Livro Texto

Metodologia do
Trabalho Acadêmico
Autores: Prof. Maurício Felippe Manzalli
Prof. Adilson Rodrigues Camacho
Profa. Ivy Judensnaider
Professores conteudistas: Maurício Felippe Manzalli /
Adilson Rodrigues Camacho / Ivy Judensnaider
Maurício Felippe Manzalli
Graduado em Economia pela Universidade Paulista (UNIP) em 1995 e mestre em Economia Política pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC‑SP) em 2000. Atualmente é professor da UNIP nos cursos de Ciências
Econômicas e Administração e também coordenador do curso de Ciências Econômicas na mesma universidade.
Adilson Rodrigues Camacho
Graduado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP) em 1990, mestre em Geografia pela Faculdade
de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (FCT‑Unesp) em 1994, e doutor
em Ciências pelo Programa de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
São Paulo (FFLCH‑USP) em 2008. Atualmente é professor titular da Fundação Armando Alvares Penteado (Faap) e da
Universidade Paulista (UNIP).
Ivy Judensnaider
Graduada em Economia pela Faculdade de Economia da Fundação Armando Alvares Penteado (Faap) em 1981,
mestre em História da Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC‑SP) em 2004, e doutoranda
no Programa de Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente é
professora da UNIP no curso de Ciências Econômicas.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M296m Manzalli, Maurício Felippe.
Metodologia do Trabalho Acadêmico / Maurício Felippe Manzalli

Adilson Rodrigues Camacho, Ivy Judensnaider. – São Paulo: Editora
Sol, 2020.
108 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Metodologia. 2. Trabalho acadêmico. 3. Pesquisa. I. Camacho,

Adilson Rodrigues. II. Judensnaider, Ivy. III. Título.
CDU 001.8
U504.35 – 20
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Ricardo Duarte
Elaine Pires
Sumário
Metodologia do Trabalho Acadêmico
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 CONHECIMENTO COMUM, CONHECIMENTO TEOLÓGICO E
CONHECIMENTO FILOSÓFICO.............................................................................................................................9
1.1 Conhecimento comum....................................................................................................................... 10
1.2 Conhecimento teológico e conhecimento filosófico.............................................................. 13
1.2.1 Conhecimento teológico...................................................................................................................... 14
1.2.2 Conhecimento filosófico....................................................................................................................... 16
2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO, PESQUISA TEÓRICA E PESQUISA EMPÍRICA.............................. 23
2.1 Algumas relações entre ciência, filosofia e religião................................................................ 33
3 O PAPEL DA CIÊNCIA NA SOCIEDADE ATUAL........................................................................................ 38
4 A LINGUAGEM E OS PROCEDIMENTOS DO FAZER CIENTÍFICO
E ACADÊMICO: A QUESTÃO DA METODOLOGIA DO TRABALHO ACADÊMICO............................. 45
Unidade II
5 METODOLOGIA: A LINGUAGEM DA PESQUISA..................................................................................... 64
5.1 Algumas questões metodológicas e de procedimentos básicos
do trabalho acadêmico............................................................................................................................... 64
5.2 Instrumentos do trabalho acadêmico........................................................................................... 65
5.2.1 A letra na escrita...................................................................................................................................... 65
5.2.2 Resumo........................................................................................................................................................ 67
5.2.3 Fichamento................................................................................................................................................. 71
5.2.4 Resenha....................................................................................................................................................... 74
5.2.5 Seminário.................................................................................................................................................... 77
5.2.6 Recursos audiovisuais............................................................................................................................ 78
6 A INTERTEXTUALIDADE NO TEXTO ACADÊMICO E AS PRINCIPAIS NORMAS DA ABNT....... 80
6.1 Citações indiretas.................................................................................................................................. 83
6.2 Citações diretas...................................................................................................................................... 85
7 REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................... 88
8 OUTRAS CONSIDERAÇÕES............................................................................................................................ 91
8.1 Sites de apoio para pesquisa bibliográfica.................................................................................. 91
8.2 A importância das normas de citação e de referência.......................................................... 93
APRESENTAÇÃO
Prezado aluno,
Este livro‑texto lhe permitirá refletir sobre várias formas de conhecimento: o conhecimento
comum (também chamado de senso comum ou conhecimento vulgar), o conhecimento filosófico e
o conhecimento teológico. Investigaremos as características básicas do conhecimento científico e as
diferenças entre a pesquisa teórica e a pesquisa empírica. Refletiremos sobre o papel da ciência no
mundo de hoje e discutiremos a importância da linguagem no fazer acadêmico.
Também estudaremos alguns elementos relacionados à iniciação da pesquisa científica.

Discutiremos os principais aspectos do levantamento bibliográfico, da organização, do funcionamento
e do uso da biblioteca, da busca nas fontes de informação (primária, secundária e terciária) e da
estruturação do trabalho acadêmico (incluídas aí as normas da ABNT). Abordaremos o uso da internet
e do ciberespaço como planos de captação de informação e trataremos das múltiplas fontes de
informação para o trabalho acadêmico.
Nossa proposta não é tão somente transferir um conjunto predeterminado de saberes. As escolhas
metodológicas e didáticas a partir das quais o livro‑texto foi confeccionado incluem o aperfeiçoamento
do espírito crítico e o desenvolvimento das capacidades e habilidades de produção e geração de
conhecimento. Dessa forma, você notará que os conteúdos estão sempre entrelaçados aos contextos
sócio‑históricos que os geraram, bem como aos problemas do cotidiano da vida acadêmica.
Esperamos que você aprecie o texto.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Provavelmente você, universitário, imagine que a ciência sempre foi parte das universidades, mas
esse é um fenômeno relativamente recente. A universidade antiga, ou medieval, aquela que surgiu na
Idade Média e se espalhou rapidamente por toda a Europa e depois pelo mundo, apresentava duas
funções básicas:
• preparar os jovens, privilegiando áreas como gramática, lógica, geometria, música e astronomia;
• preparar para o exercício de profissões, a exemplo de teologia, medicina e advocacia, até então
entendidas como nobres, notadamente as últimas.
Valorizando o uso da razão e a competência intelectual, as universidades encontraram grande

resistência ao seu desenvolvimento devido ao choque com ideais enraizados nos credos religiosos, baseados
sobretudo na autoridade constituída segundo a tradição e seus dogmas. De certa forma, podemos atribuir
a proximidade do ambiente acadêmico ao mundo da ciência à Revolução Industrial, que passou a exigir
das universidades contribuições que permitissem desenvolvimento tecnológico e crescimento econômico.
7
Ainda assim, e mesmo nos dias de hoje, algumas transformações tecnológicas ocorreram fora do
ambiente acadêmico. Como exemplo, podemos citar a revolução da internet: embora a estrutura teórica
da ideia de redes tenha sido desenvolvida por instituições militares, a disseminação da tecnologia da
informação não teria ocorrido sem a participação decisiva de Steve Wozniak e Steve Jobs, que em
1976 criaram o primeiro computador pessoal (Apple), e de Bill Gates e Paul Allen, que em 1975 criaram
a Microsoft e passaram a desenvolver softwares que pudessem ser utilizados em computadores com
preços acessíveis, tanto para uso doméstico quanto para uso empresarial.
No Brasil, a implantação de um sistema educacional complexo ocorreu pela demanda de profissionais

para os serviços públicos e a administração do país. As áreas pioneiras foram a medicina, a engenharia e
o direito. Em 1808, com a chegada da Família Real ao Brasil, foram criados os primeiros estabelecimentos
de ensino médico‑cirúrgico de Salvador e do Rio de Janeiro. Criaram‑se a Imprensa Régia, a Biblioteca
Nacional e os primeiros periódicos científicos. Pela necessidade de modernizar a ciência e a tecnologia
do país, em 1920, no Rio de Janeiro, surgiu a primeira universidade brasileira criada pelo governo federal,
que aglutinou as escolas Politécnica, de Medicina e de Direito já existentes.
Reunir escolas e/ou faculdades tornou‑se uma marca do desenvolvimento do sistema de ensino
universitário brasileiro. Com base na universidade do Rio de Janeiro, foram criadas universidades
federais em diversos estados. O regime militar também imprimiu suas marcas via reforma universitária,
a qual procurava modernizar a universidade para um projeto econômico de crescimento, direcionando
o ensino universitário ao mercado de trabalho por meio do acesso da classe média ao Ensino Superior.
Para tanto, foi necessário o desenvolvimento de um sistema de vestibular e o ingresso dos estudantes
de acordo com uma classificação determinada pelo próprio vestibular, diante do limitado número de
vagas oferecidas.
A década de 1990 trouxe o surgimento de um grande número de universidades privadas, ou

particulares, o que ofereceu uma alternativa ao imenso contingente de alunos que buscavam vagas
no Ensino Superior. Ainda, a associação entre o capital privado e a revolução tecnológica no campo
da comunicação ensejou o crescimento de cursos realizados a distância, permitindo o acolhimento de
estudantes de todos os cantos do país e tornando possível a formação de profissionais e pesquisadores
de todas as áreas do conhecimento, mesmo que em localidades distantes dos centros de pesquisa.
Nos dias de hoje, a vida universitária moderna está totalmente ligada à ciência e ao desenvolvimento
científico. As universidades atuais são centros de produção e transmissão de conhecimento – portanto,
de ciência. Em outras palavras, o mundo acadêmico é percebido como o principal polo de produção de
conhecimento científico. Como em todas as outras atividades humanas, o fazer científico desenvolveu
uma linguagem própria e uma forma própria de investigar e refletir. Será sobre essa linguagem e essa
forma que trataremos neste livro‑texto, será a respeito da natureza do conhecimento científico que
refletiremos, e será sobre o fazer acadêmico, em todas as suas variantes, que discutiremos aqui.
8
METODOLOGIA DO TRABALHO ACADÊMICO
Unidade I
1 CONHECIMENTO COMUM, CONHECIMENTO TEOLÓGICO E
CONHECIMENTO FILOSÓFICO
Primeiramente, tratemos de entender o que vem a ser conhecimento e sua importância. Podemos
dizer que conhecer é ter noção de algo. Assim, o conhecimento tem início com a informação sobre
determinado assunto ou situação. Podemos dizer também que o conhecimento se inicia pelo vivenciar,
pela curiosidade. Ele tem origem, desse modo, na curiosidade, na vontade de ir além do que se sabe,
do que se está vendo ou daquilo com o que se está tomando contato. Trata‑se de desvendar, decifrar,
decodificar. Segundo Matallo Jr. (2000, p. 13),
a preocupação com o conhecimento não é nova. Praticamente todos os povos da

Antiguidade desenvolveram formas diversas de saber. Entre os egípcios a
trigonometria, entre os romanos a hidráulica, entre os gregos a geometria,
a mecânica, a lógica, a astronomia e a acústica, entre os indianos e
muçulmanos a matemática e a astronomia, e entre todos se consolidou um
conhecimento ligado à fabricação de artefatos de guerra. As imposições
derivadas das necessidades práticas da existência foram sempre a força
propulsora da busca dessas formas de saber.
O conhecimento começa a ser obtido a partir da leitura, da convivência com amigos, da escola e dos
grupos sociais dos quais fazemos parte. A observação, os sentidos, o raciocínio, a tradição e, por que não
dizer, a família também são fontes de conhecimento. Nossas relações sociais são ainda uma excelente
fonte de informação (por exemplo, o convívio familiar, afetivo, nas relações de trabalho, nos bancos
escolares, nos bate‑papos informais com amigos).
Figura 1 – A leitura é uma das principais fontes de conhecimento. Permite conhecer diversos assuntos
e ter contato com diferentes linguagens. Livros, revistas, jornais, pôsteres, fôlderes – qualquer tipo de
mídia impressa e não impressa – possibilitam o acesso a miríades de informações inimagináveis
9
Unidade I
Todas essas opções podem ser consideradas fontes de conhecimento e estão associadas a diferentes formas
de pensar, agir e explorar ideias e assuntos. No entanto, fica a dúvida: qual a diferença entre a fala de um cientista
que afirma que a temperatura da Terra vem aumentando de forma sistemática e a fala de um indivíduo que,
independentemente de ter ou não formação acadêmica, discorda do aquecimento global? Qual a diferença
entre a busca de respostas para a origem do mundo e a busca de respostas para a finalidade da vida humana?
Qual a diferença entre atribuir a existência do mundo a um ser superior, criador e onipresente, e entender
que o mundo se constituiu a partir de uma sucessão de improváveis eventos? Veremos agora, portanto, as
características do conhecimento comum, do conhecimento filosófico e do conhecimento teológico.
1.1 Conhecimento comum
De acordo com Santos (1989), o conhecimento comum é elaborado a partir das nossas opiniões e
daquilo que os nossos sentidos captam, não estando sujeito a qualquer tipo de crítica ou verificação.
Quando alguém diz: “Acho que vai chover”, não há nesse enunciado qualquer força de verdade,
qualquer compromisso com a verdade. Quando alguém diz: “Aquela estrada parece perigosa”,
tampouco há nessa fala qualquer indício de certeza; aliás, o que é perigoso para mim, pode não
sê‑lo para outra pessoa. Em contrapartida, a ciência busca romper com o distanciamento entre o
que é dito e a realidade à qual o dito se refere. Como afirma Santos (1989, p. 35), “o abandono
dos conhecimentos do senso comum é um sacrifício difícil. A observação científica é sempre uma
observação polêmica e, por isso, a teoria [é construída] contra um conhecimento anterior”.
Vejamos: para desconstruir a afirmação “Acho que vai chover”, um cientista pode apresentar o
histórico de precipitações pluviais nos últimos dias, ou no mesmo período em anos passados; caso
os dados mostrem uma probabilidade grande de ocorrência de chuva, ele poderá dizer: “Há X% de
probabilidade de chover no dia de hoje”, ou “Há Y% de probabilidade de não chover no dia de hoje”.
É possível perceber, portanto, a diferença entre afirmar que vai chover e prever chuva dentro de
determinados parâmetros de probabilidade: a primeira afirmação é usual no contexto do senso comum;
a segunda, no contexto do mundo científico.
Podemos realizar o mesmo procedimento em relação ao enunciado sobre o perigo da estrada. Um

cientista partiria, inicialmente, da definição de perigo: o que representa perigo na estrada? Número de
acidentes fatais? Número de desabamentos? Em qualquer dos dois casos, bastariam os dados de ocorrência
de acidentes na estrada para confirmar ou negar a afirmação realizada no âmbito do senso comum. Aliás,
essa afirmação poderia ser negada se associássemos perigo a outra variável: teríamos então uma situação
em que, caso perigo fosse representado por número de acidentes fatais, seria possível afirmarmos ser a
estrada perigosa; caso perigo significasse número de curvas acentuadas, poderíamos negar ser a estrada
perigosa. Marconi e Lakatos (2003, p. 76) confirmam essa abordagem com outro exemplo:
Saber que determinada planta necessita de uma quantidade X de água e

que, se não a receber de forma “natural”, deverá ser irrigada pode ser um
conhecimento verdadeiro e comprovável, mas nem por isso científico. Para
que isso ocorra, é necessário ir mais além: conhecer a natureza dos vegetais,
sua composição, seu ciclo de desenvolvimento e as particularidades que
distinguem uma espécie de outra.
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Figura 2 – O senso comum não é universal. Ele depende das condições sociais e históricas de cada grupo social
Segundo Santos (2008), o senso comum é, essencialmente, um saber prático, que é gerado no fazer
e que necessita ser pragmático. Ele serve para que possamos dar sentido às situações que nos são
apresentadas a todo momento e agir diante delas. Assim, ele resulta das experiências da comunidade –
ou dos grupos sociais –, que lhe dão corpo e significado. Europeus e brasileiros têm opiniões diferentes
a respeito da educação dos filhos. No Brasil, os hábitos e costumes diferem de estado para estado, de
cidade para cidade. Em consequência, o senso comum não é universal, e depende das condições sociais
e históricas de cada grupo social.
O senso comum é superficial. É a consciência diante dos objetos da natureza que faz com que ele
seja constituído. O senso comum não se preocupa em teorizar ou apresentar provas que o ratifiquem.
Agimos no dia a dia sem qualquer compromisso com a teoria, apenas guiados pelos nossos instintos e
por esse saber prático que nos diz o que fazer e como fazer. Assim, o senso comum não é resultado de
qualquer procedimento sistemático ou metódico. Santos (2008, p. 90) afirma:
O senso comum é indisciplinar e imetódico; não resulta de uma

prática especificamente orientada para o produzir; reproduz‑se
espontaneamente no suceder quotidiano da vida. O senso comum aceita
o que existe tal como existe; privilegia a ação que não produza rupturas
significativas no real.
Ao afirmar que o senso comum é produzido e reproduzido espontaneamente, Santos está dizendo
que esse é um saber que não é produzido de modo intencional. Quando receitamos determinado chá para
alguém que está resfriado, de forma alguma o fazemos com base em evidências empíricas, tampouco
por termos a intenção de testar se esse chá tem algum efeito curativo. Sugerimos o chá por acreditarmos
que essa é uma atitude correta, não nos interessando, de maneira nenhuma, excluir algum tratamento
medicamentoso. Não temos qualquer intenção de convencer alguém a fazer o mesmo em situações
similares; aliás, nem sequer podemos provar qualquer efeito benéfico do chá. Tampouco pretendemos
afirmar que a ingestão do chá pode gerar melhores resultados do que a ingestão de um medicamento
à base de paracetamol. Por causa disso, pode‑se dizer que o senso comum não pretende ensinar nada;
ele apenas quer persuadir.
11
Unidade I
Parece razoável, então, considerarmos o que Marconi e Lakatos (2003, p. 76) propõem com base em
Mario Bunge (1919), físico argentino:
Se excluímos o conhecimento mítico (raios e trovões como manifestações

de desagrado da divindade pelos comportamentos individuais ou sociais),
verificamos que tanto o “bom senso” quanto a ciência almejam ser racionais
e objetivos: “são críticos e aspiram à coerência (racionalidade) e procuram
adaptar‑se aos fatos em vez de permitir‑se especulações sem controle
(objetividade)”. Entretanto, o ideal de racionalidade, compreendido como
uma sistematização coerente de enunciados fundamentados e passíveis de
verificação, é obtido muito mais por intermédio de teorias, que constituem
o núcleo da ciência, do que pelo conhecimento comum, entendido como
acumulação de partes ou “peças” de informação frouxamente vinculadas. Por
sua vez, o ideal de objetividade, isto é, a construção de imagens da realidade,
verdadeiras e impessoais, não pode ser alcançado se não ultrapassar os
estreitos limites da vida cotidiana, assim como da experiência particular.
Exemplo de aplicação
Há muita controvérsia, tanto na comunidade científica quanto na civil, a respeito das teorias
sobre o aquecimento global. Alguns grupos dizem que não há qualquer evidência de aquecimento
na temperatura do globo; ao contrário, afirmam existir sinais de esfriamento. Os que acreditam na
elevação da temperatura estão divididos em dois grupos. O primeiro diz que há aquecimento global,
mas que a atividade humana não tem qualquer participação nesse processo; para estes, o efeito estufa
seria um fenômeno natural, que independeria da ação humana. O segundo diz que o aquecimento
global, um fenômeno natural, tem sido potencializado e intensificado pela ação humana; para estes,
são fundamentais ações que limitem a atividade predatória sobre a natureza e que assegurem a
sustentabilidade da vida no nosso planeta.
Como há opiniões contrárias e inúmeros interesses políticos em jogo, a mídia, em geral, emite sinais
confusos a respeito do tema. O artigo “A Terra ‘quente’ na imprensa: confiabilidade de notícias sobre
aquecimento global”, de Celso Dal Ré Carneiro e João Cláudio Toniolo (2012), analisa esse cenário. Com
base nele, propomos uma pergunta: quanto da opinião que você tem a respeito do aquecimento global
pode ser ratificada por explicações científicas?
Partindo do princípio de que há perceptível diferença entre as expressões “eu acho que” e “eu sei que”,
o conhecimento vulgar – comum ou popular – é aquele que as pessoas adquirem em seu cotidiano,
por meio de experiências vivenciadas ou da simples observação de fenômenos do dia a dia. Por não ter
preocupação com explicações científicas, ou ditas corretas, o senso comum é, na maioria das situações,
limitado, incoerente e impreciso (MARTINS; THEÓPHILO, 2009), e está no nível da opinião, pois esta pode
ser emitida por qualquer sujeito a partir de informações previamente armazenadas, tomadas de modo
corriqueiro ou simplesmente pelo hábito de emitir opiniões sem que haja argumentação passível de
comprovação (MATALLO JR., 2000). Assim,
12
o senso comum é um conjunto de informações não sistematizadas que

aprendemos por processos formais, informais e, às vezes, inconscientes, e
que inclui um conjunto de valorações. São informações fragmentárias
e podem incluir fatos históricos verdadeiros, doutrinas religiosas, lendas
ou partes delas, princípios ideológicos às vezes conflitantes, informações
científicas popularizadas pelos meios de comunicação de massa, bem como
a experiência pessoal acumulada (MATALLO JR., 2000, p. 18).
Caso não seja colocado a dialogar com o conhecimento científico, o senso comum torna‑se
conservador. Se na ciência moderna o grande salto qualitativo do saber se dá por meio da passagem
do senso comum para o conhecimento científico, na ciência pós‑moderna o salto é outro: trata‑se de
transformar o conhecimento científico em senso comum. “O conhecimento científico pós‑moderno
só se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum.” Em outras palavras, a
ciência pós‑moderna, “ao sensocomunizar‑se, não despreza o conhecimento que produz tecnologia,
mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento
tecnológico deve traduzir‑se em sabedoria de vida” (SANTOS, 2008, p. 90‑91). No quadro a seguir,
apresentamos as formas de representação a partir das quais o senso comum se manifesta.
Quadro 1 – Principais características do conhecimento

comum e respectivas formas de representação
Característica Forma de representação

Valorativo e sensitivo Baseado em crenças, valores, emoções e hábitos.
Reflexivo, não conclusivo Não pode ser tomado como verdadeiro nem representa formulações gerais.
Visa à repetição de experiências, mas não à sistematização de ideias no que
Assistemático concerne a validá‑las.
Limita‑se aos acontecimentos do cotidiano, ao que se percebe no dia a dia,
Verificável e qualitativo codificando objetos como grandes ou pequenos, doces ou azedos, pesados
ou leves, novos ou velhos, belos ou feios.
Conforma‑se com a aparência e com o que se ouviu dizer a respeito do
Falível e inexato objeto. Não permite formular hipóteses.
Conforma‑se com a aparência, com aquilo que se pode comprovar
Superficial simplesmente estando junto das coisas (“porque vi”, “porque senti”, “porque
disseram”, “porque todo mundo diz”).
Fonte: Marconi e Lakatos (2003, p. 77).
1.2 Conhecimento teológico e conhecimento filosófico
O conhecimento humano desenvolveu‑se a partir da investigação da natureza por parte do homem,

desejoso de interpretá‑la, entendê‑la e, quem sabe, dominá‑la. Afinal, o homem
não vive isolado. Vive no concreto, cercado pelas circunstâncias. O ser

irracional não reage diante da natureza, submete‑se. O ser racional
coloca‑se diante da natureza assumindo uma atitude de reação. Por sua
capacidade intelectual, alia‑se ao que o rodeia e cria coisas novas, lapida
13
Unidade I
sua consciência, domina a natureza. Vivendo dentro de uma realidade que

o condiciona, o humano se constrói. O que é aparentemente negativo traz
riquezas. Por interpretar o que o rodeia, o que lhe possibilita o crescimento,
o humano manipula as circunstâncias, transformando‑as, adaptando‑as,
modificando‑as em vista do seu crescimento. Assim, de produto do meio ele
passa a ser o recriador da natureza (BASTOS; KELLER, 2000, p. 54‑55).
Com isso, percebe‑se claramente certa interdependência entre o homem e a natureza, ou seja,
a realidade. Para entendê‑la de maneira mais racional e objetiva do que o senso comum, o homem
desenvolveu o pensamento teológico e o pensamento filosófico. O homem os utiliza dependendo
daquilo que quer conhecer, ou conforme sua percepção da realidade. Vejamos cada um deles.
1.2.1 Conhecimento teológico
A teologia é o estudo da natureza do divino, dos atributos do divino e das relações entre o homem e
o divino. Em geral, está associada à cristandade, mas pode aplicar‑se a qualquer religião. Assim, podemos
falar de uma teologia cristã da mesma forma que de uma teologia judaica ou uma teologia budista.
Segundo Stigar, Torres e Ruthes (2014, p. 143),
a teologia problematiza o fenômeno religioso, analisa o caráter histórico

do tema da construção do humano – dos valores, do sagrado e do discurso
teológico – a partir de uma fundamentação baseada nos referenciais teóricos
do dogma e da fé (vínculo do homem com o sagrado ou transcendente).
Nas universidades, e em alguns cursos, a teologia é dada como uma disciplina acadêmica, vinculada
ou não a outras disciplinas. Ela é parte fundamental dos cursos de Filosofia e Ciências da Religião e, em
geral, costuma provocar polêmicas,
por causa de seu tema, história, relação com outras disciplinas sobre
questões religiosas e por causa da natureza das universidades que lhe
dão suporte. A teologia acadêmica se distingue de teologia em geral,
principalmente por sua relação com as várias disciplinas da academia.
Assim, uma definição preliminar para a teologia acadêmica é que ela busca a
sabedoria e a compreensão de questões como verdade, beleza e prática, que
são levantadas por, sobre e entre as religiões. Essas questões são levantadas
por meio da relação com uma gama de disciplinas acadêmicas (STIGAR;
TORRES; RUTHES, 2014, p. 144).
Do ponto de vista histórico, a teologia já foi chamada de metafísica, o que justifica o fato de
ela ser considerada também uma área da filosofia. Resultado da fé humana na existência de forças
sobrenaturais, consideradas criadoras do universo, o conhecimento teológico, ou religioso, surge com
as revelações do mistério, do oculto, por alguma manifestação divina, sagrada. Essas revelações são
transmitidas por alguém, por uma tradição ou por escritos também tidos como sagrados (MARTINS;
THEÓPHILO, 2009), e que portanto devem ser adorados e obedecidos. Conforme Demo (1985, p. 20),
14
quando na Bíblia se montou uma história da criação do mundo e do

surgimento do mal, não se pensou em fazer uma alegoria, um conto
interessante ou qualquer outra coisa, mas certamente em dar uma explicação
de como começou o mundo, o homem e o mal.
Observação
A metafísica diz respeito ao que está além da realidade, ou daquilo que

nossos sentidos podem captar.
Os teólogos partem do pressuposto de que há um ser divino que pode ser estudado por meio das
manifestações mentais, religiosas ou sociais que suas representações provocam. O mundo, a natureza,
os homens, o bem e o mal foram criados por esse ser, e estudá‑lo significa compreender os textos
sagrados, representados, no caso do cristianismo, pela Bíblia.
A teologia, embora possa questionar dados ou interpretações comunicadas

