OLA ESCO

OLHAR DO O
cas Prátic
ativas educa
useu do Mu
te de Art
o do Rio
- 2015 2013 -
M986e

Museu de Arte do Rio

Escola do Olhar : práticas educativas do Museu de Arte do Rio 2013-2015 ;
Seminário Sustentabilidade, Educação e Arte / [organização] : Janaina Melo. Rio de
Janeiro : Instituto Odeon, 2016.
2 v. ; 25,4 cm.

Material educativo.
Inclui bibliografia e índice.
Conteúdo : v.1 Escola do Olhar : práticas educativas do Museu de Arte do Rio 2013-
2015 - v.2 - Seminário Sustentabilidade, Educação e Arte.
ISBN coleção : 978-85-68880-04-3
ISBN v.1 : 978-85-68880-02-9
ISBN v.2 : 978-85-68880-03-6

1. Arte-educação. 2. Arte – Brasil. 3. Museu de arte (instituição). 3. Sustentabilidade.
I. Melo, Janaina. II. Seminário Sustentabilidade, Educação e Arte.

CDU 37+7

Índice para catálogo sistemático:

Educação e arte – 37+7
Catalogação na publicação:
Bibliotecária: Andréa da Silva Barboza – CRB7/6354
 Escola do Olhar
Práticas educativas do Museu de Arte do Rio
2013-2015
O Museu de Arte do Rio, composto
de dois edifícios interligados por uma
passarela: o Pavilhão de Exposições
(à direita) e o edifício modernista que
abriga a Escola do Olhar (à esquerda).
12 20
APRESENTAçÃO REJUVENESÇA
Um convite a experimentar

24 32 40
GIRA DA RIO DE ONTEM, A FOTO NOSSA
BAIANA RIO DE HOJE DE CADA DIA
CORTEJO E Roda DE Jogo da memória que Imersão fotográfica na
conversa sobre culinária, provoca reflexões sobre região portuária do Rio
música e religiosidade as transformações de Janeiro que relacionou
negras na construção do ocorridas na cidade ao memória, fotografia e
imaginário carioca. longo do tempo. desenho na produção de
um livro de artista.

58
ORGANIZÁRIO
DAS COISAS
DO MUNDO
Um livro colaborativo
composto de módulos
móveis tem como proposta
categorizar todas as
coisas do mundo.

70 78
SETOR DE PIRATA
BUSCA E MEIA-PORÇÃO
APREENSÃO Uma história incluindo
charadas é contada
DO REAL durante a visita às
exposições do museu.
TUDO O QUE EXISTE SERÁ
ORDENADO EM DUAS
CATEGORIAS: REAL E NÃO REAL
 94 102
CORPOS PENSE COMO
MOLDADOS UMA CARTA SORTEADA
CONVIDA A VER AS
Este jogo propõe a OBRAS EXPOSTAS DE UMA
experimentação de PERSPECTIVA DIFERENTE.
comportamentos
inusitados para o
corpo no museu.

110 118
QUER TC? DIMENSÕES
Corpos experimentam COLETIVAS
o espaço, tecidos
e outros corpos a DA ARTE
partir de tensões
ProfessorAs em formação
criadas coletivamente.
criaram um coletivo
temporário e realizaram
intervenções no museu a
partir de interesses comuns.

130 138
FORMA DAS CARTAS
PALAVRAS AO VENTO
Criação de poemas POR escrita livre de
MEIO da combinação de uma carta com
recortes de palavras e destinatário incerto.
frases fixadAs no vidro
da entrada do museu.

146 154 164

OBSOLESCÊNCIA CORTE E Bibliografia
PROGRAMADA DOBRA
Criação de objetos, a partir Com o corte cria-se o espaço;
de lixo eletrônico, que com a dobra, o volume. Dois
ganham outras funções cortes e uma dobra ou três
imaginadas. dobras e um corte, uma
folha de papel e um desafio:
criar uma escultura.
O MAR visto da Praça
Mauá, região portuária
do Rio de Janeiro.
Um
convite a
experimentar

Esta publicação reúne algumas das proposições desenvolvidas pela

equipe educativa do Museu de Arte do Rio ao longo de seus três
primeiros anos de atuação, a partir de sua inauguração em março
de 2013. Elas se constituíram a partir de visitas com público escolar
e não escolar, programas de formação com professores da edu-
cação formal e não formal, oficinas e atividades que envolveram o
público em geral, moradores da região portuária do Rio de Janeiro,
crianças, jovens e adultos – um convite a experimentar.
Dividido em dois cadernos, este livro é um recorte da atuação
pedagógica do MAR. O primeiro caderno apresenta 14 proposições
realizadas em visitas educativas, oficinas e atividades de formação
com professores. O segundo caderno documenta o Seminário Sus-
tentabilidade, Educação e Arte, uma correalização MAR e Dow, que
refletiu sobre questões ambientais e de sustentabilidade a partir
das relações com processos educacionais e artísticos.
Ao dividir com o leitor estas atividades, consideramos que elas
possam colaborar para a prática do educador. Cada ação aqui
apresentada foi experimentada pela equipe do museu, que
habitou lugares e contextos diversos, da exposição, das salas da
Escola do Olhar e do Pilotis do museu à praça e às ruas do bair-
ro onde se localiza o MAR, convocando e sendo convocado pelo
público para a participação e a imersão em ações sempre abertas
ao diálogo e à colaboração.
Uma boa prática pode ser completamente reescrita na relação com
o público, apontando caminhos que, num primeiro momento, tal-
vez não estivessem mapeados. O método é duvidar do próprio mé-
todo para se dedicar ao lugar da pesquisa, invenção e descoberta.
Esse conjunto de práticas envolveu 151 educadores e quase 200
mil participantes, 150 mil deles em visitas educativas, que propicia-
ram o desenvolvimento de um espaço vivo criativo e experimental.
A publicação está organizada a partir de notas ou hiperlinks sobre
as atividades que entrecruzam disciplinas, saberes e olhares pre-
sentes nas exposições, mas, fundamentalmente, na relação que
os educadores estabeleceram com o público. Esses hiperlinks são

13
alguns fios soltos que oferecem possibilidades de desdobramentos
e novas abordagens. São laboratórios de ideias constituindo refe-
rências que podem ser exploradas na sala de aula ou em outros
espaços de educação. O que resulta de tais ações são percursos de
aprendizagens e intervenções efetuadas pela equipe durante esse
processo. Na vida do museu, essas atividades continuam a passar
por adaptações, aprofundamentos, reinvenções, complementações
e novas derivas.
As práticas compartilhadas aqui estão divididas em quatro eixos
temáticos, constituídos a partir de questões levantadas pela equipe
de educação para investigar os conteúdos das exposições do MAR.
Assim como o educador ou professor que agenda um encontro de
seu grupo conosco, você pode abrir este livro em qualquer ponto,
começar pelo eixo ou pela atividade que desejar, fazendo seu pró-
prio trajeto por estas páginas:
 Vejo o Rio de Janeiro
Quantas cidades existem em uma mesma cidade? De quantos
tempos uma cidade é feita? O que faz com que eu me identifique
como pertencente a uma cidade? Propõe-se um diálogo sobre
os diferentes olhares e percursos relacionados ao Rio de Janeiro
presentes nas exposições do MAR. Interessa-nos discutir como as
representações da cidade e seus aspectos socioculturais contri-
buem para a constituição de um imaginário carioca por meio das
artes, da arquitetura e da prática urbana.

Guardar para lembrar

Eixo destinado a pensar sobre as relações entre memória e coleção
e sobre os museus como espaços de construção de identidades
coletivas a partir da constituição de um patrimônio.
APRESENTAÇÃO

Meu corpo no museu

Este eixo se propõe a refletir sobre as questões do corpo na
arte, na sociedade e no museu. Discute as formas de representa-
ção e construção dos corpos e as relações individuais e coletivas
com o espaço.

Práticas artísticas contemporâneas

Como nasce uma obra de arte? Você já se pegou alguma vez se
perguntando: “Isto é arte?” Neste eixo são investigados os proces-
sos de pesquisa e construção artísticas presentes em exposições
de arte contemporânea, bem como as diferentes linguagens utiliza-
das pelos artistas na construção de uma obra de arte.

...
 O projeto
DE EDUCAÇÃO do MAR.
Quando o museu
é uma escola.
O Museu de Arte do Rio nasce como museu da cidade do Rio de
Janeiro. Ter o Rio como eixo transversal das ações significa reconhecer
que nossas experiências educativas se constituem no movimento da
própria cidade. É necessário, portanto, levar em conta os fluxos que
dela emanam ou são por ela atravessados. Localizado na região por-
tuária, o MAR envolve-se com a porosidade da cidade como território
fértil de questões, não para instaurar respostas definitivas e totais,
mas, ao contrário, para proporcionar reflexões capazes de ativar com

15
o público, em cada contexto específico, formas distintas de participa-
ção e formação junto à experiência estética. A integração entre arte
e educação é o horizonte do MAR, que, no trânsito entre essas duas
áreas, concebe, potencializa e mantém públicas todas as suas ações.
O que é educar-se em um museu? O que o museu tem a nos
dizer? Inversamente, o que nós temos a lhe dizer? Sabemos que,
se não todos, boa parte dos museus hoje conta com programas
formativos e departamentos de educação. Mas como essas ques-
tões se colocam para o MAR, que também é uma escola? Para a
instituição, é preciso continuamente atravessar a educação para
se chegar à arte – é nesse sentido que, simbólica e fisicamente, a
circulação do museu inicia-se pela Escola do Olhar, nome de um de
seus edifícios, onde se concentra boa parte das ações que realiza.
Nos espaços do olhar ocorrem cursos, seminários, oficinas práticas,
rodas de conversa e encontros para tomar café da manhã.
 A Escola do Olhar se projeta em direção à sociedade e articula parce-
rias com universidades, redes públicas de ensino, instituições muse-
ológicas, a sociedade civil e programas de educação não formal. A
fim de cumprir seus propósitos pedagógicos, a Escola do Olhar criou
seis programas, dentre eles a Biblioteca e Centro de Documentação
e Referência. Há ainda o programa de Visitas Educativas, que envolve
público escolar e não escolar em visitas mediadas às exposições; o
programa de Formação com Professores, que reúne cursos e oficinas
práticos e teóricos para o professor; o programa Arte e Cultura Visual,
que oferece cursos e oficinas sobre pensamento, práticas e linguagens
da arte contemporânea e da história do Rio; o MAR na Academia, que
objetiva o intercâmbio nacional e internacional e a cooperação entre
os centros de pós-graduação em arte; e, por fim, o programa Vizinhos
do MAR, que fomenta o envolvimento e a participação da comunida-
APRESENTAÇÃO

de da região portuária em suas ações e atividades.

