Resumo

O Brasil vive um contexto em que o fracasso escolar configura-se como um

grande problema a ser enfrentado pelo sistema educacional. Tal fracasso deve-se
grande parte a diversas fragilidades encontradas no ambiente escolar: número
excessivo de alunos por turma, pouca qualificação profissional, práticas pedagógicas
inadequadas, faltas de recursos humanos em número suficiente, são apenas algumas
das dificuldades encontradas hodiernamente. Decorrem disso, altos índices de
repetência e evasão escolar, além da quantidade de pessoas analfabetas – funcionais
ou não – que ilustram negativamente essa situação. Analisar suas possíveis causas e
buscar alternativas para o seu enfrentamento, pensando no papel da escola com
relação a este fracasso, é a proposta deste artigo. Tanto os teóricos e estudiosos do
assunto, quanto o professorado que está diretamente envolvido com o tema em
questão, apontam vários fatores responsáveis por esse processo. A família, o aluno, a
sociedade, o sistema de ensino, a escola e o professor, todos – de alguma forma –
estão relacionados ao problema. Faz-se necessário, então, considerar todas as
variáveis que influenciam neste processo, ressaltando-se que a escola e,
consequentemente, o professor, são partes determinantes na escolarização dos
indivíduos e que direta ou indiretamente também podem promover situações de
fracasso. Portanto, através deste estudo, propõe-se refletir, à luz de referenciais
teóricos, acerca das práticas pedagógicas adotadas na escola, as quais precisam ser
revistas redimensionadas, buscando minimizar este quadro e promover um ensino com
mais qualidade.
 Abstract

  Brazil is experiencing a context in which school failure is configured as a

major problem being faced by the educational system. Such failure is due largely
to several weaknesses found in the school environment: too many students per
class, less-skilled, inappropriate teaching practices, lack of sufficient human
resources are just some of the difficulties of today. This result, high rates of
repetition and dropout, and the number of illiterate people - whether functional or
not - that illustrate this situation negatively. Analyze the possible causes and find
alternatives for solving them, thinking the role of schools in relation to this failure
is the purpose of this article. Both theorists and scholars, as teachers who are
directly involved with the issue at hand, point to several factors responsible for
this process. The family, students, society, education system, school and
teacher, all - somehow - related to the problem. It is necessary then to consider
all the variables that influence this process, pointing out that the school and,
consequently, the teacher, shares are paramount in the education of individuals
who directly or indirectly and may also promote situations of failure. Therefore,
through this study, it is proposed to reflect the light of theoretical, about the actual
performance in school, which need to be resized magazines, trying to minimize
this situation and promote a higher quality education.
1- Histórico, contextualização e teorias referentes ao fracasso escolar na escola
pública atual
A educação brasileira tem vivenciado aquilo que podemos chamar de
fracasso escolar, fenômeno que atinge uma grande camada da população.
O número de crianças e adolescentes que ao final da série ou ciclo
encontram-se reprovados ou abandonam o seu percurso educacional antes
mesmo de seu término, cresce consideravelmente.
Segundo dados divulgados pela Rede Globo de Televisão, “hoje há
14 milhões de brasileiros com mais de 15 anos que não sabem ler nem
escrever. Segundo os pesquisadores, o número de pessoas analfabetas
vem caindo, mas muito lentamente. Se o ritmo dos últimos anos for mantido,
o país vai precisar de mais duas décadas para acabar com o problema”.
(Jornal Nacional, 07/10/2009).
Ainda, segundo a reportagem, “a taxa de analfabetismo é maior entre
os que têm mais de 40 anos (16,9%). É maior, também, entre negros
(13,6%) do que entre brancos (6,2%). Na comparação da região Nordeste
com a Sudeste também há diferenças, 19,4% e 5,8%, respectivamente. O
número mostra que a ação das políticas públicas no combate ao
analfabetismo deixa a desejar e poderia estar ocorrendo de uma forma mais
veloz”, explicou o diretor de estudos sociais do Ipea, Jorge Abraão”.
2
Segundo dados obtidos junto ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), o Brasil possuía no
ano de 2003 cerca de 16 milhões de analfabetos com mais de 15 anos e um
número aproximado de 30 milhões de pessoas com menos de 4 anos de
escolarização, os chamados analfabetos funcionais.
Percebe-se através desses dados que o fracasso escolar ainda está
longe de ser superado, embora a legislação brasileira (LDBN 9394/96) em
seu artigo art. 2º, assegure a todos, independentemente de raça, cor, credo,
ou classe social, o direito (ou a obrigatoriedade) aos primeiros anos de
escolarização e determine a responsabilidade da família e do Estado no
dever de orientar a criança ou adolescente em seu percurso sócioeducacional,
garantindo assim o acesso universal à escolarização
fundamental, esta não tem sido plena no que se refere à qualidade do
ensino, haja vista os altos índices de evasão e repetência escolar dos
alunos, fato que também se reflete na ação docente.
É possível ilustrar esse quadro tomando-se por base o fato de que nas
reuniões de Conselho de Classe, ou na sala dos professores durante o horário
do recreio, a conversa que geralmente toma conta e traduz-se como principal
foco de comentários e questionamentos é o enfrentamento de grandes
dificuldades para dar aulas.
Os professores se queixam da indisciplina dos alunos, da falta de
respeito destes pelos colegas e pelos professores, do desinteresse pela
aprendizagem, da não realização das atividades propostas, da falta de
motivação dos alunos frente aos estudos e da omissão da família quanto à
vida escolar das crianças, entre outras tantas.
Muitos desses professores colocam que os alunos não obtiveram uma
sólida aprendizagem inicial. Portanto, quando chegam às séries finais do
ensino fundamental têm-se a impressão de que eles apenas “passaram” pela
escola e aprenderam muito pouco.
