Entre os Métodos de Ensino e o Planejamento do Espaço

Escolar: apontamentos sobre os Grupos Escolares

Hugo Sefrian Peinado*

Resumo: O presente artigo objetiva estabelecer um paralelo entre o

planejamento espacial e os métodos de ensino adotados nos grupos escolares –
modalidades educacionais instituídas pelos reformadores da instrução pública
no início do período republicano brasileiro. Para tanto, realizou-se um breve
estudo sobre as escolas unitárias (ou escolas de primeiras letras) do período
imperial, objetivando estabelecer comparações entre estas e os Grupos
Escolares, tanto no aspecto pedagógico, quanto no arquitetônico, verificando,
desse modo, algumas transformações na instrução primária brasileira.
Palavras-chave: Ensino Primário Brasileiro, Metodologia de Ensino,
Planejamento Espacial.

Between the Methods of Teaching and the Planning of the School Space:
Notes on the School Groups
Abstract: The present paper has as objective to establish a parallel between the
space planning and the teaching methods adopted in the school groups –
education modalities instituted by the reformers of the public instruction in the
beginning of the Brazilian republican period. For so much, we accomplished an
abbreviation study above the unitary schools (or schools of first letters) of the
imperial period, aiming at to establish comparisons between these and the
school groups, so much in the pedagogic aspect, as in the architectural,
verifying, this way, some transformations in the Brazilian primary instruction.
Key words: Brazilian Primary Teaching, Methodology of Teaching, Space
Planning.

*
HUGO SEFRIAN PEINADO é acadêmico de Engenharia Civil da Universidade Estadual de
Maringá e integrante de Projeto de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq).

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Grupo Escolar do Brás. Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1897-1903/1898-Primeiro_Grupo_Escolar_do_Braz.pdf

Introdução âmbito da educação para os outros

A implantação dos Grupos Escolares estados brasileiros. “(...) essa
teve implicações profundas na história modalidade de escola primária implicou
da educação do Brasil. Segundo Souza uma nova concepção arquitetônica. Pela
(1998), repercutiu em uma série de primeira vez, surge a escola como lugar,
modificações e inovações na instrução a exigência do edifício-escola como um
primária, auxiliou na produção de uma aspecto imprescindível para o seu
nova cultura escolar, interferiu na funcionamento, dotada de uma
cultura da sociedade mais ampla e identidade” (SOUZA, 1998: 16).
encarnou vários sentidos simbólicos da Nesse contexto, ao estabelecer
educação no meio urbano, entre eles, a considerações sobre as Escolas
consagração da República. Além disso, Unitárias do período imperial, as quais
introduziu no âmbito do ensino público, pertencem a um momento histórico em
muitas práticas escolares em uso nas que a difusão da instrução popular não
escolas particulares e circunscritas a um era um objetivo do poder público,
grupo social restrito. vislumbramos as transformações
Um outro aspecto que merece destaque ocorridas na educação primária
particular é que, com a aplicação de brasileira com a implantação dos
inovadores métodos de ensino, os Grupos Escolares.
Grupos Escolares começam a organizar- Contextualização histórica
se em salas seqüenciais, passando a
A escola graduada, ou como ficou
exigir uma nova organização do espaço
conhecida nacionalmente, grupo escolar,
escolar. Esse é um dos fatores que
surge no Brasil quando, no início do
levaram estas instituições de ensino,
período republicano, os reformadores da
surgidos no Brasil na década de 1890,
no estado de São Paulo, a se tornarem
uma escola modelo, referencial no