A Escola do Olhar é, portanto, um espaço que transborda para o lu-
gar em que o museu foi implantado. Assim sendo, a região portuária
do Rio de Janeiro é fundamental na constituição de situações e rela-
ções de aprendizado. Ela foi porto de chegada do maior contingente
de pessoas escravizadas trazidas de diferentes regiões do continen-
te africano entre os séculos XVIII e XIX. Nela localiza-se o Cemitério
dos Pretos Novos, onde, sem lápide, sem nome, sem marca de
terreno funerário, encontram-se os restos mortais daqueles que não
resistiram à brutal viagem do tráfico negreiro. Tornou-se para as ge-
rações de descendentes de escravos um lugar de resistência, memó-
ria e produção cultural. Aqui nasceu o samba, mas também outros
elementos que forjaram a cultura brasileira presentes na culinária,
nas religiões, na música e na literatura. O MAR compreende que tal
contexto geográfico constitui um ponto de partida para a imersão na
cidade e no ser carioca em suas diferentes densidades: história, me-
mória, produção artística, visual e cultural, seus espaços públicos, de
disputa e de trocas invisíveis – afetivas e sensíveis – que concretizam
a cidade para cada um de nós.
O programa de educação compreende-se, pois, como um lugar
propositor de situações e relações. Um território poroso, cujas
relações se constroem nas especificidades, interesses e desejos
de reconhecimento e articulação de cada indivíduo. Essa condi-
ção implica a possibilidade de desenvolver, seja na pesquisa e
envolvimento com o acervo, seja na mediação, cursos e atividades
práticas, ambientes de experiência que proponham um contexto
alargado de convite ao engajamento pessoal de cada participante
– criança, jovem ou adulto – com a arte e a cultura visual.
A cada encontro e com cada grupo, em uma situação específica,
maneiras distintas de apresentação, apreensão, ativação e partici-
pação promovem formas de relação por meio de justaposição de

17
vivências que permitam ao público construir seu próprio percurso de
fruição e aprendizagem. O MAR objetiva, portanto, instaurar espaços
de possibilidades. Fundamenta-se e acredita na potência de sujeitos
que identificam oportunidades de reconhecimento, trocas e desloca-
mentos. Inscreve-se na cidade como uma situação favorável para a
partilha de conceitos, ideias e saberes. Também interfere na consti-
tuição de comunidades que operam de distintas maneiras a prática
da educação, criando espaços de diálogo continuado no qual entre-
tecemos inquietações e dúvidas. Dispor-nos ao risco, à intervenção e
ao desvio enriquece nossas perspectivas e amplia nossas possibilida-
des de atuar com e nesse território chamado museu.

Janaina Melo
Gerente de Educação
Museu de Arte do Rio - MAR
APRESENTAÇÃO

Reunião da equipe de educação MAR-2016, em que foi

realizada atividade que tem como base a metodologia
diagramática proposta por Mônica Hoff durante o IV
Curso de Formação de Mediadores da Escola do Olhar.
19
 Ao longo deste livro estão espalhados registros, como o da página
ao lado, da atividade Rejuvenesça. Ela se inicia a partir da escrita da
palavra “Rejuvenesça” numa folha de papel e, em  seguida, como
num jogo de telefone sem fio, a próxima pessoa a colaborar copia
a palavra em outra folha. Um próximo participante copia a cópia,
sendo neste procedimento de sucessivas cópias da cópia da cópia
que se busca a dissolução da palavra, até que esta se transforme em
imagem. Já que o resultado é o esvaziamento, outras palavras, como
“Paralelepípedo”, também podem ser o ponto de partida.
Rejuvenesça é uma atividade inspirada no P
  oema enterrado 
(1960), de Ferreira Gullar. A ideia do manuseio do poema em
Gullar começa com a publicação de um poema concreto que só
funcionaria com a leitura seguida da palavra “verde”, que se repe-
tiria até explodir na palavra “erva”. Só que o leitor, ao perceber a
REJUVENESÇA

repetição, não fazia a leitura necessária para realizar o poema. Isso

levou Gullar a construir um livro-poema, escrito palavra a palavra,
e a impulsionar o poema cada vez mais para sua dimensão espa-
cial. O projeto do  Poema enterrado f  oi publicado no Suplemento
Dominical do J  ornal do Brasil e, em seguida construído com Hélio
Oiticica, numa sala de 2 metros quadrados, no fundo do chão.  Ao
descer as escadas e abrir a porta do poema, via-se no centro da
sala um cubo vermelho. Dentro dele, um cubo verde e, dentro des-
te, um cubo branco em que estava escrita a palavra “Rejuvenesça”. 
21
VEJO
O
RIO DE
JANEIRO
23
CORTEJO E Roda DE conversa sobre
culinária, música e religiosidade negras
na construção do imaginário carioca.
Um corpo
que quer
ser música
e um museu

25
que quer
ser
roda.
 “Oh, velho Deus dos homens,
eu quero ser tambor
e nem rio
e nem flor
e nem zagaia por enquanto
e nem mesmo poesia.
Só tambor ecoando como a canção da força e da vida
Só tambor noite e dia
dia e noite só tambor
até a consumação da grande festa do batuque!
Oh, velho Deus dos homens,
deixa-me ser tambor
só tambor!”
(Trecho da poesia “Quero ser tambor”, de José Craveirinha)
GIRA DA BAIANA
Quero ser tambor. Quero ser conga, alfaia, caixa, xequerê,
agbê, chocalho, ganzá, reco-reco, agogô, pandeiro e apito.
Um corpo que quer ser música e um museu que quer ser
roda: em meio a uma exposição sobre o Rio de Janeiro
no século XVIII, uma educadora negra de turbante e saia
rodada convida a tocar, dançar e cantar samba de roda,
maracatu, jongo, coco e ciranda. Experimenta-se cocada
, tem saia rodada para vestir e instrumentos para tocar.
Tudo pronto, inicia-se um cortejo pelas galerias e diferen-
tes espaços do museu. Faz-se, então, a Gira da Baiana.
As kitandas eram um fenômeno tipicamente
africano antes do transporte forçado de africanos
ao Brasil. Mulheres escravizadas, forras e livres,
armavam seus tabuleiros nas ruas de Salvador, Rio
de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais para vender
alimentos e produtos. Vestiam diversos trajes e
adornos e provinham de diferentes partes da
África. A partir de 1830, mulheres vindas da Bahia
começaram a chegar ao Rio com roupas e turban-
tes brancos, enfeitadas de balangandãs. “Desde
então, as ‘baianas’ – que nem sempre eram baia-
nas de fato, mas ganharam esse nome genérico
pela forma como se apresentavam – desbancaram
as ‘quitandeiras’ como personagens dos relatos
urbanos da época.” Selma Pantoja.
Batuque, bunda, cachaça, caçula, cafuné,
dengo, gogó, mangue, moleque, neném, qui-
tanda, zangar, samba e xodó são exemplos de
palavras de origem africana. A contribuição afro-
-brasileira à língua portuguesa vai muito além
dos vocábulos e da tradição oral, e se exem-
plifica por meio de escritoras como Ana Maria
Gonçalves (Um defeito de cor, 2006) e Carolina
Maria de Jesus (Quarto de despejo, 1960).
“Uma palavra escrita não pode nunca ser apa-
gada. Por mais que o desenho tenha sido feito
a lápis e que seja de boa qualidade a borracha,
o papel vai sempre guardar o relevo das letras
escritas. Não, senhor, ninguém pode apagar as
palavras que eu escrevi.” Carolina Maria de Jesus
Já no final do século XIX, com a presença das
tias baianas, os laços culturais com a ancestra-
lidade africana eram celebrados em festas que
reuniam artistas, músicos e compositores que mais
tarde dariam origem à geração de sambistas que
conformou a cultura musical carioca. Tia Perciliana,
Tia Bebiana, Tia Amélia, Tia Rosa e Tia Ciata são
alguns dos nomes lendários que remontam às
origens do samba no Rio. Hilária Batista de Almeida
ou Tia Ciata (Santo Amaro da Purificação, 1854 -
Rio de Janeiro, 1924) foi uma baiana de saberes
religiosos e culinários. Sua casa tornou-se tradicio-
nal ponto de encontro onde se reuniam grandes
nomes, como Donga, Pixinguinha, João da Baiana,
Sinhô e Heitor dos Prazeres.
A palavra “gira”, nijra no idioma quimbundo , significa
caminho ou rua. A Gira da Baiana é um cortejo cantado
que parte de sambas e cantos religiosos. Após o cortejo,
organiza-se uma roda de conversa e contação de his-
tórias sobre nossa cultura e memória afro-brasileiras. A
gira também faz referência ao importante papel das tias
baianas na conformação da cultura carioca. Mulheres
negras quituteiras, benzedeiras e mães de santo eram
lideranças sociais que em suas casas, nas ruas próximas
ao museu, situado na zona portuária do Rio de Janeiro
, conformaram espaços de sociabilidade, acolhimento,
participação e festa. A roda provoca discussões sobre a
cultura e tradição afro-brasileiras, relacionando samba e
poesia, ritmo e resistência, dança e feminismo , tradi-
ção oral e racismo.
“Os mortos enterrados à flor da terra na Gam-
boa clamavam com o lamento dos antepassados,
e não demorou para que seu culto fosse celebra-
do.” Rafael Cardoso.
A região próxima à Praça Onze e à zona portuá-
ria do Rio de Janeiro, conhecida como Pequena
África, vincula samba e religiosidade, vida e morte.
No Rua do Valongo, a poucos quarteirões do MAR,
situava-se o mercado de escravos do Rio de Janei-
ro. Pessoas eram trazidas da Costa da Mina, Guiné,
Luanda e até do Cabo. Entre 1700 e 1740, o mo-
vimento negreiro no porto carioca quase triplicou:
de cerca de 28 mil africanos entre 1700 e 1710,
passou para cerca de 66 mil entre 1731 e 1740. Na
década de 1750, passaram 75 mil cativos pelo Rio
e, na seguinte, mais de 80 mil pessoas, o que fez
do Rio o maior porto de escravos das Américas.
Sueli Carneiro, feminista negra, atenta para o
fato de que o discurso sobre a opressão feminina
não tem reconhecido a experiência histórica dife-
renciada da mulher negra. O mito do sexo frágil,
que justificou o paternalismo com relação à mulher
branca, nunca se aplicou a essas mulheres:
27
“Fazemos parte de um contingente de mulheres
que trabalharam durante séculos como escravas
nas lavouras ou nas ruas, como vendedoras, qui-
tuteiras, prostitutas... Mulheres que não entende-
ram nada quando as feministas disseram que as
mulheres deveriam ganhar as ruas e trabalhar!”
“Quando falamos em romper com o mito da rainha
do lar, da musa idolatrada dos poetas, de que
mulheres estamos falando? As mulheres negras
fazem parte de um contingente de mulheres que
não são rainhas de nada, que são retratadas como
antimusas da sociedade brasileira, porque o mo-
delo estético de mulher é a mulher branca.”
Sueli Carneiro, citada na tese “Traçando o caminho
em outras definições”, de Claudia Pons Cardoso.
GIRA DA BAIANA