pela tradição, não questiona a tradição em si. Ela admite, como premissa de sua
reflexão, ser a tradição uma doadora de sentido consistente. Isto é, a tradição
representa uma fonte com chance de ser verdadeira por remontar a um conjunto
coerente de testemunhas referenciais, por sua vez conectadas a uma origem
ontológica presumida (STIGAR; TORRES; RUTHES, 2014, p. 142).
Observação
A ontologia é um ramo da filosofia que estuda o ser, a existência do ser

e a existência da realidade.
Figura 3 – A teologia não pretende ser uma ciência objetiva. Apresenta‑se como um saber existencial
15
Unidade I
De forma genérica, os teólogos estudam as manifestações religiosas a partir da própria fé, ou seja, considerando
a sua própria religião como parâmetro para entender as outras. Ainda, o teólogo busca distanciar‑se de toda
e qualquer descrença pessoal que tenha em relação à existência do divino ou à espiritualidade. Ao estudar
a religião à qual pertence ou ao estudar outras religiões, ele deve, portanto, assumir‑se como crente e como
alguém que tem fé na criação do mundo por um ser superior, ser esse que possui atributos divinos. Por isso, em
muitas ocasiões, a teologia é associada ao pensamento religioso ou à filosofia religiosa.
No entanto, há que diferenciar teologia e religião. Em outras palavras, distinguir o pensamento

teológico do religioso, e distinguir a teologia da ciência da religião. O pensamento religioso diz respeito
a uma religião específica. Em contrapartida, a ciência da religião procura estudar a religião a partir do
ponto de vista da ciência. Assim, para empreender um estudo científico sobre a religião, não é requisito
acreditar na existência de um ser divino. Estudam‑se quais motivos levam as pessoas a entender o
mundo a partir de determinados pressupostos religiosos.
1.2.2 Conhecimento filosófico
Antes do surgimento da filosofia, o ser humano, já em busca de explicações a respeito do mundo

que o cercava, interpretava a realidade a partir de elaborações míticas, ou seja, elaborações mágicas que
tinham força de verdade pela sistematicidade com que eram utilizadas e pela autoridade das vozes que as
declaravam. A repetição e a memória estabeleciam os critérios de verdade, independentemente do quanto
essa narrativa aderia à realidade. O historiador e antropólogo francês Jean‑Pierre Vernant (1914‑2007), no
livro O universo, os deuses, os homens, resgata parte da tradição mítica que buscou compreender o mundo
com base nas forças divinas e nas relações entre essas forças. Como costumava fazer ao contar essas
histórias aos seus netos, ele nos traz uma interpretação da origem do mundo extremamente interessante
a partir das narrativas mitológicas gregas.
O universo, os deuses, os homens
O que havia quando ainda não havia coisa alguma, quando não havia nada? A essa
pergunta os gregos responderam com histórias e mitos.
No início de tudo, o que primeiro existiu foi o Abismo: os gregos dizem Kháos. O que é o
Caos? É um vazio, um vazio escuro onde não se distingue nada. Espaço de queda, vertigem
e confusão, sem fim, sem fundo. Somos apanhados por esse Abismo como por uma boca
imensa e aberta que tudo tragasse numa mesma noite indistinta. Portanto, na origem há
apenas esse Caos, abismo cego, noturno, ilimitado.
Depois apareceu Terra. Os gregos dizem Gaîa, Gaia. Foi no próprio seio do Caos que surgiu
a Terra. Portanto, nasceu depois de Caos e representa, em certos aspectos, seu contrário.
A Terra não é mais esse espaço de queda escuro, ilimitado, indefinido. A Terra possui uma
forma distinta, separada, precisa. À confusão e à tenebrosa indistinção de Caos opõem‑se a
nitidez, a firmeza e a estabilidade de Gaia. Na Terra tudo é desenhado, tudo é visível e sólido.
É possível definir Gaia como o lugar onde os deuses, os homens e os bichos podem andar
com segurança. Ela é o chão do mundo. […]
16
Nascido do vasto Abismo, o mundo agora tem um chão. De um lado, esse chão se eleva
bem alto, na forma de montanhas; de outro, desce bem baixo, na forma de subterrâneo.
Essa subterra se prolonga infinitamente, e assim, de certa forma, o que existe na base de
Gaia, sob o solo firme e sólido, é sempre o Abismo, o Caos. A Terra, que surgiu do Abismo,
liga‑se a ele em suas profundezas. Esse Caos evoca para os gregos uma espécie de névoa
opaca onde todas as fronteiras perdem nitidez. No mais profundo da Terra encontra‑se esse
aspecto caótico original.
Embora a Terra seja bem visível, tenha uma forma recortada, e tudo o que dela
nascer também terá limites e fronteiras distintas, nem por isso ela deixa de ser, em suas
profundezas, semelhante ao Abismo. Ela é a Terra negra. Os adjetivos que a definem nos
relatos são similares aos que se referem ao Abismo. A Terra negra se estende entre o baixo
e o alto; entre, de um lado, a escuridão e o enraizamento no Abismo, representado em
suas profundezas, e, de outro, as montanhas encimadas de neve que ela projeta para o
céu, montanhas luminosas cujos picos mais altos atingem a zona celeste continuamente
inundada de luz.
A Terra constitui a base dessa morada que é o cosmo, mas não tem só essa função.
Ela engendra e alimenta todas as coisas, salvo certas entidades […] [saídas do Caos]. Gaia
é a mãe universal. Florestas, montanhas, grutas subterrâneas, ondas do mar, vasto céu, é
sempre de Gaia, a Mãe‑Terra, que eles nascem. Portanto, primeiro houve o Caos, imensa
boca em forma de abismo escuro, sem limites, mas que num segundo tempo abriu‑se para
um chão sólido: a Terra. Esta se lança para o alto e desce às profundezas.
[Por meio de Éros primordial a] Terra engendra um personagem muito importante,

Ouranós, Céu, e até mesmo Céu estrelado. Depois traz ao mundo Póntos, isto é, a água,
todas as águas, e mais exatamente a Onda do Mar, palavra que em grego é masculina. Terra
os concebe sem se unir a ninguém. Pela força íntima que tem, Terra desenvolve o que já
estava dentro de si e que, ao sair dela, torna‑se seu duplo e seu contrário. Por quê? Porque
produz um Céu estrelado igual a si mesma, como uma réplica tão sólida, tão firme quanto
ela, e do mesmo tamanho. Então, Urano se deita sobre ela. Terra e Céu constituem dois
planos superpostos do universo, um chão e uma abóbada, um embaixo e um em cima, que
se cobrem completamente. […]
Assim, o mundo se constrói a partir de três entidades primordiais: Kháos, Gaîa e Éros,
e, em seguida, de duas entidades paridas por Terra: Ouranós e Póntos. Elas são ao mesmo
tempo forças naturais e divindades. Gaia é a terra onde andamos, e ao mesmo tempo
é uma deusa. Ponto representa as ondas do mar e também constitui uma força divina,
à qual se pode prestar um culto. A partir daí surgem relatos de outro tipo, histórias
violentas e dramáticas.
Fonte: Vernant (2000, p. 17‑18).
17
Unidade I
Para certa linhagem de historiadores, o nascimento da filosofia “significa descontinuidade ou ruptura

integral com a religião e os mitos. […] A filosofia nasce quando as velhas explicações míticas e religiosas da
realidade já não podiam explicar coisa alguma”. Para outros historiadores, no entanto, haveria uma relação
de continuidade entre mitologia e filosofia. Segundo eles, a explicação para a diferenciação entre esses
dois contextos estaria não na distinção entre o campo mitológico e o campo filosófico, mas na distinção
entre teogonia, cosmogonia e cosmologia: a teogonia narraria a geração das coisas do mundo por meio da
atividade sexual dos deuses; a cosmogonia apresentaria o surgimento do mundo ordenado a partir do caos
e da genealogia de forças vitais; por fim, a cosmologia trataria de despersonalizar os elementos, atribuindo
a eles características naturais, embora algumas ainda de natureza divina. A cosmologia, assim, buscaria a
explicação da ordem do mundo por meio da “determinação de um princípio originário e racional que é a
origem e a causa das coisas e de sua ordenação”. A ordem poderia ser apreendida por meio da razão e da
inteligibilidade de um princípio originário; em consequência, a filosofia “continuaria carregando dentro de
si as construções míticas, mas agora de forma laica ou secularizada” (CHAUI, 2009, p. 30‑37).
Independentemente das relações de continuidade ou ruptura com o pensamento anterior, a filosofia

nascente buscou diferenciar‑se dos mitos teogônicos e cosmogônicos que lhe haviam dado origem por
meio da racionalidade e da busca de respostas, provas e demonstrações. Dessa filosofia nasceu nossa
ciência, e a versão histórica hegemônica sobre o seu desenvolvimento tratou de manter afastados os
terrenos da racionalidade religiosa e/ou mística e os da racionalidade da ciência.
Observação
Há inúmeras relações entre o pensamento científico, o filosófico e o

teológico. Ao longo da história, inclusive, essas relações aproximaram ou
afastaram esses diferentes campos do saber, mesclando ou diferenciando
seus elementos mais básicos.
O conhecimento filosófico tem por origem a capacidade de reflexão do homem e, por instrumento
exclusivo, o raciocínio (MARTINS; THEÓPHILO, 2009). O estudo filosófico, pelo emprego da lógica, tem
por objetivo a ampliação dos limites de compreensão da realidade, bem como o estabelecimento de
uma concepção geral do universo. Especulativo, utiliza‑se de experiências, e não de experimentações.
O olhar e a interpretação da filosofia, predominantemente dedutivos, partem de ideias e relações entre
conceitos que não são redutíveis à realidade material (MARCONI; LAKATOS, 2003).
A filosofia nasceu no século IV a.C. já com a pretensão de se diferenciar do pensamento vulgar. Platão
(428/427 a.C.‑348/347 a.C.), filósofo e matemático da Grécia antiga, havia proposto essa reflexão. Na obra
A república, da qual destacamos um fragmento a seguir, Platão encena um diálogo entre Glauco e Sócrates.
A república
Imagina, pois, homens que vivem em uma morada subterrânea em forma de caverna.
A entrada se abre para a luz em toda a largura da fachada. Os homens estão no interior
desde a infância, acorrentados pelas pernas e pelo pescoço, de modo que não podem
18
mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo que não esteja diante deles. A luz lhes
vem de um fogo que queima por trás deles, ao longe, no alto. Entre os prisioneiros e o
fogo, há um caminho que sobe. Imagina que esse caminho é cortado por um pequeno
muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispõem entre eles e o
público, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetáculo. […]
Então, ao longo desse pequeno muro, imagina homens que carregam todo tipo de
objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, figuras de animais,
de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores que
desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam. […] Eles são semelhantes a nós.
Primeiro, pensas que, na situação deles, eles tenham visto algo mais do que as sombras de
si mesmos e dos vizinhos, que o fogo projeta na parede da caverna à sua frente? […] Então,
se eles pudessem conversar, não achas que, nomeando as sombras que veem, pensariam
nomear seres reais? […]
E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um dos que
passam ao longo do pequeno muro falasse, não achas que eles tomariam essa voz pela da
sombra que desfila à sua frente? […] Assim sendo, os homens que estão nessas condições
não poderiam considerar nada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados.
[…] Vê agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e curados de sua
desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses homens fosse
solto, forçado subitamente a levantar‑se, a virar a cabeça, a andar, a olhar para o lado da
luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e não poderia distinguir os
objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na tua opinião, o que ele poderia
responder se lhe dissessem que, antes, ele só via coisas sem consistência, que agora ele está
mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que está vendo melhor? O que
ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando‑o com
perguntas a dizer o que são? Não achas que ele ficaria embaraçado e que as sombras que
ele via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora? […]
E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe doeriam,
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria
verdadeiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram? […] E se o tirassem de
lá à força, se o fizessem subir o íngreme caminho montanhoso, se não o largassem até
arrastá‑lo para a luz do sol, ele não sofreria e se irritaria ao ser assim empurrado para fora?
E, chegando à luz, com os olhos ofuscados pelo brilho, não seria capaz de ver nenhum
desses objetos, que nós afirmamos agora serem verdadeiros. […]
É preciso que ele se habitue para que possa ver as coisas do alto. Primeiro ele distinguirá
mais facilmente as sombras, depois as imagens dos homens e dos outros objetos refletidas na
água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poderá contemplar
as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais facilmente
que durante o dia para o sol e para a luz do sol. […] Finalmente, ele poderá contemplar o sol,
não o seu reflexo nas águas ou em outra superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o
19
Unidade I
sol tal como é. […] Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que
produz as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo
a causa de tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna. […]
Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência que ali se possuía
e de seus antigos companheiros, não achas que ficaria feliz com a mudança e teria pena
deles? […] Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, quanto às
recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda para discernir a
passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se lembrar com exatidão
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vêm juntas, e que, por
isso mesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria depois, achas que nosso homem
teria inveja dele, que as honras e a confiança assim adquiridas entre os companheiros lhe
dariam inveja? Ele não pensaria antes, como o herói de Homero, que mais vale “viver como
escravo de um lavrador” e suportar qualquer provação do que voltar à visão ilusória da
caverna e viver como se vive lá? […]
Reflete ainda nisto: supõe que esse homem volte à caverna e retome o seu antigo lugar.
Dessa vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do sol?
[…] E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em competição
com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa,
seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para
acostumar‑se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que,
depois de ter ido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir
até lá? E se alguém tentasse retirar os seus laços, fazê‑los subir, acreditas que, se pudessem
agarrá‑lo e executá‑lo, não o matariam? […]
E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que dissemos
anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista à estada na prisão, a
luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida e à contemplação do que há
no alto, considera que se trata da ascensão da alma até o lugar inteligível, e não te enganarás
sobre minha esperança, já que desejas conhecê‑la. Deus sabe se há alguma possibilidade de
que ela seja fundada sobre a verdade. Em todo caso, eis o que me aparece, tal como me
aparece; nos últimos limites do mundo inteligível, aparece‑me a ideia do Bem, que se percebe
com dificuldade, mas que não se pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há
de reto e de belo. No mundo visível ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela
própria é a soberana que dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê‑la se
se quer comportar‑se com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública.
Fonte: Paviani (2003, p. 60‑64).
O que o mito da caverna nos ensina? Platão mostra que as sombras podem nos enganar, que a
visão parcial ou deturpada da realidade pode nos levar a conclusões equivocadas, que devemos sair da
caverna para ver o mundo exposto à claridade e que precisamos permitir que a luz nos mostre os objetos
em todos os seus detalhes.
20
Figura 4 – O mito da caverna nos ensina que o conhecimento científico se opõe ao

senso comum, que se coloca contra o senso comum, exigindo que a lógica se associe
à obtenção de evidência empírica para que determinados enunciados sejam feitos
A filosofia é, portanto, a área do conhecimento que se ocupa em “não aceitar como óbvias e evidentes
as coisas, as ideias, os fatos, as situações, os valores e os comportamentos de nossa existência cotidiana;
jamais aceitá‑los sem antes havê‑los investigado e compreendido” (CHAUI, 2000, p. 12).
Tratemos de refletir um pouco mais sobre isso. Imagine que, de repente, você encontre um amigo
que não via há anos. Como se não houvesse transcorrido tempo algum, vocês retomam a conversa do
ponto em que haviam parado, riem das mesmas piadas de antes, comportam‑se como se tivessem se
visto no dia anterior. Tal situação pode gerar estranheza, em especial se você se questionar a respeito do
significado do tempo: o que é tempo? É o que se sucede, dia a dia? É o que é marcado pelo relógio ou
pelo movimento da Terra ao redor do Sol? Há um tempo real e um tempo imaginário?
É provável que você jamais tivesse refletido antes sobre o significado do tempo. No entanto, a
situação favorece que a pergunta seja formulada. Se, há poucos minutos, você imaginava ter uma
resposta pronta a essa questão, agora, após uma experiência específica, está refletindo a respeito da
realidade e do que você imaginava certo a respeito dessa realidade. Para Chaui (2000), inclusive, a
distância entre o que se crê e o que efetivamente é abre espaço para a crítica e para a descoberta, o que
se define aqui como atitude filosófica.
Passamos por uma árvore e dizemos que ela é bela; no entanto, jamais paramos para refletir a
respeito do significado de beleza. Se algo é belo para uns, será belo para todos? O que define a beleza?
O que significa liberdade? Quais os atributos daquilo que é justo? Beleza, liberdade, justiça: todos esses
temas, a respeito dos quais, na vida cotidiana, imaginamos ter o conhecimento necessário, podem se
tornar objeto de reflexão filosófica. É a essa reflexão, a que fazemos sobre fatos ou conceitos sobre os
quais temos a impressão de tudo saber, que damos o nome de atitude filosófica.
A reflexão filosófica ocorre a partir de dois momentos cruciais. No primeiro, por meio
da atitude crítica, rejeitamos o conhecimento do senso comum, aquilo que pensamos saber.
21
Unidade I
Rejeitamos o “eu acho”, “eu penso”, e colocamo‑nos na posição de quem nada sabe. No segundo,
questionamo‑nos a respeito do real significado das coisas e dos fenômenos. Colocamo‑nos na
posição de uma criança que descobre a sua própria mão, que vê tudo pela primeira vez e para
quem o mundo é surpreendentemente novo. Digamos de outra forma: rejeitamos o julgamento
parcial, as opiniões pessoais que temos em relação aos objetos, afastamo‑nos da subjetividade;
em contrapartida, buscamos a objetividade, a percepção do mundo mais isenta possível.
Nossos sentidos podem nos enganar, nossas opiniões podem ter se formado a partir de erros de observação
ou erros de apreensão de causalidade – no nosso cotidiano, podemos afirmar que A causou B. É evidente
que não há percepção totalmente isenta, não há como, na nossa apreensão do mundo, isolarmos a
influência do que somos, do que pensamos, do que gostamos. Vemos o mundo a partir de lentes que
podem ampliar, reduzir ou deformar nossa visão da realidade. Assim, a filosofia oferece a possibilidade
de nos distanciarmos da avaliação subjetiva dos objetos. Permite‑nos, em especial, a consciência das
nossas limitações na percepção e na avaliação do que nos cerca.
Figura 5 – Para pensar sobre o que é o pensamento, temos que utilizar palavras precisas, conceitos e ideias claras
Pensar sobre o pensamento significa não apenas estar disposto a conhecer o mundo, mas também
a si mesmo. Em outras palavras, a atitude filosófica nos permite compreender melhor como pensamos
e formulamos opiniões a respeito das coisas, como construímos o conhecimento, como agimos a partir
desse conhecimento. Tornamo‑nos melhores porque nos interrogamos e nos questionamos a respeito
das formas pelas quais construímos nossa visão de mundo.
Como conquistar esse autoconhecimento por meio do pensar sobre o pensamento? Parece claro
que o método que usamos para conhecer e agir no nosso cotidiano não serve para a reflexão filosófica.
Precisamos, inicialmente, utilizar palavras e conceitos claros. Depois, devemos empregar a nossa razão
para formar um conjunto lógico de princípios e encadeamento de ideias.
O quadro a seguir sistematiza as principais características do conhecimento filosófico, bem como

suas respectivas formas de representação.
22

filosófico e respectivas formas de representação

O ponto de partida são hipóteses que não podem ser submetidas à observação. O conhecimento
Valorativo emerge da experiência, e não da experimentação.
Os enunciados das hipóteses filosóficas não podem ser confirmados nem refutados, mas são
Não verificável logicamente correlacionados.
Suas hipóteses e enunciados visam à representação coerente da realidade estudada, na tentativa
Sistemático de apreendê‑la integralmente.
Seus postulados e hipóteses não são submetidos ao teste da experimentação. Há um esforço da
Infalível e exato razão pura, com a finalidade de questionar os problemas humanos e discernir entre o certo e o
errado. A filosofia emprega o método racional, em que prevalece a coerência lógica.
Fonte: Marconi e Lakatos (2003, p. 78‑79).
2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO, PESQUISA TEÓRICA E PESQUISA EMPÍRICA
Vimos, anteriormente, o conhecimento comum, o teológico e o filosófico. Falemos, agora, do

conhecimento científico. Comecemos com o surgimento da ciência.
Muitas das perguntas mais elementares que os seres humanos se propõem podem ter dado origem a estudos
científicos. Em outras palavras, a ciência desenvolveu‑se a partir de perguntas feitas pelos homens em relação ao
que os cercava. Evidentemente, no início, muitas das respostas às perguntas que os seres humanos se faziam (por
exemplo: “Por que chove?”, “O que são estrelas?”) tinham fundamentação nas explicações míticas e religiosas.
Tratava‑se, simplesmente, de explicações para alguns fenômenos naturais. Distanciando‑se dessa visão, o valor
da ciência variou bastante ao longo da história, até chegar ao status atual.
Figura 6 – A ciência desenvolveu‑se a partir de perguntas feitas pelos homens em relação

ao que os cercava, cuja natureza e funcionamento eles tinham interesse em entender
O conhecimento científico resulta de investigação metódica e sistemática da realidade. Utilizando‑se

do intelecto, o homem procura respostas para as causas dos fatos; a partir de classificações, comparações
e análises – enfim, de métodos –, pode chegar a leis gerais que os regem. O processo de investigação,
descoberta e expansão do conhecimento faz do ser humano sujeito ativo em relação a fatos e objetos
(MARTINS; THEÓPHILO, 2009).
O conhecimento é uma adequação do sujeito ao objeto. O sujeito tem seus meios de conhecimento,
e o objeto revela‑se a ele conforme tais meios. Segundo Fachin (2003), o sujeito entra em contato com
23
Unidade I
o objeto por intermédio de uma relação determinada, e esse contato se transforma em conhecimento
mediante essa mesma relação. Toda compreensão necessita de um contato com o real. É importante
destacar que o sujeito não conhece tudo de todas as coisas, e que o pesquisador, o cientista,
procura tratar seu objeto dentro de certos rituais reconhecidos como

importantes. De modo geral, evita a credulidade, assume atitude distanciada,
cita autores, usa uma linguagem estereotipada, quase um dialeto, busca
definir os termos da forma mais precisa possível, emprega técnicas complexas
de quantificação, confia apenas em testes rigorosos, e assim por diante.
Pratica‑se uma forma de treinamento voltada […] a uma visão crítica da
realidade, uma atitude mais objetiva, um domínio de autores e teorias, uma
produção argumentativa insistente […]. Há um rol de cuidados específicos
que, uma vez seguidos, parecem produzir o resultado imaginado, a saber, a
ciência (DEMO, 1985, p. 33‑34).
Desse fragmento, pode‑se depreender que o desenvolvimento do conhecimento científico passa por
um ritual, por uma espécie de culto ou práticas consagradas pelo uso de alguma norma. Deve ser guiado
por uma sequência de atitudes que faz dele, então, um ritual. O pesquisador não crê com facilidade nos
fatos que analisa, mas toma‑os como condicionantes exteriores às suas crenças. É, portanto, não crédulo.
Uma das principais características dos pesquisadores, enquanto disseminadores do conhecimento

científico, é que sua crença não se confunde com os objetos investigados. Os cientistas não os julgam por
valores nem os tomam por crença, mas os assumem simplesmente como fatos a serem analisados, explicados
e, por que não dizer, teorizados. Assim, o conhecimento científico é formado por atitudes distanciadas da
ocorrência dos fenômenos. O cientista não se aproxima do objeto a ser estudado por paixão, mas sim pelo
próprio estudo, pela análise, pela compreensão, pela possibilidade de dissecar, explicar a ocorrência dos
fenômenos. Quanto mais for investigado, maior será o distanciamento entre o conhecimento científico e
o fenômeno analisado, porém maior será a aproximação da ocorrência do fenômeno.
Isso somente é conseguido depois de muito treino. O conhecimento científico é resultado desse
treino, que requer abstração, observação, investigação, sistematização de ideias, interpretação, raciocínio
e explicação. Cada uma dessas atitudes não está dissociada da outra nem ocorre de forma independente,
mas no mesmo instante. Enquanto se observa e se investiga, há também raciocínio. Enquanto se exerce
o raciocínio, chega‑se a conclusões e, a partir delas, à explicação.
A observação e as investigações não são efetuadas sem critério. Muito pelo contrário: é preciso
estabelecer certos procedimentos e, entre eles, escolher as melhores alternativas. Nesse aspecto, a
investigação recorre ao que foi efetuado anteriormente, não obstante a abstração e a observação.
Lembramos aqui os escritos existentes sobre a ocorrência de fenômenos, bem como as explicações já
formuladas acerca da realidade. O uso de teorias já consagradas propostas por autores reconhecidos
é de elevada importância no processo investigativo. Devemos ter em mente que a ciência é algo
inacabado, que o conhecimento científico está em permanente construção e que um mesmo fenômeno
ou uma mesma realidade podem ser verificados de formas distintas. Portanto, o uso de autores, teorias e
conhecimentos desenvolvidos anteriormente muito contribui para o conhecimento presente e o futuro.
24
Quando se desenvolve o conhecimento científico, o recurso a autores e teorias proporciona a

possibilidade de crítica. Como vimos, o senso comum não permite críticas, apenas opiniões. Não significa
que inexista opinião crítica no conhecimento vulgar, porém esta, se existe, na maioria das vezes não está
fundamentada em estudos, em abordagens teóricas, mas em hábitos, preconceitos, tradições, costumes.
O conhecimento científico não admite opiniões desse tipo. Ele possibilita argumentos solidamente
construídos pela crítica. Mesmo assim, não se trata de crítica pela crítica em si, como censura,
condenação. Entende‑se aqui a existência do criticar em sua forma analítica, examinada, julgada a
partir de determinados parâmetros técnicos, não necessariamente complexos, mas qualificados e,
se necessário, quantificados. A crítica permitida ao conhecimento científico é a do comentário e da
apreciação teórica, assumindo o papel de renovação, afirmação ou negação do que se estuda, do que
se analisa. Assim, o sujeito torna‑se ativo no processo. O conhecimento científico não se apresenta
somente como repetição do já existente. Procura ir além do que existe. Nesse aspecto, o cientista dialoga
com autores, “briga” com teorias, refuta ou aceita ideias tomadas como certas.
De acordo com Santos (2008, p. 17), o conhecimento científico que temos hoje é herdeiro da Revolução
Científica dos séculos XVII e XVIII, a qual produziu uma racionalidade que defendeu serem “mais científicas”
as ciências naturais, comparativamente às sociais e humanas, e que buscou distinguir‑se do senso comum.
Não é uma ciência que se outorgue o direito de revelar grandes verdades. Ao contrário, “estamos de novo
perplexos, perdemos a confiança epistemológica; instalou‑se em nós uma sensação de perda irreparável,
tanto mais estranha quanto não sabemos ao certo o que estamos em vias de perder”.
Observação
A epistemologia estuda o conhecimento, as etapas para o alcance dele

e os limites do conhecimento alcançado. Quando Santos (2008) fala de
confiança epistemológica, ele faz referência às normas e regras aceitas
como legítimas para a construção do conhecimento científico.
O conhecimento científico resulta da observação e da experiência empírica, que ocorrem posteriormente