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instrução pública1 buscam instituir uma sala de aula uma classe referente a uma
nova realidade educacional para o país. série; para cada classe, um professor”
Até então, as escolas que estavam (SOUZA, 2006: 114), foi um processo
também presente nos países europeus e
acessíveis à parcela da população no
nos Estados Unidos. Era divulgada uma
período imperial eram as escolas de
nova concepção, de que os prédios
primeiras letras ou escolas unitárias de
escolares deveriam ser criteriosamente
ler, escrever e contar, as quais atendiam
planejados e, ainda, com a participação
alunos de idades diferentes e
dos educadores.
adiantamentos escolares distintos na
mesma sala de aula. Além disso, eram
de acesso limitado e não possuíam
propriamente uma uniformidade em
suas diretrizes pedagógicas. Na maioria
das vezes, funcionavam na extensão da
casa do professor, ou em paróquias,
cômodos de comércio, salas pouco
arejadas e com iluminação precária,
com o aluguel pago pelo mestre escola.
As escolas unitárias pertencem a um Planta (Nível Térreo) do Grupo Escolar do Brás. Legenda: 1
momento histórico no qual o poder – Sala de Aula; 2 – Circulação; 3 – Hall de Entrada. Fonte:
BUFFA & PINTO, 2002, p. 36.
público não se interessava pela
educação popular.
Então, no final do século XIX,
educadores, políticos republicanos e
elites intelectuais iniciaram à defesa a
necessidade de espaços especialmente
construídos para comportar
estabelecimentos de ensino. Eram
necessários “prédios grandes, arejados e
bonitos” (BUFFA, PINTO, 2002: 32),
componentes da paisagem urbana, os Planta (Nível Térreo) da Escola Modelo da Luz. Legenda: 1
quais cumpririam sua função primordial, – Sala de Aula; 2 – Circulação; 3 – Entrada Principal. Fonte:
BUFFA & PINTO, 2002, p. 36.
tornarem-se escolas. Além disso,
segundo Buffa & Pinto (2002), esses
edifícios serviriam para testemunhar a A partir destes critérios, o planejamento
valorização dada pelos setores dos grupos escolares compreendia
governamentais à educação. múltiplas salas de aula, diversas classes
de alunos e um professor para cada uma
A necessidade de uma nova organização delas. O primeiro edifício projetado no
do espaço escolar a partir do novo intuito de abrigar uma escola primária
modelo educacional, o qual “colocava desse período foi a Escola Modelo da
em correspondência a distribuição do Luz 2 na cidade de São Paulo (SP),
espaço com os elementos da época na qual o Departamento de Obras
racionalização pedagógica – em cada Públicas (DOP) estava encarregado da

1 2
Segundo SOUZA (1998: 18), os reformadores O nome da escola foi mudado, tempos depois,
da instrução pública foram os “políticos para Grupo Escolar Prudente de Moraes
republicanos, elites intelectuais e educadores”. (BUFFA, PINTO, 2002).