Gira da Baiana, com participação do

grupo Tambor de Cumba, iniciada na
exposição Rio Setecentista, quando
o Rio virou capital, que ocorreu no
Museu de Arte do Rio de 7 de julho
de 2015 a 8 de maio de 2016.
29
GIRA DA BAIANA
31
Jogo da memória que provoca reflexões
sobre as transformações ocorridas na
cidade ao longo do tempo.
Em nossos corpos
há algo
do começo dos tempos
que perdura,
há vestígios
do passado mais remoto

33
que o gênio
humano
foi capaz
de conceber.
Cláudia Cerqueira do Rosário
 Este jogo da memória formado por cartas com ima-
gens de lugares da cidade é composto de diferentes
etapas. A primeira etapa consiste em encontrar duas
imagens idênticas. Na segunda rodada, novas cartas
entram em jogo: o par é feito com duas imagens de
um mesmo lugar, porém de tempos históricos diferen-
tes – passado e presente se entrecruzam, propiciando
diálogos. Numa etapa posterior, o jogo torna-se mais
instigante, pois o critério para relacionar o par de ima-
gens passa a ser estabelecido pelo jogador a partir de
suas próprias memórias e afetos. Assim, surgem pares
formados por lugares e tempos distintos, revelando que
a relação passado/presente é sempre uma construção.
RIO DE ONTEM RIO DE HOJE
O jogo envolve uma conversa sobre os lugares que os
participantes conheceram, percorreram e onde convi-
veram. Trata-se de constituir uma experiência com o
passado por meio da narrativa. De um relato a outro,
descobrem-se várias cidades dentro da mesma cidade.
Cada pessoa traça um mapa mental repleto de lugares
que se conectam, revelando meandros, margens, centros
e linhas de fuga.
“Em nossos corpos, se estão certos nossos ho-
mens da ciência, está presente algo do início do
mundo.  Em suma, a memória não está apenas no
passado trazido à tona pela recordação, mas está
presente em nossos corpos, em nosso idioma, no
que valorizamos, no que tememos e no que espe-
ramos. A memória nos identifica como indivíduos
e como coletividade. A memória permite mesmo
que estas linhas sejam escritas em sequência
coerente.” Cláudia Cerqueira do Rosário.
“Na Atenas contemporânea, os transportes
coletivos se chamam metaphorai. Para ir para
o trabalho ou voltar para casa, toma-se uma
‘metáfora’ – um ônibus ou um trem. Os relatos
poderiam igualmente ter esse belo nome: todo
dia, eles atravessam e organizam lugares; eles os
selecionam e os reúnem num só conjunto; deles
fazem frases e itinerários. São percursos de
espaços.” Michel de Certeau.
Um exemplo de mapa mental são os palá-
cios da memória. O palácio da memória é um
método mnemônico do século XVI descrito por
Matteo Ricci, jesuíta que viveu na Índia e na
China. Ele consiste na imaginação de lugares
específicos para cada memória: um palácio com
diferentes andares, cômodos e móveis. Cada
nova informação é guardada num local específi-
co do palácio e para acessá-la posteriormente é
necessário percorrer sua arquitetura imaginária.
35
RIO DE ONTEM RIO DE HOJE

Primeira etapa do jogo: encontrar pares idênticos.

37
RIO DE ONTEM RIO DE HOJE

Segunda etapa do jogo: pares de tempora-

lidades e geografias distintas são formados
a partir de relações subjetivas.
39
Imersão fotográfica na região portuária
do Rio de Janeiro que relacionou
memória, fotografia e desenho na
produção de um livro de artista.
Num mundo de
excesso de imagens,
o desafio:
realizar uma única
fotografia

41
por dia
com
uma câmera
analógica.
FOTO NOSSA DE CADA DIA
 43

Alunos da Escola Municipal Vicente Licínio Cardoso

(Ginásio Experimental de Arte - GEA) elaboram livros de
artista na Escola do Olhar do Museu de Arte do Rio.
 A Foto Nossa de Cada Dia foi realizada pelo Coletivo
Cidades Possíveis, da região portuária do Rio de Janeiro,
com alunos da Escola Municipal Vicente Licíno Cardoso
(Ginásio Experimental de Arte − GEA) em 2013 . A rapi-
dez da fotografia digital foi substituída pelo ritmo lento de
produção de imagens analógicas, antecedida pela escolha
decisiva do lugar e da situação. Propunha-se a experiência
do clique, do instante fotográfico , como registro único.
Com a fotografia do dia fixada sobre uma folha de papel,
cada participante acrescentava uma frase e um desenho
à situação fotografada. Como uma legenda, a frase colava
um sentido à imagem, ao passo que o desenho ora sub-
vertia, ora reiterava os elementos presentes na fotografia,
FOTO NOSSA DE CADA DIA
ampliando seus sentidos e possibilidades. Esse acúmulo
de camadas gerou um livro-objeto. Posteriormente, os
livros foram expostos em uma instalação, mas poderiam
também ser disponibilizados numa sala de leitura.
Em seu livro Sobre fotografia (1977), Susan
Sontag, mesmo antes do surgimento das selfies
e do amplo compartilhamento de fotos de even-
tos cotidianos nas redes sociais, alertava para
a compulsão relacionada à imagem fotográfica.
Hoje tudo no mundo existe para terminar nos
celulares. Com o advento da câmera analógi-
ca, Walter Benjamin, em seu ensaio “Pequena
história da fotografia”, comparou a aceleração
do processo de produção de imagens, antes
marcado pela lentidão da pintura, à profusão da
fala. O que dizer, então, do número incontrolável
de imagens surgidas na era digital?
“Não seria errado falar de pessoas que têm uma
compulsão de fotografar: transformar a expe-
riência em si num modo de ver. Por fim, ter uma
experiência se torna idêntico a tirar dela uma
foto, e participar de um evento público tende,
cada vez mais, a equivaler a olhar para ele, em
forma fotografada. Mallarmé, o mais lógico dos
estetas do século XIX, disse que tudo no mundo
existe para terminar num livro. Hoje, tudo existe
para terminar numa foto.” Susan Sontag
“Um modo de atestar a experiência, tirar fotos
é também uma forma de recusá-la − ao limitar
a experiência a uma busca do fotogênico, ao
converter a experiência em uma imagem, um
suvenir.” Susan Sontag
“Pela primeira vez no processo de reprodução
da imagem, a mão foi livrada das responsabi-
lidades artísticas mais importantes, que agora
cabiam unicamente ao olho. Como o olho
apreende mais depressa do que a mão desenha,
o processo de reprodução das imagens experi-
mentou tal aceleração que começou a situar-se
no mesmo nível que a fala.” Walter Benjamin
As transformações da paisagem urbana afetam nosso coti-
diano, alteram nossas rotas e nossa percepção da cidade e
seus fluxos. A atividade teve como disparador refletir sobre
as mudanças recentes ocorridas na região portuária do Rio
de Janeiro, além de discutir as mudanças tecnológicas
ao retomar o fazer analógico em plena era digital.
Na comemoração de um ano do museu, o
programa Vizinhos do MAR, de relacionamento
com os bairros próximos, desenvolveu uma série
de ações comemorativas com os moradores da
região. A Foto Nossa de Cada Dia é uma dessas
ações, proposta ao MAR pelo Coletivo Cidades
Possíveis em parceria com o GEA. O GEA é uma
Escola da rede municipal de educação que tem
seu currículo voltado para a experimentação em
artes visuais e história da arte, e estabelece uma
relação continuada com o MAR.
O ensaio “O instante decisivo” (1952), do fotó-
grafo Henri Cartier-Bresson, tornou-se um marco
na história da fotografia. Nele, Cartier-Bresson
demonstra que o exato momento de acionar o
clique é decisivo: trata-se da captura de uma
imagem irrepetível que, uma fração de tempo
depois, estaria para sempre perdida:
“O fotógrafo deve se assegurar, ainda na pre-
sença da cena que está se desenrolando, de
que não deixou nenhuma lacuna, de que deu
verdadeiramente expressão ao significado da
cena em sua totalidade, pois depois será tarde
45
demais. Nunca poderá repetir a cena para voltar
a fotografá-la.” Henri Cartier-Bresson
Assim que a fotografia surgiu, o fotografado
precisava ficar muitos minutos imóvel, posando,
para que a luz fosse capturada pela câmera e
sensibilizasse a placa de prata sobre a qual era
gravada a imagem. Essa placa ainda era uma
peça única e frágil, guardada em estojos, como
uma joia.
FOTO NOSSA DE CADA DIA
 47

Páginas internas dos livros

criados pelos alunos do
Ginásio Experimental de
Arte durante a oficina A
Foto Nossa de Cada Dia.
FOTO NOSSA DE CADA DIA
49
 Capas e interior
dos livros criados
durante a oficina.
FOTO NOSSA DE CADA DIA
51
FOTO NOSSA DE CADA DIA
 53

Instalação com livros criados na oficina A Foto Nossa de

Cada Dia, no Pilotis do MAR de 1º a 4 de maio de 2014.
REJUVENESÇA
55
GUARDAR
PARA
LEMBRAR
57
Um livro colaborativo composto de
módulos móveis tem como proposta
categorizar todas as coisas do mundo.
Organizário:
s.q. 1. Cada uma
das classes em que
se dividem
as ideias, os termos

59
ou as coisas.
2. Gradação em uma
hierarquia.
3. Tudo que se inventa.
ORGANIZÁRIO DAS COISAS DO MUNDO
61
 O Organizário das Coisas do Mundo é um grande livro,
mas também um método de classificação , ordenação
e categorização das coisas do mundo. Tem suas bases na
pesquisa científica e retoma, por isso, alguns procedimen-
tos comuns aos naturalistas do século XIX, assim como
aos navegadores que, a partir do século XV, rompendo o
limite do mundo desconhecido, lançavam-se por mares e
terras ainda não vistas, porém imaginadas. A imaginação
Na obra Biblioteca dos Enganos, Walmor
Corrêa (Porto Alegre, 1962) cria seres imaginá-
rios utilizando como referência as expedições
científicas realizadas no Brasil e em outros
países da América durante o século XIX. Delas
participavam geógrafos, zoólogos, botânicos e
artistas que misturavam observação científica e
imaginação. Em seu trabalho, Walmor relaciona
arte e ciência retomando as descrições de plan-
tas e animais catalogados.
O autor argentino Jorge Luis Borges (1899-
1986) é um clássico da literatura fantástica.

