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OrgTraPedEnsFun I CRC PDF
OrgTraPedEnsFun I CRC PDF
DO TRABALHO PEDAGÓGICO
DO ENSINO FUNDAMENTAL I
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO
DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
372.241 R367o
ISBN: 978-85-8377-009-1
CDD 372.241
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer
forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do
autor e da Ação Educacional Claretiana.
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Organização e Gestão da escola. Pressupostos teóricos conceituais. Políticas
públicas para educação no contexto sócio econômico cultural. Estrutura e organi-
zação da escola. O ensino fundamental e a educação especial na escola formal.
O trabalho docente e as questões de gênero.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
O estudo que ora iniciamos representa um dos pontos cen-
trais do nosso trabalho. Nesse momento, o nosso objeto é justa-
mente a Pedagogia, nome que se dá ao curso superior que esco-
lhemos para dar suporte técnico, emocional e afetivo à nossa vida
profissional e pessoal. É a partir dele que se projeta a nossa expec-
tativa de atuação no futuro.
Os textos que embasam nossos estudos e pesquisas são, na
maioria das vezes e para muitos de nós, de difícil compreensão.
São respaldados em valores conceituais filosóficos, sociológicos,
10 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I
Para- INTRODUÇÃO
PEDAGOGIA compreendermos
melhor as ideias de Saviani (2008),
aqui expostas, apresentamos um gráfico esquemático da síntese
desse pensamento, feito pelo próprio autor. Observe a Figura 1.
CIRCUITO I CIRCUITO II
Abordagem Geral
Neste tópico, apresentamos uma visão geral do que será es-
tudado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você en-
trará em contato com os assuntos principais deste conteúdo de
forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas
questões no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a
© Caderno de Referência de Conteúdo 15
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de
Conteúdo Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Funda-
mental I. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Científico-racional: pautada numa visão burocrática e
técnica, com objetivos traçados para que a escola possa
funcionar racionalmente; envolve planejamento, orga-
nização e controle para se atingir a eficácia e eficiência
dos resultados; favorece a hierarquia das funções; defi-
ne normas e regulamentos; traz a direção centralizada;
busca planejamento com pouca participação das pes-
soas (LIBÂNEO, 2008).
2) Concepção sociocrítica: a organização da instituição esco-
lar é concebida como um sistema que envolve as pessoas e
as relações da escola com o contexto sociocultural e políti-
co; proporciona-se o envolvimento entre comunidade edu-
cativa: professores, alunos e pais; prevalecem-se as formas
democráticas de gestão, de tomadas de decisões e discus-
sões coletivas nas discussões, projetos e ações por meio do
exercício de práticas colaborativas (LIBÂNEO, 2008).
3) Idealismo uma atitude fruto de uma doutrina que crê
num ideal. Para a "[...] doutrina Kantiana, segundo a qual
só conhecemos os fenômenos, simples representações e
não as coisas em si" (RUSS, 1994, p. 135).
4) Liberalismo: etimologia latina, liberal, generoso. "[...]
Doutrina segundo a qual o Estado deve deixar livre a ini-
ciativa empresarial e a relação de trocas e não intervir na
esfera econômica" (RUSS, 1994, p. 165).
5) Pedagogia: conceito etimológico: "[...] grego paidago-
gia, educação das crianças, de paidagogos, escravo que
conduzia as crianças à escola. Ciência da Educação; qua-
lidade do bom educador” (RUSS, 1994, p. 214).
© Caderno de Referência de Conteúdo 27
Questões Autoavaliativas
Bibliografia Básica
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido percebi-
do antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele à
maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma forma-
ção conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com
a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da
interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o
seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas.
1
1. OBJETIVOS
• Identificar e compreender as mudanças econômicas, so-
ciais, políticas e culturais e os seus reflexos na organiza-
ção da escola e, consequentemente, na gestão escolar.
• Compreender e demonstrar a gestão escolar para os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
• Problematizar as determinações oficiais na gestão dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
2. CONTEÚDOS
• Aspectos legais e teóricos que fundamentam a organiza-
ção da escola e a democratização do ensino.
• Gestão escolar num contexto de mudanças.