Outros atribuem a aspectos externos à escola o fato de os alunos irem
“mal” nos estudos. Fazem suposições de que as crianças estão enfrentando
dificuldades - emocional, econômica, familiar, afetiva - as quais resultam em
problemas de concentração em seu aspecto cognitivo e de aprendizagem.
3
Diante de tais suposições solicitam que a equipe pedagógica realize um
trabalho junto às famílias e que essas sejam orientadas a procurar recursos
em psicólogos, psicopedagogos, médicos, fonoaudiólogos, e outros, para que
as crianças sejam “medicadas” e quem sabe, então, tornem-se aptas para
receber os conteúdos trabalhados.
Compreende-se que todos esses fatores concorrem para um quadro de
fracasso, caracterizado pelo desinteresse dos alunos frente à aprendizagem,
pela desmotivação tanto de alunos, como de professores, pedagogos e até
mesmo dos pais.
Muitos estudos têm sido desenvolvidos por pesquisadores a respeito do
insucesso escolar, procurando identificar as causas que levam nossas
crianças a fracassarem na aprendizagem.
A problemática posta pelo fracasso dos alunos é complexa e pode ser
tomada sob diferentes enfoques de acordo com o ponto de vista teórico de
vários autores. Entre esses enfoques podemos citar o desenvolvido pela
pesquisadora PATTO(1996), que aponta para a necessidade de entendimento
onde este conceito foi produzido através da história.
A autora atribui à consolidação do capitalismo industrial do século XIX e
à dominação do poder econômico e político pela burguesia com a ruptura dos
ideais burgueses do final do século XVII e início do século XVIII de igualdade,
fraternidade e liberdade como fatores históricos responsáveis pela gênese
dessa problemática. Os ideais de um mundo igualitário eram incompatíveis
com o sistema capitalista. A visão da classe dominante emergente da
burguesia era marcada pela crença no progresso do conhecimento humano,
no qual o sucesso depende fundamentalmente do indivíduo. Estabelece-se
assim, uma nova ordem que acredita na liberdade individual, num mundo
racional como valor máximo, de onde advém todos os resultados positivos em
termos de progresso econômico, técnico e científico.
HOBSBAWM (Apud MANTOVANINI; 2001, p.23) argumenta que a
ciência positiva, devido a trabalhar com fatos precisos e objetivos, se
apresentaria como uma maneira eficaz para a compreensão do mundo. Para
ele, a teoria Evolucionista de CHARLES DARWIN é a que melhor representa a
concepção positivista da ciência, uma vez que incorpora o homem dentro da
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evolução biológica, extinguindo a linha divisória entre as ciências naturais e as
ciências sociais.
Dentro de um contexto histórico social, oficializam-se a psicologia, a
antropologia e a sociologia, que se constituem como ciência, reforçando a
visão do mundo dominante que legitima a sociedade de classes e suas
desigualdades.
Segundo Patto (1996) a psicologia desempenhou seu papel social,
influenciada pela teoria da evolução natural, passando a determinar aqueles
que estavam mais ou menos aptos a percorrerem os caminhos para o alcance
do sucesso. Testes psicológicos para medir a aptidão, em consonância às
teorias racistas, foram utilizados para “justificar” as diferenças do rendimento
escolar das crianças, justificando também as diferenças individuais e de
classes, à medida que corroboravam ao pressuposto de aptidão como uma
característica inata, que determinava a capacidade de aprender.
Os instrumentos de avaliação intelectual mais difundidos estão embebidos de valores
culturais, de modo que os resultados neles obtidos refletem o quanto da cultura
dominante foi absorvido pelo sujeito, e não seu potencial de aprendizagem
(ROSENBERG;1984, p.18).
Educadores e terapeutas tentaram buscar nas Ciências Biológicas e na
Medicina explicações para as dificuldades de aprendizagem, as quais
estimularam os estudos neurológicos, neurofisiológicos e neuropsiquiátricos.
Patto (1996) alerta sobre os diferentes resultados que o exame
psicológico pode produzir. Dependendo da classe social onde a criança está
inserida, este poderá traduzir-se como um indicador da necessidade de
acompanhamentos especializados ou como mera justificativa das dificuldades
escolares. No caso das crianças de classe mais favorecida, a família, de
posse do laudo psicológico, procurará tratamentos psicoterápicos,
pedagógicos e outros para a superação das dificuldades e o ajuste da criança
a uma escola ideal. Porém, as crianças de classe menos favorecida, frente ao
laudo, terão suas dificuldades escolares justificadas, o que poderá significar
sua exclusão da escola.
Assim, a educação passa a ser “medicalizada” em ritmo acelerado, na
qual se destaca o fracasso escolar e seu reverso a aprendizagem, como
5
objetos essenciais desse processo. As aprendizagens e não-aprendizagens,
muitas vezes, são relatadas como individuais, inerentes ao aluno, elementos
que transcendem ao que o professor não tem acesso e, consequentemente,
não tem responsabilidade. Inúmeras vezes o diagnóstico é centrado no aluno,
chegando ao máximo até sua família.
É muito importante identificar as características psicológicas dos alunos
que interferem no seu rendimento escolar, não para justificar seu fracasso,
mas para orientar a atuação pedagógica no sentido de superar as dificuldades
por eles apresentadas. Porém, voltar-se apenas a esses aspectos pode
deslocar a atenção dos educadores quanto ao problema da inadequação da
escola ao seu público alvo, das questões referentes aos conteúdos, aos
métodos utilizados, aos materiais de apoio à disposição dos professores, aos
critérios de avaliação adotados, às atitudes do professorado e a sua interação
com a comunidade.