é central para a descoberta e a invenção. Sua obra O livro dos seres imaginários é uma
espécie de manual inventado de zoologia. Nesse
bestiário fantástico, Borges descreve 116 animais
exóticos, entre monstros, elfos, gnomos e fadas.
Classificar em categorias por analogia, afinidade ou qual-
quer outro elemento comum todas as coisas do mundo
possibilita refletir sobre o modo como cada um nomeia
ORGANIZÁRIO DAS COISAS DO MUNDO

e interpreta palavras, objetos e coisas. O Organizário tem

como premissa organizar sempre e coloca, assim, em
evidência como nos constituímos por uma multiplicidade
de pontos de vista que são simultâneos e, por vezes, jus-
tapostos. Constitui-se como obra colaborativa em aberto,
em que os participantes, autores-leitores desse livro de
artista , propõem novas categorias e reorganizam as já
existentes, inserindo anotações, comentários, colagens e
desenhos que dão formas e acumulam camadas. As pági-
nas estão em constante construção, pois não existe cate-
goria que não possa ser reinventada, deslocada, retirada
ou acrescentada.
Na reflexão sobre como apreendemos o mundo, dis-
cutem-se os sistemas de classificação e categorização
presentes no método científico e na prática dos museus.
Abre-se a possibilidade de jogar com a criação de múlti-
plos sentidos sobre temas diversos por meio da memória
individual ou coletiva.
Ao se apropriar de um método de classificação, esta ativi-
dade investiga como as ciências e as instituições artísticas
são processos de invenção e também meios legitimado-
res de formas do saber. Quem tem o poder de organizar
e nomear as coisas do mundo?
Livros de artista são obras de arte que
remetem à ideia de livro ou se apropriam de
seu formato. Há muitas definições para livro de
artista. Segundo uma delas, livro de artista é
qualquer livro feito por um artista. Seriado ou
único, o livro pode ser o próprio objeto artístico
ou o relato de um processo criativo. Lygia Pape,
Wlademir Dias-Pino, Artur Barrio e Waltercio
Caldas são exemplos de artistas que exploraram
esse formato. O Livro de carne, de Artur Barrio,
por exemplo, é todo feito de carne bovina. Para
o artista, “a leitura do livro seria feita a partir
do corte/ação da faca do açougueiro na carne”.
Wlademir Dias-Pino, um dos fundadores da
poesia concreta, criou livros-poemas em que
explorava todas as possibilidades do espaço
gráfico da página, como em A Ave. Nos Poemó-
biles de Augusto de Campos e Julio Plaza, os
textos nas três cores primárias (amarelo, azul e
vermelho) surgem em estruturas tridimensionais
que saltam da superfície do papel quando as
páginas são abertas. O MAR possui uma impor-
tante coleção de livros de artistas brasileiros e
estrangeiros, com mais de 1.000 itens.
63
ORGANIZÁRIO DAS COISAS DO MUNDO
65
ORGANIZÁRIO DAS COISAS DO MUNDO
 67

O livro Organizário das Coisas do Mundo possui

uma estrutura sanfonada com páginas móveis.
ORGANIZÁRIO DAS COISAS DO MUNDO

Estudantes de escolas públicas do Rio de Janeiro participam da atividade

Organizário das Coisas do Mundo no Pilotis e no Pavilhão do MAR.
69
TUDO O QUE EXISTE SERÁ
ORDENADO EM DUAS
CATEGORIAS: REAL E NÃO REAL
Finalidade do setor:
investigar
a veracidade das coisas
e situações
pelas quais seus
integrantes passam.

71
Duração:
até a última
coisa real
do mundo
ser
identificada.
 É possível determinar o que é real e o que é não real? No
Setor de Busca e Apreensão do Real, o desafio é mapear
e identificar rastros de realidade nos lugares por onde
se passa: no museu, na escola, na casa, na rua. Todas
as coisas disponíveis no ambiente passam pelo crivo do
setor e nelas são colados post-its ou pequenos papéis de
diversos tamanhos e cores carimbados com as palavras
REAL e NÃO REAL.
No museu, o setor investiga o que se encontra ao longo do
caminho: obras nas exposições, corredores, janelas, esca-
das e até pessoas. A dúvida sobre o caráter real ou não
real das coisas converte-se em oportunidade de discutir
SETOR DE BUSCA E APREENSÃO DO REAL
os processos de construção da realidade , o caráter
discursivo da verdade, a relação entre vida, ficção e arte.
Os participantes podem optar por designar um mesmo
objeto como real, não real, ou como real e não real simul-
taneamente. Não apenas as categorias já existentes po-
dem entrar em conflito, como outras surgem: muitas vezes
extrapolam-se as noções de ‘real’ e ‘não real’ e aparecem
outras palavras, como ‘surreal’ e ‘mentira’.
Tudo é real. Tudo é invenção .
“Crianças de 10 anos de idade decidiram que
‘real’ era tudo o que já tinha existido e ‘não real’
era o que não tinha existido. Perguntei se elas
conheciam tudo o que já existiu. O critério de
realidade, então, mudou: ‘real’ seria tudo o que
já existiu, mas que era conhecido por elas.”
Mariana Vilanova, educadora.
O poeta mato-grossense Manoel de Barros
afirmou que 90% do que escrevia era invenção
e só 10% era mentira. A separação da ideia de
ficção da ideia de mentira é algo próprio da arte.
Arte é ficção, não mentira. Ficcionar ou fingir
“não é propor engodos, porém elaborar estrutu-
ras inteligíveis”, como afirmou o filósofo Jacques
Rancière em seu livro A partilha do sensível.
Essas estruturas inteligíveis, coordenação entre
atos, organização de signos, palavras e imagens
que se reúnem para compor uma obra de arte
são semelhantes àquelas usadas pelos historia-
dores e analistas da realidade social. Escrever
histórias – ou inventar obras de arte – e escrever
a História “pertencem a um mesmo regime de
verdade”. Isso não equivale a dizer que tudo é
ficção, ou que a História é feita apenas de histó-
rias que nós contamos. Tanto os historiadores se
utilizam dos modelos de conexão entre a apre-
sentação dos fatos e a razão da ficção quanto os
artistas, por sua vez, se utilizam do real e suas
invenções fazem efeito no real.
 73

Papeis carimbados com as expressões “Real “ e “Não Real”

colados nas paredes do Pavilhão de Exposições do museu.
 SETOR DE BUSCA E APREENSÃO DO REAL

Carimbos utilizados na atividade.

75
SETOR DE BUSCA E APREENSÃO DO REAL

Obras de Pierre Verger (acima) e Rosana Paulino (abaixo).

77
Uma história incluindo
charadas é contada
durante a visita às
exposições do museu.
“HÁ UM DITO
ENTRE OS MAIS
VELHOS MARUJOS
QUE FALA

79
QUE PIRATA
QUE SE PREZE
JÁ NASCE
NO MAR”.
PIRATA MEIA-PORÇÃO
Rabo de sereia e rosa dos
ventos do livro do Pirata
Meia-Porção, elaborado
pelos educadores.

81
 “Não sei se é verdade (ou se é conto lorotoso dos conta-
dores de lá), mas foi no mar mais revolto, da noite mais
escura, no seio da maior das tormentas, envolto em uma
imensa escuridão que nasceu, sem mais nem menos, sem
chorar e sem muita força, o Pirata Meia-Porção. Não se
enganem, senhoras e senhores, com esse nome, pois a
grandeza de um pirata se mede mais pela glória de seus
feitos; pela sua força de comando; pela fama espalhada
aos ventos e pelo tamanho de seu tesouro do que pela
sua estatura. De fato, Meia-Porção era um tanto pequeno
em tamanheza perto de outros piratas, mas, assim como
Napoleão, que mesmo sendo um cotoco de gente se fez
imperar pelas velhas terras da Europa, Meia-Porção se
fez reinar soberano sobre os mares, de forma que seus
PIRATA MEIA-PORÇÃO
inimigos o temiam como a um gigante.”
O trecho acima é um fragmento do papiro do pirata. Com
ele, inicia-se a contação de história que também inclui um
livro concebido e feito manualmente pelos educadores:
o diário de bordo do pirata. Abre-se o diário, da página
salta um barco e, com ele, inicia-se uma navegação ima-
ginária. A partir de charadas deixadas pelo pirata com os
educadores, as obras expostas tornam-se pistas, indícios,
aproximações, possibilidades de encontrar relações entre
a história, a obra e nossa imaginação.
Uma das formas de operar que resultam na
constituição de algumas coleções pode ser com-
parada àquela de um pirata. Para criar uma cole-
ção, o objeto deve sair de seu contexto, do lugar
que ocupa no mundo, para ingressar no museu.
Ele deve ser “roubado” de sua vida anterior. Se
analisarmos a história das grandes coleções de
objetos do mundo, encontraremos episódios
de conquistas, guerras, saques e disputas que
levaram esses objetos aos centros de poder.
O que faz um curador?
“Curadores pesquisam, escrevem, educam,
facilitam, levantam fundos, planejam, dirigem,
produzem, criam e cuidam dos artistas, obras e
exposições desde seu estágio inicial como ideia
até muito depois que acontecem. Documentam,
promovem, apresentam e reapresentam projetos
passados, enquanto buscam novos projetos o
tempo todo. Formam redes, reúnem ideias e
constroem públicos; trabalham de forma fluida e
independente, dentro, através de, em relação a,
com e fora de instituições. Articulam conceitos,
vendem branding e projetos, e medeiam polos
e atores do campo da arte. São pêndulo entre
a prática e a teoria, entre a arte e sua história.
Curadores também fazem as vezes de críticos,
quando estes se ausentam.” Sara Rifky
A conversa que acontece entre visitantes e educadores
sobre a história na exposição é uma possibilidade de
investigar com o grupo o que é curadoria , o que é co-
leção, o que guardamos no museu ou no baú do pirata
As múltiplas leituras sobre as obras ocorrem individual e
coletivamente, disparando uma conversa sobre os modos
como o museu se constitui.
Como toda história de pirata, a nossa também tem um baú
do tesouro. Dentro dele há diversos objetos, todos relacio-
nados à história de Meia-Porção: uma luneta, uma bússola
e um mapa. No final da visita, os educadores lançam uma
pergunta: o que é um tesouro para você?
A partir de então, o grupo é convidado a criar outros te-
souros (relatos, desenhos, palavras, objetos), impressões e
registros gerados pela experiência na visita.
Até o surgimento dos primeiros museus
públicos, no século XIX, colecionar era um pri-
vilégio e um passatempo privado de príncipes.
Acumular objetos que se privavam de seu uso
cotidiano, objetos que aguçavam o desejo de
. possuí-los, fosse pela raridade, pela estranheza,
pela antiguidade ou pela beleza. Para colecio-
nar, era necessária uma ampla disponibilidade
de tempo e dinheiro para adquirir o objeto do
desejo quando se apresentasse a oportunidade.
Os precursores dos museus eram os gabinetes
de curiosidades ou câmeras de maravilhas. Eles
guardavam verdadeiros tesouros, que ocupavam
todos os espaços das paredes e até do teto: não
apenas objetos e obras de arte, mas principal-
mente espécimes dos reinos animal, vegetal
e mineral. Ainda assim, tampinhas de garrafa,
bolinhas de gude, figurinhas para o álbum, selos,
revistas em quadrinhos e conchinhas do mar
estão aí para comprovar que todos podem cole-
cionar, e o valor atribuído ao objeto colecionado
é subjetivo.
83
 Luneta, papiro, livro
e charadas do pirata,
feitos pelos educadores
do museu.
PIRATA MEIA-PORÇÃO
85
PIRATA MEIA-PORÇÃO