à seleção de fatos por meio da dedução e do esforço teórico. Tende‑se a quantificar, pressupondo‑se que
a mensuração pode ser uma garantia de certeza. O rigor científico exige medições e, portanto, “o que não
é quantificável é cientificamente irrelevante” (SANTOS, 2008, p. 28). O conhecimento científico, portanto,
é um conhecimento causal que aspira à formulação de leis, à luz de

regularidades observadas, com vista a prever o comportamento futuro dos
fenômenos. A descoberta das leis da natureza assenta, por um lado, e como já se
referiu, no isolamento das condições iniciais relevantes (por exemplo, no caso da
queda dos corpos, a posição inicial e a velocidade do corpo em queda) e, por outro
lado, no pressuposto de que o resultado se produzirá independentemente do lugar
e do tempo em que se realizarem as condições iniciais (SANTOS, 2008, p. 29).
Evidentemente, ser capaz de formular leis significa acreditar que o mundo pode ser compreendido
por meio delas, quer dizer, que o mundo tem uma ordem natural passível de ser conhecida – que o
25
Unidade I
mundo funciona como uma máquina, cujos movimentos e funcionamento são previsíveis (ao menos,
em condições normais). Por isso mesmo, mais do que explicar, o conhecimento científico permite que
operemos no mundo, que o transformemos, que o dominemos.
Figura 7 – “Esta ideia do mundo‑máquina é de tal modo poderosa que se vai transformar
na grande hipótese universal da época moderna, o mecanicismo” (SANTOS, 2008, p. 31)
Espera‑se que o conhecimento científico seja capaz de explicar a realidade. Espera‑se que, por meio
dele, possamos formular leis simples que deem conta de apreender a complexidade que nos cerca, e essa
também será uma marca das ciências sociais e aplicadas que surgem a partir do século XIX. Como ocorre
nas ciências naturais, acredita‑se que a sociedade possa ser investigada com o objetivo de abstrair leis
gerais que expliquem os fenômenos sociais, culturais, psicológicos e econômicos.
Pelo exposto, entendemos ser a ciência constituída por conhecimentos sobre um objeto passível
de estudo e expressa por linguagem própria, precisa. As conclusões a que chega, além de totalmente
independentes de juízo de valor, devem ser passíveis de verificação para posterior explicação ou
teorização. Quanto ao cientista, este se utiliza de fatos para produzir conhecimento, cuja elaboração dá
origem a teorias que deverão ser novamente submetidas à realidade para conferir sua validade.
A ciência se apresenta como uma maneira uniforme de achar alguma

razão na observação dos fatos. Sua estrutura permite a acumulação do
conhecimento de forma organizada e fundamentada em sistemas lógicos,
sempre sob a direção de um elenco de procedimentos da metodologia
científica. A classificação das diversas ciências é importante porque é uma
preocupação que, ao longo do tempo, tem se tornado uma problemática
intelectual do ser humano (FACHIN, 2003, p. 15).
Santos (2008, p. 14) observa:
E de tal modo é assim que é possível dizer que em termos científicos vivemos
ainda no século XIX e que o século XX ainda não começou, nem talvez
comece antes de terminar. E se, em vez de no passado, centrarmos o nosso
26
olhar no futuro, do mesmo modo duas imagens contraditórias nos ocorrem

alternadamente. Por um lado, as potencialidades da tradução tecnológica
dos conhecimentos acumulados fazem‑nos crer no limiar de uma sociedade
de comunicação e interativa libertada das carências e inseguranças que
ainda hoje compõem os dias de muitos de nós: o século XXI a começar
antes de começar. Por outro lado, uma reflexão cada vez mais aprofundada
sobre os limites do rigor científico combinada com os perigos cada vez mais
verossímeis da catástrofe ecológica ou da guerra nuclear fazem‑nos temer
que o século XXI termine antes de começar.
Por sua vez, Lungarzo (1990, p. 15) afirma:
A ciência é uma parte da cultura dos povos modernos, como a religião, a arte,
a literatura etc. Mas nem sempre a palavra “ciência” é usada com um único
significado. Frequentemente, entende‑se por ciência a atividade científica
em geral. Eis alguns exemplos desse uso: sociedade científica, homem de
ciência, visão científica da vida […]. Outras vezes, “ciência” tem o significado
mais específico de conhecimento científico. […] Ainda, a ciência é usualmente
identificada com o conjunto ou sistema organizado de conhecimento
científico. […] A ciência, considerada como conhecimento, tem forte relação
com métodos e técnicas de descoberta […]. Considerada como teoria, sua
relação mais importante é com a estrutura lógica e linguística.
Complementando, Ferrari (1982, p. 2) define: “A ciência é todo um conjunto de atitudes e atividades

racionais dirigidas ao sistemático conhecimento, com objetivo limitado, capaz de ser submetido à verificação”.
É possível agora sintetizar as características do conhecimento científico, conforme mostra o quadro

a seguir.

científico e respectivas formas de representação

Real Lida com fatos concretos, com ocorrências.
Proposições ou hipóteses são validadas ou falseadas pela experiência, e não
Contingente simplesmente pela razão.
Sistemático Segue uma ordem precedida por ideias concebidas em teorias.
Procura, a partir de uma situação‑problema, de uma dúvida, trabalhar com
Verificável hipóteses, as quais poderão se mostrar verdadeiras ou falsas.
Falível É um produto inacabado, não definitivo, absoluto ou final.
Aproximadamente exato Aceita reformulações interpretativas e teóricas.
Fonte: Marconi e Lakatos (2003, p. 77).
27
Unidade I
A partir de Fachin (2003), Lungarzo (1990) e Marconi e Lakatos (2003), é possível proceder à
classificação e à divisão da ciência. É o que vemos na figura a seguir.
Ciências
Formais Factuais
Naturais Humanas
Figura 8 – Divisão da ciência e suas classificações
As ciências formais são aquelas que lidam com dados não concretos, com abstrações cujos teoremas
e argumentos dispensam experimentos. Trabalham sobre a forma do conhecimento, e não sobre seu
conteúdo. A exemplo da matemática e da lógica, trabalham com ideias. Já as chamadas factuais
procuram lidar com situações reais, baseadas em fatos. A existência de seus objetos independe de
nossa mente, e suas características são geralmente perceptíveis aos sentidos. As ciências factuais,
que também podem ser designadas como experimentais ou empíricas, são divididas em duas grandes
áreas, em razão das diferenças entre os objetos de investigação, bem como entre os métodos de
investigação, análise e conclusão.
As ciências factuais naturais são aquelas relacionadas à astronomia, à biologia, à física, à geologia e
à química, para listar algumas. Operam com os dados fornecidos pela natureza. Exemplos:
• Astronomia: estudo dos astros, das estrelas.
• Biologia: estudo dos seres vivos, a fim de conhecer o funcionamento dos organismos.
• Física: estudo da natureza em seus aspectos mais gerais.
• Geologia: estudo das ciências da Terra, no que diz respeito à sua composição e estrutura.
• Química: estudo das substâncias da natureza, dos elementos e suas características.
As ciências factuais humanas preocupam‑se, em sentido mais amplo, com fenômenos e atividades
relacionadas com o homem. Assim, a antropologia, o direito, a economia, a história, a política, a psicologia
social e a sociologia fazem parte dessa divisão. Podem ainda ser designadas como ciências sociais ou,
simplesmente, humanas. Tratam do homem, de seu comportamento, de sua vida grupal.
28
As ciências estão divididas exclusivamente para fins didáticos. Lungarzo (1990, p. 38‑39) observa:
A divisão entre os dois campos está definida pela natureza que umas e outras
estudam. Por exemplo, não há nenhuma ciência da natureza dedicada ao
estudo dos conflitos sociais, dos hábitos de tribos, clãs, grupos familiares
etc., da direção da história e de outros problemas específicos do homem.
Essas propriedades específicas das ciências humanas têm algo diferente
das propriedades relevantes para as ciências naturais. O homem é um
ser pensante e afetivo: ele tem uma forma “superior” de inteligência,
tem emoções que influem em suas atividades e tem a capacidade de
transformar o mundo. O homem não é um objeto “passivo” como as
forças, a energia, a luz, as células, os planetas ou outras entidades que
fazem parte das ciências naturais. […] as atividades humanas são bem
mais difíceis de predizer. Um astrônomo pode predizer com exatidão
quando terá lugar o próximo eclipse do Sol. Pelo contrário, ninguém
pode predizer, nem com uma aproximação razoável, quando acontecerá
uma nova guerra mundial.
Já vimos que o conhecimento científico exige a formulação de hipóteses que sejam verificadas
e interpretadas. Tal contexto enseja a formulação de algumas perguntas: a pesquisa científica deve
envolver, necessariamente, procedimentos experimentais? Só pode ser considerado científico o
conhecimento que é produzido em laboratório? É científico o conhecimento que não gera qualquer
resultado prático, que apenas produz teorias?
A resposta a esses questionamentos surge da diferenciação entre pesquisa teórica e pesquisa

empírica. A pesquisa teórica, de forma simplificada, tem a intenção de enriquecer teoricamente a
ciência; em contrapartida, a pesquisa empírica é aquela que busca um resultado prático. Por isso, as
pesquisas teóricas são chamadas de puras, e as empíricas, de aplicadas.
Observação
Segundo Gil (2008, p. 26), “pode‑se definir pesquisa como o processo

formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo
fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante
o emprego de procedimentos científicos”. Em outras palavras, a pesquisa
representa o conjunto de procedimentos científicos levados a cabo para
resolver determinado problema ou responder a determinada pergunta.
Uma teoria, em ciência, é um conjunto de hipóteses que permite que formulemos explicações gerais.
Posso supor que alunos que estudem em determinado polo ou campus o fazem por causa da proximidade
com a residência ou com o trabalho. Evidentemente, essa hipótese foi gerada a partir de muitas observações.
Logo, caso um aluno afirme estudar no campus/polo X, posso dizer que ele provavelmente fez essa escolha
29
Unidade I
pela proximidade com a casa ou com o trabalho. A conclusão geral a que cheguei por meio de observações
me permite explicar casos particulares, mesmo que não os conheça a fundo. As teorias, portanto, têm valor
explicativo e são utilizadas para explicar fenômenos, ainda que não estudados individualmente. Mais: além
de explicativas, elas generalizam e sintetizam o conhecimento.
A pesquisa teórica, desse modo, tem o objetivo de avançar na formulação teórica, complementando‑a
ou confirmando‑a, ou modificar uma teoria já existente. São exemplos de pesquisa teórica: a elaboração
de um artigo científico a respeito do comportamento social em situações de estresse intenso, o estudo
sobre a história da física no que respeita à transição entre o geocentrismo e o heliocentrismo, a análise
dos indicadores de desempenho da economia, a investigação sobre as principais causas de acidente de
trânsito nas capitais do país etc. Como é possível perceber, em geral, essas são pesquisas documentais ou
bibliográficas. É importante ressaltar que a pesquisa teórica, embora não tenha esta meta como objetivo
central, pode gerar aplicações práticas.
Em oposição, a pesquisa empírica preocupa‑se em oferecer uma solução prática para determinado
problema. Por isso, ela é também chamada de aplicada, já que os métodos científicos são postos em
ação – ou seja, são aplicados – com a intenção de obter um resultado prático. São exemplos de pesquisas
empíricas: o teste de uma nova vacina, o estudo do fluxo de processos numa fábrica para diminuir o
tempo de manipulação da matéria‑prima na linha de produção, a realização de entrevistas com os
funcionários de uma empresa para a elaboração de uma nova matriz de promoção salarial, a diminuição
da luminosidade em uma sala de aula para verificar o aumento do desempenho dos alunos etc. Vale
uma ressalva: o fato de essas pesquisas terem uma natureza prática não significa que elas dispensem
a teoria; ao contrário, todas elas devem ter nascido de reflexões teóricas a respeito de medicamentos,
de logística, de relações organizacionais e de práticas de ensino e educação, por exemplo. No entanto,
dizemos que elas são empíricas porque: a) elas coletam dados empíricos, quer dizer, dados que resultam
da experiência; b) elas devem atender a objetivos práticos e pragmáticos. Como é possível perceber,
grande parte das pesquisas empíricas é realizada em laboratório.
Figura 9 – Não há pesquisa empírica que dispense a base teórica. As perguntas que são feitas,
e que serão respondidas pelas pesquisas práticas, supõem um referencial teórico que permita a sua formulação
30
Lembrete
Toda observação pressupõe uma teoria, a qual é levada em conta no

momento da seleção dos dados. Há milhões e milhões de dados no mundo.
Selecionamos aqueles que nos parecem relevantes em função de teorias
prévias que temos a respeito do funcionamento do mundo e da natureza
que nos cerca.
Há muita controvérsia a respeito da importância de cada uma dessas modalidades de pesquisa.

Há quem defenda que, por serem escassas, as verbas para pesquisa devem priorizar estudos
empíricos/práticos. Segundo essa corrente, as pesquisas teóricas, por não apresentarem resultados
práticos imediatos, são de pouca serventia, especialmente no caso de economias em desenvolvimento
que sofrem com problemas crônicos de miséria, fome e epidemias. No entanto, é importante lembrar
que, muitas vezes, pesquisas teóricas acabaram por resultar em aplicações práticas extremamente úteis.
Além disso, o desenvolvimento da ciência depende da reflexão teórica.
Saiba mais
A esse respeito, sugerimos o filme Contato. Baseado no livro homônimo

de Carl Sagan, Contato narra a jornada da cientista Ellie Arroway, uma física
que procura sinais de inteligência extraterrestre. Em dado momento da
narrativa, o chefe de Ellie questiona o uso de verbas públicas para o estudo
sobre “homenzinhos verdes” (forma irônica pela qual ele se refere à pesquisa
sobre inteligências extraterrestres); para ele, recursos financeiros escassos
devem ser utilizados em pesquisas que gerem resultados e benefícios para
os contribuintes e pagadores de impostos.
CONTATO. Direção: Robert Zemeckis. Estados Unidos: Warner Brothers;

South Side Amusement Company, 1997. 150 min.
Sobre o mesmo filme, sugerimos o artigo “Contato: a mulher

cientista no cinema”. Nesse texto, os autores fazem uma reflexão sobre a
participação da mulher no mundo científico, levantando questões sobre
a representação social do feminino no cinema e sobre as dificuldades que
o gênero encontra em termos de papel e função no ambiente da ciência.
JUDENSNAIDER, I.; FIGUEIRÔA, S. F. M.; SANTOS, F. S. Contato: a mulher

cientista no cinema. Prometeica, n. 19, p. 80‑92, 2019. Disponível em:
https://periodicos.unifesp.br/index.php/prometeica/article/view/9529.
Acesso em: 4 nov. 2019.
31
Unidade I
Na mesma direção, há conflito entre os cientistas sociais que pretendem que as ciências sociais e
humanas tenham como base os mesmos procedimentos e métodos das ciências naturais e os cientistas
que defendem para as ciências sociais uma metodologia própria, que prescinda do empirismo e da
evidência empírica.
De forma resumida, os que advogam o menor valor científico das ciências sociais usam como
principais argumentos os fatos de que
as ciências sociais não dispõem de teorias explicativas que lhes permitam

abstrair do real para depois buscar nele, de modo metodologicamente
controlado, a prova adequada; as ciências sociais não podem estabelecer leis
universais porque os fenômenos sociais são historicamente condicionados
e culturalmente determinados; as ciências sociais não podem produzir
previsões fiáveis porque os seres humanos modificam o seu comportamento
em função do conhecimento que sobre ele se adquire; os fenômenos sociais
são de natureza subjetiva e como tal não se deixam captar pela objetividade
do comportamento; as ciências sociais não são objetivas porque o cientista
social não pode libertar‑ se, no ato de observação, dos valores que informam
a sua prática em geral e, portanto, também a sua prática de cientista
(SANTOS, 2008, p. 36).
Saiba mais
A questão da mensuração e da previsibilidade nas ciências sociais é

abordada na trilogia de ficção científica Fundação (Fundação, Fundação e
império, Segunda fundação), de Isaac Asimov. Os livros narram a transição
de um mundo imperial para um mundo científico. Curiosamente, essa
transição é prevista e acompanhada por cientistas especializados em
“psico‑história”, um saber fictício que faz uso da estatística para prever
fenômenos sociais.
ASIMOV, I. Fundação. Tradução: Fábio Fernandes. São Paulo: Aleph, 2019.
Em contrapartida, os que defendem o caráter científico das ciências sociais argumentam que não
há como pretender, para estas, a objetividade alcançada por experiências em laboratório ou medições
instrumentais. Ao contrário: considerando‑se que o objeto das ciências sociais é o homem e suas
realizações, seus atos, seu trabalho e seu comportamento, há que ponderar que a subjetividade é
elemento indissociável das variáveis que serão estudadas. Por isso mesmo, são necessários métodos
específicos, diferentes daqueles utilizados no campo das ciências naturais. Ou no campo das ciências
sociais, ou no campo das ciências naturais, conclui‑se que o conhecimento científico depende, para a
sua produção, de normas, procedimentos e métodos. Em suma, de metodologia.
32
2.1 Algumas relações entre ciência, filosofia e religião
Segundo Brooke e Numbers (2011), do ponto de vista histórico, a religião e a ciência estabeleceram
relações de conflito, de tensão e, não raras vezes, de hibridização entre seus elementos.
Lembrete
A religião é o conjunto de crenças e valores que dão suporte à fé em

determinado poder divino na criação e na gestão do mundo. Ela é, portanto,
o objeto de estudo da teologia, que se ocupa da investigação do discurso
construído a respeito de um ser superior, em geral onisciente e onipresente.
Henri Atlan, médico e biólogo associado à Faculdade de Ciências de Paris e à Universidade Hebraica
de Jerusalém, em entrevista à jornalista científica francesa Guitta Pessis‑Pasternak, alerta: não é possível
misturar os conteúdos de um e de outro campo. Para Atlan, constituiria um “erro ver alusões à mecânica
quântica em uma tradição hindu, do mesmo modo que é um erro ver alusões aos antibióticos no
Talmud, ou procurar uma consciência ao nível de uma célula viva. Isso implica confusão de gêneros, de
níveis e de vocabulários” (PESSIS‑PASTERNAK, 1993, p. 53).
Para Atlan (1994), não faz sentido tentar construir uma unidade fundamental do universo por meio da
conjunção entre os elementos da reflexão religiosa e os do fazer científico. Embora ambos sejam fruto do desejo
de racionalização, eles têm conteúdo totalmente distinto. Tanto um quanto o outro fazem uso da razão como
instrumento, e é possível que os dois modos de reflexão se alimentem mutuamente (em especial no
contexto de descoberta de ideias e teorias). No entanto, apesar das semelhanças e do fato de serem
ambos escolhas do mesmo sujeito cognoscente (ou seja, do sujeito que faz uso da cognição para
compreender o mundo), ainda assim eles pertencem a terrenos distintos e incomensuráveis, sendo a
intercrítica a melhor forma de diálogo entre eles (PESSIS‑PASTERNAK, 1993). Segundo Atlan (1994),
dialogar implica a delimitação dos domínios de legitimidade de cada campo, para que as diferentes
regras dos jogos (o da investigação científica e o da iluminação religiosa) não se confundam.
Atlan (1994) observa ainda que o distanciamento entre a reflexão religiosa e o fazer científico pode
ser explicado no contexto da história da ciência e das ideias: construiu‑se um ideal científico com base na
objetividade, deslocando‑se a subjetividade para o terreno das ilusões. Mais: a suposta “irracionalidade”
da experiência mística e religiosa teria sido percebida como contrassenso (ou seja, má utilização da
razão), embora ela se constituísse muito mais como uma tentativa de antirrazão – portanto, ainda um
movimento que fazia uso da razão.
De acordo com Brooke e Numbers (2011), a religião e a ciência não estabeleceram, necessariamente,
uma relação excludente do ponto de vista histórico. Mesmo as ideias de Isaac Newton, símbolo da
Revolução Científica, ainda traziam as marcas da intersecção da ciência com a religião. Para ele e para
pensadores contemporâneos a ele, o campo da ciência incluía a discussão sobre Deus e sua relação com
a natureza, bem como sobre os atributos divinos materializados na natureza. Outros exemplos podem
vir de comunidades na Europa e na América do Norte, nas quais são perceptíveis as ligações entre
33
Unidade I
tratamentos médicos e rituais religiosos, e das cosmologias africanas pós‑coloniais, nas quais é possível
identificar uma profunda conexão entre conhecimento médico e cosmologia ancestral.
Figura 10 – As ideias de Isaac Newton, símbolo da Revolução Científica, ainda trouxeram

as marcas da intersecção da ciência com a religião. Para ele e para pensadores contemporâneos
a ele, o campo da ciência incluía a discussão sobre Deus e sua relação com a natureza,
bem como sobre os atributos divinos materializados na natureza
A China oferece outros exemplos de diálogo entre os contextos científicos e religiosos. No período
pré‑colonial, sinos de bronze eram utilizados como indicadores de integridade moral e força política,
ao mesmo tempo que funcionavam como símbolos religiosos. Do século III a.C. ao século XVI, é possível
perceber traços da influência do islamismo e do cristianismo na cultura local, traços esses visíveis nas
práticas médicas, que estabeleciam relações com ciclos naturais, e nas experiências alquímicas, que
buscavam materializar a conexão entre macro e microcosmo.
Como exemplo de diálogo conflituoso, Brooke e Numbers (2011) fazem referência aos astrônomos
chineses, que demonstraram estranheza em relação à indiferença ocidental a respeito de saberes
que estabeleciam conexão entre os eventos da natureza e o destino do homem. Como exemplos de
hibridização, Brooke e Numbers (2011) mencionam: a adoção dos numerais hindus pelos matemáticos
muçulmanos; a transmissão de saberes médicos e astronômicos entre a Índia e o islã; a disseminação dos
ideais científicos na Índia pós‑independência, tanto para fins de desenvolvimento quanto para efeito
de erradicação da pobreza; a preservação da cultura grega pelos árabes; o diálogo entre islamismo,
judaísmo e cristianismo dos séculos IX a XI; e as contribuições da cultura muçulmana nas áreas de
cartografia, geografia e astronomia.
Como exemplo de relações ambíguas entre ciência e religião (ou seja, situações nas quais esses
dois contextos se opuseram, embora em outras se colocassem lado a lado), Brooke e Numbers (2011)
assinalam os efeitos da teoria de Darwin (1809‑1882) nos ambientes científicos e religiosos. Afinal,
para alguns pensadores cristãos, o darwinismo não se opunha ao cristianismo de maneira radical, já
que considerava a possibilidade de uma ancestralidade comum e de um processo de evolução como
superação do sofrimento. Nesse mesmo sentido, as ideias de Darwin foram absorvidas na Índia em razão
34
da possível analogia entre a teoria da seleção natural e o crescimento e desenvolvimento espiritual

como movimento de evolução. A mesma receptividade positiva surgiu na comunidade religiosa judaica,
uma vez que Darwin nada mais fazia senão reconhecer a associação entre o texto sagrado e sua teoria
de evolução, que incluía a ideia da criação do homem a partir da matéria inanimada.
Também podemos identificar inúmeros pontos de contato entre a teologia e a filosofia. Na Idade
Média, e até o século XIX, a teologia tinha conexões profundas com a filosofia natural, caracterizando‑se
como um conhecimento tão legítimo quanto aquele relativo aos fenômenos da natureza. Vejamos, por
exemplo, os períodos da Patrística (do século II ao século VIII) e da Escolástica (do século IX ao século XVI),
momentos nos quais a conexão entre religião, filosofia e teologia se aprofundou.
Reflitamos primeiro sobre o caso da Patrística. Naquele tempo, o cristianismo ocidental se dedicava
a deter as práticas pagãs e a converter os infiéis. Ainda, tinha que se proteger dos ataques que, dentro
da própria Igreja, se dirigiam a Roma. Como uma das formas de se preservar, o catolicismo buscou
fundamentar suas crenças no arsenal filosófico existente. Era necessário que, além das verdades
reveladas aos cristãos pelos pregadores da mensagem de Jesus, os preceitos teológicos pudessem ser
confirmados pela filosofia. Assim, para dotar o cristianismo de um arcabouço filosófico, a Patrística foi
buscar inspiração na obra dos filósofos gregos e de seus sucessores. Esse material acabou permitindo a
construção de uma verdadeira filosofia cristã, capaz de provar os principais fundamentos da nova religião
que se estruturava. Entre os fundamentos filosóficos cristãos elaborados pela Patrística, destacam‑se:
• a existência de apenas um Deus;
• a criação do mundo a partir do nada, por vontade de Deus;
• a existência do homem como centro do mundo;
• a crença em Deus como a fonte e a origem da moral, o que impunha obediência aos seus mandamentos;
• a crença na salvação por meio de Deus;
• a fé na história como caminho capaz de levar os homens à salvação e à realização no reino de Deus.
Os filósofos cristãos também buscaram explicar a existência do mal: se tudo havia sido criado por
Deus, puro, perfeito e bondoso, como era possível que o mal existisse? A elaboração de uma resposta a
essa questão ficaria a cargo de Santo Agostinho, responsável por explicar “a ideia de ‘homem interior’,
isto é, da consciência moral e do livre‑arbítrio, pelo qual o homem se torna responsável pela existência
do mal no mundo” (CHAUI, 2000, p. 44).
No caso da Escolástica, também temos o contato entre a filosofia e a religião, porém por caminhos
distintos daqueles percorridos pela Patrística. Enquanto a Patrística se servira da filosofia para dotar a
religião de fundamentos éticos e morais, a Escolástica procurava comparar os dois terrenos, evidenciando
que ambos concordavam na interpretação do mundo e da natureza. Assim, a Escolástica, escola de
pensamento filosófico desse período, bebeu da fonte das obras clássicas e buscou conciliar fé e razão.
35
Unidade I
Nos monastérios, monges trataram de acolher e traduzir os textos gregos, romanos, árabes e judaicos,
adaptando‑os à teologia cristã. O Corpus aristotelicus (o conjunto de obras de Aristóteles), por exemplo,
ao ser traduzido para o latim, foi alvo de correções e ajustes (ALFONSO‑GOLDFARB, 1994).
Observação
É importante ressaltar que todas as obras clássicas teriam se perdido