Nas décadas de 30 a 60 a educação no Brasil adotou as tendências da
Escola Nova, cujos princípios estavam alicerçados em teorias desenvolvidas
nos Estados Unidos e Europa as quais eram contraditórias ao ensino
tradicional. Esta centra no aluno o processo de ensino, trata a aprendizagem
como um ato individual, valoriza os aspectos psicológicos (aplicação de testes
de inteligência) enquanto o professor é visto como um mero facilitador da
aprendizagem. Dessa forma, a aprendizagem depende da capacidade da
criança para aprender e esta passa a ser responsável pelo seu fracasso.
Já na década de 70 houve a preocupação com a qualidade do ensino,
como forma de minimizar a questão do fracasso escolar, no entanto, na
década de 80, com a abordagem de uma educação sócio-cultural, pesquisas
atribuíram aos professores a responsabilidade pelo fracasso escolar.
Embora haja diferentes abordagens imputando cada uma a contribuição
de diferentes fatores responsáveis pelo insucesso de nossos alunos e alunas,
essa questão continua instalada de forma alarmante e persistente. A maioria
dos professores inseridos no cotidiano escolar, não podendo acessar a uma
compreensão crítica dessa problemática, não vê perspectivas reais de
enfrentamento e muito menos de superação, rendendo-se, quase sempre, ao
ceticismo e ao desânimo.
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Segundo Ana Maria Poppovic (Apud ROSENBERG; 1984, p.17)
O analfabetismo virtual, juntamente a ignorância, a doença, a baixa qualidade de vida,
a marginalização dos processos sociais, culturais e produtivos da sociedade e a
condenação a legar aos filhos o mesmo pobre padrão de vida que receberam dos
pais, configuram o lado humano e social do fracasso escolar.
Diante desse quadro é preocupante a situação em que muitos alunos
depositam anos de suas vidas nos bancos escolares e quando chegam à vida
adulta percebem-se como excluídos de uma sociedade ideal, tendo que
interagir com a sociedade real.
De acordo com BOSSA (2001, p.19):
No Brasil, a escola torna-se palco cada vez mais de fracassos e de formação precária,
impedindo os jovens de se apossarem da herança cultural, dos conhecimentos
acumulados pela humanidade e, consequentemente, de compreenderem melhor o
mundo que o rodeia. A escola, que deveria formar jovens capazes de analisar
criticamente a realidade a fim de ao mesmo tempo, preservar as conquistas sociais,
contribui para perpetuar as injustiças sociais que sempre fizeram parte da história do
povo brasileiro.
Concretizam-se as palavras da autora através da veiculação nos meios
de comunicação de pessoas analfabetas que conseguem passar em
vestibulares de faculdades particulares, e de alunos que se encontram em
séries avançadas do Ensino Fundamental, mas mal sabem ler ou escrever.
Assim, fica evidenciada, através de fatores como esses, a crise que vem
passando nosso sistema de ensino.
Diante de um quadro de reprovações e evasões escolares, surgiram
algumas propostas educacionais, como a aceleração de aprendizagem
configurada num projeto de adequação idade-série ou correção de fluxo,
organização escolar por ciclos, classes aceleradas, todos com o intuito de
resolver o problema referente ao fracasso escolar.
Porém ainda não se colocou em questão a responsabilidade da própria
escola como um fator determinante desse quadro. A instituição escolar ou a
política educacional pouco são questionadas no cotidiano da escola.
“Aparentemente o processo de ensino-aprendizagem iria muito bem, não
fossem os problemas existentes nos que aprendem”. (COLLARES E
MOYSES; 1994, p. 26).
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O sistema educacional brasileiro vem passando por um processo de
desmonte em termos de referenciais acerca daquilo a que a escola se propõe,
ou seja, o desenvolvimento humano, o que significa fornecer ao homem as
ferramentas necessárias para que ele possa assumir um papel de sujeito de
sua própria história. Dessa forma, convém realizar uma reflexão acerca das
fragilidades que a escola precisa dar conta para minimizar os problemas
referentes ao fracasso, não só dos que aprendem, mas também dos que
ensinam, pois o professor também sofre as consequências desse fracasso,
seja em termos profissionais, morais, físicos ou sociais.
Vasconcellos (2007, p.18), aponta para fatores que contribuíram para
um quadro de desvalorização da educação, mais especificadamente do
trabalho docente afirmando que:
Num tempo relativamente pequeno, mudanças enormes aconteceram. Para ajudar
a compor o cenário, podemos apontar alguns indícios dessas transformações da
escola (e do professor) nos últimos anos no Brasil:
Avanço do processo de industrialização e exponencial urbanização,
aumentando a demanda pela escola;
Expansão quantitativa x deterioração qualitativa. Degradação progressiva e
acentuada das condições de trabalho (número excessivo de alunos por sala,
falta de instalações adequadas, equipamentos, material didático, etc.);
Aumento efetivo do número de vagas no ensino fundamental e médio na escola
pública, e no ensino superior nas faculdades particulares;
Fragmentação e esvaziamento da formação dos professores;
Diminuição drástica dos salários dos professores;
Queda do status social do professor; deixa de ser referência cultural da
comunidade;
Crescimento da valorização social baseada na capacidade de consumo (não
basta ter; é preciso mostrar que tem, consumindo);
Parcialização do trabalho do professor no interior da escola; com a entrada dos
“especialistas”, vai perdendo o controle sobre as várias etapas de sua atividade;
Aumento dos “problemas de disciplina” em sala de aula, levando até mesmo
muitos professores a pensarem em deixar o magistério;
Tendência a ter o professor como o grande responsável pelos males da
educação. Da cumplicidade quase doentia entre escola e família, passando por
um estágio de esvaziamento do papel docente (expresso, entre outras coisas,
no famigerado fenômeno de chamar a professora de “tia”), parte-se para uma
relação de desconfiança e de defesa incondicional dos filhos nos conflitos com o
professor. O professor não tem vez com os pais: se o filho vai bem, é mérito
dele (filho); se vai mal, é culpa do mestre.
