V. 2 N. 2 2018 REFLEXOES E PRATICAS SOBR PDF

Ficha Técnica
Reitor Ruy Garcia Marques
Vice-Reitor Maria Georgina Muniz Washington
Sub-Reitora de Graduação Tania Maria de Castro Carvalho Netto
Sub-Reitor de Pós-graduação e Pesquisa Egberto Gaspar de Moura
Sub-Reitora de Extensão e Cultura Elaine Ferreira Torres
Diretor da Faculdade de Educação Rosana Glat
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação Maria Isabel Ramalho Ortigão

em Educação/ ProPed
Editor-chefe Edméa Oliveira dos Santos
Editor-científico Rosemary dos Santos

Cristiane Porto
Editor-gerente Felipe da Silva Ponte de Carvalho
Editor-executivo Tania Lucía Maddalena

Mirian Maia do Amaral
Editor de Seção Dilton Ribeiro Couto Junior
Revisão língua portuguesa Rosana Sales
Revisão língua espanhola Tania Lucía Maddalena
Revisão língua inglesa Frieda Marti
Alexandra Okada/Open-UK
Ana Amélia Carvalho/ Universidade de Coimbra
Ana Paula Correia/Universidade de Ohio
Bento Silva/Universidade do Minho
Eliane Schlemmer/Unisinos
Eugênio Trivinho/Puc-SP
Gilda Helena B. de Campos/Puc-Rj
Conselho editorial Katia Morosov Alonso/UFMT
Lucia Santaella/PUC-SP
Luis Paulo Mercado/UFAL
Lynn Alves/UNEB
Maria Elizabeth de Almeida/PUC/SP
Maria Teresa Freitas/UFJF
© Redoc Rio de Janeiro v.2 n.2 p. 1 Maio/Agosto. 2018 ISSN 2594-9004

Marilda Benrres/PUC-PR
Miriam Struchiner/UFRJ
Paulo Dias/UAB-PT
Roberto Sidnei Macedo/UFBA
Sergio Amadeu/UFABC
Stéfanie Gasse/Universidade de Rouen-Normandia
Avaliadoras/es Angeli Nascimento/UFRJ

Ana Beatriz Silva/UNIRIO
Cristiane Porto/ UNIT
Cristiano Sant’Anna de Medeiros/UERJ
Dilton Ribeiro do Couto Junior/UERJ
Felipe da Silva Ponte de Carvalho/UERJ
Handherson Damasceno/UEFS
Helenice Ferreira/UERJ
Joelma Fabiane Ferreira Almeida/Pedro II
Leonardo Zenha Cordeiro/UFPA
Leonardo Nolasco-Silva/UERJ
Luciana Velloso/UERJ
Mayra Fernandes Ribeiro/UERN
Mirian Maia Amaral/FGV
Rachel Colacique/UNIRIO
Rita Silvana Santana Santos/UnB
Rosemary dos Santos/UERJ
Tania Lucía Maddalena/UERJ
Ilustração da capa Mariano Pimentel
Poesia da capa Alessandro Xavier do Carmo

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO EM NOSSO

TEMPOS.............................................................................................................................05-12
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E QUESTÕES CONSTITUCIONAIS

CONTEMPORÂNEAS NO BRASIL.................................................................................13-30
Bruno Oliveira dos Santos, Edivaldo Machado Boaventura, Francisca de Paula Santos da Silva
DA TELEVISÃO ANALÓGICA AOS CANAIS DO YOUTUBE NA INTERNET: OUTRAS

FORMAS DE PRODUZIR E COMPARTILHAR..............................................................31-50
Simone Lucena
UPGRADE NA INTERFACE DO FORMULÁRIO ONLINE DA GOOGLE: AMBIENTE

COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM.......................................................................51-67
Ana Patricia Lima Sampaio, Maria Ines Pereira de Alcântara
APRENDER NO FACEBOOK: ALGUNS SILÊNCIOS E RUÍDOS PARA INSTIGAR O

ENSINO E A DOCÊNCIA ONLINE...................................................................................68-83
Bruno Vieira Alves da Silva
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO DO ENSINO

FUNDAMENTAL.............................................................................................................84-105
Fernando Silvio Cavalcante Pimentel, Alane de Almeida Santos, Fernanda Alexandre da Silva
Gomes
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: (RE)PENSAR A FORMAÇÃO DOCENTE EM

REDE...............................................................................................................................106-117
Wagna Andrade Silva
INCLUSÃO DIGITAL NAS ESCOLAS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA SE (RE)PENSAR

O DIGITAL EM REDE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA................................................118-135
Viviane Aparecida Tomaz Polate
PENSANDO COM IMAGENS NA/DA DIFERENÇA PARA UMA SOCIEDADE DO

COMPARTILHAMENTO..............................................................................................136-160
Cristiano Sant'Anna de Medeiros
ENSINAR E APRENDER COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE:
POSSIBILIDADES, DESAFIOS E TENSÕES...............................................................161-184
Julio Lucas de Oliveira
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: ELEMENTOS E FERRAMENTAS QUE

INFLUENCIAM A INTERAÇÃO ONLINE..................................................................185-196
Josefa Kelly Cavalcante de Oliveira
ESTUDO FORMATIVO SOBRE LETRAMENTO CIENTÍFICO E

CIBERCULTURA..........................................................................................................197-211
Irene Bittencourt
INCONVENIENTE.........................................................................................................212-213
Ana Letícia Vieira, Bruno Rossato, Vinicius Leite Reis
CORPOARTE E IDENTIDADES: UM ESTUDO SOBRE AS VISUALIDADES JUVENIS

NAS ESCOLAS..............................................................................................................214-215
Rosana Da Silva Pinto
SOU FRANCO, MARIELLE FRANCO.........................................................................216-219

Alessandro Xavier do Carmo

APRESENTAÇÃO:
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO EM NOSSO TEMPO
Edméa Santos – Editora-chefe ReDoC

Felipe da Silva Ponte de Carvalho – Editor-Gerente ReDoC
Dilton Ribeiro Couto Junior – Editor de Seção ReDoC
O digital em rede vem reconfigurando as práticas cotidianas, alterando a relação com os

diferentes espaços-tempos e mediando novas formas de produzir e compartilhar informações com
outras/os praticantes culturais geograficamente dispersas/os. Interagir em rede tem implicações
importantes para o campo da educação porque oportuniza lançarmos um olhar atento e sensível para a
forma como novas sociabilidades, subjetividades e aprendizagens-ensinamentos vêm se constituindo
(SANTAELLA, 2013). Cada vez mais participamos das interações em rede proporcionadas pelas
dinâmicas comunicacionais digitais, cenário que reflete o que Jenkins (2009) denomina de cultura da
convergência. Neste contexto, somos impulsionadas/os pelo desejo de permanecer interconectadas/os
com outras/os praticantes culturais, produzindo e compartilhando ideias na forma de imagens, textos,
vídeos etc., o que evidencia o quanto o cenário sociotécnico contemporâneo propicia a (re)criação de
uma multiplicidade de formas de aprender-ensinar para além dos espaços físicos da sala de aula. Com
isso, somos convidadas/os a participar de processos colaborativos de produção de conhecimento
envolvendo pessoas de todos os cantos do globo interconectadas/os por uma mesma rede de transmissão
e acesso (SANTAELLA, 2002).
A cibercultura, comumente designada como sendo a “cultura do ciberespaço”, vai muito além
da forma como as/os praticantes culturais envolvem-se com os processos interativos no âmbito das redes
sociais da internet. A cibercultura é caracterizada pela cultura contemporânea, que está estruturada pelos
usos dos artefatos digitais no cotidiano de todas as pessoas (SANTOS, 2011; RIBEIRO; CARVALHO;
SANTOS, 2018), e isso significa reconhecer que os espaços físicos e eletrônicos são indissociáveis no
contexto das dinâmicas sociais mediadas pelo digital em rede (COUTO JUNIOR; OSWALD, 2014).
Enquanto profissionais do campo da educação, cabe investigarmos as diferentes formas com as quais
as práticas ciberculturais vêm potencializando as dinâmicas comunicacionais, possibilitando que as/os
usuárias/os circulem livremente pelos diferentes espaços físicos da cidade na medida em que
permanecem interconectadas/os ao ciberespaço. Dessa forma, não há como negar o quanto "a
apropriação da cultura digital passa a ser fundamental, uma vez que ela já indica intrinsecamente um

processo crescente de reorganização das relações sociais mediadas pelas tecnologias digitais, afetando
em maior ou menor escala todos os aspectos da ação humana” (PRETTO; ASSIS, 2008, p. 78).
As práticas ciberculturais vêm inspirando a formação em nosso tempo, potencializando
múltiplos processos de autoria, interatividade, colaboração. Para (re)pensar esse cenário, essa edição da
Revista Docência e Cibercultura (ReDoC) conta com trabalhos escritos por professoras/es vinculadas/os
a diversas instituições de ensino superior brasileiras e do exterior. Além de artigos, a edição também é
composta por uma resenha, uma vídeo-pesquisa, o resumo de uma dissertação de mestrado e produções
artísticas e culturais. Os trabalhos encontram-se brevemente descritos a seguir:
ARTIGOS

CONTEMPORÂNEAS NO BRASIL
Bruno Oliveira dos Santos, Edivaldo Machado Boaventura, Francisca de Paula Santos da Silva
O presente artigo objetiva demonstrar, através de argumentos jurídicos, a inaplicabilidade da Emenda

Constitucional N° 95 de 2016, a qual inseriu o Art. 107 nos Atos das Disposições Constitucionais
Transitórias da Constituição Federal Brasileira de 1988, o qual limita os gastos do governo por um
período de vinte exercícios financeiros, no que se refere ao financiamento da Educação, considerando
os Princípios da Unidade da Constituição, da Cidadania e da Dignidade da Pessoa Humana. Outrossim,
objetiva também, demonstrar que existem mecanismos judicias específicos que podem ser utilizados
pela sociedade civil. A metodologia utilizada foi a hermenêutica constitucional com base na ponderação
de princípios constitucionais. Posto isso, conclui-se pela inconstitucionalidade da emenda, devendo esta
ser expurgada do ordenamento jurídico, não se aplicando, por via oblíqua, quanto ao financiamento da
educação.
DA TELEVISÃO ANALÓGICA AOS CANAIS DO YOUTUBE NA INTERNET: OUTRAS

FORMAS DE PRODUZIR E COMPARTILHAR
Simone Lucena
O objetivo deste artigo é apresentar alguns aspectos da história da televisão analógica no Brasil bem
como entender as potencialidades da TV digital, da WebTV e da rede YouTube. A relevância desde
texto, que é uma pesquisa bibliográfica, está no fato de discutir novos formatos para a produção
audiovisual na internet e sua importância para a educação. Para tanto utilizamos referenciais como
Lucena (2009, 2012), Lemos (2003, 2009), Lévy (2000), Santaella (2007) e Santos (2000). A televisão
analógica foi uma invenção desenvolvida em meados do século XX, porém ao longo de algumas décadas
a forma como inicialmente a televisão foi pensada tem se modificado. A grande transformação no
sistema televisivo surgiu no início do século XXI com a TV digital. A TV digital é na verdade uma nova
mídia. Não se trata de um aperfeiçoamento tecnológico, mas de uma mídia, que combina e absorve as
tecnologias existentes e que poderá produzir outras tantas mídias, a depender das escolhas políticas. É
também no início do século XXI que temos uma expansão da internet por meio de fibras e óptica, das
redes Wi-fi e das tecnologias móveis que ampliam as potencialidades da cibercultura ao disponibilizar
novas interfaces de comunicação, produção e publicação de conteúdos. Para a educação estas
potencialidades da cibercultura são de grande importância, pois possibilita novas formas de produzir e
compartilhar saberes e culturas.
UPGRADE NA INTERFACE DO FORMULÁRIO ONLINE DA GOOGLE: AMBIENTE
COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM
Ana Patricia Lima Sampaio, Maria Ines Pereira de Alcântara
Este artigo é decorrente de observações, registros e análises de estudos realizadas a partir de uma oficina
pedagógica onde foi utilizado o aplicativo Google para elaboração e compartilhamento de formulários
de avaliação. Teve como finalidade potencializar o uso do formulário da Google no ambiente
colaborativo da plataforma e-Proinfo. O percurso metodológico foi baseado na abordagem mista que
combina técnicas de pesquisa quantitativa e qualitativa. A concretização do estudo aconteceu durante a
realização do curso professor na era digital, disciplina criação de formulários online utilizando como
recurso de interação e colaboração o Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo), o qual
contou com a participação de 26 (vinte e seis) professores, para os quais foi aplicado um questionário
com perguntas diretas. O estudo mostrou que as tecnologias educacionais despontam como alvissareiras
e propícias para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem no contexto atual caracterizado por
intensas modificações sociais, culturais, educacionais e tecnológicas, entretanto, o estudo também
apontou a necessidade de estruturas mais adequadas para que as formações aconteçam com mais êxito.
APRENDER NO FACEBOOK: ALGUNS SILÊNCIOS E RUÍDOS PARA INSTIGAR O

ENSINO E A DOCÊNCIA ONLINE
Bruno Vieira Alves da Silva
Cada vez mais as tecnologias da informação e comunicação (TIC) tornam mais rápida e dinâmica a
comunicação, a interação e o compartilhamento de conteúdo entre as pessoas. Essa investigação busca
refletir sobre contribuições do Facebook como espaço de aprendizagem em uma disciplina do Mestrado
em Educação do PPGEduc/UFRRJ. A disciplina transcorreu em sua maior parte no Facebook e os
participantes tiveram oportunidade de explorar as ferramentas disponibilizadas no grupo e de refletir
coletivamente a partir de diferentes propostas de discussão. Os dados foram gerados a partir das
interações no próprio grupo. O software Nodelx foi utilizado para analisar a não linearidade e a
hipertextualidade presentes no processo interativo nesta rede. A análise elucida ruídos e silêncios
observados na dinâmica interativa neste grupo. Ruídos foram caracterizados a partir das interações
relacionadas às discussões que aconteciam no grupo. Como silêncios são denominados os rastros
silenciosos dos membros ao utilizar a rede, mesmo sem interagir nela.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Fernando Silvio Cavalcante Pimentel, Alane de Almeida Santos, Fernanda Alexandre da Silva Gomes
Este trabalho apresenta as reflexões sobre a prática pedagógica do professor dos anos iniciais,
juntamente com a experiência vivenciada pelos alunos da disciplina do Estágio Supervisionado IV em
sua formação acadêmica. De natureza qualitativa, o estudo tem como instrumento tecnológico para
coleta de dados, a pesquisa documental. O objetivo desse artigo é identificar as diferentes práticas
metodológicas utilizadas pelos estagiários para mediar sua prática pedagógica na sala de aula, enquanto
intervenção no Estágio do Ensino Fundamental I. Utilizamos como apoio teórico os estudos de Morais
(1994), Saviani (2009), Tardif (2012), Libânio (1994), Documentos oficiais: LDB, PPC Pedagogia,
entre outros. Nesse contexto, discute-se a Formação do professor, a Metodologia e a Didática do Ensino
Fundamental; e por fim, apresentamos a análise dos dados, na qual expomos as metodologias mais
utilizadas pelos alunos do Curso de Pedagogia em tempos de cibercultura.
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: (RE)PENSAR A FORMAÇÃO DOCENTE EM REDE

Wagna Andrade Silva
Esta pesquisa apresenta como objetivo investigar quais usos que os docentes fazem das tecnologias
digitais em suas práticas pedagógicas. Para isso, o trabalho de campo realizado em 2017 centralizou
seus esforços em conhecer essas práticas através da análise interpretativa de relatos online produzidos
e enviados por quinze professores do primeiro segmento do ensino fundamental que atuam em múltiplos
cotidianos escolares. Através da abordagem teórico-metodológica dos estudos com os cotidianos, o
instrumento metodológico de pesquisa utilizado foi o Google formulário. Como resultado desta
experiência, os professores participantes da pesquisa evidenciaram o quanto os usos das tecnologias
digitais são plurais e distintos, ainda que falte infraestrutura nas escolas e formação continuada atenta a
(re)pensar o digital na prática pedagógica.
INCLUSÃO DIGITAL NAS ESCOLAS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA SE (RE)PENSAR O

DIGITAL EM REDE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Viviane Aparecida Tomaz Polate
Este trabalho monográfico tem como objetivo investigar as potencialidades de ensinar-aprender

engendradas pelos usos das tecnologias digitais no cotidiano escolar. Por meio de pesquisa bibliográfica
foram traçados possíveis caminhos para se (re)pensar o digital em rede na prática pedagógica, de forma
a se refletir sobre seu papel mediador nos processos educacionais. Para isso, buscou-se considerar a
importância dos aspectos metodológicos no trabalho com os conhecimentos, da familiarização do
professor com o digital em rede e do quanto a instituição de ensino está preparada para receber esta
nova geração de alunos que convivem no seu dia a dia com essas novas tecnologias.
PENSANDO COM IMAGENS NA/DA DIFERENÇA PARA UMA SOCIEDADE DO

COMPARTILHAMENTO
Cristiano Sant'Anna de Medeiros
Partindo das premissas dos estudos nos/dos/com os cotidianos, esta pesquisa teve como objetivo pensar
com imagens compartilhadas por estudantes do terceiro ano do Ensino Médio, do Colégio Estadual
Abdias Nascimento, em Nova Iguaçu, Baixada Fluminense/RJ, as noções de diferença tecidas com essa
prática em suas articulações com as narrativas que engendraram. As imagens em questão foram
compartilhadas na rede social da internet Facebook, em páginas correspondentes a grupos criados para
este fim, denominados #Diferença e que operaram como dispositivo de pesquisa-intervenção, situando-
se em um contexto que enunciamos como “sociedade do compartilhamento”. Buscamos pensar com
fragmentos das redes de significações tecidas no momento em que eram compostas, problematizando
conceitos, representações, dogmas e rupturas em relação a perspectivas tradicionais e hegemônicas da
noção de diferença. As imagens, acompanhadas de suas narrativas/análises, nos deram pistas para pensar
nos múltiplos atravessamentos e bricolagens entre imagens e ideias de diferença que são criadas e
circulam nas múltiplas redes educativas e que engendram os processos curriculares nos cotidianos das
escolas.

POSSIBILIDADES, DESAFIOS E TENSÕES
Julio Lucas de Oliveira
Este artigo é centralizado em discutir as dificuldades do corpo docente na utilização das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) na prática pedagógica. O objetivo principal da pesquisa é identificar
os problemas que causam a falta de preparo, de orientação, de investimento e, até, de interesse por parte
dos educadores. A pesquisa traz à tona as questões do despreparo e das barreiras que os professores
encontram na utilização das TICs e os receios que os mesmos têm em usá-las, além de buscar
explicações para a baixa aplicação de recursos pelo governo, local onde serão realizadas as pesquisas
que buscarão responder às questões aqui elencadas e soluções para o desafio de unir tecnologia e
educação
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: ELEMENTOS E FERRAMENTAS QUE

INFLUENCIAM A INTERAÇÃO ONLINE
Josefa Kelly Cavalcante de Oliveira
Este estudo tem como objetivo analisar as interações e interatividade no ambiente virtual de
aprendizagem - AVA Moodle de uma disciplina do curso de Pedagogia - UAB da Universidade Federal
de Alagoas, bem como identificar a concepção que alunado possui sobre a influência da interação no
processo de ensino aprendizagem. Partindo do conceito que aprender envolve interação e participação
de todos e que na EAD a mediação acontece por meio do AVA. A questão norteadora é a seguinte: O
que motiva o aluno a interagir no AVA e quais as ferramentas e elementos disponíveis no AVA que
influenciam a interação virtual? O estudo teórico tem como base Behar (2013), Illera (2010), Mattar
(2011), Silva (2017) entre outros autores que serviram de fundamentação teórica/bibliográfica para este
estudo. O percurso metodológico envolveu coleta de dados por meio de questionários aplicados a alunos
do curso de Pedagogia EAD. Os resultados permitiram perceber que os alunos compreendem a interação
como elemento importante para a construção colaborativa do conhecimento e que as principais
ferramentas de interação é o email, fórum e os espaços de postagem de atividades que servem como
meio para troca de conhecimentos.
RESENHA
ESTUDO FORMATIVO SOBRE LETRAMENTO CIENTÍFICO E CIBERCULTURA Irene

Bittencourt
O objetivo deste texto é apresentar um estudo a respeito dos conceitos de letramento científico
(SOARES, 2002), pois esta é uma palavra que possui diversos sentidos e significações. Faremos um
recorte e daremos foco aos letramentos digitais, que sugerem que o praticante cultural tenha domínio
das possibilidades que o digital possui, garantindo práticas letradas, onde ele atribua sentido ao que se
lê e escreve na tela (BUZATO, 2003). E como esses letramentos construirão novas práticas
educacionais, pois será um elemento caro para uma inovação que a Educação Brasileira precisa. Eles se
darão no contexto da Cibercultura, que é a cultura contemporânea estruturada pelo uso das tecnologias
digitais nas esferas do ciberespaço e das cidades (SANTOS, 2012, 2014). O texto analisará o que alguns
autores entendem por letramento, e o que pesquisadores com seus praticantes culturais vêm produzindo.
Essa análise se baseará no fazerpesquisa, na metodologia da Pesquisa Formação do Grupo de Pesquisa
Docência e Cibercultura, coordenado pela professora Edméa Santos. O presente estudo é fruto do eixo2,
no qual nosso objetivo é mapear e utilizar softwares para produção e interpretação de dados em
contextos digitais. Este eixo pertence à Pesquisa Institucional, “Análise de dados em pesquisa-formação
na cibercultura”, que pretende investigar teorias, práticas e dispositivos que potencializem a produção,
análise e interpretação de dados produzidos em contextos de pesquisa-formação mediados por
tecnologias digitais em rede. Temos como resultado as potencialidades dos novos letramentos digitais
produzidos que vão se inserindo para contribuir para a educação brasileira que utilizará novas práticas
educacionais, para formar mais praticantes que sejam letrados digitalmente. Além disso, a produção da
resenha do livro New Literacies? New Agencies? a Brazilian perspective on mindsets, digital practices
and tools for social action in and out of school organizado por Eduardo S. Junqueira.
VÍDEO-PESQUISA
INCONVENIENTE
Ana Letícia Vieira, Bruno Rossato, Vinicius Leite Reis
O curta-metragem “Inconveniente” (2015) é uma provocação que já começa pelo próprio título e, em
sete minutos, nos convida a transitar pela arte, ciência, ficção e pelo cotidiano. Nesta encruzilhada de
saberes que se misturam, rompem e criam outros modos de existência, múltiplos sentidos são atrelados
a alguns aspectos do vídeo, envolvendo os saberesfazeres cotidianos que, por sua vez, vão instituindo
significações e lógicas atravessadas nas/pelas questões de corpo, gênero e sexualidade. Entendemos que
estamos imersos em uma cultura que é contaminada pelo audiovisual, onde narrativas circulam por
diferentes espaçostempos produzindo agenciamentos e operando criações de subjetividades, desejos e
estéticas de existências. Neste sentido, pensando no audiovisual como um dispositivo para a produção
de diferentes saberes, o objetivo deste trabalho é anunciar um corpo, uma vida e uma estética trans que
não quer ser apagada e nem silenciada e que para isso precisa gritar, berrar… Um corpo inconveniente
que circula em diferentes lugares potencializando e afirmando a vida. Produzindo-se, afetando e sendo
afetado pelo mundo. Um corpo que insiste em não se enquadrar e que transita no seio das verdades
instituídas.
RESUMO DE DISSERTAÇÃO
CORPOARTE E IDENTIDADES: UM ESTUDO SOBRE AS VISUALIDADES JUVENIS NAS

ESCOLAS
Rosana Da Silva Pinto
O objetivo da presente pesquisa consiste em investigar aspectos presentes nas apresentações corpóreas
de alguns alunos de uma unidade do Colégio Pedro II, com idade entre nove e onze anos. As
investigações acerca do tema foram realizadas a partir do seguinte problema: as imagens que os
estudantes formulam com suas configurações corpóreas podem ser encaradas como um tipo de criação
artística? Nesta reflexão, proponho também, demonstrar que a nossa experiência corporal, que cremos
muitas vezes ser individual, está invadida e modelada, desde o início, pela sociedade em que vivemos e
por nossas relações. Almejo, desta forma, apontar outras possibilidades de apreensão de um corpo
frequentemente entendido como uma realidade cerrada e íntima e sublinhar a sua condição aberta e
dinâmica em função da sua mediação social, e assim problematizar estéticas difundidas pelas mídias –
que visam caracterizar as etapas da juventude – analisar o papel reservado ao corpo dos estudantes no
cotidiano escolar e realizar uma breve análise a respeito de sua participação no processo formativo.
Proponho uma discussão acerca das imagens que os jovens figuram com seus corpos a fim de alinhavar
outros contornos de nossas referências para o ensino e para nossa visão sobre o humano. Nos capítulos
que integrarão esta pesquisa, abordarei o corpo como lugar de criação, real e potencial, como sujeito e
objeto de suas próprias construções visuais, destacando também alguns aspectos do seu caráter
simbólico.
PRODUÇÕES ARTÍTICAS E CULTURAIS
SOU FRANCO, MARIELLE FRANCO

Alessandro Xavier do Carmo
O objetivo deste poema é analisar, de forma sintética e alegórica, a trajetória da mulher Marielle Franco.
O mesmo vislumbra apontar possíveis dilemas e dores originados de atos discriminatórios e vislumbra
se apropriar dos signos de crônicas policiais para trazer à baila a morte dos jovens da favela da maré e
o assassinato de nossa atuante parlamentar. Tal alegoria visa especular sobre um possível incômodo
gerado por nossa sempre PRESENTE vereadora, pois a mesma era contundente em apontar os excessos
cometidos pelo Estado legalmente constituído e a atuação do poder paralelo.
Boa leitura a todas/os!

REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Irene. ESTUDO FORMATIVO SOBRE LETRAMENTO CIENTÍFICO E

CIBERCULTURA. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p. 197-211. DOI:
https://doi.org/10.12957/redoc.2018.34175
CARMO, Alessandro Xavier do. SOU FRANCO, MARIELLE FRANCO. Revista Docência e
Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p. 216-219. DOI:
COUTO JUNIOR, Dilton Ribeiro; OSWALD, Maria Luiza Magalhães Bastos. “Fico sem nada de
interessante pra postar qnd estou recatada!”: a relação entre o espaço eletrônico e o espaço físico em
conversas mantidas entre jovens no Facebook. In: PORTO, Cristiane; SANTOS, Edméa (Org.).
Facebook e educação: publicar, curtir, compartilhar. Paraíba: EDUEPB, 2014, p. 167-184.
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. Tradução de Suzana Alexandria. 2. Ed. São Paulo: Aleph,
2009.
LUCENA, Simone. DA TELEVISÃO ANALÓGICA AOS CANAIS DO YOUTUBE NA INTERNET:

OUTRAS FORMAS DE PRODUZIR E COMPARTILHAR. Revista Docência e Cibercultura, v. 2,
n. 1, maio/abril de 2018, p.31-50. https://doi.org/10.12957/redoc.2018.32529
MEDEIROS, Cristiano Sant'Anna de. PENSANDO COM IMAGENS NA/DA DIFERENÇA PARA
UMA SOCIEDADE DO COMPARTILHAMENTO. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1,
maio/abril de 2018, p.136-160. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.33284
OLIVEIRA, Josefa Kelly Cavalcante de. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:

ELEMENTOS E FERRAMENTAS QUE INFLUENCIAM A INTERAÇÃO ONLINE. Revista
Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p.185-196. DOI:
OLIVEIRA, Julio Lucas de. ENSINAR E APRENDER COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM

REDE: POSSIBILIDADES, DESAFIOS E TENSÕES. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1,
maio/abril de 2018, p. 161-184. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.33476
PIEMNTEL, Fernando Silvio Cavalcante; SANTOS, Alane de Almeida; GOMES, Fernanda Alexandre
da Silva. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO DO ENSINO FUNDAMENTAL. Revista
Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p. 84-105. DOI:

PINTO, Rosana Da Silva. CORPOARTE E IDENTIDADES: UM ESTUDO SOBRE AS
VISUALIDADES JUVENIS NAS ESCOLAS. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril
de 2018, p. 214-215. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.33814
POLATE, Viviane Aparecida Tomaz Polate. INCLUSÃO DIGITAL NAS ESCOLAS: CAMINHOS
POSSÍVEIS PARA SE (RE)PENSAR O DIGITAL EM REDE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p. 118-135. DOI:
PRETTO, Nelson De Luca; ASSIS, Alessandra. Cultural digital e educação: redes já! In: PRETTO,
Nelson De Luca; SILVEIRA, Sérgio Amadeu (Org.). Além das redes de colaboração: internet,
diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador: EDUFBA, 2008, p. 75-83.
RIBEIRO, Mayra Rodrigues Fernandes; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte de; SANTOS, Rosemary
dos. Ambiências híbridas-formativas na educação online: desafios e potencialidades em tempos de
cibercultura. Revista Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, p. 1-13, jan./abr. 2018.
SAMPAIO, Ana Patricia Lima; e ALCÂNTARA, Maria Ines Pereira. UPGRADE NA INTERFACE
DO FORMULÁRIO ONLINE DA GOOGLE: AMBIENTE COLABORATIVO DE
APRENDIZAGEM. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p. 51-67. DOI:
SANTAELLA, Lucia. Intersubjetividade nas redes digitais: repercussões na educação. In: PRIMO,
Alex. (Org.). Interações em rede. Porto Alegre: Editora Sulina, 2013, p. 33-47.
SANTAELLA, Lucia. A crítica das mídias na entrada do século 21. In: PRADO, José Luiz Aidar (Org.).
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SANTOS, Bruno Oliveira dos; BOAVENTURA, Edivaldo Machado; e SILVA, Francisca de Paula
Santos da. O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E QUESTÕES CONSTITUCIONAIS
CONTEMPORÂNEAS NO BRASIL. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018,
p. 13-30. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.34258
SANTOS, Edméa. A cibercultura e a educação em tempos de mobilidade e redes sociais: conversando

com os cotidianos. In: FONTOURA, Helena Amaral; SILVA, Marco (Org.). Práticas pedagógicas,
linguagem e mídias: desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Rio de
Janeiro: ANPEd Nacional, 2011, p. 75-98.
SILVA, Bruno Vieira Alves da. APRENDER NO FACEBOOK: ALGUNS SILÊNCIOS E RUÍDOS
PARA INSTIGAR O ENSINO E A DOCÊNCIA ONLINE. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n.
1, maio/abril de 2018, p. 68-83. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.34199
SILVA, Wagna Andrade. DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: (RE)PENSAR A FORMAÇÃO

DOCENTE EM REDE. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p. 106-117.
DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.33409
VIEIRA, Ana Letícia; ROSSATO, Bruno; e REIS, Vinicius Leite. INCONVENIENTE. Revista
Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, maio/abril de 2018, p. 212-213. DOI:


CONTEMPORÂNEAS NO BRASIL
___________________________________________________________________
THE FINANCING OF EDUCATION AND CONTEMPORARY CONSTITUTIONAL
ISSUES IN BRAZIL
___________________________________________________________________
EL FINACIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y CUESTIONES
CONSTITUCIONALES CONTEMPORÁNEAS EN BRASIL
Bruno Oliveira dos Santos1

Edivaldo Machado Boaventura2
Francisca de Paula Santos da Silva3
RESUMO: O presente artigo objetiva demonstrar, através de argumentos jurídicos, a

inaplicabilidade da Emenda Constitucional N° 95 de 2016, a qual inseriu o Art. 107 nos Atos
das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal Brasileira de 1988, o qual
limita os gastos do governo por um período de vinte exercícios financeiros, no que se refere ao
financiamento da Educação, considerando os Princípios da Unidade da Constituição, da
Cidadania e da Dignidade da Pessoa Humana. Outrossim, objetiva também, demonstrar que
existem mecanismos judicias específicos que podem ser utilizados pela sociedade civil. A
metodologia utilizada foi a hermenêutica constitucional com base na ponderação de princípios
constitucionais. Posto isso, conclui-se pela inconstitucionalidade da emenda, devendo esta ser
expurgada do ordenamento jurídico, não se aplicando, por via oblíqua, quanto ao financiamento
da educação.
Palavras-chave: Limitação de gastos públicos. Inconstitucionalidade. Financiamento da

Educação. Unidade da Constituição. Inaplicabilidade.
Submetido em: 21/05/2018 – Aceito em: 21/06/2018 – Publicado em: 26/06/2018.

1
Doutorando em Difusão do Conhecimento pela Universidade Federal da Bahia – UFBA, Brasil;
Mestre em Desenvolvimento Regional e Urbano pela Universidade Salvador, Laureate International Universities
– UNIFACS, Brasil; Especialista lato sensu em Direito Público pelo Instituto de Educação Luiz Flávio Gomes –
IELF, Brasil; Docente na Graduação da Universidade Paulista – UNIP, Brasil; Membro do Instituto Geográfico e
Histórico da Bahia – IGHB, Brasil; Advogado, Consultor Jurídico e Parecerista; E-mail: brunoadv.72@gmail.com
2
Doutor em Direito pela Universidade Federal da Bahia – UFBA, Brasil; PhD e Mestre em Administração
Educacional pela The Pennsylvania State University – PENN STATE, USA; Bacharel em Direito e Ciências
Sociais pela Universidade Federal da Bahia – UFBA, Brasil; Professor Emérito e Livre Docente da Universidade
Federal da Bahia – UFBA, Brasil; Professor Titular da Universidade Salvador, Laureate International Universities
– UNIFACS, Brasil; E-mail: edivaldoboaventura@gmail.com
3
Pós-Doutora em Educação pela Universidade de Coimbra – UC, Portugal; Doutora em Educação pela
Universidade Federal da Bahia – UFBA, Brasil; Mestre em Administração pela Universidade Federal da Bahia –
UFBA, Brasil; Bolsista de Produtividade Desen. Tec. e Extensão Inovadora do CNPQ - Nível 2;
Professora Titular Plena da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Brasil; E-mail: fcapaula@gmail.com

ABSTRACT: The purpose of this article is to demonstrate, through legal arguments, the
inapplicability of Constitutional Amendment N° 95 of 2016, which inserted Art. 107 in the
Acts of Transitional Constitutional Provisions of the Brazilian Federal Constitution of 1988,
which limits the Government for a period of twenty financial years, regarding the financing of
Education, considering the Principles of Unity of the Constitution, Citizenship and Dignity of
the Human Person. It also aims to demonstrate that there are specific judicial mechanisms that
can be used by civil society. The methodology used was constitutional hermeneutics based on
the weighting of constitutional principles. Having said this, it is concluded that the amendment
is unconstitutional, and that it must be expunged from the legal system, not being applied, to
the financing of education.
Keywords: Limitation of public spending. Unconstitutionality. Financing of Education. Unit

of the Constitution. Inapplicability.
RESUMÉN: El presente artículo busca, a través de argumentos jurídicos, la inaplicabilidad de

la Enmienda Constitucional nº95 de 2016, la cual incorpora el Artículo 107 en los Actos de las
Disposiciones constitucionales Transitorias de la Constitución Federal Brasileña de 1988, el
cual limita los gastos del gobierno por un período de veinte ejercicios financieros, en lo que se
refiere al financiamiento de la educación, considerando los Principios de la Unidad de la
Constitución, de la Ciudadanía y de la Dignidad de la Persona Humana. De otra manera,
también tiene por objetivo, demostrar que existen mecanismos judiciales específicos que
pueden ser utilizados por la sociedad civil. La metodología utilizada fue la hermenéutica
constitucional con base en la ponderación de principios constitucionales. Se concluye por la
inconstitucionalidad de la enmienda, debiendo ser expurgada de la orden jurídica, ya que no se
aplica, por vía obligatoria, al financiamiento de la educación.
Palabras clave: Limitación de gastos públicos. Inconstitucionalidad. Financiamiento de la
Educación. Unidad de la Constitución.
INTRODUÇÃO
É notório e sabido, que o Brasil nos últimos anos está passando por uma grave crise
econômica decorrente de inúmeros fatores a saber: implementação de políticas econômicas
equivocadas nos últimos anos; a redução do preço das commodites exportadas pelo país no
mercado internacional; queda na arrecadação; aumento desenfreado dos gastos públicos;
governos coniventes com práticas ilícitas; dentre outros fatores.
Nesse contexto, foi aprovado pelo Congresso Nacional o Projeto de Emenda
Constitucional N° 241 (PEC 241), o qual foi convertido na Emenda Constitucional tombada

sob o N° 95 de 2016, a qual limita os gastos públicos por um prazo de vinte exercícios
financeiros (vinte anos), contados a partir do ano de 2018.
Todavia, não devemos esquecer que a Constituição Federal Brasileira de 1988
consagra princípios que garantem o mínimo de dignidade a todo e qualquer cidadão, dentre eles
o direito à Educação.
Nesse contexto, estariam os financiamentos da Educação atingidos por este novo
mandamento constitucional?
A resposta para tal questionamento será encontrada a partir das reflexões acerca do
Princípio Constitucional da Unidade da Constituição, da Dignidade da Pessoa Humana e da
Cidadania.
ACEPÇÃO DE EDUCAÇÃO EM SEU SENTIDO AMPLO: TRATAMENTO DO TEMA

NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL BRASILEIRA DE 1988
A Educação, em sentido amplo, representa tudo aquilo que pode ser feito para
desenvolver o ser humano e, no sentido estrito, representa a instrução e o desenvolvimento de
competências e habilidades.
Desde a Grécia antiga que se teorizava sobre a Educação. Para Aristóteles, a
educação deve levar o homem a alcançar a sua plena realização, mas isso só se torna possível
se ele desenvolver suas faculdades físicas, morais e intelectuais.
Partindo dessa premissa básica, muitos confundem os conceitos de “ensino”,
“aprendizagem” e “educação”. O ensino é uma prática eminentemente ligada à instrução, ou
seja, é uma forma sistemática de transmissão de conhecimentos utilizada pelos humanos para
instruir os seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas.
O ensino pode ser praticado de diferentes formas. As principais são: o ensino formal
e o ensino informal. O ensino formal é aquele praticado pelas instituições de ensino, com
respaldo de conteúdo, forma, certificação, profissionais de ensino, dentre outros. O ensino
informal está relacionado ao processo de socialização do homem, ocorrendo durante toda a
vida, muitas vezes de forma não intencional.

Para Neuner (1981, p. 254), "a linha fundamental do processo de ensino é a

transmissão e apropriação de um sólido sistema de conhecimentos e capacidades duradouras e
aplicáveis." Destaca-se por um lado neste conceito, a menção de "um sólido sistema de
conhecimento" e, por outro, as "capacidades duradouras e aplicáveis". Assim, o primeiro,
refere-se ao processo de instrução, o qual procura atingir a superação dos discentes, e o
segundo, ao treinamento como forma de desenvolvimento de suas capacidades.
Em outras palavras, o ensino é uma prática instrucional com vistas à apropriação
do educando de habilidades e competências específicas para necessidades específicas, as quais
são exigidas pelo contexto social em que o indivíduo está inserido, a exemplo das habilidades
e competências exigíveis para o mercado de trabalho.
No que se refere ao processo de aprendizagem, este, diferentemente do ensino,
possui um aspecto mais abrangente, tendo em vista que corresponde ao desenvolvimento
cognitivo de processos contínuos de apreensão de habilidades e competências, o que para
Skinner (1972), “é o ajustamento ou adaptação a uma situação”, enquanto para Vygotsky
(1998), equivale “ao processo pelo qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes e
valores, a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente e outras pessoas”.
No que se refere a “Educação”, esta deve ser compreendida numa acepção
transdisciplinar para além do ensino e da aprendizagem, orientada na perspectiva da formação
plena do indivíduo, em seus aspectos sociológicos, éticos, políticos e da cidadania (FREIRE,
1982).
Assim, não é por acaso, que a “educação” está consagrada na Constituição Federal
Brasileira de 1988 como um direito fundamental de natureza social, conforme verificado em
seu Art. 6°. Assim, leia-se:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição (grifo nosso).
Segundo Dirley da Cunha Júnior (2009, p. 130), direitos fundamentais são aquelas
normas de cunho constitucional que disciplinam e vinculam toda a atuação estatal, as quais

impõem ao poder público o poder de proteger a vida humana no seu nível de dignidade, de
modo a realizar, em última instância, a felicidade humana.
Em relação aos direitos de natureza social, José Afonso da Silva (1992, p. 258)
compreende como prestações positivas estatais enunciadas em normas constitucionais, as quais
possibilitam melhores condições de vida aos mais fracos, direitos estes que tendem a realizar a
igualização de situações sociais desiguais.
Postas estas premissas, a Constituição Federal Brasileira de 1988 confere um status
significativo ao Direito à Educação, de modo a discipliná-lo locus específico, qual seja, o
Capítulo III, Seção I, Art. 205, o qual consagra o Direito à Educação numa concepção
transdisciplinar, democratizando-o a todos indistintamente, obrigando o Estado e a sociedade
civil a promovê-lo e incentivá-lo. Assim, leia-se:
Capítulo III
Da Educação, da Cultura e do Desporto
Seção I
Da Educação
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Nessa diretriz, considerando a maneira como é tratado o Direito à Educação pela Lei
Maior do Estado numa acepção ampla, para efetivá-lo, não basta apenas consagrá-lo no
documento constitucional. Assim, além dos aspectos legais, deverá o Estado garanti-lo
mediante políticas públicas, considerando que o Direito à Educação é um direito subjetivo que,
no pensamento de Boaventura (1997), significa dizer que, para ser considerado um direito de
todos, deverá ser garantida escolas para todos e, não existindo, deterá o indivíduo a faculdade
de exigir dos poderes públicos o cumprimento da prestação educacional, podendo os gestores
públicos incorrerem em crime de responsabilidade, à luz do quanto disposto no Art. 208, §§ 1°
e 2° da Constituição Federal de 1988:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
(...)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua

oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente
(grifos nossos).
Interpretando o dispositivo supracitado, Manoel Gonçalves Ferreira Filho (apud

BOAVENTURA, 2010) entende o seguinte:
O direito ao ensino obrigatório (1º grau) e gratuito é reconhecido como
direito público subjetivo. Disto resulta que o titular desse direito poderá
fazê-lo valer em juízo contra o Estado, que deverá assegurar-lhe matrícula
em escola pública ou bolsa de estudos em escola particular (Art. 213, § 1º),
no caso de ausência de vagas nos cursos públicos.
Pontes de Miranda (1963, p. 218) é bastante enfático ao pontuar que um direito

consagrado na Constituição sem a existência de uma política pública para a sua efetivação é
simplesmente uma letra inócua, ilusória e retórica, ficando simplesmente adstrita ao plano das
intenções. Assim, leia-se:
A ingenuidade ou a indiferença ao conteúdo dos enunciados com que os
legisladores constituintes lançam a regra “A educação é direito de todos”,
lembra-nos aquela Constituição espanhola em que se decretava que todos ‘os
espanhóis seriam’, desde aquele momento, ‘buenos’. A educação somente
pode ser direito de todos se houver escolas em número suficiente e se
ninguém é excluído delas, portanto se há direito público subjetivo à
educação, o Estado tem o dever de entregar a prestação educacional. Fora
daí, é iludir com artigos de Constituição ou de leis. Resolver o problema da
educação não é fazer leis, ainda que excelentes; é abrir escolas, tendo
professores e admitindo os alunos.
Ainda em relação ao Art. 208 da Constituição Federal ora citado, este estabelece as diretrizes
que o Estado deve observar para garantir o direito à Educação em seu aspecto amplo:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos
de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
Nessa diretriz, conforme verificado, o rol de políticas que a Constituição obriga o poder
público a executar para a efetivação do direito à Educação é significativo, necessitando para
tanto, de um montante significativo de recursos
Nesse sentido, eventual limite de gastos em relação ao financiamento da Educação
deverá considerar outras variáveis previstas na Constituição Federal, o que será constatado nos
capítulos a seguir.
INAPLICABILIDADE DA EMENDA CONSTITUCIONAL N° 95 DE 2016 EM

RELAÇÃO AO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: PONDERAÇÃO DE
PRINCÍPIOS ENTRE A UNIDADE DA CONSTITUIÇÃO, DIGNIDADE
HUMANA E CIDADANIA
Antes de adentrarmos às reflexões sobre as ideias do presente capítulo, é importante

salientar que o Brasil possui um estoque significativo de desigualdades produzido ao longo de
séculos. Posto isso, toda e qualquer medida econômica não deve desconsiderar tal realidade.
Nessa diretriz, medidas que ensejem cortes de políticas sociais devem ser avaliadas e
implementadas com ponderações.
Considerando a crise econômica instaurada no país, o governo atual encaminhou o
Projeto de Emenda Constitucional N° 241, também conhecido como “PEC dos gastos”, o qual
foi aprovado pelas duas casas do Congresso Nacional, sendo posteriormente promulgado e
convertido na Emenda Constitucional N° 95 de 2016. Assim, foi incluído no Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) o Art. 106 com a seguinte redação:
Art. 106. Fica instituído o Novo Regime Fiscal no âmbito dos Orçamentos
Fiscal e da Seguridade Social da União, que vigorará por vinte exercícios

financeiros, nos termos dos arts. 107 a 114 deste Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Por sua vez, o Art. 107 do ADCT tem a seguinte redação:

Art. 107. Ficam estabelecidos, para cada exercício, limites individualizados
para as despesas primárias:
I - do Poder Executivo;
II - do Supremo Tribunal Federal, do Superior Tribunal de Justiça, do

Conselho Nacional de Justiça, da Justiça do Trabalho, da Justiça Federal, da
Justiça Militar da União, da Justiça Eleitoral e da Justiça do Distrito Federal
e Territórios, no âmbito do Poder Judiciário;
III - do Senado Federal, da Câmara dos Deputados e do Tribunal de Contas

da União, no âmbito do Poder Legislativo;
IV - do Ministério Público da União e do Conselho Nacional do Ministério

Público; e
V - da Defensoria Pública da União.
§ 1º Cada um dos limites a que se refere o caput deste artigo equivalerá:
I - para o exercício de 2017, à despesa primária paga no exercício de 2016,

incluídos os restos a pagar pagos e demais operações que afetam o resultado
primário, corrigida em 7,2% (sete inteiros e dois décimos por cento); e
II - para os exercícios posteriores, ao valor do limite referente ao exercício

imediatamente anterior, corrigido pela variação do Índice Nacional de Preços
ao Consumidor Amplo - IPCA, publicado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, ou de outro índice que vier a substituí-lo, para o
período de doze meses encerrado em junho do exercício anterior a que se
refere a lei orçamentária.
§ 2º Os limites estabelecidos na forma do inciso IV do caput do art. 51, do

inciso XIII do caput do art. 52, do § 1º do art. 99, do § 3º do art. 127 e do § 3º
do art. 134 da Constituição Federal não poderão ser superiores aos
estabelecidos nos termos deste artigo.
Assim, conforme verificado no Art. 107, §1°, I e II, a partir do exercício financeiro de
2018, o limite de aumento de gastos para os exercícios seguintes será pelo percentual do índice
de inflação do exercício anterior. Ocorre que, tal limite é mitigado pela própria Constituição
Federal, no que se refere ao financiamento da Educação, considerado o Princípio da Unidade
da Constituição.