Ilha vista da luneta do

Pirata Meia-Porção.
 87

Charadas elaboradas para a

atividade do Pirata Meia-Porção.
PIRATA MEIA-PORÇÃO
89
REJUVENESÇA
91
MEU
CORPO
NO
MUSEU
93
Este jogo propõe a
experimentação
de comportamentos
inusitados para
o corpo no museu.
Fique um minuto
carnavalizando.
Feche os olhos e
descreva o que há
na sua visão.
Escolha

95
um som pra ser seu.
Faça uma competição
de caretas.
Conte até dez com
o corpo.
CORPOS MOLDADOS
O número tirado no dado
define o envelope a ser aberto
e a proposição a ser realizada
pelo participante da atividade
Corpos Moldados.

97
 Quais os limites do corpo? De que forma um movimento
distante de nossa rotineira gestualidade pode despertar
nossos sentidos? Corpos Moldados é um jogo em que
os lances de um dado definem a ação dos jogadores. A
partir de proposições incomuns, conversamos sobre o
condicionamento de nossos corpos e como mudamos
de postura e comportamento dependendo do lugar
onde nos situamos. Os jogadores também investigam
como a relação do corpo com o espaço da escola, da
cidade e do museu afeta e influencia os processos de
aprendizagem e criação. O jogo permite observar as ca-
madas de memória, vivência e experiência acumuladas
em nossos movimentos.
CORPOS MOLDADOS
Michel Foucault (1926-1984), historiador e
filósofo francês, no texto “Corpos dóceis”, do livro
Vigiar e punir, investigou como instituições como a
escola e o quartel, por exemplo, disciplinam nossos
corpos para organizar e controlar nossas ativida-
des. Para Foucault: “É dócil um corpo que pode ser
submetido, que pode ser utilizado, que pode ser
transformado e aperfeiçoado”.
“A disciplina fabrica assim corpos submissos e
exercitados, corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta
as forças dos corpos (em termos econômicos de
utilidade) e diminui essas mesmas forças (em ter-
mos políticos de obediência) […] a coerção discipli-
nar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma
aptidão aumentada e a dominação acentuada”.
Lugares e arquiteturas podem nos transmitir
sensações espaciais específicas. Neles podemos
nos sentir, por exemplo, observados ou anônimos,
acolhidos ou pequenos diante da amplidão. Os
espaços institucionais, como tratou Foucault em
Vigiar e punir, agem de forma coercitiva sobre nos-
sos corpos, requerendo comportamentos bastante
específicos. Muitas pessoas mudam de postura
sem nem se dar conta ao entrar em museus.
Supostamente, o museu é um lugar para caminhar
lentamente, fazer silêncio, não tocar, não comer,
não beber, não sentar no chão, não fotografar,
não levar animais e uma série de outras proibi-
ções. Mas, se os museus são também espaços de
experiência e convivência, essas regras valem para
todos os museus, o tempo todo?
99
CORPOS MOLDADOS

O lance do dado define a ação.

 101

Competição de caretas e jogos com o bambolê.

UMA CARTA SORTEADA CONVIDA
A VER AS OBRAS EXPOSTAS DE
UMA PERSPECTIVA DIFERENTE.
Pense como

103
 No museu ou no mundo, diante das coisas, muitas vezes
nos perguntamos: o que é isso? As coisas têm nome e as
obras também. Mas nem sempre a dureza de certos no-
mes consegue romper a tensão que encerra o significado
do real. Nomes são parte de narrativas inventadas sobre
as coisas. Sendo assim, se criarmos outras narrativas para
as obras, podemos inventar novos títulos para elas? A
proposta desta atividade é criar novos nomes para as
obras a partir da perspectiva de um personagem.
Em um baralho, o participante é convidado a sortear um
personagem que determinará seu modo de se relacionar
com lugares e coisas. Se eu sou um sapato, por quanto
tempo permaneço em frente a uma pintura abstrata? E,
se sou um canário, de que ponto de vista observo uma
PENSE COMO
escultura? E se, de uma hora para a outra, eu começasse
a olhar o mundo com os olhos de minha mãe? Que narra-
tivas eu poderia criar sobre a cidade a partir da perspec-
tiva de um robô, um louco, uma rainha ou uma melancia?
Na Óptica, Euclides (300 a.C.) contrapunha cer-
tas correntes filosóficas que afirmavam que cada
objeto era exatamente do tamanho que o vemos,
defendendo a hipótese de que vemos pequenas
as coisas distantes porque estão longe, e não por-
que sejam de fato menores do que as que estão
mais próximas. Para os gregos, as coisas mais dis-
tantes pareciam menores por uma “deformação”
do mundo imposta por nossa condição humana.
Por isso eles corrigiam na realidade as deforma-
ções causadas pela nossa visão. Assim, um templo
parecia ter linhas absolutamente retas justamente
porque não o eram. Enquanto Euclides buscou
formular matematicamente as leis da visão natural,
a perspectiva artificial tentava ser um método
útil para a construção de imagens em superfícies
bidimensionais. No século XV, com a invenção do
ponto de fuga central localizado na linha do hori-
zonte, para onde se dirigiriam todas as diagonais
de um desenho, criou-se um ponto de vista ideal
e racionalizado, distante do universo medieval
teocêntrico. Até ter sua validade questionada por
artistas modernos como Cézanne, a perspectiva
renascentista se estabeleceu, desde então, como a
única forma “correta” para retratar o espaço.
Influenciados pela psicanálise de Sigmund
Freud, os surrealistas estavam interessados
em produzir uma arte atenta aos processos
inconscientes, que fugisse da lógica e da razão e
assumisse o repertório dos sonhos. Por um lado,
Salvador Dalí manipulava imagens conhecidas,
como seus famosos relógios derretidos. Por
outro, Joan Miró e Max Ernst produziam pinturas
sem controle da lógica. Na literatura, a livre asso-
ciação de ideias de André Breton, no cinema, a
crítica de Luis Buñuel aos valores burgueses, no
teatro, o absurdo de Antonin Artaud. Interessado
no abismo do inconsciente e criticando o racio-
nalismo ocidental, Breton, autor do Manifesto
surrealista, afirmou: “A mania incurável de redu-
zir o desconhecido ao conhecido, ao classificável,
só serve para entorpecer cérebros”.
Ao sugerir novas situações dentro ou fora do museu, o
absurdo surge como possibilidade inventiva no proces-
so de ressignificação das coisas. Ao explorar formas de
ver e perceber o mundo a partir de outros sujeitos , faço? Lago é espelho para a lua? Formigas são
a ideia de que há uma interpretação predeterminada
ou única verdade, norma ou modelo para ver a arte e o
mundo é desconstruída. No museu, os participantes de
Pense Como são incentivados a criar novas legendas para
descrever as obras, a partir da perspectiva de seu perso-
nagem. A legitimidade da legenda é posta em questão
em prol de novos sentidos e significações.
Na perspectiva do urubu, a carniça é um
delicioso peixe assado. Para a onça faminta, o
homem não é homem – apenas carne suculenta.
Pedras, para o rio, são por onde escorrer? Terra,
para as nuvens, é onde penetro quando me des-
cócegas para a terra? A borboleta reina sobre
o universo, depois de duas horas imóvel sobre
a mesma pedra? De acordo com o antropólogo
Eduardo Viveiros de Castro, o “perspectivismo
ameríndio” refere-se à “concepção indígena
segundo a qual o mundo é povoado de outros
sujeitos, agentes ou pessoas, além dos seres
humanos, e que veem a realidade diferentemen-
te dos seres humanos”. Cada um desses agentes
constitui uma espécie de “centro do mundo”,
concebendo-se como subjetividade. Assim, os
animais não se compreendem como bichos; pelo
contrário, veem-se dotados de estatuto humano.
A relação da obra com o mundo ultrapassa as
intencionalidades do artista para alcançar uma
dimensão plural e descentralizada. Uma mesma
obra pode gerar reações distintas: emoção, cho-
105
que, recusa, reflexão, empatia, desgosto, indife-
rença. Quando o público se percebe como agente
ativo na constituição de sentido das obras, seu
papel deixa de ser o de espectador para se tornar
cocriador e coautor. Para Umberto Eco, criador
da teoria da obra aberta, “cada recepção de uma
obra de arte é tanto uma interpretação quanto
uma execução dela”. Toda obra de arte assume,
assim, uma dimensão performativa. Para ele, há
uma colaboração psicológica entre público e autor:
“(...) qualquer trabalho de arte, mesmo que não
tenha sido disponibilizado ao receptor em um
estado inacabado, demanda uma resposta livre,
inventiva, simplesmente porque não pode real-
mente ser apreciado a menos que seja de alguma
maneira reinventado por aquele que o reencena
em colaboração psicológica com o próprio autor.”
PENSE COMO
107
PENSE COMO

Cartas do baralho com os personagens da atividade educativa Pense Como.