caso não tivessem sido preservadas pelas instituições católicas. As primeiras
universidades, inclusive, seriam criadas em torno desse arsenal e, nesses
locais, os alunos estudariam geometria euclidiana, lógica, metafísica, ética,
medicina, física e direito.
Figura 11 – Enquanto houver seres humanos procurando dar sentido ao mundo e às coisas,
teremos áreas de convergência entre as diversas formas de apreender a realidade
e atribuir significado ao que vemos e vivemos
Finalmente, podemos refletir sobre as relações entre a teologia e a ciência da religião, relações
essas que estão longe de serem harmônicas – afinal, as duas competem em espaços muito
semelhantes, e ambas se recusam a abrir mão da sua epistemologia e da sua área de atuação
(STIGAR; TORRES; RUTHES, 2014).
36
A ciência da religião, como o próprio nome diz, é uma área do saber que, com base no conhecimento
científico e no método científico, investiga a religião. Enquanto área da ciência, pretende objetividade
diante do seu objeto de estudo. Assim, a fé ou a descrença do pesquisador em relação a determinada
religião, ou em relação a todas as religiões, são irrelevantes.
O objetivo da ciência da religião é estruturar um inventário especializado,

o mais abrangente possível. Para tal, espera‑se do cientista da religião uma
suspensão de juízo, também chamada de “ateísmo metodológico”, que deixe
sua crença pessoal entre parênteses. Em outras palavras, espera‑se um
compromisso ético‑científico do pesquisador para com o objeto (STIGAR;
TORRES; RUTHES, 2014, p. 142).
Não é função da ciência da religião determinar a verdade existente em qualquer religião. Em vez
disso, ela busca apenas compreender, a partir da epistemologia e da metodologia consagradas pelo fazer
científico, as manifestações religiosas do ponto de vista histórico, social e cultural. A teologia, ao contrário,
não tem a intenção de ser ciência. Ela pretende investigar a fé e a revelação, e a partir da perspectiva de
quem crê. Por isso, o mundo acadêmico recusa atribuir à teologia o estatuto de ciência de Deus, porque esse
termo caracterizaria uma contradição: a fé e as verdades religiosas são objeto de investigação científica
apenas no que respeita às suas manifestações, jamais em relação ao seu conteúdo de verdade.
Observação
Segundo Stigar, Torres e Ruthes (2014, p. 141), há várias ciências que

têm a religião como objeto de estudo. “A sociologia da religião ocupa‑se
das relações recíprocas entre religião, sociedade e política. A psicologia da
religião dedica‑se a processos religiosos que compreendam as peculiaridades
do elemento psíquico. A geografia das religiões investiga as relações entre
religião e espaço, seja físico, seja cultural”.
A investigação entre ciência e religião continua sendo uma área para a qual converge a atenção de
cientistas e filósofos e na qual são frequentes os conflitos de opinião. Segundo Atlan (1994, p. 27), em
Versalhes, em 1974, Brian Johnson, Prêmio Nobel de Física, causou furor ao sugerir, como bibliografia
inicial para a compreensão do seu trabalho, “uma lista de obras de referência [que ia] do Bhagavad
Gita aos ensinamentos de Maharishi. Em segundo, [falou] dos resultados de experiências de meditação
transcendental”. Em Córdova, em 1979, no colóquio Ciência e Consciência, cientistas, filósofos e
psicanalistas junguianos encontraram‑se para
renovar um diálogo, interrompido há vários séculos, entre, por um

lado, a procura de explicações racionais para o mundo e as suas últimas
consequências sobre a ciência do século XX e, por outro, os ensinamentos
das tradições místicas no que diz respeito aos aspectos ocultos da realidade
do mundo (ATLAN, 1994, p. 28).
37
Unidade I
É possível que ainda tenhamos muito debate e conflito a respeito das relações entre ciência e religião,
entre filosofia e teologia. Afinal, aquilo que é caracterizado como pensamento teológico em determinado
período histórico pode ser considerado científico em tempos posteriores, e vice‑versa. Enquanto houver
seres humanos procurando dar sentido ao mundo e às coisas, teremos áreas de convergência entre as
diversas formas de apreender a realidade e atribuir significado ao que vemos e vivemos.
3 O PAPEL DA CIÊNCIA NA SOCIEDADE ATUAL
O que representa a ciência nos dias de hoje? Ela nos garante um conhecimento seguro e confiável
a respeito do mundo e dos fenômenos da natureza? Em caso positivo, há um método científico que
assegure a verdade e a certeza? A respeito disso, Woodcock (2014) propõe uma discussão extremamente
relevante: é possível falar de um método científico, único, no sentido de ser o mais apropriado para
definir o que é ou não é ciência? O próprio autor responde à pergunta feita: do ponto de vista histórico,
inúmeros métodos já foram defendidos como únicos e legítimos em relação ao fazer científico. Assim, a
ideia de que exista um único método capaz de distinguir o campo científico do não científico nada mais
é que uma narrativa construída para dar conta de explicar o que não se pode entender.
Vejamos o desenvolvimento dos muitos métodos de investigação científica ao longo da história.

Woodcock (2014) exemplifica isso reconstruindo a história de como os métodos dedutivos e indutivos
foram, cada um a seu tempo, defendidos como capazes de alcançar a verdade e a compreensão do
mundo. Assim, no mundo grego, Aristóteles defendia ser possível apreender os fenômenos da natureza
por meio da observação e da racionalização. Na Renascença, ambos os métodos foram defendidos ou
preteridos por diversos pensadores e filósofos naturais, basicamente em função das possibilidades de
alcance de certeza que permitiam. O século XIX foi o período em que o indutivismo foi alçado à condição
de “verdadeiro método” da ciência. Conhecer significava ser capaz de generalizar de acordo com os
dados coletados em campo, ignorando‑se, inclusive, que tais dados só poderiam ser coletados caso
houvesse uma hipótese que norteasse a observação. O paradigma era a ciência realizada por Darwin e
suas detalhadas e sistemáticas observações e experiências. No entanto, a hegemonia do método indutivo
não ficou isenta de críticas.
Observação
A indução é o método que parte dos casos particulares para a

generalização. A dedução, ao contrário, parte do geral para a explicação de
casos particulares.
Na verdade, o século XIX mergulhou na incerteza em relação ao método científico. Quais eram os
limites de certeza que a indução poderia oferecer em relação à busca da verdade? Como definir o que era
ou não era ciência? De que maneira legitimar determinadas áreas do conhecimento como científicas?
Seria científico aquilo que pudesse ser provado ou aquilo que pudesse ser falseado? Por meio da indução
ou por meio da dedução, entretanto, parecia ser consensual o fato de o conhecimento ser aproximativo
e probabilístico. Não havia como alcançar uma verdade perene e imutável.
38
Certos pensadores passaram a se interessar pelo significado de revolução científica, ou seja, daquilo
que provoca uma mudança na forma de apreender o mundo de maneira incomensurável, de modo que
é impossível estabelecer qualquer regra ou linearidade aos acontecimentos históricos científicos. Outros
já haviam desistido de atribuir a um único método a possibilidade de traçar o entorno do contexto
científico em relação ao não científico. Para eles, mais importante do que a questão do método era
o debate dos contextos da descoberta e da justificação. Os cientistas agora estavam preocupados em
compreender como ideias ou hipóteses nasciam e como elas poderiam ser confirmadas ou negadas.
Observação
O contexto da descoberta diz respeito à ideia que vem à mente de

um cientista e que o impele a investigar. O contexto da justificação está
relacionado à veracidade contida numa afirmação. Por exemplo, um cientista
pode ter um sonho à noite e, no dia seguinte, decidir estudar as reações
de um animal diante de um perigo – esse é o contexto da descoberta, o
contexto que leva o cientista a formular determinada hipótese. No entanto,
caso o cientista queira concluir qualquer coisa a respeito das reações de
um animal diante de um perigo, não bastará que ele faça a narrativa do
sonho que teve. Ele terá de apresentar evidências e provas alcançadas
sistematicamente. Esse é o contexto da justificação.
Para alguns, como Feyerabend, a história da ciência justificava o anarquismo metodológico, já que
para cada época um ou outro método havia sido priorizado, e uma ou outra perspectiva epistemológica
havia sido escolhida. Entretanto, de forma geral, o século XX e o século XXI estabeleceram algumas
bases sólidas a respeito do fazer científico. A ciência é um empreendimento social e, como tal, está
sujeita a transformações e mudanças em função das perguntas feitas e das respostas necessárias. Nem
indução nem dedução servem como garantia do alcance de um conhecimento seguro e estável. Tanto
um quanto o outro método estão eivados de vícios e erros.
Observação
Paul Karl Feyerabend (1924‑1994) foi um filósofo da ciência de origem

austríaca. Tornou‑se famoso por defender o anarquismo metodológico, ou
seja, a ideia de que não há método melhor ou pior para fazer ciência. Segundo
ele, todos os métodos seriam válidos, dependendo das circunstâncias e dos
objetivos. Ainda, considerando que a ciência era fruto da ação humana, e
portanto determinada por questões geográficas, históricas e sociais, não
fazia o menor sentido dizer que a ciência ocidental (o que hoje conhecemos
por ciência) tivesse um poder explicativo maior ou menor que os mitos
indígenas, por exemplo. Por conta desse “vale‑tudo”, Feyerabend foi muito
criticado pela comunidade acadêmica.
39
Unidade I
Figura 12 – A construção do conhecimento depende do reconhecimento de que qualquer método

tem limites. Nesses termos, é completamente inócuo falar de um único e melhor método científico
De acordo com Feyerabend (2009), se nos séculos XVII e XVIII a ciência foi motivo de libertação
e iluminação, ela acabou por se transformar em ideologia, quer dizer, ela materializou‑se como um
conjunto extremamente rígido de normas e valores, engessado e impermeável – portanto, fora das
possiblidades de crítica. Aliás, não apenas a ciência, mas também a voz dos cientistas passou por esse
processo. Daí talvez a intolerância do mundo acadêmico com o mundo não acadêmico. Segundo
Feyerabend, a maior crítica a fazer à ciência seria ela ter se tornado um fator de inibição à liberdade de
pensamento – afinal, apenas argumentos “cientificamente” aceitos poderiam participar da construção
da verdade. Feyerabend (2009, p. 7) explica:
O fato de que a ciência tem resultados conta a seu favor somente se esses
resultados foram alcançados pela ciência por si só, e sem qualquer ajuda
exterior. Um olhar sobre a história mostra que a ciência quase nunca obtém
seus resultados dessa forma. Quando Copérnico introduziu uma nova visão
do universo, ele não consultou antecessores científicos, ele consultou um
louco pitagórico, Filolau. Adotou suas ideias e manteve‑as diante de todas as
regras do método científico. A mecânica e a ótica devem muito aos artesãos;
a medicina, às parteiras e bruxas.
A defesa de uma autoimagem de infalibilidade também criou fronteiras entre o que seria ou não ciência,
ao menos segundo o ponto de vista da sociedade acadêmica. No grupo da certeza estariam a ciência e
os cientistas; no grupo da incerteza, os não cientistas e os detentores de outros saberes não consagrados
pelo pensamento científico hegemônico. Em consequência, há que reconhecer a existência de uma distância
imensa entre o que a ciência se propõe a fazer e o que as pessoas entendem por ciência, tanto em termos de
objetivos quanto em termos de resultados. Observemos o que diz Alves (2007, p. 9):
O que as pessoas comuns pensam quando as palavras “ciência” ou “cientista”

são mencionadas? […] O gênio louco, que inventa coisas fantásticas; o
tipo excêntrico, ex‑cêntrico, fora do centro, manso, distraído; o indivíduo
40
que pensa o tempo todo sobre fórmulas incompreensíveis ao comum dos

mortais; alguém que fala com autoridade, que sabe o que está falando, a
quem os outros devem ouvir e… obedecer.
O que é possível compreender do exposto? Em diversas sociedades, criou‑se uma ideia falsa, uma
espécie de fantasia. Vejamos algumas situações. O fato de um jogador de tênis ser muito bom no
que faz, colecionar prêmios, troféus e outras congratulações de reconhecimento por sua atividade
ou seu empenho, não permite dizer que ele é mais inteligente do que outras pessoas. O fato de
determinado escritor ter lançado diversos livros tampouco o faz mais inteligente do que pessoas que
não escrevem. Não podemos afirmar que o presidente de uma grande indústria é mais inteligente do
que o proprietário de uma marcenaria. Observe que não estamos, aqui, classificando ou rotulando
como cientistas o jogador de tênis, o escritor, o presidente da indústria hipotética nem o proprietário
da marcenaria. O que queremos ressaltar é que
o cientista virou um mito. E todo mito é perigoso, porque induz o

comportamento e inibe o pensamento. Esse é um dos resultados
engraçados (e trágicos) da ciência. Se existe uma classe especializada
em pensar de maneira correta (os cientistas), os outros indivíduos são
liberados da obrigação de pensar e podem simplesmente fazer o que
os cientistas mandam. Quando o médico lhe dá uma receita, você faz
perguntas? Sabe como os medicamentos funcionam? Ele manda, a gente
compra e toma. Não pensamos. Obedecemos. Não precisamos pensar,
porque acreditamos que há indivíduos especializados e competentes em
pensar. Pagamos para que pensem por nós. E depois ainda dizem por aí
que vivemos em uma civilização científica… O que eu disse dos médicos
você pode aplicar a tudo (ALVES, 2007, p. 10).
Sala (1974), físico nuclear, já havia alertado para a apreensão com a qual as descobertas científicas
e suas aplicações tecnológicas são percebidas pela sociedade. Segundo o autor, seu contexto
diferencia‑se de forma significativa daquele em que a ciência era acolhida com enorme confiança
pela população, em especial no período entre o pós‑guerra e o início dos anos 1960. Aquele foi um
momento em que as viagens espaciais e as questões de segurança nacional fizeram com que as
pessoas confiassem na comunidade científica. Nos dias atuais, há “críticas severas e de desencanto
com relação à ciência e tecnologia. A pesquisa científica, na mente de muitos, foi associada aos
graves problemas das guerras e aos da deterioração ambiental e social resultante da ampla e rápida
aplicação da tecnologia” (SALA, 1974, p. 815).
Observação
Atente para o fato de que o texto de Sala foi publicado no início dos anos
1970, quando a questão ambiental alimentou sentimentos catastróficos e
apocalípticos na mídia e na comunicação entre cientistas.
41
Unidade I
De acordo com Sala (1974), são várias as críticas que a sociedade tem feito ao mundo acadêmico
e científico. Algumas, voltadas para os recursos financeiros destinados às ciências básicas, em geral
ligados a pesquisas sem quaisquer utilidades práticas ou imediatas. Outras, associadas à crença de ser a
ciência nociva à sociedade, já que é de sua responsabilidade o desenvolvimento de armas de aniquilação
e de tecnologias que desempregam o ser humano. Sala (1974, p. 818) responde a esse questionamento:
“Como o progresso tecnológico é em grande parte decorrente do avanço científico, não é surpreendente
que a ciência seja responsabilizada pelas dificuldades que a sociedade moderna enfrenta”.
Finalmente, há críticas em relação aos métodos utilizados nas ciências humanas e sociais. Para
grande parte da sociedade – e até mesmo do mundo acadêmico – os métodos das ciências naturais são
aqueles capazes de produzir um conhecimento seguro e estável. Sala (1974, p. 819) responde a essas
críticas dizendo que “não se pode classificar as diferentes atividades científicas em duas categorias: uma
que seja importante para as aplicações práticas e outra que não o seja. O objetivo primordial da ciência
não é o da sua aplicação, mas sim o de estabelecer as leis que governam os processos da natureza”.
Em relação às diferenças entre as ciências naturais e as ciências humanas e sociais, Sala (1974,
p. 819) complementa:
As ciências sociais devem criar seus métodos próprios. A solução desses

complexos problemas exige a participação coletiva de cientistas naturais,
engenheiros, médicos, cientistas sociais, psicólogos etc. As pessoas treinadas
nas ciências naturais certamente desempenharão um papel importante
e fundamental na solução desses problemas; serão necessárias mas não
suficientes. Existe sempre uma maneira científica de compreender qualquer
fenômeno, mas existe também uma componente nas experiências humanas
que escapa do quadro da ciência. Refiro‑me às emoções, aos sentimentos e ao
valor dos julgamentos. Essas são situações complementares. Essas situações
complementares envolvem precisamente alguns aspectos importantes, mas
que não se encaixam dentro do quadro lógico da ciência.
Lembrete
O ideal de cientificidade tem feito dos métodos das ciências naturais

aqueles que devem ser empregados em todas as áreas do conhecimento,
concepção que precisa ser combatida.
Uma boa maneira de entender melhor a imagem que se tem da ciência é investigar o conteúdo
de filmes que tratam de ciência, tanto de forma ficcional quanto de forma não ficcional. Os estudos
realizados com o objetivo de identificar a percepção construída em torno do cientista com base nas
produções fílmicas partem do pressuposto de que “tais filmes, de alguma forma, influenciaram o
entendimento público sobre a ciência e ajudaram a construir as representações da sociedade sobre os
cientistas” (BARCA, 2005, p. 38). O cinema, afinal, alimenta‑se das emoções, das crenças e dos valores
sociais e, a partir daí, reforça atitudes e as cristaliza no tecido social.
42
Apoiada num trabalho de 1989, de autoria do sociólogo Andrew Tudor, Barca (2005, p. 33) concluiu
que, de quase mil filmes de terror produzidos entre as décadas de 1930 e 1980, aproximadamente
25% mostravam a ciência como “principal promotora de ameaças à humanidade. Um cientista louco
é a origem de todos os problemas em 169 filmes. Nos 95 restantes, as ameaças não são ocasionadas
pela ação direta do cientista, mas são consequência das investigações e descobertas científicas”. Como
hipóteses explicativas para a representação da ciência enquanto ameaça potencial, a autora identificou
a animosidade promovida pela Guerra Fria, a emergência da energia atômica e o uso do conhecimento
para fins militares. Na década de 1990, as produções cinematográficas passaram a se inspirar na
engenharia genética, e os cientistas foram responsabilizados pelas conquistas ou pelos perigos advindos
desses desenvolvimentos tecnológicos.
Ora maluco (Dr. Emmett Brown, o cientista da trilogia De volta para o futuro, de 1985), ora perturbado
(John Nash, em Uma mente brilhante, de 2001), ora pouco ortodoxo (Dr. Edward Jessup, em Viagens
alucinantes, de 1980, e Dr. Frankenstein, em Frankeinstein de Mary Shelley, de 1994), ora obstinado e
criativo (Dr. Mark Watney, em Perdido em Marte, de 2015), o cinema consagrou a representação do
cientista como um “trapalhão genial, cheio de tiques, ridicularizado e incompreendido por seus alunos
e pares” (BARCA, 2005, p. 31). Assim, o cientista foi apresentado como aquele homem de jaleco branco
(Dr. Malcolm Sayer, em Tempo de despertar, de 1990) ou munido de chapéu e chicote (o arqueólogo da
franquia Indiana Jones e os caçadores da arca perdida, de 1981), cuja mente alcançava o que ninguém
mais era capaz de alcançar, disposto a se sacrificar em nome da ciência e cujo comportamento poucos
eram capazes de entender.
Saiba mais
Sugerimos que assista aos filmes mencionados. Todos eles fazem

referência a personagens cientistas ou a situações em que a ciência
desempenha importante papel. De forma geral, é possível afirmar que eles
colaboram, e muito, para a materialização de mitos, fantasias e equívocos
a respeito dos limites e objetivos da ciência, bem como sobre a natureza do
conhecimento científico.
DE VOLTA para o futuro. Direção: Robert Zemeckis. Estados Unidos:

Amblin Entertainment, 1985. 116 min.
FRANKENSTEIN de Mary Shelley. Direção: Kenneth Branagh. Estados

Unidos: American Zoetrope, 1994. 123 min.
INDIANA Jones e os caçadores da arca perdida. Direção: Steven

Spielberg. Estados Unidos: Lucasfilme, 1981. 115 min.
UMA MENTE brilhante. Direção: Ron Howard. Estados Unidos: Imagine

Entertainment, 2001. 135 min.
43
Unidade I
PERDIDO em Marte. Direção: Ridley Scott. Estados Unidos: Scott Free

Productions; Kinberg Genre; TSG Entertainment, 2015. 141 min.
TEMPO de despertar. Direção: Penny Marshall. Estados Unidos: Lasker;

Parkes Productions, 1990. 121 min.
VIAGENS alucinantes. Direção: Ken Russell. Estados Unidos: Warner

Brothers, 1980. 102 min.
Nos dias de hoje, em pleno século XXI, a ciência tem sido alvo de ataques constantes por parte da
sociedade. Agora, trata‑se de deslegitimar o discurso científico, atribuindo à comunidade científica
uma ação predatória e motivada por interesses conspiratórios. Assim, as teorias da evolução natural
(do século XIX), o heliocentrismo (construído a partir do século XVI), o aquecimento global (estudado e
acompanhado há décadas por inúmeros centros de pesquisa) e as viagens ao espaço (frequentes desde a
década de 1960) vêm sendo negados pelas mídias sociais e por polemistas acompanhados por centenas
de milhares de seguidores. Sobre isso, sugerimos a leitura do texto a seguir.
Eppur si muove
A quantidade de participantes em grupos no Facebook e a enormidade de vídeos

no YouTube servem como prova: chegam a centenas de milhares de pessoas no Brasil
(e milhões, no mundo) que acreditam que a Terra seja imóvel e plana. Para elas, grande parte
do saber que, desde o século XVI, tornou consensual o heliocentrismo e o formato global do
nosso planeta seria fruto de mentiras elaboradas pela Nasa, pelos meios de comunicação e
pelo mundo acadêmico, mentiras essas formuladas com o propósito de dominar corações
e mentes e manter ocultos perigosos e antigos segredos: o homem jamais chegou à Lua.
Há sociedades secretas espalhadas pelo mundo que controlam as finanças e que almejam
a posse dos recursos naturais mais preciosos. O aquecimento global é uma farsa. As vacinas
matam, ao invés de salvar pessoas. Os cientistas estão a serviço de interesses escusos e, por
isso, forjam dados e manipulam evidências empíricas.
Muito se tem pesquisado com o propósito de entender a desconfiança e o descrédito

que, no século XXI, associaram‑se ao discurso científico. Alguns usam como justificativa
o fato de a internet ter criado um campo de discussão e difusão no qual mensagens
conspiratórias foram incorporadas, e de forma rápida, à cultura de massa. Afinal, bastariam
alguns algoritmos nas redes sociais para propagar a presença de alienígenas na Área 51
(base militar americana em Nevada), a invenção da aids pela CIA e a demora na descoberta
da cura do câncer como perversa estratégia das indústrias farmacêuticas. Esses seriam
enunciados que prescindiriam de provas, exigindo apenas a fé para consagrá‑los como
legítimos e verdadeiros.
Outros alegam que o conservadorismo político, aliado ao fundamentalismo religioso,

teria fomentado um clima de hostilidade às transformações trazidas pelo desenvolvimento
44
tecnológico e pelas formas democráticas de governo. Esse solo, ideal para a demonização
rancorosa do mundo acadêmico e científico, refletiria, portanto, o descontentamento da
humanidade com a ausência de soluções para problemas urgentes e milenares, como a
pobreza, a miséria, a fome e a cura para as pandemias.
Tal cenário aumenta nossa responsabilidade, tanto como cientistas como quanto
divulgadores da ciência. Por isso, nosso trabalho, em conjunto com o trabalho de tantos
outros, tem como meta defender a ciência. Sem pretender o monopólio da verdade,
precisamos proteger a riqueza polissêmica e polifônica do discurso científico. Afinal,
eppur si muove (ela, a Terra, se move). E é bela, redonda e azul, como visto há 58 anos
por Yuri Gagarin
Fonte: Judensnaider (2019, p. 5).
4 A LINGUAGEM E OS PROCEDIMENTOS DO FAZER CIENTÍFICO E ACADÊMICO:

A QUESTÃO DA METODOLOGIA DO TRABALHO ACADÊMICO
Como vimos antes, em nossos dias, a ciência procura ampliar cada vez mais o conhecimento
humano posto a serviço da satisfação de necessidades concretas do homem, tornando‑se, por vezes,
objeto de desconfiança. Dessa forma, será na pós‑modernidade que residirá o desafio do direito da
ciência de validar e invalidar proposições verdadeiramente aceitas, traçando uma linha divisória entre
conhecimento e ignorância. Esta é demarcada pelo desenvolvimento de universidades e centros de
aprendizado, bem como pela busca de conhecimento. Por isso, propomos, neste instante, a discussão
a respeito da importância da linguagem e da metodologia no fazer científico e acadêmico. Para tanto,
apresentaremos essa questão sob uma perspectiva histórica, ou seja, contextualizaremos a questão da
linguagem e dos procedimentos da pesquisa científica e acadêmica dentro de determinado processo
histórico, social e econômico.
Vamos iniciar nossa jornada a partir da reflexão a respeito do fazer científico. Parece razoável aceitar
o fato de que a noção de verdade e as possibilidades de alcançá‑la tenham mudado ao longo do tempo.
Em outros termos, o saber, no século XXI, tornou‑se algo bem diferente daquilo que se considerava
saber no século IV a.C. Aliás, se formos pensar no conhecimento antes do século IV a.C., momento do
surgimento da filosofia, encontraremos formas de saber ainda mais estranhas aos nossos olhos de hoje.
Recordemos a narrativa mítica de Jean‑Pierre Vernant a respeito do surgimento do mundo a

partir do caos. Como é possível perceber, aquela narrativa é bem diferente da que a ciência usa,
nos dias de hoje e de forma quase hegemônica, para explicar a origem do universo. Assim, parece
haver concordância entre cientistas e pesquisadores em relação à ideia de que o universo teria sido
criado por meio da expansão experimentada por um ponto minúsculo no espaço, de densidade e
temperatura altíssimas (algumas explicações identificam essa expansão como um movimento
de explosão). O aumento acelerado desse ponto teria feito surgir o tempo e o espaço e, quase
500 milhões de anos depois, galáxias teriam sido formadas em decorrência da força gravitacional.
45
Unidade I
Figura 13 – Big bang é o termo com o qual se costuma designar a

teoria da grande expansão que teria feito surgir o universo
Como comparar a elaboração mítica trazida por Vernant e a elaboração da teoria cosmológica
do big bang? Parece evidente que estamos tratando de processos totalmente diferentes, já que são
distintas as concepções de conhecimento e os procedimentos para o alcance desse conhecimento.
Ambas as elaborações buscam explicar o surgimento do universo a partir de concepções e métodos
diversos. O mito “se apresenta como um relato vindo do fim dos tempos e que já existiria antes que um
contador qualquer iniciasse sua narração” (VERNANT, 2000, p. 12). Em contrapartida, a teoria do big
bang dependeu, para sua elaboração, de técnicas apuradas de cosmologia observacional e do uso de
telescópios e detectores de radiação cósmica. Assim, estamos tratando de procedimentos distintos em
razão de níveis de acuracidade e aderência à realidade distintos.
Vejamos outro exemplo. É tácita e aceita a teoria da circulação do sangue no corpo humano.
No entanto, no século XVII, a pesquisa de William Harvey (1578‑1657), decisiva para a elaboração
dessa teoria, não apenas combinou o resultado de estudos de dissecação e vivissecção como
também derivou da crença de Harvey na correspondência entre o microcosmo e o macrocosmo: se
o movimento dos corpos celestes era circular, se o movimento circular era símbolo da perfeição na
criação do universo, o sangue, no corpo humano, só poderia realizar esse mesmo movimento, ou
seja, movimentar‑se de forma circular, tal como as revoluções planetárias e solares. Seria possível
aceitar a recomendação de um procedimento cirúrgico, nos dias de hoje, com base em crenças e
pensamentos mágicos? A resposta é negativa. Fenômenos fisiológicos são hoje explicados após
inúmeras experiências e testes em laboratório, não havendo espaço para quaisquer crenças a
respeito de uma relação simpática entre micro e macrocosmo.
Outro exemplo muito interessante é dado pela história de Srinivasa Ramanujan (1887‑1920), um
matemático indiano autodidata que contribuiu enormemente para o desenvolvimento da matemática.
Ao ser convidado para estudar no Trinity College (em Cambridge), Ramanujan causou espanto entre
seus colegas matemáticos, em especial por ser capaz de “intuir” soluções para problemas até então
jamais resolvidos. O grande problema é que Ramanujan não conseguia “provar” as soluções que
apresentava, o que fez parte da comunidade acadêmica não aceitar suas ideias e rejeitar seu trabalho.
Para a comunidade científica, naquele momento e ainda nos dias de hoje, é necessário o uso da
linguagem correta quando da produção do conhecimento, assim como é imprescindível a aplicação
dos procedimentos tidos como legítimos.
46
Saiba mais
Sugerimos que você assista ao filme O homem que viu o infinito, que
narra a história de Ramanujan e sua genialidade matemática. É importante
ressaltar que muitas das soluções propostas por Ramanujan só conseguiram
ser provadas décadas após sua morte.
O HOMEM que viu o infinito. Direção: Matthew Brown. Reino Unido:

