Souza,Nadia Aparecida de.

Ensino e aprendizagem: faces e interfaces/ Nadia Aparecida de Souza [org.]. -

Londrina : Eduel, 2015

Afinal, quando o olhar permite contemplar e suscitar reflexões, é possível diminuir as

certezas, pois elas cedem lugar aos questionamentos e transformam-se em outras
proposições, e, assim, aprende-se que não há traje- tórias certas ou erradas, que não há
posturas mais pertinentes, há – na verdade –, apenas e tão somente, numerosas
possibilidades a se apresentarem e a serem acolhidas em um universo infindável de
conhecimentos em construção.P.12

Não é diferente quando, a direcionar os passos, encontram-se os compromissos de ensinar

para promover a aprendizagem e de aprender para mais e melhor desenvolver o ensino.
Ensino não mais assumido como trans- missão de conteúdos. Aprendizagem não mais
compreendida apenas
como retenção de informações a serem repetidas, ipisis litteris, posteriormente, nos momen
tos de cobrança – sob o formato de atividades avaliativas. Ensinar e aprender, aprender e
ensinar podem advir de diferentes trajetos, afinal, são numerosos os estudos acerca das
diferentes concepções que
lhes oferecem sustentação, em consonância com as correntes epistemológicas nas quais
encontram respaldo. A aprendizagem é um processo interno, ativo e interpessoal, no
decorrer do qual cada ser humano “[...] transforma e é trans- formado nas relações que
acontecem em uma determinada cultura” (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 7). P.14

Mas ensinar e aprender suscitam emoções, princi- palmente quando entre o almejado e o

realizado se constatam distâncias
a serem superadas, até porque importa não desencadear sentimentos que redu- zam a
autoestima, que diminuam a crença de autoeficácia.  P.15

As emoções integram o domínio da afetividade. Juntamente com as cogni- ções e os

comportamentos, a afetividade incorpora-se ao funcionamento psico- lógico humano. Para
exemplificar, tanto Piaget como Vygotsky, que, tipica- mente, embora cada um a seu modo,
trabalharam com processos cognitivos do ser humano em certo momento, apontaram o
papel da afetividade nesses processos.( José Aloyseo Bzuneck IN ....p.73

Os mesmos autores (PEKRUN et al., 2002) cunharam o termo “emoções acadêmicas” para
designar emoções experimentadas pelos alunos em classe, mas não apenas aquelas que
surgem por ocasião de sucesso ou de fracasso, mas também as surgidas durante a situação
de ensino-aprendizagem. Mais especificamente, Op’t Eynde e Turner (2006) observaram que
as emoções dos alunos não são apenas efeitos colaterais, mas fazem parte integrante da
apren- dizagem, em relação estreita com os processos cognitivos e comportamentais.idem
p.74

O interesse do aluno por uma ativi- dade ou um conteúdo é um estado afetivo que, quando
ativado, envolve vigi- lância e atenção concentrada. Idem 75

Além disso, as próprias atribuições comunicadas ao aluno geram nele respostas emocionais.

Quando um professor atribuir o êxito de um aluno a seu esforço, provocará nele provável
emoção de orgulho. Mas, se atribuir o fracasso à falta de capacidade, a emoção será de
vergonha e humilhação (HARELI; WEINER, 2002). Idem p.79

O caso mais crítico, nas aprendizagens escolares, consiste em o aluno che- gar à conclusão
de que não tem capacidade, uma convicção a que se associam emoções desadaptadoras
como de humilhação, vergonha e baixa autoestima e, consequentemente, uma tendência à
perda de motivação e à evasão escolar. Idem p. 89

BARDELLI, C. E.; MALUF, M. R. Que valor o professor atribui à capacidade,

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Campinas, 2004.

A ESCOLA MUDOU.  QUE MUDE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES!  Ilma Passos

Alencastro Veiga Edileuza Fernandes da Silva
(orgs.)  

Ilma Passos Alencastro Veiga  Cleide Maria Quevedo Quixadá Viana

Particularmente, no cenário das reformas brasileiras, as políticas educa- cionais que

pautaram a reforma educacional foram balizadas pelas orientações dos organismos
internacionais, tomando como eixo norteador a Lei de Dire- trizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n. 9.394/96). Entre várias mudanças no sistema educacional, a LDB passa a
exigir um professor que tenha curso superior. Esse profissional deve estar preparado para
trabalhar com uma nova concepção de currículo, de avaliação, de gestão, para formar o
aluno compe- tente para atender com qualidade ao mundo de trabalho. Quais as
reper- cussões dessa exigência no fazer docente, no processo de ensino e apren- dizagem e
na qualidade do ensino? P.15

No sentido etimológico, a palavra “formação” vem do latim formare, que, como verbo
transitivo, significa dar forma; como verbo intransitivo, significa colocar-se em formação e,
como verbo pronominal, significa ir-se desen- volvendo uma pessoa. P. 19