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construção dos prédios escolares no
estado de São Paulo.
A pujança da economia cafeeira e
os incipientes processos de
industrialização e urbanização
permitiram aos reformadores da
instrução pública vislumbrar as
escolas graduadas como um
melhoramento e um fator de
modernização cultural e devido à urgência em construir um
educacional. (BUFFA, PINTO,
2002: 33-34)
Grupo Escolar Prudente de Moraes (antiga Escola Modelo
da Luz). Fonte:
http://www.poli.usp.br/Organizacao/Historia/ramosazevedo/
obras/escPMoraes.html
Foi neste contexto em que os grupos
escolares foram projetados, já que a
implantação efetiva da educação
popular no Brasil durante os séculos
anteriores fora barrada pela estrutura
sócio-econômica e sócio-política em
que estava inserido o país. Para tanto,
diversos arquitetos foram chamados
para efetuar o planejamento dos espaços
escolares. Entre os arquitetos brasileiros,
merece destaque Francisco de Paula
Ramos de Azevedo, responsável pela
grande quantidade e qualidade de seus
projetos.
Dados do estado de São Paulo
propiciados por Buffa & Pinto (2002)
expõem que, devido ao vigor
econômico em que se encontrava o
estado, em algumas das construções dos
espaços escolares, geralmente
requintados, foram usados até mesmo
materiais importados. É possível
compreender a dimensão e a qualidade
das construções escolares desse período,
partindo de alguns aspectos como a
representativa riqueza econômica
propiciado pela cafeicultura.
Em se tratando da arquitetura utilizada
na edificação dos grupos escolares,
grande número de edifícios escolares
com prazos mínimos e baixo custo,
optou-se pela alternativa da utilização
do projeto-tipo na construção dessas
edificações, projeto este caracterizado
como genérico. Um aspecto importante
do projeto-tipo é que, devido ao uso de
porões, esses edifícios poderiam ser
implantados em diversas situações
topográficas.
O que identificava cada tipo de grupo
escolar era, basicamente, o número de
salas de aula (tamanho), o planejamento
da circulação (projeto espacial) e uma
fachada específica. Devida à alta
demanda e ao ritmo acelerado nas
construções dos grupos escolares,
alguns arquitetos simplesmente re-
aproveitavam o projeto espacial de
outros arquitetos ou deles mesmos e
apenas desenhavam fachadas novas,
aspecto marcante que proporcionou a
muitos edifícios escolares uma tipologia
definida.
Os projetos espaciais para os grupos
escolares do período pioneiro de
atuação dessas escolas de ensino
primário constituíam-se basicamente de
edifícios, na maioria das vezes térreos,
divididos em duas alas, uma para
meninos e a outra para meninas,
segundo exigência do regimento dos
grupos escolares, com entradas
independentes para ambos e muros que
se prolongavam até o fundo do lote,
proporcionando também a separação
entre os recreios. Em escolas de dois
andares, a divisão dos alunos por sexo
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era feita por pavimentos. As edificações
eram simétricas, compostas,
basicamente, por oito salas de aula,
conforme o programa arquitetônico dos
Grupos Escolares, quatro para cada sexo
e um número reduzido de ambientes
administrativos. Destinado ao recreio, à
ginástica e às festas cívicas, o galpão
coberto era construído isoladamente no
fundo ou nas laterais do terreno, ligado
por passadiços cobertos ao prédio
principal. Os sanitários, ligados ao
galpão, eram também instalados
isolados do prédio principal (BUFFA,
PINTO, 2002).
Houve, ainda, alguns poucos projetos de
grupos escolares elaborados por um
profissional com características
personalizadas, portanto, diferentes dos
projetos-tipo. Planejamento de autoria
era uma característica peculiar às
Escolas Normais, com “projetos únicos,
adaptados à topografia e ao sítio, de
elaboração sofisticada e inegável
requinte de acabamento” (BUFFA,
PINTO, 2002: 37).
O Grupo Escolar se constitui uma típica
escola urbana destinada à instrução das
crianças da cidade e, inegavelmente,
constitui um marco para a educação
infantil. Apesar de não ter extinguido as
escolas pré-existentes, fez com que a
escola primária fosse extremamente
modificada. Nesse contexto, vale
considerar que, mesmo com a
magnitude dos grupos escolares, as
escolas unitárias permaneceram e,
segundo Souza (2006), foram
responsáveis pela educação infantil de
bairros populares e zonas rurais.
Comparação entre as Escolas
Unitárias e os Grupos Escolares
Verifiquemos que, a partir da
comparação entre grupos escolares e
escolas unitárias, evidenciam-se as
transformações ocorridas na instrução
primária brasileira a partir da última
década do século XIX.
O professor da escola unitária – Mestre
Escola –, mesmo sendo possuidor de
certa cultura, não possuía preparo
específico para a atuação no magistério
e, além disso, recebia baixo salário.
Mesmo assim, esmerava-se na tarefa
que lhe era conferida: transferir a seus
alunos conhecimentos de leitura, escrita,
cálculo e doutrina cristã. A escola
utilizada era, apenas, uma sala de aula,
que compreendia alunos de idades
diferentes e adiantamentos escolares
diversos. Adequando-se a esse sistema
supracitado, o ensino ministrado pelo
professor era individualizado, ou seja,
mesmo havendo vários alunos na sala
de aula, o professor ensinava a cada um
individualmente. Esse método de ensino
utilizado nas escolas unitárias fazia com
que os alunos ficassem grande parte do
tempo sem atenção direta do professor,