Assim sendo, analisar esses fatores e direcionar esforços na tentativa
de superar tais dificuldades torna-se uma ação urgente que requer viabilizar
8
mecanismos os quais possam contribuir significativamente para a
“reconstrução” do processo de ensino e aprendizagem com maior qualidade.
Além de todos esses fatores, há, ainda, a problemática de a escola ter
assumido para si algumas funções basicamente familiares ou políticas.
A educação das crianças passou a determinar aquilo que deve ser
trabalhado em sala de aula. Refere-se aqui à educação moral, de bons
costumes, bons tratos, hábitos de higiene, boas maneiras, respeito ao
próximo, valorização da vida,... . Esses temas podem e devem ser abordados
como meio para enriquecer os conteúdos de matemática, línguas, ciências ou
qualquer outra disciplina, contribuindo para a promoção de um clima favorável
à aprendizagem. Todavia, a escola passou a assumir aquilo que antes era tão
bem definido às crianças no seio familiar em tempos não muito tardios. Hoje,
delegada-se à escola a função de formação de caráter dos indivíduos,
deixando-se de dar ênfase, em muitos casos, à formação acadêmica tão
necessária ao processo de humanização.
Desestruturação familiar? Falta de vontade política? Problemas sociais?
Não importa. Ocorre que à escola foi dada mais essa responsabilidade e os
conteúdos passaram por um processo de secundarização, ficando o
conhecimento em segundo plano, estabelecendo-se maior valor sobre o ter
em detrimento do ser. Essa foi uma política reforçada pelas teorias neoliberais
que através de um currículo calcado em competências e habilidades traz para
a escola a impressão de “poder” para resolver os problemas da sociedade,
trabalhando-os de forma pontual, sem uma análise crítica das causas desses
problemas, quais fatores contribuíram ao longo do tempo para que fossem
instalados, bem como a consciência social e política para que todos – alunos,
professores e comunidade em geral – pudessem sentir-se responsáveis pelo
bem comum.
No artigo A Educação dos Alunos (ou filhos) da Pós-Modernidade, Lízia
H. Nagel (2009), destaca a escola como uma instituição que vem perdendo
sua função fundamental que é a de ensinar. Segundo a autora,
Os professores, no interior de uma situação de opacidade, de indefinições, de
discursos e de práticas sociais contraditórias, vivenciam essa realidade
cotidianamente em sala de aula. Homem de sua época, e também sem um saber
totalizante que de conta desse universo histórico, social e/ou psicológico, o
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professor enfrenta, sozinho, as acusações de que seu ensino não corresponde às
necessidades individuais dos seus alunos...Escuta as reclamações dos pais que,
independentemente do nível da escola a qual se dirigem, responsabilizam o corpo
docente e/ou técnico pelos “problemas dos filhos”. Problemas que, segundo a ótica
paterna, só existem ou se transformam em problemas, pela falta de conhecimento,
de compreensão, administração e/ou de atendimento às peculiaridades de cada um
de seus rebentos( ...) É a pós-modernidade falando, agora, objetivada na figura do
pai que não se compromete, não estabelece vínculos, não admite frustrações e
tampouco se dispõe a refletir sobre a prática social, da qual faz parte ativa e que
transforma seu filho em eterno irresponsável por seus próprios atos.
Diante do exposto, verifica-se que a questão referente ao fracasso
escolar requer ser analisada com profundidade na tentativa de angariar
meios para o seu enfrentamento, sempre em busca de elevar os índices de
aprovação e melhorar o desempenho dos alunos, através do esforço coletivo
entre alunos, pais, educadores e autoridades.
2- Fragilidades e possibilidades para o enfrentamento do fracasso
escolar no chão da escola
No caso do Estado do Paraná, alguns esforços têm sido direcionados
pela Secretaria de Estado da Educação – SEED, através de ações que
procuram focar a qualificação docente como forma de ofertar uma educação
de qualidade.
Dentre elas podemos citar o NRE itinerante – nome dado a um grupo de
professores e pedagogos designados para organizar e desenvolver atividades
de capacitação para o quadro docente e pedagógico por disciplinas afins,
distribuídos pelos setores de atuação de cada núcleo. Podemos citar também
a Semana Pedagógica que ocorre em duas etapas. Uma no início e outra no
meio do ano letivo, trazendo em suas abordagens temas gerais como
currículo, concepções de educação e análise das diretrizes curriculares
estaduais, ficando sob responsabilidade das equipes pedagógicas das escolas
sua organização e aplicação.
Outra forma de qualificação docente é o Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE, ofertado para subsidiar o avanço no plano de cargos e
carreiras para o Magistério Estadual, o qual oportunizou este estudo e a
aplicação de um projeto de intervenção na Escola Estadual Nossa senhora de
10
Fátima – Ensino Fundamental, trazendo algumas alternativas como forma de
enfrentamento do fracasso escolar nessa escola.