109
Corpos experimentam o espaço,
tecidos e outros corpos a partir de
tensões criadas coletivamente.
FORMA COR
CORPO
COMPOR

111
COM POR
COM COR
FORMA COM CORPO
Crianças e educadores experimentam
tecidos no Pilotis do MAR.
113
 Nossos corpos são conjuntos de formas e cores. Nossas
roupas também formam composições cromáticas com
planos diversos. Com tecidos elásticos jogamos no espaço.
Criamos tensões entre azuis, vermelhos e amarelos. Rede-
finimos o volume e a geometria dos corpos coletivamente.
Nos transformamos em esculturas vivas e experimentamos
a relação de um corpo com o outro, pois é necessário ao
menos um segundo corpo para tensionar o tecido. Com os
tecidos esticamos, enrolamos, encolhemos, envolvemos,
abaixamos. Construímos . Compomos.
Esta atividade é uma experimentação corporal que
explora a relação entre corpo, forma e cor por meio de
tecidos elásticos coloridos que podem ser amarrados, esti-
cados e envolvidos nos participantes. Esses jogos suscitam
QUER TC?
reflexões sobre o campo da arte: o contraste e a composi-
ção das cores, a experiência performática e escultórica do
corpo, a sensorialidade e o deslocamento no espaço como
exercício de composição geométrica e abstrata.
O concretismo no Brasil foi um movimento ar-
tístico e literário ocorrido nas décadas de 1950 e
1960, no qual artistas como Waldemar Cordeiro,
Geraldo de Barros, Luiz Sacilotto, no caso de São
Paulo, produziam obras sem buscar qualquer
conotação simbólica. Utilizando apenas cores e
formas geométricas, seguiam os princípios da
racionalidade e da matemática para compor em
busca da pura visualidade. No Rio de Janei-
ro, porém, artistas como Hélio Oiticica, Lygia
Clark e Lygia Pape, que se autodenominavam
neoconcretos, reagiam a favor de uma maior
experimentação das linguagens e dos sentidos,
aproximando a experiência da arte e a vida.
Os Parangolés, de Hélio Oiticica, e Divisor,
de Lygia Pape, ambos do final da década de
1960, são exemplos de trabalhos artísticos em
que as potencialidades do tecido e da cor são
exploradas a partir do movimento, imersão e
incorporação completa do antes espectador que
se convertia em participador.
115
QUER TC?
117
ProfessorAs em formação
criaram um coletivo
temporário e realizaram
intervenções no museu a
partir de interesses comuns.
“O ‘nós’,
primeira pessoa
do plural,
contém
a multiplicidade
de relações

119
que se esconde
dentro
do sujeito
que age”
Pedro B. Mendes e Fernanda Kutwak
 Dimensões coletivas da arte é um curso de formação com
professores que teve como base a exposição Zona de
poesia árida .
Grupos de professores da educação básica de escolas pú-
blicas e privadas experimentaram coletivamente processos
artísticos como práticas pedagógicas, políticas e de so-
ciabilidade. A partir da exposição e pensando na ideia de
coletivo, coletividade e rede, o grupo dedicou-se a debater
a seguinte questão: podemos criar espaços de partilha
para o desenvolvimento de uma ação comum?
DIMENSÕES COLETIVAS DA ARTE
Zona de poesia árida apresentou mais de 55
trabalhos de 16 coletivos de arte e ativismo de
São Paulo presentes no acervo do Museu de Arte
do Rio. Esse conjunto foi formado a partir do
Prêmio do Edital Marcantonio Vilaça (Funar-
te) e constitui o Fundo Criatividade Coletiva/
Doação Funarte. Vídeos, fotografias, gravuras,
intervenções e performances constituem uma
zona poética que tem a cidade como centro e a
intervenção em espaços públicos como prática.
Coletivos presentes na exposição: A Revolução
Não Será Televisionada | BijaRi | Catadores de
Histórias | Cia. Cachorra | COBAIA | Contrafilé |
Dragão da Gravura | EIA | Elefante | Espaço Co-
ringa | Esqueleto Coletivo | Frente 3 de Fevereiro
| Mico | Nova Pasta | ocupeacidade | Política do
Impossível
“O ‘nós’, primeira pessoa do plural, contém
a multiplicidade de relações que se esconde
dentro do sujeito que age. Mas, mais que conter,
os ‘nós’ da rede de pessoas que somos libera a
diferença subsumida em uma suposta unidade
da ação.” Pedro B. Mendes e Fernanda Kutwak
O desafio inicial era identificar uma questão comum e,
a partir dela, propor uma intervenção no museu. Em um
dos cursos, o grupo de professores era formado unica-
mente por mulheres e elegeu a opressão vivenciada por
elas como tema. Em um movimento ao mesmo tempo
coletivo e individual, cada uma começou a experimentar
o próprio corpo como plataforma de expressão e pro-
testo contra assédios morais e sexuais, silenciamentos e
situações de racismo diárias. Em uma caminhada lenta
e silenciosa, mulheres com bocas ou olhos vendados,
cabeças cobertas e palavras de indignação escritas em
cartazes ou na própria pele interrompiam o trajeto da-
queles que passavam pelos espaços do museu. Ao expe-
rimentar todo o processo de pensar uma ação como um
coletivo , e de efetivamente realizá-la, os professores
vivenciaram a relação entre arte e ativismo , produção
artística e esfera pública, criação coletiva e gesto poético
na arte política.
“Estávamos em um grande devir tentando
criar táticas de sobrevivência por meio das
trocas de interesses, conteúdos e afetos. Produ-
zíamos fora do circuito financeiro, trabalhando
coletivamente, criando coletivos, articulando
uns com os outros. (...) Posicionávamo-nos
radicalmente contra a cultura espetacular e a
espetacularização em geral, ou seja, contra a
não participação, a alienação e a passividade
da sociedade. Propúnhamos a participação dos
indivíduos em todos os campos da vida social,
principalmente na cultura.” Túlio Tavares
No livro A sociedade do espetáculo (1967),
Guy Debord apresenta a vida das sociedades
modernas como “imensa acumulação de espetá-
culos”, em que nada é vivido diretamente, tudo é
apenas representado. A relação entre as pessoas
é mediatizada pela televisão, pelos celulares,
pelas propagandas, e o mundo real é convertido
em meras imagens. Debord fazia parte da Inter-
nacional Situacionista, um movimento político e
artístico que se posicionava contra o espetáculo
como fábrica de alienação e atuava contra trans-
121
formação de pessoas em espectadores.
DIMENSÕES COLETIVAS DA ARTE

Professoras da educação básica realizam intervenção

coletiva em diferentes espaços do museu.
123
DIMENSÕES COLETIVAS DA ARTE
125
REJUVENESÇA
127
Práticas
artísticas
contempo
râneas
129
Criação de poemas POR MEIO da combinação
de recortes de palavras e frases fixadAs
no vidro da entrada do museu.
AO CRIAR
NOVAS ESCRITAS
A PARTIR DE
FRAGMENTOS,
PARTICIPANTES
REORGANIZAM

131
UMA SÉRIE
DE RECORTES
DE PALAVRAS
OU TRECHOS
DE POEMAS.
 A proposta é criar algo novo a partir de um tipo de matéria
palavra, tão manipulada e desgastada pelos tantos usos
de outros poetas, para refletir, na experimentação e reutili-
zação dessas frases, sobre a noção de originalidade.
Relações formais vão sendo constituídas a partir da inte-
ração com o suporte e da maneira como os textos produ-
zidos são dispostos para a apreensão do leitor. No museu,
poemas foram montados sobre as paredes de vidro da
fachada, fazendo com que a transparência e o espaço
vago entre as palavras acrescentassem camadas ao texto.
Forma das Palavras é fruto da caça de seus autores pelos
sintagmas disponíveis. Os poemas que surgem podem
ser coletivos ou individuais, além de irem mudando com a
FORMA DAS PALAVRAS
intervenção de pessoas diferentes em momentos distintos.
Somos atravessados pelas palavras todo o tempo. Um
grito na rua, uma música que toca no rádio, letreiros pu-
blicitários, embalagens, manchetes. Os diversos canais da
linguagem nos contaminam e influenciam a maneira como
vemos as coisas e as pessoas. Como é fazer poesia partin-
do da combinação de variadas referências cotidianas?
Um dos poetas que motivaram esta atividade
foi Mário Chamie, criador da poesia práxis, que
surgiu como dissidência da poesia concreta. A
poesia práxis adotava a palavra como organismo
vivo gerador de novos organismos vivos, ou seja,
de novas palavras. No concretismo, o uso das
possibilidades gráficas das palavras suplantava a
ideia de começo, meio e fim do texto e elimi-
nava o uso do verso para concentrar-se em sua
materialidade e no aproveitamento do espaço
branco da página. Por esse uso espacial da pa-
lavra, muitos desses textos foram chamados de
poema-objeto. Como Mário Chamie expressou
em um de seus poemas, “Por trás da palavra”,
esta atividade tenta libertar as palavras de sua
condição de clausura: “Por trás / de toda palavra
/ há uma trama / cavada. / Só não se cava / nem
se sagra / a palavra / enclausurada. / A clausura
/ da palavra / é a palavra / lacrada; / é a usura
/ da palavra / que não abre / suas veias / se se
envenena / de nada.”
FORMA DAS PALAVRAS
135
FORMA DAS PALAVRAS

Livro-objeto criado pelos educadores para

registrar alguns resultados da atividade realizada
no vidro de entrada do museu.
137
escrita livre de
uma carta com
destinatário incerto.
“Dedico
a você
o ar
de Olinda”

139
Paulo Bruscky
 Convidaram-me a escrever “uma carta para ser lida” por
alguém. Em uma mesa com diversos materiais, encon-
tro papéis, canetas, lápis com cor ou sem cor, carimbos,
giz de cera, bico de pena, carvão, nanquim, máquina de
escrever, selos e envelopes.
Escolho as ferramentas que darão forma aos meus pen-
samentos e experimento a escrita. Penso nesse alguém
que ao mesmo tempo é indefinido e notável e como
receberá as impressões do que está próximo a mim: dos
lugares que conheci, das pessoas que encontrei, do
que vi, ouvi e senti. Ao redigir a carta, ativo meus senti-
dos entre desejos e anseios, dúvidas e certezas, críticas,
questionamentos e denúncias. Transformo em palavras,
CARTAS AO VENTO
riscos, desenhos, colagens, cortes, marcas e rasuras a ci-
dade que tenho em mim. Ao final, com a carta dentro do
envelope ou o envelope como carta, planejo seu destino
ao acaso do encontro.
O destino da carta era variado. O remetente poderia
optar por entregá-la a uma pessoa específica, deixar que
fosse entregue aleatoriamente a anônimos ou participar
de uma troca: deixar uma carta e pegar outra. Esta ativi-
dade explora a dimensão afetiva da correspondência em
papel e suas várias formas de escrita. Dialoga também
com a arte correio , a história dos meios de comuni-
cação e suas transformações. As cartas funcionam como
fragmentos de um relato sensível, por meio da descrição
íntima de seus remetentes, além de provocarem uma in-
teração de potencialidade poética entre os participantes.
“A arte postal está literalmente inscrita na
translocalidade. Carrega as marcas do lugar nos
selos colados nos envelopes e nos endereços do
remetente e do destinatário. No entanto – o que é
importante – situa-se também além do lugar: viaja
ou transporta essas marcas de seus contextos a
uma localização distinta. Assim, é enraizada e con-
textual, um movimento que responde a condições
políticas e sociais específicas do lugar, ao tempo
que transcende essas mesmas condições e catego-
rias.” Zanna Gilbert
“A Arte Correio (Mail Art), Arte por Correspon-
dência, Arte Postal, Arte a Domicílio ou qualquer
outra denominação que receba não é mais um
‘ismo’, e sim a saída mais viável que existia para
a arte nos últimos anos, e as razões são simples:
antiburguesia, anticomercial, antissistema etc.
Essa arte encurtou as distâncias entre os povos e
países, proporcionando exposições e intercâmbios
com grande facilidade, onde não há julgamentos
nem premiações dos trabalhos, como nos velhos
salões e nas caducas bienais. Na Arte Correio, a
arte retoma suas principais funções: a informação,
o protesto e a denúncia.” Paulo Bruscky
Como a arte pode questionar as regras de um
sistema? Mesmo sabendo que seria barrado, o artis-
ta Paulo Bruscky (PE, 1949) levou um envelope de
2 metros a uma agência do correio, acompanhado
por uma multidão. A polícia foi chamada, e ele que-
ria que lhe explicassem por que a carta não poderia
ser enviada. A lei do correio, que não estabelecia
um limite de tamanho para o envelope, teve de ser
modificada. Na ação Sem destino (1970), Bruscky
distribuiu a seus amigos envelopes que tinham
o endereço do artista como remetente e a frase
“sem destino” no campo reservado ao endereço do
destinatário. Depois de fazer intervenções no enve-
lope, bastava colocá-lo numa caixa de correio. De
acordo com a lei da União Postal Universal, cartas
sem destino retornam ao remetente. Assim, Bruscky
recebeu todas as cartas de seus amigos de volta,
sem que eles se preocupassem com o selo.
 141