o que acarretava em perda de tempo e
indisciplina.
Esse método de ensino individual foi
duramente criticado no Brasil nas
primeiras décadas do século XIX. Uma
tentativa de promover a mudança do
método de ensino foi a implantação do
Método Lancasteriano ou se Ensino
Mútuo. Esse método é caracterizado
pelo uso de alunos adiantados que
exerceriam uma forma de monitoria a
outros alunos, ajudando, desse modo, o
professor e, ainda, resultando em
economia de tempo e de recursos. Esse
método foi implantado no Brasil, no
estado de São Paulo, nas décadas de 20
e 30 do século XIX, no entanto,
segundo Buffa & Pinto (2002), sem
sucesso.
O método de ensino individual das
escolas unitárias fundamentava-se na
memorização e na repetição. “Recitar e
aprender de cor eram práticas
pedagógicas usuais para a aprendizagem.
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Nessa época, não se pensava, ainda, em
adequar o ensino às características do
desenvolvimento infantil” (BUFFA,
PINTO, 2002: 40). Marco das escolas
unitárias era que, por ser de ensino
individual, o tempo era marcado pelo
ritmo de aprendizagem do aluno, o que
tornava a avaliação assistemática, por
isso, precária. Não haviam exames
regulares e, quanto à verificação final,
quando o aluno concluía a
aprendizagem, já era considerado apto a
ler, escrever e contar sem a aplicação de
uma avaliação. Além disso, o ensino
primário não era obrigatório.
Enquanto no Brasil dos finais do
Império, a situação das escolas
elementares era precária, nos países
europeus e também nos Estados
Unidos, a universalização do ensino
primário estava consolidada, isto é,
obrigatória por lei e politicamente
implementada. Ao mesmo tempo
em que se tornava universal, a
escola primária era, de fato,
(re)inventada: outros objetivos,
outra concepção educacional e
outra organização do ensino.
Nesses países, o século XIX foi,
pois, o cenário da construção de
uma escola graduada dotada de uma
estrutura adequada à Havia a entrada principal do edifício,
universalização do ensino primário.
Além disso, a crença no poder da
escola de instruir e de, ao mesmo
tempo, moralizar, civilizar e
consolidar a ordem social difundiu-
se a ponto de tornar-se a principal
justificativa ideológica para a
constituição dos sistemas públicos
de ensino. (BUFFA, PINTO, 2002:
42-43)
No advento da República, elites
intelectuais, políticos republicanos e
educadores, influenciados pelos ideais
europeus e norte-americanos de
educação supracitados, passaram a
defender um projeto de educação
popular por acreditarem que a difusão
do ensino primária estava intimamente
relacionada à consolidação da
República. O novo projeto de educação
partia do pressuposto de que era
necessária a criação de uma escola
primária graduada, com diversas classes
e um professor para cada uma delas.
Essa escola, denominada Grupo Escolar,
exigiu, inicialmente, um lugar adequado
para seu funcionamento.
Os edifícios construídos, imponentes,
eram situados em regiões nobres. No
caso do estado de São Paulo, estas
edificações eram localizadas ao lado de
importantes edifícios públicos,
proporcionando ao aluno do grupo
escolar reconhecimento da cidade, antes
mesmo de chegar à escola. Em cidades
do estado de São Paulo, o grupo escolar
foi integrado a um conjunto composto
pela Prefeitura, Correios, Casas
Bancárias, praça central e a Igreja
Matriz, distinguindo-se das demais
construções que constituíam a cidade.
Para a construção do edifício escolar, a
seleção do terreno era criteriosa.
Normalmente utilizavam-se quadras
inteiras ou lotes grandes de esquina os
quais propiciavam visão completa do
edifício escolar e diversos acessos.
utilizada para dias de festa, e as entradas
secundárias laterais divididas entre
meninos e meninas, para dias comuns.
“A nova configuração que a escola
primária assume nesse período exige, ao
mesmo tempo, uma nova configuração
espacial” (BUFFA, PINTO, 2002: 45).
O projeto arquitetônico dessas escolas
começa a obedecer algumas
determinações da nova realidade escolar,
como classes seqüenciais, ambiente
administrativo, valorização do professor
e novas relações entre os alunos.
A simetria aplicada no projeto dos
grupos escolares proporcionava a
perfeita divisão entre as alas dos
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meninos e das meninas. Esses edifícios
eram, normalmente, construídos com
telhas e tijolos de barro, uma vez que
mantinham a tradição construtiva do
período colonial. Nos pisos, divisões e
portas normalmente eram empregadas
madeiras. Em algumas escolas eram
usados mármores importados e, ainda,
eram empregados ferros e vidros. Não
eram feitas economias nas construções
em se tratando de higiene e salubridade,
portanto, vidros e aberturas eram
largamente empregados, permitindo,
ainda, luminosidade e ventilação
adequada.
No que se refere aos saberes
transmitidos, os grupos escolares,
diferentemente do currículo restrito das
escolas de primeiras letras, segundo
Souza (1998), tomam um currículo
enciclopédico, o qual abrangia noções
sobre o homem, a sociedade e o mundo
com as seguintes matérias: aritmética e
geometria, linguagem, leitura, gramática,
escrita, caligrafia, história e geografia,
ciências físicas, químicas e naturais,
higiene, desenho, exercícios ginásticos e
trabalhos manuais. Doutrina cristã
estava excluída do currículo devido ao
caráter laico da escola. É perceptível
que o novo currículo não pretendia
apenas ensinar as primeiras letras e sim
a educação integral, física, intelectual e