Uma das estratégias utilizadas foi a de organizar os índices da própria
escola com relação ao número de alunos aprovados e reprovados ou
aprovados por conselho de classe nos últimos três anos, ou seja, 2006, 2007 e
2008, os quais foram obtidos junto ao SERE (Sistema Estadual de Registro
Escolar) tendo como resultado os dados da tabela a seguir:
Tabela demonstrativa dos índices de aproveitamento escolar
Total de alunos
matriculados
Alunos
aprovados por
média
Alunos
reprovados
Alunos
aprovados por
conselho de
classe
5ª série 635 330 120 185
6ª série 551 305 117 185
7ª série 568 260 71 237
8ª série 528 185 84 259
Fonte: Relatório do Sistema Estadual de Ensino – SERE
Tais resultados demonstram que embora o número de alunos
aprovados (aproximadamente 39%) seja consideravelmente maior que o de
reprovados (em torno de 17,5%), existe uma lacuna que foi preenchida pelos
alunos aprovados, por Conselho de Classe (em torno de 47,5%). Cabe aqui
analisar se esses alunos tinham realmente se apropriado dos conteúdos
mínimos para aprovação ou, ainda, se foram aprovados por não se
enquadrarem no critério de estarem reprovados em pelo menos três
disciplinas – o que, nesse caso, nem sequer entraram em análise sua
verdadeira apropriação acadêmica; se os meios utilizados para as avaliações
foram pertinentes e fidedignos à aprendizagem dos alunos, se as
metodologias utilizadas alcançaram seus objetivos.
Diante dessas informações foi possível realizar uma reflexão acerca
daquilo que o corpo docente identifica e entende por fracasso escolar, suas
causas e possibilidades de superação. Dentre as causas, foram elencadas
várias respostas que se enquadravam perfeitamente àquilo que através dos
estudos realizados anteriormente, nos parece justificar plenamente o mau
11
desempenho escolar de nossas crianças e jovens. E a “culpa” pelo fracasso
escolar recai em primeira mão sobre o aluno e sua família, sobre a televisão, a
falta de interesse das pessoas em relação à educação, ao próprio sistema de
ensino, ficando a escola e a prática pedagógica de fora de tais causas,
parecendo mesmo vítimas da situação. Sem contar com os aspectos
psicologizantes, haja vista a quantidade de encaminhamentos de alunos a
profissionais especializados como médicos, psicólogos, psicopedagogos, ...
Além disso, existe uma “cobrança” às pedagogas da escola, como se
estas tivessem o poder de solucionar os problemas surgidos em sala de aula
que impedem o bom andamento do trabalho pedagógico, como a indisciplina
dos alunos, as dificuldades na aprendizagem, a falta de interesse dos alunos,
a não realização das atividades escolares, a falta de concentração, ...
Foram traçadas então algumas ações que ao ver da equipe de
professores, direção e pedagogas podem auxiliar na superação das
dificuldades.
Uma delas foi esclarecer o papel do pedagogo, retirando-lhe o caráter
tarefeiro para um caráter articulador do trabalho pedagógico.
Quanto a isto, no documento fornecido pela própria SEED como
subsídio de estudo para um dos encontros denominados Jornada Pedagógica
(2008) que ocorre em várias etapas para capacitação dos pedagogos da rede,
está bem clara a posição que a mantenedora adota quanto ao verdadeiro
papel do pedagogo diante do processo de aprendizagem, colocando que:
O pedagogo não é bombeiro, não é enfermeiro, não é psicólogo, não é inspetor, não é
técnico, não é pai nem mãe, embora não negligencie os fatores pontuais e cotidianos
da escola e, para tal, é necessário que conte com todos os envolvidos no processo
pedagógico. Contudo, sua função não pode ser tomada por essas ocorrências. O
pedagogo deve ser visto sim em uma multidimensão: social, política, humana e
cultural – mas isso jamais implica numa plurifunção.
O que implica a Organização do Trabalho Pedagógico da Escola Pública? Segundo o
CADEP (Coordenadoria de Apoio ao diretor e ao pedagogo) a OTP ( Organização do
Trabalho Pedagógico) envolve:
- Construção e implementação do Projeto Político Pedagógico da Escola;
- Organização do trabalho pedagógico no coletivo da escola: espaço e tempo escolar
– organização da prática pedagógica;
- Formação continuada dos profissionais da Escola;
- Relação entre Escola e Comunidade;
- Avaliação do Trabalho Pedagógico;
Faz parte também da OTP e situam-se dentro dos elementos acima, o currículo, o
planejamento e a avaliação escolar. (SEED, PR, 2008)
12
Desta forma, evidencia-se a importância do trabalho do pedagogo na
escola, como forma de auxiliar o professor a estabelecer sua prática
pedagógica com vistas a reconhecer a necessidade de propor e desenvolver
atividades com seus alunos de forma bem planejada e estruturada. Para tal
é preciso um bom e coerente planejamento docente, um currículo que não
esteja destoado da realidade do aluno, que lhe traga significado, avaliações
elaboradas de forma clara quanto aos seus critérios, sua mensuração, com
enunciados claros, numa visão transformadora deixando de ser um “acerto
de contas”, mas um momento de avaliar não só o aluno, mas também o
próprio trabalho realizado em sala de aula estabelecendo diferentes
metodologias que estejam de acordo com os conteúdos a serem abordados
com os alunos. Em todo esse contexto, entra muito fortemente a
contribuição do pedagogo, pois ele poderá somar seus conhecimentos com
os dos professores que, por muitas vezes, não falam o “pedagogês” e que
em seus cursos de licenciatura, temas próprios da pedagogia, tão
necessários para a elaboração de uma boa aula, são trabalhados de forma
acelerada, dando-se maior ênfase aos conteúdos específicos de cada curso.
Mesmo que o professor já tenha uma certa experiência no Magistério, faltalhe
bagagem teórica para poder refletir sobre a própria prática e torna-se
então necessária uma “parada”, para que juntamente com os colegas da
disciplina que ministra e pedagogos da escola, existam momentos para troca
de experiências, estudos, busca por atividades inovadoras que possibilitem
um ensino de qualidade. É justamente neste momento que o trabalho do
pedagogo é imprescindível para fazer a articulação e criar os espaços para
discussão, podendo-se caracterizar assim, uma formação continuada. Além
disso, cabe a ele também, promover e articular o envolvimento da família e
da comunidade, buscando uma gestão democrática e participativa, pois a
partir do momento em que a família se vê responsável pela educação dos
filhos, tende a participar e auxiliar mais a escola no processo de
escolarização dos alunos.