Depois de escrever a carta, o participante a deixava

nesta caixa de correio, com destino incerto.
CARTAS AO VENTO

As cartas colocadas pelos educadores

nas pilastras poderiam ser retiradas,
lidas e guardadas por quem desejasse.
143
CARTAS AO VENTO
145
Criação de objetos, a partir de
lixo eletrônico, que ganham
outras funções imaginadas.
Vistos de outro
modo, objetos
podem ser
combinados

147
para gerar
outra coisa,
com novo sentido
e atribuição.
OBSOLECÊNCIA PROGRAMADA
 149

“Reprodutor para desenhar” criado por uma

das crianças participantes da atividade.
 Estamos cercados de coisas incompletas, antiquadas, que
não funcionam mais. Qual o tempo de vida útil dos apare-
lhos eletrônicos? Quantos anos separam o disquete do car-
tão de memória? O que fazemos com sua carcaça depois?
Esta atividade é um convite à invenção. Circuitos e fios,
CDs e fitas cassetes, placas e carcaças, coisas que não
servem mais configuram os materiais a partir dos quais
se desenvolve um projeto científico. O cientista apresenta
seu objeto, respondendo às seguintes perguntas:
O que é?
Para que serve?
OBSOLECÊNCIA PROGRAMADA
Como funciona?
Quem vai utilizar?
Um volume crescente de lixo é resultado da
obsolescência de produtos de alta tecnologia. De
acordo com previsões da ONU, serão 50 milhões
de toneladas em 2017. Países pobres e em
desenvolvimento, sobretudo a China, são destino
de 80% do lixo eletrônico de nações ricas
que, em vez de ser reciclado nos países que o
produziram, são descartados ou comercializados
de forma ilegal. O mercado global de resíduos
é estimado em 410 bilhões de dólares por ano
e representa uma solução econômica imediata
para famílias da África e do Sudeste Asiático que
vivem na miséria. Entretanto, esses detritos tra-
zem também graves riscos à saúde humana pela
presença de materiais tóxicos, como mercúrio,
chumbo, cádmio e arsênico.
Em 1913, o artista francês Marcel Duchamp
fixou uma roda de bicicleta sobre um banquinho
de madeira. A simples junção de dois objetos
encontrados, previamente fabricados, resultou, as-
sim, na obra Roda de bicicleta. Ao enviar a obra A
fonte (1917), um urinol assinado, a um júri de arte,
Duchamp – o inventor do ready-made – estava
colocando em xeque o sistema da arte, questio-
nando o status do objeto de arte. Desde então,
e especialmente nas décadas de 1950 e 1960,
a apropriação de objetos industriais que podem
ser recombinados, acumulados, justapostos e
incorporados tornou-se um procedimento corrente
nas artes visuais.
Para realizar o desafio, é preciso desmembrar equipa-
mentos obsoletos, desmontar e desparafusar todas as
roscas, como um processo de reconhecimento da natu-
reza de cada fio, engrenagem e traquitana. Com tudo
desmontado, é hora de inventar novos objetos a partir
dos existentes : seres, máquinas e ferramentas que,
assim como as peças utilizadas, também se tornarão
obsoletos no futuro.
Crianças e adultos podem construir engenhocas e com-
partilhar juntos o processo de feitura, discutindo o que os
motivou a inventar seus objetos e que funções ele teriam.
É aos poucos, na troca, invenção e descoberta, que o signi-
ficado dessa estranha palavra, obsolescência , se revela.
Se você tivesse que colocar tudo o que
precisa para viver numa mala, o que teria dentro
dela? Somos 7 bilhões de pessoas no planeta
e já deixamos de ser um agente biológico para
nos tornarmos uma força geológica capaz de
modificar seu clima e, assim, ameaçar nossa
existência e a de outros seres. A obsolescên-
cia programada é uma estratégia da indústria
para aumentar o consumo e obter mais lucros:
produtos são feitos para ter vida breve. Quando
quebram, muitas vezes não possuem peças de
reposição, obrigando a uma nova compra. Por
um lado, consumidores devem pressionar os
governos para regular as indústrias e, por outro,
praticar um consumo consciente. A redução do
consumo deve ser orientada por uma redistribui-
ção radical da riqueza, já que, por exemplo, um
cidadão médio dos EUA consome o equivalente
ao que é consumido por 32 cidadãos do Quênia
ou da Etiópia.
151
OBSOLECÊNCIA PROGRAMADA
153
Com o corte cria-se o espaço; com a dobra,
o volume. Dois cortes e uma dobra ou três
dobras e um corte, uma folha de papel e um
desafio: criar uma escultura.
Faça sua própria escultura
1. Sorteie dois números.
2. Sorteie um papel
colorido.
3. Faça no papel colorido,

155
com a ajuda de uma
tesoura, na ordem que
quiser, o número de cortes
e o número de dobras
sorteados.
CORTE E DOBRA

Dois cortes, três dobras e uma escultura.

157
 Corte e dobra; dois atos, uma escultura. A referência
principal para esta atividade é a obra do artista mineiro
Amilcar de Castro . A partir do corte e da dobra, Amil-
car desenvolveu, prioritariamente com aço, esculturas
que ressignificam nossa relação com o espaço. O espaço
está dado? Ou pode ser criado? A atividade começa com
o sorteio de números em duas urnas, uma com núme-
ros que indicam a quantidade de cortes e a outra, a
quantidade de dobras. O acaso determina os elementos
definidores da experimentação da proposta do artista,
permitindo investigar as possibilidades de transposição
do plano bidimensional para o tridimensional na constru-
ção de uma pequena escultura com sustentação própria.
Com a forma pronta, pode-se experimentá-la de diferen-
CORTE E DOBRA
tes maneiras no espaço, criar curvas no papel e voltar a
dobrá-lo. A cada gesto, a forma se altera. Pode-se ainda
descobrir o encaixe com outras esculturas de papel.
Como pensar a passagem da forma bidimensional à tridi-
mensional utilizando materiais acessíveis, como o papel,
a tesoura e um jogo? Além de trabalhar os elementos da
linguagem visual, como linha, cor, forma e volume, este
exercício aproxima o participante de alguns princípios da
experiência construtivista na arte e da abstração geomé-
trica presente nos movimentos concreto e neoconcreto
nas décadas de 1950 e 1960 no Brasil.
Amilcar de Castro (1920-2002) foi um artista
brasileiro que utilizou o corte e a dobra como
recurso recorrente em suas esculturas. Inte-
ressado na construção geométrica, participou
do movimento neoconcreto no Rio de Janeiro,
tendo assinado seu manifesto em 1959. O artista
defronta-se com o problema da escultura que
perdeu seu aspecto massivo por meio do gesto
simples, único, reto, com o mínimo de recursos.
Não há inspiração, apenas o ato sobre a matéria
do aço. Um corte radical... e o volume é agora
criado junto com o espaço, a escultura despo-
jada ao máximo de terceira dimensão. Muitas
de suas obras podem ser vistas em espaços
públicos, dialogando com a paisagem.
“Eu gosto de fazer uma escultura que não
deixa resto. Não deixa pedaço nenhum sem
solução perfeita.”
“Minha primeira escultura de dobra foi de cobre.
Dobrada. Depois disso continuei cortando e
dobrando e cortando e dobrando. Isso foi feito
em 1952. Tem um tempinho aí fazendo a mesma
escultura o tempo todo. Eu gosto do ferro, gosto
da chapa de ferro, da cor do ferro, é fácil de
trabalhar, não há mistério.” Amilcar de Castro
159
CORTE E DOBRA