Pressman Film; Xeitgeist Entertainment Group; Cayenne Pepper Productions,
2015. 108 min.
Os exemplos nos mostram que, no contexto da ciência, há normas e procedimentos dos quais
dependem a legitimidade do conhecimento. Embora narrativas místicas e religiosas possam inspirar os
cientistas (e talvez ainda sirvam para explicar fenômenos que não somos capazes de entender), o campo
da ciência é, atualmente, o terreno da lógica e da comprovação. Isso não invalida o fato de, historicamente,
identificarmos diferentes percepções do significado de conhecimento e dos procedimentos tidos como
adequados para atingir esse conhecimento. Em outras palavras, se o significado de conhecimento se
transformou ao longo do tempo, nada mais razoável imaginar que os procedimentos para a produção
desse conhecimento também tenham se modificado no decorrer da história.
Como, então, identificar hoje o que é ou não ciência, o que são ou não procedimentos científicos?
É consenso na comunidade acadêmica que a ciência se ocupa de fenômenos ou objetos possíveis de
serem investigados ou compreendidos por meio da razão ou da experiência. No entanto, a demarcação
do território da ciência não é tarefa fácil. Segundo Martins (1999), a demarcação entre o que é ou não
ciência é bastante problemática: por um lado, caso restrinjamos o campo do que é científico, podemos
excluir fenômenos que supomos não científicos; por outro, caso ampliemos o campo da ciência, podemos
estar incluindo todo e qualquer fenômeno.
Uma maneira de escapar dessa armadilha seria propor critérios a partir dos quais o conhecimento
pudesse ser avaliado e distintos conhecimentos pudessem ser comparados. Seria possível, então, atribuir
um caráter de cientificidade à astrologia, porém com um valor científico diverso daquele alcançado por
meio da experiência empírica ou da racionalização dedutiva. Segundo esse critério, saberes de outras
culturas poderiam ser incluídos no campo do conhecimento, mesmo que fossem resultado da aplicação
de procedimentos estranhos à cultura científica hegemônica. Nesse caso, poríamos para dialogar
diferentes saberes alcançados a partir de diferentes critérios, cabendo a nós hierarquizá‑los em função
de uma maior ou menor aderência aos elementos de cientificidade aceitos pela comunidade científica.
Quais procedimentos podem ser utilizados na investigação ou na compreensão de um fenômeno?

É consensual na comunidade científica que a dedução e a indução são as principais formas de
apreensão da realidade e do mundo que nos cerca. No entanto, ambos os processos, a dedução e a
indução, têm suas limitações.
47
Unidade I
Do ponto de vista da dedução, podemos formular enunciados que contenham vieses lógicos ou
podemos cometer o erro de partir de falsos pressupostos. Seria o caso, por exemplo, de nos propormos
a investigar se todos os centauros são azuis, ou de concluirmos que centauros devam ser azuis, assim
como azuis são as araras. Não existem centauros; portanto, todo e qualquer enunciado que parta do
pressuposto da existência deles carece de lógica e sentido.
Do ponto de vista da indução, podemos cometer erros ao generalizar a partir de observações

insuficientes. Vejamos. Observamos mil corvos negros, e daí concluímos que todos os corvos são negros.
No entanto, é possível que haja um milésimo primeiro corvo que não seja negro. Basta que surja um único
corvo que não seja negro para negar nosso enunciado. A indução também envolve outras possibilidades
de erro: nossos sentidos são falhos e incapazes de apreender a realidade como um todo; nossos olhos e
nossa audição podem ser incapazes de perceber a totalidade de um fenômeno, o que nos faz concluir
que a experiência proveniente dos nossos sentidos pode nos levar a conclusões falsas.
As limitações dos principais métodos de investigação indicam que não é possível alcançar um
conhecimento certo e definitivo. Nosso movimento se dá sempre na direção da aproximação com a certeza
e a verdade. Gostaríamos muito que a ciência fosse capaz de explicar tudo. No entanto, ela tem limites
explicativos. Suas teorias, hoje tidas como válidas, podem ser refutadas amanhã. Em outras palavras, o
conhecimento está em constante processo de transformação e desenvolvimento. Por isso mesmo, e de
acordo com Nascimento (2010), os procedimentos metodológicos adotados em uma investigação são
determinados pelo contexto histórico e dependem, basicamente, da especificidade do objeto investigado.
Lembrete
A metodologia científica é de fundamental importância na construção

do conhecimento. Desenvolve a capacidade de observação e organização de
fatos, mas de forma científica, distanciando‑se do senso comum. Apresenta‑se
como condição rigorosa de aprendizado e consolidação do conhecimento.
Figura 14 – Não há um único método que possa ser utilizado por todas as ciências.
Cada ciência, cada campo do conhecimento, emprega um método específico e
adequado ao estudo do seu objeto. A biologia usa procedimentos que são distintos
daqueles usados na sociologia. Daí deriva a importância do estudo da
metodologia científica e do trabalho acadêmico
48
Até aqui, estivemos tratando da metodologia científica, ou seja, das regras, das normas e dos
procedimentos que os cientistas utilizam para o fazer científico. O fazer científico impõe que
fantasias a respeito das relações amorosas entre seres divinos não sejam suficientes para dar
conta de explicar a realidade. Ao fazer científico, importa não apenas o resultado (a explicação
da circulação do sangue no corpo humano), mas também o processo utilizado para alcançar esse
resultado (processo esse que deve excluir o uso de supostas relações de simpatia entre o macro e
o microcosmo para explicar o mundo que nos cerca). Ao fazer científico, o resultado matemático
de complexas equações é tão importante quanto o processo utilizado para alcançá‑lo, ou seja, o
resultado deve estar acompanhado da prova, da confirmação, da transparência dos recursos usados
para a elaboração desse conhecimento.
De acordo com Barros e Lehfeld (2007, p. 8), podemos destacar alguns objetivos específicos da
metodologia científica. Com relação ao aluno e às habilidades e competências que devem ser
desenvolvidas no contexto desta disciplina, esses objetivos são:
a) análise das características essenciais que permitem distinguir ciência

de outras formas de conhecer, enfatizando o método científico, e
não o resultado;
b) análise das condições em que o conhecimento é cientificamente

construído, abordando os significados de postulados e atitudes da
ciência hoje;
c) criação de oportunidades especiais para o aluno comportar‑se

cientificamente, levantando e formulando problemas, coletando
dados para responder aos questionamentos, analisando,
interpretando e comunicando resultados;
d) capacitação do aluno para que ele leia criticamente a realidade e

produza conhecimentos;
e) criação de vetor de informações e referenciais para a montagem

formal e substantiva de trabalhos científicos: resenhas, monografias,
artigos científicos etc.;
f) fornecimento de processos facilitadores à adaptação do aluno,

integrando‑o à universidade, minimizando suas dificuldades e
apreensões quanto às formas de estudar e, consequentemente, de
encontrar meios de extrair o maior proveito do estudo.
Cientistas, pensadores e alunos devem ser capazes de pensar de forma científica e de produzir
conhecimento de acordo com métodos científicos. Mais: no caso específico dos alunos, eles também
devem estar aptos e habilitados a seguir as normas e os procedimentos do trabalho acadêmico. Falemos,
então, desse tipo de trabalho.
49
Unidade I
De maneira simples, o trabalho acadêmico é aquele que é realizado no âmbito da academia, ou seja,
da universidade. Todo e qualquer trabalho realizado por um aluno é, a princípio, um trabalho acadêmico.
No entanto, o trabalho acadêmico é, em geral, associado aos trabalhos escritos pelos alunos. Artigos,
resenhas, relatórios e monografias são exemplos típicos de trabalhos acadêmicos. Evidentemente, como
a universidade é o espaço onde se produz e reproduz conhecimento científico, o trabalho acadêmico
costuma envolver elementos da investigação científica. Descrevendo, relacionando e analisando variáveis
de sua área específica do conhecimento, o aluno está fazendo ciência no âmbito da academia. Por isso,
em razão de a ciência ser produzida a partir de determinados métodos e normas, o trabalho acadêmico
também tem seus métodos e normas.
Barros e Lehfeld (2007) salientam que a metodologia do trabalho acadêmico serve para auxiliar o
aluno na construção do processo de pesquisa e investigação, permitindo‑lhe colocar‑se como agente
mais ativo em seu aprendizado. É possível considerar ainda que essa disciplina parte do princípio de que,
no aprendizado conduzido pela pesquisa científica, o aluno aprende a aprender, e isso o torna mais
habilidoso na obtenção e construção do conhecimento. Assim, a metodologia não envolve somente
a elaboração de projetos nem é basicamente o modo como se realiza a ação. Aquele que pauta sua
vida por princípios metodológicos (adquiridos na universidade, por exemplo) adquire possibilidades de
pensar e ver para além do que lhe é mostrado e exigido, pois aprendeu a traçar metas e objetivos claros.
Tudo isso como fruto de alguém que aprendeu a pensar, aprendeu a ler, analisar e interpretar – não só
os textos como a vida –, aprendeu, assim, a fazer!
Metodologia, no Dicionário eletrônico Houaiss (INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS, 2009), pode ser
“ramo da lógica que se ocupa dos métodos das diferentes ciências”, o que significa, nesse caso, que
ela estuda o modo como as ciências estudam, avaliando‑o. Também pode ser “parte de uma ciência
que estuda os métodos aos quais ela própria recorre”, estando mais perto de uma autoanálise que
uma ciência tem de fazer para ajustar‑se constantemente à realidade mutável; aproxima‑se, desse
modo, da epistemologia. Pode ainda ser considerada, “em literatura, investigação e estudo, segundo
métodos específicos, dos componentes e do caráter subjetivo de uma narrativa, de um poema ou de
um texto dramático”, isto é, um debruçar‑se sobre textos e obras como empreendimento analítico,
crítico, que tem por finalidade prestar serviço didático (instrumental), essencialmente teórico, e até
mesmo jornalístico. Há também uma forma que se confunde com o próprio método, um “corpo
de regras e diligências estabelecidas para realizar uma pesquisa; método”, voltado, aqui, para seu
próprio fazer, como empreendimento crítico; e isso não é redundância, posto que o método possa ser
irrefletido, improvisado (sem suporte/presença da metodologia para discipliná‑lo). Esse formato não
interessa a este trabalho, e veremos o porquê.
Lembrete
A metodologia é essencial ao processo de planejamento (ordenar as

ações, projetando‑as no tempo, com base em objetivos), à organização das
várias dimensões da vida.
50
A metodologia do trabalho acadêmico envolve regras e normas que são comuns a todas as
universidades, tanto no Brasil quanto no restante do mundo. Há particularidades, evidentemente, mas
elas não impedem que um trabalho acadêmico seja reconhecido como tal na Austrália ou no Brasil.
Vejamos o caso das revistas acadêmicas. Elas têm uma natureza distinta das revistas que são vendidas
em bancas de jornal ou, em alguns casos, que são publicadas na internet. Uma revista acadêmica é fruto
do trabalho de pesquisadores de determinada área do conhecimento, ou de uma associação científica,
ou de uma universidade, que se propõem a publicar material de interesse e de relevância em termos
de conhecimento científico. Um artigo divulgado em uma revista acadêmica no Brasil segue quase o
mesmo percurso (da produção à publicação) que um artigo científico publicado na Alemanha.
Saiba mais
A Universidade Paulista publica três revistas acadêmicas: a Revista do

Instituto de Ciências da Saúde (Journal of the Health Sciences Institute), a
Revista de Direito e a Scitis: Revista Científica. Sugerimos, fortemente, que
você pesquise os arquivos dessas publicações. Para acessá‑los:
https://www.unip.br/presencial/comunicacao/publicacoes/ics/index.aspx
https://www.unip.br/presencial/comunicacao/publicacoes/direito/
edicao01.aspx
https://www.unip.br/scitis/
Figura 15 – Na grande maioria dos casos, as revistas

acadêmicas brasileiras estão disponíveis na web
51
Unidade I
Em virtude da possibilidade de reduzir custos e da grande abrangência alcançada, as publicações

vêm preferindo disponibilizar o seu acervo no ambiente virtual. No Brasil, a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), uma fundação do Ministério da Educação,
é a responsável pelo acesso e pela divulgação da produção científica. A Plataforma Sucupira, de
responsabilidade da Capes, realiza uma avaliação bienal/trienal das publicações brasileiras, atribuindo
a elas uma nota qualificadora.
Saiba mais
A Plataforma Sucupira pode ser consultada por meio deste link:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/index.xhtml#
A metodologia do trabalho acadêmico envolve, então, regras, normas e procedimentos em

relação à linguagem – como o discurso científico deve ser produzido, ou seja, como devem ser
elaborados os textos e as comunicações referentes à ciência de forma geral – e em relação aos
métodos. Nesta disciplina, interessam‑nos, em especial, as condições da linguagem: quais requisitos
devem ser atendidos pelo texto acadêmico? Quais critérios devem ser respeitados ao elaborar um
relatório ou uma monografia? Quais fontes devem ser utilizadas quando da produção acadêmica?
Há diferenças entre um artigo que é publicado numa revista de massa de grande circulação e uma
revista acadêmica? Podemos utilizar quaisquer fontes de informação da internet? Esses tópicos
serão discutidos adiante.
Resumo
Conhecer é ter noção de algo e começa pela informação sobre

determinado assunto ou situação. Pode‑se dizer também que o
conhecimento se inicia pelo vivenciar, por ter curiosidade. O conhecimento
começa a ser obtido a partir da leitura, da convivência com amigos,
da escola e dos grupos sociais dos quais fazemos parte. A observação,
os sentidos, o raciocínio, a tradição e a família também são fontes
de conhecimento.
O senso comum é elaborado a partir das nossas opiniões e daquilo

que nossos sentidos captam, e não passa por qualquer tipo de crítica ou
verificação. Assim, o senso comum é, essencialmente, um saber prático, que
é gerado no fazer e que necessita ser pragmático. Ele serve para que possamos
dar sentido e agir diante das situações que nos são apresentadas a todo
momento. O senso comum não é universal. Ele depende das condições sociais
e históricas de cada grupo social. O senso comum é superficial. É a consciência
diante dos objetos da natureza que faz com que ele seja constituído.
52
O senso comum não se preocupa em teorizar ou apresentar provas que o

ratifiquem. O conhecimento vulgar – comum ou popular – é aquele que as
pessoas adquirem em seu cotidiano, a partir de experiências vivenciadas ou
por simples observação de fenômenos do dia a dia. Por não ter preocupação
com explicações científicas, ou ditas corretas, o senso comum é, na maioria
das situações, limitado, incoerente e impreciso.
Por sua vez, o conhecimento filosófico tem por origem a capacidade

de reflexão do homem e, por instrumento exclusivo, o raciocínio. O estudo
filosófico, pelo emprego da lógica, tem por objetivo a ampliação dos
limites de compreensão da realidade, bem como o estabelecimento de
uma concepção geral do universo. A filosofia é a área do conhecimento
que se ocupa em não aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as
ideias, os fatos, as situações, os valores e os comportamentos de nossa
existência cotidiana; jamais aceitá‑los sem antes havê‑los investigado
e compreendido. A reflexão filosófica ocorre a partir de dois momentos
cruciais. No primeiro, por meio da atitude crítica, rejeitamos o
conhecimento do senso comum, aquilo que pensamos saber. Rejeitamos
o “eu acho”, “eu penso”, e colocamo‑nos na posição de quem nada sabe.
No segundo, questionamo‑nos a respeito do real significado das coisas e
dos fenômenos.
Pensar sobre o pensamento significa não apenas estar disposto a conhecer

o mundo, mas também a si mesmo. Em outras palavras, a atitude filosófica
permite que compreendamos melhor como pensamos e formulamos opiniões
a respeito das coisas, como construímos o conhecimento, como agimos a
partir desse conhecimento. Tornamo‑nos melhores porque nos interrogamos
e nos questionamos a respeito das formas pelas quais construímos nossa
visão de mundo.
A teologia é o estudo da natureza do divino, dos atributos do divino e das

relações entre o homem e o divino. Em geral, está associada à cristandade,
mas pode aplicar‑se a qualquer religião. Resultado da fé humana na
existência de forças sobrenaturais, consideradas criadoras do universo, o
conhecimento teológico, ou religioso, surge com as revelações do mistério,
do oculto, por alguma manifestação divina, sagrada. Essas revelações são
transmitidas por alguém, por uma tradição ou por escritos também tidos
como sagrados. Os teólogos partem do pressuposto de que há um ser divino
que pode ser estudado por meio das manifestações mentais, religiosas ou
sociais que suas representações provocam.
O conhecimento científico resulta de investigação metódica e

sistemática da realidade. Utilizando‑se do intelecto, o homem procura
respostas para as causas dos fatos; a partir de classificações, comparações
53
Unidade I
e análises – enfim, de métodos –, pode chegar a leis gerais que os regem.

O processo de investigação, descoberta e expansão do conhecimento faz
do ser humano sujeito ativo em relação a fatos e objetos.
O conhecimento científico é resultado de treino, e requer abstração,

observação, investigação, sistematização de ideias, interpretação,
raciocínio e explicação. Cada uma dessas atitudes não está dissociada
da outra nem ocorre de forma independente, mas no mesmo instante.
Enquanto se observa e se investiga, há também raciocínio. Enquanto se
exerce o raciocínio, chega‑se a conclusões e, a partir delas, à explicação.
O conhecimento científico não se apresenta somente como repetição do
já existente. Procura ir além do que existe. Nesse aspecto, o cientista
dialoga com autores, “briga” com teorias, refuta ou aceita ideias tomadas
como certas.
Historicamente, temos evidências de inúmeros contatos entre a

filosofia, a teologia, a religião e a ciência. Afinal, aquilo que é caracterizado
como pensamento teológico em determinado período histórico pode ser
considerado científico em tempos posteriores, e vice‑versa. Enquanto
houver seres humanos procurando dar sentido ao mundo e às coisas,
teremos áreas de convergência entre as diversas formas de apreender a
realidade e atribuir significado ao que vemos e vivemos.
Entendemos ser a ciência constituída por conhecimentos sobre um

objeto passível de estudo e expressa por linguagem própria, precisa.
As conclusões a que chega, além de totalmente independentes de juízo
de valor, devem ser passíveis de verificação para posterior explicação
ou teorização. Quanto ao cientista, este se utiliza de fatos para produzir
conhecimento, cuja elaboração dá origem a teorias que deverão ser
novamente submetidas à realidade para conferir sua validade. A ciência
se ocupa de fenômenos ou objetos possíveis de serem investigados ou
compreendidos por meio da razão ou da experiência.
A pesquisa teórica, de forma simplificada, tem a intenção de enriquecer

teoricamente a ciência; em contrapartida, a pesquisa empírica é aquela que
busca um resultado prático. Por isso, as pesquisas teóricas são chamadas
de puras, e as empíricas, de aplicadas. Há muita controvérsia a respeito
da importância de cada uma dessas modalidades de pesquisa. Há quem
defenda que, por serem escassas, as verbas para pesquisa devem priorizar
estudos empíricos/práticos. Segundo essa corrente, as pesquisas teóricas,
por não apresentarem resultados práticos imediatos, são de pouca serventia,
especialmente no caso de economias em desenvolvimento que sofrem com
problemas crônicos de miséria, fome e epidemias. No entanto, é importante
lembrar que, muitas vezes, pesquisas teóricas acabaram por resultar em
54
aplicações práticas extremamente úteis. Além disso, o desenvolvimento da

ciência depende da reflexão teórica.
Também há conflito entre os cientistas sociais que pretendem que as

ciências sociais e humanas tenham como base os mesmos procedimentos
e métodos das ciências naturais e os cientistas que defendem para as
ciências sociais uma metodologia própria, que prescinda do empirismo e
da evidência empírica.
Há uma distância imensa entre o que a ciência se propõe a fazer e o que

as pessoas entendem por ciência, tanto em termos de objetivos quanto em
termos de resultados. No contexto da ciência, há normas e procedimentos
dos quais dependem a legitimidade do conhecimento. Embora narrativas
místicas e religiosas possam inspirar os cientistas (e talvez ainda sirvam
para explicar fenômenos que não somos capazes de entender), o campo
da ciência é, atualmente, o terreno da lógica e da comprovação. Isso não
invalida o fato de, historicamente, identificarmos diferentes percepções do
significado de conhecimento e dos procedimentos tidos como adequados
para atingir esse conhecimento. Em outras palavras, se o significado de
conhecimento se transformou ao longo do tempo, nada mais razoável
que imaginar que os procedimentos para a produção desse conhecimento
também tenham se modificado no decorrer da história.
É consensual na comunidade científica que a dedução e a indução

são as principais formas de apreensão da realidade e do mundo que
nos cerca. No entanto, ambos os processos, a dedução e a indução,
têm suas limitações.
De maneira simples, o trabalho acadêmico é aquele que é realizado

no âmbito da academia, ou seja, da universidade. O trabalho acadêmico
costuma envolver elementos da investigação científica. Descrevendo,
relacionando e analisando variáveis de sua área específica do conhecimento,
o aluno está fazendo ciência no âmbito da academia. Por isso, em razão
de a ciência ser produzida a partir de determinados métodos e normas, o
trabalho acadêmico também tem seus métodos e normas.
A metodologia do trabalho acadêmico envolve regras e normas que

são comuns a todas as universidades, tanto no Brasil quanto no restante
do mundo. Há particularidades, evidentemente, mas elas não impedem
que um trabalho acadêmico seja reconhecido como tal na Austrália ou
no Brasil.
55
Unidade I
Exercícios
Questão 1. Leia atentamente o texto a seguir.
Ela é uma dona de casa. Pega o dinheiro e vai à feira. Não se formou em coisa alguma. […]. Uma
pessoa comum como milhares de outras. Vamos pensar como ela funciona, lá na feira, de barraca
em barraca. Seu senso comum trabalha com problemas econômicos: como adequar os recursos
de que dispõe, em dinheiro, às necessidades de sua família, em comida. E para isso ela tem de
processar uma série de informações. Os alimentos oferecidos são classificados em indispensáveis,
desejáveis e supérfluos. Os preços são comparados. A estação dos produtos é verificada: produtos
fora da estação são mais caros. Seu senso econômico, por sua vez, está acoplado a outras ciências.
Ciências humanas, por exemplo. Ela sabe que alimentos não são apenas alimentos. Sem nunca haver
lido Veblen ou Lévi‑Strauss, ela sabe do valor simbólico dos alimentos. Uma refeição é uma dádiva
da dona de casa, um presente. Com a refeição ela diz algo. Oferecer chouriço para um marido de
religião adventista, ou feijoada para uma sogra que tem úlceras, é romper claramente com uma
política de coexistência pacífica. A escolha de alimentos, aqui, não é regulada apenas por fatores
econômicos, mas por fatores simbólicos, sociais e políticos. Além disso, a economia e a política
devem dar lugar ao estético: o gostoso, o cheiroso, o bonito. E para o dietético. Assim, ela junta o
bom para comprar com o bom para dar, com o bom para ver, cheirar e comer, com o bom para viver.
É senso comum? É. A dona de casa não trabalha com aqueles instrumentos que a ciência definiu
como científicos. É comportamento ingênuo, simplista, pouco inteligente? De forma alguma.
Fonte: ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e a suas regras. 12. ed. São Paulo: Loyola, 2007, p. 13.
A respeito do texto de Alves, considere estas afirmativas:
I – O senso comum pode, algumas vezes, servir como substituto perfeito ao conhecimento científico
na área de nutrição e de economia.
II – O conhecimento científico é o único que permite às pessoas realizar escolhas corretas.
III – O senso comum auxilia as pessoas sem instrução acadêmica; quanto mais anos de estudo uma
pessoa tiver, menos ela utilizará o senso comum.
IV – O senso comum permite às pessoas agir e tomar decisões no cotidiano, mesmo que constitua
um conhecimento não validado pela ciência.
Está correto apenas o que se afirma em:
A) I e II.
B) II e III.
56
C) II e IV.
D) IV.
E) III.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o senso comum não é substituto do conhecimento científico, nem na área de nutrição
nem na de economia.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o conhecimento científico não é infalível. A ciência desenvolve‑se, inclusive, a