34 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Esta unidade irá tratar de questões ligadas à organização e
gestão escolar, situando as ações desenvolvidas no macro e micro
Conselho de Escola
Direção
- Assistente de Direção ou
Coordenador de turno
Setor técnico-administrativo
Setor pedagógico
-Secretaria Escolar Professores - Alunos - Conselho de Classe
-Serviços de zeladoria,
- Coordenação
limpeza, vigilância
Pedagógica
-Multimeios (biblioteca,
- Orientação
laboratórios, videoteca, etc)
Cabe a observação de que essa proposta de organização es-
colar delineada por Libâneo (2008) traz uma situação de integra-
ção entre os elementos que constituem a estrutura da escola, di-
ferenciando-se do modelo taylorista apresentado por Dias (1999).
Uma denominação mais recente para aqueles/as que atuam na
educação foi encontrada nos documentos da Conferência Nacio-
nal de Educação (CONAE) 2010. A CONAE, ocorrida em Brasília, no
período de 28/03/2010 a 08/04/2010, publicou como resultado
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, da possibilidade do ensino de Organização do
Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I, e de todos os as-
pectos que aqui foram tratados.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
© U1 - Organização e Gestão da Escola 57
10. CONSIDERAÇÕES
Encerramos a primeira unidade deste Caderno de Referência
de Conteúdo, na qual contemplamos os estudos acerca da organiza-
ção e da gestão escolar no tocante às políticas educativas ocorridas no
macro e micro espaço escolar. Na Unidade 2, abordaremos os pressu-
postos teóricos e conceituais que embasam todo o processo de for-
mação educacional.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
ABNT. Formato Documento Eletrônico. Entrevista: A Conferência Nacional de Educação
(CONAE) e o Plano Nacional de Educação (PNE). Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302010000300019&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 29 abr. 2011.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2006.
RUSS, J. Dicionário de Filosofia. Tradução de Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Scipione,
1994.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2008.
2. CONTEÚDOS
• Aspectos teóricos e conceituais que fundamentam as di-
versas visões de educação no contexto de mudanças so-
ciais, culturais e econômicas na busca de novas posturas
pedagógicas.
• A dimensão da formação-ação docente a partir da teoria
crítica de currículos.
62 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, tratamos das questões referentes à or-
ganização e gestão da escola, conhecemos as ações que podem
ser desenvolvidas no macro e micro espaços educacionais. Além
disso, conhecemos as características das diversas modalidades
que norteiam a gestão escolar. Agora, dando continuidade aos
nossos estudos, nesta unidade, desenvolveremos o tema cultura
educacional, bem como os fundamentos que embasam o processo
educacional. Para melhorar seu desempenho nos estudos desta
unidade, atente-se às orientações do tópico anterior.
© U2 - Pressupostos Teóricos e Conceituais no Processo de Formação Educacional 63
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho.
1) Qual a postura de um professor considerado como um intelectual cultural-
mente orientado?
10. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da segunda unidade deste Caderno de
Referência de Conteúdo, na qual desenvolvemos conteúdos rela-
cionados à revolução cultural e política, na economia, no mundo
do trabalho, nas relações e formação das identidades pessoais e
sociais, a partir dos fundamentos teóricos e conceituais que visam
atingir uma formação culturalmente orientada para que o futuro
profissional da educação saiba lidar com os diferentes sujeitos que
chegam à escola.
Na Unidade 3, você irá compreender as orientações oficiais
destinadas à implementação da reforma oficial, que estabelece o
atendimento da criança de seis anos de idade no Primeiro Ciclo
do Ensino Fundamental e favorece a elaboração de uma proposta
pedagógica adequada às necessidades desse aluno.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe
sobre o Estatuto da Criança e do Aolescente e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 02 mar. 2011.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/pcn.pdf>. Acesso em: 07 fev.
2011.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais, v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 08
fev. 2011.
2. CONTEÚDOS
• Subsídios legais da implantação da reforma do Ensino
Fundamental de Nove Anos.
• O processo de aprendizagem e a organização do ensino.
86 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Chegamos à terceira unidade de estudo de Organização do
Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I, na qual iremos dis-
correr acerca das ações que regem as leis direcionadas aos Sis-
temas de Ensino e que definem as políticas públicas para a edu-
cação brasileira. Vamos acompanhar o contexto em que as ações
políticas deliberam suas reformas como iniciativas para atender às
demandas sociais emergentes, considerando o contexto sociocul-
tural e socioeconômico do lócus de implementação.