moral dos alunos.
“O que verdadeiramente caracteriza a
modernidade pedagógica que se
pretendia com os grupos escolares é a
definição do método de ensino”
(BUFFA, PINTO, 2002: 49). A adoção
do método intuitivo estreitamente ligado
à formação do professor era a renovação
almejada pelos reformadores da
instrução pública. Acreditava-se que “o
método era um guia, o caminho seguro
para alcançar objetivos e metas
estabelecidas” (SOUZA, 1998: 159), no
caso, o objetivo era estender a
escolaridade para as camadas populares.
O método intuitivo valoriza a intuição
como fundamento de todo o
conhecimento, ou seja, o conhecimento
é adquirido por meio dos sentidos e da
observação. Desse modo, o professor
partiria da curiosidade infantil para
ensinar, valorizando a observação e a
experiência, procurando desenvolver no
aluno o raciocínio. Esse método tornou-
se conhecido no Brasil como Lições de
Coisas.
O grupo escolar também inaugurou uma
nova ordenação do tempo escolar. Foi
instituída a presença obrigatória, o
calendário escolar, as férias, feriados,
horário das aulas e as paradas para
descanso. Estas medidas tomadas
evidenciam que o uso do tempo ganha
importância e significado na
organização racional do ensino da
escola primária do período republicano.
Foi implantado, ainda, o exame
normatizado como atividade contínua e
sistemática do ensino primário, não
apenas no âmbito de avaliação, mas
também, em algumas modalidades, no
sentido de ensinar a falar em público
corretamente.
Dessa forma, estes
estabelecimentos de ensino
tornaram-se (...) escolas públicas de
grande prestígio social. Atendiam,
pois, uma população heterogênea
que incluía setores da classe média,
profissionais liberais e das camadas
populares – filhos de trabalhadores
urbanos mais bem inseridos no
mercado de trabalho (SOUZA,
1998: 284).
Apesar da expressiva expansão dos
grupos escolares, não foi possível
atender a demanda crescente por
educação elementar. “Não é difícil
entender isso, se pensarmos que uma
sociedade urbano industrial exige uma
escolarização que a velha sociedade
agrário comercial podia dispensar”
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(BUFFA, PINTO, 2002: 55). Esse fator
foi ainda mais agravado devido ao
crescente aumento da população em
idade escolar.
Algo que contribuiu ainda mais para a
queda do imaginário idealizado dos
grupos escolares foi a falta de material
necessário para a aplicação do método
inovador de ensino.
Na tentativa de sanar esses problemas,
houve a duplicação dos turnos de aula, a
triplicação e, em alguns lugares até
mesmo a quadruplicação dos turnos.
“Nessas condições, é certo que o grupo
escolar foi deixando de ser uma
instituição modelar (...)” (COSTA, 1983:
121).
Considerações finais
Em linhas gerais, uma elucidação sobre
as escolas unitárias do período Imperial
permitem, com maior clareza, observar
a situação em que se inseriu a educação
brasileira com a instituição dos grupos
escolares.
As escolas unitárias, ou escolas de ler,
escrever e contar, eram de acesso
limitado, desprovidas de um conjunto
de diretrizes pedagógicas uniformes, o
que apresenta o descaso com a instrução
popular por parte do Império. Isso é
justificado quando evidenciam-se que a
estrutura econômico social brasileira era
de base escravista e a estrutura política
concentrava-se nas mãos de uma
oligarquia, fatores que acabavam
impedindo a concretização da educação
popular.
No início do período republicano, estes,
logo deram atenção à educação popular,
preocupando-se em difundir as escolas
primárias, pois se acreditava que, com
isso, haveria não apenas a consolidação
do regime republicano, como também a
regeneração da nação. Em contrapartida
às escolas do Império, surgem os grupos
escolares como fruto da preocupação
dos reformadores da instrução pública.
Essas escolas possuíam agrupamentos
em classes, cada qual com seu professor,
o que permitia um ensino simultâneo e
não mais individual, possuíam também
uma exuberância arquitetônica, uma
nova sistematização do tempo,
aplicação do método intuitivo, novo
currículo escolar – o qual procurava
promover a educação integral, física,
moral e intelectual –, uma
administração racional, inspeção,
relatórios, diários de classe, mapas de
freqüência, rituais escolares, festas e
comemorações cívicas.
A questão do planejamento
arquitetônico associado à racionalização
pedagógica é algo também presente nos
grupos escolares, sendo este um dos
aspectos que elevaram a imagem dessas
escolas de ensino primário. No entanto,
com o aumento do contingente por
educação dentre outras questões, as
deficiências da instrução pública foram
se apresentando novamente, fazendo
ruir a figura do grupo escolar como uma
instituição modelar.
Referências
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Educação: Organização do Espaço e Propostas
Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas,
1893/1971. São Carlos: Brasília: EduFSCAR,
INEP, 2002.
COSTA, A. M. C. I. A escola da República
Velha – Expansão do Ensino Primário em São
Paulo. São Paulo: EDEC, 1983.
SOUZA, R. F. Lições da Escola Primária. In:
SAVIANI, Dermeval et. al. O Legado
Educacional do Século XX no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 2006.
SOUZA, R. F. Templos de Civilização: A
Implantação da Escola Primária Graduada no
Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo:
Fundação Editora da UNESP, 1998.
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