partir da negação de teorias já existentes e da construção de novas explicações para fenômenos
anteriormente investigados.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o uso do senso comum não tem qualquer relação com o nível de escolaridade das
pessoas. Todos são dotados de senso comum, e todos empregam esse saber para agir e fazer escolhas.
IV – Afirmativa correta.
Justificativa: o senso comum, embora não tenha sido necessariamente validado pela ciência, é
utilizado pelas pessoas no cotidiano para a resolução de problemas e para a tomada de decisões.
Questão 2. Tendo o mito da caverna de Platão como fonte inspiradora, Maurício de Sousa criou esta
sequência de tirinhas:
57
Unidade I
58
59
Unidade I
60
61
Unidade I
Figura 16
62
Ao perceber que os prisioneiros da caverna acreditam que o mundo é exatamente aquilo que as
sombras e os ruídos revelam, Piteco:
I – Demonstra perceber os limites dos prisioneiros em relação à percepção e à cognição (ao conhecimento)
da realidade.
II – Diferencia‑se dos prisioneiros: ele sabe que o mundo real contém muito mais do que as sombras
e os ruídos que os prisioneiros percebem do mundo.
III – Entende que não há como estabelecer qualquer diálogo com os prisioneiros. Com isso, Maurício
de Sousa pretende mostrar que o diálogo só é possível quando os interlocutores têm a mesma percepção
da realidade.
Sobre essas afirmativas, está correto apenas o que se diz em:
A) I.
B) I e II.
C) I e III.
D) II.
E) III.
Resposta correta: alternativa B.
Análise da questão
Piteco sabe que as sombras e os ruídos não são suficientes para que se apreenda a realidade, e
entende que o conhecimento dos prisioneiros a respeito da realidade é parcial. Afinal, ele viu o mundo
iluminado pelo Sol, e sua percepção e sua cognição são outras.
63
Unidade II
Unidade II
5 METODOLOGIA: A LINGUAGEM DA PESQUISA
Vimos antes a importância da linguagem adequada no fazer científico. Essa linguagem não diz
respeito apenas aos métodos a serem utilizados, mas também às formas pelas quais os procedimentos e
resultados das pesquisas devem ser realizados.
No tocante à metodologia da pesquisa acadêmica, uma das principais habilidades que o aluno
deve desenvolver está associada ao uso das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT). No caso específico de pesquisas na área da saúde, são utilizadas as normas Vancouver.
Saiba mais
A UNIP oferece aos alunos guias de normalização para cada sistema de

normas. É importante que o aluno faça o download deles a cada semestre,
já que as normas podem passar por atualizações e mudanças. Para acessar
esses guias, consulte:
UNIP. Guias de normalização. São Paulo: UNIP, [s.d.]. Disponível em: https://
www.unip.br/presencial/servicos/biblioteca/guia.aspx. Acesso em: 4 nov. 2019.
5.1 Algumas questões metodológicas e de procedimentos básicos do

trabalho acadêmico
As normas referentes à produção textual podem ser encontradas nos guias de normalização da
UNIP. No entanto, achamos importante detalhar algumas técnicas rotineiras na vida de estudos dos
alunos. A seguir, responderemos a estas perguntas:
• Qual é o papel da grafia (da forma escrita) na vida acadêmica e profissional?
• O que é e quando se faz um resumo?
• O que é um fichamento? Para que serve? Qual é seu formato?
• O que é uma resenha e em que se difere do resumo?
64
Mais do que apelar para a facilidade de respostas certas ou erradas, essas perguntas devem servir
à reflexão sobre a submissão do autor (estudante pesquisador) às regras a serem seguidas e sobre
as possibilidades daí advindas, fundamentais quando se trata de autoria textual. O que se pretende
mostrar é que o aluno pesquisador deve, a partir das perguntas apresentadas, abrir um diálogo com
os autores consultados, concordando ou discordando do que se expõe. A criatividade surge, então, da
dúvida e do diálogo.
As perguntas nascem da curiosidade e sobrevivem em razão das dúvidas de quem busca (pesquisa),
as quais, ao não serem satisfeitas, perfazem o fermento das novidades e mesmo do novo (tomado como
melhor). A postura corrente de maldizer as normas como cerceadoras da liberdade de expressão é falsa, pois
sem direções e limites não haveria nem o gosto da arte pela experimentação nem qualquer transgressão.
Observação
Os tópicos que se seguem vão nesta linha: podem parecer restritivos,

mas têm outras qualidades, como a de estimular a criatividade, o que
traz mais qualidade às construções, sejam elas institutos sociais amplos,
organizações ou textos.
5.2 Instrumentos do trabalho acadêmico
5.2.1 A letra na escrita
Tratemos, inicialmente, de um assunto delicado: a grafia, ou seja, a letra cursiva ou de mão e a letra
de forma. Não se trata de resgatar algo em desuso, velho, mas de discutir as funções de um processo
que preenche todas as dimensões sociais: a comunicação cotidiana, planejada ou casual, por meio da
escrita em papel. A maneira como o assunto é encarado define perfis gerais das pessoas (e do aluno
universitário). Daí sua vital importância.
A despeito da modernização dos sistemas de computadores e dos meios digitais, a letra é sempre
analisada no conjunto da expressão. Para alguns, tem a ver com asseio, postura e exposição, tanto
quanto a apresentação do vestuário. Em outras palavras, espera‑se que quem apresente um trabalho o
faça de forma clara, arrumada, sem rasuras.
Do ponto de vista metodológico, busca‑se a complementaridade entre modos consolidados de

comunicação e expressão e inovações tecnológicas. Estudantes, não raras vezes, estão em situações fora
da sala de aula, em trabalhos de campo ou em visitas técnicas. Nesses casos, são necessárias anotações
variadas. Assim, o assunto merece um papel de destaque no centro da cena (aulas e pesquisa).
Cabe enfatizar a recente polêmica sobre a abolição da escrita cursiva (e até mesmo bastão),
para uns anacrônica (antiga, antiquada), para outros essencial ao processo comunicacional e à
alfabetização, além de enriquecedora nas inumeráveis maneiras e finalidades de escrever com e
para pessoas ou organizações.
65
Unidade II
Figura 17 – Para alguns, a escrita cursiva é antiquada.

No entanto, ela é fundamental no nosso processo comunicacional
Uma linha de argumentação pode ser representada pela professora da Universidade Federal do
Paraná (UFPR) e doutora em Educação Araci Asinelli da Luz, para quem “a escrita é importante para
desenvolver a psicomotricidade fina, fundamental para o desenvolvimento psicomotor”. Outra linha é
assumida pelo psicólogo e doutorando em Educação pela UFPR Maurício Wisniewski, o qual afirma que,
“mesmo com a diminuição do uso da escrita, as habilidades manuais continuam sendo exercitadas”
(apud CZELUSNIAK, 2011).
Assumindo que no mundo moderno há predomínio da escrita digital sobre as demais formas, a
exemplo da cursiva, que tipo de letra utilizar em documentos variados? O texto a seguir traz sugestões
sobre o emprego de fontes em apresentações gerais não acadêmicas.
Crie documentos e sites com estilo usando as fontes corretas
Uma apresentação no PowerPoint, um blog ou um site novo… Você sabe qual fonte é a
ideal para não decepcionar? Não existe uma regra clara que garanta o brilho do trabalho,
mas algumas dicas simples podem ajudá‑lo a criar documentos bastante apresentáveis.
Para começar, o clichê “o segredo é não exagerar” também se encaixa perfeitamente na

tipografia. Seja na internet, seja no impresso, procure sempre usar fontes neutras e com um
bom contraste em relação ao fundo.
Para a web:
• Fontes sem serifa, ou seja, as que não possuem traços no final de cada letra, são as
mais indicadas para sites. São fontes mais legíveis e que não causam problemas com
pixels. Exemplos: Arial, Verdana e Trebuchet.
• Sempre use fontes disponíveis em todos os PCs. Não adianta escolher um modelo
cheio de estilo, mas que só rode no seu computador. Se o site for desenvolvido em
Flash, a escolha de uma fonte personalizada é aceitável, mas tome cuidado com as
partes que continuarão a ser texto.
66
• Verdana e Trebuchet, para Windows, e Geneva, para Mac, são as fontes mais indicadas
para a criação de sites por terem linhas simples e sem muito contraste.
• Procure não usar mais de três tipos de fonte em um mesmo layout para não
deixá‑lo poluído.
• Escolha cores neutras como background, que façam um contraste interessante

e que não causem cansaço. Procure evitar cores complementares entre fundo e
fonte (p. ex.: vermelho e verde, azul e amarelo).
Para o impresso:
• Livros e trabalhos extensos pedem fontes serifadas, ou seja, as que acompanham

traços ao final de cada uma das letras. Esse tipo de fonte facilita a leitura.
• Para anúncios, tente fontes sem serifa e simples, como a Arial.
• Assim como na web, procure não usar mais de três tipos de fonte em um mesmo
layout para não deixá‑lo poluído.
Fonte: Baio (2008).
5.2.2 Resumo
Segundo Medeiros (2009), o resumo é a modalidade em que se constrói um texto partindo de outros
textos. Ou seja, é uma paráfrase.
Observação
A paráfrase é uma interpretação de um texto. Nos trabalhos

acadêmicos, em geral, construímos textos por meio de paráfrases,
resumindo outros textos ou refletindo sobre as ideias apresentadas por
outros autores. É importante observar que parafrasear não significa
mudar uma ou outra palavra. Antes, requer a leitura e a reflexão sobre
um texto, para que suas ideias sejam expressas a partir de nossas
palavras, em nossos próprios termos.
Medeiros (2009) apresenta definições de texto (trama de significados coerentes, que põe em
interação falante e ouvinte, autor e leitor), contexto (situação de produção do texto) e intertextualidade
(referências que textos fazem a outros). O autor afirma que “os elementos estruturais do texto são: o
saber partilhado, a informação nova, as provas e a conclusão” (MEDEIROS, 2009, p. 135). Por sua vez,
Koch e Elias (2008, p. 7) refletem sobre o universo textual:
67
Unidade II
Texto é lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele

se constituem e são constituídos, e que, por meio de ações linguísticas e
sociocognitivas, constroem objetos‑de‑discurso e propostas de sentido, ao
operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de organização
textual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes põe
à disposição. A essa concepção subjaz, necessariamente, a ideia de que
há, em todo e qualquer texto, uma gama de implícitos dos mais variados
tipos, somente detectáveis pela mobilização do contexto sociocognitivo no
interior do qual se movem os atores sociais.
Tal visão implica papéis ativos tanto na leitura quanto na escrita, sem previsão segura sobre o que
se vai compreender naquilo que se vai publicar, já que não há possibilidade de entendimento pleno
e absoluto na leitura. A relação que se estabelece é uma interação do tipo autor‑texto‑leitor (KOCH;
ELIAS, 2008), que supõe certa fluidez nos papéis de produção de sentido, não mais tomando o autor
como detentor onipotente da verdade em seu texto. Esta é viva e dependente do meio e dos demais
envolvidos. O autor escreve mediante a construção de sentido e significado; os leitores, por sua vez,
construirão seus próprios sentidos e significados a partir do texto lido, mesmo que esses sentidos e
significados não fossem o objetivo do autor.
Aquino (2010) e Medeiros (2009) tecem comentários e recomendações sobre a formulação de um

resumo, componente básico do trabalho acadêmico. Afinal, qualquer que seja o trabalho que tenhamos
de desenvolver, faremos a leitura de outros textos e, por meio da elaboração de resumos, refletiremos
sobre as principais ideias. Nessa linha, Medeiros (2009, p. 137) afirma: “Resumo é uma apresentação
sintética e seletiva das ideias de um texto, ressaltando a progressão e a articulação delas. Nele devem
aparecer as principais ideias do autor do texto”.
Observação
Junto aos textos formais e explícitos (resumo, fichamento, resenha,

presentes no arcabouço de trabalhos de mestrado e doutorado, artigos
científicos, ensaios), há os posters, banners, slides, elementos que tornam
públicos resultados de pesquisas para o diálogo acadêmico. Nessa mesma
linha, há comunicações que dependem da elaboração anterior de um
texto, como apresentações orais, encenações, dramatizações, happenings,
performances e filmagens.
No que diz respeito ao conteúdo, Medeiros (2009, p. 137) ressalta que o resumo deve conter
“o assunto do texto, o objetivo do texto, a articulação das ideias, e as conclusões do autor do texto
objeto do resumo”. Nele, não se fazem juízos de valor, e o texto deve se bastar, sendo “compreensível
por si mesmo”. Já do ponto de vista de sua forma, o resumo deve “ser redigido em linguagem
objetiva, evitar a repetição de frases inteiras do original, e respeitar a ordem em que as ideias ou
os fatos são apresentados”.
68
O autor parte de concepções teóricas e referências linguísticas, classificando o resumo, de acordo com
a norma, em crítico (recensão ou resenha), indicativo (ou descritivo, não dispensando a leitura do original)
e informativo (ou analítico, dispensando a leitura do original). O resumo é um instrumento de trabalho na
pesquisa e dele devem constar a natureza da pesquisa realizada, os resultados e as conclusões.
Observação
Segundo Andrade (1995 apud MEDEIROS, 2009, p. 153), a resenha

apresenta a versão crítica do resumo, sendo mais abrangente que este, pois
“permite comentários e opiniões, inclui julgamentos de valor, comparações
com outras obras da mesma área e avaliação de relevância da obra com
relação a outras do mesmo gênero”.
Por fim, o autor citado sugere alguns procedimentos importantes quando da elaboração de um
resumo. Primeiro, é necessário descobrir o plano da obra a ser resumida – o resumo deve responder
sobre as intenções do autor e sobre o tema do texto. Em seguida, é preciso captar as ideias principais do
texto e sua articulação, identificando as diferentes partes da obra (encadeamento), chegando, assim, ao
apontamento das palavras‑chave (MEDEIROS, 2009).
Saiba mais
Recomendamos a leitura do livro Redação científica, de João Bosco

Medeiros. Com finalidade didática e metodológica, o autor sugere passos
para a realização do resumo, de forma detalhada e bastante dialógica.
MEDEIROS, J. B. Redação científica: prática de fichamentos, resumos,

resenhas. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
A seguir, um exemplo de resumo com cerca de 180 palavras.
Gostaríamos de informá‑lo de que amanhã seremos mortos com nossas famílias,

Philip Gourevitch
Entre abril e julho de 1994 mais de um décimo da população de Ruanda foi exterminada,
num genocídio só comparável ao Holocausto dos judeus sob o nazismo. Patrocinada pelo
governo ruandês, a maioria hutu massacrou a minoria tutsi diante da indiferença da chamada
comunidade internacional. A tragédia, supostamente motivada pelo “ódio ancestral” entre
as duas etnias, teve na verdade origens políticas e econômicas muito concretas [problemas
com raízes no colonialismo belga]. Durante três anos, o jornalista norte‑americano Philip
Gourevitch mergulhou na realidade ruandesa para tentar desvendar o amplo contexto
cultural, político e étnico dos acontecimentos. Ouviu centenas de pessoas, reconstituindo
69
Unidade II
o drama pessoal dos envolvidos na tragédia, fossem eles sobreviventes, assassinos ou

cúmplices. Pesquisou as histórias recente e remota do país e, ao traçar o desenvolvimento
das tensões étnicas em Ruanda, reuniu indícios suficientes para questionar a atuação dos
colonizadores belgas e de outras potências ocidentais na região. Lúcido e pungente, o livro
é ao mesmo tempo testemunho e reflexão sobre um dos episódios mais terríveis de nosso
tempo, mostrando como, ainda hoje, a distância entre civilização e barbárie pode ser curta.
Palavras‑chave: Colonialismo. Genocídio. Ruanda.
Fonte: Companhia das Letras (s.d.).
A seguir, o resumo apresentado como exemplo é dividido em seções, conforme as orientações de

Aquino (2010) e Medeiros (2009). Na ordem dos tópicos: introdução, objetivo, articulação das ideias
(fundamentos teóricos), materiais e métodos (procedimentos), resultados/discussão, conclusão.
1) Introdução ao assunto (presente, passado, futuro). Requer apresentação de sua ordem no texto.
Entre abril e julho de 1994 mais de um décimo da população de Ruanda

foi exterminada, num genocídio só comparável ao Holocausto dos
judeus sob o nazismo. Patrocinada pelo governo ruandês, a maioria hutu
massacrou a minoria tutsi diante da indiferença da chamada comunidade
internacional. A tragédia, supostamente motivada pelo “ódio ancestral”
entre as duas etnias, teve na verdade origens políticas e econômicas muito
concretas [problemas com raízes no colonialismo belga].
2) Objetivo, aonde se almeja chegar, o destino do percurso. O outro lado da hipótese (esta diz respeito
a “o que eu tenho”, “o que eu acho”).
• Objetivo: “Durante três anos, o jornalista norte‑americano Philip Gourevitch mergulhou na realidade
ruandesa para tentar desvendar o amplo contexto cultural, político e étnico dos acontecimentos”.
• Hipótese: “A tragédia, supostamente motivada pelo ‘ódio ancestral’ entre as duas etnias,
teve na verdade origens políticas e econômicas muito concretas [problemas com raízes no
colonialismo belga]”.
3) Articulação das ideias (fundamentos teóricos).
Ouviu centenas de pessoas, reconstituindo o drama pessoal dos envolvidos

na tragédia, fossem eles sobreviventes, assassinos ou cúmplices. Pesquisou
as histórias recente e remota do país e, ao traçar o desenvolvimento das
tensões étnicas em Ruanda, reuniu indícios suficientes para questionar a
atuação dos colonizadores belgas e de outras potências ocidentais na região.
70
4) Materiais e métodos (procedimentos).
Durante três anos, o jornalista norte‑americano Philip Gourevitch

mergulhou na realidade ruandesa para tentar desvendar o amplo contexto
cultural, político e étnico dos acontecimentos. Ouviu centenas de pessoas,
reconstituindo o drama pessoal dos envolvidos na tragédia, fossem eles
sobreviventes, assassinos ou cúmplices. Pesquisou as histórias recente
e remota do país e, ao traçar o desenvolvimento das tensões étnicas
em Ruanda, reuniu indícios suficientes para questionar a atuação dos
colonizadores belgas e de outras potências ocidentais na região.
5) Resultados/discussão.
“[O autor] reuniu indícios suficientes para questionar a atuação dos colonizadores belgas e de outras
potências ocidentais na região.”
6) Conclusão.
“Lúcido e pungente, o livro é ao mesmo tempo testemunho e reflexão sobre um dos episódios mais
terríveis de nosso tempo, mostrando como, ainda hoje, a distância entre civilização e barbárie pode
ser curta.”
Exemplo de aplicação
Para exercitar a elaboração de um resumo, escolha um livro ou um artigo de jornal ou revista

especializada de sua preferência e anote os aspectos centrais dele, conforme recomendado antes,
articulando‑os. A seguir, compare o seu texto com o resumo apresentado na própria publicação.
O mesmo pode ser feito com um filme ou uma peça de teatro. Depois de assistir ao filme ou espetáculo,
faça um resumo do conteúdo. Na sequência, procure uma sinopse em revista ou jornal, em caderno ou
seção especializada, e compare o seu texto com o da publicação. É possível que alguma informação
esteja num texto e não no outro, o que não invalida a atividade nem implica erro.
5.2.3 Fichamento
O que é e quando há necessidade de fazer um fichamento? Qual é o seu formato?
A ficha que nos interessa é aquela que serve de apoio às atividades estudantis, de pesquisa e estudos
em geral. O fichamento é útil em toda a vida escolar, para facilitar os estudos e aprofundá‑los, pois
sistematizar e resumir já é uma forma de levantamento e arquivamento de informações (MEDEIROS,
2009). Aliás, as fichas podem ser feitas de acordo com o tipo de levantamento: ficha bibliográfica, de
leitura, de ideias, de citações.
71
Unidade II
Observação
Falaremos de citações diretas e indiretas mais adiante. Neste momento,

é importante apenas que você saiba da possibilidade de fazer fichas com
citações como meio de recuperar as informações do texto consideradas
mais importantes.
Convergem na técnica do fichamento vários tipos de conteúdo e gênero de redação, que expressam
objetivos específicos e apoio a determinadas tarefas, todas elas ligadas a consulta, catalogação, inserção
e arquivo de documentos em tempo abreviado. Seguem alguns exemplos de ficha.
Cabeçalho: Título genérico

Tópico de
Título específico (subtítulo) acordo com a Numeração das
Referência bibliográfica ABNT NBR 6023 sequência do fichas
plano do texto
Pauta para o texto da ficha
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Biblioteca ou outro local onde é encontrada a obra
Figura 18 – Elementos estruturais de uma ficha
Medeiros, João Bosco
Redação científica: prática de fichamentos, resumos, resenhas / João Bosco

Medeiros. – 9. ed. – São Paulo: Atlas, 2007.
Bibliografia.
ISBN 978‑85‑224‑4814‑2
1. Redação técnica I. Título
91‑1673 CDD‑808.0665
Figura 19 – Ficha de indicação bibliográfica
72
FENOMENOLOGIA; FILOSOFIA DA NATUREZA
MERLEAU‑PONTY, Maurice. Natureza: notas: cursos no Collège de France. São Paulo: Martins
Fontes, 2000. (Tópicos).
Figura 20 – Ficha de assunto
A fenomenologia da percepção
MERLEAU‑PONTY, Maurice. A fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
Figura 21 – Ficha de título da obra
Figura 22 – Os modelos apresentados antes são encontrados em fichários de arquivos

públicos e privados, museus, bibliotecas e acervos para consultas em geral
73
Unidade II
Há outra forma de fichamento que vem se consagrando em razão do alastramento das tecnologias
da informação: o fichamento informatizado. Segundo Medeiros (2009), trata‑se do emprego de
palavras‑chave para buscas eletrônicas, seja nos aplicativos para escritório, seja nos browsers, na rede,
em buscadores e em sites de publicações. As buscas podem ser mais ou menos difíceis, conforme o
tema e o nível de profundidade e conectividade que se queira atingir. Pesquisas mais simples, de temas
isolados, estão até mesmo prontas na rede, enquanto aquelas cujo grau de conectividade com os demais
temas – fronteiriços ou não – e com suas cadeias causais é maior oferecem mais dificuldades e exigem
maior tempo. Em sites como o do Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade) do estado de São Paulo,
nada se encontrará em menos de uma hora de pesquisa.
5.2.4 Resenha
Resenha é uma modalidade de produção de textos críticos que demanda certo domínio dos elementos
textuais (MEDEIROS, 2009). Requer exercício simultâneo de leitura e escrita. Do resenhista, exige articulação
de ideias e compreensão dos objetivos do autor resenhado; do leitor, exige entendimento da situação de
ambos (autor resenhado e resenhista).
A resenha começa com a escolha do livro ou do filme a ser resenhado e pode apresentar a seguinte
ordem: dados da obra, dados do autor da resenha, conclusões e resumos. Observe o modelo a seguir,
elaborado a partir das considerações de Medeiros (2009).
Parte A | Informações gerais
1) Referência bibliográfica, filmográfica, discográfica ou webgráfica da obra, com base na NBR 6023
(ABNT, 2018).
2) Dados sobre o autor ou diretor (minicurrículo).
3) Gênero da obra.
4) Resumo ou digesto (fichamento de resumo). O resenhista deverá fazer uma síntese do tema
abordado, seguindo a ordem já exposta:
• introdução;
• objetivo;
• articulação das ideias;
• materiais e métodos;
• resultados/discussão;
• conclusão.
74
O resenhista deverá apresentar cada capítulo em linhas gerais e efetuar um resumo mais completo
de um ou dois capítulos do livro escolhido.
Parte B | Demonstração de conhecimento/repertório do aluno
5) Avaliação/apreciação. Crítica do aluno em relação ao texto.
6) Apresentação, descrição da atividade (quando houver disciplina solicitante):
• local;
• curso;
• disciplina;
• núcleo de interesse do aluno;
• área de concentração;
• resenhista;
• professor(a) proponente/responsável/avaliador(a).
Resenha de filme
O exemplo de resenha a seguir, baseado em Medeiros (2009), refere‑se ao filme Até o fim do mundo,
de Wim Wenders.
1) Referência filmográfica:
ATÉ O FIM do mundo. Direção: Wim Wenders. Alemanha; França; Austrália: Argos Films; Road Movies
Filmproduktion; Village Roadshow Pictures; Warner Brothers; Wim Wenders Stiftung, 1991. 280 min.
2) Dados sobre o diretor:
Ernst Wilhelm Wenders nasceu em 14 de agosto de 1945, na cidade de Düsseldorf, na Alemanha.