O PRINCÍPIO DA UNIDADE DA CONSTITUIÇÃO E OS PERCENTUAIS

PREVISTOS PARA O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
Antes de se conhecer os parâmetros de financiamento da Educação, é preciso,

primeiramente, o conhecimento da técnica de hermenêutica do Princípio da Unidade da
Constituição.
A Constituição Federal, por se tratar da norma maior do Estado, não é um simples
ideário, ou seja, não é apenas uma expressão de anseios, de aspirações, de propósitos. Pelo
contrário, é a transformação de um ideário, é a conversão de anseios e aspirações em regras
impositivas, tanto para todas as estruturas de poder do Estado, quanto para os particulares.
Assim, as normas jurídicas constitucionais não são conselhos, opinativos ou sugestões, mas
determinações (MELLO, 2009).
Para tanto, a Constituição consagra determinados princípios que devem ser observados.
Karl Larenz (apud ÁVILA, 2011, p. 97), define os princípios como normas de grande
relevância para o ordenamento jurídico, na medida que estabelecem fundamentos normativos
para a interpretação e aplicação do Direito, deles decorrendo, direta ou indiretamente, normas
de comportamento.
Por se tratar de normas fundantes do ordenamento jurídico, a violação de um princípio
é mais grave que violar uma regra, por se tratar de insurgência de um sistema pré-estabelecido
de valores fundamentais de um ordenamento jurídico. Assim, vejamos o entendimento de Celso
Antônio Bandeira de Mello (2005, p. 902) a respeito:
Violar um princípio é muito mais grave que transgredir uma norma qualquer.
A desatenção ao princípio implica ofensa não apenas a um mandamento
obrigatório, mas a todo o sistema de comandos. É a mais grave ilegalidade ou
inconstitucionalidade, conforme o escalão do princípio atingido, porque
representa insurgência contra todo o sistema, subversão de seus valores
fundamentais, contumélia irremissível a seu arcabouço lógico e corrosão de
sua estrutura mestra.
Nessa diretriz, Ávila (2011, p. 97) endossa que os princípios são dotados de eficácia
direta, pois atuam sobre outras normas sem intermediação ou interposição de uma regra, ou
seja, no plano da eficácia direta, os princípios exercem uma função integrativa, à medida que

justificam agregar elementos não previstos em subprincípios ou regras. Dentre as técnicas de

interpretação dos princípios constitucionais, destaca-se o Princípio da Unidade da Constituição.
Segundo Dirley da Cunha Júnior (2010, p. 216), o Princípio da Unidade da Constituição,
da Concordância Prática ou Harmonização, serve ao propósito de impor ao intérprete a
coordenação e harmonização dos bens jurídicos constitucionais em conflito, de modo a evitar
o sacrifício de uns em relação aos outros.
Este princípio decorre da unidade da Constituição, sendo utilizado para resolver colisões
entre direitos fundamentais ou entre direitos fundamentais e outros bens jurídicos
constitucionalmente protegidos. A premissa que fundamenta este princípio, é a ideia de que
todos os bens jurídico-constitucionais ostentam igual valor, situação que impede a negação de
um em face de outro ou vice-versa, além de impor limites e condicionamentos recíprocos, de
modo a alcançar uma harmonização ou concordância prática entre eles.
Assim, a priori, a nova regra de limite dos gastos públicos, já encontra óbices no Art.
212 da Constituição Federal, que vincula o percentual de gastos que a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios devem observar em relação às ações de manutenção e
desenvolvimento do ensino, o qual prescreve que a União deve gastar nunca menos que 18%
da receita resultante de impostos, compreendida inclusive aquela proveniente de transferências,
sendo o percentual de 25% para Estados, Distritos Federal e Municípios:
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no
mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Nesse sentido, numa interpretação a priori, os percentuais previstos no dispositivo

supracitado não podem ser minorados, mas atualizados no exercício seguinte pelo percentual
do índice da inflação do exercício anterior. Todavia, o entendimento proposto no presente
trabalho inclina-se no sentido oposto, considerando que existem outros princípios que impedem
esse limite de atualização, quais sejam, o Princípios da Dignidade da Pessoa Humana e da
Cidadania, os quais trataremos com maiores detalhes no item a seguir.

DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA E CIDADANIA VERSUS ART. 107 DO

ADCT
Preliminarmente, é preciso que seja alertado que se essa regra do limite de gastos
públicos previstos no Art. 107 do ADCT for rigorosamente seguida, poderá potencializar a
precarização da Educação, pois o estabelecimento de um limite de aumento de gastos com
Educação pelo índice da inflação do exercício anterior, limitaria a contratação de professores,
o financiamento dos programas suplementares de transporte escolar, material didático e
merenda escolar, os investimentos em infraestrutura das unidades educacionais, dentre outros
desdobramentos.
Segundo o pensamento de Amartya Sen (2010), a Educação é um dos vetores
primordiais para o desenvolvimento e progresso de um povo, tendo em vista que o próprio
desenvolvimento consiste na remoção dos vários tipos de restrições que limitam as escolhas e
a democratização de oportunidades para as pessoas que procuram essencialmente viver bem e
por muito tempo.
Para tanto, as realizações ao alcance de cada um dependem das oportunidades
econômicas, das liberdades políticas, dos poderes sociais, da boa saúde, da educação básica e
dos incentivos e estímulos às suas iniciativas.
Endossando o pensamento de Amartya Sen, partimos da premissa de Kant (apud
MENDES, 2009) que o ser humano não pode ser considerado um mero instrumento do Estado
para atingir os seus objetivos, mas o contrário, o ser humano é a finalidade maior do Estado, o
que corresponde à própria concepção de dignidade humana. Portanto, nenhuma política
econômica do Estado, deve desconsiderar a situação de miserabilidade de seu povo, que é o
caso da realidade brasileira.
Nessa diretriz, a Dignidade da Pessoa Humana antecede até mesmo ao próprio Direito,
pois esta é a condição necessária para a sua aplicação, e é justamente essa lógica do plano das
finalidades, que se impõe a necessidade do Estado agir nesse sentido, o que na lição de José
Afonso da Silva (2001), é um valor supremo que atrai o conteúdo de todos os direitos
fundamentais do homem. Logo, o princípio tem por finalidade estatuir que todos os homens

estão numa mesma situação jurídica, o que decorre do fato de pertencer a uma mesma natureza,
que é dita humana, conforme o pensamento de Adorno (1998, p. 61).
Con tal principio se quiere destacar que ya no se admite actualmente la
existência de hombres de segunda categoria, de sub-humanos, de vidas sin
valor vital. Es suficiente con ser hombre para ser reconecido como persona.
Todos los hombres son igualmente dignos, em razon de su naturaleza común.
Ser digno equivale, por tanto, a ser persona.
Portanto, este critério vincula inclusive os legisladores, de modo a convertê-los em

súditos desta regra, à medida que toda e qualquer regra criada por esses sofre limitações, quando
prejudicam políticas públicas de efetivação do progresso da dignidade humana.
A Cidadania, por sua vez, está umbilicalmente ligada à Dignidade da Pessoa Humana,
o que em linhas gerais, segundo entendimento majoritário, pressupõe a observância dos direitos
relativos à liberdade, à participação política e os direitos sociais.
No pensamento de Milton Santos (1995, p. 18), o simples nascer investe o indivíduo de
uma soma inalienável de direitos, apenas pelo fato de ingressar na sociedade humana. Para o
referido pensador, viver, tornar-se um ser no mundo, é assumir com os demais uma herança
moral, que faz com que cada qual seja um portador de prerrogativas sociais, isto é, de ter direito
ao teto, à comida, à educação, à saúde, ao trabalho, à justiça, à liberdade e a uma existência
digna.
Postas estas premissas, reforça Santos, que para que a cidadania não esteja circunscrita
apenas ao plano do discurso, é preciso que esta tenha força normativa que confira
obrigatoriedade de obediência.
Assim, para que a cidadania seja mantida pelas gerações sucessivas, para ter eficácia e
ser fonte de direitos, ela deve estar inscrita nas leis, mediante dispositivos institucionais que
assegurem a fruição das prerrogativas compactuadas entre a Sociedade Civil e o Estado, de
modo que a violação de tais prerrogativas, deverá ensejar o direito de serem reclamadas e
exigíveis de cumprimento pelas instâncias públicas.
Nessa diretriz, o cidadão é uma categoria política, a qual só tem eficácia enquanto
categoria jurídica, tendo em vista que o arcabouço jurídico e constitucional, constitui uma
garantia em prol do indivíduo, o que lhe garante proteção contra violações de suas
prerrogativas.

Não é por acaso, que tanto a Dignidade Humana como a Cidadania, estão expressamente
positivadas na Constituição Federal brasileira, na qualidade de fundamento da República
Federativa do Brasil. Assim, vejamos o quanto disposto no Art. 1°, II e III:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrático de Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.
Os fundamentos da República são os princípios fundamentais que explicitam as

valorações políticas fundamentais do legislador constituinte, as quais explicitam as valorações
políticas fundamentais, que devem servir de orientação à conduta dos agentes políticos do
Estado (CANOTILHO, 1980).
É importante salientar que os fundamentos da República Federativa do Brasil são
considerados cláusulas pétreas, ou seja, dispositivos insuscetíveis de supressão ou mitigação
pelo legislador constituinte reformador.
Feitas estas considerações, considerando o Princípio da Unidade da Constituição e os
princípios da Dignidade da Pessoa Humana e da Cidadania, entendemos que o limite
estabelecido pelo Art. 107 do ADCT em relação aos gastos com Educação, não poderão ser
aplicados em hipótese alguma, tendo em vista a precarização que pode ensejar em seus diversos
níveis, seja na educação básica ou na educação superior.
Sendo assim, limitar os gastos com Educação, significa limitar as oportunidades de
mobilidade social de uma parcela significativa da população brasileira, prejudicando inclusive
o futuro do país, no que se refere a investimentos em inovação e ciência, retrocedendo o Brasil
no quesito competitividade em relação aos demais países do mundo.

INSTRUMENTOS JURÍDICOS DE DEFESA DA SOCIEDADE CONTRA A

LIMITAÇÃO DOS GASTOS COM EDUCAÇÃO.
Ante o exposto, considerando os argumentos expostos no presente artigo, o cidadão e

os diversos segmentos da sociedade civil, notadamente os representativos do segmento da
Educação, podem se utilizar de instrumentos jurídicos específicos para obstar as tentativas de
limitações dos gastos com educação promovidas pelos gestores públicos.
Dentre eles, destacamos a Ação Civil Pública, consubstanciada na Lei N° 7.347, de 24
de julho de 1985, a Ação Popular, consubstanciada na Lei N° 4.717, de 29 de junho de 1965,
além do Mandado de Segurança, consubstanciado na Lei N° 12.016, de 7 de agosto de 2009.
Outro instrumento jurídico que poderá ser manejado, é a Ação Direta de
Inconstitucionalidade, prevista no Art. 103 da Constituição Federal de 1988 e regulamentada
pela Lei N° 9.868, de 10 de novembro de 1999, de modo a expurgar do ordenamento jurídico
brasileiro a Emenda Constitucional N° 95 de 2016, a qual incluiu o dispositivo que impõe o
limite de gastos no Art. 107 do ADCT, considerando que o próprio Supremo Tribunal Federal
(STF), órgão máximo do Poder Judiciário e responsável pela guarda da Constituição, já
sedimentou precedentes no sentido de que uma emenda constitucional estará sujeita a controle
de constitucionalidade, quando esta violar cláusula pétrea, o que no caso em tela, viola
princípios atinentes aos fundamentos da República, quais sejam, Cidadania e Dignidade da
Pessoa Humana. Assim, leia-se a transcrição literal de um precedente da Suprema Corte nesse
sentido:
A eficácia das regras jurídicas produzidas pelo poder constituinte
(redundantemente chamado de "originário") não está sujeita a nenhuma
limitação normativa, seja de ordem material, seja formal, porque provém do
exercício de um poder de fato ou suprapositivo. Já as normas produzidas pelo
poder reformador, essas têm sua validez e eficácia condicionadas à
legitimação que recebam da ordem constitucional. Daí a necessária
obediência das emendas constitucionais às chamadas cláusulas pétreas.
[ADI 2.356 MC e ADI 2.362 MC, rel. p/ o ac. min. Ayres Britto, j. 25-11-
2010, P, DJE de 19-5-2011].
Posto isso, é importante salientar, que a causa de pedir da Ação Civil Pública, da Ação
Popular e do Mandado de Segurança é o ato administrativo do gestor que limita os gastos com

a Educação com base na emenda constitucional n° 95 de 2016, atacável consoante os

fundamentos jurídicos esboçados no presente artigo. Logo, as referidas ações judiciais podem
ser utilizadas em sede de controle difuso de constitucionalidade, enquanto que a Ação Direta
de Inconstitucionalidade é utilizada em sede de controle concentrado de constitucionalidade,
cujo o objeto é a própria emenda, considerando o entendimento do STF supracitado.
Registre-se, que já está em trâmite no STF, uma Ação Direta de Inconstitucionalidade
intentada pela Partido Socialismo e Liberdade (PSOL), a qual questiona a referida emenda
constitucional, sendo que num dos trechos da petição inicial4, é ressaltada a importância que o
Poder Constituinte Originário conferiu ao financiamento da Educação no Brasil:
Com efeito, o dispositivo constitucional do art. 212, que estabelece a
obrigatoriedade da União em aplicar um mínimo de 18% da receita
proveniente de impostos na educação, foi incorporado ao texto constitucional
de 1988 por unanimidade na comissão de sistematização da Assembleia
Nacional Constituinte.
Algo que demonstra o forte consenso formado ao longo de anos de
desenvolvimento institucional brasileiro acerca da importância dos
investimentos em educação para o desenvolvimento. Diferentemente de
outros países, que universalizaram a educação básica e implementaram
programas audaciosos de educação média e superior ainda no século XIX, o
Brasil até hoje ainda sofre com o drama do analfabetismo, da baixa
escolaridade e da exclusão de amplas parcelas da população do acesso à
educação pública. Uma chaga que o constituinte decidiu enfrentar de modo
consistente por meio de tal dispositivo.
CONCLUSÕES
Ante o exposto, concluímos que à luz dos Princípios da Unidade da Constituição, da
Cidadania e da Dignidade da Pessoa Humana, que o limite de gastos introduzidos pela Emenda
Constitucional N° 95 de 2016 não se aplica ao financiamento da Educação, face à sua
inconstitucionalidade, podendo ser manejado pela sociedade civil os instrumentos jurídicos da
Ação Direta de Inconstitucionalidade, em sede de controle concentrado de constitucionalidade,
além de outras ações constitucionais, tais como Ação Popular, Ação Civil Pública e Mandado
de Segurança, em sede de controle difuso de constitucionalidade.
4
NASSIF, Luis. PSOL Entra com Ação no STF Contra Emenda do Teto de Gastos. Site Jornal GGN.
Seção Página Inicial. Disponível em: <http://jornalggn.com.br/sites/default/files/documentos/adi-
contra-ec-95-teto-de-gastos.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2017.

A propósito, fomentar o manejo de tais instrumentos jurídicos, suscitaria o debate sobre

o tema em diversos espaços institucionais, não se limitando apenas ao âmbito do poder
judiciário.
Assim, legitimar o dispositivo constitucional previsto no Art. 107 do ADCT no que se
refere as ações de manutenção e desenvolvimento do ensino, potencializará a precarização da
Educação no Brasil em seus diversos níveis, seja em relação à educação básica, seja em relação
ao ensino superior.
Outrossim, tal medida, inevitavelmente, limitará as oportunidades de mobilidade social
de uma parcela significativa da população brasileira, prejudicando o desenvolvimento do país,
sobretudo no que se refere aos investimentos em inovação, ciência e tecnologia, retrocedendo
o Brasil no quesito competitividade em relação aos demais países do mundo, consolidando a
sua posição de periferia do capitalismo global.
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DA TELEVISÃO ANALÓGICA AOS CANAIS DO YOUTUBE NA

INTERNET: OUTRAS FORMAS DE PRODUZIR E
COMPARTILHAR1
____________________________________________________________
FROM ANALOGUE TELEVISION TO YOUTUBE CHANNELS ON
THE INTERNET: OTHER WAYS TO PRODUCE AND SHARE
____________________________________________________________
DE LA TELEVISIÓN ANALÓGICA A LOS CANALES DE
YOUTUBE EN INTERNET: OTRAS FORMAS DE PRODUCIR Y
COMPARTIR
Simone Lucena2
Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar alguns aspectos da história da televisão

analógica no Brasil bem como entender as potencialidades da TV digital, da WebTV e
da rede YouTube. A relevância desde texto, que é uma pesquisa bibliográfica, está no
fato de discutir novos formatos para a produção audiovisual na internet e sua
importância para a educação. Para tanto utilizamos referenciais como Lucena (2009,
2012), Lemos (2003, 2009), Lévy (2000), Santaella (2007) e Santos (2000). A televisão
analógica foi uma invenção desenvolvida em meados do século XX, porém ao longo de
algumas décadas a forma como inicialmente a televisão foi pensada tem se modificado.
A grande transformação no sistema televisivo surgiu no inicio do século XXI com a TV
digital. A TV digital é na verdade uma nova mídia. Não se trata de um aperfeiçoamento
tecnológico, mas de uma mídia, que combina e absorve as tecnologias existentes e que
poderá produzir outras tantas mídias, a depender das escolhas políticas. É também no
início do século XXI que temos uma expansão da internet por meio de fibras e óptica,
das redes Wi-fi e das tecnologias móveis que ampliam as potencialidades da
cibercultura ao disponibilizar novas interfaces de comunicação, produção e publicação
de conteúdos. Para a educação estas potencialidades da cibercultura são de grande
importância, pois possibilita novas formas de produzir e compartilhar saberes e culturas.
Palavras-chave: Televisão analógica, TV digital, WebTV, Cibercultura, Educação

1
Este artigo foi produzido no âmbito da pesquisa de Pós-doutorado financiada pelo Edital
CAPES/FAPITEC/SE N° 01/2016 - Programa de Apoio a Pós-Doutorado no Estado de Sergipe (PPDOC-
SE).
2
Pós-doutoranda em Educação (Proped/UERJ). Doutora em Educação pela UFBA. Mestre em UFSC.
Graduada em Pedagogia pela UNEB. Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal
de Sergipe (UFS) Campus Prof. Alberto Carvalho. Professora permanente do Programa de Pós-graduação
em Educação da UFS. Líder do Grupo de Pesquisa Educação e Culturas Digitais (ECult/UFS/CNPq)
http://grupoecult.blogspot.com.br. E-mail: sissilucena@gmail.com Orcid: http://orcid.org/0000-0003-1636-7707

Abstract: The purpose of this article is to present some aspects of the history of
analogue television in Brazil as well as to understand the potential of digital TV,
WebTV and the YouTube network. The relevance from the text, which is a
bibliographical research, lies in the fact of discussing new formats for audiovisual
production on the internet and its importance for education. In order to do this, we use
references such as Lucena (2009, 2012), Lemos (2003, 2009), Lévy (2000), Santaella
(2007) and Santos (2000). Analog television was an invention developed in the mid-
twentieth century, but over the course of a few decades the way television was first
thought has changed. The great transformation in the television system emerged at the
beginning of the 21st century with digital TV. Digital TV is actually a new medium. It
is not a technological improvement, but a media, which combines and absorbs the
existing technologies and that can produce so many media, depending on the political
choices. It is also at the beginning of the 21st century that we have an expansion of the
internet through fiber and optics, Wi-Fi networks and mobile technologies that increase
the potential of cyberculture by providing new interfaces for communication,
production and publication of content. For education these potentialities of cyberculture
are of great importance, as it enables new ways of producing and sharing knowledge
and cultures.
Keywords: Analog TV, Digital TV, WebTV, Cyberculture, Education
Resumén: El objetivo de este artículo es presentar algunos aspectos de la historia de la

televisión analógica en Brasil y también entender la posibilidades de la TV digital, de la
WebTV y de la red social YouTube. La relevancia de este texto, que es una
investigación bibliográfica, está en el hecho de discutir nuevos formatos para la
producción audiovisual en internet y su importancia para la educación. Para esto
utilizamos referencias como Lucena (2009, 2012), Lemos (2003, 2009), Lévy (2000),
Santaella (2007) y Santos (2000). La televisión analógica fue un invento de mitad del
siglo XX, y a lo largo de algunas décadas la forma como inicialmente fue pensada se ha
modificado. La TV digital es en realidad un nuevo medio. No se trata de un
perfeccionamiento tecnológico, y sí de un medio, que combina y absorbe las tecnologías
existentes y que podrá producir nuevos medios dependiendo de opciones políticas.
También fue en el inicio del siglo XXI que tenemos una expansión de internet por
medio de fibras ópticas, de redes Wi-Fi y de las tecnologías móviles que amplían las
posibilidades de la cibercultura al ofrecer nuevas interfaces de comunicación,
producción y publicación de contenidos. Para la educación estas posibilidades que
ofrece la cibercultura son de gran importancia, pues traen nuevas formas de producir y
compartir saberes y culturas.
Palabras clave: TV analógica, televisión digital, WebTV, cibercultura, educación

A CHEGADA DA TELEVISÃO NO BRASIL
No Brasil o aparelho de televisão está presente em cerca de 98% dos lares. De

acordo com dados da pesquisa “TIC em Domicílios” realizada pelo Comitê Gestor da
Internet no Brasil (CGI, 2016), 50% das residências no Brasil possuem o computador.
Deste percentual há uma maior inserção de computadores portáteis, pois 64% dos
domicílios possuem laptop ou notebook. Estes dados nos mostram que na maioria dos
lares brasileiros o acesso a informação ainda é por meio da televisão principalmente em
regiões distantes dos grandes centros urbanos onde não há conexão a rede internet.
Ao longo de algumas décadas a forma como inicialmente a televisão foi pensada
tem se modificado. Nos primeiros anos da tevê3 sua programação era ao vivo e
transmitidas diretamente de locais como auditórios e teatros. A possibilidade de gravar
os conteúdos, editá-los e transmiti-los posteriormente surge apenas na década de 1950
quando foi criado o videotape.
A primeira televisão com imagens em preto e branco a entrar em
funcionamento no mundo foi em Paris, em 1935, na Torre Eiffel (RABAÇA &
BARBOSA, 2001). No ano seguinte, a emissora British Broadcasting Corporation
(BBC) de Londres iniciou suas primeiras transmissões. Nos Estados Unidos a primeira
transmissão regular é iniciada em 1941, quando a Columbia Broadcasting System
(CBS) apresentou o primeiro noticiário sobre o envolvimento dos EUA na Segunda
Guerra Mundial. No Japão a Nippon Hôsô Kyôkai (NHK) foi fundada em 1926, porém
apenas com transmissão de rádio, já que as transmissões televisivas somente foram
iniciadas em 1953.
A popularização da televisão no mundo ocorreu após a Grande Guerra, em 1945,
quando foi possível o início da produção em larga escala dos aparelhos televisivos nos
países industrializados. No Brasil, a primeira emissora foi instalada em 1950, no
entanto, anteriormente, em 1939, foi realizada, numa Feira de Amostra no Rio de
3
Neste texto optamos por utilizar a grafia “tevê” para nos referir à televisão analógica e a grafia “TV”
para nos referir à televisão digital e as outras formas televisivas presentes na internet. Esta escolha se
deve ao fato do sistema de TV digital e WebTV serem uma nova mídia que inserem e remixam diferentes
linguagens e formatos mão podendo esta razão ser tratada como uma evolução da televisão analógica.

Janeiro, a primeira transmissão através de aparelho de tevê. Com o início da Segunda

Guerra Mundial, as transmissões das televisões do mundo inteiro foram suspensas,
sendo retomadas após o final da guerra. A TV Tupi de São Paulo, a primeira emissora
do Brasil, foi fundada pelojornalista e empresário Assis Chateaubriand em 1950. Foi
nesse mesmo período que a televisão surgiu em outros países da América Latinacomo
México e Cuba.
O desenvolvimento da televisão brasileira pode ser divido em duas fases,
conforme indicado por Caparelli (1986). A primeira fase compreende o período de 1950
a 1964, onde havia uma maior concentração de produção de programas nas cidades do
Rio de Janeiro e de São Paulo. É também neste período que há uma grande importação
de programas estrangeiros. Vale ressaltar que a televisão surge como um
eletrodoméstico de elite, pois devido ao alto preço dos aparelhos, poucas pessoas
tinham condições de adquiri-los.
A programação da televisão neste período consistia em reproduzir os programas
transmitidos pelo rádio. As novelas eram adaptações de peças teatrais e quase não havia
publicidade na tevê, que, por ser um veículo de comunicação novo, não tinham a
confiança das agências publicitárias, que preferiam investir em anúncios nos meios de
maior circulação como jornais, revistas e rádio. Como a maior produção dos programas
televisivos estava na região sudeste, as emissoras locais e regionais que começaram a
surgir tanto no nordeste como no sul do país vão se tornando difusoras ou afiliadas das
grandes empresas nacionais.
A segunda fase da televisão no Brasil é iniciada após 1964 e vai até os dias
atuais. Esta fase é marcada pela decadência da TV Tupi e de outras pequenas emissoras
e pela ascensão da TV Globo que, após assinatura de contrato com o grupo
americanoTime-Life, entrou num “acentuado modoracional e capitalista de produção,
comtécnicas administrativas das mais modernas” (Caparelli, 1986, p. 12).
Embora a primeira televisão brasileira tenha sido uma emissora comercial, isto é,
uma empresa privada voltada para a publicidade e para a comercialização de produtos
por meio de anúncios, já existia um grupo de educadores da Rádio Roquete Pinto que
havia solicitado do governo federal a concessão de um canal de tevê educativa. Esses

educadores pretendiam dar continuidade ao trabalho de educação à distância que já

desenvolviam na rádio. Apesar da concessão do governo ter sido aprovada em 1952, por
problemas de ordem político-administrativo, a primeira televisão educativa no Brasil
somente foi criadaem 1967: a TVE/RJ.
Na década de 1980 iniciava-se no Brasil os serviços de TV por assinatura
sendo a TVA – Serviços Especiais de TV por Assinatura – o primeiro serviço não-
convencional (sinal aberto) de TV explorado no país, regulamentado peloDecreto
95.744 de 23 de fevereiro de 1888 “como sendo um serviço de telecomunicações
destinado à distribuiçãode sons e imagens para subscritores, através de sinais
codificados” (JAMBEIRO, 2002, p. 205). Em 1995 foi instituída a Lei nº 8.977 que
dispõe sobre os serviços de TV a Cabo. O artigo 23 desta lei estabelece que a operadora
de TV a Cabo, na sua área de prestação do serviço, deverá tornar disponíveis canais,
alguns gratuitos, destinados para uso legislativo, comunitário e universitário. O canal
universitário deverá ser compartilhado entre as universidades localizadas no município
ou em cidades da área de prestação do serviço.
As TVs Educativas foram criadas por meio do Decreto-Lei 5.198, de 03 de
janeiro de 1967. Este decreto instituiu a Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa
com a finalidade de produzir, comprar e distribuir programas para transmissões
educativas. Na época, era o Ministério da Educação que controlava o conselho diretor
que elegeu, em 03 de abril de 1967, como primeiro presidente da TV Educativa.
Dois aspectos são considerados relevantes para a implantação das TVs
Educativas no Brasil. Um desses aspectos foi a pressão internacional realizada pela
UNESCO para que os países em desenvolvimento utilizassem a televisão comoummeio
de atender às necessidades educacionais. O outro aspecto está relacionado com o
processo de industrialização pelo qual o país estava passando naquele momento e que
requeria mão-de-obra qualificada e, desta forma, a TV era um dos meios de se obter esta
qualificação viacursos de teleducação.
Para coordenar os programas da teleducação foi criado o Programa Nacional de
Teleducação (PRONTEL) – Decreto 70.185 de 23 de fevereiro de 1972 – com o
objetivo de coordenar, promover e integrar o uso e o desenvolvimento de técnicas

educacionais para a elaboração de programas de rádio e TV que pudessem ser

transmitidos na rede de radiodifusão nacional educativa. Para que tais programas fossem
desenvolvidos, as TVs educativas contavam com exclusivo financiamento de verbas
públicas, porque de acordocom o Código Brasileiro de Telecomunicações estas
emissoras não poderiam aceitar publicidade direta ou indireta nem nenhum outro
patrocínio que não fosse oriundo dos governos municipal, estadual ou federal,
universidades e fundações públicas.
A partir da década de 1990 asituação das TVs educativas mudou umpouco no
que se refere ao seu financiamento. Algumas destas TVs,que tiveram seusorçamentos
reduzidos, optaram porbuscarpatrocinadoresparaseusprogramas, como foi o caso da TV
Cultura de São Paulo. Da mesmaforma, outras emissoras educativas de rádio e TV,
quetambém passavam pelamesmaescassez de recursosque a TV Cultura de São Paulo,
optaram porbuscarapoio cultural para seus programas como forma de garantir a sua
manutenção.
Há mais de 20 anos, as TVs educativas sobrevivem com limitadas verbas
governamentais e com uma legislação que impossibilita o seu desenvolvimento. Isso
ocorre porque, segundo Mota (1992), no Brasil a TV educativa foi criada comum
caráter estatal e não de TV pública, o que é completamente diferente. A televisão estatal
se caracteriza porser:
Rede oficial onde o custeio é realizado através da alocação de verbas
públicas federais e estaduais, com a função de complementar a
educação, e informarações do poder público que são de interesse da
população em geral. O critério de nomeação dos seu sdirigentes é
político (MOTA, 1992, p. 83).
A falta de recursos da maioria das TVs educativas do país tem contribuido para
o fato de que essas emissoras tenham poucas possibilidades de produção de programas
que retratem a identidade cultural da sua região ou crie novos conteúdos televisivos
próprios. Por esta razão, acabam retransmitindo os programas produzidos pela TVE do
Rio de Janeiro e pela TV Cultura de São Paulo, na maior parte do tempo da sua
programação. Isso reforça a premissa de que se as TVs educativas tivessem melhores
recursos, aliados a uma gestão pública qualificada, poderiam ser produtoras de

programas locais, regionais que abordassem sua cultura e sua arte.

Nesse sentido, para a democratização da comunicação precisamos pensar na
construção TVs educativas que subvertam a lógica do mercado, que sempre dissemina
os conteúdos partindo sempre do centro (emissoras geradoras) para as periferias
(emissoras retransmissoras). A comunicação é direito do cidadão e o pluralismo é uma
obrigação social e não apenas uma dádiva das mídias (REY, 2002).
Uma boa alternativa de rede pública de televisão será aquela capaz de colocar
em circulação as produções das periferias num movimento que Martín-Barbero (2002)
coloca como “indo tanto do centro para a periferia como das periferias entre si e para o
centro” (p. 75). Para que isso ocorra é certo que o investimento tecnológico é
imprescindível, mas este apenas não é suficiente. É necessário que haja políticas de
comunicação capazes de veicular as produções locais, regionais e comunitárias para
todo o país de forma bidirecional.
Isso será possível principalmente com a inserção das tecnologias de informação
e comunicação (TIC) na disseminação dos conteúdos audiovisuais, pois as TIC
possibilitam a construção de redes de conhecimentos, potencializam o fortalecimento da
cidadania, da autonomia e da cultura e disponibilizam a produção de conteúdos.
No Brasil além das TVs Educativa temos também as TVs Universitárias (TVU)
que são canais de televisão mantidos por universidades. A Associação Brasileira de
Televisão Universitária (ABTU) foi fundada em 2000 para congregar as Instituições de
Ensino Superior (IES) que produzem televisão educativa e cultural. Hoje estas TVU
trocam produções audiovisuais por meio da Rede de Intercâmbio de Televisão
Universitária (RITU) criado pelo Laboratório de Vídeo Digital da Universidade Federal
da Paraíba (LAVID/UFPB). Trata-se de uma rede de compartilhamento dos vídeos
produzidos pelas televisões universitárias, com troca de conteúdo para a construção de
uma grade de programação nacional, a ser usada por qualquer canal universitário na
íntegra ou com adaptações locais na programação. O compartilhamento dos vídeos é
feito por meio de uma interface Web que foi desenvolvida numa parceria do LAVID
com um Grupo de Trabalho da Rede Nacional de Pesquisa (RNP), financiadora do

projeto4.
Inspirada na proposta da RITU, a Faculdade de Educação da UFBA desenvolveu
“Rede de Intercâmbio de Produção Educativa” (RIPE), em parceria com LAVID/UFPB,
com o objetivo de desenvolver um sistema e uma dinâmica de produção e veiculação de
produtos audiovisuais disponíveis para os processos de ensino e aprendizagem das
escolas públicas do ensino básico do Estado da Bahia, com intensivo uso de software
livre, de forma descentralizada e com base em princípios colaborativos.5
TV DIGITAL E SUAS POSSIBILIDADES
As discussões, estudos e pesquisas sobre TV digital no Brasil iniciaram em

2003. Apesar da TV digital ser uma nova mídia sua maior propaganda é que trata-se de
uma televisão com melhor qualidade de imagem e som. Isso é verdade, mas é também
apenas uma parte das transformações que esta nova mídia pode trazer para a sociedade.
Para Mota (2005), a TV digital não é apenas um aperfeiçoamento tecnológico,
mas uma nova mídia, que combina e absorve as tecnologias existentes e que poderá
produzir outras tantas mídias, a depender das escolhas políticas. A TV digital é, na
verdade, uma convergência de mídias ─ o computador e a televisão. Isso possibilita que
novas aplicações, em que os sujeitos são colocados como atores do processo sejam
possíveis de serem realizadas, o que antes era impensável na TV analógica. São
aplicações como comércio eletrônico, e-mails e jogos eletrônicos que utilizam atributos
da hipermídia e da interatividade comuns nos computadores.
Para acessar a todos os serviços e programações da TV digital é necessário a
existência de um terminal de acesso para a televisão. Este terminal pode ser uma
Unidade Recptora-Decodificadora (URD) também conhecida pelo nome de set-top-box.
Trata-se de um equipamento capaz de abordar os sinais captados por uma antena
(VHF/UHF) e convertê-los em sinal analógico passível de tratamento e reprodução, por
meio do aparelho convencional de televisão.
4
Mais informações sobre a RITU estão disponíveis no site da ABTU <https://www.abtu.org.br/>
5
Os conteúdos da RIPE podem ser acessado em <http://ripe.ufba.br/>

Figura1 – Transmissão de sinal para TV Digital
Fonte: TV Digital Brasileira. Disponível em: http://www.dtv.org.br/index.php/tv-digital/o-que-e-tv-

digitalacessado em 22/07/2017
Estudos apresentados pela Fundação Centro de Pesquisa e Desenvolvimento

em Telecomunicações (CPqD), no Relatório Integrador dos Aspectos Técnicos e
Mercadológicos da Televisão Digital e no Modelo de Referência para o Sistema
Brasileiro de TV Digital apontam diferentes formas de implementação da interatividade
na TV digital. No Brasil desde o final do século XX que já haviam sido iniciados
estudos sobre a TV digital, porém foi somente a partir de 2003 que estas pesquisas se
intensificaram principalmente por incentivos do governo brasileiro.
Os padrões de TV digital mais utilizados no mundo foram criados no final do
século XX por países líderes em desenvolvimento tecnológico foram: O Japão
desenvolveu o padrão ISDB - Integrated Services Digital Broadcasting; A União
Europeia criou o chamado padrão europeu DVB – Digital Vídeo Broadcasting e os
Estados Unidos produziram o ATSC – Advanced Television Systems Committee. A
China iniciou em 2003 os primeiros testes para o desenvolvimento do seu sistema
próprio de TV digital o Digital Terrestrial Multimedia Broadcast (DTMB). O mapa a
seguir mostra como estes padrões estão espalhados pelos países no mundo disputando o
mercado da TV digital.
Figura 2–Sistemas de TV digital no mundo

Fonte: Wikipedia.Disponível
em:https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_digital_television_deployments_by_country#Braz
il acessado em 22/07/2017.
Cada um dos sistemas ISDB, ATSC e DVB foram desenvolvidos de acordo com
as características econômicas, políticas e culturais de cada país que o concebeu. Para a
implantação de um destes padrões nos demais países faz-se necessária algumas
adaptações para a realidade local. Isso torna imprescindível a reflexão sobre o que cada
país deseja ou espera alcançar com a TV digital, uma vez que esta mídia não é um mero
desenvolvimento da televisão analógica, mas um novo e potente meio capaz de
proporcionar grandes transformações econômicas, políticas, educacionais e
sociotécnicas.
O SISTEMA BRASILEIRO DE TELEVISÃO DIGITAL – SBTVD
Os estudos sobre a implantação da TV digital (TVD) no Brasil não é recente. Há

mais de quinze anos a TVD é estudada por pesquisadores brasileiros. Em 1991 o
Ministério das Comunicações (MiniCom) criou a Comissão Assessora de Televisão
(COM-TV) que mais tarde iniciou,juntamente com a Associação Brasileira de
Emissoras de Rádio e TV (ABERT) e a Sociedade de Engenharia de Televisão e
Telecomunicações (SET), os primeiros estudos sobre televisão digital com o objetivo de

preparar os radiodifusores para a migração para o sistema digital (BOLAÑO &

BRITTOS, 2007).
A partir de 1995, durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso,
foram ampliados os estudos sobre a análise dos três sistemas de TVD em
funcionamento no mundo– ATSC, DVB e ISDB. Esses estudos foram realizados pela
ABERT, SET e pelo Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicações
(CPqD), que nesta época desenvolvia estes estudos como membro da SET, pois havia
no CPqD, desde a década de 1980, um grupo de pesquisa sobre vídeo digital.
Em janeiro de 2003, quando Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a presidência do
Brasil, ainda não havia uma decisão sobre qual o modelo de TV digital seria adotado no
país. Havia uma pressão dos empresários da comunicação para que o modelo japonês
fosse escolhido, pois nos testes realizados, na opinião dos radiodifusores, era o que mais
atendia às suas necessidades, no que se referia à imagem e som de alta qualidade
(LUCENA, 2012). Não obstante, era preciso levar o debate para a sociedade, pois a
implantação da TV digital não é apenas uma simples troca de tecnologia analógica para
digital. A televisão digital traz em seu bojo novas possibilidades e aplicabilidades; uma
delas é a forma de assistir um programa, por exemplo, alterada para outro formato mais
interativo e dinâmico.
No início do governo Lula, a ênfase do discurso sobre a TV digital já não era
mais a adoção completa de um sistema internacional e sim o desenvolvimento de um
Sistema Brasileiro de Televisão Digital (SBTVD) que pudesse atender às necessidades
brasileiras. Assim sendo, foi instituído o SBTVD por meio do Decreto6 presidencial nº
4.901 de 26 de novembro de 2003.
Para o desenvolvimento do SBTVD foi formada uma verdadeira rede de
produção científica, composta por 1.200 pesquisadores e 23 instituições envolvendo
profissionais de diversas áreas do país, como objetivo de produzir uma solução
tecnológica que atendesse às necessidades da sociedade brasileira. Essa rede foi
formada pelos consórcios criados por universidades e centros de pesquisa brasileiros
6
Disponívelemhttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4901.htm

que acataram a chamada-pública MC/MCT/FINEP/FUNTTEL - 01/2004 apresentando

propostas de projetos nas áreas e temas definidos como prioritários para o
desenvolvimento do Sistema Brasileiro de Televisão Digital. Entretanto apesar de todos
estes esforços em 2006 o Brasil adotou a norma chamada nipo-brasileira também
conhecida como ISDB-T por meio do Decreto 5.820 de 29 de junho de 2006 que
instituiu:
I - SBTVD-T – Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre - o
conjunto de padrões tecnológicos a serem adotados para transmissão e
recepção de sinais digitais terrestres de radiodifusão de sons e
imagens.
II - ISDB-T - Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial -
serviço de radiodifusão digital terrestre, integrado por padrões
tecnológicos internacionais definidos na União Internacional de
Telecomunicações - UIT.
É importante ressaltar que o governo brasileiro, ao oficializar suã opção pelo

padrão japonês, em detrimento do desenvolvimento de um sistema nacional e inovador,
desperdiçou a oportunidade de tornar o país um produtor de tecnologia avançada e não
apenas um utilizador de recursos tecnológicos produzidos externamente e que nem
sempre atendem às necessidades brasileiras, além de inviabilizar o processo de
democratizar a comunicação.
A WEB TV E AS MUDANÇAS DE ESPECTADOR PARA A(U)TOR
A criação e o desenvolvimento da internet em meados do século XX produziu

uma verdadeira transformação na sociedade alterando as formas das pessoas pensarem,
agirem, se relacionarem, consumirem e produzirem conhecimentos. Talvez os
americanos não tivessem imaginado a dimensão que esta rede ganharia quando a
Advance Research Projets Agency (ARPA), por meio do departamento Information
Processing Techniques Office (IPTO), criou na década de 1960 a ARPANET, um
pequeno programa de computador para interligar os computadores dos grupos de
pesquisa que trabalhavam para a Agência e onde estavam armazenados importantes
dados do governo. Com a utilização da ARPANET os americanos não corriam mais o

risco de perder suas informações, caso o país fosse bombardeado durante uma guerra.
Contudo, a ARPANET não ficou restrita apenas ao uso militar, pois aos poucos
novos pesquisadores e universidades passaram a integrar a rede trocando informações e
criando outras possibilidades de comunicação. A utilização da rede pelos centros de
pesquisa fez com que outras redes fossem criadas, a ponto de, em 1983, a ARPANET se
tornar ARPA-INTERNET e, finalmente, INTERNET (a rede das redes), a partir da
década de 1990.
A palavra rede é outro termo que, assim como audiovisual, possui várias
conotações. Definir atualmente o termo rede é algo complexo, já que se tornou
polissêmico e ambíguo, o que pode levar a uma imprecisão do seu significado. Logo,
estabelecer com precisão uma data de quando este termo foi criado é tão difícil quanto
lhe atribuir um único sentido. A origem desta palavra vem do latim retis, que significa
um conjunto de fios entrelaçados com aberturas regulares fixadas por malhas e nós
formando um tecido aberto. A partir desta definição, a palavra rede passou a ser
utilizada com diversas conotações e em diferentes áreas.
No sistema de radiodifusão, como o da televisão, a rede de transmissão é
formada por um grupo de emissoras associadas ou afiliadas que transmitem toda ou
grande parte da programação produzida por uma emissora geradora de conteúdos,
também denominada de cabeça de rede. Em conformidade com a política adotada pelas
redes de radiodifusão, as grandes emissoras são as produtoras e difusoras de conteúdos
criados de acordo com sua percepção de sociedade, política, economia, educação e
cultura. Dentro desta concepção de produção, as emissoras afiliadas acabam tendo
pouco espaço na grade de programas para apresentar suas produções locais que retratem
a identidade cultural da sua região. A maioria dos programas produzidos pelas
emissoras afiliadas são telejornais locais. Isso demonstra que, na radiodifusão, as redes
são verticalizadas de tal modo que os conteúdos produzidos por um centro gerador são
retransmitidos para diversos pontos periféricos.
Esta é a lógica da chamada mídia de massa que opera no sentido “um-todos” e
que considera o sujeito apenas como um espectador que assiste ao que lhe é transmitido.
O sistema de radiodifusão realiza a distribuição, transmissão de conteúdos seguindo o

modelo clássico da informação emissor-menssagem-receptor. Esse modelo, não

possibilita a intervenção de outros atores nos conteúdos produzidos. Ao espectador cabe
apenas contemplar seus produtos sem a possibilidade de alterá-los.
As tecnologias digitais, que surgiram no final do século XX, rompem com este
paradigma linear da informação ao introduzir um novo elemento na comunicação a
interatividade que oportuniza a coautoria e a intervenção na mensagem, nos conteúdos.
Embora somente com as tecnologias digitais a interatividade tenha se tornado possível é
importante ressaltar que a comunicação bidirecional foi um advento da
radiocomunicação. O dramaturgo alemão Bertold Brecht (1898-1956) acreditava que se
em cada residência tivesse um aparelho de rádio capaz de enviar e receber mensagens
estariam assim oferecidas as condições para se instaurar uma “esfera pública cidadã”,
sustentada pela infraestrutura técnica, como viria a propor, anos depois, Habermas
(1997) ao falar no mundo da vida como o espaço público onde acontece a ação
comunicativa que seria a interação entre os sujeitos.
Com o desenvolvimento da internet surge a cibercultura definida por Lemos
(2003, p. 12) como “a forma sócio-cultural que emerge da relação simbólica entre a
sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base micro-eletrônica que surgiram com a
convergência das telecomunicações com a informática na década de 70”. Para Lemos
(2009) a cibercultura está baseada em três princípios básicos: a liberação do polo da
emissão que torna cada pessoa potencialmente produtora de conteúdos, informações em
diferentes formatos vídeos, blogs, fotos, músicas etc.; a conexão em rede generalizada
e aberta significa que toda a produção de informação é emitida, distribuída em rede com
outros pares, outros grupo de forma planetária; a reconfiguração que modifica, mas não
elimina as outras mídias. Com a reconfiguração a TV na internet passa a ser outra TV
diferente da mídia de massa isso porque com a liberação do polo da emissão e a
conexão em rede há uma necessidade de mudar, de transformar, de reconfigurar a
cultura massiva.
A cibercultura é a cultura contemporânea que tem crescido amplamente com as
tecnologias digitais móveis que possibilitam aos cidadãos comuns tornarem-se, com o
usos de seus telefones celulares, sujeitos interagentes (PRIMO, 2007), a(u)tores

(LUCENA e PRETTO, 2009) de conteúdos e não mais espectadores que consumiam

cultura de massa. Com as tecnologias móveis podemos estar em dupla mobilidade física
e informacional ocupado espaços híbridos, intersticiais (SANTAELLA, 2007), ou seja,
produzindo em movimento, uma das características dos sujeitos contemporâneos
imersos na cibercultura.
Outra característica da cibercultura é a possibilidade de interatividade. Isso
significa que não basta apenas produzir e publicar é preciso interagir. Vários autores
apresentam diferentes conceitos de interatividade como Lévy (2000), Lemos (2001),
Machado (1997), Couchot (1997) e Silva (2000). Dentre estes autores destacamos o
conceito de Silva (2000) pelo fato deste autor não entender a interatividade apenas
como um fenômeno das tecnologias digitais. De acordo com Silva (2000) a
interatividade é uma forma de comunicação que pode ou não acontecer por meio das
TIC. Para ele interatividade é uma
disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as
interações existentes e promovendo mais e melhores interações – seja
entre usuários e tecnologias digitais ou analógicas, seja nas relações
“presenciais” ou “virtuais” entre seres humanos (SILVA, 2000, p. 20).
Para obter a interatividade, de acordo com Silva (2000), é preciso perceber se

um determinado objeto, obra de arte ou mesmo equipamento digital, possui os
fundamentos da interatividade, que ele classifica em três binômios: participação-
intervenção, bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade. Silva
chama a atenção de que estes fundamentos estão interligados.
No Brasil em 2002 um ex-diretor de uma emissora de televisão criou a primeira
TV da internet brasileira a allTV com programação ao vivo durante 24 horas. Surgia ai
outro jeito de fazer televisão com o perfil das quatro mídias: jornal, rádio, tevê e
internet. O grande diferencial desta emissora da internet foi possibilitar aos internautas
que acompanhavam a TV interagirem entre si e com os apresentadores nas salas de bate
papo disponibilizadas no site da TV. Desta forma, o internauta tornava-se coautor dos
programas, pois interagiam com perguntas e sugestões sobre o assunto que estivesse
sendo debatido.

A partir desta experiência da allTV outros canais foram surgindo na internet

discutindo temas variados. Algumas emissoras de TV também passaram a disponibilizar
nos seus sites vídeos dos seus programas, porém este formato apenas apresentava o
mesmo conteúdo distribuído no canal aberto da emissora, ou seja, sem nenhuma
interatividade. A grande mudança do audiovisual na internet surgiu em 2005 quando foi
criada a plataforma de compartilhamento de vídeo YouTube.
O grande sucesso do YouTube é sem dúvida a produção e compartilhamento de
vídeos que qualquer pessoal pode fazer sobre qualquer assunto que deseje abordar. Isso
fez com que o YouTube se tornasse o maior agregador de Webvídeos, com os mais
variados assuntos sendo o terceiro site mais acessado atualmente no mundo antecedido
apenas pelos sites Google e Facebook.
A popularização do YouTube cresceu bastante a partir da disseminação das
tecnologias digitais móveis conectadas a internet. A comunicação destas tecnologias
ocorre por meio de aplicativos conhecido também pela abreviatura App do termo em
inglês applications. Os Apps são programas desenvolvidos para serem instalados em
telefones celulares e demais dispositivos móveis disponibilizados gratuitamente ou não
nas lojas online. Alguns Apps são software sociais, programas que simulam redes
sociais e que possibilitam a criação de comunidades virtuais ou grupos com objetivos
comuns que trabalham de forma colaborativa.
Atualmente existem Apps para várias funções, tais como: previsão do tempo,
jogos, mapas, GPS, emissão de bilhetes de viagem, compra de ingressos, cuidados com
a saúde, habilidades esportivas, moda, aplicações financeiras, produção de vídeos,
comunicação e educação.
Para a produção e compartilhamento de vídeo um dos aplicativos existente é o
Tellagami<https://tellagami.com/>. Este app, utilizado somente em dispositivos móveis,
possibilita a criação e compartilhamento de pequenos vídeos denominados de Gamis.
De acordo com Marques (2015) o Tellagami pode ser utilizado no contexto educacional
das seguintes formas: na criação de histórias (digital storytelling), na
explicação/demonstração de conceitos, na resolução de problemas de matemática, na
criação de pequenos relatórios, no resumo ou apresentação de um livro (book trailer), no

ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, na promoção da leitura e na criação de

postais animados.
No que se refere a produção audiovisual temos no Brasil o app da TV Escola,
disponível para sistema iOS e Android, que oferece uma programação diversificada. A
TV Escola é uma emissora criada pelo Ministério da Educação desde 1999 com o
objetivo inicial de promover a formação dos professores da educação básica, bem como
disponibilizar conteúdos educacionais, por meio de programas, para diferentes
disciplinas e níveis educacionais. O app da TV Escola possibilita assistir aos programas
bem como fazer download e editá-los. Para acessar todos os conteúdos da plataforma
TV Escola é preciso se cadastrar no site da TV.
Figura 3 – Aplicativo da TV Escola para tecnologias móveis
Fonte: http://www.tvescola.mec.gov.br
Além da TV Escola muitas outras televisões estão presentes na internet e com

aplicativos para dispositivos móveis. O Canal Futura da Fundação Roberto Marinho é
outro exemplo de TV na Web e que possui app. As televisões universitárias também
tem se reconfigurado e disponibilizados seus conteúdos por diferentes interfaces e
mídias. Entretanto, todas estas televisões, apesar de estarem utilizando uma nova
plataforma na internet que potencializa interatividade e novas formas de produzir
conteúdos, ainda estão presas à forma de comunicação linear da cultura de massa.