E acrescenta:
Os processos de avaliação periódica informam aos professores o
quanto cada aluno aprendeu dos conteúdos ministrados. Ao se
identificar que a aprendizagem dos conteúdos ensinados não está
acontecendo para o aluno, ou grupo de alunos, iniciam-se os pro-
cessos de recuperação. Esses processos devem possuir duas carac-
terísticas principais: ser permanentes, durante todo o ano letivo, e
ser oferecidos paralelamente ao período em que esse(s) aluno(s)
frequenta(m) a série escolar regular (BRANDÃO, 2007, p. 67).
Ciências Físicas e
Biológicas ------- ------ ------ 10% 10%
Educação Física
e Arte 15% 15% 15% 15% 15%
Total geral 100% 100% 100% 100% 100%
A=Ano
S= Série
Fonte: SÃO PAULO (2010, p. 47).
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Com base no estudo desta unidade, responda às questões a
seguir:
1) Como elaborar os currículos e os programas escolares do 1º ao 9º ano do
Ensino Fundamental evitando-se a fragmentação do conhecimento escolar
e, com isso, garantir a continuidade de ensino dos conteúdos previstos na
proposta pedagógica independentemente das eventualidades que possam
ocorrer com a falta de professores efetivos?
9. CONSIDERAÇÕES
A Unidade 3 possibilitou o entendimento acerca das orien-
tações oficiais de educação para o atendimento da criança de seis
anos no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, considerando as
políticas públicas para a educação no contexto socioeconômico e
sociocultural, elementos esses essenciais para a organização dos
processos de ensino e aprendizagem dos sistemas de ensino.
© U3 - Políticas Públicas para Educação no Contexto Socioeconômico e Sociocultural 107
10. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BAHIA, N. P. Formação de professores em serviço: fragilidades e descompassos no
enfrentamento do fracasso escolar. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 35, n. 2, Aug. 2009.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022009000200007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 12 out. 2010.
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de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2010.
______. Lei n. 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Presidência da República. Casa Civil.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_3/ato2004-2006/2006/Lei/L11274.
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MARTINS, A. M. Uma análise da municipalização do ensino no Estado de São Paulo.
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www.scielo.br/pdf/cp/n120/a12n120.pdf> Acesso em: 03 mar. 2011.
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Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade / organização Jeanete Beauchamp; Sandra Denise Pagel; Aricélia Ribeiro do
Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. P.
13-24. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2009.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Legislação de Ensino Fundamental e Médio.
Estadual. Unificação de Dispositivos Legais e Normativos relativos ao Ensino Fundamental
e Médio. (Coord.).de Leslie Maria José da Silva Rama SE/SEDE São Paulo, SECRETARIA DA
EDUCAÇÃO, 2010. 1. Educação – Legislação 2. Ensino Fundamental e Médio – I Título. 2.
ed. Disponível em:<http://www.educacao.sp.gov.br/arquivos/PAULISTINHA2010.
pdf>. Acesso em: 02 ago. 2010.
______. Deliberação CEE n. 09/97. Institui o Regime de Progressão Continuada no Ensino
Fundamental. Diário Oficial do Estado, 05 ago. 1997. Disponível em: <http://www.
doesp.net/estadual.html#0018 >. Acesso em: 03 mar. 2008.
2. CONTEÚDOS
• O Ensino Fundamental e os aspectos físico, cognitivo, psi-
cológico e cultural da criança de seis anos.
• A singularidade infantil.
• As orientações oficiais para a implementação do Ensino
Fundamental de Nove Anos.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, abordaremos a reforma que estabelece o
ingresso da criança de seis anos no primeiro Ciclo do Ensino Fun-
damental. Serão apresentados a você, no decorrer de nossos es-
tudos, textos e documentos do MEC que discutem e orientam a
organização da escola para o atendimento dessa etapa de ensino.
Além das indicações de documentos oficiais, apresentaremos de-
bates que a reforma do Ensino Fundamental de Nove Anos tem
suscitado no campo acadêmico, com o objetivo de desenvolver em
você um posicionamento crítico e que melhor corresponda com as
necessidades exigidas para um atendimento de qualidade à crian-
ça de seis anos.