Cedo interessou‑se por cinema, sendo várias vezes indicado e premiado como diretor no Festival de
Cannes. Com extensa filmografia no cinema – aí exercendo várias atividades, entre elas diretor, ator,
produtor e roteirista –, nos últimos anos ampliou sua área de atuação para a fotografia. Destacam‑se no
conjunto de sua obra Paris, Texas (1984), Asas do desejo (1987), Até o fim do mundo (1991) e Tão longe,
tão perto (1993) (BÖSCH, 2005; WIM…, [s.d.]).
75
Unidade II
3) Gênero da obra:
Drama, ficção.
4) Resumo do filme:
• Introdução: Até o fim do mundo é uma trama com muita ciência e tecnologia em torno de uma
invenção revolucionária, uma “câmera” que permite aos usuários enviar imagens diretamente
ao cérebro humano, de modo que os cegos voltem a ver. O filme opera a realidade em versões
escalares, indo da escala interplanetária, por onde começa com a iminência da queda na Terra
de um satélite nuclear, até a escala da mente (subjetividades perdidas, isoladas). O filme pode
ser dividido em momentos:
— O filho do cientista que inventou a máquina para a esposa cega sai pelo mundo com a
câmera para registrar imagens que seriam vistas pela mãe. Depois de percorrer todos os
continentes filmando parentes e amigos, Sam, o filho, volta com Claire, sua namorada, à
aldeia aborígene na Austrália onde fica o laboratório do pai, a fim de desenvolver a técnica
de transmissão das imagens para o cérebro da mãe.
— A segunda parte dá‑se, então, na aldeia, com a tentativa de levar Edith, a mãe, a “ver”
novamente. Os resultados, no entanto, são desesperadores. Edith consegue “ver”, mas não
suporta as imagens que lhe são transmitidas e acaba morrendo.
— Na terceira parte, Sam, Claire e o pai se perdem nesse mundo de imagens, descobrindo outra
utilidade para a máquina: gravar seus sonhos. Assim, pai, filho e namorada dedicam‑se a
viver para ver os próprios sonhos. Os três acabam tendo que ser despertados por meio do
xamanismo ou da leitura, para voltarem à realidade.
• Objetivo: mostrar a perda de profundidade advinda do aumento da velocidade, a cegueira de

quem vê, pois os desentendimentos são a regra. É importante salientar a preocupação com a
crescente dependência das tecnologias e a total falta de controle sobre seus resultados, um
tema clássico.
• Articulação das ideias: Estados nacionais são meras lembranças, o poder aparece
concretamente nos “bandidos” (não há polícia pública, mas perseguidores corporativos,
cumprindo determinações privadas) e, assim como ocorre com o poder, a economia
apresenta‑se corporativa (comentário de Chico, o bandido‑salvador da mocinha: “Ninguém
quer dinheiro, apenas cartões”). Há espaço para a beleza (Claire), mas não para a esperança
(hecatombe), sendo os graves problemas ambientais referidos diretamente no nome do filme:
fim geográfico, no refúgio da Oceania (continente famoso por ser o Novíssimo Mundo na
ordem das “descobertas” coloniais europeias), e fim histórico, com a destruição do planeta.
Os aborígenes operam a tecnologia mais avançada do mundo, num laboratório escondido
nas rochas de um deserto. Gene, o escritor, cuja função é criar fantasia (com método), é o
único que se mantém lúcido e os retira (Claire e Sam) do vício narcisista de se autoconsumir.
76
• Materiais e métodos: as escalas mostram a manipulação do planeta, nossa arrogância ao

acreditar em seu domínio. O relato é dinâmico, e o recurso a estradas, estadias fugazes e planos
rápidos mostra a velocidade e a superficialização das relações humanas em geral. Wenders
continuou a editar o filme depois de seu lançamento (foi obrigado a deixá‑lo com 160 minutos)
e produziu essa versão de cinco horas, que seria lançada apenas 12 anos depois.
• Resultados/discussão: uma odisseia para a era moderna, que, assim como a Odisseia de
Homero, procura restaurar a luz, numa reconciliação espiritual entre um pai obcecado e seu
filho abandonado.
• Conclusão: há muitas possibilidades de análise, em múltiplas dimensões, como a da geografia

(as escalas, as viagens intercontinentais, as localidades e suas vidas etc.), da antropologia (as
culturas residuais, aplanadas tecnologicamente, em contraponto às culturas mais arraigadas,
como a dos aborígenes australianos), da economia (mercados com cartões, metais e pedras,
sem dinheiro, e com muitos “mercados subterrâneos”), da sociologia (perda de espessura da
vida social, vínculos precários, gratuidade das relações), da história (o resgate das imagens
trazendo sentimentos e emoções, as transformações do mundo, a trajetória que os levou para a
Oceania, fugindo da arbitrariedade corporativa, a salvação pela ficção, quando é o escritor que
consegue impor o parâmetro de realidade à expansão do mundo onírico) e da ciência política
(Estados nacionais apenas evocados).
5) Avaliação/apreciação:
Trata‑se da questão da imagem para a sociedade contemporânea (o meio vira a mensagem), da

produção de subjetividades (solipsismo, narcisismo) e da busca pelo controle em toda parte (gestão).
Esperamos que esse exercício com uma obra de arte (um filme) sirva de parâmetro para tornar
mais fácil a realização de resenhas de livros, artigos, filmes, peças teatrais, entre outros, como parte das
tarefas de apoio ao trabalho acadêmico.
5.2.5 Seminário
O que é um seminário e quais são os seus formatos? Como enfrentar a apresentação oral? Qual é
o seu valor como instrumento de aprendizado? O seminário deve ser individual ou em grupo? Qual é a
importância do trabalho em grupo? O grupo depende de quem e do quê?
O seminário é a apresentação de um trabalho sob a forma verbal. Ele pode ser individual ou em
grupo, dependendo de como o trabalho foi realizado. Nem todo trabalho em grupo se dá em forma
de seminário, mas este é uma ótima oportunidade para exercitar uma série de princípios e processos
organizacionais e de sociabilidade, como cooperação e competição (que devem ser observados e
dirigidos com cuidado, seja incentivando um, seja inibindo outro), e metodológicos, como passos
e encaminhamento da pesquisa. A organização quanto ao tema pode se dar com base na escolha de
subtemas e textos articulados ao plano de ensino; quanto à dinâmica, por apresentação ou dramatização,
com ou sem debates.
77
Unidade II
Muito se contesta a efetividade e a eficácia desse instrumento no processo de avaliação, mas nem
sempre se reconhece a abrangência, a flexibilidade, enfim, a força do seminário, em seus diversos tipos
de apresentação e possibilidades de troca, como recurso didático (CARVALHO, 1995). É necessário sempre
discutir a forma e o conteúdo dos processos e instrumentos de avaliação, sem perder de vista seu
propósito, qual seja, elevar o senso crítico do aluno, tanto em sentido político quanto em sentido lógico.
Assim como nas apresentações em geral, nos seminários as regras também são muito importantes
para equalizar a linguagem. Embora não haja uma norma direcionada para essa modalidade de publicação
de pesquisa, outras normas dão suporte a essa atividade, principalmente aquelas que versam sobre
referência bibliográfica, citação, resumo e sumário. Ainda, é preciso refletir a respeito da divulgação do
nome de uma empresa, de uma pessoa entrevistada, ou mesmo de um produto, em especial no caso de
pesquisas de opinião pública.
Seminários são bastante produtivos e servem muito bem aos propósitos de pesquisa, relatório parcial e
reunião periódica, com discussão e consolidação de conteúdo, até a publicação dos resultados na apresentação
oral e escrita (texto‑resumo da pesquisa cartografada, do roteiro temático e das falas de cada um).
5.2.6 Recursos audiovisuais
O que são e quando usar recursos audiovisuais nos trabalhos? Tais recursos ajudam a reter, ordenar
e esquematizar dados e informações. Polito (1995) considera fundamental a adequação dos recursos,
perguntando‑se quando, como, quais e onde deverão ser utilizados. Sua finalidade é complementar
exposições e apresentações, seguindo preceitos semiológicos ou semióticos empregados na construção
da comunicação.
Observação
Semiologia: para L. J. Prieto, estudo de todos os sistemas de

representação que têm a comunicação como função, privilegiando o
funcionamento dos sistemas de signos não linguísticos. Etimologia:
“estudo dos sinais da linguagem”; para a medicina, “interpretação dos
sintomas”, “sintomatologia”.
Semiótica: para Charles S. Peirce (1839‑1914), teoria geral das

representações, que leva em conta os signos sob todas as formas e
manifestações que assumem (linguísticas ou não), enfatizando especialmente
a propriedade de convertibilidade recíproca entre os sistemas significantes
que integram (INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS, 2009).
A seleção dos recursos é uma questão metodológica, pois pode melhorar ou piorar o desempenho do
aluno, de acordo com o domínio do recurso escolhido (POLITO, 1995). É recomendável que tal escolha
se paute pela familiaridade com os instrumentos da apresentação – oral ou escrita. Por exemplo, alunos
bem‑falantes, com domínio da norma culta e que conseguem, eventualmente, descontrair‑se, alcançando
78
mais pessoas do público, conforme a situação podem ter resultados melhores do que aqueles que se
acham muito tímidos. Isso que se costuma chamar timidez deve ser encarado com muita atenção, como
necessidade pedagógica e profissional.
É preciso ter bem claro que os recursos, seja um gráfico no texto, seja um projetor de slides numa
apresentação, devem ser estudados e criteriosamente adotados, justificando‑se metodologicamente a
escolha, identificando‑se portanto as situações de exposição (palestra, conferência, seminário, congresso,
reunião, painel, simpósio, mesa‑redonda) como ponto de partida para o recurso adequado.
Segundo Polito (1995), os recursos visuais gráficos a serem empregados em textos impressos e
apresentações escritas de vários tipos incluem:
• Tabelas: dados cruzados em classes, dispostos em colunas e linhas.
• Gráficos: podem ser formados por:
— Barras verticais: plano cartesiano de abscissas e ordenadas com informações em quantidades

e no tempo.
— Barras horizontais: dados para a comparação de variáveis diferentes dentro do mesmo tempo.
— Setores: informações de um conjunto inteiro, todo, em suas partes proporcionais.
— Linhas: variações ou tendências de um dado dentro do tempo.
— Mapas: elementos para estabelecer localização, distância e demais relações entre lugares,
roteiros e guias de deslocamento e locomoção.
— Fluxogramas: demonstração de uma ordem operacional ou de métodos e processos alternativos.
— Desenhos: representação de objetos, fatos, acontecimentos e processos com efeito próximo

daquele de fotografias, para expressar esses dados espacialmente.
— Relação de itens: lista com funções lógicas anunciadas e precisas, com encadeamento de ideias.
Já os recursos visuais para apresentações, como quadro de giz ou branco, cartaz, flip chart, folheto,
modelos, objetos, maquetes, retroprojetor, slides, vídeo e projetor de filmes, estão entre os mais usados,
tendo cada um sua especificidade e potencial (POLITO, 1995).
Existem regras para a apresentação oral com recurso a slides – por exemplo, o tão conhecido
PowerPoint (.ppt), aplicativo da Microsoft (uma opção gratuita a ele é o Impress, que tem funções
similares). Há muitas técnicas para comunicar‑se melhor com o público que assiste a uma apresentação
de seminário.
79
Unidade II
Entre essas regras encontram‑se tanto aquelas mais ligadas ao modo de ser de cada pessoa (posição
na sala, volume da voz, desenvoltura, escolha da melhor maneira de apresentar um trabalho) quanto
aquelas mais técnicas, facilmente padronizáveis (escolha do melhor recurso, checagem e conhecimento da
aparelhagem a ser utilizada, de sua configuração e disponibilidade, além de verificação do equipamento
antes de apresentar o trabalho).
Apesar de sua importância, não há uma norma direcionada para essa modalidade de publicação de
pesquisa. A adoção do recurso também é uma questão metodológica e não deve ser aleatória ou guiada
por modismos. Por definição, o recurso deve servir ao sujeito, e não ser o foco, atraindo mais atenção
do que o expositor ou desviando‑o do público. O bom senso manda que haja adequação entre a área do
slide, o tamanho das letras e imagens e sua disposição.
Saiba mais
Para se aprofundar no assunto, leia:
CASTRO, C. M. PowerPoint com carteirinha. Veja, São Paulo, ano 43, n. 32,
p. 26, 11 ago. 2010.
REIS, A. A interface cultural do PowerPoint: o mecanismo de um dos

programas mais usados por acadêmicos e executivos não é ingênuo nem
ideologicamente neutro. Trópico, São Paulo, 24 jun. 2009. Disponível em:
http://p.php.uol.com.br/tropico/html/print/2731.htm. Acesso em: 4 nov. 2019.
É importante salientar que, em todas as formas de elaboração de texto de apoio e principal (resumo,
fichamento, resenha, relatório, monografia etc.), bem como de apresentação escrita e oral (com slides,
por exemplo), desde a pesquisa necessária para manejar dados e informações até a publicação nos
inúmeros formatos, devemos nos reportar às normas.
6 A INTERTEXTUALIDADE NO TEXTO ACADÊMICO E AS PRINCIPAIS NORMAS

DA ABNT
Todo texto que escrevemos é polifônico (constituído por múltiplas vozes) e polissêmico (constituído
por múltiplos sentidos). Quando escrevemos algo, colocamos ali conteúdos impregnados das vozes e dos
sentidos com os quais entramos em contato ao longo da vida. Os nossos textos refletem o que pensamos,
o que aprendemos na infância, com a nossa família, com os nossos amigos, a partir dos livros que
lemos, dos filmes que vimos, das viagens que fizemos. Afinal, o autor é um sujeito do conhecimento
que desenvolveu crenças e valores durante toda a sua formação, crenças e valores que podem ser
identificados por meio das formas pelas quais atribuímos significado ao mundo que nos cerca.
Caso escrevamos um texto ficcional, podemos “dialogar” com as nossas experiências anteriores
sem qualquer preocupação em explicitá‑las. Caso escrevamos um poema, podemos mencionar um
80
personagem de história em quadrinhos sem que haja necessidade de esclarecer quanto ao autor
responsável pela idealização do personagem. Podemos, por exemplo, escrever um conto a respeito de
um menino que encontra um extraterrestre e o leva para um passeio pelos céus, sem precisar esclarecer
que nossa fonte de inspiração foi o filme E.T.: o extraterrestre, de Steven Spielberg (1982).
O trabalho de intertextualidade no texto acadêmico pode acontecer de duas formas: por meio de
citações diretas ou indiretas. As citações indiretas são paráfrases (resumos) realizadas a partir das ideias
de um autor. Ou seja, as ideias são do autor do texto original, e as palavras são do leitor. Conforme a
ABNT, temos citações diretas e indiretas, com e sem autor inserido. No caso das citações diretas, temos
as com menos de três linhas e as com mais de três linhas.
Lembrete
Todos esses casos estão exemplificados no Guia de normalização da UNIP.
As normas da ABNT têm o objetivo de homogeneizar e padronizar a elaboração de relatórios e

de trabalhos acadêmicos. Não comentaremos todas as normas, já que, na maioria das vezes, elas são
autoexplicativas. Ainda, queremos alertar para o fato de não haver necessidade alguma de memorizar
esse conteúdo: você utilizará com tanta frequência as normas relacionadas à formatação do texto, a
citações diretas e indiretas e à inserção de gráficos e tabelas, que acabará por torná‑las automáticas.
Dessa forma, concorda‑se com Medeiros (2007, p. 1):
O objetivo aqui não é transcrever cada uma das normas da Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), nem ver a obra cair em desuso a cada
nova atualização das NBRs, mas sim enumerar e reunir o maior número de
questões com que nos deparamos até hoje.
Segundo Medeiros (2007, p. 6), não é difícil compreender a diferença entre normatizar e normalizar:
“a ABNT ‘normatiza’ (faz as normas) e quem segue as normas ‘normaliza’”. A ABNT é o órgão encarregado
da normatização e normalização técnica no país, constituindo‑se no único e exclusivo representante, no
Brasil, de diversas entidades internacionais. Entidade privada, sem fins lucrativos, é reconhecida como
único Fórum Nacional de Normalização pela Resolução n. 7, de 27 de agosto de 1992, do Conselho
Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (Conmetro), ao qual é credenciada.
A ABNT é membro fundador da International Organization for Standardization (ISO), da Comissão

Pan‑Americana de Normas Técnicas (Copant) e da Associação Mercosul de Normalização (AMN), das
quais, reitera‑se, é exclusiva representante no Brasil. Sua “missão”, segundo a própria ABNT, é “coordenar,
orientar e supervisionar o processo de elaboração de normas brasileiras, bem como elaborar e editar as
referidas normas” (CONMETRO, 1992).
81
Unidade II
Saiba mais
Consulte o site da ABNT:
http://www.abnt.org.br
A associação funciona como um fórum contínuo de atualização das normas vigentes e discussão
sobre a necessidade de elaboração de novas. Por que são as normas tão importantes? Seu uso é desejável
a fim de criar uma “linguagem” para a comunicação acadêmica, científica, desde o encaminhamento
da pesquisa, com a decisão de planejar, até os vários tipos possíveis de publicação (escritos e orais, com
diversos meios e tecnologias).
É inegável o papel das normas nas atividades sociais mais amplas e acadêmicas, em particular
quando se espera reproduzir, avaliar, melhorar etc. A maior preocupação, agora, é situar você quanto à
adequação da norma à atividade a ser desenvolvida, não pormenorizando cada uma, mas remetendo‑o
a certa variedade de textos disponíveis e de fácil manuseio, principalmente às próprias normas da ABNT,
que são fontes fundamentais, mas não únicas. Em vários momentos, autores como Mattar (2010) e
Medeiros (2009) referem‑se às lacunas deixadas pela associação, as quais tentam preencher.
O uso das normas é facilmente justificado quando se trata de trabalho coletivo que deve
ser objeto de avaliação e debates, tanto de caráter profissional quanto de caráter universal.
Se a normalização é fundamental à atividade acadêmica, isso nada tem a ver com memorizá‑la, o que
pode até acontecer com o uso. Além disso, cabe lembrar que as diretrizes nela presentes devem servir à
criatividade do autor, e não como “camisas de força”.
Figura 23 – A maior parte das normas e regras foram feitas em um momento anterior à
universalização da informática, dos meios e veículos textuais eletrônicos; entretanto,
vêm se adaptando às novas circunstâncias aos poucos
82
As rápidas transformações dos meios eletrônicos promoveram o cancelamento de algumas normas,

que caducaram por perda de precisão (especificamente com as inovações ligadas ao avanço da
informática, que requerem contínua atualização das normas). Outras caíram em desuso – por exemplo,
as que prescreviam procedimentos extemporâneos, como datilografia em máquina elétrica – ou se
adequaram às novas exigências de padrões produtivos ambientais – por exemplo, incentivando o uso de
verso e anverso das folhas de documentos.
Os comentários sobre as normas não as substituem. Para inteirar‑se das prescrições detalhadas,
bem como de termos e definições próprios a elas, é necessário consultá‑las, pois apresentam medidas,
representações gráficas e exemplos de emprego das regras e dos glossários.
As normas da ABNT detalham os procedimentos em relação a um número imenso de questões que

surgem quando estamos produzindo um texto acadêmico. Por exemplo:
• formatação da página (definição das margens esquerda, direita, superior e inferior);
• tamanho e fonte da letra;
• espaçamento entre linhas e entre parágrafos;
• uso de maiúsculas e negrito/itálico em títulos, subtítulos, seções e subseções;
• inserção de gráficos/tabelas/figuras (no caso, títulos e fontes);
• identificação de referências visuais, audiovisuais e textuais;
• inserção de citações diretas e indiretas, com ou sem autor(es) inserido(s).
A seguir, apresentaremos alguns exemplos de inserção de citações diretas e indiretas, com ou sem
autor(res) inserido(s). Embora essas normas estejam detalhadas no Guia de normalização, achamos
recomendável refletir a respeito delas com mais cuidado.
6.1 Citações indiretas
As citações indiretas são interpretações feitas a partir do texto de outro autor. Em alguns casos,
elas resumem as principais ideias desse autor; em outros, elas refletem sobre alguma ideia exposta pelo
autor. Vejamos dois exemplos de citação indireta, com e sem autor inserido.
Nas citações indiretas com autor inserido, fazemos um resumo das ideias do autor colocando‑o no
nosso texto de maneira explícita. No caso de existirem dois autores, apresentamos os nomes deles como
parte do nosso texto. Procedemos dessa forma nas situações em que há até três autores assinando
um mesmo texto. Quando o artigo tem mais de três autores, usamos o recurso et al. (em itálico), que
significa “e outros”. Veja:
83
Unidade II
Até três autores
Com base em Silva (2010), entendemos a autoria como uma função que caracteriza o
discurso.
Com base em Silva e Ferreira (2010), entendemos a autoria como uma função que
caracteriza o discurso.
Mais de três autores
Com base em Silva et al. (2010), entendemos a autoria como uma função que caracteriza
o discurso.
Figura 24 – Citação indireta com autor inserido
Vamos compreender esses exemplos. Na primeira situação, as ideias de um artigo assinado

por Silva, publicado no ano de 2010, foram resumidas em nosso texto. Nesse caso, incluímos
Silva explicitamente, quer dizer, ele passou a fazer parte do nosso texto. Assim, mencionamos
Silva, o ano da publicação que estamos resumindo e as ideias de Silva de acordo com nossa
interpretação pessoal. No segundo caso, as ideias de dois autores, Silva e Ferreira, contidas em
um artigo publicado no ano de 2010, foram resumidas. Os nomes dos autores estão explicitados,
isto é, eles passaram a fazer parte do texto. Se estivéssemos lendo um artigo escrito por mais de três
autores, faríamos como está apresentado no terceiro exemplo. Para que você perceba a inserção ou não
do autor, vamos dar os mesmos exemplos, agora sem os autores inseridos.
Até três autores
Entendemos a autoria como uma função que caracteriza o discurso (SILVA, 2010).
Entendemos a autoria como uma função que caracteriza o discurso (SILVA; FERREIRA, 2010).
Entendemos a autoria como uma função que caracteriza o discurso (SILVA et al., 2010).
Figura 25 – Citação indireta sem autor inserido
Como você pode perceber, os nomes dos autores não fazem mais parte do nosso texto. Eles estão
identificados, mas não integram o texto. No caso de um artigo assinado por um único autor, ao final da
sentença, colocamos, entre parênteses, o nome do autor em letras maiúsculas, seguido de vírgula e do
ano da publicação do artigo. No caso de um artigo escrito por dois autores, colocamos, entre parênteses,
os nomes em letras maiúsculas, separados pelo sinal gráfico de ponto e vírgula, seguidos de vírgula e do
ano da publicação do artigo. Como acontece com a situação em que inserimos o autor, a existência de
um texto escrito por mais de três autores é indicada por et al.
84
É bastante fácil compreender as diferenças entre esses dois modos de referenciar autores em situações
de paráfrase: quando falamos em autores inseridos, queremos dizer que os nomes deles passaram a
fazer parte do texto; quando falamos em autores não inseridos, queremos dizer que os nomes deles
estão explicitados “fora” do texto. De qualquer modo, é importante lembrar que esses autores e essas
publicações deverão estar referenciados no final do texto, com todas as informações pertinentes.
6.2 Citações diretas
As citações diretas correspondem à seleção de trechos do texto dos autores que estamos
lendo e analisando. Em outras palavras, as citações diretas são seleções de trechos realizadas a
partir do texto original. Nesse caso, as ideias e o texto são do autor do texto original. De acordo
com a ABNT, e em função do tamanho da citação, temos citações diretas com até três linhas e
citações diretas com mais de três linhas. Nas duas situações, temos citações diretas com autor
inserido e sem autor inserido.
As citações diretas com até três linhas incorporam‑se ao texto, apenas sendo adicionadas aspas no
início e no fim do trecho citado. Note que essas três linhas são medidas pelo espaço que ocupam no texto que
estamos escrevendo, e não no texto do artigo que estamos lendo. No exemplo a seguir, mostramos uma
citação direta com até três linhas, com autor inserido. Nessa situação, colocamos o trecho citado entre
aspas. O(s) autor(es) foi(foram) inserido(s) dentro do texto, ou seja, ele(s) faz(em) parte do texto. Após
mencionar o autor, colocamos, entre parênteses, o ano da publicação e a página em que se encontra o
trecho na obra original. Isso quer dizer que, caso qualquer pessoa queira localizar o texto citado, bastará
encontrar o livro do autor mencionado e procurar a página identificada. Não há citação direta sem
identificação da página. Observe:
Até três autores
Segundo Greco (2007, p. 120), “a originalidade absoluta não parece ser condição para a
produção do conhecimento”.
Segundo Greco e Silva (2007, p. 120), “a originalidade absoluta não parece ser condição
para a produção do conhecimento”.
Segundo Greco et al. (2007, p. 120), “a originalidade absoluta não parece ser condição
para a produção do conhecimento”.
Figura 26 – Citação direta com autor inserido e menos de três linhas
No primeiro exemplo, citamos no nosso texto o autor Greco, responsável pelo artigo de
2007. A citação que escolhemos encontra‑se à página 120. Portanto, falamos do autor e, entre
parênteses, indicamos a data da publicação e a página da citação. Em seguida, entre aspas,
85
Unidade II
colocamos a citação, que deve ter até três linhas. No segundo exemplo, temos um artigo
escrito por dois autores: Greco e Silva. Incluímos, então, os nomes dos autores no nosso texto
e, entre parênteses, identificamos o ano da publicação e a página em que se encontra a citação.
Finalmente, entre aspas, introduzimos a citação, que deve ter até três linhas. Caso estejamos
lendo um artigo que tenha sido escrito por mais de três autores, usaremos o recurso et al., como
já fizemos anteriormente.
Podemos também fazer as mesmas citações, porém sem incluir os nomes dos autores no nosso texto.
Para isso, no caso de um artigo escrito por um único autor, colocamos a citação entre aspas. Ao final,
entre parênteses, inserimos o nome do autor em letras maiúsculas, a vírgula, a data da publicação do
artigo e a página de onde a citação foi extraída. Quando estamos usando um artigo escrito por dois
autores, apresentamos seus nomes em maiúsculas e separados pelo sinal gráfico de ponto e vírgula.
Quando há mais de três autores, usamos o recurso et al.
Até três autores
“A originalidade absoluta não parece ser condição para a produção do conhecimento”

(GRECO, 2007, p. 120).

(GRECO; SILVA, 2007, p. 120).