Nosso maior desafio, principalmente na educação, é pensar como utilizar as

potencialidades da cibercultura para criar conteúdos coletivos, interativos, hipertextuais
e não lineares em rede.
CONCLUSÃO
A internet possibilitou grandes mudanças na sociedade, pois trata-se de uma

mídia que converge outras mídias. Porém, apesar da internet possibilitar esta
convergência as outras mídias continuam existindo. Ainda lemos jornal, ouvimos rádio
e assistimos cinema e televisão, contudo a presença da internet já alterou a forma como
utilizamos estas tecnologias. Unir as potencialidades da televisão e da internet era
inicialmente a das propostas para TV digital que devido às escolhas políticas e
econômicas não se concretizou.
Apesar de toda a rede de pesquisa formada para o desenvolvimento de um
padrão de TV digital brasileiro o governo do Brasil optou pela implantação do modelo
de TV digital japonês com algumas adequações que possibilitaram a utilização da
tecnologia desenvolvida pelos pesquisadores brasileiros. A TV digital é uma nova mídia
que a depender as escolhas políticas e tecnológicas poderiam trazer grandes
transformações socioculturais, porém apesar de todas as potencialidades desta nova
mídia continuaremos a ter o mesmo modelo de produção e disponibização de conteúdos
da televisão analógica, pois a TV digital aqui implantada apenas apresenta melhoria na
qualidade da imagem e do som.
Vivemos uma nova era de comunicação generalizada que ocorre principalmente
por meio das tecnologias digitais móveis que torna cada cidadão a(u)tor de conteúdos
compartilhados em rede. É a era das mídias pós-massivas que operam numa outra lógica
diferente das mídias de massa. As mídias pós-massivas potencializam o
compartilhamento de saberes, a produção coletiva em mobilidade e a comunicação
ubíqua. Neste sentido, a TV na internet ou WebTV necessita pensar em outros formatos
de produção de conteúdos que tenham como pressupostos a interatividade, a
hipertextualidade, a possibilidade de produção colaborativa e a publicação em rede.

No campo educacional é de grande importância termos uma WebTV que

possibilite os pressupostos acima citados para que cada escola de cada região ou estado
brasileiro possa produzir e compartilhar conteúdos que tragam elementos da sua cultura,
da sua realidade. Ter uma televisão que apenas disponibilize aos professores e alunos
conteúdos prontos sem a possibilidade de interatividade é ter “mais do mesmo”, pois
esta foi a forma como a televisão analógica sempre operou com seus conteúdos. A
WebTV, por ser uma mídia que converge outras mídias, outras linguagens e formatos,
pode possibilitar novas formas de produzir e compartilhar o conhecimento.
REFERÊNCIAS
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LÈVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 2000.
LUCENA, Simone; PRETTO, Nelson De Luca. . As novas educações e os potenciais da
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LUCENA, Simone. Educação e TV digital: situação e perspectiva. Maceió: EDUFAL,

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MACHADO, Arlindo. Pré-cinema & pós-cinema. Campinas – SP: Papirus, 1997.
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SANTAELLA, Lucia. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus,
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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

UPRADE NA INTERFACE DO FORMULÁRIO ONLINE DA GOOGLE:

AMBIENTE COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM
___________________________________________________________________
UPGRADE TO GOOGLE’S ONLINE FORM INTERFACE:
COLLABORATIVE LEARNING ENVIRONMENT
___________________________________________________________________
UPGRADE EN LA INTERFAZ DEL FORMULARIO ONLINE DE GOOGLE:
AMBIENTE COLABORATIVO DE APRENDIZAJE
Ana Patrícia Lima Sampaio1

Maria Inez Pereira de Alcântara2
Resumo: Este artigo é decorrente de observações, registros e análises de estudos

realizadas a partir de uma oficina pedagógica onde foi utilizado o aplicativo Google para
elaboração e compartilhamento de formulários de avaliação. Teve como finalidade
potencializar o uso do formulário da Google no ambiente colaborativo da plataforma e-
Proinfo. O percurso metodológico foi baseado na abordagem mista que combina técnicas
de pesquisa quantitativa e qualitativa. A concretização do estudo aconteceu durante a
realização do curso professor na era digital, disciplina criação de formulários online
utilizando como recurso de interação e colaboração o Ambiente Colaborativo de
Aprendizagem (e-Proinfo), o qual contou com a participação de 26 (vinte e seis)
professores, para os quais foi aplicado um questionário com perguntas diretas. O estudo
mostrou que as tecnologias educacionais despontam como alvissareiras e propícias para
a melhoria do processo de ensino e aprendizagem no contexto atual caracterizado por
intensas modificações sociais, culturais, educacionais e tecnológicas, entretanto, o estudo
também apontou a necessidade de estruturas mais adequadas para que as formações
aconteçam com mais êxito.
Palavras-chave: formação continuada; formulários online; plataforma virtual.
Abstract: This article is based on observations, records and analysis of studies carried
out from a pedagogical workshop where the Google application was used to elaborate and
share assessment forms. It was intended to enhance the use of the Google form in the
collaborative environment of the e-Proinfo platform. The methodological approach was
based on a mixed approach that combines quantitative and qualitative research
techniques. The implementation of the study took place during the course of the teacher
in the digital age, a discipline that created online forms using the Collaborative Learning
Environment (e-Proinfo) as an interaction and collaboration resource 26 (twenty-six )

1
Professora da SEDUC/CEPAN/NTE/AM. Mestranda em Ciências da Educação área Tecnologia
Educativa – Universidade do Minho – Portugal. E-mail anapatricia@seduc.net.
2
Pedagoga da SEDUC/CEPAN/NTE/AM. Doutora em Ciências da Educação área Tecnologia Educativa –
Universidade de Trás- os - Montes e Alto Douro – UTAD – Portugal. E-mail maria.alcantara@seduc.net.

teachers, for whom a questionnaire with direct questions was applied. The study showed
that educational technologies are emerging as a good way to improve the teaching and
learning process in the current context characterized by intense social, cultural,
educational and technological changes, however, the study also pointed to the need for
more adequate structures to the formations happen more successfully.
Keywords: training; online forms; virtual platform.
Resumén: Este artículo es fruto de observaciones, registros y análisis de estudios

realizados a partir de una oficina pedagógica donde fue utilizado el aplicativo Google
para la elaboración e intercambio de formularios de evaluación. Tuvo como finalidad
incentivar el uso del formulario de Google en un ambiente colaborativo de la plataforma
e-Proinfo. El camino metodológico se basó en un abordaje mixto que combina técnicas
de investigación cuantitativas y cualitativas. La concretización del estudio se dio durante
el curso profesor en la era digital, disciplina creación de formularios online utilizando
como recurso de interacción y colaboración el Ambiente Colaborativo de Aprendizaje (e-
Proinfo), el cual contó con la participación de 26 (veintiséis) profesores, para los cuales
fue aplicado un cuestionario con preguntas directas. El estudio mostró que las tecnologías
educacionales se presentan como una oportunidad para la mejoría del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el contexto actual caracterizado por intensas modificaciones
sociales, culturales, educacionales y tecnológicas, sin embargo, el estudio también apuntó
la necesidad de estructuras más adecuadas para que las formaciones sucedan con éxito.
Palabras clave: entrenamiento; formularios en línea; plataforma virtual.
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, vive-se um período caracterizado pelas transformações que

acompanham as tecnologias de informação e comunicação (TIC) bem como sua inserção
na chamada sociedade da informação. O estudo foi direcionado pelas inquietações
epistemológicas sobre aplicabilidade do uso do formulário da Google em processos de
ensino e aprendizagem e a possibilidade de fomentar atitudes colaborativas no universo
da interatividade3.
Para tanto o objetivo principal foi potencializar o uso do formulário da Google no
ambiente colaborativo da plataforma e-Proinfo.
3
É um diálogo entre o homem permeado pela máquina, que permitem conexões em tempo real, ou seja,
um tipo de relação tecnossocial.

Quanto a metodologia, optou-se pela pesquisa de abordagem mista que combina

técnicas de pesquisa quantitativa e qualitativa. A principal diferença entre esses dois tipos
de pesquisa é que enquanto a quantitativa se baseia em números e cálculos matemáticos,
a pesquisa qualitativa tem base no caráter subjetivo, usando narrativas escritas ou faladas.
Creswell e Plano Clark (2011) definem métodos mistos como um procedimento
de coleta, análise e combinação de técnicas quantitativas e qualitativas em um mesmo
desenho de pesquisa. O pressuposto central que justifica a abordagem multimétodo é o
de que a interação entre eles fornece melhores possibilidades analíticas.
A concretização do estudo aconteceu durante a realização do curso professor na
era digital, disciplina criação de formulários online utilizando como recurso de interação
e colaboração o Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo), o qual contou com
a participação de 26 (vinte e seis) professores, para os quais foi aplicado um questionário
com perguntas diretas.à oficina pedagógica que resultou na construção de materiais
pedagógicos, como exemplo, criação de protótipos de avaliações online. Os protótipos
foram inseridos no ambiente colaborativo e compartilhados entre os cursistas.
O estudo revelou que as tecnologias ligadas à educação promovem a motivação,
interação e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, manifestou a
necessidade de formação continuada dos profissionais da educação quanto ao uso das
tecnologias educacionais, bem como a emprego destas ferramentas no fazer pedagógico
na ambiência da sala de aula.
AMBIENTE COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM DA PLATAFORMA e-

Proinfo
No contexto atual, a Educação enfrenta um momento de muitas transformações,

principalmente com a inserção das novas tecnologias digitais no seu cotidiano. Uma
destas transformações é a utilização das plataformas virtuais, no caso específico o
Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo) com interação não apenas entre
professores e alunos, mas também entre os próprios alunos. Além disso, significa revelar
as variadas acepções de construção do conhecimento, modernizando e favorecendo a
comunicação e interação no ensino a distância.

Em consonância a esse novo cenário, o Ambiente Colaborativo de

Aprendizagem vem tornando-se um lócus de construção coletiva do conhecimento
promovendo a aprendizagem colaborativa, através das ferramentas de comunicação e de
colaboração online.
Assim sendo, através do credenciamento, o aluno pode ter acesso aos conteúdos
das disciplinas (que são divididas por módulos) e interagir com colegas, professores e
demais participantes do curso. O acesso pode ser feito a qualquer hora, e o usuário pode
postar comentários, enviar arquivos e participar de chats e fóruns (SILVA, 2010, p.3).
Para melhor compreensão apresentaremos a seguir o layout (figura 1) do ambiente virtual
da plataforma e-Proinfo do curso Professora na Era Digital disciplina Criando
formulários online da Google.
Figura 1: Captura da interface do ambiente virtual da

plataforma e-Proinfo
Fonte: elaborado pelas autoras (2017)
Em termos gerais, a plataforma e-Proinfo4composto por ferramentas síncronas

(os alunos devem está conectados em tempo real) e assíncronas (as interações ocorrem
em dias e horários definidos) como: fórum de discussão, tira-dúvidas, bate-papo, e-mail,
materiais didáticos disponibilizados como apoio teórico e prático. É importante destacar
que um ambiente virtual envolve um contexto mais amplo que puramente a utilização de
4
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo) - e-proinfo.mec.gov.br

tecnologia, que possibilita que se compartilhem ações, interaja professor, tutor e aluno e
que todos atuam simultaneamente.
As principais ferramentas síncronas e assíncronas utilizadas no curso Professor
na Era Digital da disciplina Criando formulários online da Google pelo professor e alunos
foram:
Ferramentas síncronas:
✓ Chat ou salas de bate–papo: o professor e o aluno precisam está conectados em
tempo real para participarem da discussão. O pensamento de Mattar (2012) sugere
que “[...] é interessante que sejam propostos, antes do chat, alguns temas, textos
para leituras, links, vídeos, etc., para que os participantes cheguem preparados
para o debate” (MATTAR, 2012, p.118).
Com essa perspectiva, também é possível conversar reservadamente com os colegas e
dividir a turma em grupos para realização de alguma atividade.
Ferramentas assíncronas:
✓ Fórum de discussão e tira dúvidas: os assuntos exposto nos fóruns são
acompanhados pelo professor ou tutor, os comentários dos alunos são dados
feedback pelo do professor ou tutor. Como no caso dos chats, o fórum pode
pressupor a leitura de um texto ou propor um tema para debate ou tirar dúvidas de
alguma atividade. De acordo com Mattar (2012) “[...] os fóruns podem ser
moderados (quando o professor ou o tutor precisam ler os comentários dos alunos
antes de publicá-los) ou livres (quando os comentários são automaticamente
publicados, sem a mediação do professor ou tutor)” (MATTAR, 2012, p.120).
✓ Questionário: é um repositório de questões elaborado pelo professor, as mesmas
são utilizadas nas atividades das turmas direcionadas a cada módulo do curso. As
questões podem ser elaboradas de diferentes formatos: múltipla escolha
certo/errado e questões discursivas.
Por conseguinte, Litwin (1997), enfatiza que “com as novas tecnologias o
trabalho adquire uma nova conformação: como exemplo as qualificações dos educadores
quanto ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC, aprender novos
modelos e práticas educacionais e produção de novos conhecimentos”.

FORMAÇÃO CONTINUADA
Falar da formação continuada requer necessariamente que se fale da formação

inicial de professores. A formação inicial diz respeito à primeira graduação cujo papel é
crucial para a preparação profissional, pois é nela que os professores devem se apropriar
de conhecimentos e experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o
desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário. A formação
de um profissional de educação tem que estimulá-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar,
a investir na própria formação e a usar sua inteligência, criatividade, sensibilidade e
capacidade de interagir com outras pessoas.
Quanto à interação recorremos a Zabala (2002), pois ele apresenta três tipos de
conhecimentos ambos relacionados entre si: conhecimento conceitual, procedimental e
atitudinal dos três, afirma o autor, que o mais importante é o atitudinal. Desta feita,
concordamos com o entendimento do autor no que se refere a relevância do conhecimento
atitudinal, visto que este, é o resultado da interação entre o conceito e procedimento.
Além dos conceitos estabelecidos por Zabala, citamos os pilares da educação

para o Séc. XXI, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a
conviver.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN) em
consonância a Constituição Brasileira de 1988, dedica um capítulo específico à formação
dos profissionais da educação, com destaque para os professores. Art. 61. “A formação
de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando,
terá como fundamentos: I a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço; II aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades”.

O Art. 62 destaca “A formação de docentes para atuar na educação básica far-

se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.
No Art. 63, descreve “Os institutos superiores de educação manterão: I –cursos
formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior,
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental; II –programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III –programas de
educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”.
A partir das reflexões sobre a formação inicial discorreremos sobre a formação
continuada de professores. Amparada nos dispositivos legais citados anteriormente e o
decreto Nº 8.752, de 9 de maio de 2016 que dispõe sobre a política Nacional de Formação
dos Profissionais da Educação Básica e a Portaria Nº 1.328, de 23 de setembro de 2011
que institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública.
Outro documento legal em vigência refere-se ao Plano Nacional de Educação
(PNE) instituído pela Lei Nº 13.005/2014, em vigor desde o ano de sua promulgação com
prazo de dez anos para ser implantado, possui 20 metas estruturantes determinadas pelo
governo federal para garantir o direito à educação de qualidade. A Meta 16 refere-se à
formação continuada dos profissionais da educação a qual destaca: “formar, em nível de
pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência
deste PNE, e garantir a todos os (as) profissionais da Educação Básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino”.
De acordo, com o observatório PNE atualmente, apenas 31,4% dos professores
da Educação Básica possuem Pós-Graduação, segundo dados do Censo Escolar. A
deficiência na formação inicial de nossos docentes é um dos grandes entraves na melhoria
da qualidade educação. Nesse sentido, a formação continuada representa um grande

aliado, na medida em que possibilita que o professor supra as lacunas na sua formação
inicial ao mesmo tempo em que se mantém em constante aperfeiçoamento em sua
atividade profissional. Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar.
O relatório de avaliação 2013-2016 quadrienal 2017 da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Nível Superior - CAPES, aponta a evolução da forma piramidal de
classificação dos Programas da Área desde sua primeira avaliação, em 2007, com 11
Programas, até a avaliação atual, com 140 Programas. Partindo de um ponto em que havia
apenas dois programas referência nota 5, em 2007, a Área foi ampliando a qualidade dos
programas sem, no entanto, ter reunido características de excelência em 2010 sem
preencher o extrato de notas 6 e 7. A Área credenciou seus 4 primeiros programas 7 nota
6 na avaliação trienal de 2013; na avaliação de 2017 a Área já se apresentou madura, com
23 programas indicados para nota 5 pela CA e sendo 19 confirmados pelo CTC (11
acadêmicos e 08 profissionais), com condições de excelência para indicar seus 3
primeiros programas nota 7 (um deles confirmado pelo CTC-ES), e para ampliar para 7
programas seu extrato de notas 6 (o CTC-ES confirmou 5 programas na nota 6). A
trajetória permite afirmar, com segurança, que o processo de construção e de consolidação
da Área de Ensino foi concluído, e que agora seu contínuo aperfeiçoamento será tarefa da
comunidade nela reunida.
A maioria das funções docentes com pós-graduação possui somente

especialização. Do total de funções docentes em 2014, eram 30,0% com especialização,
1,8% com mestrado e 0,3% com doutorado – a soma dos percentuais excede o dado de
31,4% com pós-graduação, pois há docentes que possuem mais de um tipo de pós-
graduação.
A etapa/modalidade com maior percentual de funções docentes com pós-
graduação em 2014 foi a Educação Especial, com 56,2%. Por outro lado, a Educação
Infantil apresentava o percentual mais baixo, 23,9%. Os dados também revelam que o
indicador é melhor na rede pública (34,0% em 2014, contra 23,6% na rede privada), mais

especificamente na rede federal (70,1%), seguida da rede estadual (38,2%) e da rede

municipal (31,6%).
Com base no exposto, verifica-se a importância da formação continuada para o
aprimoramento dos saberes adquiridos durante a formação inicial. A busca de
conhecimentos deve ser prioridade para os profissionais do ensino que procuram
modernização dentro de sua área de atuação. Sendo assim, o trabalho ora apresentado
oferece aos professores da rede pública maiores possibilidades na condução do seu fazer
pedagógico incrementado pelo saber fazer.
GOOGLE DRIVE: formulários
O potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 viraram tendências nas “novas
tecnologias digitais” abrindo um leque de possibilidade e impactando a produção e troca
de novos conhecimentos.
Compartilhando desse pensamento, Roesler (2012) enfatiza que a Web 2.0, tem
se constituído em um grande banco de dados para aqueles que interagem em busca de
conhecimentos e informações. Suas ferramentas, como exemplos os blogs, ferramentas
da Google e as páginas wikis, podem e devem ser explorados e incentivados pelos
professores como meios de produção e troca de saberes.
Nessa perspectiva, o aplicativo Google Drive conta com ferramentas de
interação e colaboração acessíveis, para auxiliar a transposição de conteúdos e avaliações
para o mundo de significados do educando (ALMEIDA, 2016, p.2) na construção do
processo de ensino e aprendizagem em múltiplos planos. Todo esse aporte tecnológico é
utilizado com recurso pedagógico.
É importante ressaltar que essa ferramenta de inovação pedagógica “formulários
da Google”, ou “Google Forms” permite de maneira simples e fácil coletar informações,
criar diagnóstico dos alunos, realizar uma pesquisa rápida e aplicar autodiagnostico onde
os alunos possam identificar os seus estilos de aprendizagem impactando positivamente
nos métodos ativos de ensino.

Por conseguinte, a facilidade de realizar um questionário e coletar

automaticamente os dados em uma planilha torna-se eficiente quando o professor recorre
aos dados estatísticos da ferramenta apresentando o layout limpo e intuitivo. De posse
dos resultados em tempo real, o professor poderá realizar suas inferências em seus planos
de aula, pois, saberá em tempo real onde o aluno está com déficit de aprendizagem
(MALVEIRA, 2016, p.2), a partir daí desenvolver novas estratégias de aprendizagem.
Desta feita, ao longo dos últimos anos, os formulários da Google vêm recebendo
diversas atualizações para ajudar os professores e empresas a fazerem suas pesquisas bem
estruturadas, com novas opções de tema do próprio formulário ou criar seus próprios
temas personalizados.
A figura 2 apresenta os recursos do formulário da Google que compõe a extensão
da conta de e-mail do professor e dos e-mails que foram criados pelos alunos de cada
turma do curso professor na Era Digital, disciplina Criando formulários online da Google.
Figura 2: Captura da tela dos recursos do formulário da

Google
Assim sendo, é oportunizado aos alunos respondessem os formulários online de

diversas localizações geográficas, permitindo que a coleta e organização das informações
sejam automatizadas, com isso, otimizando tempo e espaço do professor na preparação

das suas avaliações. Verifica-se também, a não exposição dos pesquisados à influência
da pessoa do pesquisador, contemporizando o anonimato das respostas.
Esta metodologia deve ser aproveitada em contexto educativo, pois motivar a
participação de um grande número de professores e alunos, tornando-os participantes
principais do processo e não mais meros coadjuvantes, proporcionando possível a
construção do conhecimento, principal objetivo do processo educacional.
METODOLOGIA
Este curso foi realizado na modalidade semipresencial, o qual possui 2 (dois)
momentos à distância exigindo que os interlocutores estejam conectados mediante o
ambiente colaborativo de aprendizagem e presencial por via de oficina pedagógica.
Segundo Candau (2011), a oficina constitui um espaço de construção
coletiva do conhecimento, de análise da realidade, de confronto e troca de
experiências. A atividade, a participação, a socialização da palavra, a vivência de
situações concretas através de sociodramas, análise de acontecimentos, a leitura e a
discussão de textos, o trabalho com distintas expressões da cultura popular, são
elementos fundamentais na dinâmica das oficinas pedagógicas.
Desta feita, foi desenvolvido esse trabalho com 5 (cinco) turmas de, no mínimo,
38 (trinta e oito) e, o máximo 60 (sessenta) docentes com a intenção de tornar as aulas
motivadoras e ao mesmo tempo enriquecedoras para a aprendizagem dos alunos, cuja
parte empírica e análise obedeceram aos seguintes momentos:
Momentos da oficina
1º Momento
a) Realização de pesquisa bibliográfica;
b) Produção de materiais e vídeos aulas;
c) Preparação da sala virtual da disciplina Criando Formulário Online no
Ambiente Colaborativo de Aprendizagem;
d) Disponibilização do ambiente virtual de aprendizagem para os cursistas.
2º Momento
a) Encontro presencial com os cursistas;

b) Realização da oficina com carga horário total de 8h;

c) Disponibilização do fórum: apresentação pessoal e tira dúvidas e os
questionários elaborados pelos cursistas, através do formulário da Google com carga
horária total de 12h.
d) A interação das atividades pelos cursistas no ambiente colaborativo de
aprendizagem.
e) Feedback das produções dos cursistas através de um questionário online da
Google.
3º Momento
Neste trabalho foi utilizada uma pesquisa de abordagem mista que combina
técnicas de pesquisa qualitativa com quantitativa [...] como são duas abordagens com
características antagônicas, elas se combinam de forma que uma prevalecerá sobre a outra
ao mesmo tempo em que podem se complementar na apresentação de resultados
(CRESWELL, 2007, p.27). A principal diferença entre esses dois tipos de pesquisa é que
enquanto a quantitativa se baseia em números e cálculos matemáticos, a pesquisa
qualitativa tem base no caráter subjetivo, usando narrativas escritas ou faladas. A pesquisa
quantitativa reúne dados que podem ser codificados de forma numérica.
Os dados da pesquisa foram coletados através de questionário com questões
fechadas disponibilizadas online através do aplicativo Google.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante o desenvolvimento da criação do formulário da Google, foi possível

perceber o envolvimento dos 26 (vinte e seis) ou correspondente há 10,50% do universo
de 248 (duzentos e quarenta e oito) “professores-cursistas” participantes, os quais se
mostraram entusiasmados, motivados e incentivados pela maneira que atividade foi
conduzida, episódio evidenciado nos recortes das falas a seguir:
[...] Avaliação online criada por mim contendo 10 questões de Geografia,
inclusive já enviadas para 360 alunos do 3º ano da Escola Estadual Nossa
Senhora de Nazaré, em Manacapuru, onde para minha surpresa 324 alunos,
ou seja, 90% responderam o respectivo teste [...] (Entrevista do professor F1).

[...] Olá, Professor F1! Respondi ao seu formulário, acho que não fui muito
bem, não...rsrs...Bom, esta atividade é muito rica e inovadora. É uma maneira
bem prática no uso de tecnologias na educação. Tenho certeza que os alunos
adoram essa ferramenta [...] (Entrevista do professor F2).
[...] Segue abaixo o link para acesso a minha avaliação de matemática para
alunos do 2° ano, estou muito feliz, pois, não conhecia esta ferramenta,
espero corresponder as expectativas dos colegas que queiram acessar o
link e responder essa avaliação que é a primeira de muitas que pretendo fazer
[...] (Entrevista do professor F5).
[...] Estou encantada com a ferramenta, foi a primeira vez que trabalhei com
ela, como é prática quando temos uma internet boa [...] (Entrevista do
professor F8).
Os relatos revelam o quanto aprendizagem foi significativa para os professores
cursistas, bem como para seus respectivos alunos, conforme o depoimento do professor
F1. Para Ausubel (2003) aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já
existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos
conteúdos.
Outro ponto a destacar foi à motivação dos estudantes em responder o “teste”, o
que demonstra que para aprender significativamente, segundo Moreira (2012), é
necessário essencialmente duas condições 1) o material de aprendizagem deve ser
potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve apresentar uma predisposição para
aprender.
De acordo com o autor a primeira condição sugere: l) que o material de
aprendizagem (livros, aulas, aplicativos,...) tenha significado lógico (isto é, seja
relacionável de maneira não-arbitrária e não-literal a uma estrutura cognitiva apropriada
e relevante) e 2) que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva ideias-âncora relevantes
com as quais esse material possa ser relacionado. Quer dizer, o material deve ser
relacionável à estrutura cognitiva e o aprendiz deve ter o conhecimento prévio necessário
para fazer esse relacionamento de forma não-arbitrária e não-literal.
Na concepção do Professor F2 a atividade foi rica, inovadora, revelou ser uma
maneira prática da utilização da ferramenta na educação, enfatizando mais uma vez a
importância da inteligência tecnológica como artefato rico em possibilidades educativas.
A inteligência tecnológica é um termo utilizado por Lévy (2010), segundo ele a
inteligência do todo não resulta mais mecanicamente de atos cegos e automáticos, pois é

o pensamento das pessoas que pereniza, inventa e põe em movimento o pensamento da

sociedade.
A análise e interpretação tiveram como parâmetro o questionário online
respondidos pelos cursistas. Após analisar as respostas, foi feita uma releitura,
comparando os dados coletados com o referencial teórico conforme indicam os gráficos
a seguir.
Gráfico 1: Os objetivos do curso foram atingidos?

O gráfico 1 mostra que os objetivos do curso foram atingidos. Para isso, 87,5%
dos professores cursistas tiveram uma compreensão de como o curso foi impactante e
desafiador para sua prática pedagógica; já 12,5% dos entrevistados disseram ter
dificuldade em entender a proposta do curso, em função da não utilização do aplicativo
da Google.
Gráfico 2: A metodologia utilizada no curso facilitou o

entendimento das atividades?

O gráfico 2 apresenta a metodologia utilizada no curso facilitou o entendimento

das atividades. Pode-se constatar nessa informação que 87,5% dos professores cursistas
apresentam satisfação na execução de nova metodologia, refutando a vontade de conhecer
o novo. Entretanto, 12,5% dos professores cursistas afirmam que talvez a metodologia
utilizada possa ser utilizada na consolidação dos conhecimentos do curso.
Gráfico 3: Os recursos de ensino Gráfico 4: Os recursos tecnológicos de

contribuíram para a melhoria do processo de informação e comunicação facilitaram a sua
sua aprendizagem? aprendizagem?
Fonte: elaborado pelas autoras (2017) Fonte: elaborado pelas autoras (2017)
Os resultados referentes aos gráficos 3 e 4, também são idênticos, ou seja, 100%

dos professores cursistas disseram sim, que os recursos tecnológicos devem servir para
enriquecer o ambiente educacional, também contribuir para aprimorar e auxiliar o
trabalho em sala de aula de forma criativa e dinâmica proporcionando e despertando
mudanças na prática pedagógica dos professores, a partir da construção do conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As tecnologias ligadas à educação promovem a motivação, interação e a melhoria

do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, para que os docentes sejam inseridos no
mundo digital, os mesmos precisam ser capacitados para atender às demandas de uma
nova forma de aprender e ensinar, entretanto percebemos para além da capacitação que
envolve as questões pedagógicas como: falta de cultura digital, interação entre os cursistas

e o tutor, morosidade de feedback das atividades, entre outros, é a infraestrutura dos

ambientes onde os cursos são oferecidos tomando como exemplo acesso a internet.
Desta feita, é preciso construir um ambiente de desenvolvimento profissional que
deva proporcionar o letramento digital, aprendizado social e colaborativo do docente para
manter ativos e relevantes no processo pedagógico e tecnológico.
Portanto, é importante acentuar que este trabalho não tem a intencionalidade de
apontar solução para a formação de professores, mas despertar e provocar discussões
sobre o tema Upgrade na interface do formulário online da Google: ambiente
colaborativo de aprendizagem e apresentar alternativas de cunho pedagógico e
tecnológico dos recursos demonstrados.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Aline Castro. Planos de ação pessoal utilizando as ferramentas da

Google. Disponível em: <http://innovatorbrasil.com.br/planolinechan/>. Acesso em: 18
de nov. de 2017.
BRASIL/CAPES. Disponível em <http://www.capes.gov.br/educacao>. Acesso em: 20

de nov. de 2017.
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro
de 1988. Brasília, 1988.
_______ . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Lei nº. 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
_______. MEC. Portaria nº 1.328, de 23 de setembro de 2011. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-superior-
seres/legislacao-e-atos-normativos>. Acesso em: 20 de nov. de 2017.
______. Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE). Lei nº 13.005, de 25 de junho

de 2014. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. Disponível em
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-
educacao-superior-seres/legislacao-e-atos-normativos>. Acesso em: 20 de nov. de 2017.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Formação de educadores: uma perspectiva

multidimensional. Em Aberto. v. 1, n. 8, 2011.

CRESWELL, J. W. (2007). Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e

misto (2a ed., L. de O. Rocha, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Obra original publicada em
2003).
CRESWELL, J. W.; PLANO CLARK, V. L. Designing and conducting mixed methods

research. 2nd. Los Angeles: SAGE Publications, 2011.
LITWIN, Edith. Tecnologia Educacional – Política, História e Propostas. Porto

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MATTAR, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage

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MOREIRA, Marco Antônio. O que é afinal aprendizagem significativa. Disponível em

<http://moreira.if.ufrgs.br/oqueeafinal.pdf>. Acesso em 03 de jan. de 2018.
OLIVEIRA, Aldemir M. A utilização do iniciador da Google como ferramenta no

processo avaliativo em matemática uma experiência no Amazonas - região norte do
Brasil. Educação Matemática na Contemporaneidade: desafios e possibilidades – São
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ROESLER, Rafael. Web 2.0, interações sociais e construção do conhecimento. VII

SIMPED- Simpósio Pedagógico e Pesquisa em Educação – 2012.
SILVA, Thalita. A usabilidade da plataforma e-Proinfo: Um estudo acerca do uso

das ferramentas da plataforma utilizada no Curso Piloto de Administração a
Distancia da UFAL. Disponível em:
<http://recursos.portaleducoas.org/sites/default/files/2258.pdf>. Acesso em: 18 de nov.
de 2017.
ZABALA, Antony. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

APRENDER NO FACEBOOK: ALGUNS SILÊNCIOS E RUÍDOS

PARA INVESTIGAR O ENSINO E A DOCÊNCIA ONLINE
___________________________________________________________________
LEARN ON FACEBOOK: SOME SILENCES AND NOISES TO
INSTIGATE EDUCATION AND TEACHING ONLINE
___________________________________________________________________
APRENDER EN EL FACEBOOK: ALGUNOS SILENCIOS Y
RUIDOS PARA INVESTIGAR LA ENSEÑANZA Y LA DOCENCIA
EN LINE
Bruno Vieira Alves da Silva1

Marcelo Almeida Bairral2
Resumo: Cada vez mais as tecnologias da informação e comunicação (TIC) tornam mais
rápida e dinâmica a comunicação, a interação e o compartilhamento de conteúdo entre as
pessoas. Essa investigação busca refletir sobre contribuições do Facebook como espaço
de aprendizagem em uma disciplina do Mestrado em Educação do PPGEduc/UFRRJ. A
disciplina transcorreu em sua maior parte no Facebook e os participantes tiveram
oportunidade de explorar as ferramentas disponibilizadas no grupo e de refletir
coletivamente a partir de diferentes propostas de discussão. Os dados foram gerados a
partir das interações no próprio grupo. O software Nodelx foi utilizado para analisar a não
1 Graduado em Pedagogia pela UFRRJ - Instituto Multidisciplinar (2008 - 2012). Pós-graduado em

Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância - UFF (2013 - 2015) Mestre em Educação
do Programa de Pós-Graduação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares - PPGEduc/UFRRJ
(2015 - 2017) Bolsista CAPES. Instrutor Voluntário de Teatro na ONG: Escola Livre FAMA desde agosto
de 2014 até o presente momento. Professor de Informática Educativa do Colégio Pedro II (2017). Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-7044-9733 Lattes: http://lattes.cnpq.br/8048592378227746 E-mail:
brunovieira009@hotmail.com
2
Licenciado (1990) e especialista (1992) em Matemática pela Universidade Federal Fluminense, mestre
em Educação Matemática pela Universidade Santa Úrsula (1996), doutor em Educação Matemática pela
Universidade de Barcelona (2002) e pós-doutor em Educação Matemática pela Universidade do Estado de
Nova Jersey (EUA, 2007) e pela Universidade de Turin (Itália, 2012). É professor associado IV do Instituto
de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Preside o Gepem desde 2003 e é o editor
responsável do Boletim Gepem. Fundador e coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas da TIC em
Educação Matemática (www.gepeticem.ufrrj.br). Idealizador e coordenador da Série InovaComTic da
Editora da UFRRJ (Edur). Foi coordenador e atua como docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). É também professor do
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGEduCIMAT/UFRRJ). Foi
coordenador do GT19 (Educação Matemática) da ANPEd e membro da coordenação do GT6 (Educação
Matemática: Novas Tecnologias e EaD) da SBEM. Em julho de 2013 passou a integrar a Comissão
internacional para melhoria do ensino e da aprendizagem de matemática (CIEAEM). mbairral@ufrrj.br
http://lattes.cnpq.br/0159010164759435
https://orcid.org/0000-0002-5432-9261

linearidade e a hipertextualidade presentes no processo interativo nesta rede. A análise

elucida ruídos e silêncios observados na dinâmica interativa neste grupo. Ruídos foram
caracterizados a partir das interações relacionadas às discussões que aconteciam no grupo.
Como silêncios são denominados os rastros silenciosos dos membros ao utilizar a rede,
mesmo sem interagir nela.
Palavras-chave: Facebook; Análise de interações; Grupo fechado no Facebook;
Disciplina optativa.
Abstract: Increasingly, information and communication technologies (ICTs) are rapidly

making communication, interaction and sharing of content between people a breeze. This
research seeks to reflect on the contributions of Facebook as a learning space in an
optional course of Postgraduate Education. The group was an elective subject of the MSc
Academic in Education of the PPGEduc/UFRRJ. The discipline was mostly spent on
Facebook and participants had the opportunity to explore the tools available in the group
and to reflect collectively from different emerging discussion proposals. The data were
generated from the interactions in the group. Nodelx software was used to analyze the
nonlinearity and hypertextuality present in the interactive process in this network. As
results, the research elucidates noises and silences observed in the interactive dynamics
in this group. Noises were characterized from the interactions related to the discussions
that took place in the group. And as silences are characterized the silent trails of the
members when using the network, that is, the long period of time without interacting in
the network.
Keywords: Facebook; interactions analysis; closed group on Facebook; optional course
Resumen: Cada vez más las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) hacen
más rápida y dinámica la comunicación, la interacción y el intercambio de contenido entre
las personas. Esta investigación busca reflejar sobre las contribuciones de Facebook como
espacio de aprendizaje en una disciplina de la Maestría en Educación del PPGEduc /
UFRRJ. La disciplina transcurrió en su mayor parte en Facebook y los participantes
tuvieron la oportunidad de explorar las herramientas disponibles en el grupo y de
reflexionar colectivamente a partir de diferentes propuestas de discusión. Los datos se
generaron a partir de las interacciones en el propio grupo. El software Nodelx fue
utilizado para analizar la no linealidad y la hipertextualidad presentes en el proceso
interactivo en esta red. El análisis eluciona ruidos y silencios observados en la dinámica
interactiva en este grupo. Los ruidos se caracterizaron a partir de las interacciones
relacionadas con las discusiones que ocurrían en el grupo. Como silencios se denominan
los rastros silenciosos de los miembros al utilizar la red, incluso sin interactuar en ella.
Palabras claves: Facebook; Análisis de interacciones; Grupo cerrado en Facebook;
Disciplina optativa.
INTRODUÇÃO

Este artigo é recorte de uma dissertação que analisa a experiência de uma disciplina
optativa de mestrado conduzida em um grupo fechado no Facebook (da SILVA, 2017). O
propósito principal foi refletir sobre contribuições da rede social Facebook como espaço de
aprendizagem em uma disciplina optativa de Pós-Graduação em Educação. Concretamente,
encontramos na rede social dados os quais nomeamos de silêncios e ruídos. Que ruídos e silêncios
a pesquisa em educação nesta rede social podem ser capturados na produção do conhecimento
neste campo? Que ruídos e silêncios podemos indicar ou querer assumir nesse modo de fazer
pesquisa?
Com esse intuito, buscamos suscitar reflexões sobre o uso da rede social Facebook como
mais um espaço possível de aprendizagem e, portanto, essa utilização demanda práticas de ensino
e de pesquisa inovadoras e construtivas de outras formas de aprendizado e de descoberta conjunta
para professores e alunos. Também, demanda novos modos de fazer pesquisa e de produzir
conhecimento.
FACEBOOK: UM GRUPO A PARTE
O Facebook foi criado por um jovem de 19 anos (Mark Zuckerberg), em um

alojamento de estudantes em Harvard, que em pouco tempo conseguiu alterar a forma de
comunicação entre as pessoas, ou seja, encurtou a distância de um modo síncrono e
assíncrono com forma estética simples, que acabou agradando seus usuários. A rede
social criada por Zuckerberg tem sido ferramenta capaz de provocar revoluções e
rebeliões entre o povo e seus governantes. Houve um crescimento e expansão
considerável desta rede social. A simplicidade visual e estética do Facebook, tem
agregado usuários com interesses variados que ficam horas logados na rede.
A rede social Facebook foi a que mais cresceu na última década e durante este
crescimento acabou sendo responsável por diversos movimentos que começam na rede,
vão para as ruas e continuam nas mãos dos sujeitos com os seus dispositivos móveis. Será
que outra mídia social teria uma reação nesta proporção? A internet de um modo geral,
acabou quebrando a hegemonia existente em relação a criação de conteúdos e notícias.

Onde poucos produziam para muitos, sendo estes conteúdos e notícias por muito tempo
aceitos como únicos e verdadeiros.
De acordo com o levantamento das mídias sociais mais acessadas no Brasil, como
Facebook, Instagram, Twitter e YouTube foi possível chegar ao seguinte resultado, baseado no
site de ranqueamento de acessos alexa (2015)3. O Facebook é o segundo site mais acessado no
mundo, perdendo somente para o Google, o YouTube é o terceiro, o Twitter o décimo e o
Instagram vigésimo oitavo. O Brasil é o segundo país do mundo onde mais se acessa Facebook,
responsável por 4,0% dos acessos mundiais. O YouTube fica em quarto mais acessado no Brasil,
responsável por 3,7% dos acessos mundiais. O Twitter em décimo primeiro, já o Instagram fica
em décimo sétimo.
Por ser o segundo site mais usado no mundo e ter ferramentas que podem ser exploradas
para o viés educacional, mesmo que não tenham sido criadas com este intuito, é possível observar
que há pessoas que exploram as suas ferramentas para o uso educacional. Inclusive na própria
pós-graduação da UFRRJ o uso dos grupos fechados nas disciplinas obrigatórias e em outras
disciplinas optativas também era recorrente. No entanto, o uso era desdobrado em troca de
mensagens e local de compartilhar os arquivos que seriam discutidos nas aulas presenciais, ou
seja, a rede era apenas um meio que dava continuidade ao que acontecia nos encontros presenciais
e não o espaço de interação das aulas.
Dessa forma, resolvemos explorá-la na pós-graduação, dessa vez com o oferecimento de

uma a disciplina optativa, onde nossas discussões aconteceriam naquele espaço e exploraríamos
os recursos disponíveis no grupo. Sendo assim, foi criado um grupo fechado na rede social
Facebook, que foi utilizado como espaço primordial para nossas discussões e interações.
Figura 1 - Página inicial do grupo4

UFRRJ/IE/PPGEduc
Disciplina: Tecnologia e Inclusão social (IE-
1342)
Quartas-feiras: 17-20h
Sociedade da informação e do conhecimento.
Tecnologia informática e inclusão social.
Tecnologias da informação e comunicação (TIC):
caracterização e utilização em Educação.
Utilização das TIC, produção do conhecimento e
práticas educativas inclusivas. Ambiente virtual
de aprendizagem: conceituação. Discurso,
3 interação, motivação e aprendizagem em
Disponível em <www.alexa.com> Acesso em 11 julho 2015
4
Mais detalhes em da Silva e Bairral (2015) ambientes virtuais.

Fonte: Elaboração própria a partir de print de tela
A imagem acima representa o nosso espaço de aprendizagem no Facebook. Onde

nos encontrávamos para debater assuntos voltados para os textos propostos. Embora o
horário e o dia da aula ocorressem as quartas-feiras das 17:00 às 20:00 horas, nossas
interações sempre perpassavam dias da semana e fins de semanas mantendo a dinâmica
hipertextual. (LÉVY, 1993).
NO QUE VOCÊ ESTÁ PENSANDO? AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM OU FACE?
Nosso primeiro problema, preocupação ou ruído aconteceu antes de decidirmos

sobre o uso do Facebook como plataforma para a realização da disciplina. Será que vai
dar certo, esta dinâmica na rede social? A decisão de escolher uma rede social como
espaço de interação de uma disciplina de mestrado, foi uma questão política de trabalhar
de certa forma a contemporaneidade. Para realização da disciplina, o grupo que contou
com gestão e planejamento semanal, que nos orientou durante o período de aulas. Nossas
escolhas, nossas interações, foram vivenciadas na rede, apesar da volatilidade e
plasticidade do Facebook, ela também trouxe possibilidades de registros.
Bairral (2010) ao conceituar o AVA, descreve alguns componentes que acha
necessário e fundamental para a constituição do mesmo. Apesar da disciplina acontecer
no grupo do Facebook, as formas de interação (síncrona e assíncrona) são bem parecidas
entre a rede social e o AVA. Entretanto, as formas de comunicação no Facebook são bem
mais instantâneas do que no AVA. No caso do AVA o que talvez tenhamos mais
delimitados são os espaços comunicativos (chat, e-mail, fórum, mensagens etc.). Para

saber o que acontece em um chat ou fórum precisamos logar, entrar no AVA e acessar
cada um desses espaços.
Diferente do que acontece no Facebook, que acaba sendo a extensão da vida dos
usuários. Por exemplo, ao acordar a pessoa pega o celular e confere as notificações que
receberam durante o período que estiveram dormindo e podem publicar coisas de seu
cotidiano. O AVA não tem a mesma característica de ser a extensão da vida dos alunos e
sim um espaço onde as pessoas acessam para “estudar”, se especializar etc. A dinâmica
do Facebook é bem diferente do AVA, pois o Facebook está a todo momento avisando a
seus usuários sobre a atualização na rede. No AVA para saber sobre qualquer coisa que
acontece no fórum o participante ou recebe um e-mail ou tem que acessar o fórum, algo
que não acontece no Facebook.
Saímos então dos nossos prédios (que seriam os AVAs), onde nem todos sabem
que podem ter acesso, e fomos à periferia da cidade (rede social Facebook) ver como
acontece, como é feita a pesquisa em um ambiente onde todos se “sentem em casa” e que
se pode ter acesso com mais facilidade. O acesso pelo Facebook nos facilitou bastante,
possibilitando a mobilidade de estar logado, em nossas contas pelo celular e verificar as
notificações avisando quem publicou e quando publicou. Diferente do que acontece no
AVA onde os alunos têm que estar sempre logando para ver se há novas publicações e as
entregas de tarefas no AVA, na maioria dos casos, são enviadas em documentos no Word,
PDF, Power point, que sempre exigem maior ligação do usuário ao desktop.
A disciplina ocorreu no primeiro semestre de 2015 e, por acontecer em uma rede
social, todos estavam presentes por seus avatares na rede e a relação social acontecia
através das interações das postagens dos membros sobre as opiniões que eram
demandadas no decorrer da disciplina. Desse modo, os membros tinham acesso às novas
publicações, ou seja, eles eram avisados através de uma notificação no globo do Facebook
onde poderiam curtir, comentar, concordar, discordar, aumentando desta forma as
interações e os hipertextos que apareceram durante a disciplina. Ao contrário, em um
AVA, é comum encontrarmos participantes esquecendo senhas, tendo que atualizar seus

dados cadastrais de acesso e ficando muitas vezes dependentes do seu e-mail, ferramentas
não muito usuais entre jovens e adolescentes.
Outro ponto que foi pensado e repensado seria não trazer a dinâmica da sala de
aula presencial, para a rede social. Já que a disciplina estava acontecendo em um ambiente
diferente do tradicional, teríamos que usar as ferramentas e a linguagem daquele espaço
que seria usado como disciplina. Sem quadro, sem giz, sem cadeiras enfileiradas. O curso
foi planejado, com ementa, com atividades e datas de entregas, supervisionado e
direcionado pelo professor responsável da disciplina. Para Bairral (2007, p. 33)
Quando pensamos em implementar um curso ou qualquer atividade

formadora, devemos ter consciência das especificidades do ambiente de
aprendizagem a ser implementado. (...) No caso da dinâmica a distância,
por envolver espaços físicos e tempos diferentes, o planejamento e a
estruturação do cenário são imprescindíveis e exigem um trabalho
organizacional prévio significativo. A elaboração e proposição de
tarefas constituem um grande desafio.
A programação do curso foi baseada em trabalhar a relação da tecnologia com a

inclusão social durante as quinze semanas, explorando as ferramentas e funcionalidades
no grupo do Facebook como as que existem no AVA. Como por exemplo, a comunicação
assíncrona, ou seja, em tempos diferentes. As pessoas postam seus comentários no fórum
de discussão do AVA, em determinado horário e os outros participantes interagiam em
outros horários. Igual aconteceu no Facebook onde os membros publicavam em seus
murais e a partir daí os outros alunos respondiam em horários distintos.
Na comunicação síncrona, ou seja, ao mesmo tempo, de acordo com o cronograma
da disciplina teríamos dois chats obrigatórios e aconteceu outro chat opcional, onde todos
deveriam estar logados ao mesmo tempo para discutir os conceitos e dúvidas existentes
durante as aulas no Facebook. Embora a disciplina tenha acontecido em um espaço on-
line onde estamos acostumados a usar (Facebook), não foi preciso a ambientação como
acontece no AVA, que geralmente é de uma semana. O fato de todos os participantes já
terem sua conta no Facebook e saber usá-las ajudou bastante nesse processo. No nosso
caso, assim que foi solicitada a primeira atividade, a mesma já foi publicada no grupo que
gerou e desdobrou em comentários, curtidas e levantamentos de questionamentos.

A relação espaço e tempo tendo como aliada a mobilidade ubíqua, onde não
precisávamos estar em um mesmo lugar físico em determinado horário, foi bem explorada
pelos membros e possibilitou que os mestrandos e mestrandas participassem de suas
casas, trabalhos, da rua, de qualquer lugar que houvesse conexão com a internet. Houve
um caso, onde uma aluna precisou se mudar para outro estado, no decorrer do semestre,
por questões pessoais, e aproveitando o fato da disciplina optativa ser on-line ela
conseguiu concluí-la. Caso a disciplina optativa fosse presencial se tornaria um pouco
mais trabalhoso para aluna. Como afirmou Bairral (2007, p. 35)
A formação a distância possibilita uma flexibilidade diferente de um

projeto presencial. Cada conjunto de tarefas é realizado segundo um
cronograma pré-estabelecido e divulgado no início de cada curso.
Alguns cursos são organizados por unidades temáticas, outros por
semanas. São propostas atividades para serem realizadas coletivamente.
Estar on-line na rede e presente nas discussões, mesmo que em outro espaço físico,
nos ajudou bastante, pelo fato de cada um ter a flexibilidade de criar seu horário de estudo,
de comentar e realizar as atividades no Facebook, usando, inclusive, seu celular.
Após o término da aula no Facebook foi feita a análise do grupo onde garimpamos
por dados e encontramos nos rastros da rede social dados que chamamos de ruídos e
silêncios.
ALGUNS SILÊNCIOS NO GRUPO
As informações que o Facebook deixa registrado, são os dias e horários que os

membros publicam, comentam, inserem alguma imagem etc. Por outro lado, não registra
o horário da curtida nem o (s) dia (s) que os membros visualizam os comentários da
publicação ou curtem outros comentários que acontecem no decorrer das interações.
Tendo como base, os dados que o Facebook fornece nos rastros deixados na rede, as
análises partem destes rastros que foram encontrados durante a pesquisa.

Portanto, considero como silêncio na rede, a ausência de comunicação que houve

em alguns momentos, de troca de hipertextos, de informações, de novas postagens, novas
interações. Considero também o silêncio presente nas postagens que não se desdobram
em nada, ou seja, alguém publica, todos visualizam e não acontece nada. Abaixo segue
os exemplos onde esse processo de silêncio acontece.
Figura 2 - Exemplo (1) de "silêncio" na rede Figura 3 - Exemplo (2) de "silêncio" na rede
5 de junho de 2015
15 de junho de 2015
11 de junho de 2015
Fonte: Elaboração própria a partir de print de telas.
Na figura 2, buscamos mostrar quando aconteceu a publicação e quando foi o

último comentário. A publicação foi feita no dia 05/06 e teve seu término, ou melhor, o
último comentário no dia 11/06, ou seja, durante seis dias ficamos interagindo a partir
desta publicação. Comparando com a figura 3, é possível verificar que só ocorreu outra
publicação no dia 15/06. Durante este interstício podemos notar que não houve nenhum
tipo de comunicação, é este ocorrido que chamo de silêncio.

Este intervalo de tempo, sem nenhum contato dos membros do grupo entre si, na
rede, foi um dos exemplos encontrado para tentar mostra o que chamamos de silêncio em
um grupo na rede social. Entretanto, se pegarmos outro (s) momento (s) de análise
encontraremos casos parecidos. Da mesma forma como aconteceu com os ruídos, o que
será explicado posteriormente. O tema sobre silêncio e ruído será aprofundado com mais
detalhes na metodologia.
ALGUNS RUÍDOS NO GRUPO
Trouxemos, então, para o nosso contexto de grupo na rede social, considerando

como ruído qualquer publicação que se desdobre em outros comentários, outros
hiperlinks e hipertextos, que não houvesse um intervalo grande entre uma postagem e
outra. Além disso, consideramos também, como ruído qualquer ação que provocada pelos
membros gerassem notificações e as visualizações que geram comentários. Retratarei
abaixo o que considerei como os ruídos que encontrei na rede.
Figura 4 – Exemplo (1) "ruídos" no grupo do Facebook
28 de maio de 2015
4 curtidas Visualizado por

13 comentários todos
s
s
3 curtidas
2 curtidas s
s 10 de junho de 2015

Figura 5 - Exemplo (2) "ruídos" no grupo do Facebook
5 de junho de 2015
3 curtidas
Visualizado por todos
s
Analisando as imagens anteriores, temos os elementos que foram considerados

como ruídos. Em vermelho, na primeira imagem destacada a data da publicação que foi
no dia 28/05/15 e teve o término da interação no dia 10/06/15. Comparando com a
segunda imagem, podemos verificar que Bairral publicou um livro online no dia 05/06/15,
sendo assim, mesmo que estive ocorrendo interação na rede entre os dias 28/05 e 10/06
na mesma publicação, a rede ainda estava em movimento, através de outras postagens.
Continuando a análise, em verde, podemos ver nas duas imagens que todos os
membros do grupo visualizaram as postagens. Essas visualizações que aconteceram em
outras publicações e não se desdobraram em nada, como já foi dito anteriormente. Em
amarelo, sinalizo as curtidas que as publicações e os comentários que se desdobraram a
partir das publicações receberam durante as interações no grupo. O tema sobre silêncio e
ruído será aprofundado com mais detalhes na metodologia.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Por estarmos pesquisando em uma rede social, optamos por utilizar a observação
on-line, participante, pois os autores estavam implicados. Macedo (2015, p. 370) nos
lembra que nas pesquisas on-line o campo de observação é o ciberespaço”, um cenário

no qual o discurso se manifesta de diferentes formas. Concordando com Mendes (2009,

p. 6).
Como o pesquisador qualitativo se interessa em analisar seus objetos

em contextos naturais, a preferência deve ser por ambientes
experimentais.(...). A observação e o ato de tomar notas ao mesmo
tempo não são um problema em pesquisas online. Além disso, no
espaço virtual, a presença física tanto do pesquisador quanto dos
entrevistados é simulada.
Portanto, a pesquisa on-line aconteceu em um espaço experimental, que seria o

grupo do Facebook utilizado como um espaço virtual para realização da disciplina. Nele
foi possível trabalhar com diversos hipertextos, além de explorar a linguagem por meio
da escrita, do uso e compartilhamento de imagens, vídeos etc.
A disciplina ocorreu em quinze semanas e as interações aconteciam por meio de
postagens referentes aos textos disponibilizados, comentários, curtidas, além de
integrações de outros conteúdos, sendo por fotos, imagens ou vídeos.
A produção e análise dos dados ocorreu após o término da disciplina. A partir das
análises de nossas postagens e nossas interações no curso, trabalhamos quatro conceitos:
tecnologia; inclusão social; interação e hipertexto. Segue abaixo a tabela com a linha do
tempo das nossas discussões sobre esses conceitos:
Tecnologia Inclusão Social Hipertexto Interação Hipertexto

09/04/15 a 30/04/15 02/05 a 10/05 29/04 a 13/06 05/06 a 02/07 02/07 a 20/07
Tabela 1 – Linha do Tempo – Elaboração própria.
O hipertexto, por ter sido um tema recorrente e nossas discussões acontecerem a

partir deste conceito, as observações das interações aconteceram entre os dias 29/04 a
13/06 e 02/07 a 20/07. Nelas foram observadas as formas de comunicação que o Facebook
permite ao usuário e desdobramentos do que foi construído durante este período.
ANALISANDO SILÊNCIOS E RUÍDOS NO GRUPO

Para analisar o silêncio e ruído na rede, buscamos fazer o mapeamento do grupo

todo desde a primeira até a última interação na rede, dessa vez o foco desta análise não
foi o conceito trabalhado e sim o comportamento dos membros no grupo. O intuito foi
verificar se realmente houve momentos em que a rede ficou “silenciosa”/”ruidosa”
independentemente do conceito trabalhado. Foi feito o levantamento das datas que houve
silêncio e ruídos. No esquema abaixo, será retratado as datas em que a rede ficou
“silenciosa”. Para organizar os dados produzidos, utilizamos como recurso o software
Nodelx5, onde inserimos os dados no
que gerou os seguintes resultados dos dias em que o grupo ficou silencioso.
Esquema 1 - Os silêncios na rede
Término do
silêncio no
grupo
Início do
silêncio no
grupo
Fonte: Elaboração própria a partir do software nodexl.
5
É um criador de gráficos para Excel que consegue visualizar os contatos da sua conta em redes sociais. O
programa usa a ferramenta na própria interface do office, facilitando a visualização dos usuários
acostumados com o editor da Microsoft. Tudo o que você tem de fazer para usar o programa é inserir dados.
Disponível em: www.techtudo.com.br/tudo-sobre/nodexl.html. Acesso em: 18 outubro 2016. O
conhecimento desse recurso se deu na disciplina cursada pelo primeiro autor desse artigo na disciplina
ciberpesquisa-formação no PROPED/UERJ no segundo semestre de 2016.

Os dados foram produzidos a partir de interações do início ao término do curso.

Embora esteja retratando apenas a parte de hipertexto, fizemos o mapeamento de todas
as datas que estão disponíveis na imagem acima. Ao analisar as datas, fizemos como foi
dito anteriormente, analisando a data da postagem de cada publicação e as datas de seus
comentários e qual foi o período que acontecia o silêncio na rede. No início da análise
percebemos que entre os dias 11/04/2015 e 12/04/2015 a rede manteve-se em silêncio. O
símbolo que aparece por diversas vezes na imagem, refere-se a apenas um dia. Ou
seja, um dia de silêncio na rede. Dessa forma, podemos notar que durante o período da
disciplina, houve momentos que a rede se manteve em silêncio e em outros em constante
ruído.
Esquema 2 - Ruídos na rede
Fonte: Término
Elaboração dos ruídos
própria a
no grupo
partir do
software
nodexl.
Início dos
ruídos no
grupo
Comparando os dois esquemas, podemos ver que em alguns momentos o grupo

foi silencioso, e em outros momentos bem barulhento. O símbolo encontrado no

gráfico do silêncio repete-se na imagem do ruído demonstrando que em apenas um dia

houve ruído, nos demais dias é possível ver que as interações foram maiores.
Neste artigo foi analisada uma experiência de implementação de uma disciplina

optativa de mestrado em Educação mediante a criação de um grupo fechado no Facebook.
A pesquisa esteve orientada pelo seguinte interrogante: Que ruídos e silêncios podem ser
observados e que desafios à análise de interações neste espaço trazem para a pesquisa
educacional? Articulando a esta questão, buscamos trazer contribuições para o uso
institucional de grupos fechados no Facebook em disciplinas de pós-graduação,
particularmente, ilustrando e criando esquemas para analisar as interações referentes ao
conceito hipertexto debatido durante o processo de pesquisa.
Durante o processo de produção e observação de dados, encontramos dois pontos
que achamos relevantes na pesquisa que nomeamos de ruídos e silêncios. Foram
considerados ruídos, primeiramente partindo do conceito de fotografia, as imagens
granuladas que ficavam ao subir e descer a barra de rolagem. Partindo dessa base,
buscamos trazer, a partir deste conceito, a ideia de barulho que a própria palavra sugere,
e tendo como contrapondo o silêncio que encontramos no grupo em alguns momentos.
Aqui estão exemplificados alguns ruídos que surgiram antes da efetivação da
experiência, que surgiram a partir dos comentários dos colegas de turma e também de
alguns professores com visões mais tradicionais. Os ruídos que apareceram durante a
disciplina estavam relacionados às discussões que aconteciam no grupo e, após o término
da disciplina, ficam relacionados aos eventos que participávamos e obtivemos algumas
questões que nos ajudaram a pensar na importância da disciplina em um grupo fechado
de uma rede social.
Os silêncios foram as marcas encontradas, através dos rastros silenciosos dos
membros ao utilizar a rede. Por exemplo, consideramos silêncio na rede os interstícios
existentes entre uma publicação e outra; além da visualização, que registrava quem via as
postagens e a partir destas visualizações não se desdobravam em nada (ruídos). Embora

ruídos e silêncios muitas vezes estejam imbricados, optamos por deixá-los separados de
modo a facilitar a construção de uma linha argumentativa que responda à questão de
pesquisa. Pela fluidez, dinamicidade e horizontalidade comunicativa da rede social é
desafiante capturar silêncios e ruídos e, sendo assim, cabe investigar os desafios dessa
captura para a pesquisa e o aprendizado na contemporaneidade.
REFERÊNCIAS
BAIRRAL, M. A. Discurso, interação e aprendizagem matemática em ambientes

virtuais a distância. Seropédica - RJ: edur, 2007.
BAIRRAL, M. A. A educação matemática em ambientes virtuais. Salvador - BA:

Anais ... Encontro Nacional de Educação Matemática, 2010.
da SILVA, B. V. A. Curtir, interagir e aprender no Facebook. 2017. 124 p. Texto para

Dissertação (Mestrado em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas
Populares). Instituto de Educação / Instituto Multidisciplinar, Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2017.
da SILVA, B. V. A; BAIRRAL, M. A. DE ANTENAS PARABÓLICAS A REDES SOCIAIS:

UM FOCO CONTÍNUO NAS TECNOLOGIAS E NA INCLUSÃO SOCIAL. In: VIII
REDES SEMINÁRIO INTERNACIONAL, 2015, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UERJ,
2015. p. 1-14.
MACEDO, N. M. R. Criancas e redes sociais: uma proposta de pesquisa on-line. In:

PORTO, C., et al. Pesquisa e mobilidade na cibercultura: itinerâncias docentes.
Salvador - BA: EDUFBA, 2015. p. 363-379.
MENDES, C. M. A pesquisa online: potencialidades da pesquisa qualitativa no ambiente virtual.

hipertextus revista digital, Minas Gerais, v. 2, p. 1-9, janeiro 2009.
SANTOS, E. O.; CARVALHO, F. S. P.; PIMENTEL, M. MEDIAÇÃO DOCENTE

ONLINE PARA COLABORAÇÃO: Notas de uma pesquisa-formação na cibercultura.
Educação Temática Digital, Campinas - SP, v. 18, n. 2, p. 23-42, jan-abr 2016. ISSN
1676-2592.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO DO ENSINO FUNDAMENTAL

___________________________________________________________________
THE PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE STAGE OF FUNDAMENTAL
TEACHING
___________________________________________________________________
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL PERÍODO DE PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA PRIMARIA
Fernando Silvio Cavalcante Pimentel1

Alane de Almeida Santos2
Fernanda Alexandre da Silva Gomes3
RESUMO: Este trabalho apresenta as reflexões sobre a prática pedagógica do professor

dos anos iniciais, juntamente com a experiência vivenciada pelos alunos da disciplina do
Estágio Supervisionado IV em sua formação acadêmica. De natureza qualitativa, o estudo
tem como instrumento tecnológico para coleta de dados, a pesquisa documental. O
objetivo desse artigo é identificar as diferentes práticas metodológicas utilizadas pelos
estagiários para mediar sua prática pedagógica na sala de aula, enquanto intervenção no
Estágio do Ensino Fundamental I. Utilizamos como apoio teórico os estudos de Morais
(1994), Saviani (2009), Tardif (2012), Libânio (1994), Documentos oficiais: LDB, PPC
Pedagogia, entre outros. Nesse contexto, discute-se a Formação do professor, a
Metodologia e a Didática do Ensino Fundamental; e por fim, apresentamos a análise dos
dados, na qual expomos as metodologias mais utilizadas pelos alunos do Curso de
Pedagogia em tempos de cibercultura.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Práticas pedagógicas. Metodologias
do ensino. Estágio Supervisionado. Ensino Fundamenta I.

1
Doutor em Educação (UFAL); Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (2010),
especialista em Tecnologias em Educação e Docência do Ensino Superior. Graduado em Pedagogia
(Licenciatura). Foi professor - de escolas particulares, tutor do programa de formação continuada -
Secretaria de Educação a Distância - MEC, professor tutor 1 da Universidade Tiradentes e professor do
Governo do Estado de Alagoas. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-
Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, educação online, webquest,
tutoria, games (jogos online), gamificação e avaliação. Atualmente é professor adjunto da Universidade
Federal de Alagoas. Foi Vice-coordenador da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância e
Coordenador Adjunto da UAB/UFAL.
2
Pedagoga Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
3
Pedagoga Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

ABSTRACT: This work presents the reflections about the pedagogical practice of the
teacher of the initial years associated with the experience of the students of the subject of
Supervised Internship IV in his academic formation. Of qualitative nature, the study has
as a technological instrument for data collection, documentary research. The objective of
this article is to identify the different methodological practices used by trainees to mediate
their pedagogical practice in the classroom, as an intervention in the Elementary School
Stage I. We use as theoretical support the studies of Morais (1994), Saviani (2009), Tardif
(2012), Libânio (1994), Official documents: LDB, PPC Pedagogy, among others. In this
context, we discuss the teacher training, the Methodology and Didactics of Elementary
Education and finally, we present the data analysis, in which we expose the
methodologies most used by the students of the Pedagogy Course in cyberculture times.
KEYWORDS: Teacher training. Pedagogical practices. Teaching methodologies.
Supervised internship. Elementary School.
RESUMÉN: Este trabajo presenta reflexiones sobre la práctica pedagógica del profesor
de los años iniciales, juntamente con la experiencia vivida por los alumnos de la disciplina
Prácticas Supervisadas IV en su formación académica. De naturaliza cualitativa, el
estudio tiene como instrumento tecnológico para recoger datos, la investigación
documental. El objetivo de este artículo es identificar las diferentes prácticas
metodológicas utilizadas por los practicantes para mediar su práctica pedagógica en el
aula, mientras se da su intervención en el período de prácticas en la enseñanza primaria.
Utilizamos como apoyo teórico los estudios de Morais (1994), Saviani (2009), Tardif
(2012), Libânio (1994), Documentos oficiales: LDB, PPC Pedagogía, entre otros. En este
contexto, se discutió la formación del profesor, la metodología y la didáctica de la
enseñanza primaria; y finalmente, presentamos el análisis de los datos, en donde
exponemos las metodologías más utilizadas por los alumnos del curso de Pedagogía en
tiempos de cibercultura.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Prácticas pedagógicas. Metodologías

de la enseñanza. Etapa Supervisada. Enseñanza Fundamenta I.
INTRODUÇÃO
A prática pedagógica docente tem sido bastante discutida nos últimos tempos por
se tratar de processos teóricos/metodológicos pelo qual o professor utiliza para promover
a aprendizagem do aluno, direcionando caminhos da relação indissociável entre ensino e

aprendizagem. Os estudos nesse campo educacional têm recebido um novo olhar a partir
da cibercultura (LEMOS; CUNHA, 2003 e SANTOS, 2013).
A justificativa para essa pesquisa se situa a partir da curiosidade de compreender
quais são os métodos de ensino que os estagiários escolheram no momento de elaborar as
regências do estágio. Com a análise dos projetos elaborados por futuros professores,
podemos observar se essas metodologias são propícias para alcançar o objetivo docente,
que é articular a teoria e a prática para mediar o conhecimento por meio de uma prática
pedagógica contextualizada.
Este artigo, originado da pesquisa empírica, estruturou-se em 4 tópicos: (1)
apresenta-se abordagens teoricamente sobre a “Formação dos professores”, (2)
“Metodologia e Didática do Ensino Fundamental”, (3) a “Metodologia da pesquisa” e (4)
a “Análise dos dados coletados”, tendo como objetivo estabelecer uma conexão entre os
elementos anteriores. A investigação buscou reunir dados suficientes tendo como
propósito responder ao seguinte problema de pesquisa: que metodologias são propostas e
desenvolvidas nas práticas de intervenção do Estágio Supervisionado IV do Curso de
Pedagogia?
Dentro da temática, o presente artigo tem como objetivo identificar as
metodologias utilizadas pelos alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), na tentativa de analisar as diferentes práticas pedagógicas que foram
mediadas durante seu exercício na sala de aula, enquanto intervenção no Estágio do
Ensino Fundamental I.
Configurada como uma pesquisa documental, utilizou como instrumento
tecnológico para coleta de dados os projetos de intervenção. Além disso, optou-se por
uma abordagem de natureza qualitativa, tendo como fundamento teórico Silveira e
Córdova, 2009.
Para o embasamento teórico para a presente discussão nos utilizamos das ideias
de Morais (1994), ao tratar dos conceitos das mudanças ocorridas nas formações dos
professores, a relação entre a teoria e a prática, a criação de Centros Específicos de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs); Saviani (2009), ao investigar

sobre os objetivos de se tornar um educador; Tardif (2012) que evidencia a base teórica,
os conhecimentos profissionais, a formação profissional; Libânio (1994), que conceitua
a metodologia do ensino e a didática; e além da Lei 9.394 de 1996, e o PPC do Curso de
Pedagogia.
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: NUM CONTEXTO DE HISTÓRIA
O campo de estudo sobre a formação de professores é delineado pelo

entendimento de que as mudanças sociais foram provocando a necessidade de repensar
quem poderia estar em sala de aula no ofício de educar.
Historicamente, a imagem do professor era a voz dos novos dispositivos de
escolarização, com isso criou-se condições a sua profissionalização, como afirma Nóvoa
(1954, p. 2-3):
Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza as
referências ao magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a
humildade e a obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isto envolto
numa auréola algo mística de valorização das qualidades de relação e de
compreensão da pessoa humana. [...] Na 1ª metade do século XIX
implementaram-se mecanismos progressivamente mais rigorosos de selecção
e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lançar as bases
do sistema educativo actual, a formação de professores passou a ocupar um
lugar de primeiro plano: desde meados do século XIX que o ensino normal
constitui um dos lugares privilegiados de configuração da profissão docente.
Contudo, entende-se que para formar um professor, vem sendo exigidos

mecanismos mais rigorosos de seleção, percebendo-se que o trabalho docente compõe
artifícios, práticas, reflexão e dedicação perante a profissão. Exige-se mais do que ensinar:
o professor pode promover situações de interação, reflexão, debates, diálogo, ajudando o
aluno a ter um olhar crítico para a sociedade do qual faz parte. Nesse contexto, formar
um professor exige flexibilidade para escutar, bem como, preocupar-se em ensinar os
alunos a tomar iniciativas para lidar com as dificuldades, deixando de serem apenas
modelos a serem seguidos.

As autoras Vicentini e Lugli (2009) explanam que antes das instituições se

estruturarem, o ensino era algo individualizado, onde a formação dos futuros mestres
passava por um acompanhamento de um profissional durante todo o processo de
formação. Esse profissional se encarregava de ensinar a lecionar, ou seja, antes para que
o sujeito pudesse ensinar, este necessitaria somente ter um atestado de moralidade e o
saber do que iria ensinar, em outras palavras, não havia um modelo de currículo para ser
adotado.
No século XIX, surge a discussão sobre a forma adequada de qualificar o professor
associado à necessidade de treinar soldados a fim de torna-los disciplinados, bem como,
a educar a população que vivia na ignorância. Nesse contexto, o treinamento efetuado
com os militares, servia de norte para a educação daqueles que não podiam frequentar as
aulas estatais de primeiras letras. (VICENTINI; LUGLI, 2009)
Para Morais (1994), a formação dos professores no Brasil é um momento
histórico, pois a importância da articulação entre a teoria e a prática nesse
desenvolvimento é essencial no campo social. Com a compreensão de que a formação
dos professores é algo que deve sempre ser repensado e estruturado, mudanças
significativas foram promovidas na formação de professores e, consequentemente, na
concepção de estágio no Brasil.
Entre essas mudanças, destaca-se a Constituição Federal de 1988, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), e a extinção dos
de Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) em
2003, tendo em vista que o artigo 62 da LDB 9.394/96 determina que a formação para
professores deva ocorrer obrigatoriamente em nível superior. Em decorrência disso, as
instituições do ensino superior têm como responsabilidade proporcionar formação de
professores para atuar neste nível de ensino, bem como, universalizar a prática docente a
partir das orientações das leis educacionais em vigor.
Conforme o Ministério da Educação (MEC, 2016, p. 01), “[...] A reforma
universitária, em 1968, foi a grande LDB da educação superior, ao assegurar autonomia
didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira às universidades”. A reforma

representou um avanço na educação superior brasileira, ao instituir um modelo

organizacional único para as universidades públicas e privadas.
A partir dessa reforma, as mudanças efetivamente favoreceram tanto ao professor,
quanto o aluno, pois verifica-se que, com a qualificação necessária, os educadores
desenvolvem suas competências e habilidades com mais segurança e profissionalismo em
seu cotidiano acadêmico.
Ainda antes das legislações que atualmente definem o perfil formador de
professores, no contexto da Universidade Federal de Alagoas (Ufal), amparada e
provocada pela lei da educação superior à época, o curso de Pedagogia
[...] nasce precipuamente para formar técnicos em nível de especialização na
área de educação, capazes, sobretudo, de assessorar os sistemas educacionais
àquela altura em processo de modernização, como, aliás, definia a legislação
em vigor. Já no âmbito da UFAL e ligada à unidade então chamada de
FACULDADE DE FILOSOFIA, CIENCIAS E LETRAS DE ALAGOAS,
a área de educação, além de formar graduados e graduadas em
PEDAGOGIA, continuou a desenvolver ações acadêmicas inerentes à
formação de todos/as os/as graduados/as pela Universidade aptos/as a, legal e
plenamente, exercer a função de professores/as nos chamados cursos
secundários, enquanto formava, emergencialmente, também aqueles/as que,
na prática, se tinham feito professores e professoras (VERÇOSA et al., 2006,
p. 15, negrito do autor).
Desde sua origem o curso de Pedagogia da Ufal tem como pretensão formar um
profissional que contribua com o desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Após a criação do curso no Estado, uma nova reforma universitária foi promovida
pelo regime militar. Conforme Verçosa et al. (2006, p. 15-16) com a
reforma universitária promovida pelo Regime Militar, através da lei 5.540/68,

na UFAL, em fins da década de 1960, foi promovida uma reorganização
institucional, da qual saiu a estrutura de INSTITUTOS BÁSICOS e
FACULDADES, vindo a área de educação a constituir a FACULDADE DE
EDUCAÇÃO, com a responsabilidade de formar ou concluir a formação de
todos os profissionais da educação em nível superior, em Alagoas, através de
clássico esquema 3 + 1 criado, no Brasil, com a estrutura original das
licenciaturas, ainda na década de 30 (negrito do autor).
Com essa nova reforma, o curso foi estruturado conforme o esquema citado acima,
garantido pelo parecer CNE/CP 2005. O curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel,

a quem cursasse três anos de estudos em conteúdos específicos da área, que eram os
fundamentos e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar como
professor, aos que, tendo concluído o bacharelado, cursasse mais um ano de estudos,
dedicado à Didática e à Prática de Ensino.
Entretanto, tendo como base a LDB 9.394/1996, o profissional da educação
conclui o curso em nível superior, com perfil de um profissional capaz de exercer a
docência, a pesquisa e a gestão dos processos educativos, como assegura Verçosa (2006,
p. 32):
O Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação da UFAL
destina-se à formação de licenciados/as para exercer funções de magistério na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas
pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, na
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como para
exercer atividades de organização e gestão de sistemas e instituições de
ensino, englobando planejamento, execução, coordenação, acompanhamento
e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação e produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
educacionais.
Sendo assim, os componentes curriculares comuns para os cursos de formação de

professores da Ufal esclarecem que o profissional é licenciado para trabalhar não só numa
instituição educacional, mas, em áreas destinadas a sua formação, associando a teoria e a
prática no seu ambiente de trabalho.
Em relação à teoria e a prática docente, Morais (1994) afirma que no Brasil na
década de 1980 foi implementado Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento
do Magistério (CEFAMs). Esses centros apresentaram como objetivo tentar romper com
a dissociação entre teoria e prática na formação de professores.
A criação do CEFAMs, provocou a necessidade de repensar outro projeto já
existente: o curso Habilitação Específica para o Magistério (HEM), em nível de 2º grau e
que formava professores para o exercício do magistério de 1º grau à época.
Na atualidade, os cursos ofertados para os professores se configuram num quadro
de insegurança, no que diz respeito aos problemas relacionados à teoria e à prática. Ainda
há um grande distanciamento entre o que se ensina nos cursos de formação de professores

e o contexto educacional atual, inclusive quando pensamos numa sociedade em que as

crianças, inseridas na cibercultura, apresentam particularidades signicativas que devem
ser compreendidas, pois refletem diretamente na forma como devem ser educadas.
Assim sendo, Pimenta (2005; 2006) complementa que essas situações de
distanciamento entre teoria e prática ocasionam prejuízos pedagógicos na vida dos futuros
professores, não somente nesses cursos, mais também nos cursos especiais de formação
de professores realizados em convênios entre secretarias de educação e universidades.
Na direção de aprofundar as discussões sobre essa problemática, em relação a
formação de professores e os saberes docentes, surgem com marca da produção
intelectual internacional o desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem
teórica metodológica que dá a voz ao professor, a partir da análise de trajetórias e histórias
de vida (NUNES, 2001).
Essa formação contextualizada exige do professor uma visão crítica sobre suas
representações pessoais, seu ponto de vista e suas crenças sobre a educação, bem como
sobre o ambiente escolar e as problemáticas que surgirão.
Para Nóvoa (apud NUNES, 1995), essa visão crítica veio em oposição aos estudos
anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências
e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma
separação entre o eu profissional e o eu pessoal.
Essas novas propostas formativas passaram a ter o professor como foco central
em estudos e debates, considerando o quanto o modo de vida pessoal acaba por interferir
no profissional. Nunes (2001, p. 29) acrescenta que esse movimento surgiu “num
universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir outro tipo de
conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores”.
Partindo do pressuposto de que o conhecimento profissional do professor é um
conjunto de saberes consistentes de relação entre teorias e experiências, é preciso
compreender que esses saberes servirão como análise da realidade e compreensão para o
aperfeiçoamento didático, com a interferência pessoal, e com o desenvolvimento de um
trabalho pedagógico a partir da situação do próprio cotidiano profissional.

Tratando-se dos objetivos de uma determinada ação, Saviani (2009) revela que o
educador necessita antecipar mentalmente suas ideias. Nesta perspectiva, essa produção
de ideias será o conhecimento, seja ele sobre a natureza, ou sobre a cultura que abarca o
conjunto da produção humana. Neste sentido, o autor salienta que a educação se
enquadrará na categoria do trabalho não material.
A constituição da profissão docente no Brasil, parte do reconhecimento de que a
profissionalização cresce na educação na proporção em que são ampliados os sistemas
escolares, os padrões de organização educacional e escolar decorrentes dessas mudanças,
podem estar constituindo um novo perfil de trabalhador docente.
Com isso, Ostetto (2008, p. 128) afirma:
a formação do professor envolve muito mais que uma racionalidade teórico-
técnica, marcada por aprendizagens conceituais e procedimentos
metodológicos. Há, no reino da prática pedagógica e da formação de
professores, muito mais que domínio teórico, competência técnica e
compromisso político. Lá estão histórias de vida, crenças, valores, afetividade,
enfim, a subjetividade dos sujeitos implicados.
Dessa forma, a formação profissional requer uma prática expressiva que assuma
perante a sociedade, um empoderamento para o docente desenvolver suas técnicas,
habilidades, teorias e práticas, possibilitando condições e saberes necessários para sua
atuação. Tardif (2012, p. 249) complemente que,
tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências praticas, os
conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por
conseguinte, de uma formação contínua e continuada. Os profissionais devem,
assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferentes meios, após seus
estudos universitários iniciais. Desse ponto de vista, a formação profissional
ocupa, em principio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos
profissionais partilham com os conhecimentos científicos e técnicos a
propriedade de serem revisáveis, criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento.
O autor considera que a base teórica passa por processos de transformações que
auxilia o profissional em seu desenvolvimento, salientando que essas transformações são
evolutivas e segue uma linha de continuidade conforme a suas experiências docentes.
No entanto, Carrer (1996, p. 247) garante que:

[...] é impossível desconsiderar que a atuação docente é, ao mesmo

tempo, causa e efeito dessa realidade escolar. Por si só, a atuação
docente não é capaz de produzir mudanças significativas nos sistemas
educacionais, mas com certeza é um dos componentes importantes para
que essa mudança ocorra.
Para esse autor o trabalho docente é uma atividade relevante, que exige do
profissional dedicação e competência para produzir as mudanças que dão sentido a todo
o sistema educacional, para que a atuação do docente tenha significado positivo no
processo de aprendizagem.
METODOLOGIA E DIDÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
O entendimento de que o profissional docente é um dos responsáveis pelo

desenvolvimento de uma educação de qualidade, faz pensar sobre a metodologia e a
didática que deve utilizar no cotidiano de sua atividade laboral.
Especificamente quando se trata do Ensino Fundamental, percebe-se ser
significativo compreender a dinâmica da interação entre o conhecimento elaborado e
desenvolvido no decorrer dos séculos com a realidade cultural que é vivenciada em
sociedade. Essa etapa da Educação Básica precisa ser pensada a partir de várias
particularidades, tais como o tempo e o modo de oferta.
A implantação de uma política de ampliação do Ensino Fundamental de oito para
nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez
que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as
crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de
aprendizagem. (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007). Portanto, a criança
fará jus a essa oportunidade de manter-se por mais tempo na instituição e assim usufruir
de tudo que a escola disponibiliza para seu desenvolvimento.
Sancionada a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabelece o Plano
Nacional de Educação, foi ampliado para nove anos a duração do Ensino Fundamental
obrigatório com início aos seis anos de idade, e tem como objetivo oferecer maiores

oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que,

ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos
alcançando maior nível de escolaridade.
Sendo assim, a lei citada acima ajuda a esclarecer quanto mais cedo às crianças
ingressarem na escola, melhor será sua adaptação na sala de aula e em todos os espaços
que a escola oferece, com relação a sua aprendizagem e desenvolvimento, físico,
psicológico, intelectual e social.
A aprendizagem do aluno depende muito do professor com sua concepção em
relação a ele. Os professores são responsáveis pelo desenvolvimento do aluno através da
prática educativa. Libânio (1994, p. 55) afirma que “[...] o ensino, por mais simples que
possa parecer à primeira vista, é uma atividade complexa: envolve tanto condições
externas como condições internas das situações didáticas”.
Na busca de compreender conceitualmente, Libânio (1994) afirma que a
metodologia do ensino consiste em métodos que o professor utiliza como meio para
facilitar o conteúdo para os educandos. Com isso, o educador segue uma linha de
conhecimento para alcançar seus objetivos diante do processo de ensino-aprendizagem.
O autor ainda afirma que a metodologia pode ser geral ou específica, no que se refere aos
procedimentos de ensino e estudos das disciplinas do currículo, ou ao que se refere a
setores da educação escolar ou extra-escolar.
Para Libânio (1994), a didática tem muitos pontos em comum com as
metodologias especificas de ensino. Elas são as fontes da investigação didática, ao lado
da Psicologia da Educação e da Sociologia da Educação. Mas, ao se constituir como teoria
da instrução e do ensino, abstrai das particularidades de cada matéria para generalizar
princípios e diretrizes para qualquer uma delas.
Costa et al (2003, p. 35) afirmam que:
observando a prática dos profissionais da educação percebemos
características diferenciadas em sua atuação pedagógica. Tais
diferenças advêm de concepções filosóficas, conhecimentos científicos
e opções politicas presentes no imaginário dos professores, que se
refletem em suas visões, de homem e de educação. Essas concepções

têm em base assentada em teorias filosóficas e cientificas e em

intencionalidades sócio-políticas.
Assim sendo, os métodos de ensino são indispensáveis no cotidiano do professor
em ação, já que ele é um sujeito ativo que constrói o conhecimento, e não um ser passivo
que apenas responde a estímulos externos. Com isso, as práticas pedagógicas constituem-
se em um campo de conhecimento da educação que ajuda na formação dos professores
em sua tarefa do dia-a-dia, criando um conjunto de condições para uma vida melhor na
sociedade em que vivemos.
A prática não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas o processo de
promover o indivíduo ao conhecimento e experiências culturais que tornam aptos a atuar
no meio social e a transforma-lo, em função de necessidade econômica, social, política e
da coletividade. Os professores precisam levar em consideração que muitos alunos trazem
informações que atribuem na socialização da aula, e por isso observa-se necessário
ampliar e aproveitar a democratização da informação.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A presente pesquisa, desenvolvida a partir de uma abordagem de natureza

qualitativa, considerada assim por não se preocupar com representatividade numérica,
mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização,
etc. [...]. Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê
das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas
simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos
(sucintos e de interação) e se valem de diferentes abordagens (SILVEIRA; CÓRDOVA,
2009).
Tendo como instrumento tecnológico para coleta de dados, a pesquisa
documental, trilha os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica, não sendo fácil por
vezes distingui-las. A pesquisa bibliográfica utiliza fontes constituídas por material já
elaborado, constituído basicamente por livros e artigos científicos localizados em

bibliotecas. A pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem

tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios,
documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de
empresas, vídeos de programas de televisão, etc. (SILVEIRA; CÓRDOVA apud
FONSECA, 2002, p. 32). Nesse sentido, os dados coletados nessa investigação foram os
projetos de intervenção elaborados por estagiários do Curso de Pedagogia,
especificamente junto à disciplina Estágio Supervisionado IV (Estágio no Ensino
Fundamental)
Os dados coletados e analisados foram consultados no acervo da disciplina
Estágio Supervisionado IV, a partir da busca por relatórios finais do Estágio
supervisionado do Ensino Fundamental I, dos estagiários do curso de Pedagogia da Ufal.
Nesses relatórios se encontram os projetos de intervenção, como também o relato das
práticas de estágio.
Os projetos selecionados foram rigorosamente analisados, segundo a ótica
proposta por esta pesquisa, observando e catalogando o que estava disposto no tópico
“Procedimentos Metodológicos”, tendo em vista que esse item faz parte do projeto de
intervenção. O foco do olhar criterioso sobre esse item objetivou observar e listar as
preferências dos métodos indicados pelos estagiários para desenvolver a regência de seus
projetos.
A análise foi subdividida em cinco estratégias, compreendidas como categorias de
análise: 1 – Os projetos que focam em atividades expositivas; 2 – Projetos que trabalham
com jogos; 3 – Projetos que trabalham com literatura infantil; 4 - Projetos que evidenciam
a participação ativa do aluno; e por fim, 5 – Os tipos de materiais que são utilizados para
o desenvolvimento das aulas.
ANÁLISE DOS DADOS

Ao tratar de coleta de dados, o passo seguinte consiste em realizar um

procedimento de manipulação para chegar conferir nos dados as categorias elencadas, e
assim poder realizar sua análise e interpretação (GIBBS, 2009). A análise que decorre
dessa categorização, no contexto dessa investigação, procurou compreender sobre as
práticas pedagógicas no estágio do Ensino Fundamental I, tendo como percepção 11
projetos finais de estágio do curso de Pedagogia/Licenciatura da Ufal.
EIXOS ANALISADOS
A coleta de dados foi realizada no ano de 2016, por meio de projetos finais dos
estagiários da disciplina Estágio Supervisionado IV, do Curso de Pedagogia da Ufal. Os
resultados mostram as principais metodologias de ensino apresentados nos projetos,
oferecendo subsídios para análise dos referentes a métodos apropriados.
Os resultados dispostos no Gráfico 1 apresentam o quantitativo dos métodos
identificados nos projetos analisados. Observa-se que a maior concentração de projetos
que utilizaram a prática metodológica estão nas (a) atividades expositivas e na (b)
participação ativa dos alunos; a concentração que utilizaram (c) jogos e (d) literatura
infantil como possibilidades metodológicas é menor.
Percentualmente, detecta-se que nos projetos analisados, que 32% indicaram
realizar atividades expositivas, 31% indicou que utilizou como procedimento a
participação ativa dos alunos nas aulas. 20% dos projetos indicam a utilização de jogos e
17% empregaram literatura infantil nas aulas.
Gráfico 1: Métodos apresentados nos projetos

12
10
8
Projetos
0
Atividade Jogos Literatura infantil Participação ativa
expositiva
Fonte: Acervo da disciplina Estágio IV, a partir da busca por relatórios finais dos estágios supervisionados
do Ensino Fundamental I (2016)
No primeiro eixo, buscamos identificar quantos projetos focaram as atividades em

propostas expositivas. Segundo os relatórios analisados, todos os projetos apresentados
realizaram uma didática ativa e expositiva. Essas atividades identificadas como didática
ativa e expositiva foram: exposição de letras e figuras no quadro branco e em caixas,
exposição de cartazes, exposição de histórias ilustrativas (HQ), utilização de vídeos,
DVD, data show, músicas, confecção de materiais, poemas, painéis e brinquedos,
exposição de fotos, jornais e acervos. Conforme Libânio (1994) esses tipo de atividade
enfatiza que o professor centralize seus conteúdos de uma forma ativa, valorizando o
processo de aprendizagem do aluno.
Observa-se também que já existem indícios da utilização das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), sendo um elemento indispensável na conjuntura da
Cultura Digital.
Na análise do segundo eixo, buscamos identificar quantos projetos focaram as
atividades utilizando jogos. Dos onze projetos analisados, somente sete realizaram
atividades com jogos. Para Carneiro (apud GUIMARÃES, 2014, p. 14), “aualquer tipo

de jogo que seja desenvolvido na escola é importante, porém o que mais interessa é o
‘jogo didático’, isto é, aquele usado com a finalidade de trabalhar determinado conteúdo”.
Desde então, o jogo é uma das ferramentas utilizadas pelos estagiários, tendo como
objetivo tornar a aula mais dinâmica, sem perder o foco de alcançar seu objetivo final: a
aprendizagem.
Das diversas formas de tornar a aula dinâmica, os projetos propuseram jogos, tais
como: dinâmica de grupo, jogo do boliche, labirinto matemático, jogo da trilha
matemática, jogo da amarelinha, jogos pedagógicos, jogo da memória, jogo de tabuleiro,
brincadeira “Escravo de jó”, pé de lata, bambolê, bola, corda. Observa-se que ainda há
uma limitação para o uso de jogos digitais.
Já no terceiro eixo, buscamos identificar quantos projetos trabalharam com
Literatura Infantil. Conforme a análise, somente seis projetos realizaram atividades com
esse instrumento. Foram desenvolvidas, conforme os projetos: cantigas de roda, poesia,
poema, parlenda e músicas infantis consideradas literaturas. Segundo Paço (2009), a
Literatura Infantil torna-se uma descoberta de mundo para as crianças, fazendo com que
elas busquem o interesse pela leitura, despertando assim o habito e o prazer de ler.
Nos projetos analisados, que seu utilizaram da literatura infantil como recurso
didático, percebe-se que esse recurso foi trabalhado de diversas formas. Durante as
regências, as músicas foram utilizadas no formato de cantoria coletiva, exploração das
letras e palavras das músicas, como também o desenvolvimento de coreografias; nas
cantigas de rodas foram trabalhadas coletivamente as letras das músicas para
consequentemente realizarem atividades de formação de palavras e confecção de
cartazes.
Foram identificadas também poesias, das quais destacamos “A casa” de Vinicius
de Morais, sendo realizado um momento de exploração da escrita, como também do
contexto musical da poesia. Nos projetos também identificamos poemas que foram lidos
com os alunos a partir de leitura coletiva, reflexão e atividade dirigida, a exemplo do
poema de Manoel Bandeira “O Bicho” e da leitura coletiva e atividade proposta do poema
“Meio Ambiente”; houve debate sobre os poemas de figuras ilustres africanas, a partir da

leitura e exploração das figuras, foram distribuídas para os alunos. Visualizamos também
atividades realizadas com parlenda, sendo realizada a leitura e uma atividade escrita
registrando palavras desse recurso.
No quarto eixo, procuramos identificar se em todos os projetos ficou evidente a
participação ativa dos alunos. Ao analisar, ficou constatado que todos os projetos
comprovaram que os alunos foram ativos nas atividades propostas e realizadas durante a
regência. Sendo assim, Freire (2011, p. 83-84) “[...] o bom professor é o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento”.
Conforme o autor é um meio que o docente busca para ajudar o aluno a tornar mais
participativo em sala de aula.
Quadro 1: Materiais utilizados nos projetos4

ESCOLARES ELETRÔNICOS RECICLÁVEIS OUTROS
4
O Quadro 1 apresenta os principais materiais utilizados durante as regências.
Papel A4 Datashow Jornais Quadro branco

Papel 40 kg Dvd Revistas Anilinas
Fitas adesivas Televisão Garrafas pets Agua
Tesouras Aparelho de som Canudos Bolas
Colas Pen drive Caixa de papelão Guardanapos
Canetas Sucata Peões
coloridas Chapeis
Pinceis para Espelho
quadro branco Cadeiras
Cartolina guache Barbante
Livros de Alimentos
histórias em (amendoim,
quadrinhos mungunzá,
Lápis tapioca, etc.)
Borracha Elástico
Réguas Tecidos
Dados atoalhados
Mapas Detergente
Livros didáticos Bambolê
Pistola de cola Corda
quente
Tinta guache
Livro
paradidático
Caderno
Papel sulfite
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
Foi possível visualizar essa participação ativa dos alunos por meio da leitura dos
tópicos sobre a avaliação das aulas regidas, outro item que consta nos projetos analisados.
Destacamos um desses fragmentos:
A avaliação será processual e contínua, a partir das observações realizadas
durante a aula e através da participação, escrita e aprendizagem dos alunos.
Serão observados os seguintes aspectos: participação, interesse, desempenho,
engajamento e colaboração. Registraremos os possíveis avanços e
dificuldades dos alunos em relação à aprendizagem. (PROJETO X, 2016)
Conforme o fragmento acima, a participação ativa do aluno foi concretizada por

meio das avaliações realizadas durante as regências, sendo ela “[...] um instrumento do
seu trabalho, articulando-se ao planejamento e à avaliação” (OSTETTO, 2008, p. 13).
Portanto, foi uma forma de registro das aulas ministradas que possibilitou ampliar o olhar
nos possíveis avanços e dificuldades dos alunos.
Na análise do quinto eixo, buscamos analisar os tipos de materiais utilizados para
o desenvolvimento das regências. Os materiais usados foram diversos, sendo materiais
recicláveis, eletrônicos, materiais escolares, entre outros, visando aulas diversificadas,
produtivas e dinâmicas, baseando sempre nas experiências vivenciadas dentro da sala de
aula e considerando a realidade do contexto escolar.
A partir dos dados e da análise, observa-se que os resultados da investigação
realizada mostram quais os tipos de metodologias os projetos dos estagiários do Curso de
Pedagogia/UFAL utilizaram com mais frequência nas aulas ministradas.
CONSIDERAÇÕES
Este estudo possibilitou compreender os métodos utilizados pelos estagiários,

debatendo questões sobre os princípios de formação de professores, bem como, as
metodologias vistas e trabalhadas em sala de aula, conforme registrado em onze projetos
de intervenção, realizados a partir da disciplina de Estágio Supervisionado IV.
Cada professor tem sua metodologia de ensino, fundamentada em seus estudos e
em sua própria vivência, quando busca desenvolver em espaços educacionais para
garantir o processo de aprendizagem. Evidentemente que só o trabalho do professor,
isolado de outros profissionais e da família não é o único responsável pela aprendizagem.
No entanto, o trabalho docente se constrói e reconstrói com novos conhecimentos e novas
experiências.
Considera-se que o desenvolvimento do presente estudo permitiu uma ampliação
de um olhar diferenciado, no momento de analisar as metodologias utilizadas nos
projetos, como também a análise do uso dos recursos didáticos diferenciados. O uso
desses materiais variados e diferenciados tendem a possibilitar o desenvolvimento da
autonomia, da criatividade, como também o desenvolvimento de novos conhecimentos e

experiências, contribuindo para um melhor exercício da docência.
Diante dos resultados obtidos na pesquisa, ficou evidente que os futuros
profissionais da educação desenvolveram suas práticas pedagógicas buscando diversificar
suas propostas metodológicas, mas os recursos didáticos ainda são insuficientes, porém,
20% dos projetos utilizaram em suas metodologias de ensino jogos, que fornecem uma
motivação e enriquecimento, além de divertimento, promovendo uma aprendizagem mais
dinâmica; 32% dos projetos indicaram que foram realizadas atividades expositivas,
permitindo que os alunos compreendam o conteúdo de forma atrativa, memorável,
apresentando atividades com uma linguagem fácil. Em 31% dos projetos analisados o
aluno participou ativamente das atividades propostas, aproximando-o ao seu cotidiano.
Percebemos que as práticas empregadas nos projetos, os estagiários durante a
regência usaram métodos diversificados. Costa et al (2003) evidencia que a prática dos
profissionais é diversificada durante a atuação, utilizando como base conhecimentos
filosóficos, científicos, sócio-políticos. Os estagiários, no contexto estudado, articularam
em suas regências a teoria e a prática.
Entretanto, observa-se que ainda é evidente a repetição de uma prática muito
repercute no cotidiano da sala de aula. Desse modo, no contexto da cibercultura, numa
sociedade permeada por artefatos digitais que possibilitam novas formas de ensinar e
aprender, os profissionais da educação precisam adaptar-se às diversas mudanças
evolutivas e progressivas que instigam a escola a dialogar efetivamente com a sociedade.
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(RE)PENSAR A FORMAÇÃO DOCENTE COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS

NO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
___________________________________________________________________
(RE)THINKING TEACHER TRAINING WITH DIGITAL TECHNOLOGIES IN
ELEMENTARY SCHOOL TEACHING: CONTEMPORARY CHALLENGES
___________________________________________________________________
DESAFÍOS CONTEMPORÁNEOS: (RE)PENSAR LA FORMACIÓN DOCENTE
EN RED
Wagna Andrade Silva1
Resumo: Esta pesquisa apresenta como objetivo investigar quais usos que os docentes
fazem das tecnologias digitais em suas práticas pedagógicas. Para isso, o trabalho de
campo realizado em 2017 centralizou seus esforços em conhecer essas práticas através da
análise interpretativa de relatos online produzidos e enviados por quinze professores do
primeiro segmento do ensino fundamental que atuam em múltiplos cotidianos escolares.
Através da abordagem teórico-metodológica dos estudos com os cotidianos, o
instrumento metodológico de pesquisa utilizado foi o Google formulário. Como resultado
desta experiência, os professores participantes da pesquisa evidenciaram o quanto os usos
das tecnologias digitais são plurais e distintos, ainda que falte infraestrutura nas escolas e
formação continuada atenta a (re)pensar o digital na prática pedagógica.
Palavras-chave: Tecnologias digitais, prática docente, pesquisa com o cotidiano, ensino
fundamental.
Abstract: This research aims to investigate the uses that teachers make of digital
technologies in their pedagogical practices. To this end, the field work carried out in 2017
has centered its efforts on knowing these practices through the interpretative analysis of
online reports produced and sent by fifteen teachers of the first segment of elementary
school who work in multiple school daily. Through the theoretical-methodological
approach of the studies with the daily ones, the methodological instrument of research
used was the Google form. As a result of this experience, the teachers participating in the
research evidenced how the uses of digital technologies are plural and distinct, even
though there is a lack of infrastructure in schools and continuous training to (re) think
digital in pedagogical practice.
Keywords: Digital technologies, teaching practice, research with daily life, elementary
school.

1
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
Resumén: Esta investigación tiene como objetivo investigar cuales son los usos que los
docentes hacen de las tecnologías digitales en sus prácticas pedagógicas. Para esto, el
trabajo de campo realizado en 2017 centralizó sus esfuerzos en conocer estas prácticas a
través del análisis interpretativo de relatos en línea producidos y enviados por quince
profesores del primer segmento de la enseñanza primaria que actúan en múltiples
cotidianos escolares. Por medio del abordaje teórico-metodológico de los estudios con los
cotidianos, el instrumento metodológico de investigación utilizado fue el Google
formulario. Como resultado de esta experiencia, los profesores participantes de la
investigación evidenciaron que los usos de las tecnologías digitales son plurales y
distintos, aunque falte infraestructura en las escuelas y formación continua atenta a
(re)pensar lo digital en la práctica pedagógica.
Palabras clave: Tecnologías digitales, práctica docente, investigación con el cotidiano,

enseñanza fundamental.
TESSITURAS INICIAIS
Neste trabalho, optamos por aprofundar nossos conhecimentos acerca da prática

docente atrelado ao uso das tecnologias digitais no ensino fundamental. Nesse sentido, o
objetivo desta pesquisa é entender quais os usos que os professores fazem da tecnologia
digital em suas práticas. Para darmos conta de nosso objetivo de estudo, desdobramos a
presenta pesquisa por seções, a saber: na seção “Tecnologias digitais em rede,
cibercultura e docência”, argumentamos sobre a relação das tecnologias digitais em rede
atreladas às práticas educativas, como também o papel do professor nesse cenário
emergente. Na seção “Cotidiano e metodologia de pesquisa”, apresentamos o cotidiano
pesquisado, as interlocutoras (professoras) desta pesquisa e método e instrumentos
usados. Na seção “Relatos de pesquisa: compreendo os usos das tecnologias digitais no
cotidiano escolar”, trazemos os relatos das práticas docentes com o uso das tecnologias
digitais, que por sua vez se revelaram ser plurais, distintas e potentes. Por fim, nas
“Reflexões sobre a pesquisa”, tecemos algumas considerações em relação à experiência
desta pesquisa.
TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE , CIBERCULTURA, PRÁTICAS

EDUCATIVAS E DOCÊNCIA
Quanto mais penso sobre à prática educativa,

reconhecendo a responsabilidade que ela exige de
nós, mais me convenço do nosso dever de lutar para
que ela seja realmente respeitada
Paulo Freire2
Não raramente, ainda encontramos em nossos sistemas de ensino práticas

educativas pouco dinâmicas e interativas, com professores que continuam a ser o centro
do processo educativo, reproduzindo a lógica da transmissão de conhecimento para os
seus alunos por meio de práticas mecanicistas voltadas principalmente para a
memorização de conteúdo (FREIRE, 2002). Entretanto, essas práticas não dão mais conta
das mudanças acorridas no mundo nas últimas décadas, principalmente com os avanços
das tecnologias digitais em rede cada vez mais atravessando o cotidiano escolar. Cutrim
e Lima (2015, p. 152) argumentam que
As últimas décadas da sociedade foram marcadas pelo processo de

desenvolvimento tecnológico, e as escolas, assim como os professores, não
podem ficar alheias a este fato, utilizando-se da mera repetição de formas
metodológicas que não propiciam uma aprendizagem significativa.
A sociedade vivenciou e vem vivenciando o desenvolvimento exponencial

tecnológico em rede, que vem afetando também as instituições escolares. Esse
acontecimento tem reconfigurado o espaço escolar e as práticas docentes. As tecnologias
quando inseridas em sala de aula podem beneficiar o processo de aprendizagem, tornando
o ensino mais dinâmico e significativo para os alunos. Nessa direção, Cutrim e Lima
(2015, p. 156) salientam que
As tecnologias consideradas simples, como por exemplo, os recursos de

multimídia, fotografia, vídeo, imagens, sons e filmes, quando usados
corretamente se tornam ferramentas de apoio para a apresentação, construção
e transmissão do conhecimento histórico. A capacidade de concentração,
leitura e interpretação também são desenvolvidas quando o aluno entra em
contato com as novas tecnologias.
2
FREIRE, 2002, p. 37.
O ensino mediado pelas tecnologias digitais em rede possibilita a valorização do

pensamento crítico e coletivo, a partir da interação entre alunos-alunos e alunos-docentes
e com diferentes maneiras de pensar, fazendo com que o processo educativo se dê de
forma colaborativa. O ensino em rede tem possibilitado também encontrar novas
maneiras de ensinar e aprender, construindo novas perspectivas educativas, contribuindo
para autopercepção do aluno como cidadão e do professor como mediador da formação
do aprendente. Nesse cenário sócio-técnico, a docência pode ver a tecnologia como uma
aliada à sua prática, estando assim aberta a ela, e ao mesmo tempo refletindo em relação
àquilo que aprendeu e funcionou durante muito tempo e pode ser ressignificado em um
novo contexto.
A docência pode se inspirar ainda nas práticas culturais em rede, que vêm sendo
chamadas de cibercultura pela forma como sujeitos geograficamente dispersos
permanecem interconectados produzindo novos conhecimentos com seus pares
(SANTOS & CARVALHO, 2014). Práticas ciberculturais como a produção de vídeo,
imagem, som, história em quadrinhos, memes, escrita colaborativa, uso de redes sociais
digitais, dispositivos móveis, aplicativos, para citar algumas, constituem-se enquanto
práticas mediadas por recursos hipermidiáticos que vêm potencializando os processos de
ensinar-aprender contemporâneos.
Os desafios da docência em tempos de cibercultura podem partir dos princípios
da docência interativa (SILVA, 2009a; 2009b), que se encontram mencionados a seguir,
na Figura 1:
Figura 1 – Docência interativa na cibercultura
Fonte: Carvalho (2015) adaptado do referencial de SILVA (2009a; 2009b).
É preciso dar visibilidade às práticas educativas mediadas em rede e ampliar a

discussão do processo de ensinar-aprender nos dias de hoje, e dessa maneira produzir
novos conhecimentos e sentidos. Para a inserção das tecnologias digitais em rede no
cotidiano escolar, pressupomos a necessidade de que os professores tenham uma
formação continuada, as escolas infraestrutura adequada e conteúdos planejados de
acordo com o contexto sociocultural dos alunos. Nos argumentos de Cruz e Bizelli (2014,
p. 262) “não se trata apenas de inserir tecnologias dentro da sala de aula, trata-se de
estruturar as escolas, os conteúdos, os educadores para proverem capacidades de
desenvolvimento intelectual e cidadão para atender ao educando”.
É preciso ressaltar que ao dinamizar as aulas com os inúmeros recursos
tecnológicos anteriormente mencionados, o docente estará também trabalhando com os
diferentes conhecimentos das múltiplas áreas do saber, criando possibilidades para que o
aluno seja um cidadão autônomo, crítico e criativo. Neste contexto, Amante, Oliveira e
Pereira (2017) explicam que a internet em sua fase atual vem permitindo aos seus usuários
transformarem-se de meros consumidores de informações a produtores de conteúdos
partilhados através das redes. Frente às possibilidades educacionais que se abrem com a
emergência/popularização do digital em rede, o docente pode utilizar a internet em suas
aulas para manusear diversas interfaces (fórum de discussão, bate-papo,
videoconferência...), fazendo com que seu aluno teça interações na relação todos-todos,
troque experiências, estabeleça intervenções, se tornando protagonista do seu
aprendizado em parceria com outro.
COTIDIANO E METODOLOGIA DE PESQUISA
Optamos para este trabalho operar través da pesquisa com os cotidianos escolares
(ALVES, 2003, 2012; OLIVEIRA, 2014), uma vez que os nossos interlocutores de
pesquisa são docentes do primeiro seguimento do ensino fundamental de escolas distintas.
A pesquisa de campo aconteceu em 20173 e ao mergulhar nela buscamos “criar,
incorporar e desenvolver as ideias de redes de conhecimentos e de tessitura de
conhecimentos em redes” (ALVES, 2003, p. 2) em relação aos cotidianos pesquisados.
Fazer pesquisa com os cotidianos é entender que,
Em seu viver cotidiano, os seres humanos se articulam em múltiplas redes

educativas que formam e nas quais se formam – como cidadãos, trabalhadores,
habitantes de espaçostempos diversos, criadores de conhecimentos e
significações e de expressões artísticas, membros de coletivos vários (famílias,
religiões, expressões nas mídias), usuários de processos mediáticos etc
(ALVES, 2014, p. 1).
Para compreender as práticas cotidianas dos docentes com os usos das tecnologias
digitais conectadas em rede ou não, partimos da noção de “currículo
pensandospraticados” (OLIVEIRA, 2013), que se refere ao currículo que é construído e
3
O trabalho de campo foi conduzido pela primeira autora do texto. O segundo autor orientou o trabalho de
pesquisa.
vivenciado diariamente nas salas de aula entre docentes-alunos. E começamos a notar o

cotidiano escolar como espaço de criação, circulação de múltiplos conhecimentos e de
tessitura de diversas experiências. Nesta pesquisa, pedimos licença aos nossos
interlocutores num primeiro momento para conversar sobre o que estávamos
pesquisando. Em seguida, convidamos eles para participarem da pesquisa através do
envio de relatos sobre os usos das tecnologias digitais em suas práticas e como essas
mesmas tecnologias os auxiliam no processo de ensino-aprendizagem4. Ao todo, quinze
professores partilharam suas experiências pedagógicas.
RELATOS DE PESQUISA: COMPREENDENDO OS USOS DAS TECNOLIGIAS

DIGITAIS NO COTIDIANO ESCOLAR
Com os relatos partilhados no formulário, percebemos a complexidade do tema e

dos cotidianos pesquisados, consideramos todas as experiências relatadas fontes de
informações relevantes para ampliação do conhecimento científico em relação à prática
educativa na contemporaneidade, como também buscamos entendê-las a partir de
variadas fontes, contribuindo para nosso aprendizado.
No primeiro contato com os relatos das professoras, notamos que seus usos com
as tecnologias na prática educativa são plurais:
Eu uso rádio, televisão e projetor interativo – Professora Adriana.
Principalmente o computador, o celular para aproximar o conteúdo das vivências

dos alunos – Professora Gabriella.
Faço uso de slides para que a seja mais dinâmica – Professora Graciele.
Quando utilizo o computador com Datashow na minha sala de aula, ele se torna
um recurso muito rico, no qual trago vídeos, slides, e partir deles aplico diversos
4
Os relatos foram enviados por intermédio do Google formulário. Cabe reiterar ainda que o “Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido” foi utilizado durante o procedimento de envio dos relatos, assegurando
que os relatos produzidos pelos professores fossem previamente autorizados a serem utilizados como
material de análise desta pesquisa.
conteúdos. Com esses recursos, a aula se torna mais rica, e interessante, tanto
para mim, enquanto professora, quanto para os alunos – Professora Juliana.
Datashow e Notebook – Professora Ingrid.
Eu utilizo sempre em minhas aulas o computador e os mais variados programas

como PowerPoint, Windows média player dentre outros que me auxiliam a
utilizar os vídeos, histórias em áudio, livros digitais...” – Professora Rachel.
Datashow, Computador e Notebook – Professora Rose.
Esses usos plurais relatados nos ajudam a entender como a prática educativa
atrelada às diferentes tecnologias é complexa e rica ao mesmo tempo para o processo
formativo. Esses usos contribuem, conforme relatado, para o desenvolvimento de aulas e
aproximar o conteúdo dos cotidianos dos alunos, visando deixá-los mais interessados em
sala de aula. Nesse sentido, essas diferentes tecnologias contribuem, como sinalizado por
Cutrim e Lima (2015), para mediar a ação docente, valorizar o aprendizado e tornar a aula
mais dinâmica. As professoras Juliana e Gabriela usam as tecnologias para tornar a aula
mais rica, se sentem entusiasmados em fazer uso destes recursos, pois desperta a atenção
do discente e com isso “abarca o desejo e a necessidade dos sujeitos de se sentirem como
produtores de cultura” (COUTO JUNIOR, 2013, p. 141), indo muito além da perspectiva
de que haveria certa obrigatoriedade de adotar o digital em rede para que os processos de
ensino-aprendizagem sejam mais dinâmicos, interessantes e potentes.
É preciso salientar que uso de vários meios tecnológicos digitais não garante a
qualidade no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ”não se trata apenas de
inserir tecnologias dentro da sala de aula” (CRUZ & BIZELLI, 2014, p. 262), tem que
haver resultados, mediação docente, colaboração e interatividade. Nesse cenário, a
docência precisa entender que transitamos das mídias massivas para as mídias interativas
e com isso promover múltiplas experimentações e provocar situações de aprendizagem
inquietadoras (SILVA, 2009a; 2009b).
Já as professoras Ana Carolina, Brunet, Francine e Lukiane reconhecem a
necessidade do uso das tecnologias e trazem outros pontos de vista em relação ao assunto:
O uso de tecnologias hoje em dia é muito necessário, tendo em vista que estamos
em constante evolução. Infelizmente não utilizo nenhum recurso em sala de aula,
mas os utilizo muito para a elaboração dos meus planos de aula. Tenho
computador em casa e também na escola onde trabalho. E faço muito uso do
celular para buscar novas estratégias de ensino-aprendizagem já que tenho
trabalhado com Educação especial e a cada dia aprendo com meus alunos –
Professora Ana Carolina.
Tenho pouca experiência com as TICs na sala de aula, visto que nas escolas em
que trabalhei não dispúnhamos de muitas tecnologias, um recurso que sempre
utilizei foram dos meus aparelhos pessoais, como celular e notebook para
pequenos vídeos e músicas – Professora Francine.
Não tive muitas experiências com as tecnologias digitais em sala de aula –

Professora Brunet.
Na minha escola não há uso de tecnologias, usamos o método tradicional –

Professora Lukiane.
Nos relatos das professoras notamos que elas lançam mão das tecnologias digitais
para uso pessoal, apresentam pouca experiência em suas práticas pedagógicas e quando
fazem usos desses recursos em sala de aula é para uma atividade bem pontual, como
passar um vídeo, por exemplo. Esses relatos expõem, em contrapartida, a falta de políticas
públicas de formação continuada adequada que atinjam espaços-tempos para além do
centro urbanos e de infraestrutura que vá ao encontro do cotidiano escolar. Uma formação
adequada, como explicam Cruz e Bizelli (2014, p. 262), “trata-se de estruturar as escolas,
os conteúdos, os educadores para proverem capacidades de desenvolvimento intelectual
e cidadão para atender ao educando”.
É possível identificar a falta de políticas públicas de formação continuada e de
infraestrutura a partir do relato da professora Francine quando ela argumenta que nas
escolas em que trabalhou têm carência de tecnologias digitais e que faz o uso do celular
e do notebook pessoal em suas práticas educativas. O relato da professora Lukiane vai ao
encontro do cotidiano das escolas da professora Francine, principalmente quando salienta
que na sua escola não há uso de tecnologias. Já o pouco uso e falta de experiência com as
tecnologias digitais, conforme relatado pelas professoras Ana Carolina e Brunet, revelam
a necessidade de formação continuada voltada para essa área emergente.
Por meio dos relatos dessas professoras, pode-se entender como elas tecem seus
“currículos pensandospraticados” (OLIVEIRA, 2013), isso é, o currículo que constroem
com ou sem o uso das tecnologias digitais, apesar de todos os desafios e as tensões
cotidianas. Nesse sentido, os currículos pensadospraticados por essas professoras com
seus alunos, confirme salienta Oliveira (2013, p. 192),
São produzidos por elas, no cotidiano das escolas. Em relação às propostas

oficiais, esses currículos criados no cotidiano são mais ricos e completos, pois
incluem muitos outros conhecimentos, expressam e negociam valores morais,
sociais, políticos; incluem as relações entre os diferentes atores/autores do
cotidiano em que se inscrevem.
Todos esses relatos expostos nesta seção mostram a complexa trama das redes
educativas (ALVES, 2014) em que se situam as práticas docentes, redes essas que
também (de/trans)formam os próprios docentes e são atravessadas por múltiplas
adversidades.
REFLEXÕES FINAIS SOBRE A PESQUISA
Refletir sobre o uso das novas tecnológicas em rede, o papel mediador do

professor e a sua necessidade de formação, nos proporcionaram novos conhecimentos e
distintos pontos de vistas. O tema é complexo e por meio dele buscamos mostrar um
pequeno fragmento da realidade vivenciada por muitas escolas, desde a inclusão a
exclusão digital e as práticas educativas plurais operacionalizadas.
Conforme o trabalho de campo da pesquisa revelou, apesar de alguns professores
utilizarem as tecnologias em sala de aula, essa realidade ainda encontra-se distante de se
tornar uma prática comum no cotidiano escolar. Diversos fatores contribuem para este
cenário, como problemas de infraestrutura tecnológica (acesso aos dispositivos digitais,
conexão com a internet, sala de aula climatizada....) e formação continuada docente atenta
às questões pedagógicas engendradas pelo digital em rede. As professoras que
participaram desta pesquisa reconhecem que os recursos tecnológicos podem ajudar no
desenvolvimento do aluno, e entendem que tais tecnologias podem auxiliar na
aprendizagem e que são muito importantes para a construção do conhecimento.
Por fim, precisamos superar a visão de que o uso do digital em rede, por si só,
seria capaz de transformar a prática docente. Não devemos esperar que as tecnologias
exterminem com os problemas encontrados no cotidiano escolar de forma mágica e
rápida, há um longo caminho a ser percorrido e é imprescindível investir na formação
continuada de nossos docentes.
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INCLUSÃO DIGITAL NAS ESCOLAS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA SE

(RE)PENSAR O DITAL EM REDE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
___________________________________________________________________
DIGITAL INCLUSION IN SCHOOLS: POSSIBLE WAYS TO (RE)THINK
DIGITAL NETWORK IN PEDAGOGICAL PRATICE
___________________________________________________________________
INCLUSIÓN DIGITAL EN LAS ESCUELAS: CAMINOS POSIBLES PARA
(RE)PENSAR LO DIGITAL EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Viviane Aparecida Tomaz Polate1
Resumo: Este trabalho monográfico tem como objetivo investigar as potencialidades de

ensinar-aprender engendradas pelos usos das tecnologias digitais no cotidiano escolar.
Por meio de pesquisa bibliográfica foram traçados possíveis caminhos para se (re)pensar
o digital em rede na prática pedagógica, de forma a se refletir sobre seu papel mediador
nos processos educacionais. Para isso, buscou-se considerar a importância dos aspectos
metodológicos no trabalho com os conhecimentos, da familiarização do professor com o
digital em rede e do quanto a instituição de ensino está preparada para receber esta nova
geração de alunos que convivem no seu dia a dia com essas novas tecnologias.
Palavras-chave: Inclusão digital, educação, tecnologias, ensino.
Abstract: This monographic work aims to investigate the potential of teaching-learning

engendered by the uses of digital technologies in daily school life. Through
bibliographical research, possible paths were developed to (re)think the digital network
in pedagogical practice, in order to reflect on its mediating role in educational processes.
The purpose of this study was to consider the importance of methodological aspects in
working with knowledge, the familiarization of the teacher with the digital network, and
the extent to which the educational institution is prepared to receive this new generation
of students who live in their daily lives with these new technologies.
Key words: Digital inclusion, education, technologies, teaching.
Resumén: Este trabajo monográfico tiene por objetivo investigar las posibilidades de
enseñar-aprender estimuladas por los usos de las tecnologías digitales en el cotidiano

1
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). E-mail: vivipolate@gmail.com
escolar. Por medio de la investigación bibliográfica fueran trazados posibles caminos para
(re)pensar lo digital en rede en la práctica pedagógica. Para esto, se buscó considerar la
importancia de los aspectos metodológicos en el trabajo con los conocimientos, la
familiarización del profesor con lo digital en red y como la institución escolar está
preparada para recibir esta nueva generación de alumnos que conviven en su día a día con
estas nuevas tecnologías.
Palabras clave: Inclusión digital, educación, tecnologías, enseñanza.
INTRODUÇÃO
Atualmente vivemos em um mundo onde as tecnologias cada vez mais se

popularizam no cotidiano escolar, com a presença de inúmeros recursos tecnológicos
sendo comumente utilizados tanto pelos alunos quanto pelos professores. Neste contexto,
vale citar a televisão, Datashow, computadores, aparelhos celulares, smartphones e
tablets. Dito isso, não há como negar que vivemos em uma época em que as tecnologias
de massa e digitais vêm cada vez mais mediando os processos de ensinar-aprender nos
diversos espaços educativos.
Como ex-aluna da rede estadual do município de Mimoso do Sul (Espírito
Santo/ES), pude presenciar a instalação dos laboratórios de informática que são uma
realidade já há alguns anos nas instituições de ensino daquele município. Entretanto, pude
presenciar diariamente a dificuldade que alguns professores encontravam em se apropriar
dos recursos tecnológicos digitais nas suas aulas, muitos por ainda não conseguirem se
socializar com as tecnologias digitais, outros por demostrarem desinteresse em aprender
como manusear tais artefatos culturais ou até mesmo por desacreditar que tais recursos
contribuiriam para o desenvolvimento educacional de seus alunos. Assim, como ex-aluna
de escola pública neste município, percebia a resistência de muitos professores em
contribuir para a promoção da inclusão digital em nossas escolas, fato que acabava
privando os alunos de interagirem com as tecnologias digitais. Os processos de ensino-
aprendizagem calcados no que Paulo Freire (2013) denomina de educação bancária ainda
eram uma das características mais marcantes na educação de nosso município.
Habitamos em um mundo que nos convida constantemente a interagir com

recursos tecnológicos, fazendo com que a inclusão digital seja uma possibilidade também
no cotidiano escolar. Entretanto, vale ressaltar que ainda é possível observar professores
que apresentam dificuldades com o manuseio das tecnologias em suas aulas (COUTO
JUNIOR, 2013). Sobre isso, podemos atribuir como causas a nítida escassez de recurso
público tanto para a formação continuada de professores voltada para (re)pensar os usos
das tecnologias nos processos educacionais quanto para a implementação das tecnologias
digitais na rede pública de ensino do país.
Hoje as escolas do município de Mimoso do Sul encontram-se com um bom
aparato tecnológico, pouco utilizado pela maioria dos professores das escolas municipais
e estaduais, que não conseguem manusear com destreza aparelhos como Datashow,
computador e notebook, que já se tornaram comuns no meio escolar. Muitos desses
professores ainda se restringem a utilizar equipamentos como DVD player, televisão e
micro-system (aparelho de som), deixando de lado outras tecnologias mais recentes que
poderiam também contribuir para explorar novos conhecimentos em sala de aula. Esse
cenário me remete para os dizeres de Pretto (2002), para quem evidencia grande
preocupação para o fato de que muitas “escolas passam a ser equipadas com essas
chamadas novas tecnologias, mas o sistema educacional, em última instância, permanece
o mesmo” (p. 124).
A partir de minhas experiências como ex-aluna nas escolas da rede estadual do
município de Mimoso do Sul, percebo que mesmo possuindo laboratórios de informáticas
nas escolas, ainda hoje a inclusão digital é uma realidade não concretizada. Conforme já
mencionado, muitos professores continuam ancorados na perspectiva da educação
bancária, que prima pela mera transmissão de conhecimento ao colocar em prática
processos de ensinar-aprender unidirecionais (FREIRE, 2013). Esse tipo de educação
dificulta a inserção de seus alunos no meio digital, impedindo que outras práticas
pedagógicas emerjam através das inúmeras oportunidades de interação que esses recursos
tecnológicos digitais podem oferecer no espaço educacional.
A discussão aqui levantada sobre os desafios da inclusão digital no ambiente

escolar configura-se como sendo de grande valia para o desenvolvimento de meu trabalho
como aluna e, futuramente, como professora. Pesquisar esse tema me traz elementos
teóricos importantes para (re)pensar minhas metodologias de trabalho a partir do contexto
sociocultural dos alunos, permitindo inúmeras reflexões sobre o papel mediador das
tecnologias digitais em rede nos processos de ensino-aprendizagem. Desse modo, o
objetivo deste trabalho é investigar as potencialidades de ensinar-aprender engendradas
pelos usos das tecnologias digitais no cotidiano escolar.
O tipo de pesquisa utilizada para a elaboração do trabalho é a bibliográfica
analítica. Dessa forma, me apropriei principalmente da contribuição de autores que
investigam a relação dos sujeitos com as tecnologias, buscando trazer para o campo da
educação uma discussão necessária e urgente abarcando o tema da inclusão digital na
prática pedagógica.
TECNOLOGIAS DIGITAIS NO COTIDIANO ESCOLAR
A partir do século XX, diversas inovações tecnológicas começaram a povoar o

cotidiano das pessoas, entre elas vale citar o telefone, o cinema, o rádio, as revistas e a
televisão. Tais inovações, mesmo com seu surgimento antecedendo o século XXI,
continuando sofrendo inúmeras transformações e aperfeiçoamentos. Diversas tecnologias
mais antigas hoje constituem-se enquanto artefatos culturais de última geração ao
incorporar outros avanços tecnológicos mais recentes, como é o caso dos aparelhos de
telefonia celular conectados à rede mundial de computadores. Tais tecnologias foram
vinculadas ao nosso cotidiano estabelecendo uma íntima relação com o consumismo
ditado por um mundo extremamente capitalista.
A partir da década de 1980, o avanço tecnológico impulsionado por uma onda de
consumismo se fez presente em vários setores da vida social, chegando também a
interferir na educação oferecida pelas escolas, sejam estas públicas ou privadas. A invasão
do mundo tecnológico se faz visível na vida do homem em vários instantes: no interior

de sua casa, na rua e nas salas de aulas, nas diversões, no trabalho, ou seja, a vida em
sociedade hoje é cada vez mais mediada pela relação que estabelecemos com as
tecnologias. Assim, a relação estabelecida com as pessoas através dos usos dos aparelhos
tecnológicos modifica nosso modo de pensar, agir, sentir e produzir conhecimento. Pretto
e Assis (2008) caminham nessa direção e ressaltam que “a apropriação da cultura digital
passa a ser fundamental [nesse contexto], uma vez que ela já indica intrinsecamente um
processo crescente de reorganização das relações sociais mediadas pelas tecnologias
digitais, afetando em maior ou menor escala todos os aspectos da ação humana” (p. 78).
Bergmann (2010), além disso, ressalta a importância de se conseguir inserir essas
tecnologias no contexto escolar, fazendo com que o professor consiga unir conhecimento,
informação e, consequentemente, promover novas estratégias metodológicas mediadas
pelos usos das tecnologias digitais com a intenção de favorecer a inclusão digital na sala
de aula. De acordo com Lima (2005), a inclusão digital vai muito além da utilização de
tecnologias em sala e se constitui uma forma de inclusão social e justiça, dando a
oportunidade para que muitos alunos estejam em contato com tecnologias que nem
sempre encontram-se presentes em seus cotidianos familiares. Dessa forma, pode-se
afirmar que a inclusão digital nas escolas não é apenas o mero acesso e utilização dessas
tecnologias, mas uma estratégia importante para que estudantes e professores busquem,
de forma colaborativa, amplia seus conhecimentos através de novos sentidos a serem
produzidos com os usos dessas tecnologias no cotidiano da vida social.
A inclusão digital é uma possibilidade em nosso cotidiano educacional. Não há
como fechar os olhos para a grande gama de aparatos tecnológicos com os quais
interagimos nos mais diversos ambientes da vida cotidiana. Dito isso, a educação
necessita propor novos horizontes para seus discentes, estimulá-los a pensar a respeito de
novas perspectivas metodológicas de aprender-ensinar. O professor precisa estar disposto
a construir, com seus alunos, estratégias metodológicas que possibilitem favorecer a
construção de novas formas de produzir conhecimento. Desse modo, pode-se afirmar que:
A educação está diante de um desafio: inserir as novas tecnologias da

informação e comunicação na escola com vistas a promover a
alfabetização tecnológica, a democratizar o acesso às tecnologias da
informação e comunicação para alunos e comunidade, e,
consequentemente, para a melhoria da qualidade do ensino. Para tanto,
não é suficiente investir apenas na infraestrutura física, com a criação
de laboratórios de informáticas nas escolas e a compra de equipamentos
sofisticados, se não se investir na formação dos professores, formação
do educador para operá-los e saber utilizá-los com finalidades
educativas (BERGMANN, 2010, p. 2).
Não basta que as instituições educacionais sejam equipadas com aparatos

tecnológicos capazes de fazer com que haja interseção entre a aprendizagem e tais
equipamentos. Isso porque presenciamos diariamente em nossas escolas o fato de que
nem sempre tais tecnologias conseguem ser utilizadas por todos os professores devido à
falta de conhecimento técnico. Fazer com que todos estejam conectados e dispostos a
interagir é um desafio porque, tradicionalmente, a educação bancária (FREIRE, 2013)
ainda precisa ser rompida para favorecer uma maior participação dos estudantes nos
processos de ensino-aprendizagem. Dessa forma, esse trabalho monográfico defende a
criação de metodologias inovadoras que possam abarcar o uso das tecnologias digitais em
rede na prática pedagógica com o objetivo de que sejam exploradas novas formas de se
entrar em contato com os conhecimentos. Para isso, concordo que uma sociedade
conectada
Necessita de uma educação que contemple processos virtuais, educação

em rede ou hipertextual e a criatividade, elementos que caracterizam o
aleatório, o imprevisível e o complexo. As tecnologias em rede
compreendem processos não lineares, abertos e descontínuos,
apresentando a informação como um mosaico que pode propiciar a
construção de conhecimento pessoal e coletivo (BERGMANN, 2010,
p. 9).
Vivendo em uma sociedade globalizada, constantemente rodeada por inovações

tecnológicas, saber adequar o uso dessas tecnologias em sala pode possibilitar ao
professor rever conceitos e práticas educacionais que possibilitem levar seu aluno a
interagir com o conhecimento em tempo real auxiliando-o também na construção de um
saber que esteja sintonizado com seu contexto sociocultural. Para (re)pensar a educação
na sociedade do conhecimento é imprescindível reconhecer o importante papel das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na construção de uma sociedade na
qual a inclusão e a justiça social sejam prioridades (LIMA, 2005).
Diante da conectividade que aflora em nossa sociedade, torna-se cada vez mais
necessário que o professor abra os olhos para todo o aparato tecnológico que cerca a
realidade de seu aluno. Isso constitui um aspecto importante na promoção de um fazer
pedagógico que valorize a inclusão digital e que reconheça o papel mediador dos
aparelhos digitais na produção de conhecimento. Dito isso, concordo com Lima (2005),
que argumenta:
Considerando que o acesso às tecnologias de informação e

comunicação não contempla toda a sociedade torna-se necessário criar
estratégias que propicie o acesso de forma universal, ou seja, abranger
e promover de forma democrática a inclusão digital e a capacitação para
a utilização dessas tecnologias de acordo com a necessidade do
indivíduo (p. 41).
No processo de inclusão digital as escolas constituem-se como sendo um dos

espaços mais democráticos para a implementação de políticas públicas direcionadas para
o acesso aos meios digitais. Quando esse acesso é oferecido cabe aos professores a função
de mediar o conhecimento e a inclusão digital democrática a partir da inserção em sua
prática pedagógica de ações simples como, por exemplo, a utilização dos laboratórios de
informática e outros recursos tecnológicos A discussão sobre a presença e a inserção das
tecnologias de informação e comunicação que fazem uso da internet no processo
educacional é atualizada permanentemente por autores que se debruçam sobre o tema

(KENSKI, 2003, 2007; MELARE; OKADA; KENSKI, 2012).
Os trabalhos até aqui mencionados caminham numa direção que defende
(re)pensar o uso das tecnologias na sala de aula, entretanto, nenhum deles defende uma
única forma de incorporar as tecnologias na prática pedagógica. Esta pesquisa tampouco
almeja buscar um caminho único na forma como o digital em rede pode ser (re)pensado
na produção de conhecimento, uma vez que não defendo um manual de “como fazer”.
Dito isso, busco traçar possíveis possibilidades metodológicas inventivas que partam das
experiências sociais dos praticantes culturais (estudantes e seus professores).
Não se pode negar que nas últimas décadas alunos e professores sofreram a
influência das tecnologias digitais no cotidiano escolar. Embora a prática docente em sua
grande maioria ainda esteja alicerçada pelo modelo tradicionalista, o qual busca uma
perfeição alcançada pela repetição e pelo pensamento linear racional, as inserções de
aparatos culturais digitais trazem a oportunidade para que o professor (re)pense sua
própria prática dentro da sala de aula.
A escola atual vive um momento de extrema contradição entre o modelo de ensino
adotado e as práticas culturais de seus estudantes e professores (MARTINS; COUTO
JUNIOR, 2007; NÓVOA, 1999), e isso requer a necessidade de que as metodologias
sejam revistas. A escola deve não somente qualificar os estudantes para o mercado de
trabalho, mas também para vida ao promover novas práticas sociais cidadãs, críticas e
dialógicas que sejam potentes na transformação do mundo. Frente a isso, desconsiderar
os usos das tecnologias na produção de conhecimento em sala de aula é negar a
possibilidade de que os alunos explorem outras linguagens que vêm cada vez mais
fazendo parte da experiência humana. Neste contexto, vale relembrar o argumento de
Petarnella (2008) sobre a existência de uma tensão no interior da escola. De acordo com
o autor, há uma contradição entre a experiência cotidiana no uso das tecnologias digitais,
presentes nas várias atividades corriqueiras do dia a dia, e a experiência com essas
tecnologias na prática pedagógica. Nem sempre as experiências dentro do espaço escolar
se constituem de forma dinâmica e viva quanto aquelas vivenciadas pelos usuários nos
diversos espaços físicos fora da escola (PETARNELLA, 2008).
No entanto, cabe ainda reforçar que o mero uso das tecnologias digitais dentro do
ambiente escolar não garante que os processos de ensinos-aprendizagem sejam mais
dinâmicos e atraentes. Isso porque não basta que a escola adquira recursos tecnológicos
e materiais pedagógicos considerados “modernos”, a questão central é tornar a prática
pedagógica significativa para todos aqueles envolvidos na produção de conhecimento.
Neste contexto é extremante importante que haja uma percepção por parte do professor
de que na educação sempre há a necessidade em se traçar novas concepções pedagógicas
a partir da influência do uso dos novos recursos tecnológicos que visam possibilitar novas
oportunidades de aprendizado ao aluno. A perspectiva educacional baseada na
transmissão de conhecimentos pode muito bem ser utilizada também a partir do uso do
digital em rede, de forma semelhante àquela metodologia maçante das chamadas “aulas
tradicionais”, cuja exposição/explicação insere o professor no centro dos processos
educacionais. Diante da necessidade de ressignificar a prática pedagógica, Santos (2002)
argumenta que “podemos nos inspirar no digital e nos seus desdobramentos (hipertexto,
interatividade, simulação), propondo práticas curriculares mais comunicativas, com mais
e melhores autorias individuais e coletivas” (p. 115).Com isso, é importante
problematizar as práticas educacionais a fim de encontrar caminhos metodológicos
alternativos que possam ser potentes para incentivar a participação dos estudantes em
processos de ensino-aprendizagem melhor sintonizados com seus interesses e anseios.
As diversidades de linguagens utilizadas nas práticas sociais propiciam aos
professores a oportunidade para que as atividades de ensino incorporem diferentes formas
de se entrar em contato com o conhecimento. Com isso, precisamos visar a melhora da
qualidade dos processos de ensino-aprendizagem através do uso de imagens, vídeos, sons
etc capazes de potencializar ainda mais o trabalho com as informações em sala, tornando
mais prazerosa e dinâmica a produção de conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2000) afirmam que
As novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o

cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de vida
e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. A
televisão, o rádio, as informáticas, entre outras, fizeram com que os
homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes
inimagináveis. (...) Os sistemas tecnológicos, na sociedade
contemporânea, fazem parte do mundo produtivo e da prática social de
todos os cidadãos, exercendo um poder de onipresença, uma vez que
criam formas de organização e transformação de processos e
procedimentos (p. 11-12).
A evolução social ocorre devido a um amplo e complexo conjunto de fatores,

dentre os quais estão os usos do digital em rede. A sociedade atual é reconhecida por
muitos como “Sociedade da Informação”, a qual possui como uma de suas características
a presença das chamadas novas tecnologias em praticamente todas as atividades da vida
cotidiana. Viana (2004) é enfático a afirmar que:
Vivencia uma realidade em que as crianças nascem e crescem

manuseando as tecnologias que estão ao seu alcance. (...) A era da
informação é fruto do avanço das novas tecnologias que estocam, de
forma prática, o conhecimento e gigantescos volumes de informações.
(...). Estas novas tecnologias permitem-nos acessar não apenas
conhecimentos transmitidos por palavras, mas também por imagens,
sons, vídeos, dentre outros (p. 11-12).
Não há como negar que a utilização de equipamentos tecnológicos está cada dia
mais presente no cotidiano de nossas crianças. Fechar os olhos para essa realidade é
desconsiderar as infâncias que vêm sendo vivenciadas por crianças que exploram cada
vez mais o mundo através das tecnologias digitais2. Frente a isso, a sociedade
contemporânea exige a necessidade de que o conhecimento seja constantemente
2
Foge ao foco deste trabalho discutir a relação das crianças com as tecnologias. Para isso, ver os trabalhos
de Girardello e Campos (2013), Alcântara e Osório (2014) e Couto Junior (2013).
(re)elaborado e, consequentemente, exige que a escola esteja atenta à (re)avaliação

constante de suas estratégias de ensino-aprendizagem.
O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AO USO DA TECNOLOGIA
Ainda nos bancos escolares, quando os futuros professores estão em formação,

são disponibilizados inúmeros conhecimentos teóricos os quais visam direcioná-los para
sua prática docente, tanto no campo didático quanto teórico voltado (ou não ao mundo
tecnológico). Porém, mesmo dotados de uma boa parte teórica, a realidade das salas de
aula muitas das vezes perpassam os conhecimentos anteriormente adquiridos, sendo
necessário traçar estratégias metodológicas que estejam sintonizadas com o contexto
sociocultural dos alunos. Freire (2003), sobre a entrada no docente no seu primeiro dia de
trabalho, mostra que “dificilmente este primeiro dia estará isento de inseguranças, de
timidez ou inibições” (p. 66). Sensações como insegurança norteiam o mundo docente na
busca por metodologias que os possibilitem trabalhar os conhecimentos com os alunos de
modo a atender as expectativas do sistema educacional e de toda a comunidade escolar.
O manuseio de recursos tecnológicos nem sempre faz parte do cotidiano docente e, muitas
das vezes, não condiz com a realidade de muitos professores e alunos.
Apesar da realidade sociocultural da instituição educacional, em muitas situações,
demandar a construção de inovações metodológicas, sabe-se que nem sempre é tarefa
fácil concretizar mudanças significativas na prática pedagógica. Outro ponto que deve ser
observado refere-se à falta de experiência de muitos professores ao lidar com os recursos
tecnológicos. Tal dificuldade pode ser encontrada tanto entre os professores iniciantes
quanto entre os mais antigos, sendo necessário ao professor mudar sua postura frente às
novidades tecnológicas, buscando atribuir novos sentidos ao digital em rede nas práticas
pedagógicas. Produzir sentido significa olhar para o digital em rede como parte
significativa das relações humanas e, consequentemente, da forma como muitos sujeitos
vêm produzindo conhecimento na contemporaneidade.
Com a popularização das tecnologias em rede, emerge um desafio para muitos

professores no que se refere à capacidade de propor novas atividades de aprendizagem
utilizando-se das chamadas novas tecnologias. Colocar em prática tais atividades nem
sempre trazem segurança ao professor, mas que são necessárias para que esta seja capaz
de propor a seus alunos novos caminhos na produção de conhecimento.
Em meio a tantos recursos tecnológico disponibilizados pelas instituições de
ensino (mesmo as públicas em nosso município), o uso das tecnologias pode representar
ao professor um desafio constante. Os estudantes podem se constituir como verdadeiros
parceiros na tarefa de encorajar que seus professores aprendam cada vez mais e melhor a
se apropriar das tecnologias digitais. Isso é o Couto Junior (2013) reitera na pesquisa
realizada com professoras da educação infantil, ao afirmar que é preciso “descobrir, junto
às crianças, formas de utilizar as diversas linguagens das diversas tecnologias, permitindo
que os professores rediscutam e reflitam sobre suas próprias práticas pedagógicas numa
era marcada pela cultural digital” (p. 142).
Para Peña (s/d):
O desafio que se impõe hoje aos professores é reconhecer que os novos

meios de comunicação e linguagens presentes na sociedade devem fazer
parte da sala de aula, não como dispositivos tecnológicos que imprimem
certa modernização ao ensino, mas sim conhecer a potencialidade e a
contribuição que as TICs podem trazer ao ensino como recurso e apoio
pedagógico às aulas presenciais e ambientes de aprendizagem no ensino
a distância (p. 10).
Não é possível que o professor ignore a presença das tecnologias, porém há de se

ter o cuidado para que haja a concepção de que não se trata de substituir pelo “novo” tudo
o que já vem sendo trabalhado pelos professores. Concordo que seja preciso adequar-se
a essa contemporaneidade que nos cerca, vislumbrando o mundo de possibilidades que
estes recursos podem trazer no contexto das dinâmicas de ensinar-aprender. Novamente
reforço aqui que não é mais possível ignorar a importância das tecnologias digitais em
rede na prática de produção de saber. Considero necessário que o professor esteja
disponível para conhecer as inúmeras transformações sociais engendradas pelo digital,

atentando-se para a velocidade com que as informações da “sociedade em rede” são
produzidas e compartilhadas através dos diferentes meios de comunicação. Com isso, o
aluno conseguirá adquirir conhecimentos significativos com o objetivo de enriquecer seu
conhecimento.
Na sociedade atual, a qual traz como uma de suas características marcante a
diversidade de linguagens, resultado da constante inserção dos mais variados meios de
comunicação, vimos a cada dia o uso de meios midiáticos no cotidiano de nossos alunos,
incluindo jogos, mensagem de multimídias, filmes, entre outros. Ao conseguir prover a
inserção dessas tecnologias no ambiente escolar buscando a adaptação dessas práticas,
tem-se a melhoria da qualidade do ensino ofertado, todavia, cabe reiterar que a presença
das tecnologias no ambiente escolar por si só não garante a qualidade no ensino. Inúmeras
são as possibilidades metodológicas a serem utilizadas na sala de aula com o uso das
tecnologias digitais, e isso inclui a utilização de imagens, jogos, músicas, vídeos, dentre
outras linguagens que poderiam aproximar-se ainda mais das experiências sociais dos
estudantes.
As novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o

cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de vida
e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. A
televisão, o rádio, as informáticas, entre outras, fizeram com que os
homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes
inimagináveis. (...) Os sistemas tecnológicos, na sociedade
contemporânea, fazem parte do mundo produtivo e da prática social de
todos os cidadãos, exercendo um poder de onipresença, uma vez que
criam formas de organização e transformação de processos e
procedimentos (PCN’s, 2000, p. 11-12).
Hoje não existe um local ideal para que a aprendizagem aconteça e sim lugares
onde o conhecimento pode se fazer presente respeitando o tempo e a individualidade de
cada aluno. Para isso, o professor necessita estar atento a essas possibilidades fazendo
com que recurso tecnológicos como filmes, músicas, informações obtidas em sites, entre
outros, não caiam na perspectiva da mera “transmissão de conhecimento, esvaziando de
sentido as práticas educativas no cotidiano escolar. Cabe ao professor, uma vez inserido
no contexto das práticas sociais mediadas pelas tecnologias digitais, conscientizar-se de
que o trabalho desenvolvido utilizando recursos tecnológicos como filmes e imagens, por
exemplo, quando bem desenvolvido, pode ser verdadeiramente instigante e produtivo
para o aprendizado de seu aluno. Adotar estratégias metodológicas em sala de aula
abarcando esses recursos poderia se constituir como um verdadeiro estímulo para que os
estudantes percorram caminhos onde a exploração e a investigação de informações
possam ir além daquelas tradicionalmente trabalhadas nos livros didáticos impressos.
Dito isso, conseguir aliar as tecnologias como mediadoras do processo de ensino-
aprendizagem ainda se configura como sendo um grande desafio para os professores,
ainda mais para aqueles que atuam em redes públicas de ensino que, em geral, carecem
de recursos públicos para que as salas de aula sejam devidamente informatizadas.
Outra consideração importante a ser feita refere-se à adequação do uso das
tecnologias com a realidade dos alunos, o que demanda certos critérios a serem escolhidos
pelo professor para que os recursos digitais possam ser explorados de forma dinâmica e
prazerosa na sala de aula.
Os profissionais do campo da educação vêm reconhecendo a necessidade de
buscar constantemente novas estratégias metodologias para atender à necessidade e a
curiosidade dos alunos. Esses profissionais estão permanentemente confrontados com
inovações tecnológicas que lhes possibilitam (re)pensar a própria prática pedagógica na
medida em que (re)inventam seus modos de trabalhar os conhecimentos com os alunos.
O professor atual já se conscientizou de que são necessárias novas

competências e atitudes para que o processo ensino-aprendizagem seja
significativo para seu aluno e que consiga a responder a seus objetivos
anteriormente traçados. Assim na escola, a prática pedagógica com a
utilização das diversas tecnologias precisa realizar-se de maneira crítica
para compreender, propor e desenvolver as estratégias de construção do
conhecimento, e democrática para que esteja a serviço de uma educação
preocupada com a mudança na sociedade, pretendendo a
democratização dos saberes e das mídias. Portanto, o objetivo principal
da prática pedagógica deve ser a ampliação do saber dos educandos,
utilizando-se de todos os meios tecnológicos de informação e

comunicação (CARVALHO, 2007, p. 20).
Ao professor ainda cabe a preocupação de levar para dentro de sala os recursos

que não só sejam voltadas para estimular a aprendizagem, mas que também estes sejam
compreensíveis e sirvam para trazer a interação e a democratização da aprendizagem.
Para além do pessimismo que ainda ronda o ambiente escolar onde a figura
tradicional do professor muitas vezes sobrevive em meio a toda essa “invasão”
tecnológica, observa-se que o mundo atual se mostra, a cada instante, mais aberto a
explorar a produção de conhecimento a partir de simples clique. Entretanto, é cada vez
mais desafiante pensar em inovações metodológicas na prática pedagógica quando a
escola atual ainda é regida por tempos e espaços pré-determinados, ignorando, resistindo
ou apresentando dificuldades para incorporar em seu cotidiano as inovações tecnológicas
do nosso tempo.
Muito além de um simples aparato tecnológico, o uso de aparelhos eletrônicos

como televisão, DVD player, Datashow, computadores, aparelhos celulares e tantos
outros estão a cada dia “invadindo” não só nossas atividades cotidianas, mas também o
ambiente escolar. Tal “invasão” surge em meio a uma disseminação de valores de
comunicação permitindo que a cada instante o homem consiga estar conectado a uma
cadeia de informação em tempo real possibilitando interagir, conhecer e aprender de
forma colaborativa.
Assim, ao buscar discutir nesta pesquisa sobre as potencialidades de ensinar-
aprender engendradas pelos usos das tecnologias digitais no cotidiano escolar, pude
perceber que, mesmo com todos os desafios, essas tecnologias vêm sendo exploradas nos
processos educacionais. Muitos profissionais da educação já conseguiram inserir as
tecnologias digitais em seu cotidiano, possibilitando a construção de processos de ensino-

aprendizagem mais dinâmicos e significativos.
Muito embora ainda possamos encontrar professores resistentes à introdução das
TICs em sala de aula, seja por não saber manuseá-las ou por não acreditarem nas
vantagens que seu uso pode proporcionar às aprendizagens de seus alunos, são notórios
os avanços que muitos professores têm obtido ao levar para dentro de seu planejamento
metodologias inovadoras mediadas pelo digital em rede.
Enfim, pude concluir que a inclusão digital nas escolas é uma necessidade que
requer concretização. Para isso, não podemos ignorar a importância da formação de
professores e das políticas públicas neste processo. Esse processo vai muito além da mera
“implementação do digital” no cotidiano educacional, mas também requer investimento
público para propiciar aos educadores a qualificação profissional necessária para atender
aos desafios do tempo presente.
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PENSANDO COM IMAGENS NA/DA DIFERENÇA PARA UMA SOCIEDADE

DO COMPARTILHAMENTO
______________________________________________________________________
THINKING WITH IMAGES IN THE / DIFFERENCE FOR A SHARING
SOCIETY
______________________________________________________________________
PENSANDO CON IMÁGENES EN LA DIFERENCIA PARA UNA SOCIEDAD
DEL COMPARTIR
Cristiano Sant'Anna de Medeiros1
Resumo: Partindo das premissas dos estudos nos/dos/com os cotidianos, esta pesquisa
teve como objetivo pensar com imagens compartilhadas por estudantes do terceiro ano
do Ensino Médio, do Colégio Estadual Abdias Nascimento, em Nova Iguaçu, Baixada
Fluminense/RJ, as noções de diferença tecidas com essa prática em suas articulações com
as narrativas que engendraram. As imagens em questão foram compartilhadas na rede
social da internet Facebook, em páginas correspondentes a grupos criados para este fim,
denominados #Diferença e que operaram como dispositivo de pesquisa-intervenção,
situando-se em um contexto que enunciamos como “sociedade do compartilhamento”.
Buscamos pensar com fragmentos das redes de significações tecidas no momento em que
eram compostas, problematizando conceitos, representações, dogmas e rupturas em
relação a perspectivas tradicionais e hegemônicas da noção de diferença. As imagens,
acompanhadas de suas narrativas/análises, nos deram pistas para pensar nos múltiplos
atravessamentos e bricolagens entre imagens e ideias de diferença que são criadas e
circulam nas múltiplas redes educativas e que engendram os processos curriculares nos
cotidianos das escolas.
Palavras chave: Imagens, diferença, Facebook

1
Doutor e Mestre em Educação pelo PROPED/UERJ conceito CAPES 7. Possui Graduação em
Administração de Empresas pela UFF e Licenciatura pela UCAM, Especialização em Gestão Pública da
Educação pela UFJF e Docência do Ensino Superior pela UCAM, Professor Docente I e Coordenador
Pedagógico na SEEDUC do Governo do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação
e Gestão Escolar, com ênfase em projetos, atuando principalmente nos seguintes temas: Diferença, Lei
10639/03, Racismo, Audiovisualidades, Midia, Redes Sociais e Imagens
Abstract: Based on the assumptions of the studies in the day-to-day, this research aimed
to think with images shared by students of the third year of High School, Abdias
Nascimento State College, in Nova Iguaçu, Baixada Fluminense / RJ, the notions of
difference Woven with this practice in their articulations with the narratives they
engendered. The images in question were shared in the social network of the Internet
Facebook, in pages corresponding to groups created for this purpose, denominated #
Difference and that operated like device of research-intervention, situating in a context
that we pronounce like "society of the sharing" . We sought to think with fragments of
the networks of meanings woven in the moment they were composed, problematizing
concepts, representations, dogmas and ruptures in relation to traditional and hegemonic
perspectives of the notion of difference. The images, along with their narratives /
analyzes, gave us clues to think about the multiple crossings and bricolages between
images and ideas of difference that are created and circulated in the multiple educational
networks and that engender the curricular processes in the daily life of the schools.
Keywords: Images, difference, Facebook
Resumen: A partir de las premisas de los estudios en los / de los / los cotidianos, esta
investigación tuvo como objetivo pensar con imágenes compartidas por estudiantes del
tercer año de la Enseñanza Media, del Colegio Estadual Abdias Nascimento, en Nova
Iguaçu, Baixada Fluminense / RJ, las nociones de diferencia Con esta práctica en sus
articulaciones con las narraciones que engendraron. Las imágenes en cuestión fueron
compartidas en la red social de internet Facebook, en páginas correspondientes a grupos
creados para este fin, denominados # Diferencia y que operaron como dispositivo de
investigación-intervención, situándose en un contexto que enunciamos como "sociedad
del compartir". Buscamos pensar con fragmentos de las redes de significaciones tejidas
en el momento en que estaban compuestas, problematizando conceptos, representaciones,
dogmas y rupturas en relación a perspectivas tradicionales y hegemónicas de la noción de
diferencia. Las imágenes, acompañadas de sus narrativas / análisis, nos dieron pistas para
pensar en los múltiples atravesamientos y bricolajes entre imágenes e ideas de diferencia
que se crean y circulan en las múltiples redes educativas y que engendran los procesos
curriculares en los cotidianos de las escuelas.
Palabras clave: Imágenes, diferencia, Facebook
IMAGINANDO E CRIANDO UMA PUBLICAÇÃO: APONTAMENTOS INICIAS

DE PESQUISA
“Toda imagem é uma forma que pensa”
Etienne Samain
Clicar, postar, compartilhar, curtir e comentar vídeos, imagens e textos nas redes
sociais da internet faz parte do nosso cotidiano.
Para além da internet, milhares de imagens são produzidas e circulam todos os
dias nos vários meios de comunicação, seja na televisão, no cinema, nos espaços públicos
e privados, em nossa casa, na nossa vida... Imagens estão, o tempo todo, à nossa volta, e
constituem um dos mais importantes modos pelos quais vemos, aprendemos, pensamos,
narramos e tecemos o presente.
Neste contexto imagético que compartilhamos na tessitura do nosso dia a dia com
a potência da produção de imagens e publicação, quase que instantânea, nas redes sociais
da internet, foi o cenário para uma pesquisa que buscou pensar e tensionar um dos modos
pelos quais se realiza, a cada dia com mais frequência e intensidade, a apropriação de
imagens e seus diferentes usos na produção de si e dos outros, nas redes que urdimos
cotidianamente.
O texto que aqui apresentamos para o dossiê “Imagens, Narrativas e Currículo”
se ocupa de alguns fragmentos da minha pesquisa de doutorado, realizada entre 2014 e
2016, em uma escola pública de Ensino Fundamental e Médio situada na região
metropolitana do Rio de Janeiro, na Baixada Fluminense, no município de Nova Iguaçu,
o Colégio Estadual Abdias Nascimento, com objetivo de problematizar as ideias de
diferença criadas pelos estudantes com os usos que fizeram de imagens criadas e
apropriadas dentrofora da instituição de ensino. Tomando como fio condutor para os
debates, uma curadoria realizada pelos estudantes, que consistiu na seleção, organização,
captura e compartilhamento no Facebook2 de imagens por eles consideradas como
imagens da diferença, produzimos rodas de conversas online e presenciais que
possibilitaram o questionamento e o alargamento das redes de significações e
subjetividades tecidas com essas as imagens.
2
Facebook é uma rede social na internet lançada 2004, considerada atualmente como a maior rede social
em todo o mundo, reunindo mais de um bilhão de usuários ativos. No Facebook é possível compartilhar e
comentar textos, fotos e vídeos.
Assim, buscamos pensar fragmentos nas redes de significações engendradas no

momento em que são tecidas para problematizar conceitos, representações, dogmas e
rupturas em relação às concepções hegemônicas da diferença, forjadas com diversos
modos de praticar/usar imagens em suas articulações, com diferentes discursos que
circulam na sociedade, tais como produção, recepção, compartilhamento, comentários,
apropriações e ressignificações.
“POSTANDO”: UM COTIDIANO TECIDO PELAS/COM AS IMAGENS
Os regimes de verdade que produzimos sobre nós mesmos, os outros e o mundo

estão cada vez mais associados aos usos de imagens, assim como também estão
associados a esses usos, os processos de subjetivação, as disputas em torno do
reconhecimento e a participação política na sociedade contemporânea.
Para Médola, Araujo e Bruno (2007, p. 3), a “cultura contemporânea é, em muitos
aspectos, uma cultura da imagem”. Elas estão presentes em todos os contextos do nosso
dia a dia, fazem parte da nossa vida, do modo como a percebemos e dos sentidos que
atribuímos a ela.
Para estas mesmas autoras, na apresentação da obra Imagem, Visibilidade e
Cultura Midiática, livro da COMPÓS3 2006/2007, com as imagens, nossa vida não é algo
novo:
A afirmação de que vivemos entre imagens não é recente, podemos
remontá-la às origens da cultura ocidental, e esta condição, há muito,
tem sido objeto de crítica e reflexão – de Platão a Debord. Há, contudo,
um certo paroxismo da imagem em nossa cultura midiática, não apenas
por ela mediar boa parte dos processos socioculturais – da política ao
entretenimento, da ciência à arte, da sociabilidade ao consumo, entre
outros – mas também e principalmente por não ser mais tão certo que
no fundo, atrás, aquém ou além da imagem há o mundo, o referente, a
coisa. No fundo de uma imagem há sempre outra imagem, recolocando
3 XV Encontro Anual da Associação Nacional de Programas de Pós-Graduação em Comunicação, 06-

09/06/2006, UNESP – Universidade Estadual Paulista, Bauru, São Paulo
em xeque, e em diversos domínios da cultura, as oposições entre

aparência e essência, imagem e referente. (COMPÓS, 2006/2007, p. 13-
14).
Vivenciamos um cotidiano constituído pelas/com as imagens. Desta maneira, nos

questionamos: Como (não) pensar com imagens em nossa sociedade? Como (não)
compreender que elas estão e fazem parte do nosso cotidiano? Como (não) discuti-las?
Como (não) usá-las? Como (não) amá-las? Como (não) produzir conhecimentos e
significações com elas?
Às vezes, ouvimos indagações sobre o uso de imagens em detrimento da escrita,
de forma crítica, embora não percebamos isso de forma contundente. Percebemos que
tanto as imagens quanto a escrita possuem sua importância e o seu papel nos processos
de significação, pois são duas formas de pensar que se atravessam mutuamente, se
enfrentam e/ou compõem uma com a outra.
Mas, no passado, as imagens que foram muito utilizadas ao longo dos séculos já
foram criticadas e proibidas no que foi chamado de Iconoclasmo4. Para Arlindo Machado
(2001), as críticas ao uso de imagens na sociedade “pós-moderna” situam-se no que ele
denomina “O Quarto Iconoclasmo” e aponta:
[...] Em termos bastante resumidos, os novos iconoclastas apregoam
que as imagens, a partir de meados do século XX, começaram a se
multiplicar em progressão geométrica: elas estão presentes em todos os
lugares, invadem nossa vida cotidiana, inclusive a mais íntima,
influenciam nossa práxis com sua pregnância ideológica, subtraem a
civilização da escrita, erradicam o gosto pela leitura e anunciam um
novo analfabetismo e a morte da palavra. (MACHADO,2001, p. 16).
Não nos vemos em um mundo onde as imagens não poderiam ser utilizadas na
produção de conhecimento; no qual só as palavras tivessem valor, como em tempos
passados com as proibições ou as deslegitimações que as imagens sofreram. As imagens
4 Iconoclasmo é uma doutrina de pensamento oposta ao culto a ícones e símbolos religiosos e políticos; toda pessoa
que não venera imagem é um iconoclasta. Fonte:
http://www.2014.gepsexualidades.com.br/resources/anais/4/1404610017_ARQUIVO_ASNARRATIVASAUDIOVI
SUAISCOMOPOTENCIALIZADORASDASDISCUSSOESSOBREGENEROESEXUALIDADE.pdf>.Acesso em:
07 jul. 2017.
fazem-nos sentir e pensar a vida e o mundo em si. Seu uso cresce nos processos educativos
e comunicacionais a cada dia, mas não podemos radicalizar e afirmar que as mesmas
promovem a “morte” das palavras.
Flusser (2011), autor de Filosofia da Caixa Preta e outros livros sobre imagem,
nos aponta que as imagens são utilizadas para representar o mundo e também para nos
orientar nele. As imagens tradicionais (pintura, escultura) e as imagens técnicas
(fotografia, vídeo) têm algo em comum e cada uma tem seu impacto, que pode mudar
conforme o tempo. Assim, para este autor, “o significado das imagens é o contexto
mágico das relações reversíveis” (p. 23). Ele aponta que o universo imagético produz
desafios a serem enfrentados pelos seus praticantes:
Imagens são mediações entre o homem e o mundo. O homem “existe”,

isto é, o mundo não lhe é acessível imediatamente. Imagens têm o
propósito de lhe representar o mundo. Mas, ao fazê-lo, entrepõem-se
entre mundo e homem. Seu propósito é serem mapas do mundo, mas
passam a ser biombos. O homem ao invés de se servir das imagens em
função do mundo, passa a viver em função de imagens. Não mais
decifra as cenas da imagem como significados do mundo, mas o próprio
mundo vai sendo vivenciado em conjunto de cenas. (FLUSSER, 2011,
p. 23).
Entendemos, com Flusser (2011), que a imagem, principalmente a imagem

técnica, é um artefato que produz e se articula, de alguma forma, com conceitos, às vezes
hegemônicos, cuja produção está em parte inscrita na programação do aparelho e no
universo fotográfico, resultando em imagens-clichê que circulam dogmaticamente na
nossa sociedade, mas também, em determinadas circunstâncias, engendrando vidências
outras que nos permitem vislumbrar novas possibilidades de percepção e pensamento
(DELEUZE, 2000).
As imagens, como forma de pensamento, criam conhecimentos, mas, ao mesmo
tempo, trazem também um conhecimento já produzido nelas sem necessariamente
estarem atreladas à linguagem escrita.
Não podemos deixar de observar que toda imagem pode afetar-nos, produzir
problematizações, fazer pensar sobre um determinado assunto, fraturar padrões
cognitivos habituais, tecer novas ideias. Entretanto, cada praticante da cultura, inclusive
da cultura visual, produz as suas próprias interpretações (ou seja, atribui sentidos) acerca
de uma mesma imagem, pois, como diz Nilda Alves5 em suas aulas, vemos uma imagem
com as nossas redes de saberes, fazeres e afetos. É nessa perspectiva que Alves (2016)
pensa as imagens como “personagens conceituais”, e/ou operam como intercessores do
pensamento e sem os quais é impossível pensar.
Ressaltamos que as imagens, estando implicadas nos processos de subjetivação e
da tessitura das nossas redes de conhecimentos e significações, constituem vetores
importantes nos processos de aprendizagem como invenção de si e dos mundos
(KASTRUP, 2007).
As imagens fazem parte dos cotidianos das escolas e, dessa forma, são atuantes
nas redes lá tecidas, inclusive, nas redes de conhecimentos e significações sobre a
diferença e sobre “os diferentes” que lá se engendram.
“CLICANDO”: UMA PESQUISA COM IMAGENS NO SEIO DA CULTURA DIGITAL

EM REDE
A educação atual, mediada pelo uso das tecnologias nas práticas educacionais, que
se entendem como “artefatos tecnoculturais” (SOARES & SANTOS, 2012) e pelas
diferenças que se engendram nas mais diversas redes que convergem nos ambientes
escolares, nos apresentam múltiplas faces e abre para o pesquisador, enquanto forma, e
se formam novas abordagens para criar e recriar suas próprias práticas.
5 Professora Dr.ª do Programa de Pós Graduação em Educação da UERJ (PROPED/UERJ), autora de inúmeros livros
sobre as pesquisas nos/dos/com os cotidianos.
Os espaçostempos das redes sociais e digitais na internet se configuram no que

vem sendo chamado de cibercultura. No diálogo com (SANTOS, 2014), “a cibercultura
é a cultura contemporânea estruturada pelo uso das tecnologias digitais nas esferas do
ciberespaço e das cidades” (p. 20). E assim:
O ciberespaço é um conjunto plural de espaços mediados por interfaces

digitais, que simulam contextos do mundo físico das cidades, suas
instituições, práticas individuais e coletivas já vivenciadas pelos seres
humanos ao longo de sua história. Além disso, e sobretudo, instituiu e
vem instituindo contextos e práticas originais e inovadoras. (SANTOS,
2014, p. 26).
Crianças e jovens fazem uso de múltiplos “artefatos tecnoculturais” como

celulares e câmeras; produzem vídeos e fotografias e interagem através desses
dispositivos nas redes sociais. Existe assim uma cultura da imagem difundida e vigiada
pelas/nas redes sociais da internet, estabelecida por meio de compartilhamento em sites
como Facebook, Instagram e Youtube, articulando processos de usos, prazer e vigilância
(BRUNO, 2013).
Nesse contexto, Edméa Santos (2014) nos ajuda também a repensar a ideia de
rede:
Rede aqui é entendida como todo fluxo e feixe de relações entre seres
humanos, objetos técnicos e as interfaces digitais. Nessa híbrida
relação, todo e qualquer signo pode ser produzido e socializado no e
pelo ciberespaço, compondo assim o processo de comunicação em rede
próprio do conceito de ambiente virtual de aprendizagem [...]
(SANTOS, 2014, p. 60).
E ainda:
A noção de rede é a marca do social em nosso tempo. Rede significa

que estamos engendrados por uma composição comunicativa,
sociotécnica, que se atualiza a cada relação e conexão que
estabelecemos em qualquer ponto dessa grande rede. Tempo e espaço
ganham novos arranjos influenciando novas e diferentes sociabilidades.

(SANTOS, 2014, p. 60).
As redes sociais da internet alargam os espaçostempos de aprendizagem e trazem

novas maneiras de tecer conhecimentos nos cotidianos.
Nesse sentido, ainda no diálogo com Santos (2014), buscamos uma aproximação
e o entendimento de redes educativas:
Redes educativas são espaços plurais de aprendizagem. Além dos
espaços e lugares plurais, entendemos redes educativas também como
modos de pensamento, uma vez que a construção do conhecimento é
tecida em rede, a partir das aprendizagens construídas pela apropriação
dos diversos artefatos culturais, tecnologias, interações sociais, entre
outros. Aprendemos porque nos comunicamos, fazemos cultura e
produzimos sentidos e significados. Enfim, significamos, com nossas
redes intrapsicológicas, em interação constante por nossas múltiplas
redes interpsicológicas, condicionadas pela cultura em suas
multifacetadas relações. (SANTOS, 2014, p. 31).
Para pensar a relação escola-tecnologia-imagem-diferença nas redes que se

cruzam e entrecruzam (ALVES, 2008), mergulhamos nos cotidianos de uma escola
pública do Estado do Rio de Janeiro, O CE Abdias Nascimento, em Nova Iguaçu, Baixada
Fluminense, RJ, como já dissemos, com a turma do terceiro ano do Ensino Médio,
3001/2014, baseados na metodologia das pesquisas nos/com os cotidianos. Assim,
buscamos problematizar os modos pelos quais as imagens da diferença são produzidas
dentrofora da escola, especialmente, os modos relacionados ao consumo, à produção, ao
compartilhamento e à apropriação de imagens.
Paralelamente, os alunos da turma que foi escolhida para a pesquisa foram
convidados a postar uma imagem que, para eles, significasse a “diferença”, em grupos na
rede social da internet, o Facebook6, criados para este fim. Com essa finalidade, foi criada
6 A história de criação do Facebook é atualmente bastante conhecida, para o que em muito contribuiu a sua abordagem
no cinema em 2010com o filme A rede Social (The social network) de David Fincher, onde se conta o essencial da
história verídica da criação desta rede social inicialmente designada Thefacebook. Criado em 2004 por um grupo de
jovens universitários de Harvard (Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz, Eduardo Saverin e Chris Hughes), visava criar
um espaço no qual as pessoas se encontrassem, compartilhassem opiniões e fotografias visando, no início criar uma
uma página para cada grupo nessa rede social que operou como dispositivo para a
pesquisa que denominamos #DIFERENÇA.
Apoiamo-nos em Foucault (2012b) para usar o termo “dispositivo” como uma
função metodológica na nossa pesquisa.
Por esse termo tento demarcar, em primeiro lugar, um conjunto

decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições,
organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas,
morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são elementos do
dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre esses
elementos. (FOUCAULT, 2012b, p. 364).
O autor destaca, em segundo lugar, sobre esses elementos heterogêneos: “em

suma, entre estes elementos, discursivos ou não, existe um tipo de jogo, ou seja, mudanças
de posição, modificações de funções, que também podem ser muito diferentes.”
(FOUCAULT, 2012b, p. 364).
E ainda aponta que o dispositivo tem uma função estratégica dominante como um
tipo de formação e, em um dado momento histórico, como função para responder a uma
urgência. E, assim, produzir “um efeito que não estava de modo algum previsto de
antemão, que nada tinha a ver com a astúcia estratégica produzida por uma figura meta
ou trans-histórica que o teria percebido e desejado.” (FOUCAULT,2012b, p. 365).
As redes sociais na contemporaneidade ocupam um espaço privilegiado na vida,
principalmente, dos jovens e estudantes.
rede de comunicação apenas para os estudantes da própria Universidade. Todavia, em poucos meses a rede expandiu-
se entre as universidades americanas, conectando jovens de mais de 800 instituições (ARRINGTON, 2005). A sua
popularidade cresceu e em menos de um ano já tinha 1 milhão de utilizadores ativos. Em 2005 ultrapassa as fronteiras
americanas e no início de 2006, algumas empresas e estudantes do ensino não superior passam a ter acesso a esta rede.
Em setembro desse mesmo ano, o Facebook foi aberto a quem se quisesse registrar, mantendo apenas a restrição
(teórica) da idade mínima de treze anos. No final de 2011, a rede social de Zuckerberg ultrapassou o Orkut, até então
a maior rede do social do Brasil. Em dezembro de 2012 a rede social ultrapassou 1.060 milhões de utilizadores mensais
ativos, sendo 680 milhões utilizadores que usam acesso móvel. Por dia, o número de utilizadores médios ativo, ronda
os 618 milhos. Trata-se pois de um fenômeno único que se configura como a maior rede social do mundo (FACEBOOK,
2012 apud AMANTE, 2014, p. 29).
Assim, compreender a vida social na contemporaneidade requer

considerar o estudo das redes sociais online já que estas alteram
profundamente nos últimos anos a forma como milhões de pessoas se
comunicam e compartilham informação entre si. Neste âmbito sendo o
facebook a rede mais popular (KREUTZ, 2009) e mais disseminada,
impõe-se como uma fonte privilegiada de informação aos estudiosos
desta área. (AMANTE, 2014, p.28).
Com mais de um bilhão e meio de usuários em todo mundo e mais de oitenta e

nove milhões de usuários em todo Brasil7, percebemos que a utilização dessa rede social
como dispositivo de pesquisa nos facilitaria o acesso e uma aproximação maior com os
estudantes da pesquisa.
A sociedade em rede surge como uma sociedade hipersocial, onde as
tecnologias se integram no quotidiano ligando o mundo real ou virtual
de tal modo que essa distinção, especialmente nos mais jovens e
adolescentes a rede social é a continuação da sua vida off-line. Um e
outro mundo são a mesma coisa, coexistem e fundem-se, sem qualquer
distinção. (AMANTE, 2014, p. 40. Grifo do autor).
E ainda:
As redes sociais, designadamente o facebook, têm vindo a constituir-se
como um espaço alternativo, onde se fazem e reforçam amizades e que,
como espaço social que são, dão igualmente lugar a processos de
construção de identidade de jovens. Atualmente, estar nas redes sociais
constitui uma forma de gerir a própria identidade dos jovens.
Atualmente, estar nas redes sociais constitui uma forma de gerir a
própria identidade, estilo de vida e relações sociais. Quando um jovem
faz comentários positivos sobre os seus amigos, está a favorecer a
possibilidade de também os seus amigos, fazerem comentários
positivos sobre si próprio. (AMANTE, 2014, p. 35).
7Fonte: <http://www.meioemensagem.com.br/home/midia/noticias/2014/08/22/Facebook-tem-89-milhoes-de-
usuarios-no-Brasil.html>. Acesso em: 11 jan. 2017.
Como era de se esperar, todos os estudantes da turma pesquisada possuíam um

perfil no Facebook e, dessa forma, poderiam compartilhar imagens e publicar seus
comentários.
Ao criar um perfil no Facebook são disponibilizados campos para

diferentes informações. O quadro informação básica inclui informação
sobre gênero, data de nascimento, idiomas, ideologia política e crença
religiosa. O campo/formação permite inserir a pertença institucional a
nível profissional e a(s) instituição(es) de formação acadêmica. É ainda
possível referir o status de relacionamento, a naturalidade e a residência
atual. O campo “Sobre ti” deixado em aberto, permite ao utilizador
realizar uma auto-descrição. A este junta-se o campo citações preferidas
e o campo relativo a contatos onde pode ser indicado apenas o endereço
de e-mail, ou muitos outros dados. Há, pois, um conjunto de referências
pessoais que podem ser inscritas nestes campos, permitindo traçar um
perfil do utilizador mais ou menos detalhado, consoante a opção tomada
por este já que estes campos não são de preenchimento obrigatório.
(AMANTE, 2014 p. 30).
Dessa maneira, pensamos que a interação com os estudantes seria mais fácil,
prática e até econômica. Todos poderiam postar imagens sem ter que imprimir e levar
para sala de aula; poderiam fazer isso a qualquer hora, de qualquer lugar, seja na escola,
em casa ou na rua, como também, poderiam escrever, compartilhando sua ideia de
maneira menos formal.
Não determinamos se as imagens deveriam ser criadas por eles ou se poderiam
usar imagens disponíveis em bancos de dados disponíveis em sites de busca como o
“Google”; deixamos que cada um fizesse sua escolha.
Nessa contingência, mergulhar com todos os sentidos nos cotidianos das redes
tecidas dentrofora da escola é também imergir nas redes sociais, nas quais professores e
alunos se relacionam, interagem e criam conhecimentos e significações.
Sendo o Facebook, por excelência um espaço de interação e

comunicação, o professor pode aproveitar as muitas horas que os seus
estudantes passam conectados, para utilizá-lo como um espaço de
partilha de conteúdos multimídia, de vídeos, de músicas, de fragmento
de filmes ou de peças de teatro, relacionados com os temas lecionados.
Para, além disso, pode, também aproveitar esse tempo para promover
discussão e debates sobre os assuntos tratados (MOREIRA &
JANUÁRIO, 2014, p. 79).
Em nossa proposta, imersos numa cultura imagética e digital, solicitamos que cada
estudante, em separado, deveria postar uma imagem que, para ele, significasse ou
traduzisse uma ideia de “diferença” e, nesse sentido, também postar seu comentário,
dizendo por que aquela imagem representa a “diferença”. Ou seja, porque ele escolheu
aquela imagem.
Após postar a sua imagem dentro do grupo e somente para os componentes dele,
cada estudante também deveria comentar a imagem do colega do grupo. De acordo com
o quantitativo de estudantes por grupo, vários comentários foram postados sobre uma
mesma imagem.
Efetivamente, podemos afirmar que as redes sociais, nomeadamente o
Facebook, permitem, atualmente, equacionar o processo pedagógico de
forma diferente. No entanto, a mudança não deve ser vista só do ponto
de vista tecnológico, mas, sobretudo em termos de mentalidade e de
prática. Esta realidade implica uma alteração cultural, pois obriga a
repensar os papeis dos professores e dos estudantes, e a relação
existente entre eles, para além das implicações a nível da planificação
de cursos e currículos, sistemas de avaliação, formas de ensinar e
aprender, metas a atingir. Na verdade, o papel do professor está em
mudança e aproxima-se, com o apoio digital, ainda mais, dum e-
moderador, ou seja, de um orientador de aprendizagens. (MOREIRA &
JANUÁRIO, 2014, p. 81).
Entendemos que as redes sociais da internet estão presentes no nosso cotidiano

seja por visibilidade e vigilância, como também para entretenimento e prazer (BRUNO,
2013).
Assim como celulares e suas câmeras são considerados “artefatos pedagógicos”

(SOARES & SANTOS, 2012), as redes sociais da internet também têm exercido esse
papel de diálogo com o fazer pedagógico de alunos e alunas no cotidiano escolar.
O conhecimento que circula em rede é para as pessoas que acessam
inicialmente informações. Portanto, para transformarmos informações
em conhecimentos, é preciso saber selecionar o que é pertinente para
cada praticante cultural em seu contexto sócio-cognitivo e político-
cultural. Não podemos ignorar que vivemos num mundo globalizado,
mas com diferenças, desigualdades e singularidades (SANTOS, 2014,
p. 48).
“CURTINDO”: JUVENTUDES E CULTURAS AUDIOVISUAIS
As transformações sociais dos últimos tempos reverberam na nossa

contemporaneidade na qual as juventudes ocupam cada vez mais espaço e presença,
criando, com isso, suas estéticas de existência e despertando interesses dos meios de
comunicação, da indústria da moda, das políticas públicas.
Assistimos agora a um interesse muito grande pelas juventudes. Ou

melhor, pela juventude, ainda no singular. Porque, de um modo geral,
assim são vistas, como uma faixa etária determinada, uma “fase da
vida”. Ou seja, indivíduos com práticas, subjetividades e corporeidades
idênticas, em transição da infância à vida adulta. Farto material
jornalístico, com pretensa objetividade informacional e científica, é
apresentado, através de diversas mídias, para explicar os jovens na
especificidade de suas vidas. Vidas que parecem preocupar governos e
instituições. O Estado, a família e a escola estão entre as instituições
mais interessadas, preocupadas com o governo das práticas e das
imagens que fazem parte das identidades juvenis. É preciso, então, dizer
quem são os jovens. Descobrir suas aparências e revelar quem são
realmente, essencialmente, sinteticamente. (BERINO, VICTÓRIO
FILHO & SOARES, 2013, p. 19).
Na nossa contemporaneidade as juventudes são os maiores usuários nas/das

redes sociais da internet, seja o Facebook, Twitter, Instagram, WhatsApp ou o YouTube.
Estima-se que, pelo menos, nove em cada dez jovens possuam uma conta em uma rede
social onde compartilham suas produções de fotos, vídeos, textos etc. em um processo de
vigilância e visibilidade (BRUNO, 2013).
Trata-se do prazer e do poder de ver e ser visto, de mostrar e fazer ver,

incitando e excitando a visão e o olhar, capturando, orientando e
deslizando a atenção sobre a superfície de imagens. Se alguma verdade
é buscada ali, ela se desloca do campo das causas recônditas para os
efeitos visíveis. Os poderes, os saberes e os discursos que compõem o
dispositivo da visibilidade engendram, sobretudo, efeitos de verdade e
de realidade intimamente atrelados às imagens. As subjetividades, por
sua vez, encontram-se cada vez mais exteriorizadas e investidas nos
processos do ver e do ser visto, encontrando nas práticas de visibilidade
meios de legitimação, reconhecimento e existência – as redes sociais,
os reality shows, os fotologs, weblogs e webcams pessoais são ao
mesmo tempo expressões e agentes desse processo. (BRUNO, 2010, p.
258. Grifo do autor).
Entendemos que os diferentes usos das redes sociais pelas juventudes possibilitam
outros modos de produzir conhecimento e subjetividades atualmente.
Essas juventudes conectadas criam modismos, tendências, estilos musicais,
canais, memes, tutoriais, promovendo outras formas de compreensão de si e do mundo e
despertando, cada vez mais, interesse da mídia e de setores da sociedade em geral.
E são essas juventudes que estão presentes na nossa pesquisa, nos cotidianos das
escolas com seus celulares e smartphones, clicando, compartilhando, curtindo, criando e
cocriando novas maneiras de ser e novas formas de agir nos diversos espaçostempos que
habitam na nossa “sociedade do compartilhamento” com o protagonismo das imagens.
O uso de imagens e as redes sociais da internet constituem uma das principais
práticas das juventudes na nossa contemporaneidade.
O mundo de imagens que é gerado, por sua vez, afeta a própria vida.
Torna-se cada vez mais difícil fazer distinções entre vida, arte fantasia,
realidade. Os campos confundem-se. A vida torna-se o modelo, a
protoimagem do mundo de aparências e vice versa. O visual está em
uma trajetória hipertrófica. (WULF, 2013, p.34).
Os regimes de verdade sobre o outro e sobre si estão cada vez mais produzidos e
praticados com imagens que são curtidas e compartilhadas por essas juventudes.
“COMPARTILHANDO”: PENSANDO NA/DA DIFERENÇAS COM AS IMAGENS

POSTADAS
Na pesquisa tivemos um total de 45 imagens postadas e que serviram como

discussão/debate entre os estudantes sobre diferença.
Algumas imagens postadas pelos estudantes da pesquisa, nos fazem pensar nas
relações entre seres humanos que nos aproximamos de uma “diferença interpessoal”.
Tratam-se de processos de singularização em que as pessoas vão se produzindo
constantemente na relação com o mundo em seus processos de subjetivação, conforme os
agenciamentos, as afetações, as configurações de forças e as experiências em suas
múltiplas redes. Entendemos que as pessoas se constituem por assujeitamento ou em
processos de subjetivação nos quais tomam as rédeas da invenção de suas próprias
existências. Trata-se de exercer um poder sobre si próprio, de uma atitude
problematizadora e performativa, interrogando-se como se tornou o que é/vai sendo e
como é possível tornar-se outro numa perspectiva ética-estética-política que implicam
escolhas, questionamento, tensão, enfrentamento, composição, criação permanente e
potencialização dos modos de viver com outros.
Se pensarmos com Foucault (2013a), essa diferença processual, afirmativa e
permanente impõe a tarefa de elaborar a si mesmo ou de inventar a si mesmo; um cuidado
de si, que é indissociável de um cuidado com o outro.
Assim, a imagem postada que vamos conversar neste texto, foi a imagem de uma
carinha amarela sorrindo no meio de várias carinhas azuis tristes. Imagem essa, disponível
em banco de dados da internet. Seguimos com os comentários dos estudantes:
A estudante D postou: “Para mim, a diferença é quando você deixa de ser ou seguir
os outros para ser você mesmo, afinal, somos todos diferentes e, às vezes, as pessoas não
entendem/aceitam isso. Porque você sendo você mesmo, não sendo igual aos outros, você
aprende a se amar e a ser feliz.”
O estudante E postou: “Achei interessante a imagem, primeira coisa que me veio
à mente foi: se todos estão pensando a mesma coisa, ninguém está pensando. Aí, então,
tem um ser pensante ali.”
O estudante F postou: “Na minha opinião, a diferença somos nós que fazemos; no
caso da imagem demonstra uma carinha feliz amarela e um grupo de carinhas tristes ao
seu redor. Isso me fez lembrar uma forma de se vestir o preconceito, de se arrumar
diferente, se você usa ou não usa roupa da moda, isso é uma grande diferença na sociedade
e seu julgamento mesquinho.”
Podemos pensar nos/com as imagens/comentários que os processos de
singularização, tais como foi interpretada a “carinha amarela” da imagem postada, são
considerados como prática de liberdade e se configuram como uma das alternativas de
combate aos modelos de subordinação identitária ou de assujeitamento. Dessa forma, sai
da relação de uma identidade hegemônica, do metro padrão. Contudo, a de lembrar-se
com Foucault (2012b), que liberdade não é fazer o que se quer livremente, mas de não
deixar que os outros (os poderes instituídos, as normas institucionais, as verdades
científicas, midiáticas e religiosas etc.) façam tudo o que querem conosco. Mais ou menos
como: o que podemos fazer com tudo aquilo que age no sentido de nos formatizar?
Fazer a diferença, entretanto, virou também uma palavra de ordem principalmente
no mundo do trabalho e do consumo. Cabe então pensar a diferença processual,
afirmativa, que potencializa e que é criadora de si, considerando que ela se efetua nesse
mundo, com e apesar de tudo que nos é oferecido e/ou imposto.
Embora possamos pensar em processos de invenção de si nos diálogos com as

imagens por meio de problematizações feitas pelos/com os estudantes, muitos
comentários nos remetem à ideia de tolerância, amor ao próximo, respeito, como atitudes
necessárias e suficientes para combater a discriminação/marginalização/subalternização
do que é apontado como diferente. Entendemos que embora essas atitudes sejam
necessárias, não são suficientes para diminuir ou acabar com as desigualdades presentes.
Continuando nossa conversa com as contribuições de Michel Foucault (2013b)
que, na sua trajetória e nos seus escritos, aponta relatos entre poder e a produção dos
infames, dos diferentes, enfim, dos outros e aqui continua a nos ajudar a pensar a
“diferença interpessoal”.
O poder político, pelo menos em certas sociedades, em todo caso na
nossa, pode se atribuir, e efetivamente se atribuiu, a possibilidade de
transmitir seus efeitos, e muito mais que isso, de encontrar a origem dos
seus efeitos num canto que é manifestamente, explicitamente,
voluntariamente desqualificado pelo odioso, pelo infame ou pelo
ridículo. Afinal de contas, essa mecânica grotesca de poder, ou essa
engrenagem do grotesco na mecânica do poder, é antiquíssima nas
estruturas, no funcionamento político das nossas sociedades.
(FOUCAULT, 2013b, p. 11-12).
De acordo com o autor, saber e poder se coengendram.

Temos antes que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente
favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder
e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem
constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não
suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder. Essas
relações de “poder-saber” não devem então ser analisadas a partir do
sujeito do conhecimento que seria ou não livre em relação ao sistema
do poder; mas é preciso considerar ao contrário que o sujeito que
conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimento são
outros tantos efeitos dessas implicações fundamentais do poder-saber e
de suas transformações históricas. (FOUCAULT, 2012a, p. 30).
O poder se apresenta difuso e não apenas polarizado nas relações verticais, mas
também nas relações sociais, nas instituições, nos grupos, exercendo assim um papel de
vigilantes e vigiados. Segundo Foucault (2012b), o poder não está somente no Estado: ele
se encontra nas diversas relações humanas; ele também não é absoluto, pois onde
encontramos relações de poder, podemos encontrar a resistência. O poder se exerce. É
uma relação e, assim, está sempre sendo disputado; mais do que repressor, o poder é
produtivo.
O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é
simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que
de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz
discurso. Deve-se considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa
todo o corpo social muito mais do que uma instância negativa que tem
por função reprimir. (FOUCAULT, 2012b, p. 45).
Importa-nos compreender como estes processos utilizados no século XVIII e XIX,

na sua relação de produção do poder, podem ainda fazer parte da nossa sociedade
contemporânea. Isso também não significa que sejamos iguais e que os mesmos
mecanismos apontados e estudados por Foucault estejam sendo utilizados atualmente,
mas demonstra como estes estudos, feitos na década de 70 do século XX, ainda refletem
no século XXI.
Assim, em Microfísica do Poder, Foucault (2012b, p. 39) contribui para a
compreensão da relação do poder e a ciência:
[...] Neste nível não se trata de saber qual é o poder que age do exterior
sobre a ciência, mas que efeitos de poder circulam entre os enunciados
científicos; qual é o seu regime interior de poder; como e por que em
certos momentos ele se modifica de forma global.
Foucault (2013a) também nos mostra os conceitos de qualificação e

desqualificação que se encontram engendrados nos discursos, dando uma maior ou menor
visibilidade a grupos, pessoas, classes que não compartilham do poder, conduzindo-os a
uma condição de subalternidade.
[...] Ubu é o exercício do poder através da desqualificação explicita de
quem o exerce, se o grotesco político é a anulação do detentor do poder
pelo próprio ritual que manifesta esse poder e esse detentor, vocês hão
de convir que o perito psiquiatra na verdade não pode deixar de ser a
própria personagem Ubu. Ele pode exercer o terrível poder que lhe
pedem para exercer – e que, no fim das contas, é o de determinar a
punição de um indivíduo ou dela participar em boa parte – por meio de
um discurso infantil, que o desqualifica como cientista quando foi

precisamente pelo título de cientista que o convocaram, e por meio de
um discurso de medo, que o ridiculariza precisamente quando ele fala
num tribunal a propósito de alguém que está no banco dos réus e que,
por conseguinte, está despojado de todo e qualquer poder. Ele fala a
linguagem da criança, fala da linguagem do medo, logo ele, que é o
cientista, que está ao abrigo, protegido, sacralizado até, por toda a
instituição judiciária e sua espada. Essa linguagem balbuciante, que é a
do exame, funciona precisamente como aquilo que vai transmitir, da
instituição judiciária à instituição médica, os efeitos do poder que são
próprios a uma e a outra, através da desqualificação daquele que faz
junção [...]. (FOUCAUT, 2013a, p. 31).
Podemos observar nesses estudos, que as pessoas que não estavam enquadradas
na relação da normalidade, eram afastadas; as que não eram “normais”, eram afastadas
do convívio social, eram assim marginalizadas. Muitas pessoas ainda continuam passando
por esse processo de segregação e marginalização.
Dessa maneira, a desqualificação é utilizada como um importante elemento no
que Foucault (2013a) aponta como “poder de normalização”, impondo àquele
classificado como anormal, a sua exclusão do convívio social.
[...] Ora, é sob essa forma que se descreve, e a meu ver ainda hoje, a
maneira como o poder se exerce sobre os loucos, sobre os doentes,
sobre os criminosos, sobre os desviantes, sobre as crianças, sobre os
pobres. Descrevem-se em geral os efeitos e os mecanismos de poder
que se exercem sobre eles como mecanismos e efeitos de exclusão, de
desqualificação, de exílio, de rejeição, de privação, de recusa, de
desconhecimento, ou seja, todo o arsenal dos conceitos e mecanismos
negativos da exclusão. [...] (FOUCAUT, 2013a,p. 37-38)
É importante salientar que, na concepção foucaultiana, o poder não tem

exclusivamente uma conotação negativa de repressão e dominação; o poder faz parte da
sociedade e dos indivíduos que a compõem. O poder é produtivo e produz subjetividades.
Podemos observar nas marcas deixadas pelo pensamento Moderno e enunciadas
por Foucault em suas obras, que a disciplina e a norma produziram novas tecnologias de
governabilidade, principalmente, no que se refere ao tempo e ao espaço, com as
instituições que assumiram o papel de identificar e principalmente segregar aqueles que

foram considerados desviantes dentro das clínicas, prisões ou internatos.
Foucault (2012a) demonstra que a prisão, o hospital, a fábrica, o quartel, o
manicômio, a escola, considerados espaços de disciplinarização, por exemplo, não se
encontram somente como um espaço de punição, mas espaços de moldagem, de
adestramento para reeducar, corrigir e, de certa forma, controlar os corpos, produzindo
“corpos dóceis e produtivos” e subjetividades subalternas, garantindo desta forma, as
relações sociais de dominação.
Esquemas diferentes, portanto, mas não incompatíveis. Lentamente,
vemo-los se aproximarem; e é próprio do século XIX ter aplicado ao
espaço de exclusão de que o leproso era o habitante simbólico (e os
mendigos, os vagabundos, os loucos, os violentos formavam a
população real) a técnica de poder própria do “quadriculamento”
disciplinar. Tratar os “leprosos” como pestilentos, projetar recortes
finos da disciplina sobre o espaço confuso do internamento, trabalhá-lo
com os métodos de repartição analítica do poder, individualizar os
excluídos, mas utilizar processos de individualização para marcar
exclusões – isso é o que foi regularmente realizado pelo poder
disciplinar desde o começo do século XIX: o asilo psiquiátrico, a
penitenciária, a casa de correção, o estabelecimento de educação
vigiada, e por um lado os hospitais, de um modo geral todas as
instâncias de controle individual funcional num duplo modo: o da
divisão binária e da marcação (louco-não louco; perigoso-inofensivo;
normal-anormal);e o da determinação coercitiva, da repartição
diferencial (quem é ele, onde deve estar, como caracterizá-lo, como
reconhecê-lo; como exercer sobre ele, de maneira individual, uma
vigilância constante etc.) (FOUCAULT, 2012a, p. 189).
Neste momento, a classificação tem um grande destaque num processo que se

inicia com a identificação para que haja diagnóstico; do diagnóstico para que haja
classificação; da classificação para que haja segregação e da segregação para que haja a
exclusão ou cura em uma inclusão perversa do outro “reformado”.
Dessa forma, uma gama de especialistas acaba tendo destaque nesse processo de
exclusão em que os ditos “normais” poderiam viver em sociedade e os “desviantes”
teriam que permanecer segregados no isolamento. A disciplina, assim, se coloca como
grande aliada para que, nessa visão, possa ser aplicada a esses processos de exclusão das
pessoas, dos desviantes, dos anormais na sociedade hierarquizada.
A disciplina “fabrica” indivíduos; ela é a técnica específica de um poder
que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como
instrumentos de seu exercício. Não é um poder triunfante que, a partir
de seu próprio excesso, pode-se fiar em seu super poderio; é um poder
modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia
calculada, mas permanente. (FOUCAULT, 2012a, p. 164).
Se no passado, a classificação excluía alguns desviantes ou anormais, hoje

podemos dialogar que esse processo se faz e se dá com todos esses “diferentes” apontados
pelos estudantes.
Observamos que as relações de poder e saber ainda classificam os indivíduos nos
diversos espaçostempos da nossa sociedade, engendrando forças de exclusão ou inclusão, sejam
nas escolas, nas empresas, nas famílias.
“COMENTANDO”: URDINDO PONTOS DA PESQUISA
Destarte, estamos imersos em uma cultura visual e digital, na chamada Era da

Tecnologia e da Informação numa sociedade permeada por diversas redes sociais da/na
internet, tais como Facebook, Twitter, Instagran etc., que aqui denominamos o conceito
de “sociedade do compartilhamento”, pois entendemos que, nessas contingências,
praticar textos e imagens, conhecimentos e processos de significação, implica, cada vez
mais, em compartilhar o que é visto, produzido, postado, armazenado e comentado.
Assim, na “sociedade do compartilhamento”, as redes sociais da internet vêm
ocupando um papel protagonista nas relações que são urdidas na nossa
contemporaneidade; imagens, pensamentos e opiniões, as mais diversas existentes, são
publicadas, curtidas, comentadas e compartilhadas.
Compartilhar material significante (FRANÇA, 2006), deslocando, transportando,
desterritorializando, reterritorializando e refuncionalizando colaborativamente tornou-se
uma forma de se apropriar e de ressignificar imagens, palavras, frases e ideias, forjadas

ou, ao menos, intensificadas com as novas mídias. Instituíram-se, assim, com o digital em
redes, novos/outros modos de pensar e expressar, de tecer ideias/conceitos com os outros:
outras pessoas, textos, imagens, ideias, que estão disponíveis e acessíveis na/com a
internet e que se oferecem ou se impõem a nós, seja quando navegamos
despretensiosamente para divertir-nos, seja quando realizamos pesquisas em sites de
busca. São materiais significantes, produzidos em outros sistemas de produção e usos
que, quando desterritorializados, flutuando nas “nuvens” ou em inúmeros espaçostempos
das redes digitais, podem ser reterritorializados com os usos que fazemos deles, passado
de um sistema de usos a outros.
Defendemos que essa discussão produziu questões, provocou estranhezas e abalou
certezas, abrindo espaço para a dúvida a fim de que cada um pudesse reorganizar-se. Nos
encontros com os estudantes em pesquisa, acreditamos que se forjaram processos de
subjetivação e novas possibilidades para a ação e a conexão com o mundo e o outro.
Nesse sentido, entendemos que as perspectivas curriculares nos diversos
processos que se constituem, as imagens estão cada vez mais presentes e incorporadas
nos múltiplos contextos de aprendizagem.
Engendradas a esses processos e contextos curriculares, entendemos que as
questões ligadas à diferença, que se cruzem e entrecruzam num diálogo potente no
cotidiano das escolas, extraindo a diferença engessada como algo negativo da identidade,
corroborem para a multiplicidade dos processos curriculares.
E assim seguiremos clicando, postando, compartilhando, curtindo e comentando.
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POSSIBILIDADES, DESAFIOS E TENSÕES
___________________________________________________________________
TEACHING AND LEARNING WITH DIGITAL TECHNOLOGIES IN THE
NETWORK: POSSIBILITIES, CHALLENGES AND TENSIONS
___________________________________________________________________
ENSEÑAR Y APRENDER CON LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN RED:
POSIBILIDADES, DESAFÍOS Y TENSIONES
Julio Lucas de Oliveira1
RESUMO: Este artigo é centralizado em discutir as dificuldades do corpo docente na

utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na prática pedagógica.
O objetivo principal da pesquisa é identificar os problemas que causam a falta de preparo,
de orientação, de investimento e, até, de interesse por parte dos educadores. A pesquisa
traz à tona as questões do despreparo e das barreiras que os professores encontram na
utilização das TICs e os receios que os mesmos têm em usá-las, além de buscar
explicações para a baixa aplicação de recursos pelo governo, local onde serão realizadas
as pesquisas que buscarão responder às questões aqui elencadas e soluções para o desafio
de unir tecnologia e educação.
Palavras-chaves: prática pedagógica; Tecnologias da Informação e Comunicação;
formação continuada.
ABSTRACT: This article is centralized on discussing the difficulties of the teaching staff
in the use of Information and Communication Technologies (ICTs) in pedagogical
practice. The main goal of the research is to identify the problems that cause the lack of
preparation, guidance, investment and even interest on the part of educators. The research
brings to the fore the issues of the lack of preparation and of the barriers that teachers
encounter in the use of ICTs and the fears that they have to use them, in addition to
seeking explanations for the low application of resources by the government, where will
be conducted the research will seek to answer the questions listed herein and solutions to
the challenge of merging technology and education.

1
Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Keywords: pedagogical practice; Information and Communication Technologies;

training continued.
RESUMÉN: Este artículo se centró en discutir las dificultades del cuerpo docente en la
utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la práctica
pedagógica. El objetivo principal de la investigación es identificar los problemas que
causan la falta de preparación, de orientación, de inversión y , hasta, de interés por parte
de los educadores. La investigación presenta las cuestiones de desesperación y de barreras
que los profesores encuentran utilizando las TIC y los recelos que los mismos tienen al
usarlas, más allá de buscar explicaciones para la baja aplicación de recursos por el
gobierno, lugar donde serán realizadas las investigaciones que buscarán responder a las
cuestiones aquí expuestas y soluciones para el desafío de unir tecnología y educación.
Palabras clave: práctica pedagógica; Tecnologías de información y comunicación;
entrenamiento continuo
INTRODUÇÃO
Há mais de três décadas vislumbra-se a oportunidade de utilizar as Tecnologias

da Informação e Comunicação (TICs), com primazia, na prática educativa. As TICs são
entendidas aqui como uso da informática, do computador, da Internet, CD-ROM, da
hipermídia, da multimídia, educação à distância, chats, listas de discussão, correio
eletrônico, de celulares e smartphones e de outros recursos e linguagens digitais que
podem colaborar para tornar os processos de ensino-aprendizagem mais condizentes com
os contextos socioculturais dos estudantes (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2000).
Dessa forma, vários programas foram criados nesse período para intermediar a relação
educação x tecnologia, baseando-se em experimentos aplicados nos Estados Unidos e
Europa. Todavia, os resultados esperados ainda não ocorreram. Uma situação
controversa, pois, principalmente nos grandes centros urbanos onde a demanda de
tecnologia virtual é maior, há indícios de rejeição à inserção da tecnologia em sala de
aula, em especial ao uso de celulares e smartphones.
Atualmente no Brasil, 96% das unidades escolares estão conectadas à internet e
73% dos professores já fizeram uso da rede global de computadores, em algum momento,
na sala de aula, segundo pesquisa “TIC Educação”2. Essa pesquisa é realizada pelo
Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), ligado ao Comitê Gestor da
Internet no Brasil (CGI.br), que tem a atribuição de estabelecer diretrizes estratégicas
relacionadas ao uso e desenvolvimento da Internet no Brasil, entre outras atividades
correlatas. Na mesma pesquisa, ficou evidenciada a alta conectividade entre estudantes e
professores, tanto das redes públicas quanto das particulares. Todavia, as potencialidades
pedagógicas continuam aquém do ideal.
Em entrevista à revista eletrônica “O Estado de São Paulo” (2016)3, o gerente do
Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
(Cetic.br), ligado ao NIC.br, Alexandre Paiva, alega que os desafios não estão somente
na disponibilidade da tecnologia, mas sim na “preparação pedagógica para realizar
atividades complexas com tecnologia junto aos alunos.”
É inegável que as novas tecnologias da informação estão presentes no cotidiano
de muitas pessoas no mundo inteiro. As crianças e adolescentes, cada vez mais, utilizam
com destreza as TICs. Entretanto, é notável que esses recursos tecnológicos nem sempre
são bem aproveitados, por simples falta de desenvoltura, além de baixos investimentos
em políticas públicas, na área de tecnologia na educação, para qualificação dos docentes.
Ao citar a falta de desenvoltura, leva-se em consideração o fato de que a grande maioria
das pessoas, dentre elas os profissionais da educação, sabem lidar com as redes sociais,
internet, mídias sociais, etc, para uso pessoal. Então, onde está a falta de qualificação?
Provavelmente, na aplicação, nas possibilidades em utilizá-las de modo a tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais atraente, contemporâneo e desafiante, não só para
o professor, mas também para o discente.
Os cursos de magistério demonstram um déficit no que concerne à formação, em
caráter tecnológico, sendo descontextualizado da realidade do professor, não
2
A pesquisa encontra-se disponível em: https://www.cgi.br/publicacao/pesquisa-sobre-o-uso-das-
tecnologias-de-informacao-e-comunicacao-nas-escolas-brasileiras-tic-educacao-2015/ Acesso em:
20/09/2017.
3
A entrevista encontra-se disponível em: http://link.estadao.com.br/noticias/cultura-digital,no-brasil-73-
dos-professores-usam-internet-em-sala-de-aula,10000079005. Acesso em: 28/08/2017.
considerando a situação efetiva em que ele vive e, assim, não contribuindo para a
construção de um ambiente propício para as mudanças educacionais (VALENTE;
ALMEIDA, 1997). Portanto, há a necessidade de elucidar as razões pelas quais ainda não
se obteve o êxito almejado, de identificar os problemas que causam a falta de preparo, de
orientação, de investimento e, até, de interesse por parte dos educadores. Somente com
essas respostas será possível transpor-nos a essas dificuldades, permitindo que sejamos
capazes de, enquanto docentes, construir metodologias e estratégias de ensino mediadas
pelos usos das tecnologias digitais em rede.
Este trabalho, do tipo bibliográfico, adota como referencial teórico, o uso de
artigos de periódicos publicados na internet, livros, reportagens e pesquisas recentes sobre
o tema. Para isso, alguns de meus interlocutores incluem Edméa Oliveira dos Santos
(2002), Dilton Ribeiro do Couto Junior (2009/2013), Helenice Mirabelli Ferreira (2009),
José Manuel Moran (2000/2004), Marcos T. Masseto (2000), Maria Aparecida Behrens
(2000) e Paulo Freire (1987), Assim, este trabalho acadêmico procurou mostrar e buscar
respostas para as causas da baixa utilização dos recursos tecnológicos disponíveis
atualmente, passíveis de serem usadas no ambiente escolar.
OS PRINCIPAIS PROGRAMAS
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), inicialmente

denominado Programa Nacional de Informática na Educação, foi criado pelo Ministério
da Educação, em parceria com os estados, Distrito Federal e municípios, através da
Portaria n° 522 de 09 de abril de 1997. A partir de 12 de dezembro de 2007, com a
promulgação do Decreto n° 6.300 recebeu sua nova nomenclatura. O PROINFO foi
criado com o objetivo de promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e
comunicação nas redes públicas de educação básica (FNDE, 2012), sendo este o principal
programa do governo na área de tecnologia da educação e em atividade até hoje. Contudo,
o programa prioriza a dotação de infraestrutura de informática, mais precisamente na
equipagem de laboratórios, mas não traz, propriamente, em seu escopo a formação
continuada plena de educadores para um uso proficiente dos recursos computacionais

disponíveis. Assim, o despreparo na execução de tal programa torna-se latente.
Nas palavras de Valente e Almeida (1997), a informática na educação no Brasil
iniciou-se na década de 1970, mas só começou a estabelecer-se a partir da década
seguinte, ainda no período do governo militar, onde mencionam-se a realização de
seminários, comitês, projetos (como o EDUCOM) e programas (a exemplo do
PRONINFE). A UNESCO (2009) lançou, a nível internacional, o projeto “Padrões de
Competência em TIC para Professores”, com a meta de melhorar a prática docente em
todas as áreas de trabalho, buscando qualificar os professores para o uso de novas
tecnologias em sala de aula.
Mais recentemente, foi criado pelo governo federal a Política de Inovação de
Educação Conectada4, cujo objetivo é “apoiar a universalização do acesso à internet em
alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica”
(MEC/SEB, 2017). Trata-se de mais uma política pública que visa superar as
expectativas, onde outros programas não obtiveram êxito. Tem a pretensão de melhorar
a velocidade de conexão de internet, qualificar professores para utilizar as novas
tecnologias disponíveis, oferecer apoio técnico e financeiro para contratar serviços
relacionados, entre outras ações previstas. Somando-se a isso, trata-se de um programa, a
exemplo do Proinfo e Banda Larga nas Escolas, que traz propostas parecidas com as
antecessoras. Devido ao pouco tempo de implantação ainda não há números que
evidenciem avanços ou retrocessos. Se o programa é efetivo, se veio realmente pra
produzir transformações, ou se é apenas mais um artifício para mostrar que algo está
sendo feito e justificar os altos salários e vantagens que o Ministro da Educação e seus
secretários, no uso de suas atribuições, com certeza desfrutam.
O Brasil precisa, sem demora, de diretrizes nacionais que garantam a todos os

estados e municípios condições de implementar ações de inovação e uso de
tecnologia nas escolas. Porque a tecnologia já se revelou um instrumento eficaz
4
A reportagem encontra-se disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/governo-lanca-
programa-para-levar-internet-a-escolas-publicas.ghtml. Acesso em: 01/12/2017.
para conquistar equidade no acesso ao estudo, contemporaneidade no

aprendizado e melhorias na gestão das redes educacionais. (MEC/SEB, 2017).
No decorrer desse período, alguns avanços referentes ao tema foram alcançados,

mas não o suficiente para criar uma mentalidade mais pragmática e efetiva na prática
educacional. Os projetos de formação continuada para professores, que ainda são poucos,
com enfoque em informática educativa também vêm, já há alguns anos, sendo usados
como uma contrapartida para a solução do problema, mas ainda não surtiu os efeitos
desejados.
OS PROBLEMAS VERIFICADOS
Sem dúvidas, um dos grandes problemas que se pode apontar é a falta de recursos
e de investimento por parte do governo, seja ele municipal, estadual ou federal. São
poucos os programas ou projetos verificados que tenham resultados promissores. Mas,
além deste, há outros sintomas que demonstram o porquê do despreparo e das dificuldades
dos professores na utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e os
receios que os mesmos têm em usá-las.
BAIXOS INVESTIMEENTOS
Um estudo recente realizado anualmente pela OCDE (Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Econômico) sobre educação, o “Education at a Glance”,
revelou nuances da falta de investimento do Governo Federal na educação, especialmente
na Educação Básica. Segundo o site da BBC Brasil5, o país gasta anualmente US$ 3,8 mil
(R$ 11,7 mil) por aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental (até a 5ª série). O mesmo
panorama é visto nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio, o que faz com que
5
A reportagem encontra-se disponível em: http://www.bbc.com/portuguese/brasil-41236052. Acesso em:
09/10/2017.
amarguemos posições ínfimas. Numa relação de 39 países, o Brasil está entre os últimos.
Diferentemente disso, os investimentos no Ensino Superior são três vezes mais do que as
despesas no ensino fundamental e médio, se mantendo no mesmo patamar de países
europeus.
É como diz um provérbio popular, “descobrir um santo para cobrir outro”. Pelo
menos é o que representa tal cenário. Essa disparidade na aplicação financeira dificulta o
desenvolvimento de ações na Educação Básica, fase onde o desenvolvimento cognitivo
está em formação e traz a base que o indivíduo levará para a toda a vida. E o PISA 2015
(Programme for International Student Assessment – Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes), que avalia estudantes que cursam no mínimo o 7º ano, demonstra isso.
No ranking do programa, também coordenado pela OCDE, o Brasil ficou na 63ª posição
em ciências, na 59ª em leitura e na 66ª colocação em matemática, entre 70 países membros
e nações convidadas. Ora, se a grande maioria dos estudantes brasileiros tiveram
desempenhos que equipara-os a analfabetos funcionais, a grande responsabilidade reside
na problemática do baixo investimento em políticas públicas eficazes no anos iniciais da
educação e vai tornando-se uma bola de neve com decorrer dos períodos.
No entanto, baixo investimento não é o problema para o ensino superior, que
detêm números de países europeus, pelo menos é o que aponta o estudo da OCDE. Nisso,
inclui-se a média salarial dos docentes dessa fase do ensino, consideravelmente maior que
as outras, além da carga horária menor. Ainda assim, os baixos níveis de acesso ao curso
superior que, mesmo mostrando melhoras, ainda está abaixo do ideal, o que vem a
reforçar a fragilidade que a pouca aplicação de capital e incentivos, na educação básica,
causa quando os jovens atingem graus mais elevados na sua formação escolar.
A partir daí, chegamos a simples conclusão de que há, de fato, pouco investimento
no que diz respeito à inserção das TICs no âmbito escolar, uma vez que ele já é baixo na
educação como um todo. Desse modo, a formação acadêmica de professores, em
infraestrutura e, principalmente, nos jovens fica exacerbadamente prejudicada.
Por outro lado, é preciso considerar que o investimento na formação do

professor deve ser um processo contínuo e necessário na carreira docente. Para
tanto, é preciso que as políticas públicas voltadas para a educação, visem
melhores condições para o desempenho das atividades docentes. Devem
fomentar incentivar e destinar mais recursos para o processo da formação
continuada dos professores da rede pública de ensino. Desse modo, é possível
que muitos professores, além de terem acesso a diferentes recursos didáticos,
estejam preparados e motivados para experimentá-los nas práticas educativas.
(FONSECA; BARRÉRE, 2013, p.4).
A FALTA DE PREPARO
Em matéria veiculada pelo Jornal Nacional (2014)6, da Rede Globo de Televisão,

mostra que parte dos professores rejeitam o uso de computadores em sala de aula, e
justamente nas grandes metrópoles onde as tecnologias estão mais presentes. O que torna
quantificável a dificuldade que muitos professores ainda têm quando se trata desse tema.
Na maioria deles, são docentes já formados há muito tempo e não usufruíram, no período
de formação, de qualificação basilar para o uso pedagógico profícuo de computadores.
Sendo assim, a formação deve estar à altura de sua atuação. Neste contexto, cabe lembrar
aqui as palavras de Moran (2004): “O que deve ter uma sala de aula para uma educação
de qualidade? Precisa fundamentalmente de professores bem preparados, motivados e
bem remunerados e com formação pedagógica atualizada. Isto é incontestável” (p.3).
Somando-se a isso,
A ideia de que o uso de mídias na escola é dificultado pelo pouco manejo que
as professoras têm destes meios, especialmente os digitais, vem reforçando que
somente as novas gerações seriam capazes de utilizar com destreza os artefatos
tecnológicos, colocando em xeque a capacidade docente em criar condições de
utilizar câmeras fotográficas, celulares, computadores etc. (COUTO
JUNIOR, 2013, p. 141).
Vale lembrar ainda que, temos ainda aqueles profissionais que não se predispõe a
“bater de frente” com as técnicas convencionais/tradicionais, optando por permanecer nas
6
A reportagem encontra-se disponível em: http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2014/09/parte-dos-
professores-acha-computador-desnecessario-no-ensino.html. Acesso em: 29/08/2017.
antigas práticas educacionais, em detrimento ao que as novidades tecnológicas nos

apresentam.
No processo de ensino, a recusa do novo por conta do tradicional ainda é pior.

A tecnologia se vista como um elemento estranho será sinônimo de perigo e
de ameaças. Muitos profissionais da área de educação que, por pertencerem a
uma categoria que, por princípios deveria ter abertura para as novidades, se
trancam dentro da “caixa do conformismo”, negando ou resistindo as
inovações tecnológicas existentes no mundo (SANTOS, J., s/d).
Segundo Moran, Masseto e Behrens (2000), “também há os professores que não

aceitam o ensino multimídia, porque parece um modo de ficar brincando de aula...”. De
acordo com Mercado (s/d), “faltam professores capazes de superar preconceitos e
práticas, que rejeitam a tecnologia mantendo uma formação em que predomina a
reprodução de modelos substituíveis por outros mais adequados à problemática
educacional”.
Há de se mencionar a morosidade de parte dos educadores, que não se empenham
em atualizar-se, em refinar seu processo de ensino e de proporcionar o aumento da
capacidade imaginativa, criativa e intelectual, deles e de seus alunos. Estes encontram-se
em um tipo de zona de conforto, preocupados apenas em reproduzir os livros didáticos,
realizar atividades mecânicas, avaliações superficiais e previsíveis e, no início do mês,
receber seu desvalorizado salário. Ao agir com tamanha detença, eles produzem efeitos
contrários a tudo que se espera de profissionais proativos, autênticos e renovadores.
Pautados na malfadada “concepção bancária de educação”, não praticam a educação com
a dialogicidade, a liberdade do pensar, o fomento à criticidade e o saber revolucionário
(FREIRE, 1987). Entretanto, cabe frisar que não é tarefa fácil romper com essa concepção
de ensino quando muitos professores são formados dentro de uma lógica de mera
transmissão de conhecimento.
No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das
hipóteses) equivocada concepção ‘‘bancaria da educação. Arquivados, porque,
fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos
se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há
criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção,
na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1987, p. 33)
Em entrevista a Revista VEJA (2010)7, o coordenador de comunicação e

informação no Brasil da UNESCO, Guilherme Canela Godoi, reconhece a ineficiência
em se criar metodologias que permitam empregar os diversos recursos informacionais
que poderiam ser benéficos no ambiente educacional. Todavia, o cenário tende a ser pior
no Brasil, devidas as grandes limitações que professores brasileiros se deparam, que vão
desde o currículo do curso de formação até o acesso restrito à internet e aos laboratórios
de informática. Em um determinado trecho de sua entrevista, Godoi coloca que “não se
trata de saber ou não usar um computador. Isso é o menor dos problemas. A questão em
jogo é como usar equipamentos e recursos tecnológicos em benefício da educação, para
fins pedagógicos. Esse é o pulo do gato”.
Na verdade, para muitos professores, o uso da informática pode ser danosa para
sua metodologia e para a compreensão dos discentes.
“Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de

navegação e acabam se dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar,
comparar, sintetizar o que é mais relevante, possibilitando um aprofundamento
maior e um conhecimento significativo”. (MORAN; MASSETO; BEHRENS,
2000, p. 7).
Novamente, a face do despreparo se escancara, quando os mediadores

demonstram-se desatualizados, diante dos recursos tecnológicos. E, para concretizar,
citamos o dito “vilão” das salas de aula, os telefones celulares. A alegação é de que torna
os alunos dispersos e distantes, não dando a devida atenção que o educador merece. Então,
diante de tão forte concorrente e sem o poder de lidar com ele, a alternativa é proibir o
7
A entrevista encontra-se disponível em: http://veja.abril.com.br/educacao/desafio-aos-professores-aliar-
tecnologia-e-educacao-2/. Acesso em: 29/08/2017.
uso, perdendo, dessa forma, uma excelente possibilidade de emprego pedagógico do

smartphone na construção do conhecimento.
Inclusive, há leis que proíbem o uso de dispositivos móveis em salas de aulas de
instituições de ensino público8. Todavia, esse cenário, aos poucos, está se alterando. Em
algumas cidades já estão sendo promulgadas leis que autorizam a utilização de
equipamentos eletrônicos e similares na rede estadual de ensino, caso do estado de São
Paulo. “Se quisermos manter o aluno interessado em aprender, temos de usar a linguagem
dele. A linguagem de seu tempo”9, disse José Renato Nalini, Secretário de Educação do
Estado de São Paulo.
Há a primordialidade em se criar um currículo mais vigoroso e que abranja
amplamente os assuntos relacionados à informática na educação. Muitos debates e cursos
de formação continuada precisam ser formulados, objetivando a superação do estigma da
inimizade entre professor x tecnologia e criar estratégias para enfrentar outros dilemas
alusivos que afligem o professorado.
FALTA DE ACESSO
Programas como o PROINFO foram criados para dotar de laboratórios de

informática as escolas de rede pública de ensino, além de prever cursos de formação
continuada aos seus agentes de educação. No entanto, verifica-se que as escolas equipadas
com salas destinadas às aulas de informática são pouco frequentadas pelos alunos e pelos
professores. Tal fato se dá, simplesmente, para manter as máquinas em bom estado de
conservação, pois os órgãos governamentais, que cedem os equipamentos, não se
responsabilizam pela sua manutenção, ficando, assim, os reparos devidos a cargo das
unidades escolares. Com recursos escassos e verbas voltadas para questões pontuais e de
8
São diversas as leis estaduais que proíbem o uso de celulares em sala de aula. Por exemplo a Lei nº
5.222/08 do Estado do Rio de Janeiro e a Lei nº 14.486/02 do Estado de Minas Gerais.
9
A matéria encontra-se disponível em http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/aprovada-lei-que-libera-o-
uso-do-celular-em-escolas-estaduais-de-sp/. Acesso em: 20/10/2017.
primeira necessidade para o funcionamento de escolas, os gestores optam por restringir o

acesso aos laboratórios a fim de evitar o desgaste do material.
Outro fato que colabora para a falta de acesso, constitui-se da baixa
disponibilidade de sinal WI-FI, principalmente aos alunos. Os altos custos de um plano
de internet que atenda plenamente à demanda de unidade de ensino, acessos indevidos e
falta de mão-de-obra qualificada para prestar suporte técnico, fiscalizar e criar barreiras
para acessos a sites não autorizados e por pessoas alheias às atividades escolares, figuram
como as principais causas desta restrição, segundo alguns gestores consultados.
Entrementes, a falta de profissionais habilitados para efetuar reparos, gerir a rede,
instalar e atualizar programas, entre outras funções inerentes à TI, é um problema bem
antigo. Grande parte das escolas possui laboratórios de informática, equipados com
computadores e com acesso à internet, mas, sem alguém especializado que manipule todo
o sistema que a constitui, ao primeiro sinal de problema, a solução é interditar a máquina
ou deixar de se conectar à web, sem uma presciência de quando será sanado o enguiço.
No entanto, com o advento do Proinfo, foram criados os Núcleos de Tecnologia
Educacional (NTE), “estruturas descentralizadas de apoio ao processo de informatização
das escolas, auxiliando tanto no processo de incorporação e planejamento da nova
tecnologia, quanto no suporte técnico e capacitação dos professores e das equipes
administrativas das escolas” (BRASIL/MEC/SEED/ProInfo, 1997, p. 4). Seu propósito é
prestar apoio pedagógico e de suporte às instituições escolares e melhorar o acesso à rede,
bem como qualificar professores no manuseio e operação dos micros e seus programas.
Vinculados às secretarias estaduais ou municipais, os núcleos são implantados conforme
a solicitação destes, operando de forma regional, ou seja, atendendo às escolas de
determinadas região (BRASIL/MEC/SEED/NTE, p. 2).
Dessa forma, as tentativas de levar educação digital para a sala de aula ficam
estritamente comprometida, pois o compartilhamento online de informações não é viável
sem o uso de rede. Mesmo com o “Programa Banda Larga nas Escolas”10, elaborado para
10
O programa, instituído em 2008, foi descontinuado. (MEC/SEB, 2017).
conectar todas as escolas públicas à internet com qualidade e velocidade para incrementar
o ensino público no país até 2025, essa conexão ficou cerceada à administração das
unidades.
A DEVIDA ORIENTAÇÃO
Os “Padrões de Competência em TICs para Professores”, projeto criado pela

Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), surgiu
com o propósito de contribuir para o desenvolvimento profissional dos agentes de
educação, parametrizadas em três abordagens fundamentais: alfabetização tecnológica,
aprofundamento do conhecimento e criação do conhecimento.
O objetivo geral do projeto não se restringe a melhorar a prática docente, mas

também fazê-lo de forma a contribuir para um sistema de ensino de maior
qualidade que possa, por sua vez, produzir cidadãos mais informados e uma
força de trabalho altamente qualificada, assim impulsionando o
desenvolvimento econômico e social do país. (UNESCO, 2009, p. 4)
No entanto, mesmo com tão bem intencionado projeto, o governo brasileiro não
conseguiu ainda, criar uma estrutura apropriada para a aplicação das orientações da
publicação, demonstrando um aparente desinteresse no que se refere a esta temática.
Antes mesmo da atual crise econômica, os níveis de aplicação de recursos não atendiam
plenamente a demanda. Alguns cursos de capacitação, treinamentos e palestras não são o
suficiente para trazer uma nova concepção na metodologia educacional vigente. E para
que isso seja possível, é preciso criar métodos que ampliem a visão e as técnicas de ensino
e rompam com as práticas pedagógicas antigas arraigadas no sistema. E a questão começa
na formação.
Não se opondo a isso, a formação deve prover condições que para o professor
possa construir seu conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender
por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica e ser capaz
de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Com isso
possibilitará a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma
abordagem integradora de conteúdos, voltada para a resolução de problemas

específicos do interesse de cada educando. (SILVA; SILVA, 2009, p. 3)
O Ministério da Educação traz ainda alguns cursos de capacitação e de formação

continuada, que objetivam a promoção do uso das tecnologias digitais de informação na
educação. É o caso do Mídias na Educação e do Proinfo Integrado.
Contudo, os programas e cursos sinalizam uma fraqueza concepcional, pois estes
não conseguem propagar suas intenções práticas ao público-alvo, no caso os educadores,
incidindo na transmissão de conhecimento, nos moldes dos currículos tradicionais e das
mídias de massa, mesmo na era da cibercultura (SANTOS, 2002). Estas propostas pecam
na falta de visualização da realidade que envolve o cotidiano dos professores. Inclui-se,
ainda, o pouco tempo destinado a estas aulas, o que dificultam ou até impedem a
disseminação do conteúdo “aprendido” nos cursos.
NECESSIDADE DE MUDANÇA E POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS

COM O USO DAS TECNOLOGIAS
Frente às novas concepções pedagógicas que a sociedade necessita para seu

desenvolvimento, é mister ressaltar a imprescindibilidade em pensar a educação como
um espaço de reflexão, com práticas democráticas e significativas que valorizem os
cidadãos envolvidos, propiciando qualidade na educação. E essas novas concepções, tem
como “carro-chefe” a necessidade premente de inclusão digital.
As perspectivas emancipatórias buscam mudar o foco das políticas e ações,

enfatizando a produção de conteúdo digital articulada com as culturas
tradicional e digital, superando a dependência das comunidades e estimulando-
as à tomada de decisões. Tal abordagem enfatiza a importância da articulação
das ações de inclusão digital com as questões educacionais e culturais, e com
a promoção da participação política do cidadão, através das TICs. (BONILLA;
PRETTO, 2011, p. 37)
Para tanto, é preciso abolir a antigas metodologias e primar pela mudança no

processo pedagógico. Mas, não é tão somente inserir mídias diversas nas escolas e criar
cursos que não apresentam a contrapartida aguardada. Mais do que isso, deve-se ouvir e
assimilar as carências e dificuldades que o docente enfrenta quando se pensa em
informática na educação. Os educadores são, no verdadeiro e amplo sentido da palavra,
mediadores do conhecimento e seu preparo é fundamental nesse processo de
intermediação entre o antigo e o novo.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos educadores

maduros, intelectuais e emocionalmente curiosos, que saibam motivar e
dialogar. O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe,
porém está sempre atento ao novo, ensina aprendendo a valorizar a diferença,
a improvisar. Aprender por sua vez, é passar da incerteza a uma certeza
provisória, pois dará lugar as novas descobertas, não há estagnação no sistema
de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não
aceito sem análise prévia. Por isso é importante termos educadores/ pais, com
amadurecimento intelectual, emocional, ético que facilite todo o processo de
aprendizagem. As mudanças na educação dependem também de
administradores, diretores e coordenadores que atendam todos os níveis do
processo educativo. Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos
curiosos e motivados, ajudam o professor a educar, pois tornam-se
interlocutores e parceiros do professor, visando um ambiente culturalmente
rico. (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2000, p. 1)
Corroborando a visão de Moran, Masseto e Behrens, os alunos também pertencem

a essa nova perspectiva. Athayde (2016, p. 13) afirma que “para os estudantes é
impossível conceber o mundo sem a existência desses recursos: televisão, vídeo game,
celular, computador, internet, redes sociais, e-mails, blogs, os atrativos são tantos, tão
fascinantes que fazem a sala de aula tradicional parecer um contexto jurássico”. Então,
porque não usar toda a desenvoltura tecnológica que lhes têm sido comum? Porque não
inverter os papéis e transformar os alunos em mestres e proporcionar efetivamente a troca
de saberes? Os finlandeses nos mostram que é possível, viável e salutar para todas as
partes envolvidas. Além do exemplo vindo das terras nórdicas, outras alternativas serão
apresentadas a seguir.
ALUNOS-MESTRES
A rede de ensino finlandesa, com apoio empresas de tecnologia daquele país, criou
um projeto chamado OppilasAgentti ("Agentes Escolares")11 que aproveita as
competências e habilidades de alunos para dar aulas à seus professores (isso mesmo,
aulas) sobre diferentes aparatos tecnológicos e aplicativos, das quais detenham um bom
conhecimento. Com isso, desempenham diversas funções assistindo não só aos docentes
quanto aos colegas. As escolas também incentiva-os a contribuírem com a comunidade,
prestando preleção a idosos e a colegas de outras escolas, suporte técnico nas unidades
escolares e ensinado crianças menores a lidar com as novas tecnologias. O custo não deve
ser muito oneroso, uma vez que as empresas treinam os jovens nas suas áreas de
competência gratuitamente e os “alunos-mestres” são voluntários, não recebendo, assim,
quaisquer remuneração. Os únicos prêmios que estes recebem são o reconhecimento de
seus talentos, da elevação de sua autoestima, do sentimento de participação ativa dentro
da sociedade e serem felizes e orgulhosos fazendo o que gostam, num contexto em que já
nasceram mergulhados.
Não é difícil perceber os motivos pelos quais a Finlândia está entre os melhores
países nos rankings mundiais de educação. Mesmo que devamos considerar seus altos
investimentos em educação, as suas ideias, nada ortodoxas e peculiares, são
extremamente inovadoras e, com isso, um sucesso retumbante.
Porém, se estamos sem grandes ideias para por em prática, considero importante
nos inspirarmos em projetos como esses que buscam investir nas potencialidades de
ensinar-aprender engendrados pelo digital em rede. Criar situações que tendem a
estimulá-los, a criarem e recriarem, construírem e reconstruírem, serem colaboradores,
reconhecidos e valorizados. Precisamos romper com práticas pedagógicas que,
entendidas como recipientes prontos para serem enchidos de conteúdos, sejam capazes
de favorecer a promoção de pedagogias dialógicas entre professores e estudantes
(FREIRE, 1987).
11
A matéria encontra-se disponível em http://www.bbc.com/portuguese/internacional-42074059. Acesso
em: 27/11/2017.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A ideia de Educação a Distância (EaD) já existe há um bom tempo. Sua primeira

geração consistia na educação por correspondência, com o conteúdo do curso sendo
enviado pelo correio. Na segunda o material impresso ganhou a companhia da TV, fitas
de áudio e vídeo, além do telefone convencional. Agora, estamos exatamente na terceira
geração, “baseada em redes de conferência por computador e estações de trabalho
multimídia, destacando-se as possibilidades oferecidas pelo acesso à internet”.
(LEMGRUBER, s/d).
A particularidade principal da EaD é a distância geográfica entre professores e
estudantes (SANTOS, 2002). Ou seja, estes não dividem os mesmos espaços físicos,
como na modalidade presencial. Santos (2002), descreve a docência online como “alvo
de inúmeras críticas e preconceitos no tocante à modalidade de educação presencial por
não permitir o contato de uma relação face a face”. Lemgruber (s/d) também comenta que
“alguns consideram que educação à distância, por sua natureza, é sinônimo de educação
massificada, de qualidade inferior”. Por conseguinte, a metodologia de ensino tradicional,
aquela unilateral, onde somente o educador seria o eixo do processo, provoca
afastamentos mais concretos do que a longitude pode determinar. Na prática da EaD, por
utilizar o ciberespaço, permite-se uma interação mais interpessoal, de todos para todos,
transcendendo a perspectiva presencial.
Entretanto, a simples inserção de e-learning não garante reformas na maneira
como a educação é conduzida. Conforme citado no artigo de Santos (2002):
Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tradicional, em que se tem o

professor responsável pela produção e pela transmissão do conhecimento.
Mesmo os grupos de discussão, os emails, são ainda, formas de integração
muito pobres. Os cursos pela internet acabam considerando que as pessoas são
recipientes de informação. A educação continua a ser, mesmo com esses
aparatos tecnológicos, o que ela sempre foi: uma obrigação chata, burocrática.
Se você não muda o paradigma, as tecnologias acabam servindo para reafirmar
o que já se faz. (apud BLIKSTEIN, 2001).
Não se trata, unicamente, de assinalar se a forma presencial ou a distância são as

mais efetivas ou melhores. Na verdade, a solução para uma prática docente aberta,
interativa, auspiciosa e construtiva, é unir os dois modos de comunicação, o presencial e
o virtual, e valorizar o melhor de cada um (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2000).
Conceber planejamentos que edifiquem o fazer pedagógico, transformando-o numa ação
prazerosa e rica em singularidade e inventividade, independente da forma aplicada. E,
para isso, os mestres, mediadores do conhecimento, precisam rever suas práxis e servir-
se de reflexão crítica de seus métodos, para a reconstrução da pedagogia, ainda mais
contemporânea.
AS REDES SOCIAIS
Para Marcon, Machado e Carvalho (2012), “as redes de comunicação digital são
a coluna vertebral da sociedade em rede” (apud CASTELLS, 2005). Diante de tal ponto
de vista, temos a percepção do quão importante é a capacidade comunicacional da WEB
2.0. A alta interatividade que viabiliza, intensifica a dinâmica da comunicação e confere
aos indivíduos uma posição de autores e/ou co-autores nessa interlocução.
Sociólogos passaram a pensar a sociedade sob esse viés principalmente a

partir do surgimento das tecnologias e das redes sociais digitais, que ganharam
evidência com a Web 2.0, fenômeno que caracteriza até então a maior
revolução na Internet, uma vez que possibilita a comunicação e o
estabelecimento de conexões entre os sujeitos. (MARCON; MACHADO;
CARVALHO, 2012, p. 2).
Logo, as Redes Sociais são aqui definidas como “uma estrutura social composta
por pessoas ou organizações, conectadas por um ou vários tipos de relações, que
compartilham valores e objetivos comuns”12. Nesta conjuntura, também se englobam as

unidades de ensino, onde, possivelmente, estão concentradas uma imensa parcela de
usuários dessa rede interativa. Isto posto, seu aproveitamento pedagógico é muito abaixo
do que seria relevante.
No cotidiano, é notório que as pessoas possuem absoluta sapiência no que tange

as redes sociais. Nessas circunstâncias também se incluem agentes educadores e
educandos. Fazem uso de todo tipo disponível, a nível pessoal. Apesar disso, essa astúcia
para por aí. Os professores mesmo conhecendo essas estruturas, têm dificuldades em
desenvolver propostas pedagógicas que se aproveitem da proliferação de mídias digitais
em rede. Faltam-lhes, além de formação continuada de qualidade, a bravura de prestar-se
a lançar mão de tão interessantes recursos “sócio-tecnológicos”. Segundo defende, Couto
Junior (2013):
É pertinente questionar que outras experiências sociais [...] vêm sendo

construídas no ciberespaço, e que utilizam suportes responsáveis por criar
ambientes em rede como os blogs, fotoblogs, Orkut, Facebook, Twitter e tantos
outros. Para isso, é necessário que os professores integrem-se a essas redes,
construindo novos olhares atentos aos modos de pensar o ensino e a
aprendizagem dentro das dinâmicas das interfaces digitais
contemporâneas.(p.142).
OS GAMES
Os jogos de vídeo-game são, há anos, adorados por jovens e por aqueles que
vivenciaram o início dessa trajetória, lá pela década de 1980. Desde sua invenção,
despertou o interesse dos que viam naquele sistema um meio de criar, de extravasar
emoções, de estabelecer relações com outros. E tal fascínio existe até hoje. Por essa e
outras razões, os jogos eletrônicos possuem uma grande capacidade em ser um
complemento às atividades educacionais.
12
Retirado do Wikipédia.
Nesse ínterim, os ambientes virtuais onde se desenvolvem os jogos, tem o poder

de envolvimento que promove várias habilidades inerentes aos games que, se aproveitado
no espaço escolar, podem se configurar como excelente apoio para o crescimento
cognitivo dos pubescentes. O “sentimento de imersão”, característico desses ambientes
(MACHADO, 2002 apud FERREIRA; COUTO JUNIOR, 2009), consegue despertar a
senso participativo dos jogadores, além de otimizar o raciocínio lógico, a coordenação
motora, noção de espaço, a criatividade e a colaboratividade, que alcançam,
sobremaneira, suas rotinas diárias.
À vista disso, esses mesmos pontos são elementos presentes no processo de

crescimento cognitivo/intelectual dos jovens nas escolas. Tal comparação deve ser
analisada e pensada de forma a introduzi-la nas práticas pedagógicas, fortalecendo o
processo educativo e incutindo a atenção e o interesse dos alunos, valendo-se de um
equipamento que suscita a interatividade e ludicidade, e que, por ser objeto de desejo da
maioria do público juvenil, pertence ao seu mundo. “Nesse sentido, parece muito
importante que o campo da educação se debruce sobre essas práticas, buscando subsídios
para entender a influência que essa familiarização exerce na escolarização dos jovens”.
(FERREIRA; COUTO JUNIOR, 2009, p. 4).
SMARTPHONES/CELULARES, OS “VILÕES” DAS SALAS DE AULA
O quadro-negro, carteiras perfiladas e um professor à frente da sala, “depositando

informações na cabeça” dos alunos, como se esses indivíduos fossem invólucros vazios,
ainda é uma realidade corrente nas unidades de ensino. É mais do que nítido a rejeição do
corpo docente no que refere-se às novas tecnologias. E os celulares são as principais alvos
dessa rejeição.
O planejamento para inserção de smartphones em sala de aula precisar ser
cuidadosamente refletido, para que da experiência se colha bons frutos. Algumas
iniciativas neste campo já começam a florescer e mostrar-nos que, com competência e
inteligência, resultados positivos não são apenas utopia. Em Uberlândia (MG), diversas
escolas fazem uso de aparelhos de telefone móvel como recurso pedagógico13. A adesão
de professores a esta nova tendência de conceber o ensino foi grande e obteve resultados
muito satisfatórios na consecução das metas preestabelecidas.
Mais recentemente, em Itatiaia (RJ), similar ideia foi implantada em um colégio
da rede municipal de ensino. O programa intitulado “Uso das Tecnologias Digitais”
utiliza-se de aplicativos disponíveis para smartphones para ajudar em aulas de
matemática.14 O programa aparentou grande aceitação por todos os envolvidos. E a
idealização desse projeto partiu diretamente dos professores, que perceberam o quanto
este tipo de dispositivo móvel pode ser um aliado na célebre missão de ensinar.
Assim, incentivar processos educacionais através do uso dos telefones celulares,
e todas as suas multifunções ao cotidiano das crianças e adolescentes, tende a ser deveras
produtivo, pois este equipamento está amplamente difundido na vida desse público,
notadamente nos grandes centros urbanos. Entretanto, tal propagação junto aos discentes
deve ser feita com parcimônia, de modo a não haver equívocos nem atropelos no que
compete a implementação.
Diante do que fora exposto neste artigo, ficam perceptíveis as dificuldades

enfrentadas na implementação da informática no ambiente escolar. Problemas como falta
de recursos, de preparo, de investimento, de interesse, qualidade e disponibilização de
sinal, entre outras causas, acabam por não permitir uma plena inserção das TICs nas
escolas. Apesar de todas as tentativas com programas, projetos, cursos, etc, e também da
13
Assunto encontra-se disponível em http://www.correiodeuberlandia.com.br/cidade-e-regiao/celular-e-
usado-como-recurso-pedagogico/. Acesso em: 28/11/2017.
14
Mais sobre o assunto em http://odia.ig.com.br/rio-de-janeiro/odiaestado/2017-04-20/professores-usam-
celular-para-ensinar-matematica-em-itatiaia.html. Acesso em: 25/11/2017.
difusão que a tecnologia moderna tem no dia-a-dia das pessoas, torna-se necessário tentar
compreender os óbices dela em relação à escola.
Fato é que o processo iniciado há mais de duas décadas ainda precisa de muitos
ajustes. Principalmente, no que concerne à formação continuada que, para muitos
especialistas no assunto, seria o melhor instrumento para se sobrepujar a este obstáculo.
Preparar os educadores da nova geração, desde o início de sua formação docente, para
que ele possa trabalhar de forma consistente este conhecimento na prática pedagógica.
Fazê-lo um profissional mais bem preparado e antenado com as tecnologias digitais em
rede que tanto atrai os alunos. Aos professores mais antigos, que viram uma invasão de
computadores e smartphones entrarem em seus espaços, sem terem a sabedoria crucial
para utilizá-la com perícia, cabe a necessidade de buscarem qualificação e se
reinventarem. Serem novos agentes educativos, para auxiliar na promoção de novas
propostas de ensino-aprendizagem.
Os novos tempos nos trazem a necessidade da mudança, de repensar a educação

por um panorama inovador, tanto nas salas de aulas presenciais, ou laboratórios, quanto
nos ambientes virtuais de aprendizagem, complementando-os. Porém, o desafio é grande
e os obstáculos são enormes, mas, no entanto, é preciso pontuá-los, buscar remediá-los e
trazer ideias coerentes com as situações que a circunstância nos impõe.
REFERÊNCIA
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vai para sala de aula. UFSC. Florianópolis, SC. 2016.
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COUTO JUNIOR, Dilton Ribeiro do. Mídias e Educação Infantil: desafios na prática
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AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: ELEMENTOS E

FERRAMENTAS QUE INFLUENCIAM A INTERAÇÃO ONLINE
____________________________________________________________
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT:
ELEMENTS AND TOOLS THAT INFLUENCIA ONLINE
INTERACTION
____________________________________________________________
ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: ELEMENTOS Y
HERRAMIENTAS QUE INFLUENCIAN LA INTERACCIÓN
ONLINE
Josefa Kelly Cavalcante de Oliveira1
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar as interações e interatividade no

ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle de uma disciplina do curso de
Pedagogia - UAB da Universidade Federal de Alagoas, bem como identificar a concepção
que alunado possui sobre a influência da interação no processo de ensino aprendizagem.
Partindo do conceito que aprender envolve interação e participação de todos e que na
EAD, a mediação acontece por meio do AVA. A questão norteadora é a seguinte: O que
motiva o aluno a interagir no AVA e quais as ferramentas e elementos disponíveis no
AVA que influenciam a interação virtual? O objetivo é analisar o papel das ferramentas
de interação como recurso para gerar motivação e fomentar aprendizagem colaborativa.
O estudo teórico tem como base Behar (2013), Illera (2010), Mattar (2011), Silva (2017)
entre outros autores que serviram de fundamentação teórica/bibliográfica para este
estudo. A pesquisa de cunho qualitativo conforme Sampiere; Collado e Lúcio (2013),
envolve estudo de caso segundo Yin (2015). O percurso metodológico envolveu coleta
de dados por meio de questionários aplicados a alunos do curso de Pedagogia EAD. Os
resultados permitiram perceber que os alunos compreendem a interação como elemento
importante para a construção colaborativa do conhecimento e que as principais
ferramentas de interação é o fórum e os espaços de postagem de atividades que servem
como meio para troca de conhecimentos.
Palavras chave: ambientes virtuais, EAD, interação, interatividade, ferramentas digitais.