© U4 - Estrutura e Organização da Escola 113
Resolução–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005: Define normas nacio-
nais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Resolução Nº 1, de 14 de janeiro de 2010 - Define Diretrizes Opera-
cionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Pareceres
Parecer CNE/CEB nº 24/2004, de 15 de setembro de 2004 (reexaminado pelo
Parecer CNE/CEB 6/2005): Estudos visando ao estabelecimento de normas na-
cionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 6/2005 , de 8 de junho de 2005: Reexame do Parecer CNE/
CEB nº24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a amplia-
ção do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 18/2005, de 15 de setembro de 2005: Orientações para a ma-
trícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em
atendimento à Lei nº 11.114/2005, que altera os arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96.
Parecer CNE/CEB nº 39/2006, de 8 de agosto de 2006: Consulta sobre situações
relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 41/2006, de 9 de agosto de 2006: Consulta sobre interpre-
tação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis
nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006.
Parecer CNE/CEB nº 45/2006, de 7 de dezembro de 2006: Consulta referente
à interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a duração do Ensino
Fundamental para nove anos, e quanto à forma de trabalhar nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de 2007 (reexaminado pelo Pa-
recer CNE/CEB nº 7/2007): Consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n°
11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula
obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 7/2007, de 19 de abril de 2007: Reexame do Parecer CNE/
CEB nº 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n°
11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula
obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Singularidade–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. Definições gerais
(s.f.) Etim.: lat. singularitas, o fato de ser único.
A. característica do que é singular.
B. O que pertence propriamente a um indivíduo, o que há de único nele.
© U4 - Estrutura e Organização da Escola 135
meio da educação, para que estes não sejam absorvidos pelas mu-
danças.
[...] Uma sociedade é democrática na proporção em que prepara
todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus
benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas
instituições por meio da iteração das diversas formas de vida asso-
ciada (DEWEY, 1959, p. 106).
Critérios de organização––––––––––––––––––––––––––––––––
Educação é processo paulatino que inclui a busca da mudança de comporta-
mentos, hábitos e atitudes do educando. Esse processo, necessariamente va-
garoso, depende de atos deliberadamente organizados a serem executados de
certa forma, tendo em vista concepções pedagógicas determinadas. As expe-
riências pedagógicas que levam a aprendizagens educacionalmente desejáveis
não podem, no entanto, acontecer aleatoriamente, ao sabor do transcorrer dos
dias aulas. É necessário organizá-las para máxima eficácia. Embora a Lei não
mencione, há dois critérios principais a observar: a sequência e a integração.
Sequência diz respeito ao desenvolvimento das aprendizagens no tempo, isto
é, ao que se deve ensinar antes, o que pode e deve vir depois. A integração
diz respeito às aprendizagens que devem ocorrer concomitantemente, isto é,
aquelas que apresentarão melhores resultados se forem propiciadas aos alunos
de forma interligada. Conforme a concepção a ser definida na proposta pedagó-
gica, sequência ou integração terão prevalência. É claro que tais critérios não
têm valor de per si, como se acredita numa visão mecanicista da aprendizagem,
mas apenas significados aproximativos. No que diz respeito à terminologia, as
expressões matéria e disciplina podem ser, provisoriamente, entendidas como
sinônimas (SÃO PAULO, 2010, p. 309-310).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A escola, nas sociedades letradas, tem papel primordial no
desenvolvimento das pessoas. Os alunos aprendem adequada-
mente quando a escola dirige o ensino para estágios de desenvol-
vimento ainda não incorporados e supostamente compatíveis com
a faixa etária e o nível em que eles se encontram. “[...] O percurso
a ser seguido nesse processo estará balizado também pelas possi-
bilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento
potencial" (OLIVEIRA, 1993, p. 62).
© U4 - Estrutura e Organização da Escola 143
Falou das fases oral, anal, fálica, latente e genital. Essas ideias re-
fletiram nos educadores Alexander Shutherland Neill, Carl Rogers,
Bruno Bettelheim e William Glasser, que se opuseram aos méto-
dos repressivos de aprendizagem e valorizaram a expressão emo-
cional e sensível da criança e do adolescente.
Além disso, Alfred Adler, Carl Jung e Erik Erikson, seguidores
do pensamento de Freud, elaboraram teorias de desenvolvimento
que seriam usadas por muitos educadores do século 20. O psiquia-
tra Robert Coles foi influenciado pelas ideias de Erikson, que havia
sido treinado como um professor do Método Montessori. Coles
descreve as narrativas de crianças que falam sobre:
[...] religião, política, moralidade e outras questões importantes,
frequentemente em meio à pobreza e à crise, ofereceram um re-
gistro pessoal singular dos desafios de desenvolvimento que mui-
tas delas enfrentam ao crescer em um mundo complexo (ARMS-
TRONG, 2008, p. 61).
13. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da Unidade 4. Esperamos ter esclarecido
as implicações da reforma de Nove Anos no Ensino Fundamental,
levando em consideração a singularidade infantil e suas necessida-
des; a criança não pode ser objeto das reformas educativas, nem
refém dos problemas que essas geram. A criança precisa ter os
seus direitos assegurados para florescer no seu desenvolvimento
e aprendizagem.
14. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. SEB/MEC. Ensino fundamental de nove anos: perguntas mais freqüentes e
respostas da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC). Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensfund9_perfreq.pdf>. Acesso em: 18 maio
2010.
conhecimento universal: práticas sociais, aulas, saberes e políticas, 2004, Curitiba. XII -
ENDIPE - Conhecimento Local E Conhecimento Universal: Práticas sociais: aulas, saberes
e políticas. Curitiba: Champagnat, 2004. v. 4.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
GOLDSTEIN, I. Hierarquias da cultura: a sociologia da arte de Bourdieu procurou
evidenciar a estreita ligação entre política e preferências estéticas. Cult Revista Brasileira
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Janeiro: Objetiva, 2009.
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CANEN, A. MOREIRA, A. F. B. Reflexões obre o multiculturalismo na escola
e na formação docente. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases e
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LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LERNER, D. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição.
In: CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas concepções para o debate. São Paulo:
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LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: política, estrutura e
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OLIVEIRA, M. K. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: CASTORINA, J. A. Et al.
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EAD
O Ensino Fundamental
e a Educação Especial
na Escola Formal
5
A inclusão da pessoa com deficiência não decorrerá apenas de so-
nhos e de leis, mas de atitudes que afirmem uma opção concreta de
vida (AUTOR DESCONHECIDO, SÃO PAULO, 2006, p. 9).
1. OBJETIVOS
• Analisar e compreender a inclusão a partir de um enfoque
amplo, não se restringindo apenas aos/às portadores/as
de deficiência.
• Reconhecer a necessidade de possibilitar a convivência
educacional àqueles que vinham sendo excluídos dos sis-
temas de ensino.
2. CONTEÚDOS
• Os avanços sociais e culturais para uma escola inclusiva.
• A inclusão nas políticas públicas da educação brasileira.
• Formação continuada de professores e a inclusão na es-
cola regular.
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4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A Unidade 5 discorrerá sobre temas que envolvem a inclu-
são de alunos com necessidades educacionais especiais na escola
regular. Entender o conceito de inclusão é fundamental, mas pre-
cisamos ler, estudar e entender as leis que asseguram o direito à
inclusão. Por exemplo, os PCNs vão passar a autonomia para a es-
© U5 - O Ensino Fundamental e a Educação Especial na Escola Formal 161
Da educação especial––––––––––––––––––––––––––––––––––
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços es-
pecializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigi-
do para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdo-
tados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacita-
dos para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capa-
cidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares dispo-
níveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
© U5 - O Ensino Fundamental e a Educação Especial na Escola Formal 175
Estamos diante de atos legais que, como tais, devem ser cum-
pridos, pois a aplicabilidade da lei está justamente no seu cumpri-
mento. Resta-nos uma releitura desses textos na expectativa de
observarmos os detalhes de seus significados. Podemos notar pela
redação dos Artigos 167 e 168 do documento em pauta que os alu-
nos que estejam impedidos de ter acesso à escola devido a ques-
tões de saúde devem ser assistidos em acompanhamento pedagó-
gico no local em que estiverem, como no hospital, no ambulatório
ou em domicílio, desde que se garanta ao aluno a continuidade de
aprendizagens, respeitadas as condições de saúde e físicas em que
se encontre. A forma como a escola atenderá os seus alunos que,
porventura, necessitarem deste atendimento em domicílio deve
estar prevista no projeto pedagógico da escola, dentro da legalida-
de do sistema de ensino.