(GRECO et al., 2007, p. 120).
Figura 27 – Citação direta sem autor inserido e com menos de três linhas
Lembrete
É preciso sempre ter em mente que as publicações utilizadas para

compor nosso texto deverão ser referenciadas ao final.
A seguir, damos exemplos de citação direta com mais de três linhas, com e sem autor inserido.
Nesse caso, as citações são apresentadas com recuo de 4 cm do lado esquerdo, espaçamento
simples entre as linhas, fonte menor e sem aspas. Todas as citações diretas exigem que a página de
onde foram extraídas seja identificada. Vejamos primeiro uma citação direta com autor inserido e
mais de três linhas.
86
Falamos de plágio todas as vezes que uma representação particular é apropriada por
outro, sem que o crédito seja atribuído a quem de fato é responsável por essa representação.
Se o sujeito do conhecimento é o responsável pela representação, é dele a autoria; se essa
representação não é original em termos de forma ou conteúdo, cabe ao autor todos os
esclarecimentos quanto às fontes. Greco (2007, p. 120) afirma:
A originalidade absoluta não parece ser condição para a

produção do conhecimento. […] Certamente, somos construídos
por meio de processos e recortes de leituras, influências,
conhecimentos comuns, e nos movemos em torno de múltiplas
influências, meios e mensagens que poderiam inclusive dificultar
a identidade [original] do pensamento. Sem dúvida, manter
íntegra essa última é precisamente uma das tarefas de quem
se autodefine como estudante ou estudioso, de quem exerce a
aprendizagem como prática da liberdade, assim entendida como
algo que requer responsabilidade.
Figura 28 – Citação direta com autor inserido e mais de três linhas
A seguir, uma citação direta sem autor inserido e com mais de três linhas.
Falamos de plágio todas as vezes que uma representação particular é apropriada por
outro, sem que o crédito seja atribuído a quem de fato é responsável por essa representação.
Se o sujeito do conhecimento é o responsável pela representação, é dele a autoria; se essa
representação não é original em termos de forma ou conteúdo, cabe ao autor todos os
esclarecimentos quanto às fontes.
A originalidade absoluta não parece ser condição para a

produção do conhecimento. […] Certamente, somos construídos
por meio de processos e recortes de leituras, influências,
conhecimentos comuns, e nos movemos em torno de múltiplas
influências, meios e mensagens que poderiam inclusive dificultar
a identidade [original] do pensamento. Sem dúvida, manter
íntegra essa última é precisamente uma das tarefas de quem
se autodefine como estudante ou estudioso, de quem exerce a
aprendizagem como prática da liberdade, assim entendida como
algo que requer responsabilidade (GRECO, 2007, p. 120).
Figura 29 – Citação direta sem autor inserido e com mais de três linhas
No caso das citações diretas com mais de três linhas, com mais de um autor não inserido no texto,
valem as regras já mencionadas para as citações indiretas: quando há dois autores que não são inseridos
87
Unidade II
no texto, os nomes devem vir em letras maiúsculas, separados por ponto e vírgula. Se houver mais de
três autores, utilizaremos a expressão et al.
7 REFERÊNCIAS
As referências bibliográficas auxiliam o entendimento do autor e do leitor, guiando‑os tanto na

elaboração quanto na decodificação das fontes e na qualidade de seu emprego na criação, situando
ambos no processo de construção do conhecimento.
Examinemos essa ideia mais de perto. Referência é o conjunto padronizado de elementos descritivos,
retirados de um documento, que permite sua identificação individual (ABNT, 2018). Tais elementos são
divididos em essenciais e complementares (esses últimos, incluídos quando necessário).
As regras gerais, além dos detalhes de sua elaboração, devem ser conferidas na norma. O recurso
tipográfico (negrito, itálico ou sublinhado) empregado para “destacar o elemento título da publicação
deve ser uniforme em todas as referências” (ABNT, 2018). Normalmente, as referências para citação no
texto são dispostas em ordem alfabética (sistema autor‑data) ou numérica (ordem de citação no texto).
A disposição dos elementos das referências varia de acordo com as características e o tipo de
documento citado, como fonte a ser referenciada no final do trabalho. Assim, há uma imensa diversidade
de combinações de elementos quanto à sua consideração, posição e quantidade de termos, com que
apenas a frequência do uso pode gerar familiaridade. São inúmeras as especificidades de um texto.
Por exemplo: um autor, dois ou três autores, mais de três autores, tipos de responsabilidade intelectual de
autor, título e subtítulo, edição, emendas e acréscimos, local da publicação, editora, data da publicação,
descrição física, documento em um único volume, documento em mais de um volume, partes de
publicações, séries e coleções.
A estrutura básica da entrada bibliográfica é (autor, data). Há variação no uso de sublinhado/itálico/

negrito e aspas em função do tipo de material que será referenciado (se um livro, um capítulo de livro,
um documento disponível apenas em formato eletrônico etc.).
Seguem algumas das mais comuns e das mais raras fontes de pesquisa:
• monografia (livro);
• parte de monografia (capítulo de livro);
• periódicos (artigo e/ou matéria, resenha, entrevista/depoimento, editorial);
• documento de evento (anais como um todo, resumos, trabalhos publicados em anais);
• documentos em meio eletrônico;
• trabalho publicado em CD;

88
• artigo publicado em periódico eletrônico;
• verbete de enciclopédia eletrônica;
• documento publicado na internet;
• documento legislativo disponível na internet;
• fitas de vídeo/DVD;
• documentos legislativos;
• correspondência (cartas, telegramas).
Cada uma dessas fontes tem uma forma específica de ser referenciada ao final do texto. Assim,
a primeira coisa que devemos fazer é identificar o tipo de documento que estamos utilizando.
Depois, devemos procurar a norma correspondente para a inserção do documento em nossa listagem
bibliográfica. Finalmente, devemos listar as fontes usadas por ordem alfabética do sobrenome do autor
ou do primeiro autor.
Saiba mais
A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) disponibiliza na

internet uma plataforma de auxílio para o trabalho de referenciar fontes
bibliográficas a partir das normas da ABNT. Essa plataforma, gratuita, está
disponível em:
http://www.more.ufsc.br/
Como é possível verificar, devemos inicialmente especificar o tipo de

documento; em seguida, inserir as informações solicitadas; depois, gerar a
referência, a qual apresentaremos no fim do nosso texto.
É importante observar que as normas Vancouver, em geral empregadas em trabalhos na área da

saúde, fazem uso de outras regras, diferentes das da ABNT. De maneira bastante simplificada, as maiores
diferenças entre as normas Vancouver e as da ABNT dizem respeito ao modo de referenciar autores e
fontes. Em geral, podem ser adotadas duas formas de apresentação (UNIP, 2018):
• Sistema autor‑data: as referências são dispostas em ordem alfabética e, no texto, cita‑se em

ordem cronológica.
• Sistema numérico: as referências são indicadas pela ordem em que o documento aparece no texto.
89
Unidade II
Sugerimos fortemente que os alunos que necessitem usar essas normas consultem o Guia de
normalização para apresentação de trabalhos acadêmicos da Universidade Paulista: Vancouver (UNIP,
2018), fonte das informações e dos exemplos dados a seguir.
Para referenciar autores
De um até seis autores, todos devem ser mencionados. No caso de haver mais de seis autores,
devem‑se incluir os seis primeiros autores seguidos de et al. (sem itálico), separando‑os por vírgula.
Exemplos:
Abbas AK, Lichtman AH. Cellular and molecular immunology. 5th ed. Philadelphia: Elsevier; 2005. 564 p.
Batistuzzo JAO, Itaya M, Eto Y. Formulário médico‑farmacêutico. 2ª ed. São Paulo: Tecnopress; 2002. 550 p.
Para referenciar capítulo de livro com autoria diferente
Exemplo:
Meltzer PS, Kallioniemi A, Trent JM. Chromosome alterations in human solid tumors. In: Vogelstein B,
Kinzler KW, editors. The genetic basis of human cancer. New York: McGraw‑Hill; 2002. p. 93‑113.
Para referenciar organizador, editor, coordenador como autor
Exemplo:
Kurcgant P, coordenadora. Gerenciamento em enfermagem. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan;

2005. 198 p.
Para referenciar evento no todo
Exemplo:
Congresso de Biólogos do CRBio‑1 XIX (SP, MT, MS); 2009 27‑30 jul.; São Pedro (SP); Brasil. [São
Paulo]: Conselho Regional de Biologia; 2009.
Para referenciar trabalho apresentado em evento
Exemplo:
Lima FPC, Moura MRS, Marques Júnior AP, Bergmann JAG. Correlações de Pearson para parâmetros
andrológicos e zootécnicos em touros Nelore elite. In: Anais do XVII Congresso Brasileiro de Reprodução
Animal; 2007; Belo Horizonte, MG. Belo Horizonte: Colégio Brasileiro de Reprodução Animal; 2007. v. 1, p. 116.
90
Para referenciar autor corporativo
Exemplo:
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Coordenação Nacional DST/Aids. A política
do Ministério da Saúde para a assistência integral a usuários de álcool e outras drogas. Brasília:
Ministério da Saúde; 2003. 60 p.
Para referenciar artigo de periódico
De um até seis autores, todos devem ser mencionados. Caso haja mais de seis autores, devem‑se
incluir os seis primeiros seguidos de et al., separando‑os por vírgula.
Exemplo:
Allen G. Evidence for practice. AORN J. 2010;92(2):236‑41.
MacNeela P, Clinton G, Place C, Scott A, Treacy P, Hyde A, et al. Psychosocial care in mental health
nursing: a think aloud study. J Adv Nurs. 2010;66(6):1297‑307.
8 OUTRAS CONSIDERAÇÕES
8.1 Sites de apoio para pesquisa bibliográfica
Para que os alunos façam uma pesquisa bibliográfica a partir de fontes fidedignas e confiáveis,
sugerimos alguns endereços eletrônicos que podem facilitar essa atividade. Há sites básicos para
pesquisas genéricas, específicos para as especialidades, e outros, como os portais de informação e
notícia, que integram os primeiros. Aqui, deixaremos para você indicações nessas três categorias, em
função do grau de densidade das informações: fontes gerais, especializadas e integradoras.
Bibliotecas, mapotecas, videotecas, hemerotecas, bancos de textos e teses são sites procurados
para a busca das primeiras informações sobre temas objeto de pesquisa bibliográfica. Segue uma
pequena seleção:
• Domínio Público: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp. Banco de

textos com acesso livre e permissão de uso e difusão cultural.
• Memorial da América Latina: http://www.memorial.org.br/. Centro cultural público que reúne

documentos de várias áreas, com foco na produção artística e científica latino‑americana.
• Universidade de São Paulo (USP): https://www.usp.br/. Importante universidade do país, cuja

produção científica e artística é oferecida em todos os formatos mencionados.
91
Unidade II
Instituições internacionais e nacionais que apresentam dados e informações sobre diversas esferas
sociais, incluindo as de interesse econômico, político, territorial e cultural:
• Banco Mundial: https://www.worldbank.org/pt/country/brazil
• Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade): http://www.seade.gov.br/
• Fundo Monetário Internacional (FMI): https://www.imf.org/external/index.htm
• Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE): https://www.ibge.gov.br/
• Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO): http://www.fao.org/

brasil/pt/
• Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco): https://
nacoesunidas.org/agencia/unesco/
• Organização Internacional do Trabalho (OIT): https://www.ilo.org/brasilia/lang‑‑es/index.htm
Museus com acervo para visitas virtuais, que permitem contato com a produção cultural de artistas
nacionais e internacionais:
• Museu de Arte de São Paulo (Masp): https://masp.org.br/
• Pinacoteca do Estado de São Paulo: http://pinacoteca.org.br/
Portais das três esferas de governo (federal, estadual, municipal), com toda sorte de dados e
informações conjunturais e estruturais sobre a administração pública:
• Portal Gov.br: https://www.gov.br/pt‑br
• Portal do Governo do Estado de São Paulo: http://www.saopaulo.sp.gov.br/
• Prefeitura de Palmas, Tocantins: https://www.palmas.to.gov.br/
Profissionais das várias áreas de conhecimento, a exemplo de administradores, contadores,

educadores, licenciados em letras, profissionais de serviço social e matemáticos, que produzem pesquisas
específicas em sua área em busca de aprofundamento, demandam informações próprias a cada assunto,
que podem ser encontradas em sites como os que seguem:
• Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES): https://www.bndes.gov.br/wps/

portal/site/home
92
• Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese): https://www.

dieese.org.br/
• Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea): http://www.ipea.gov.br/portal/
• Scientific Electronic Library Online (SciELO): https://scielo.org/
Há também sites que, em suas concepções e tecnologias, integram, por vezes até transversalmente,
os assuntos e temas, em função da maior ou menor complexidade da demanda. Trata‑se dos bancos de
informação, busca e conteúdo, a exemplo de:
• Google: https://www.google.com/
• IG: https://www.ig.com.br/#home
• UOL: https://www.uol.com.br/
8.2 A importância das normas de citação e de referência
As citações diretas ou indiretas têm funções metodológicas fundamentais e vão muito além dos
aspectos formais, pois trata‑se de evidenciar a afiliação teórica do trabalho, colocando‑o, assim, em
condições de estabelecer diálogo e comparações. São o indicativo da noção de autoria. As citações no
corpo do texto e as notas de rodapé e de final de capítulo ou trabalho são recursos lógicos e devem ser
empregados criteriosamente. Assim como não é racional pôr informações essenciais em nota de rodapé,
também não se recomenda pôr no corpo do texto informações secundárias.
Observação
As notas podem ser incluídas na parte inferior de cada página ou ao

final do texto.
Um texto sem referências não é considerado acadêmico, dada sua necessária construção coletiva.
Por que preciso citar as fontes ao longo do texto e da exposição, e não apenas ao final? Qual é a relação
entre autoria, criatividade e regras para citação? As citações mostram qual é a situação e a perspectiva
do autor na construção do saber, visto que a criação exige um conhecimento que não começa isolado
no aluno.
Além das normas, de sua função diretiva e disciplinadora na construção do conhecimento, as citações
devem considerar a abundância de informação em nosso presente, sendo bastante premente discutir
a ideia de plágio e de autoria, pois com a internet houve a proliferação de meios de comunicação.
Tal fenômeno requer ainda mais o recurso normativo às citações, porque nos torna impotentes diante da
ampliação das fontes de dados e informações, inclusive desconhecidas, cabendo ao professor orientador
de estudos e pesquisas escolares maior tutela e controle quanto às bases utilizadas pelos alunos.
93
Unidade II
Estes, ainda em formação, não têm como avaliar a consistência e a coerência dessas mídias. Daí o papel
de acompanhamento qualificado nas atividades de leitura empreendida pelos alunos.
De todas as possibilidades e manifestações, a autoria é a que mais nos interessa, dada a banalização
do que em aula chamamos “copia‑e‑cola” do mar de dados e informações disponíveis. Num artigo
sobre o tema, Sérgio Paulino Abranches (2008), numa postura de educador, trata do assunto de modo a
evocar os papéis, as responsabilidades e os compromissos dos envolvidos na formação do cidadão, sem
demonizar os alunos, pois estes apenas dariam visibilidade ao problema da inobservância dos quesitos
básicos da autoria orgânica, isto é, própria.
O texto acadêmico requer que todas as nossas fontes de inspiração sejam explicitadas, declaradas.
Não podemos utilizar ideias desenvolvidas por outros autores, tampouco textos escritos por eles, sem
atribuir a autoria devida. É preciso que você preste muita atenção a esta informação: fazer uso de
ideias ou de textos de outras pessoas sem referenciar o autor é uma prática ilícita no meio
acadêmico. Vamos explicar novamente. Você vai realizar o trabalho acadêmico usando textos de outros
autores. Você pode apenas utilizar as ideias deles, ou inserir trechos dos trabalhos no seu. Não há
problema algum com esse procedimento. No entanto, é fundamental que você atribua a autoria das
ideias e das palavras que você inseriu no texto, as quais não foram originalmente pensadas e escritas
por você. A isso chamamos de fazer referência às fontes, e à não utilização desse procedimento damos
o nome de práticas acadêmicas ilícitas, ou práticas de plágio.
São consideradas práticas de plágio as seguintes situações:
• Utilizar ideias ou palavras de autores sem fazer a devida referência. Citações indiretas servem
para identificar a autoria de ideias que nos auxiliaram na reflexão, e citações diretas servem para
identificar a autoria de textos inseridos no nosso. Citações diretas com recuo ou devidamente
marcadas com aspas não são consideradas práticas de plágio.
• Utilizar ideias de outros buscando disfarçar a cópia com a troca de alguma(s) palavra(s). Como já
dissemos antes, parafrasear não significa mudar uma ou outra palavra.
• Reutilizar textos já escritos, “reciclando” trechos ou bibliografia já usada. Esse é o típico caso de
autoplágio, ou seja, um aluno/autor aproveita o mesmo texto várias vezes.
Resumo
Nesta unidade, apresentamos algumas questões fundamentais sobre

normas e procedimentos usuais na pesquisa acadêmica. Assim, procuramos
familiarizar o aluno com as normas em geral, e as da ABNT em particular,
apontando sua razão de ser e sua aplicabilidade. Também foram apresentadas
algumas normas Vancouver para referência.
94
A intenção foi destacar que as normas não devem ser consideradas

inibidoras da criatividade. Pelo contrário: com suas regras, podem contribuir
para a construção do conhecimento pessoal e coletivo.
Para auxiliar o aluno, demos alguns exemplos de citação direta e indireta,

com e sem autor inserido. No caso de citações diretas, exemplificamos as
que têm menos de três linhas e as que têm mais de três linhas.
Vimos, por fim, algumas indicações webgráficas de pesquisa, agrupadas

em função da demanda.
Exercícios
O que acontece quando uma imagem microscópica produzida em laboratório não corresponde à
tese que o pesquisador pretende provar? A resposta correta é: diante de novos fatos, o cientista deve
repetir as experiências e, se necessário, revisar sua teoria. Acontece que, em milhares de diferentes
situações, os pesquisadores simplesmente adulteram as imagens. É um método mais difícil de identificar
do que o plágio textual, e tem efeitos especialmente danosos sobre a qualidade da produção acadêmica.
Mas como identificar fraudes em imagens? A pesquisadora holandesa Elisabeth Bik encontrou sua
vocação precisamente nesse setor. Foi um longo caminho até ela descobrir que tinha jeito para detetive
de imagens. Em sua graduação, ela se especializou em microbiologia e, no início dos anos 1990, estudou
o bacilo da cólera que devastou a Índia e Bangladesh para sua tese de PhD pela Universidade de Utrecht,
na Holanda. Em 2001, mudou‑se com o marido para a Califórnia, onde vive desde então.
Foi só há cinco anos, já na casa dos 40, que Elisabeth descobriu que tem um talento incomum para
localizar duplicações e inserções inadequadas. Desde então, já localizou mais de 1.300 artigos com
indícios de fraude, identificados depois de mais de 5 mil horas de pesquisas – outras 700 pesquisas
contêm duplicações, mas há sinais de que elas foram involuntárias, acidentais. Ex‑diretora da companhia
médica especializada Astarte, na Califórnia, e ex‑pesquisadora do Departamento de Microbiologia e
Imunologia da Universidade de Stanford, ela recentemente se tornou uma consultora independente.
Assumiu então, em tempo integral, a tarefa que no início era um hobby, e agora fez dela uma
celebridade respeitada e temida, a de especialista em investigar casos de manipulação em imagens de
pesquisas em microbiologia. E ela o faz de forma artesanal, observando artigos atentamente, por horas.
Quando localiza um primeiro sinal de manipulação em alguma imagem, mergulha no paper em busca
de outros indícios.
Fonte: CORDEIRO, T. Pesquisadora encontra mais de 1,3 mil fraudes em imagens de revistas
científicas. Gazeta do Povo, 9 out. 2019. Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br /educacao/
pesquisadora‑encontra‑mais‑de‑13‑mil‑fraudes‑em‑imagens‑de‑revistas‑cientificas/. Acesso em: 4 nov. 2019.
95
Unidade II
Sobre esse texto, considere as seguintes afirmativas:
I – O trabalho de Elisabeth Bik não tem qualquer relação com práticas acadêmicas ilícitas, já que
a manipulação por ela investigada ocorre na produção de imagens. Segundo a tradição acadêmica, as
práticas de plágio só dizem respeito a textos verbais e escritos.
II – A tarefa de identificar a manipulação de imagens depende do uso de tecnologia, o que explica o

aumento da incidência dessa prática nas universidades.
III – Elisabeth Bik parte da manipulação de imagens em artigos para encontrar outras evidências de
práticas acadêmicas ilícitas na produção de artigos acadêmicos.
A) I.
B) I e II.
C) III.
D) I e III.
E) II e III.
Resposta correta: alternativa C.
Justificativa: no trabalho acadêmico, toda e qualquer informação – o que inclui dados numéricos,
imagens e figuras – deve ser referenciada em relação à fonte.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: no caso do trabalho de Elisabeth Bik, a manipulação de imagens é identificada a partir

de um trabalho artesanal. Não é o caso específico mencionado no texto, mas de forma geral as inovações
tecnológicas podem facilitar a tarefa de identificar práticas ilícitas, da mesma forma que podem facilitar
a manipulação de imagens ou a cópia de textos.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: a identificação de imagens manipuladas sinaliza a ocorrência de práticas ilícitas, o que

leva a pesquisadora a aprofundar sua pesquisa.
96
Pesquisa inédita realizada com alunos de graduação e pós‑graduação da Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp) mostra que 87% deles chegaram à universidade sem ter noção exata do que é
plágio e sem saber ao certo o que configura uma citação ou uma cópia de conteúdo em um trabalho
acadêmico. Os resultados do levantamento serão apresentados nesta segunda‑feira (29) à tarde.
O levantamento, “Estudo para o desenvolvimento de uma política de integridade acadêmica para

a Unicamp”, foi realizado em agosto e setembro deste ano, por meio de um questionário on-line,
seguido de entrevistas com amostras de estudantes. Ao todo, 958 estudantes de graduação (35%) e
de pós‑graduação (65%), de todas as áreas do conhecimento, responderam às questões. O trabalho
foi realizado pela consultoria acadêmica Data 14, em parceria com a empresa de software educacional Turnitin.
A pesquisa mostrou, por exemplo, que a maioria dos alunos (98,4%) considera que copiar trechos de
trabalhos é algo grave ou gravíssimo. No entanto, apenas uma minoria (4,5%) acredita que o plágio seja
sempre intencional. Além disso, o levantamento aponta que 36,7% dos alunos admitem já ter copiado
trechos de textos sem fazer a devida citação. E oito em cada dez alunos ouvidos afirmam que ações
educativas podem prevenir que alunos cometam plágio. […]
Segundo [Munir] Skaf, a Unicamp sozinha é responsável pela publicação de cerca de 4 mil artigos
científicos por ano – daí a preocupação da reitoria de evitar que eles sejam questionados por supostos
plágios. “Quando surge uma denúncia ou constatação de má conduta, o dano à universidade é muito
grande. Por isso, é preciso que a gente estabeleça políticas bem específicas para acatar essas denúncias
e mecanismos para apurá‑las”, explica.
Com os resultados da pesquisa, a Unicamp pretende reunir os dados e elaborar uma política de
integridade acadêmica, com normas e regras a serem seguidas para evitar casos de má conduta e,
consequentemente, de fraude. Também serão estabelecidas as punições, caso a má conduta aconteça
– algo inédito nas universidades brasileiras e seguindo o exemplo do que já acontece nas melhores
universidades do mundo.
Fonte: BASSETTE, F. Pesquisa: 87% dos alunos chegam à universidade sem saber o que é plágio. Veja, 29 out. 2018.
Disponível em: https://veja.abril.com.br/educacao/pesquisa‑87‑dos‑alunos‑chegam‑a‑universidade‑sem‑saber‑o‑que‑e‑plagio/.
Sobre esse texto, considere as seguintes afirmativas:
I – Na Unicamp, aproximadamente 87% dos alunos já cometeram plágio.
II – Para os alunos da Unicamp, a prática de plágio pode diminuir desde que ações educativas
aumentem o conhecimento dos alunos a respeito dessas práticas.
III – Na Unicamp, a prática de plágio é mais comum entre os alunos da pós‑graduação (65% deles
já praticaram atos acadêmicos ilícitos).
97
Unidade II
A) I.
B) II.
C) III.
D) II e III.
E) I e II.
Resposta correta: alternativa B.
Justificativa: segundo o texto, 87% dos alunos da Unicamp não sabem exatamente o que configura
o plágio e como devem agir em relação às citações.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: para os alunos da Unicamp, ações educativas que tenham como objetivo instruir e
esclarecer os procedimentos relativos ao plágio podem diminuir a ocorrência dessa prática.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: segundo o texto, 958 estudantes de graduação (35%) e de pós‑graduação (65%)

da Unicamp participaram da pesquisa realizada com o objetivo de investigar o contexto das práticas
acadêmicas ilícitas na universidade.
98
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
LIVROS_‑_ESTANTE_1.JPG. Disponível em: http://www.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/files/atoms_

image/livros_‑_estante_1.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
Figura 2
981957‑25102015‑DSC_2786_0.JPG. Disponível em: http://www.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/

files/atoms_image/981957‑25102015‑dsc_2786_0.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
Figura 3
BOOK‑2073020_960_720.JPG. Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2017/02/16/23/46/

book‑2073020_960_720.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
Figura 4
CAVERNA_EM_ELDORADO_SAO_PAULO_FOTO_PREFEITURA_DE_ELDORADO‑DIREITOS_RESERVADOS.
JPG. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/default/files/thumbnails/image/caverna_em_
eldorado_sao_paulo_foto_prefeitura_de_eldorado‑direitos_reservados.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
Figura 5
8163518759_7DEFE7B25C_B.JPG. Disponível em: http://www.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/files/

atoms_image/8163518759_7defe7b25c_b.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
Figura 6
HORARIODEVERAO.JPG. Disponível em: http://www.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/files/atoms_

image/horariodeverao.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
Figura 7
MAQUINA_FLEXOGRAFICA_0.JPG. Disponível em: http://www.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/files/

atoms_image/maquina_flexografica_0.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
Figura 9
RATO.JPG. Disponível em: http://legado.brasil.gov.br/noticias/educacao‑e‑ciencia/2016/09/laboratorio

‑nacional‑de‑biociencias‑deixara‑de‑utilizar‑animais‑em‑testes/rato.jpg. Acesso em: 4 nov. 2019.
99
Figura 10
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Figura 21
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Figura 22
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INDIANA Jones e os caçadores da arca perdida. Direção: Steven Spielberg. Estados Unidos: Lucasfilme,
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VIAGENS alucinantes. Direção: Ken Russell. Estados Unidos: Warner Brothers, 1980. 102 min.
Textuais
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ABNT. NBR 6027: informação e documentação: sumário: apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2003a.
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www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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Metodologia do

Maurício Felippe Manzalli

Adilson Rodrigues Camacho

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

M296m Manzalli, Maurício Felippe.

Metodologia do Trabalho Acadêmico / Maurício Felippe Manzalli

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Metodologia. 2. Trabalho acadêmico. 3. Pesquisa. I. Camacho,

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Também estudaremos alguns elementos relacionados à iniciação da pesquisa científica.

Esperamos que você aprecie o texto.

Valorizando o uso da razão e a competência intelectual, as universidades encontraram grande

No Brasil, a implantação de um sistema educacional complexo ocorreu pela demanda de profissionais

A década de 1990 trouxe o surgimento de um grande número de universidades privadas, ou

a preocupação com o conhecimento não é nova. Praticamente todos os povos da

1.1 Conhecimento comum

Podemos realizar o mesmo procedimento em relação ao enunciado sobre o perigo da estrada. Um

Saber que determinada planta necessita de uma quantidade X de água e

O senso comum é indisciplinar e imetódico; não resulta de uma

Se excluímos o conhecimento mítico (raios e trovões como manifestações

o senso comum é um conjunto de informações não sistematizadas que

Quadro 1 – Principais características do conhecimento

Característica Forma de representação

Fonte: Marconi e Lakatos (2003, p. 77).

1.2 Conhecimento teológico e conhecimento filosófico

O conhecimento humano desenvolveu‑se a partir da investigação da natureza por parte do homem,

não vive isolado. Vive no concreto, cercado pelas circunstâncias. O ser

sua consciência, domina a natureza. Vivendo dentro de uma realidade que

1.2.1 Conhecimento teológico

a teologia problematiza o fenômeno religioso, analisa o caráter histórico

quando na Bíblia se montou uma história da criação do mundo e do

A metafísica diz respeito ao que está além da realidade, ou daquilo que

A teologia, embora possa questionar dados ou interpretações comunicadas

A ontologia é um ramo da filosofia que estuda o ser, a existência do ser

No entanto, há que diferenciar teologia e religião. Em outras palavras, distinguir o pensamento

1.2.2 Conhecimento filosófico

Antes do surgimento da filosofia, o ser humano, já em busca de explicações a respeito do mundo

O universo, os deuses, os homens

[Por meio de Éros primordial a] Terra engendra um personagem muito importante,

Fonte: Vernant (2000, p. 17‑18).

Para certa linhagem de historiadores, o nascimento da filosofia “significa descontinuidade ou ruptura

Independentemente das relações de continuidade ou ruptura com o pensamento anterior, a filosofia

Há inúmeras relações entre o pensamento científico, o filosófico e o

Fonte: Paviani (2003, p. 60‑64).

Figura 4 – O mito da caverna nos ensina que o conhecimento científico se opõe ao

O quadro a seguir sistematiza as principais características do conhecimento filosófico, bem como

Quadro 2 – Principais características do conhecimento

Característica Forma de representação

Fonte: Marconi e Lakatos (2003, p. 78‑79).

2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO, PESQUISA TEÓRICA E PESQUISA EMPÍRICA

Vimos, anteriormente, o conhecimento comum, o teológico e o filosófico. Falemos, agora, do

Figura 6 – A ciência desenvolveu‑se a partir de perguntas feitas pelos homens em relação

O conhecimento científico resulta de investigação metódica e sistemática da realidade. Utilizando‑se

procura tratar seu objeto dentro de certos rituais reconhecidos como

Uma das principais características dos pesquisadores, enquanto disseminadores do conhecimento

Quando se desenvolve o conhecimento científico, o recurso a autores e teorias proporciona a

A epistemologia estuda o conhecimento, as etapas para o alcance dele

O conhecimento científico resulta da observação e da experiência empírica, que ocorrem posteriormente

é um conhecimento causal que aspira à formulação de leis, à luz de

A ciência se apresenta como uma maneira uniforme de achar alguma

Santos (2008, p. 14) observa: