RENATA SEBASTIANA DOS SANTOS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NAS IES MINEIRAS:

UMA INVESTIGAÇÃO DAS PROPOSTAS CURRICULARES DAS
LICENCIATURAS EM PEDAGOGIA

Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL

Alfenas/MG
2019

1
 RENATA SEBASTIANA DOS SANTOS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NAS IES MINEIRAS:

UMA INVESTIGAÇÃO DAS PROPOSTAS CURRICULARES DAS
LICENCIATURAS EM PEDAGOGIA

Projeto de pesquisa apresentado à disciplina

Seminários de Pesquisa em Fundamentos da
Educação do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL/MG) como um dos pré-requisitos ao
desenvolvimento de pesquisa em nível de
mestrado.

Orientadora: Profa. Dra. Cristiane Fernanda

Xavier.

Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL

Alfenas/MG
2019
APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
2
 Este projeto de pesquisa tem como objetivo geral analisar as necessidades
formativas1 do educador da Educação de Jovens e Adultos (EJA) contidas nas propostas
curriculares dos cursos de Pedagogia do estado de Minas Gerais em vigência até o ano
de 2020, período em que os dados serão coletados. Trata-se de uma pesquisa
documental. O estudo ancorará a exploração e análise dos dados coletados nos
pressupostos da Análise de Conteúdo desenvolvida por Bardin (2010) que propõe a
interpretação dos dados seguindo uma serie de técnicas e procedimentos sistemáticos que
se propõem a descrever o conteúdo das mensagens presentes em diversas formas de
comunicação; neste estudo o foco está nos documentos das propostas curriculares. Este
percurso oferece ao pesquisador a oportunidade de inferir conhecimentos que permeiam
as condições de produção (de aplicação, recepção ou suspensão dos mesmos). Esse tipo
de inferência pode se aportar em elementos quantitativos e/ou qualitativos. A proposta
inicial deste estudo é desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo.
A interpretação dos dados aportados na proposta metodológica de Bardin
(2010) se fundamentará nos aportes teórico-conceituais que permeiam o campo de
estudos da formação de professores de maneira geral, e, de modo específico da
formação do Pedagogo bem como das questões relativas ao campo do currículo da
formação desse profissional e também das diretrizes legais que norteiam a sua
formação.
O conhecimento mais aprofundado do processo formativo do professor
pedagogo é gatilho que dispara e alimenta o desejo que tenho de melhor compreender a
realidade que integra a área de formação e atuação do educador. Refletir acerca dos
diversos elementos que constituem o campo da formação docente, em especial do
pedagogo, fez com que o olhar da professora que sou, fosse influenciado por uma
curiosidade mais rigorosa e me levou de volta a um período que precedeu toda minha
carreira profissional, porém com uma curiosidade epistemológica especificamente
direcionada ao início da minha carreira docente como pedagoga.
Quando ainda atuava como voluntária em um projeto educacional
desenvolvido por uma ONG- Organização Não Governamental que atendia a jovens e
1
Garcia (1992) conceitua necessidades formativas como o: “o conjunto de desejos, expectativas,
problemas, carências e deficiências encontradas na ação de desenvolver a prática educativa” (GARCIA,
1992, p.66) e que geram um desejo de conhecer e refletir sobre as possibilidades da ação docente. Dessa
maneira, a análise das necessidades desponta como um conjunto de procedimentos a serviço do processo
pedagógico formativo. Neste trabalho o enfoque dar-se-á na formação inicial do educador,
especificamente do licenciando da licenciatura em pedagogia dos cursos reconhecidos e autorizados pelo
MEC- Ministério da Educação e Cultura e ofertados pelas Instituições de Ensino Superior de Minas
Gerais.
3
adultos exibindo filmes do antigo telecurso começavam ali minhas inquietações acerca
das necessidades formativas do professor em sua formação inicial e, mais tarde em sua
formação continuada ou permanente. Isso se intensificou
à medida que fui desenvolvendo diferentes atividades na área da educação.
No entanto, só fui desenvolver um conhecimento minimamente necessário
para entender que tal compreensão seria possível, somente aprofundando meus estudos
nesta área específica do conhecimento. Ao longo da minha atuação como docente e da
formação continuada, em especial, de uma pós-graduação latu sensu foi possível
entender que conhecer um pouco mais sobre os trabalhos que são realizados no campo
educacional por meio das pesquisas já realizadas, teorias já formuladas, realização de
conjecturas com outros campos do conhecimento que também permeiam a educação,
permite não apenas a compreensão deste campo do saber, mas também a incorporação
desse conhecimento cientificamente produzido às práticas docentes.
Assim sendo, na medida em que atuava como docente na educação básica e
posteriormente em outras funções é que fui aguçando minha curiosidade acerca das
questões que perpassam a formação docente. Tive uma formação inicial que privilegiou
a instrumentalização docente. Graduei-me em uma época em que se privilegiada a
docência do ponto de vista técnico enquanto a formação teórica ficava em segundo
plano; faço esta inferência fundamentando-me no Parecer CNE/CP 009/2001 que
apresentava como incumbência dos professores traçar “um perfil profissional que
independe do tipo de docência: multidisciplinar ou especializada, por área de
conhecimento ou disciplina, para crianças, jovens ou adultos”. Embora este mesmo
parecer apresentasse os fundamentos metodológicos para a formação docente em seu
artigo 61:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de
cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
1. a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviços;
2. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.

Assim, me formei como pedagoga neste período em que tais discussões

começavam a ganhar força. Essa preocupação com a instrumentalização atendia às
exigências legais da época. Ainda neste período, foi promulgado o Decreto nº 3276/99,
que trata da formação de professores para a educação básica em nível superior.
Ancorado nos artigos nº 61, 62 e 63 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
4
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, esse Decreto apresenta em seu artigo 2º a seguinte
normativa: “Os cursos de formação de professores para a educação básica serão
organizados de modo a atender aos seguintes requisitos: I - compatibilidade com a etapa
da educação básica em que atuarão os graduados; [...]”, dado que implica em organizar
os cursos de licenciatura de modo a ofertar as condições mínimas necessárias ao
atendimento desse requisito. Nesse sentido, a oferta de disciplinas que atendam às
especificidades inerentes a cada etapa da educação básica se apresenta como um dos
pontos centrais para a formação inicial do professor que atuará no nível básico do
ensino. Lembrando que a educação básica brasileira compreende a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio. E, dentro das etapas do ensino fundamental e do
ensino médio, temos também a modalidade de EJA.
Determina-se então, que a formação mínima necessária para atuação na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental seria feita no curso
normal superior. No entanto, este fato gerou manifestações contrárias, e posteriormente
sofreu alterações que apresentaram o Curso Normal Superior como uma das
possibilidades para a formação. Desse modo, no ano 2000, o artigo 3º sofreu uma
modificação apresentada no Decreto nº 3.554/2000 que "§ 2. A formação em nível
superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente,
em cursos normais superiores.". Com essa alteração, a formação do professor que atuará
nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação infantil passou de
exclusivamente em curso normal superior e para “preferencialmente”. Ainda hoje,
temos docentes que atuam na educação básica sem formação no ensino superior. É o
caso da educação infantil que de acordo com o Parecer CNE/CEB 03/2003 estabelece o
seguinte:

A redação do artigo 62 da LDB é clara e não deixa margem para dúvida.

Aqueles que frequentam um curso Normal, de nível médio, praticam um
contrato válido com a instituição que o ministra. PROINFANTIL Atendidas
as disposições legais pertinentes, a conclusão desse curso conduz a diploma
que, por ser fruto de ato jurídico perfeito, gera direito. No caso, o direito
gerado é a prerrogativa do exercício profissional, na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.

Todas essas particularidades que foram e são tecidas no campo da formação de

5
professores não apenas aguçaram minha curiosidade sobre a relação entre formação e
prática docente, mas também sobre a importante relação do currículo da formação desse
profissional com a qualidade da educação em uma perspectiva mais abrangente.
E Como professora, ao longo da minha trajetória profissional iniciada em
2008, pude atuar nas redes: pública e privada, ora como supervisora pedagógica no
nível fundamental, como docente na educação infantil e na modalidade EJA como
voluntária em um projeto desenvolvido por uma ONG. Perpassei ainda, pela atuação na
EaD (Educação a Distância) como tutora de apoio presencial e à distância em cursos de
formação inicial e continuada de professores; professora substituta no ensino superior
da rede pública presencial e a distância, professora conteudista2 do Profuncionário
(Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos
Sistemas de Ensino Público) e professora pesquisadora de curso de pedagogia da rede
pública também na modalidade EaD. Além de ter atuado como voluntária na formação
de educadores de uma instituição religiosa.
Em todo este tempo de atuação na área educacional fui percebendo a
necessidade de estar em constante formação. A realização de pós-graduações lato sensu,
capacitações e cursos de atualização; foram necessárias para gerar melhoraria na prática
docente e também desenvolver a ampliação da minha compreensão sobre o processo
educativo e das questões que permeiam esse vasto campo do conhecimento.
E assim, impulsionada pela curiosidade e necessidade advindas da docência;
questões ligadas à alfabetização, ao desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes,
principalmente no que tange à população geralmente excluída de alguma forma seja por
questões relativas a algum tipo de dificuldade, deficiência ou por ter em algum
momento, seu processo de escolarização interrompido foram norteando minha formação
continuada em serviço. Fui estando mais os elementos constitutivos das áreas em que
estava em atuação.
Nessa formação continuada, realizei leituras, estudos e reflexões sobre as
diferentes temáticas que perpassam pelo amplo campo da educação trouxeram à luz
possível explicações sobre os embates acerca da formação docente. E assim, na intenção
de buscar explicações que apresentassem melhores condições de compreender o vasto
campo em que atuo me fez direcionar o olhar com maior preocupação aos dos

2
Professor conteudista é o profissional responsável pela elaboração do material didático multimídia
utilizado em cursos a distância.

6
elementos constituintes do educador de EJA.
Esta modalidade me atraiu a atenção de modo especial após o breve período
que atuei como professora voluntária, ainda sem formação na ONG Fermento na Massa.
Ganhando força novamente quando em 2014, atuo como professora substituta em uma
IES em cursos de licenciatura (pedagogia, física, matemática, geografia, química,
ciências biológicas, ciências sociais). Nesse período ministrei as disciplinas de
Educação de Jovens e Adultos: Fundamentos e Metodologias I e II Prática de Ensino e
Orientação de Estágio IV- a ser desenvolvido no espaço escolar da EJA no curso de
pedagogia. Ministrei outras disciplinas que são comuns nas diferentes licenciaturas,
porém, foi na pedagogia o único espaço em que esta modalidade foi abordada como
uma necessidade formativa do licenciando. Vista neste curso, como um campo de
atuação.
Embora haja na LDB 9394/96, nos artigos de nº 61, 62 e 63 a indicação de que
requisitos a serem seguidos para que o professor como a compatibilidade com a área de
atuação, a formação curricular integrada de como “assegurar as especificidades do
trabalho do professor na formação para atuação multidisciplinar e em campos

específicos do conhecimento”; é possível verificar que no currículo de diferentes cursos

de licenciaturas em diferentes instituições, já que, sequer há menção da modalidade
EJA.
Na maioria dos ementários e/ou PPCs Projetos Pedagógicos Curriculares da
maioria das licenciaturas com exceção da pedagogia, a formação docente com vistas à
atuação na modalidade EJA é invisibilizada.
O curso de licenciatura em pedagogia na instituição em que atuei como
substituta, era o único que ofertava disciplinas com a preocupação de instrumentalizar o
licenciando para atuação nessa modalidade de ensino, inclusive com a obrigatoriedade
de realização de estágio. Ao observar este fato, fui explorar algumas propostas
curriculares de diferentes instituições e fui possível notar que, na maioria das ementas
que li, a ausência da EJA na proposta curricular é recorrente.
Como consequência, um profissional que desconhece ou conhece
superficialmente a modalidade de ensino que atuará, por certo, tende a não dominar
efetivamente as particularidades pedagógicas que esta modalidade demanda. Este lugar
secundário e até mesmo marginal que a Educação de Jovens e adultos ocupado no
cenário nacional, traz consigo implicações acerca de como deve se configurar a

7
 formação docente do educador desta modalidade.
No entanto, nem sempre nos cursos de pedagogia há a preocupação em ofertar
disciplinas específicas para formar o educador atuar nesta modalidade de ensino. Em
contrapartida, é o curso de pedagogia que, embora de forma discreta e tênue vem ao
longo de sua existência, atuando na formação do professor da EJA. De acordo com
Soares (2006), tal escassez impacta negativamente na qualificação profissional
comprometendo o trabalho docente e interpondo obstáculos à aprendizagem dos
educandos. Como consequência, reduzindo as possibilidades de sucesso da
aprendizagem. Para o autor, essa situação decorre de alguns impasses ainda não
resolvidos.
[...] o campo da EJA não construiu, ainda, o consenso de que possui uma
especificidade que requer um profissional preparado para o exercício da
função. As concepções de EJA variam dependendo do lugar em que é
oferecida. Enquanto há lugares que se baseiam na ideia de que "qualquer
pessoa pode ensinar para jovens e adultos", há outros que enxergam a
habilitação como um requisito essencial e outros, ainda, que concebem que a
formação inicial, apesar de seu valor, não é o preponderante para o trabalho.
(SOARES, 2005, p.35)

A opção por desenvolver esta pesquisa com enfoque na realidade estadual

mineira, campo geográfico é realizada por ser o estado em que me formei e em que
atuo, onde se encontra a instituição em que sou mestranda em um programa de mestrado
em educação. E, ainda, de acordo com dados apresentados no site da SEE/MG –
Secretaria Estadual de Educação de MG em 2016, naquele ano, a previsão de
atendimento a estudantes da EJA era de 45.837 alunos nos anos finais do Ensino
Fundamental e 118.857 no Ensino Médio. Isto sem mencionar o quantitativo de alunos a
serem atendidos no Ensino Fundamental I, cuja responsabilidade é dos governos
municipais. Estas informações apontam para a necessidade de formação para atuação
nesta modalidade e também para importância de estudar as especificidades que
constituem a EJA.
Diante desta introdução, apresento o seguinte problema que espero poder
responder até o término desta pesquisa:
 Quais são as necessidades formativas do educador de jovens e adultos nos
Projetos Pedagógicos e nos ementários dos cursos de Pedagogia das
Instituições de Ensino Superior de Minas Gerais?

HIPÓTESES DE PESQUISA

8
 Como hipótese de investigação, considera-se que as necessidades formativas do
educador de EJA nos Projetos Pedagógicos dos cursos de Pedagogia das Instituições de
Ensino Superior de Minas Gerais ocupam um lugar marginal. Em decorrência disso, os
licenciandos não recebem formação específica para atuar na EJA ou a recebem de forma
bastante geral e básica.

REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura foi realizada com base nos trabalhos completos
apresentados nas últimas 6 reuniões nacionais da ANPED 3 nos Grupos de Trabalho da
EJA (GT18) e de Formação de Professores (GT08). Tal escolha se deve ao fato da
relevância desta organização e de seus eventos na área de pesquisa em educação.
No GT08 obtivemos os seguintes dados:
 Total de trabalhos encontrados neste GT no total SEM correlação com a
pesquisa: 105
 Total de trabalhos encontrados neste GT no total COM relação com a pesquisa:
5
 Total de trabalhos encontrados neste GT no total: 109
De um universo de 109 encontramos apenas 5 trabalhos com possíveis
aproximações do nosso objeto de estudo. E ainda, a maioria desses trabalhos não
aborda a temática da EJA e da formação do docente para atuar nesta modalidade
de forma explícita; mas tratam da formação inicial do pedagogo.

GT08- Grupo de Formação de Professores

Reunião Ano Total de trabalhos Trabalhos sem Trabalhos sem
correlação com a correlação com a
pesquisa pesquisa
35ª 2012 22 22 0
36ª 2013 19 18 1
3
3- ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - é uma entidade sem fins
lucrativos que congrega programas de pós-graduação stricto sensu em educação, professores e estudantes
vinculados a estes programas e demais pesquisadores da área. Ela tem por finalidade o desenvolvimento
da ciência, da educação e da cultura, dentro dos princípios da participação democrática, da liberdade e da
justiça social.
Dentre seus objetivos destacam-se: fortalecer e promover o desenvolvimento do ensino de pós-graduação
e da pesquisa em educação, procurando contribuir para sua consolidação e aperfeiçoamento, além do
estímulo a experiências novas na área; incentivar a pesquisa educacional e os temas a ela relacionados;
promover a participação das comunidades acadêmica e científica na formulação e desenvolvimento da
política educacional do País, especialmente no tocante à pós-graduação .
9
 37ª 2015 23 23 0
38ª 2017 20 18 2
39ª 2019 25 23 2
Quantidade de 109 105 5
trabalhos
Fonte: a autora.
Na 35ª Reunião Nacional da ANPED ocorrida em 2012, foram encontrados 22
trabalhos sem correlação com a temática da pesquisa, ou seja, nenhum deles tratou da
formação inicial de professores do curso de pedagogia para atuar na EJA. Esta ausência
é um dado importante, pois revela-nos a necessidade de discussão dessa temática.
Na 36ª Reunião Nacional da ANPED ocorrida em 2013, foram encontrados 18
trabalhos sem correlação com a temática da pesquisa, e apenas 1 trabalho abordou as
necessidades formativas de docentes de docentes. No entanto, o enfoque é dado à
formação continuada e às necessidades dos professores que iniciam o trabalho em uma
universidade pública do estado de São Paulo. Nesta pesquisa, a autora, LIMA (2015,
pág. 344) o problema de pesquisa em questão é “como se configuram as necessidades
formativas de docentes recém-admitidos numa universidade pública?”; embora se
aproxime discretamente deste estudo, não trata apresenta elementos que corroborem
com este estudo. Até o ano de 2013 as reuniões nacionais da ANPED ocorriam
anualmente e, a partir de 2015 começam a ser realizadas de dois em dois anos.
Na 37ª Reunião nacional da ANPED realizada no ano de 2015, foram
encontrados 23 trabalhos sem correlação com a temática da pesquisa. Novamente não
temos nenhum trabalho neste grupo que contemple a temática da formação inicial dos
professores do curso de pedagogia para atuar na EJA. Tal fato mais uma vez nos revela
a necessidade que sejam tecidos mais estudos a respeito deste tema.
Na 38ª Reunião nacional da ANPED ocorrida em 2017, foram encontrados 18
trabalhos sem nenhuma correlação com a temática da pesquisa, ou seja, não abordaram
o campo da formação inicial de professores do curso de pedagogia para atuar na EJA.
Existem também 2 trabalhos que podem contribuir com esta pesquisa. Estes dois
trabalhos apresentam discussões que podem contribuir para a compreensão do percurso
metodológico adotado neste estudo. O primeiro trabalho é intitulado “Articulação
Escola E Universidade: Algumas Reflexões Acerca Da Formação Inicial E Continuada
Para Professores Da Educação Básica” de autoria de SILVA, M. R (2019). O segundo
trabalho apresenta uma análise dos trabalhos apresentados no período de 2010 a 2015
no GT08, seu título é “Articulação Escola E Universidade: Algumas Reflexões Acerca

10
Da Formação Inicial E Continuada Para Professores Da Educação Básica”, neste estudo,
as autoras RODRIGUES, CERDAS e QUEIROZ (2019) focam na formação inicial de
professores e na formação continuada desenvolvida em parceria com a universidade.
Na 39ª Reunião nacional da ANPED ocorrida em 2019, foram encontrados 23
trabalhos sem correlação com a temática da pesquisa, e também mais 2 trabalhos que se
aproximam da formação inicial de professores do curso de pedagogia com vistas à
atuação na EJA. Os trabalhos são: “Formação de professores e sentidos de docência em
currículo de Pedagogia”, neste estudo, a autora apresenta a trajetória histórica do curso
de Pedagogia no Brasil e analisa nas DCNs para o curso de pedagogia, como são
tratados os sentidos da docência e seus desdobramentos dentro do campo educacional de
modo mais abrangente. Embora não haja menção direta à EJA, este estudo traz
apontamentos importantes sobre o legal da formação do pedagogo, profissional que é
relevante nesta pesquisa.

E o segundo trabalho é intitulado “As demandas de conhecimentos para a

formação de professores no curso de pedagogia” neste trabalho o enfoque se propôs a
responder a seguinte questão: “Que conhecimentos são priorizados no curso de
pedagogia e que conhecimentos são estabelecidos na escola na prática da docência.”
MENDES (2019) apresenta uma discussão para a demanda existente na educação
básica, onde o pedagogo atua em que, segunda esta autora “existe uma demanda de
conhecimentos para a docência em relação aos conteúdos específicos das diferentes
áreas e conhecimentos pedagógicos. Propõe avançar para um tipo de formação em que
se estabeleça uma relação dialógica entre estes conhecimentos.” (MENDES, 2019,
pág.1)

No GT18 que aporta obtivemos os seguintes dados:

Total de trabalhos encontrados neste GT no total SEM correlação com a pesquisa: 94
 Total de trabalhos encontrados neste GT no total COM relação com a pesquisa:
01
 Total de trabalhos encontrados neste GT no total: 95
De um universo de encontramos apenas 5 trabalhos com possíveis aproximações do
nosso objeto de estudo.

Na 35ª Reunião Nacional da ANPED são encontrados 16 trabalhos no GT18,

grupo que aporta os trabalhos desenvolvidos com a temática da EJA. Porém nenhum

11
desses estudos apresenta aproximação com as necessidades formativas do educador
graduando em pedagogia. Os temas abordados nos trabalhos permeiam a identidade e as
especificidades dos alunos da EJA, a conceituação da EJA, o papel da educação popular
na constituição dessa modalidade de ensino, interferências legais advindas das decisões
políticas no período de 2003-2010, relação do FUNDEB- Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação Básica com essa modalidade.

Na 36ª Reunião Nacional da ANPED são encontrados apenas 12 trabalhos no

GT18, e mais uma vez é notada a ausência de discussões sobre o educador da EJA e
suas necessidades formativas em sua formação inicial no curso de Pedagogia. Neste GT,
foram encontrados trabalhos que discorrem sobre políticas públicas e EJA, horário de
oferta da EJA, necessidades específicas do alunado da EJA.

Na 37ª Reunião Nacional da ANPED são apresentados 36 trabalhos no GT18,

nenhum desses trabalhos contempla a as necessidades formativas do educador de EJA
nos cursos de pedagogia ou temáticas afins. Os trabalhos deste grupo perpassam pela
formação continuada, programa PIBID, formação inicial do professor de ciências
sociais, EJA no contexto indígena; todas, temáticas que se distanciam dos objetivos
desta pesquisa.

Na 38ª Reunião Nacional da ANPED encontramos no GT18 são localizados 17

trabalhos. O enfoque das pesquisas abrange o campo teórico proposto por Paulo Freire,
educação popular e EJA, MOBRAL, idosos na EJA, EJA como direito e gestão escolar
na EJA. Mais uma vez, a necessidade específica que os discentes de pedagogia
apresentam em sua formação inicial para atuarem na EJA não é abordada. Não há ao
menos algum estudo que aponte para a formação do educador da EJA de modo geral.

Na 39ª Reunião Nacional da ANPED não foram encontrados 18 trabalhos e

apenas um deles contempla a especificidade das necessidades formativas específicas do
educador de EJA. As temáticas pesquisadas vão desde a presença de idosos na EJA,
conflito geracional, educação superior para alunos advindos da EJA, EJA no sistema
prisional dentre outros. Apenas um destes trabalhos “Formação inicial, inserção e
atuação profissional na EJA” discorre sobre a formação inicial do pedagogo com
habilitação para a EJA na UFMG. No estudo, os autores abordam com destaque a
formação inicial ofertada na UFMG com habilitação específica para a atuação na
Educação de Jovens e Adultos. Segundo SOARES, Leôncio e Rafaela Carla e Silva esta

12
formação oferece ao licenciando um diferencial não apenas no campo de atuação como
docente, mas também no aspecto social, uma vez que perpassa pela constituição desse
campo de estudo e de sua história ligada à luta pelo direito dos excluídos à educação
(FREIRE, 1996; ARROYO, 2006a; HADDAD, 2007).

Talvez este seja o trabalho que mais se aproxima do objeto de estudo desta
pesquisa, já que nele são abordados aspectos inerentes às necessidades formativas dos
licenciandos em pedagogia com enfoque específica na habilitação para esta modalidade
de ensino, perpassa ainda, por desdobramentos oriundos das políticas públicas e suas
implicações no currículo dos cursos de pedagogia; aqui, com enfoque específico ao
curso de pedagogia da UFMG.

GT18- Grupo de EJA- Educação de Jovens e Adultos

Reunião Ano Total de trabalhos Trabalhos sem Trabalhos sem
correlação com a correlação com a
pesquisa pesquisa
35ª 2012 16 0 16
36ª 2013 12 0 12
37ª 2015 36 0 36
38ª 2017 17 0 17
39ª 2019 14 1 13
Quantidade de 95 1 94
trabalhos
Fonte: a autora

Esta discreta produção científica sobre as necessidades formativas do educador

de jovens e adultos nos Projetos Pedagógicos e nos ementários dos cursos de Pedagogia
sugere-nos que a EJA possa ainda, ocupar lugar tímido enquanto campo de pesquisa e
também nas políticas públicas do país. Tais dados evidenciam que a modalidade de
ensino EJA, ocupa ainda, um espaço pequeno e periférico em nossa sociedade, e
consequentemente essa pequenez e discrição acomete seus educandos (ARROYO,
2006; SOARES, 2007).

Contribuir, ainda que timidamente para o avanço na produção do conhecimento

nesse campo de estudo é também um dos objetivos desta pesquisa.

JUSTIFICATIVA

13
 Com base na revisão de literatura acima apresentada é possível verificar que há
uma discreta produção científica sobre a formação inicial do educador da EJA
evidenciada pelo pequeno número de trabalhos acadêmicos localizados nos anais das
últimas cinco reuniões da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação). Tal constatação permite afirmar a necessidade de produção e ampliação
do conhecimento sobre o problema de pesquisa apresentado. Ou seja, as lacunas
identificadas na revisão de literatura reforçam que é preciso um aprofundamento do
debate acerca do lugar da EJA na formação de professores em geral, e de modo
específico, na formação do Pedagogo.
Com isso tem-se no horizonte de investigação contribuir com dados que possam
subsidiar a formulação de políticas públicas de formação de professores mais afinada
com as demandas postas pelo desenvolvimento de uma educação que não pode se
reduzir à educação básica de caráter obrigatório; isto é, de uma educação voltada para
indivíduos com trajetórias ideias de escolarização.

OBJETIVOS

Geral
 Analisar as propostas curriculares dos cursos de Pedagogia das IES de
Minas Gerais a fim de compreender as interpretações sobre as necessidades
formativas do educador de EJA.

Específicos
 Apresentar e discutir os aportes teórico-conceituais da pesquisa com base
no debate acerca da formação de professores de maneira geral, e de modo
específico da formação do Pedagogo, bem como das questões relativas ao
campo do currículo.
 Mapear o lugar da EJA na formação do Pedagogo por meio do exame das
matrizes curriculares dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia
de Minas Gerais.
 Confrontar a base legal relativa à formação do Pedagogo em vigência com
o ementário das matrizes curriculares dos Projetos Pedagógicos dos Cursos
de Pedagogia de Minas Gerais.

14
METODOLOGIA
O percurso metodológico desta pesquisa ancora-se nos pressupostos da pesquisa
documental. Isso porque as propostas curriculares dos cursos de Pedagogia das IES de
Minas Gerais, utilizadas como fontes nesta pesquisa, são compreendidas como
documentos.
Ao analisarem documentos de políticas educacionais, Shiroma, Campos e Garcia
(2005) apontam que os documentos disseminam afirmações sobre o mundo em que
vivemos que tanto pretendem oferecer representações únicas sobre a realidade como
trazer soluções idealizadas para problemas diagnosticados. Apontam também que
convém observar que qualquer discurso, ao enfatizar determinados objetos e certos
conceitos, omite outros. Há que se considerar ainda que muitas vezes a linguagem
utilizada em determinado texto tem o objetivo de persuadir, convencer o leitor de modo
que “as estratégias de persuasão do leitor, presentes nas “narrativas” que constituem os
textos, precisam ser consideradas nas análises” (SHIROMA, CAMPOS, GARCIA,
2005, p.436).
Para as autoras, a atenção à escolha das palavras registradas nos documentos
para expressar ideias e propostas importa ao pesquisador, pois apresentam
possibilidades de se considerar o contexto geral de alcance do documento examinado,
considerando a influência dele na sociedade bem como o contexto teórico e prático em
que foi produzido. Nesse sentido, “palavras fazem diferença”. Mesmo a investigação
qualitativa não deve prescindir da análise de aspectos internos ao texto como o uso
recorrente de determinadas palavras-chave. Noutras palavras,
O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma
montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da
sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas
durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais
continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é
uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para
evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar
analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente. O
documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades
históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente –
determinada imagem de si próprias. (...) O documento é resultado de
uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da
sociedade que o produziu e também das épocas sucessivas durante as
quais continuou a existir. O documento é monumento, resulta do
esforço das sociedades históricas para impor ao futuro determinada
imagem de si própria. O documento é produto da sociedade, que o
fabricou segundo as relações de forças que nela detinham o poder. O
que transforma o documento em monumento é a sua utilização pelo
poder. Atualmente, a história transforma os documentos em
15
 monumentos e apresenta uma massa de elementos que é preciso isolar,
reagrupar, tornar pertinentes, ser colocados em relação, constituídos
em conjunto. O novo documento alargado, transformado deve ser
tratado como um documento-monumento (Le Goff, 1984, p.533,
536.).

Portanto, desvelar a dimensão monumental dos documentos requer trazer à luz

as informações considerando o contexto histórico em que foram produzidos. As
questões político-sociais e econômicas que cercearam sua construção bem como a
autoria, a que propósitos se destina e com que interesses foi elaborado são fatores a
serem cuidadosamente analisados. Há ainda, que se considerar a confiabilidade e
autenticidade desse documento.
Em suma, a análise de um documento visa produzir ou reelaborar
conhecimentos e criar novas formas de compreender os fenômenos. Nesses termos, tal
como sugere May (2004), “os documentos não existem isoladamente, mas precisam ser
situados em uma estrutura teórica para que seu conteúdo seja entendido” (MAY, 2004,
p.229).
Nesse sentido, fica evidente a necessidade de compreender quem produziu
determinado documento, com que objetivo, a quem se destina, qual ou quais as
intenções tecidas em sua elaboração etc. “Devem ser entendidos como uma forma de
contextualização da informação, sendo analisados como dispositivos comunicativos
metodologicamente desenvolvidos na produção de versões sobre eventos” (FLICK,
2009, p.234)
Para separação e análise dos dados, adotaremos a análise de conteúdo que,
segundo Bardin (1979), consiste em:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando
obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,
1979, p. 31).

Complementando a definição da análise de conteúdo, Appolinário (2009)

afirma que “normalmente nesse tipo de análise, os elementos fundamentais da
comunicação são identificados, numerados e categorizados. Posteriormente as
categorias encontradas são analisadas em face de uma teoria específica”
(APPOLINÁRIO, 2009, p.27). Após a criação das categorias é que se inicia o processo
de análise de cada uma delas com vistas nos objetivos de pesquisa.

16
 Para análise dos dados, adotar-se-á o seguinte percurso metodológico; depois
de definidos e coletados os dados sobre as necessidades formativas do educador de EJA
contidas nas propostas curriculares dos cursos de Pedagogia das IES de Minas Gerais
tem início a fase da pré-análise dos dados com a realização da “Leitura Fluante” que
objetiva fornecer ao pesquisador as condições necessárias que que ele avance até a
próxima etapa que é a “Escolha dos documentos” que constituirão o corpus do estudo.
A “constituição do corpus” é a penúltima etapa da pré-análise, seguida da preparação do
material para exploração e análise.
Finalizada a pré-análise, o pesquisador segue para “exploração do material”.
Esta etapa tem por objetivo a identificação das “unidades de registro”- “A Unidade de
Registro é a menor parte do conteúdo, cuja ocorrência é registrada de acordo com as
categorias levantadas” (FRANCO, 2008, p.41), das “unidades de contexto” e a
identificação dos “eixos temáticos”.
Concluída a exploração do material, dá-se então início à etapa de análise
propriamente dita. Esta etapa é iniciada pelo “Tratamento dos resultados, a inferência e
sua interpretação”; para isso, são criadas as “categorias de análise” com a “descrição
dos dados” seguidos da “análise desses dados” onde, haverá exigência de que o
pesquisador realize inferências sobre tais dados e interprete a realidade pesquisada.
Como critérios básicos de seleção das propostas curriculares a serem estudadas
nesta pesquisa, constam as exigências de oferecerem cursos de Pedagogia (presencial ou
à distância) que disponibilizarem seus Projetos Pedagógicos nos sites das IES aos quais
estão vinculados ou no site e-mec, que contemplarem a oferta de disciplinas de EJA
e/ou de disciplinas que contenham a EJA como conteúdo nas ementas de outras
disciplinas.
Por fim, como trata-se de pesquisa documental, qualitativa e exploratória.
Assim, não há necessidade de submissão deste projeto à Comissão de Ética da
Universidade.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

2019

ATIVIDADES Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.

Cumprimento dos créditos X X X X X X X X X

Revisão bibliográfica e X X X X X X X X

17
fichamentos

Coleta de dados X X

2020

Organização e análise dos

X X X X
dados

Redação do texto de
X X X X X X
dissertação

Exame de qualificação X

Participação em congresso X X X

Revisão do texto de dissertação X X X X

2021

Defesa da Dissertação X

FONTES DOCUMENTAIS (INCLUIR AS REFERENCIAS DE TODOS OS PROJETOS PEDAGÓGICOS

LEVANTADOS (NA SUA PESQUISA, OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DE MINAS
GERAIS SÃO AS SUAS FONTES DOCUMENTAIS) ainda em fase de escolha.

LIMA, Emília Freitas de. Análise de necessidades formativas de docentes

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