Porém, esta ainda é uma tarefa difícil, pois existe de forma muito
forte, a visão tarefeira do trabalho do pedagogo, por parte dos professores e
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direção, que encaram ainda o pedagogo enquanto supervisor, inspetor de
alunos, educador disciplinar, enfermeiro, professor substituto, “bombeiro”,... .
Ilustra-se este posicionamento através da fala de alguns professores
dizendo: “– Nossa! Se a pedagoga não está para apagar os incêndios,
mandar bilhetes e dar bronca nos alunos, para que serve então?”
Outra fragilidade para que o trabalho do pedagogo se efetive de forma
satisfatória, é o número insuficiente de pedagogos nas escolas. Os poucos
que ali trabalham acabam tendo que “apagar os incêndios” - haja vista que
pela falta às aulas, quase que diária, de professores, o aluno não pode e
não deve ficar sem atendimento, já que é preciso evitar situações que
possam proporcionar violência e/ou acidentes as quais possivelmente
ocorreriam caso estes permanecessem sozinhos, pois, esses fatos já
ocorrem mesmo sob a supervisão do professor ou no horário de recreio,
uma vez que a escola é um espaço que gera conflitos, principalmente,
tratando-se da faixa etária dos 10 aos 14 anos - além de dar conta das
tarefas burocráticas, porém necessárias que fazem parte do dia a dia
escolar.
É preciso que haja um maior número de pedagogos, funcionários e
inspetores de alunos nas escolas, para que se possa dar conta de toda a
demanda que o espaço escolar exige, a fim de transcender a visão tarefeira
do pedagogo para a do verdadeiro articulador do trabalho pedagógico. Fato
esse que, através dos estudos e das discussões realizados, está,
paulatinamente, tomando um rumo certo com os professores dessa escola
vendo as pedagogas como colaboradoras e articuladoras do processo de
ensino e aprendizagem.
Outra estratégia foi proporcionar temas para estudo, análise,
discussão e redimensionamento sobre a Avaliação Escolar e o Conselho de
Classe.
Quanto à avaliação, Luckesi faz uma análise deste processo
descrevendo algumas ações utilizadas no ato de avaliar, colocando que:
Após um período de aulas e exercícios escolares (um mês ou dois de aulas),
denominado unidade de ensino, os professores procedem a atos e atividades que
compõem o que normalmente é denominado avaliação da aprendizagem escolar.
14
Para tanto, formulam provas ou testes, ou um outro mecanismo qualquer, que
possa ser utilizado como instrumento por meio do qual o professor solicita dos
alunos a manifestação de condutas esperadas, através da qual os alunos possam
expressar seus entendimentos; compreensões de conteúdos e habilidades
ensinados.
Esses instrumentos de avaliação são cotidianamente construídos da seguinte
maneira. Próximo ao final da unidade de ensino, o professor formula o seu
instrumento de avaliação, a partir de diversas variáveis: conteúdo ensinado;
conteúdos “extras” que o professor inclui no momento da elaboração do teste, para
torná-lo mais difícil; o humor do professor em relação à turma de alunos que ele tem
pela frente; a disciplina ou a indisciplina social desses alunos; uma certa “patologia
magisterial permanente”, que define que o professor não pode aprovar todos os
alunos, uma vez que não é possível que todos os alunos tenham aprendido
suficientemente todos os conteúdos e habilidades propostos, etc. Assim, são muitos
os ingredientes que se fazem presentes na elaboração do instrumento de avaliação,
ainda que tecnicamente muitos desses elementos não deveriam se fazer presentes
nos testes. (LUCKESI, 1995; p. 66-80)
As colocações do autor são ainda visíveis nas práticas avaliativas de
muitos professores, que por vezes tendem a utilizá-las como meio para punir
os alunos, classificá-los e manter a autoridade em sala de aula conseguida
pelo medo da reprovação e não pelo respeito que deve ser despertado e
construído no aluno para o seu desenvolvimento acadêmico.
Essa é uma prática que vem sendo analisada buscando-se a
superação do caráter classificatório e punitivo com vistas a um caráter
transformador, que auxilie o professor a reelaborar suas metodologias, rever
suas práticas e reconstruir os caminhos que levem o aluno a compreender
melhor os conteúdos trabalhados.
A este respeito Celso Vasconcellos afirma que:
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma
autocrítica:
Abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe
autoriza;
Rever a metodologia de trabalho em sala de aula;
Redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do
conteúdo);
Alterar a postura diante dos resultados da avaliação;
Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e pais.
(...) Deixar muito claro para os alunos e pais quais os critérios de avaliação que
estão sendo adotados pelo professor. O educando deve saber o que vai ser
exigido dele. Evitar sistematicamente o fator sorte, pois este leva à
irresponsabilidade, à convicção mística. (VASCONCELLOS, 2006, p. 66,78)
Adotando-se esta prática, é possível observar um melhor rendimento dos
alunos, sendo que os enunciados das provas ou atividades são mais bem
15
elaborados proporcionando maior entendimento e evitando-se dúvidas quanto
aquilo que está sendo “cobrado” na prova, teste ou atividade. Também evitam-se
as “pegadinhas” que nada contribuem para o avanço na aprendizagem dos
alunos, satisfazendo apenas o “espírito sarcástico” daquele que a utiliza, além de
proporcionar a avaliação também do próprio trabalho docente.
Quanto ao Conselho de Classe, este também tornou-se foco para análise,
discussão e redimensionamento, devendo ser utilizado como mais um espaço
para avaliar não só a ação do aluno, mas também a da escola e suas práticas, e
não usá-lo apenas para “ditação de notas”, classificação e veredictos.
Nessa premissa, o Conselho de Classe deve ser entendido como um
espaço de discussão das questões do ensino referentes a métodos,
conteúdos, relações, significado e consequências para a aprendizagem do
aluno e a pertinência dessas dimensões com o Projeto Político Pedagógico,
e não como espaço de julgamento e críticas improdutivas (CRUZ, 2005).
Portanto, proceder de forma a desconsiderar o Conselho de Classe
como parte desse processo e associar seu sentido à função classificatória
da avaliação, seu objetivo enquanto espaço de reflexão e de avaliação
coletiva se perde, passando a ser concebido somente como um ritual
burocrático, a ser cumprido no final dos bimestres.
Percebe-se assim, que ao se adotar uma postura crítica frente à
prática pedagógica adotada em sala de aula, que determine ações
inspiradas nos resultados das avaliações e nos momentos do Conselho de
Classe, podem auxiliar para a superação do fracasso escolar, uma vez que
se torna possível “aparar as arestas” no cotidiano escolar, após cada
avaliação.
Outro ponto relevante é estudar e analisar de forma coletiva o Projeto
Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica da escola, levando-os ao
conhecimento de todos, inclusive dos professores novos, mesmo que
estejam apenas exercendo funções em caráter de substituição. O corpo
docente de qualquer estabelecimento de ensino precisa estar a par das
concepções que norteiam as ações propostas nos documentos da escola,
para que a partir deles possa existir uma unidade em relação àquilo que se
compreende por aprendizagem, conhecimento, indivíduo, colegiado,... .
16
Acreditamos que em toda ação docente existe uma intenção, um aspecto
social e/ou político, o qual deve estar estabelecido de acordo com uma
concepção de ensino contando com aspectos democráticos que valorizem a
ação coletiva.
Nessas ações, não poderiam ficar de fora aqueles que se constituem
como objetivo principal de todo o trabalho pedagógico, ou seja, os
estudantes. De acordo com uma visão democrática, são dados a eles
espaços para que possam expressar suas opiniões a respeito do ensino que
vêm recebendo, apontando dificuldades e sugerindo alternativas para sua
superação.
Para tal, é realizado pelas pedagogas um pré-conselho com os
alunos. Seus depoimentos e sugestões são levados ao professorado no
momento do Conselho de Classe, onde suas colocações são analisadas
pelos professores que se colocam disponíveis para atender suas
reivindicações, o que proporciona condições de abertura ao diálogo e à
reflexão. Na ocasião do pré-conselho com os alunos, foca-se também o
próprio comprometimento deles com a aprendizagem. São feitos vários
questionamentos, e, o diálogo é conduzido de forma a conscientizá-los da
importância de assumir suas responsabilidades frente ao processo
educativo. Tal ideia é corroborada através das palavras do Presidente
Americano Barack Obama, divulgadas pela revista Veja, quando diz que:
“Você pode ter os professores mais dedicados, os pais que oferecem o
maior apoio e as melhores escolas do mundo e nada disso vai fazer
diferença se você não assumir as suas responsabilidades” (Revista Veja,
2009).
E aqui também não podemos deixar de dialogar com eles questões
sobre a participação da família em sua vida escolar. A grande maioria dos
alunos, quando argüidos julgam importante que os pais participem de
alguma forma de sua vida acadêmica, julgam essa participação como um
fator de suma importância para seu crescimento. Disseram em seus
depoimentos que se sentem valorizados quando os pais se interessam por
seus afazeres escolares, que precisam da “fiscalização” e acompanhamento
deles para “entrarem nos eixos”. Segundo eles, esta participação não é vista
17
como algo ruim e controlador, mas como uma demonstração afetiva, de pais
que se preocupam com seus filhos e lhes ajudam a trilhar os passos para
um futuro de sucesso.
Na tentativa de tentar promover uma maior interação entre pais e
escola, foi oportunizada uma reunião diferenciada para a entrega dos
resultados referentes ao 1º bimestre ou entrega de boletins, seguindo o
seguinte protocolo: Apresentação e acolhimento, leitura e discussão de um
texto sobre a importância da participação da família na vida escolar das
crianças e dos adolescentes, exposição das dificuldades mais freqüentes no
trabalho pedagógico que podem ser auxiliadas pelos pais, apresentação dos
resultados obtidos através dos depoimentos dos alunos no pré-conselho,
aplicação de um questionário aos pais com o intuito de levá-los à reflexão
sobre sua participação nos assuntos escolares de seus filhos, demonstração
dos índices alcançados pela escola no “Prova Brasil” e outros instrumentos
de qualificação escolar, encerrando com a entrega dos boletins e o
agendamento individual para esclarecimento de dúvidas conforme a
necessidade e interesse dos pais.
Nesta ocasião, foi notório que a preocupação e participação dos pais
é maior na 5ª e 6ª séries e esta vai diminuindo nas séries posteriores nas
quais, coincidentemente ou não, existem os maiores índices de aprovação
por Conselho de Classe.
Além dos estudos de cunho pedagógico já citados, existe também a
preocupação de fornecer ao corpo docente subsídios teóricos a respeito das
dificuldades de aprendizagem como dislexia, Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade–TDAH e outras que têm se configurado até
mesmo como corriqueiras e que não podem ficar de fora do contexto da
escola, evitando-se assim supostos diagnósticos precipitados.