Desse ponto de vista, a formação é contínua, vinculada à história de vida dos sujeitos em
permanente processo de formação, que proporciona a prepa- ração para a vida pessoal e
profissional. Ela assume uma posição de inclusão, pois reflete um constante processo de
desenvolvimento humano. É um espaço multifacetado, plural, que tem um ponto de partida
e nunca um fim. É um espaço socializador que considera o outro elemento constitutivo
dessa formação.P.20

A formação do professor como espaço de ação humana exige um compro- misso de

adequação intencional do real ao ideal. Exige também uma articulação entre os interesses
individuais e coletivos. Assim, é possível referirmo-nos à formação pessoal e coletiva. A
formação pessoal é de existência individual. Constitui instrumento da realização da liberdade
individual. É espaço da iniciativa, da inventividade e da inovação. A formação pessoal é
permeada também pela intencionalidade, que é a antecipação ideal de um resultado real que
se pretende alcançar. A formação coletiva, além de ampla, é complexa por envolver um
espectro de valores e uma diversidade de pessoas. O processo que se vive como cole- tivo é
valorizado e colocado ao alcance do grupo. O poder é compartilhado num movimento
vivencial. P.24

A formação de professores como ação propriamente humana só se concre- tiza quando os

atos dirigidos à instituição educativa (objeto da ação) para transformá-la se iniciam com um
resultado ideal ou finalidade e terminam com um resultado ou produto efetivo, real. P.24

A formação para o desenvolvimento humano do professor é cada vez mais considerada uma

ação vital para a melhoria das escolas. As relações que não cessamos de evocar entre
formação humana pessoal e coletiva são apresen- tadas, sinteticamente, a seguir:  a) a
formação humana do professor busca a unidade, a globalidade, opondo-se à ideia de
fragmentação. Esse princípio relacional fundamenta a construção do processo formativo,
articulando-a às finalidades da educação brasileira: pessoa, cidadania e trabalho. Desse
ponto de vista, a formação para o desenvolvimento hu- mano significa formar o homem, o
cidadão, o trabalhador; b) a formação humana do professor é uma prática social coletiva
per- meada por ação unitária, coerente, articulada, explícita, inten- cional. É uma ação com
intencionalidade constante e fruto do de- bate coletivo. O projeto político-pedagógico da
formação deve, portanto, apontar para essa direção; c) a formação para o desenvolvimento
humano do professor é emanci- patória, e o processo formativo inspirado nesse princípio
tem os objetivos voltados para “a construção do sucesso escolar e inclu- são, como princípio
e compromisso social” (Veiga 2001, p. 64); d) a formação humana do professor tem caráter
público e demo- crático, fortalecendo o projeto político-pedagógico comprometido com uma
escola de qualidade para todos.26-27

A formação é um processo, por isso, inacabado, não avança no isolamento, no

individualismo. O compartilhar é imprescindível para que haja crescimento pessoal e
coletivo. O homem, como ser em construção, precisa assumir um compromisso intencional
com sua prática, da qual ele é construtor a partir do que projeta e idealiza para atingir seus
objetivos, pautados não em interesses individuais, mas coletivos.P.36

TARDIF, M.; LESSARD, C. e GAUTHIER, C. (s.d.). Formação de professores e con- textos esc
olares: Perspectivas internacionais. Porto: Rés.

Dessa forma, parte-se do seguinte pressuposto: o professor é, sobretudo, um estudante

permanente, um leitor atento, um pesquisador inquieto. A incom- pletude do conhecimento
humano remete à busca constante de informação atualizada e à produção de conhecimentos
novos e significativos no campo de atuação profissional, em um movimento que engloba os
contextos social, econômico, político e cultural.P.42

A formação continuada não pode estar diretamente vinculada às demandas do setor

produtivo, nem o baixo rendimento escolar pode ser diretamente asso- ciado à qualificação
docente. A continuidade nos estudos pressupõe um per- curso de caminhos diferenciados
que dão sequência às etapas anteriores per- corridas pelo docente. Assim, cada percurso é
único, embora apresente aspec- tos comuns.P.64

Um currículo para a formação de professores na perspectiva da integração nos desafia a

romper com o isolacionismo e com o individualismo tão pre- sentes na sociedade atual e
reafirmados pelas relações de produção. Romper com esse referencial educativo que tenha
como princípio a desalienação e o protagonismo docente e discente requer a integração de
ideias, de práticas, de recursos, de tempos e espaços e, sobretudo, de um espírito coletivo
inspirado no ideal de propriedade comum e de respeito à diversidade.P.71

GATTI, B.A. (2008). “Análise das políticas públicas para formação

continuada no Brasil, na última década”. Revista Brasileira de Educação 37(13), pp. 57-70. 
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RNÓN, F. (2005). Formação docente e profissional: Formar-se para a mudança e a incertez
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