Quanto à matrícula dos alunos com necessidades especiais,
o Artigo 169 orienta que, quando estão ingressando no Ensino Fun-
damental ou quando são transferidos para qualquer série do En-
sino Fundamental ou Médio, ela deve ser feita preferencialmente
no ensino regular. Ao inserir o termo "preferencialmente" abrem-
se precedentes para a interpretação de que o ensino regular não
é o único caminho, pois se reconhece a hipótese de que há casos
em que se necessite de encaminhamentos especiais. Observa-se,
ainda, que a lei, ao se referir que a inserção pode não ser direta
nas classes comuns, deixa em aberto a possibilidade de que essa
inserção seja feita posteriormente; existindo uma preferência para
aquela situação, a da classe comum, em relação a esta, o atendi-
mento em classe de apoio pedagógico especializado.
O parágrafo primeiro que consta no Artigo 169 cuida dos
casos em que o aluno precisa de acompanhamento pedagógico
especializado, determinando que esse encaminhamento só seja
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2) “Como assegurar que a educação cumpra seu papel social diante da hetero-
geneidade das populações infantis e das contradições da sociedade?” (KRA-
MER, 2007, p. 14).
6) Uma escola que se destina a atender a todos os alunos reconhece que todos
são diferentes?
9) Assista ao filme Gaby – uma história verdadeira (Liv Ullmann, 110 minutos)
e reflita acerca da inclusão social e escolar da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
13. CONSIDERAÇÕES
Terminamos a Unidade 5, na qual abordamos a inclusão de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no co-
tidiano da escola formal do ensino fundamental. Tratamos aqui
dos avanços legais para melhor atender esses alunos, bem como
para contribuir na transformação e organização da escola a fim de
que ela se torne receptiva às necessidades educacionais de todos
os alunos que necessitam de adaptações curriculares adequadas,
considerando os tempos e espaços escolares, e enfocando, espe-
cialmente, a formação de professores.
Na próxima unidade, discutiremos o trabalho docente e as
questões de gênero; a influência de Froebel na pedagogia e o que
representou o magistério na atuação profissional da mulher.
14. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da República.
Casa Civil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 16 mar. 2011.
© U5 - O Ensino Fundamental e a Educação Especial na Escola Formal 191
2. CONTEÚDOS
• O magistério como profissionalização da mulher.
• A constituição da prática pedagógica e os diferentes con-
textos.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Com base no direcionamento e desenvolvimento dos estu-
dos desta unidade, esperamos que possa ser delineada uma linha
de compreensão e entendimento do percurso seguido pela mu-
lher, quer na sua educação profissionalização, quer em sua atua-
ção como educadora, enfocando o processo pelo qual a Educação
se constituiu como uma profissão essencialmente feminina, con-
figurada historicamente por diferentes ideologias. Vale ressaltar a
importância da busca pelos conhecimentos, pois estes tecem uma
rede, juntamente com a Educação, definindo assim os caminhos
da própria Educação, para melhor compreendê-la e analisá-la.
Teve uma infância sem muitos cuidados, pois seu pai era
muito envolvido com as funções de pastor e a sua madrasta, muito
atarefada com o cuidado dos próprios filhos. Assim, "[...] foi uma
criança quase que entregue a si própria, o que parece ter influen-
ciado na formação de uma atitude autodidata desse educador ale-
mão" (ARCE, 2002, p. 35-36).
Segundo a autora, o pai de Froebel, apesar de ocupado, exer-
ceu sobre ele forte influência educativa ao cuidar de ensiná-lo a ler,
escrever e calcular; mas também, provavelmente, a religião, tão
presente na Pedagogia de Froebel, “[...] que incorporou para toda
a vida a religiosidade laica do protestantismo como um princípio
essencial para a formação dos indivíduos" (ARCE, 2002, p. 36). A
obra de Froebel nasceu num contexto histórico e não passou sem
receber suas marcas. Exemplo disso é a ênfase dada por ele na
busca de talentos individuais. Essa característica vem da influência
que Froebel recebeu do momento histórico em que vivia, pois:
[...] as revoluções, juntamente com a consolidação do modo de
produção capitalista, tinham na busca dos talentos individuais uma
forma de explicar o fracasso ou o sucesso dos indivíduos nesta so-
ciedade (ARCE, 2002, p. 84).
Assim,
Após as revoluções, a figura do homem burguês exemplificada por
Napoleão, passa a ser o ideal perseguido por todos que desejam
o sucesso. Os camponeses e operários são calados e doutrinados
a também buscar este ideal ao invés de se revoltarem contra sua
condição de vida. [...] a realização crucial das duas revoluções foi,
assim, o fato de que elas abririam carreiras para o talento ou pelo
menos para a energia, a sagacidade, o trabalho duro e a ganância
(ARCE, 2002, p. 28).