Como dificuldades pontuais que necessitam da intervenção, desta vez
do Estado, como forma de minimizar e quem sabe superar questões
relacionadas ao fracasso escolar, refere-se à contratação em tempo hábil de
todo o quadro de professores, sejam eles estatutários ou por contrato
temporário. O que importa, é que no início do ano letivo a equipe de
professores esteja completa evitando-se os atrapalhos que prejudicam toda
18
a organização escolar devido à falta de professores. Outra questão é prever
a diminuição de alunos por turma, pois por maior preparo e domínio que um
professor possa ter para controlar a sua turma de alunos, seu atendimento
acaba sendo precário devido à grande quantidade de alunos exigida para
cada turma as quais chegam a atingir um número de 40 alunos para a faixa
etária mencionada anteriormente. Esta é uma queixa antiga, porém ainda
sem nenhuma ação no sentido de diminuir esse número, ou de disponibilizar
professores auxiliares para um melhor atendimento aos alunos,
principalmente àqueles que apresentam algum tipo de dificuldade referente
à aprendizagem.
Através dessas ações já foi possível observar algumas mudanças que
se concretizaram no interior da escola. Os professores têm procurado utilizar
recursos didáticos diferenciados, as avaliações estão sendo mais bem
elaboradas adotando-se aos poucos uma concepção transformadora, os
conteúdos a serem trabalhados são analisados de forma a valorizar seu
significado para os alunos e os professores têm demonstrado maior
satisfação por poderem realizar um trabalho de melhor qualidade. Com isso,
esperamos atingir um resultado melhor em termos de aprovação por média
no ano de 2009.
3 - Considerações finais
O tema relacionado ao fracasso escolar é muito amplo e requer uma
preocupação permanente por parte não só dos educadores, mas também
das famílias e governantes.
Foi possível verificar a partir deste estudo, que o fracasso escolar é
um problema antigo que ainda atinge uma grande camada da população
brasileira, sendo que, na busca por alternativas de superação, foram
propostas algumas estratégias as quais não deram conta de solucionar essa
problemática.
Tais propostas, como a tentativa de equiparar ou corrigir idade/série
através da aceleração de estudos, propor a organização escolar através de
ciclos, sem infra-estrutura para tal, ou apenas aprovar nossos educandos
19
por decreto, apenas criam a impressão de que os alunos estão
escolarizados. Afinal, “concluem os estudos”, recebem seus históricos
escolares que comprovam terem frequentado a escola. Porém, o que
aprenderam, ou os conhecimentos que foram verdadeiramente apropriados
por eles, só serão sentidos através do desempenho exigido na esfera social,
profissional, política e pessoal que poderão determinar, subjetivamente, a
formação de um cidadão crítico, capaz de transformar sua própria realidade.
É preciso que se estabeleçam objetivos claros quanto aquilo que se
pretende atingir, envolvendo todo o colegiado da escola, para ao se tratar
desse tema, atitudes de mera acusação e caça aos culpados sejam
superadas, já que verificamos que a culpa pelo fracasso escolar é atribuída
a vários fatores o que tem gerado um verdadeiro “jogo de empurra” entre
escola, sistema de ensino, família e sociedade.
Diante de um quadro que mostra a existência de 14 milhões de
pessoas analfabetas e, além disso, ainda existirem em torno de 34 milhões
de analfabetos funcionais, a sociedade como um todo deve ficar em alerta.
Cruzar os braços e ficar no “muro das lamentações” da escola apontando
este ou aquele culpado, sem se colocar – neste caso a própria escola –
como agente também de produção deste fracasso, de nada contribuirá para
o seu enfrentamento e superação. E todos perdemos. Perde a sociedade,
perdem as pessoas, perdem aqueles que trabalham e lutam por um mundo
mais justo, mais democrático, mais humano, mais consciente.
Para tanto, é preciso atenção de nossos governantes para promover
e viabilizar a melhoria da infra-estrutura escolar no que diz respeito à
diminuição da quantidade de alunos por turma, aumento da demanda para
pedagogos, instituição da função de professor auxiliar para as séries finais
do ensino fundamental, além de resgatar a valorização do trabalho docente
tendo em vista o processo de formação continuada dos educadores.
Nesta perspectiva, Altenfelder (2008,p.1) salienta a ”importância de
se considerar a formação continuada como parte integrante do trabalho
docente e para a necessidade de novos estudos que ultrapassem a
dicotomia entre teoria e prática”, assegurando assim ao professor o direito
de estudar, de enriquecer e atualizar seus conhecimentos em direção a um
20
“fazer” pedagógico de qualidade, que possa contar com a participação
efetiva do pedagogo como um mediador das relações pedagógicas entre
professores, alunos, currículo, metodologia, processo de avaliação,
processo de ensino e aprendizagem, organização curricular e organização
do Conselho de Classe.
Além disso, é necessário reconhecer a importância da adoção de uma
prática participativa de caráter coletivo sustentada nos princípios da ação
democrática de gestão da escola, que promova o envolvimento da
comunidade com as atividades acadêmicas de forma que o trabalho coletivo
seja encarado como suporte para o enfrentamento dos desafios impostos
pela realidade educacional brasileira.
REFERÊNCIAS
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continuada. Construção Psicopedagógica V.13 n.10, São Paulo, 2005.
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Série Idéias n. 11, São Paulo: FDE, p.88–103, 1991 (Artigo Científico). Disponível
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MANTOVANINI, M. C. Professores e Alunos Problemas: Um Círculo Vicioso.
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PATTO, M. H. A Produção do Fracasso Escolar: Histórias de Submissão e
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ROSENBERG, L. Educação e Desigualdade Social. São Paulo: Ed. Loyola,
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VASCONCELLOS, Celso Avaliação: Concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2006..