As esculturas feitas a partir da atividade Corte e Dobra podem ser dispostas

de diferentes maneiras no espaço, o que modifica sua percepção.
161
REJUVENESÇA
163
 VEJO O RIO DE JANEIRO
Gira da Baiana
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos a todos os parceiros da
Escola do Olhar, à Secretaria Municipal
de Educação da Prefeitura da Cidade do
Rio de Janeiro e aos professores, alunos,
artistas, vizinhos e visitantes que conosco
fazem os programas de educação do MAR.
Para esta publicação, gostaríamos de agra-
decer especialmente a: Ateliê Eliana Rosa,
Coletivos Cidades Possíveis, Companhia
Mariocas, Coordenação de Extensividade
da SME, Dow, Grupo Tambor de Cumba,
Ecoloja da Feira de Trocas Solidárias da
do Professor Carioca Paulo Freire da SME,
Escola Municipal Rotary, Escola Municipal
Vera Lúcia Machado, Escola Municipal
Vicente Licínio Cardoso – GEA, Faou Fou-
Pretos Novos, José Miguel Casanova, Maris-
tela Pessoa, Mônica Hoff, Observatório-mó-
vel (Udesc), Rosana Paulino, Sandra Lima,
Sarau Porreta, Tia Lúcia, Velhos Malandros,
Viajantes do Território
MATERIAL EDUCATIVO
Edição
Museu de Arte do Rio – MAR
Instituto Odeon
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO
Janaina Melo
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Gleyce Kelly Heitor
Gerência de comunicação
Hannah Drumond
Edição de conteúdos
e produção editorial
Marília Palmeira
Pesquisa e redação
Ana Chaves
Pollyana Quintella
Projeto gráfico
ESTUDIO CRU
Revisão de textos
Ciça Corrêa
Kiel Pimenta
Todas as fotografias são de autoria
de Thales Leite, exceto:
p. 68-69 (vol. 1) e 19 (vol. 2) | Equipe de
educação do MAR
p. 42-43 (vol. 2) | Francisco de Souza
p. 53 (vol. 1) | Roxane Oliveira
p. 39 e 41 (vol. 2) | Observatório-móvel
Equipe de educação [2013 - 2015]
Alan Santos, Aline Brito, Alessandra
Nichteroy, Amanda Freitas, Amanda Lima,
Ana Carolina Santos, Ana Castello, Ana Luiza
Mello, Anderson Zatara, Andréa Barboza,
André Vargas, Anielly de Jesus, Antonio
Amador, Arantxa Ciafrino, Bianca Gonçalves,
Branca Zuma, Bruna Camargos, Bruno
Machado, Bruno Oliveira, Camilla Gomes,
Carolina Burnier, Casimiro Veloso, Cassia
Lyrio, Cassiana Silva, Cassio Andrade, Cata-
rina Vieira Medeiros, Christine Alves, Clarissa
Godoy, Crislane Rocha, Cristina Gonçalves,
Cristina Peres, Dally Schwarz, Daniel Bruno,
Darlan Santos, Daniel Santiso, Dayana Pereira
de Carvalho, Deborah Paris, Diego Xavier,
Douglas Ponso, Dulcinéia Emídio Guedes,
Emilio Fávro, Emmanuel Costa, Erica Oliveira,
Erick Quintanilha do Nascimento, Fabiana Sil-
va, Fábio Silva da Costa, Fernanda Carvalho,
Fernanda Silva, Francisco Paranhos, Gabriel
Araújo, Gabrielle Correia, Georges Marques,
Georgia Ramos, Gleyce Kelly Heitor, Guilher-
me Dias, Gustavo Valentim Alves Pereira,
Hamilton Ferreira, Helen Dantas Rodrigues,
Helen Polycarpo, Igor Castro, Igor Vidor,
Isabel Ribeiro, Ismael Gonçalves, Janaina
Melo, Jandir dos Santos Junior, Jaqueline
Mello, Jonathan Agra, Janine Magalhães,
Jessica Goes, Juan Selva, Juliana Ângelo,
Karen Aquini, Katiucia Pregioni, Laiz Gomes,
Lais Morais, Laura Potter, Leandro de San-
tana, Leandro Morandi, Leonardo Ricardo,
Leonardo Siqueira, Leticia Caetano, Liliane
Câmara de Oliveira, Lorrane Santana Cruz,
Lucas Assumpção, Luciana Grizotti, Ludmila
Pontes, Ludmilla Gomes, Luis Otávio, Luiz
Henrique, Maíra Tristão, Matheus Gonçalves,
Mara Pereira, Marcelo Henrique, Márcio
André da Silva Sinésio, Maria Clara Boing,
Maria de Fátima Gomes, Maria Mostafa,
Mariana Vilanova, Marina Mendes, Marissol
Sarmento Djalma, Marlon Vinicius Jorge das
Neves, Maryana Soares, Mayara Baltar, Max
Morais, Melina Almada, Monique Anny, Nádia
Alexandre, Nahama Baldo, Natalia Ferreira,
Natalia Moreira, Natália Nichols, Nícolas
Teixeira, Nícolas Vasconcelos, Noan Moreira,
Pâmela Nunes, Patrícia Klein, Pedriná Hen-
ning, Pedro Lucas, Pedro Ricardo, Phelipe
Luiz do Nascimento, Pollyana Quintella,
Priscila Mangabeira, Priscilla Gabrielle,
Rachel Medeiro Cruz, Rafael Bandeira, Rafael
Siqueira, Raniere Dias, Raphaela Machado,
Renata Maneschy, Renato Alexandre, Rita
Teles, Robnei Bonifacio, Rodrigo Batista,
Rodrigo Neves, Ronney Barbosa, Sabrina
Gonçalves, Stephanie Andreas, Taísa Alves,
Tamyres Barros, Tathiane Silva Souza, Tereza
Neuma, Thyago Corrêa, Thiago Muiz, Ulisses
Silva, Vinicius Bragança, Vinicius Motta, Wal-
lace Ramos, Wesley Ribeiro, William Toledo,
Ynaê Cortez, Yuri Baptista.
MUSEU DE ARTE DO RIO
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
Eduardo Paes [Prefeito]
 Guilherme Nogueira Schleder [Secretário
Chefe da Casa Civil]
 Luiz Henrique Sanson [Secretário Chefe do
Gabinete do Prefeito]
 Marcelo Calero [Secretário Municipal de
Cultura]
 Helena Bomeny [Secretária Municipal de
Educação]
 Washington Farjado [Instituto Rio Patrimô-
nio da Humanidade]
 Alberto Silva [Companhia de Desenvolvi-
mento Urbano da Região do Porto do Rio
de Janeiro S/A]
Conselho do MAR
Márcio Fainziliber
Hugo Barreto
Ronald Munk
Luiz Chrysostomo
Pedro Buarque de Hollanda
Pedro Paulo Carvalho Teixeira
Conselho do Instituto Odeon
Eder Sá Alves Campos
Afonso Henriques Borges Ferreira
Edmundo de Novaes Gomes
Bruno Pereira
Eloisa Elena
Monica Moreira Esteves Bernardi
Diretor-presidente
Carlos Gradim
Diretor cultural
Paulo Herkenhoff
ASSESSORA DO DIRETOR CULTURAL
Angélica Padovani
Diretora de projetos e gestão
Ana Carolina Lara
Diretor administrativo-financeiro
Tiago Cacique
GERENTE administrativo-operacional
Roberta Kfuri
GERENTE de comunicação
Hannah Drumond
GERENTE de conteúdo
Clarissa Diniz
GERENTE de educação
Janaina Melo
GERENTE de produção
Daniel Bruch
Equipe
Núcleo de projetos e processos
Bruna Bindes Nascimento Machado*, Clei-
de Machado da Rocha, Deborah Balthazar
Leite, Gabriela Reis Carneiro de Souza,
Ingrid Arthur Vieira de Melo, Thiago de
Azevedo Mendes.
Gerência Administrativo-Financeira
Aline de Mello Dias, Beatriz Calabria Lopes
Ferreira, Daniel Braga de Oliveira Alves,
Diego de Deus da Conceição, Inês Rosa
Castilho, Jaqueline Pacheco Fonseca, Leo-
nardo Caldeira de Souza, Letícia de Lima
Nunes, Mariana Candido Domingos Barbo-
sa, Marivanda Batista Cerqueira, Suzanne
Dias Moreno, Tania Berman, Thais Maria
Borges Boaventura, Vanessa Nascimento
lima, William Vieira Jardim.
Gerência operacional
Alverindo Clemente Borges, Caroline Dias
da Silva, Cassio Soares Pereira, Danielle
Sanches Batista, Dérec Silvério de Lima,
Fábio Queiroz dos Santos, Ijumiraci
Campos Nascimento, Jorge Luiz de Oliveira
Menezes Júnior, José Russi Degliexporte,
Josecleiton dos Santos Amaro, Josias
Dutra Ferreira**, Josivan Dias Ferreira, Lívia
Pontes da Silva, Marcus Vinícius Gonçalves
da Silva, Maria de Fatima Gomes de Sousa,
Maria Janaina Alves Mesquita, Marlon
Vinícius Jorge das Neves, Mateus Costa do
Nascimento, Nilton Carlos Silva da Concei-
ção, Regina Ferreira Barbosa, Renato da
Silva Alexandre, Rose Adriana Augusto,
Rosinaldo José de Oliveira, Sandra Garcia
Magalhães, Saulo Moreira dos Santos,
Wellerson da Silva. 
Gerência de comunicação
Allexandre Moura*, Clara Biondi*, Ingrid
Boiteux, Marcello Talone, Mariana Marques,
Marília Palmeira, Polyana Albergaria-Wolters.
Gerência de conteúdo
Ana Carolina Vigorito, Andréa Maria
Zabrieszach Afonso dos Santos, Bianca
Mandarino, Bruna Marques*, José A.
Alcañiz, Julia Baker, Juliana Pecly*, Ludmila
Costa, Marcelle Vargas*, Marcos Meireles, Ma-
rina Martinez*, Mayra Brauer, Renato Dias.
Ana Carolina Carvalho Vigorito Silva, Andréa
Maria Z. Afonso dos Santos, Bianca Mandari-
no da Costa Tibúrcio, Bruna Gomes Nicolau
Marques*, José Antônio Alcaniz Alfonso, Julia
Baker Valls Pereira, Juliana Moura Pecly dos
Santos*, Ludmila Leite Madeira da Costa,
Marcelle Cristine Moreira Vargas*, Marcos Iná-
cio Meireles, Marina Duarte Martinez*, Mayra
Brauer Morgado, Renato Figueredo Dias.
Gerência de Produção
Alex Ferreira, Ana Rodrigues, Ana Terra,
FICHA TÉCNICA
Camila Macedo**, Daniel Bruch, Keith
Soares, Márcia Rego, Stella Paiva.
* Estagiário ** Jovem aprendiz
Equipe DE EDUCAÇÃO
Educadores de projetos
Amanda Freitas, Bruna Camargos, Karen
Aquini, Leonardo Siqueira, Maria Clara Boing.
Educadores 1 Antonio Amador, Natália
Nichols, Pâmela Nunes, Thyago Corrêa.
Educadores 2 André Vargas, Daniel Bru-
no, Daniel Santiso, Diego Xavier, Georges
Marques, Ismael Gonçalves, Janine Maga-
lhães, Jessica Goes, Lais Morais, Leonardo
Ricardo, Leticia Caetano, Mariana Vilanova,
Matheus Gonçalves, Max Morais, Noan
Moreira, Pedro Ricardo, Priscilla Gabrielle,
Rodrigo Batista, Wallace Ramos.
Administrativo
Crislane Rocha, Douglas Ponso, Fabiana
Silva, Jaqueline Mello, Sabrina Gonçalves,
Estagiários
Ana Castello, Alessandra Nichteroy, Anielly
de Jesus, Bruno Machado, Bruno Oliveira,
Guilherme Dias, Lucas Assumpção, Luis
Otávio, Nádia Alexandre, Wesley Ribeiro.
Jovens aprendizes
Maria de Fátima Gomes, Marcos Franklin
e João Perri.
 A tipografia deste livro sofreu intervenções criativas do EstUdio Cru, feitas
especialmente para a Escola do Olhar do Museu de Arte do Rio. Ela está
disponível para download em museudeartedorio.org.br

Este livro foi composto na fonte Amis Pro e impressso pela gráfica Stilgraf sobre
papel Offset 90 gramas (miolo), Offset 180 gramas (capa) e Supremo Alta Alvura
300 gramas (luva) para o Instituto Odeon/Museu de Arte do Rio – MAR.
ISBN 978-85-68880-02-9