Assim,
Para a realização do autoconhecimento com liberdade, Froebel
elege o jogo como seu grande instrumento que, juntamente com
brinquedos, mediaria o autoconhecimento através dos exercícios
de exteriorização e interiorização da essência divina de cada crian-
ça, levando-a assim a reconhecer e aceitar na ‘unidade vital’ (ARCE,
2002, p. 59-60).
era a parte do mundo social que “[...] apesar de visível nas esferas
mundanas e reprodutivas dos segmentos sociais, era a grande au-
sente da vida pública, do campo científico e da produção".
Você pode estar se perguntando: qual representação teve o
magistério na vida das mulheres dessa época?
O magistério foi visto pela sociedade como a opção mais ade-
quada de trabalho para o sexo feminino, inclusive por ser a conti-
nuidade dos afazeres do lar, o que ganhava reforço e se justificava
com as premissas vindas das ideias de missão e vocação da mulher
para essas funções. O magistério representava o meio para se ofer-
tar e assegurar recursos humanos para o ensino primário em expan-
são e, ainda, assegurar a presença feminina em seus lares, além de
fornecer um diploma que lhes possibilitasse o sustento em caso de
necessidade e de garantir a manutenção do que vigorava como or-
dem social. O país, em tempos republicanos, trazia com o magistério
primário oportunidades educacionais para as moças, que recebiam
instrução e formação profissional (ALMEIDA, 2008).
Paradoxalmente, para as professoras primárias da primeira metade do
século XX, o magistério tornou-se o ponto de partida, foi o possível no
momento histórico em que viveram. Significou o trânsito do espaço
privado para as conquistas do espaço público, a realização de algo que
não fosse a maternidade como a suprema aspiração feminina e o lar
como reduto privilegiado da feminilidade (ALMEIDA, 2008, p. 144).
Entretanto,
[...] a necessidade de se instruírem e se educarem passou a cons-
tituir um dos principais anseios das mulheres para o caminho de
sua liberação e como forma de alterarem um destino imposto pela
sociedade cerceadora e moralizadora. Essas mulheres, possivel-
mente, de forma direta ou não, viram uma saída para romper com
os mecanismos de subordinação feminina: a representada pela
educação e pelo direito de exercer uma profissão. Apesar disso, o
acesso à educação que acabou sendo conquistado, embora parcial-
mente porque restrito a determinadas profissões, revelou-se como
mais um mecanismo de opressão (ALMEIDA, 2008, p. 145).
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade
1) Como repensar o trabalho docente considerando a questão de gênero?
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final do estudo de Organização do Trabalho
Pedagógico do Ensino Fundamental I. Esperamos que os conceitos
e conteúdos abordados com base no enfoque histórico favoreçam
na construção do conhecimento necessário para a organização do
trabalho pedagógico da escola. Sugerimos que continue investin-
do no seu aperfeiçoamento e formação, consultando as Referên-
cias Bibliográficas utilizadas para compor este material, fazendo
das ciências da educação os caminhos que nortearão a nossa prá-
tica pedagógica.
10. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
ALMEIDA, J. S. de. A destinação das mulheres para educar meninos e meninas: como são
construídos os paradoxos históricos. Educação & Linguagem. Ano 11. N. 18. 136-148, jul.
dez. 2008. Disponível em: <https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/
EL/article>. Acesso em: 06 out. 2010.
Arce A. O jogo e o desenvolvimento infantil na teoria da atividade e no pensamento
educacional de Friedrich Froebel. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/
v24n62/20089.pdf>. Acesso em: 25 maio 2011.
BRUSCHINI, C.; AMADO, T. Estudos sobre a mulher e educação: algumas questões do
magistério. Caderno Pesquisa. São Paulo (64): 4-13, fev. 1988. Disponível em: <www.fcc.
org.br/pesquisa/cp/arquivos/712.pdf>. Acesso em: 06 out. 2010.
CARDOSO FILHO, R. O primeiro jardim de infância do brasil (1862): um lugar
de memória? Disponível em: <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/
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KANT, I. Resposta à pergunta: o que é o Iluminismo?. 1784. Disponível em: <http://www.
lusosofia.net/textos/kant_o_iluminismo_1784.pdf >. Acesso em: 01 mar. 2011.