1
Graduada em Pedagogia (Universidade Federal de Alagoas – UFAL) e Mestranda em Educação pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação de Alagoas (Universidade Federal de Alagoas – UFAL). Email:
pedagoga.kellycavalcante@gmail.com
ABSTRACT: This study aims to analyze interactions and interactivity in the virtual
learning environment (AVA) Moodle of a course of Pedagogy - UAB of the Federal
University of Alagoas, as well as to identify the conception it has on the influence of
interaction in the process of teaching learning. Starting from the concept that learning
involves interaction and participation of all and that in the EAD, mediation takes place
through the AVA. The guiding question is: What motivates the student to interact in the
AVA and what tools and elements are available in the AVA that influence the virtual
interaction? The objective is to analyze the role of interaction tools as a resource to
generate motivation and foster collaborative learning. The theoretical study is based on
Behar (2013), Illera (2010), Mattar (2011), Silva (2017) among other authors that served
as theoretical / bibliographic basis for this study. The qualitative research according to
Sampiere; Collado and Lucio (2013), involves a case study according to Yin (2015). The
methodological course involved data collection through questionnaires applied to
students of the EAD Pedagogy course. The results allowed us to understand that students
understand interaction as an important element for the collaborative construction of
knowledge and that the main interaction tools are the forum and the posting spaces of
activities that serve as a medium for knowledge exchange.
Key words: virtual environments, EAD, interaction, interactivity, digital tools.
RESUMÉN: Este estudio tiene como objetivo analizar las interacciones e interactividad
en el entorno virtual de aprendizaje EVA Moodle de una disciplina del curso de
Pedagogía –UAB de la Universidad Federal de Alagoas, como también identificar la
concepción que el alumnado posee sobre la influencia de la interacción en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Partiendo del concepto que aprender comprende interacción y
participación de todos y que en la EaD la mediación se da por medio del EVA. La cuestión
disparadora es la siguiente: ¿Qué motiva al alumno a interactuar en el AVA y cuáles son
las herramientas y elementos disponibles en el EVA que influencian la interacción
virtual? El estudio teórico tuvo como base Behar (2013), Illera (2010), Mattar (2011),
Silva (2017) entre otros autores que sirvieron de fundamentación teórica/bibliográfica
para este estudio. El desarrollo metodológico realizó la colecta de datos por medio de
cuestionarios aplicados a alumnos del curso de Pedagogía EaD. Los resultados
permitieron percibir que los alumnos comprenden la interacción como elemento
importante para la construcción colaborativa del conocimiento y que las principales
herramientas de interacción son el correo electrónico, foro y los espacios de publicación
de actividades que sirven como medio de intercambio de conocimientos.
Palabras clave: entornos virtuales, EAD, interacción, interactividad, herramientas
digitales.
INTRODUÇÃO
Segundo Santos (2002) a Educação a Distância é uma modalidade de ensino na

qual professores e alunos estão geograficamente separados e em tempos distintos. Nesse
contexto, os ambientes virtuais de aprendizagem vêm se estabelecendo a partir do uso
criativo das TDIC. Estes espaços podem proporcionar ao alunado um ambiente rico em
estímulos cognitivos e aprendizagem colaborativa. Para isso, é preciso que a interface, os
materiais educacionais didáticos e a motivação para aprender proporcionem interação
entre os envolvidos.
Os AVAs, vão além da representação da sala de aula presencial, pois englobam o
uso de mídias e recursos que permitem que o ensino-aprendizagem ultrapasse barreiras
geográficas e de tempo. Isto é, o ato de ensinar e aprender não se restringem a sala de aula
física, com paredes de concretos, quadro negro e giz, pois ao se romper a distância e o
tempo com o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação-TDIC, ocorre
uma mudança no modo de agir do professor e do aluno. Quer dizer, o professor torna-se
um mediador de aprendizagem e o aluno o construtor do seu conhecimento.
Conforme Kenski (2004) o aluno por sua vez, ao torna-se mais responsável pela
construção do seu aprendizado, tende a participar mais e a sentir-se integrado no processo
de ensino-aprendizagem, além de expressar maior iniciativa, dividir o que sabe entre os
demais, apresentar maior interesse, esforço de aprendizado e concentra-se melhor nas
atividades realizadas. Todavia, para que isso aconteça é necessário que o professor
conheça o contexto da aprendizagem virtual e que saiba utilizar/escolher objetos de
aprendizagem e os materiais educacionais digitais, que tenham relação com o conteúdo a
ser estudado. Afastando-se de métodos empregados no ensino presencial que não
condizem com a aprendizagem em rede.
Subsequente, este estudo tem como objetivo analisar as interações e interatividade
no AVA de uma disciplina do curso de Pedagogia UAB da Universidade Federal de
Alagoas, bem como identificar a concepção que alunado possui sobre a influência da
interação no processo de ensino aprendizagem. Partindo do conceito que aprender
envolve interação e participação de todos, e que na EAD a mediação acontece por meio
do AVA. A questão norteadora é a seguinte: o que motiva o aluno a interagir no AVA e
quais as ferramentas e elementos disponíveis no AVA que influenciam a interação online?
O estudo teórico tem como base Behar (2013), Illera (2010), Mattar (2011), Silva (2017)
entre outros autores que serviram de fundamentação teórica/bibliográfica para este
estudo. A pesquisa de cunho qualitativo conforme Sampiere; Collado e Lúcio (2013),
envolve estudo de caso segundo Yin (2015). O percurso metodológico envolveu coleta
de dados por meio de questionários aplicados a alunos do curso de Pedagogia EAD.
INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM.
O AVA proporciona o redimensionamento do ensinar e do aprender, o qual era

realizado principalmente no espaço escolar. Marquesi e Araújo Jr (2008) apontam que o
AVA deve potencializar a comunicação, permitindo interação e interatividade por meio
dos recursos tecnológicos, além disso que as atividades a serem realizadas no AVA, deve
constituir um percurso que promova a autonomia e a exploração dos espaços e recursos
virtuais, permitindo uma aprendizagem significativa.
Contudo, para evitar a transposição de conteúdo e não tornar o AVA um espaço
destinado ao armazenamento de atividades, é necessário compreender as mudanças que
ocorreram na forma de adquirir conhecimento conforme a passagem do tempo, como
especifica o quadro 1 a seguir:
Quadro 1: Mudanças na forma de adquirir conhecimento no decorrer do tempo.

FORMAS DE ADQUIRIR CONHECIMENTO
SÉC XIX SÉC XXI
O professor é o centro. O centro do aprendizado é o aluno.
Valoriza o conteúdo. Exposição do Valoriza a aprendizagem autônoma e
conteúdo. colaborativa.
Passividade do aluno. Assimilar Participação ativa do aluno. Construir
conteúdo. conhecimento.
Grande número de atividades. Atividades baseada em resoluções de

problemas e reflexivas.
Individualidade Colaboração
Sequência linear Hipertexto
Elaborado com base em: Illera (2010).
Com base no no quadro 1, percebe-se as mudanças que as TDIC proporcionaram
ao campo educacional, posto que diante da sociedade globalizada na qual vivemos o
individuo necessita de novas habilidades e competências para engajar-se frente aos
desafios da sociedade. Nesse cenário as ações do docente e a postura do aluno mudam,
àquele passa a ser um mediador de aprendizagem e este um indivíduo que constrói seu
conhecimento.
Diante disso, Pereira, Schmitt e Dias (2007, p. 2) explicitam que: “O processo de
ensino-aprendizagem tem potencial para tornar-se mais ativo, dinâmico e personalizado
por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.” Principalmente por este permitir uma
abordagem mais atual, no qual o AVA por meio das TDIC promove a interação entre os
participantes e interatividade com o conteúdo a ser aprendido. Contemplando também
diferentes estilos de aprendizagem.
O AVA conta com essas ferramentas para promover a interação e melhorar a
qualidade da aprendizagem na EAD. Por meio delas é possível esclarecer dúvidas, refletir
e dialogar sobre os conteúdos, engajar-se com o grupo e contribuir com ideias, opiniões
e conhecimento. A comunicação e interação acontece de várias formas dentro do AVA,
dentre elas:
Quadro 2: Formas de interação no AVA.

Mesmo tempo e lugares diferentes Compreende as ocasiões em que
professor e aluno estão separados
geograficamente, mas interagem de modo
síncrono.
Tempos diferentes e no mesmo lugar Compreende as ocasiões assíncronas.
Utilização da mesma ferramenta de
comunicação, mas em tempo distinto.
Tempos e lugares diferentes Compreende o acesso e o uso do AVA e a
relação com o material educacional
didático e os demais recursos para a

aprendizagem. Utiliza a comunicação
assíncrona e síncrona.
Elaborado conforme: Belloni (2001).
Na EAD as ferramentas tecnológicas podem ser assíncronas e/ou síncronas. São

classificadas como síncronas as ferramentas de comunicação na qual a interação ocorre
em horário especifico, com os envolvidos reunidos virtualmente no mesmo espaço de
tempo, tais como: chat e videoconferência. A sincronicidade no AVA permite que os
alunos se sintam mais próximos, atribui a sensação de grupo. As vantagens dessas
ferramentas síncronas são:
MOTIVAÇÃO: estimula a estudar e perseverar no curso.
TELEPRESENÇA: comunicação e interação em tempo real. E troca de
conhecimento concomitante.
FEEDBACK: retorno das ações e dúvidas, bem como críticas construtivas
instantaneamente.
ENCONTRO COM O GRUPO: permite que o alunado se encontre, além de
permitir o controle do tempo destinado as atividades. Lins, Moita e Dacol
(2006).
Já as ferramentas assíncronas não necessitam de simultaneidade para que a

comunicação aconteça, independem de tempo especifico, como o fórum e e-mail. A
comunicação e a troca de mensagens ocorrem em tempos distintos. As vantagens dessas
ferramentas assíncronas são:
FLEXIBILIDADE: acessar a informação no tempo que melhor convém, dentro
do prazo estipulado.
REFLEXÃO: o aluno pode refletir sobre o conteúdo que está sendo discutido
antes de dar sua contribuição.
CONEXÃO: problemas relacionados a conexão e velocidade do processador

não irá prejudicar a participação e a contribuição na comunicação, pois será
possível acessar em outro momento a discussão estabelecida.
CONTEXTUALIZAÇÃO: buscar e analisar referências, além do recomendado,
pensar sobre as respostas dos demais e sobre a sua. Lins, Moita e Dacol (2006).
As ferramentas apresentam características e formas distintas de uso que podem
complementar e favorecer a aprendizagem por meio da colaboração e motivação.
Conforme Silva e Figueiredo (2012) a interação envolve o contato humano. Relacionada
a comunicação no AVA permite que um número de sujeitos se torne um grupo, no qual a
ação individual no ambiente virtual torna-se um estimulo para o outro e vice-versa
surgindo uma troca de experiencias e de conhecimento. Os autores acrescentam que a
aprendizagem não se constitui em fragmentos e dissociada de relações pessoais, quer
dizer, o conhecimento está relacionado a uma construção colaborativa. No ambiente
virtual há diversos tipos de interações entre os sujeitos envolvidos como demostra o
quadro 3 a seguir:
Quadro 3: Tipos de interações em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
TIPOS DE CARACTERÍSTICAS
INTERAÇÃO
Aluno-interface Exclusiva da EAD, envolve também interatividade. Refere-
se a forma como o aluno utiliza a tecnologia usada na
apresentação do conteúdo para aprender, mas também para
interagir com o professor e os demais.
Aluno-professor Uma das interações mais importantes para obter resultados
significativos. Traz a importância do Feedback em tempo
hábil, para que o objetivo da mensagem seja compreendido
pelo aluno, antes que o mesmo perca o interesse pelo
conteúdo. Refere-se também a interação aluno-tutor.
Aluno-aluno A interação aluno-aluno acontece de forma síncrona e/ou
assíncrona. Quando o ambiente virtual favorece essa
interação gera no grupo um sentimento de pertencimento e
permite a aprendizagem colaborativa e cooperativa.
Auto interação Envolve os diálogos internos do aluno consigo mesmo. Suas
reflexões sobre o conteúdo e seu processo de construção da
aprendizagem.
Adaptado de João Mattar (2011)

A expressão interatividade, por sua vez, está relacionada a interações não humanas
Mattar (2011), mas que permite aos indivíduos não agir com passividade perante as
ferramentas midiáticas. Em outras palavras, é a interação sujeito-objeto. Por conseguinte,
a interatividade potencializa a presença virtual permitindo ao aluno cocriar o
conhecimento em colaboração com os demais por meio das TDIC, Silva (2010). Trazendo
o conceito de aproximação entre os indivíduos no ambiente virtual de aprendizagem. O
quadro 3, aponta os tipos de interatividade sujeito-objeto.
Quadro 3: Tipos de interatividades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

TIPOS DE CARACTERISTICAS
INTERATIVIDADE
Aluno-interface Interação entre o aluno e a tecnologia.
Aluno-ferramenta Interação entre as ferramentas dentro e fora do AVA.
Ferramentas estas que enriquece a experiencia da EAD,
como câmeras, softwares, gravações e etc.
Aluno-ambiente Quando o aluno visita locais fora do ambiente virtual.
Aluno-conteúdo É a interação mental entre o aluno e o conteúdo da

disciplina. Alunos que interagem o conteúdo por mais
tempo apresentam melhores notas no final da disciplina e
desenvolve melhor o aprendizado do conteúdo.
Adaptado de João Mattar (2011)
Chat, fórum, wiks, dão voz aos sujeitos no AVA, dessa forma, professor e aluno
não se encontram para transmitir e assimilar conteúdos, mas sim para a construção de
conhecimento. A interatividade, dessa forma, pressupõe as possibilidades de interação
com os materiais e com o AVA para encontrar informações. Consequentemente, a
interação no AVA ocorre entre aluno-professor, aluno-tutor, aluno-aluno, aluno-material
educacional didático.
METODOLOGIA
Este estudo configura-se como uma pesquisa qualitativa (LUDKE e ANDRE,

1986), fundada em cunho exploratório, apoiada pelo estudo de caso segundo Yin (2005).
Envolvendo estudo bibliográfico e documental. A coleta de dados foi realizada a partir

da aplicação de um questionário com 13 perguntas, das quais três com respostas abertas
(dissertativas), com o objetivo de analisar as interações e interatividade no ambiente
virtual de aprendizagem Moodle de uma disciplina do curso de pedagogia- UAB, na
percepção dos alunos. Buscando responder: O que motiva o aluno a interagir no AVA e
quais as ferramentas e elementos disponíveis no AVA que influenciam a interação
virtual?
Possibilitando perceber a influência que a interação possui sobre o processo de
ensino-aprendizagem. O contato com os alunos ocorreu primeiramente por e-mail, com o
questionário anexo a mensagem enviada, e-mails obtidos por intermédio do Núcleo de
Educação a Distância. O segundo encontro aconteceu para recolher as assinaturas do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, por meio do encontro presencial do Polo
Maceió. A amostra desse estudo é composta por 13 alunos que responderam o
questionário e assinaram o termo. A turma é composta de 20 alunos. O nome da disciplina
e do professor não será divulgado para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos. O
tratamento das informações foi realizado a partir do software Microsoft Excel e
formulário Google.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Segundo Kenski (2004, p. 104) “Interagir com as informações e com as pessoas

para aprender é fundamental” e o AVA é o espaço de interação entre os alunos que estão
conectados virtualmente com diversas finalidades que vão desde esclarecer dúvidas ao
proposito maior que é aprender. Por conseguinte, os alunos do curso analisado
consideram que as interações no ambiente virtual enriquecem a aprendizagem. O que é
marcado em suas falas, como mostra a tabela abaixo:
Tabela 1: Interação no AVA como recurso para enriquecer a aprendizagem.
A interação no ambiente virtual com a turma, professor e tutor motivam a sua
aprendizagem?
“Muito e por esse motivo mesmo que aprendo mais”. (A1)
“Com certeza e ajuda muito nos trabalhos”. (A2)
“Sim, tiro dúvidas e também ajudo a esclarecer questões sobre as quais tenho
conhecimento”. (A3)
“Sim, isso viabiliza a aprendizagem”. (A4)
“Sim, soma aprendizagem e assim tiro dúvidas”. (A5)
“Sim, pois tiramos nossas dúvidas”. (A6)
Fonte: dados da pesquisa.
A troca entre os envolvidos, as diferentes ideias e esclarecimento faz com que
ambos acabem se ajudando. Isto é, o compartilhamento de conhecimentos enriquece a
interação no AVA e reflete na construção do aprendizado. Essa interação estimula os
alunos a participarem mais das discussões levantadas no AVA. Contudo, parte dos alunos
relataram precisar de comunicação presencial para uma maior interação com a turma, ou
ainda, conforme um dos alunos: “É sempre bom ter o contato pessoal o “olho no olho”
(A2). A partir disso, é possível perceber que os encontros presenciais no polo são
necessários para esses alunos. Quando questionados sobre os benefícios da interação no
AVA, as respostas foram as seguintes:
Tabela 2: Benefícios da interação no AVA.
Benefícios da interação no AVA na percepção dos alunos
“Os fóruns são bem uteis e vêm agregar informações e troca de conhecimento.” (A3)
“Estimula a estudar”. (A7)
“A interação é relevante para o processo de aprendizagem, pois expomos nossas
opiniões e aprendemos também com nossos colegas”. (A8)
“Ver e compreender as opiniões dos colegas, pois nos ajuda a tirar dúvidas sobre o
conteúdo”. (A9)
“Contribuir e receber contribuições dos colegas que compartilham das mesmas
dificuldades nas disciplinas”. (A11)
“Troca de conhecimentos, facilidade no estudo, espirito de união entre as turmas.”
(A12)
“Em nós ajudar na compreensão dos estudos”. (A13)
Fonte: dados da pesquisa.
Como vimos nas respostas, a interação beneficia a aprendizagem aproximando os
alunos que estão em espaço e tempo distintos. Promovendo questionamentos e ajudando
a compreender melhor o conteúdo estudado, a interação constitui, portanto, um canal de
expressão e troca mútua. Na percepção dos alunos, os principais benefícios da interação
é a troca de informações, a comunicação com os colegas.
Outro ponto importante levantado nas respostas do questionário é a linguagem

utilizada no AVA que de acordo com Marquesi e Araújo Jr (2008, p. 363): “ É mais
informal do que a linguagem utilizada nos textos escritos em geral, na medida em que as
pessoas se utilizam dela como estratégia de aproximação, mas possui as peculiaridades
do texto escrito, isto é, pode ser planejada, pensada, reformulada. ” Ao responderem sobre
a linguagem utilizada pelo professor e tutor facilita o entendimento, a maioria acredita
que a linguagem é clara e objetiva, (4) apresentam dificuldades em entender o que está
sendo solicitado e (2) percebem a linguagem como muito formal, acarretando em um
ambiente impessoal.
O estudo analisou também, os elementos que podem vim a bloquear as interações
no AVA. Como resposta os alunos elencaram: a falta de conexão com a rede, a
manutenção da plataforma ou do provedor local, o sistema fora do ar e a demora no
feedback do tutor. Contudo, nota-se que os bloqueios na interação na percepção desses
sujeitos estão relacionados ao acesso ao AVA. Na concepção de Xavier e Araújo (2008)
as ferramentas disponíveis no AVA, nada farão se não haver interação de qualidade entre
os envolvidos no processo. E, apesar do Moodle possui várias ferramentas que promovem
a interação, é necessário que haja motivação para que isso aconteça.
Entre os motivos e interesses que levam o grupo a interagir no AVA estão:
Dúvidas sobre conteúdo, avaliação e atividades (11), comentar e refletir sobre o conteúdo
da disciplina, trazendo questionamentos e refletindo sobre o conteúdo, junto aos demais
(7), colaborar com o grupo, comentando as atividades da turma, com o intuito de construir
o conhecimento de forma colaborativa (6), colaborar anexando materiais e conteúdo
interessantes a disciplina (5).
Além disso diversas ferramentas de comunicação e interação são utilizadas.
Predominam, contudo: email (11), mensagem no AVA em atividades (12), fórum (6),
chat (5), videoconferência (5) e telefone (4). Todavia, as ferramentas de interação
preferidas pela turma são o Whatsapp (13), fórum (4) e o email (3). O grupo no Whatsapp
da turma é o principal canal de comunicação, usado apenas pelos alunado. É importante,
esclarecer que apesar do e-mail ser mais utilizado, além do fluxo de mensagens em
atividades, o fórum é o recurso mais usado como ferramenta de interação dentro do AVA.
Ao ponderar sobre o objetivo deste estudo, a analise permitiu perceber que há

interação e interatividade no AVA- Moodle da disciplina em questão. Os dados
apontaram que as ferramentas utilizadas para a interação online são o e-mail, o fórum, os
espaços destinados as atividades e o chat, bem como que o aplicativo Whatsapp é a mídia
preferida pelos alunos para comunicação e interação.
Com relação aos elementos que influenciam a interação está o desejo em colaborar
com a turma compartilhando materiais e recursos que enriquecem as discussões no AVA
e que um dos principais motivos que levam a interação é sanar dúvidas e comentar as
atividades e trabalhos do grupo. Tais aspectos configuram a motivação. Bem como, o
grupo acredita que a interação influencia positivamente na aprendizagem. O AVA da
disciplina oferece ferramentas que propiciam a interação, porém o grupo interage mais
por meio do aplicativo Whatsapp, recurso preferido pela turma para comunicação com
relação a disciplina, porém essa interação acontece sem mediação do professor.
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STUDY ON SCIENTIFIC LETTERING AND CIBERCULTURE
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ESTUDIO FORMATIVO SOBRE LITERACÍAS CIENTÍFICAS Y
CIBERCULTURA
Irene Pena Bittencourt1
INTRODUÇÃO
O objetivo do presente texto é apresentar uma resenha crítica acerca do livro New
Literacies, new agencies?: a Brazilian perspective on mindsets, digital practices and
tools for social action in and out of school organizado por Eduardo S. Junqueira2, líder
do grupo de pesquisa Linguagens e Educação em Rede (LER), coordena pesquisas sobre
navegação hipermodal em contextos de aprendizagem com o uso da técnica de
rastreamento ocular (eye tracking) e Marcelo E. K. Buzato3, Professor Doutor MS3 da
Universidade Estadual de Campinas, atua principalmente na área de concentração
Linguagem e Sociedade, nas linhas de pesquisa Linguagens e Tecnologias. Dessa forma,
trazendo reflexões e análises a respeito de cada capítulo presente no livro baseadas no
fazerpesquisa4, na metodologia da Pesquisa Formação do Grupo de Pesquisa Docência e

1
Graduanda em Licenciatura em Letras pela UERJ, Professora do curso Pré Vestibular Transformar e
membro do GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura, Tutora de Língua Portuguesa na E.M.
Maranhão. Email: irenebittenncourt@gmail.com
2
3
4
“Adotamos o uso dos termos espaçostempos, fazeressaberesfazeres, dentrofora, entre outros, escritos de
forma diferenciada, pois nos inspiramos no referencial teórico de Alves (2008) sobre as pesquisas
nos/dos/com os cotidianos. Para a autora: “A junção de termos e a sua inversão, em alguns casos, quanto
ao modo como são ‘normalmente’ enunciados, nos pareceu, há algum tempo, a forma de mostrar os limites
Cibercultura, coordenado pela professora Edméa Santos. Além disso, trazendo um relato
breve a respeito da intinerância da bolsista de Iniciação Científica.
Foto de capa do livro New Literacies, new agencies?
New Literacies, new agencies? É um livro implicado em compreender como

alunos, professores, estão agindo através dos novos letramentos digitais na educação
brasileira. Em seus nove artigos, vemos autores que dobram e desdobram as noções,
definições sobre agência e letramentos, para dialogar com suas pesquisas e análise de
dados. A grande discussão é como podemos criar novas agências, novos letramentos a
partir dos recursos que as tecnologias digitais nos oferecem, surgindo, assim, ambiência
para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, do modo dicotomizado criado pela ciência moderna para
analisar a sociedade”.” (SANTOS, R., 2015p. 13 apud ALVES, 2008, p.11)
para que surjam novos atores que poderão fazer a mudança, lutar por suas causas sociais,
para a construção de uma sociedade brasileira com menos desigualdade social.
Além disso, vemos diversos exemplos de como essas novas práticas educacionais,
que vão de textos a sites colaborativos, representam um novo futuro para a educação
brasileira, que atualmente encontra-se enfrentando diversas dificuldades, sejam elas de
infraestrutura, falta de qualificação, ou má organização dos projetos por parte do governo.
Um dos problemas que podemos ilustrar é o índice de reprovação nas escolas que não
tem havido políticas públicas para resolver:
Gráfico ilustrativo a respeito das reprovações escolares5
Por isso, é mais do que importante que esse sistema passe por inovação, e que
professores estejam qualificados e atualizados para essas mudanças. De acordo com o
capítulo 76 de Monte Mór, o Projeto Nacional na Educação dos Professores aponta que
professores que ensinam línguas estrangeiras continuam a utilizar metodologias de ensino
antigas, mantendo a centralidade no professor e não desenvolvendo a educação como uma
forma de “empoderamento” e desenvolvimento de agência.
5
Gráfico produzido por Diana Mandelert, especialista na área de repetência escolar.
6
Chapter 7. The Development of Agency in a New Literacies Proposal for Teacher Education in Brazil
AGÊNCIA
A partir da leitura de New Literacies, new agencies? Percebemos que existem

diversas teorias que vários autores importantes produziram e discutiram, e podem
convergir ou divergir a respeito do que pode ser Agência. Buzato no seu segundo capítulo7
(p.24) apresenta uma discussão elaborada a respeito das dicotomias e debates a respeito
de agência. A primeira definição que ele nos apresenta é a Foucauldiana, em que agência
significa lutar contra alguém ou alguma coisa para governar nossos atos. Mais tarde
dialoga com Ahern (2001), dizendo que a agência é diferente de cultura para cultura, de
época para época, de lugar para lugar.
Nesse contexto de debate sobre o que é e o que não é Agência, nos deparamos
com uma grande quantidade de definições, porém, se não escolhermos uma entre tantas
definições, não conseguiremos desenvolver argumentos e trabalhar com eles para
compreender como essa teoria impacta em nossas vidas. Por isso, Buzato elege como
melhores definições a de Giddens (1984), que é “a capacidade do indivíduo de fazer a
diferença” em eventos e a de Ahearn (2001) com o conceito que é “a capacidade de agir
mediada socioculturalmente”.
A partir desses conceitos, Buzato abraça a definição de Ahearn, desenvolvendo
que “essa capacidade é individual ou coletiva, material ou não-material, só humana e não-
humana” já nos adiantando que a agência internaliza dualismos, relacionada com poder e
tecnologia.
Durante esse capítulo, o autor apresenta as linhas antitéticas de debate sobre a
agência: condicional e normativo, individual ou coletivo, objetivismo e subjetivismo,
tempo e espaço, e em cada um discute e dialoga com autores, porém aquele em que Buzato
mais se apoia é Bruno Latour e a Teoria Ator-Rede, importante teoria para compreender
as agências que emergem no contexto da Cibercultura.
7
Chapter 2. Mapping Flows of Agency in New Literacies: Self and Social Structure in a Post-social World
A Teoria Ator Rede é uma análise que “preconiza que as entidades são
constituídas e adquirem seus atributos por meio de um conjunto de relações que
estabelecem uma com as outras, existindo por meio dessas relações.” (ALCADIPANI,
TURETA, 2009)8, ou seja, essas entidades9 só estão em sua posição social, econômica,
por meio dessa rede de relações. E de acordo com Latour (1996), objetos também fazem
parte dessa rede, por conta de sua habilidade de transmitir, distorcer ações. O ator é aquele
que age e sofre as ações na relação com o outro que pertence a mesma rede, sendo ele
humano ou não humano.
Dessa forma, a TAR dialoga com a teoria de Agência, por nos lembrar de que
tanto humanos quanto não humanos são atuantes, ou seja, ambos podem produzir
realidades sociais, se trabalharem juntos.
Assim, devemos compreender que estamos em uma rede em que artefatos
culturais também nos afetam, agem sobre nós. Por exemplo, ter uma boa conexão de rede
de Internet em casa facilita a produção de trabalhos, a comunicação com outras pessoas,
a pesquisa. Pessoas que não são letradas digitalmente, não estão vivendo os fenômenos
ciberculturais e não são agentes digitais.
MAPEAMENTO DOS CAPÍTULOS E ANÁLISE
Cada capítulo pertence a diferentes autores, esses que participam de grupos de

pesquisa que possuem seu modo de fazer pesquisa. O nosso Grupo de Pesquisa Docência
e Cibercultura, adota uma metodologia da Pesquisa Formação, no qual o autor forma e se
forma no contexto nos/dos/com os cotidianos. Cito Santos, E:
A ciberpesquisa-formação é uma metodologia de pesquisa qualitativa que
legitima a educação online como campo de pesquisa-formação na
cibercultura. Concebe o processo de ensinar e aprender a partir do
compartilhamento de narrativas, sentidos e dilemas de docentes e
pesquisadores pela mediação das interfaces digitais concebidas como
dispositivos de pesquisa-formação (SANTOS, E, 2005, p.74).
8
Disponível em: http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistaoes/article/view/11084/7997
9
Termo que não reduz a possibilidade de que se refira a um ser humano ou não-humano.
Logo, o Grupo de Pesquisa se preocupa em estudar, compreender os fenômenos

ciberculturais e como eles se desdobram a favor da Educação. No nosso fazerpesquisa
não coletamos dados, na verdade, coproduzimos com os praticantes culturais. E estes
dados se dão em narrativas, em imagens, conversas. Deixo como imagem o infográfico
produzido pelo GPDOC, a respeito da Pesquisa-Formação na Cibercultura:
Infográfico produzido pelo Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura
No capítulo 8 Interactivity, Agency, and Mediation in 3D Virtual Worlds,

apresenta uma discussão sobre os pilares: Interatividade, Agência e Mediação, que são
necessários para que haja ambiência formativa, de acordo com as autoras. Além disso, o
texto mostra alunos construindo autoria e engajamento em novas práticas de letramento.
O conceito de Agência usado neste capítulo é o de Murray (1997), que “é a
sensação experimentada pelo indivíduo quando suas ações é o resultado de sua escolha”.
Dessa forma, a agência vai emergir no momento em que alunos, em ambientes online,
coproduzem práticas sociais.
Os dispositivos de pesquisa utilizados são diários, conversas e diálogos que serão

acionados com os alunos na disciplina “Educação Digital: Ensinando e Aprendendo no
Mundo Digital”, que tomará como ambiente virtual 3D o Second Life. A utilização desses
dispositivos é fundamental e caro para o nosso fazerpesquisa, pois, os dados vão emergir
a partir das narrativas dos praticantes culturais, que são o que utilizamos em nossas
pesquisas.
Os resultados das aulas da disciplina no ambiente virtual 3D foram,
primeiramente, a agência dos estudantes que emergiu a partir de sua participação,
interação, autoria e produção de conhecimentos em grupo, incluindo o professor. Isso
aconteceu “quando eles se apropriaram de conceitos teóricos e representaram no mundo
virtual” (p.161), essa interação e participação foi alimentada pela mediação da professora.
Em segundo lugar, o ambiente virtual proporcionou conforto aos praticantes culturais,
sentimento de pertencimento, pois todos trabalharam unidos, e garantiu a interatividade,
para que os estudantes pudessem construir conhecimentos em grupo, sem que fosse linear
e mecânico.
Esse capítulo é um exemplo de uma Pesquisa-Formação, por ter como dados as
narrativas dos praticantes culturais, e pelo pesquisador formar e se formar, junto com seus
estudantes. A criação das noções sobre os conceitos debatidos foi coconstruída em uma
mesma linearidade dos estudantes com o docente. Além disso, a mediação foi muito bem
trabalhada, já que os praticantes culturais produziram bastante. Devemos destacar o
conforto em que os alunos sentiram, por estarem usando avatares.
Vilson J. Leffa10, que possui Doutorado em Linguística Aplicada pela
Universidade do Texas e mais recentemente concentrou-se no estudo das novas
tecnologias no ensino de línguas, incluindo a produção de objetos digitais de
aprendizagem e o ensino a distância, vai trabalhar melhor essa questão do Avatar no
capítulo 4. Este é divido em três questões a serem respondidas: a primeira é se humanos
podem atingir seus objetivos se ferramentas não estão lá para ajudá-lo, a segunda é se
agentes e mediadores podem trocar de lugar e assumir o papel um do outro e a diferença
10
entre eles e a última é sobre os avatares, que às vezes transformam humanos em agentes,
e às vezes ações em ferramentas.
Para responder a primeira questão, Leffa diz que ferramentas e objetivos estão
relacionados, dependendo um do outro para a sua existência. Pois existe intencionalidade
quando adquirimos uma ferramenta, que é para atingir algum objetivo. E, Leffa afirma
que “objetivos, por outro lado, são inalcançáveis se as ferramentas não estão lá para
ajudar.” (p.74). Dessa forma, os professores deveriam garantir essas ferramentas para os
alunos atingirem seus objetivos.
Na segunda questão, é argumentado que agentes podem fazer algo não só para
eles, mas para o interesse de outras pessoas, funcionando como ferramentas, ou seja,
ajudando outras pessoas a alcançar os seus objetivos. Esse fato não diminui esses agentes,
na verdade demonstra que eles podem passar de agentes, quem faz coisas para si, à
mediadores, que é quem trabalha para outras pessoas.
Na terceira questão, o autor começa dizendo que um avatar “é a representação
gráfica de uma personalidade digital”, que pode ser parecido ou não com a pessoa que
representa. O avatar faz referência a antigos artefatos culturais, como as máscaras. Essas
que vestimos para nos manter profissionais e escondendo seus sentimentos ruins. Outra
referência é aos fantoches, em que não se esconde quem é, mas transfere conforto e mais
dialogia. A máscara serviria como agente e o fantoche seria o mediador. Porém, os dois
artefatos culturais teriam a mesma potencialidade que é de empoderar as pessoas e
garantem o conforto para o praticante cultural, assim como vimos no capítulo analisado
anteriormente.
A conclusão é de que o avatar tem potencialidades para o ensino e a aprendizagem,
seja usado como máscara, seja usado como fantoche. Ele garante que praticantes possam
ser o que quiserem, o limite é a sua imaginação.
O autor tem sucesso em seus exemplos dados, e traz questões teóricas
interessantes para o livro, porém a escolha pela palavra “ferramenta” é complicada, pois
cotidianistas entendem “ferramenta” apenas como uma extensão do músculo, nada mais.
Já no capítulo 5 If You Can’t Play, Don’t Come Down to the Playground!, escrito
por Luiz Fernando Gomes, que faz parte do GT Linguagem e Tecnologia da ANPOLL e
estuda Linguística Aplicada em Linguagem e Tecnologia11, nos apresenta uma diferente
análise de duas postagens do site Zuei Muito, que utilizam a paródia e a remixagem para
construir suas imagens e produzir sentido. O objetivo específico é compreender a autoria
do discurso humorístico dos dois textos.
Em seu texto, Gomes entende Agência como “uma das características salientes
dos novos letramentos, e está ligada à necessidade de entender códigos, convenções e
valores, de lidar com os limites, de subverter, criticar e reagir ao mundo envolta de nós.”
(p. 89). Além disso, argumenta citando Gee, Hull e Lankshear que para se tornar um
letrado é preciso começar lendo, e mais tarde ter práticas sociais de discurso, interação
que vão afetar a sua maneira de estar no mundo, e, consequentemente, pensar nele de
novas formas.
O autor vai escolher a argumentação de Aherns (2001), a respeito do conceito de
Agência, a qual é preciso intencionalidade, responsabilidade, expectativa de se conseguir
reconhecimento. Essas características vão aparecer no humor, que é um conceito
explorado no capítulo, Gomes diz que o humor será uma agência quando criticar alguns
costumes, a sociedade em si e a política. E essa crítica se dará através da paródia e da
remixagem. A primeira é uma forma de satirizar as ideias originais do autor original,
criando uma nova versão, a segunda é a combinação de dois artefatos culturais, resultando
em uma mistura criativa. É importante destacar a afirmação do autor que toda leitura é
uma forma de remixagem, trazendo assim as opiniões do autor original e de quem lê, o
que podemos ver isso em citações, resenhas, entre outros.
O site Zuei Muito foi escolhido por razões pessoais e pelo slogan12 “se você não
sabe brincar, não desça pro play”, que chamou a atenção de Gomes, dizendo que a
11
Informações tiradas do site: http://www.bv.fapesp.br/pt/pesquisador/103859/luiz-fernando-gomes/
12
Trago em português para que tenha coerência com a língua utilizada neste texto, já que a expressão
originalmente é em Língua Portuguesa e foi traduzida para o Inglês.
afirmação expressa a sátira desenvolvida pelos autores das postagens. Estes que não são
explícitos e/ou mencionados no blog.
A primeira imagem analisada é uma crítica em forma de paródia à respeito dos
fast foods, comidas que fazem mal à saúde e obesidade, utilizando um slogan de um
restaurante famoso em formas grandes para trazer a ideia da silhueta de duas pessoas
obesas. Já a segunda é um remix do mesmo slogan, porém, colocado como epitáfio. As
duas imagens trazem diferentes leituras e significados, mostrando a criatividade de quem
às produziu e que efeitos surgem na leitura delas.
Considero subjetiva a escolha do site e pouco discorrido a respeito das razões
pessoais do autor a respeito disso. Creio que seria mais autoral se soubéssemos quem são
os autores das imagens, para compreender o contexto dos praticantes culturais e as razões
de se fazer a crítica a respeito da obesidade e fast foods.
A autoria será mais saliente no capítulo 6 de Ana Elisa Ribeiro, doutora em
Linguística Aplicada (Linguagem e tecnologia) e mestre em Estudos Linguísticos, e Carla
Viana Coscarelli, participa do Núcleo de Pesquisa Lingtec e tem doutorado em Estudos
Linguísticos13, em que as autoras vão analisar o que três grupos, de diferentes perfis, vão
produzir em três textos. Esses grupos utilizaram um software de nuvem, para editar seus
textos.
O conceito sobre Agência apresentado aqui é o de Bazerman (2006), que será
inserida no contexto da escrita, que “está imbuída de agência”. Escrever, discutir,
reescrever, editar, são ações que acionam a agência de dos atores, que são os grupos.
O primeiro grupo não tinha experiência com a escrita colaborativa e não possuíam
letramento digital. É composto por alunos recém-chegados na Faculdade, a tarefa deles
era escrever versões iniciais de Projetos de Pesquisa, em que fossem apresentados
questões da pesquisa, objetivos e metodologia.
O segundo já possuía um nível mais alto de experiência, esse grupo se compõe
por estudantes do Mestrado. O objetivo destes estudantes era de produzir uma resenha de
algum livro, e ela seria publicada para revista científica.
13
O último, formado por professores, alguns com mestrado, outros com doutorado,
já era mais letrado, com muita experiência de escrita colaborativa e tinham facilidade com
os ambientes virtuais. Eles foram convidados a desenvolver um artigo, para leitores que
seriam professores das escolas fundamental e médio.
Os resultados foram que o primeiro grupo dos estudantes recém-chegados não
atingiu o que era esperado, o pouco letramento digital não levou a um nível de agência
que chegasse ao que foi proposto. No caso do segundo grupo, a produção da resenha não
foi satisfatória, pela falta de familiaridade com o software e por falta de agência e
colaboração. Já os professores conseguiram cumprir a tarefa, produzindo um texto de
qualidade, com colaboração e autoria, mostrando agência e letramento digital, por
apresentarem poucas dificuldades.
A autoria, a colaboração a familiaridade com o Google Docs – entidade não
humana que age na rede de colaboração – são elementos importantes que os praticantes
dessa pesquisa precisariam ter para que sua agência emergisse e atingisse o nível esperado
pelas pesquisadoras.
Podemos perceber que a Teoria Ator-Rede aparece quando o Google Docs é
fundamental para garantir que se produza de forma colaborativa, porém só se obtiverá
sucesso com esse software se o praticante cultural for letrado digitalmente, se tiver
colaboração.
A respeito da seleção de grupos, considero que seria melhor trabalhar com
praticantes que estão já cursando a graduação e preparando-se para se autorizar em seu
trabalho final, a Monografia. Esse momento é desafiador para a maioria deles, pois é um
grande obstáculo quando não se está acostumado a escrever, reescrever, editar um
trabalho científico.
Um trabalho de colaboração, coletividade será apresentado no capítulo 3 de
Junqueira, em que estudantes vão se engajar com novos letramentos digitais em seu
laboratório de informática.
O conceito explorado de Agência é o de Sewell (1992), em que agência é coletiva
e individual no sentido “que implica a capacidade de coordenar suas ações com os outros,
para formar projetos coletivos, persuadir (...)”, ou seja, é possível que os alunos
adquirissem agência trabalhando em coletivo.
Além disso, Sewell ainda diz que recursos não humanos são objetos que podem
ser usados para conquistar ou manter poder. Para Junqueira, isso significa que “situações
com poucos recursos podem ser transformadas por atores” para que consigam chegar aos
seus objetivos. Essa transformação é a agência.
Apesar de cada praticante ter direito ao seu computador, por conta do programa
Um Computador por Aluno, no laboratório de informática, Junqueira diz que a agência
deles emergirá a partir de relações sociais em grupo e de seus novos letramentos digitais.
Dessa forma, os estudantes aprendem a desenvolver narrativas e páginas web para
concluir um projeto da escola. Essa aprendizagem se dá com uma tutora, e às vezes por
falta de mediação dela, outros estudantes assumem o papel de tutor, ensinando os outros
a trabalhar nos ambientes virtuais. O que demonstra que esse era um grupo muito
independente e unido.
Importante destacar que Junqueira diz que essa experiência foi importante para
que os estudantes pudessem desenvolver letramentos digitais, já que poucos, devido à
pobreza, têm computadores em casa. Porém os recursos ainda eram muito escassos na
escola. E, a partir dessas dificuldades, os praticantes culturais criaram uma Estratégia
(CERTEAU, 1984) para que eles pudessem trabalhar em grupo, e menos em individual,
ajudando nas deficiências que o outro tinha, seja de escrever, de operar softwares, etc.
O capítulo é muito bem escrito e traz uma reflexão diferente em que pensa mais
em coletividade, e como a agência e o letramento científico se dariam em situações de
extrema pobreza. Porém, acredito que o pesquisador poderia ter sido o tutor desses
praticantes culturais, e poderia ter atuado para contribuir com os letramentos científicos
deles. A observação do pesquisador leva à crítica da tutora, que não deu a atenção
necessária para os alunos, e seria interessante ter alguma narrativa dela, ou até do próprio
pesquisador que pudesse explicar a ausência.
Os capítulos analisados aqui possuem quadros teóricos diferentes e trabalham com
seus dados de acordo com seu fazerpesquisa. Porém, eles se unem no momento que se
torna claro a importância do desenvolvimento da agência através dos letramentos

científicos digitais em rede para a educação brasileira.
Escolhi trabalhar na análise com aqueles que possuíam análise de dados e que
dialogavam entre si. Essa escolha se baseia em manter o texto mais coeso. Outros
capítulos aparecerão na Conclusão, como o capítulo 7 e os primeiros capítulos que estão
na Introdução.
CONCLUSÃO
Com a análise e o mapeamento dos capítulos do livro, podemos inferir que a

produção de novas práticas, novos letramentos, a mediação dos professores garante que
praticantes culturais possam agir, escrever, reescrever, coconstruir pensamentos, e dar
significados a elementos que estão do outro lado da tela, que estão imersos no
Ciberespaço em rede. A partir disso, eles podem se tornar atores, que são aqueles que
querem mudar a realidade em que estão, de acordo com Foucalt. E vimos que isso pode
ser de forma individual ou coletiva.
No capítulo 7 The Development of Agency in a New Literacies Proposal for
Teacher Education in Brazil temos uma investigação a respeito dos problemas de ensino
e aprendizagem de professores de língua estrangeira. Estes que, por uma passagem pela
graduação sem a discussão de agência, fazem de suas aulas estudos a respeito de
vocabulários e elementos gramaticais, ao invés de propor um entendimento do texto em
si. A autora, Walkyria Monte Mór, trabalha com as ideias de Freire que é preciso
compreender historicamente o porquê de a Educação Brasileira ter tantas deficiências. E
ela trabalha com diferentes momentos históricos do Brasil: o ensino e aprendizagem dos
Jesuítas, o relacionamento colonial com Portugal e o período de Ditadura, de forma que
os três representam opressões para a Educação. Por isso, precisamos atingir a agência e
vencer essa opressão (FREIRE, 1987), através de novos estudos sobre letramento
científico.
Acreditamos que através dos diversos exemplos que foram apresentados no livro,
está claro como os novos letramentos científicos podem servir para melhorar a situação
da Educação Brasileira. Um dos que mais chama atenção pra isso é a do capítulo 3, em
que estudantes que são socialmente estratificados, que enfrentam inúmeras dificuldades,
podem também trabalhar, atingir agência.
REFERÊNCIAS
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109-137.
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BAZERMAN, C. (2006a). Gênero, agência e escrita. São Paulo, Brasil: Cortez.
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JUNQUEIRA, Eduardo S. Peer-based Work and Agency in the School Computer Lab:
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INCONVENIENTE
___________________________________________________________________
INCONVENIENTE
___________________________________________________________________
INCONVENIENTE
Ana Letícia Vieira1

Bruno Rossato2
Vinicius Reis3
Resumo: O curta-metragem “Inconveniente”4 (2015) é uma provocação que já começa

pelo próprio título e, em sete minutos, nos convida a transitar pela arte, ciência, ficção e
pelo cotidiano. Nesta encruzilhada de saberes que se misturam, rompem e criam outros
modos de existência, múltiplos sentidos são atrelados a alguns aspectos do vídeo,
envolvendo os saberesfazeres cotidianos que, por sua vez, vão instituindo significações e
lógicas atravessadas nas/pelas questões de corpo, gênero e sexualidade. Entendemos que
estamos imersos em uma cultura que é contaminada pelo audiovisual, onde narrativas
circulam por diferentes espaçostempos produzindo agenciamentos e operando criações
de subjetividades, desejos e estéticas de existências. Neste sentido, pensando no
audiovisual como um dispositivo para a produção de diferentes saberes, o objetivo deste
trabalho é anunciar um corpo, uma vida e uma estética trans5 que não quer ser apagada e
nem silenciada e que para isso precisa gritar, berrar… Um corpo inconveniente que
circula em diferentes lugares potencializando e afirmando a vida. Produzindo-se, afetando
e sendo afetado pelo mundo. Um corpo que insiste em não se enquadrar e que transita no
seio das verdades instituídas.
Palavras-chave: Transsexualidade6; Cotidiano; Audiovisual; Gênero; Certeau
1
Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (ProPE/UERJ). Email: pesquisa.analeticia@gmail.com
2
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (ProPE/UERJ). Email: rossatbruno@yahoo.com.br
3
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (ProPE/UERJ). Email: viniciusreiswork@gmail.com
4
Visite nossa página: https://www.facebook.com/inconveniente2015/
5
Neste trabalho, optamos pela expressão trans para nos referir às pessoas nomeadas/enquadradas como
“transexuais”, “travestis”, “transgêneros”, “transhomens”, “transmulheres” etc, bem como àquelas que, de
alguma maneira, não estão conforme a um metro-padrão e produzem seus corpos nas fronteiras,
transbordando as normas de sexo-gênero.
6
A grafia da palavra está com dois “s” propositalmente para mostrar que estamos entendendo a sexualidade,
neste caso, de forma expandida ao invés de nomear ou dividir por categorias identitárias (travestis,
transexuais, transgêneros etc). Sabemos que a luta identitária é legítima e funciona em alguns aspectos no
âmbito das políticas públicas, entretanto gostaríamos de produzir um exercício de um pensar “outro” que
Abstract: The short film "Inconveniente" (2015) is a provocation that begins with the
title itself and, in seven minutes, invites us to travel through art, science, fiction and daily
life. In this crossroads of knowledge that mixes, breaks and creates other modes of
existence, recent senses are linked to some aspects of the video, involving everyday
knowledge that, in turn, institutes meanings and logic inter twined in the questions about
body, gender and sexuality . We understand that we are immersed in a culture that is
contaminated by the audiovisual, where narratives circulate through different spaces
producing agency and operating in the creation of subjectivities, desires and esthetics of
existences. In this sense, thinking in the audiovisual as a device for the production of
different knowledge, the purpose of this work is to announce a body, a life and a
transsexual aesthetic that does not want to be erased or silenced and that for this needs to
scream, scream... An inconvenient body that circulates in different places potentializing
and affirming life. A body that is producing itself, affecting and being affected by the
world. A body that insists that it does not fit and transits within the truths of the instituted
truths.
Keywords: Transsexuality; Daily; Audio-visual; Genre; Certeau
Resumén: El cortometraje “Inconveniente” (2012) es una provocación que ya comienza

por el propio título y, en siete minutos, nos invita a transitar por el arte, ciencia, ficción y
por el cotidiano. En esta encrucijada de saberes que se mezclan, rompen y crean otros
modos de existencia, múltiples sentidos son atribuidos a algunos aspectos del vídeo,
comprometiendo los sabereshaceres cotidianos que, en este caso, van instituyendo
significados y lógicas atravesadas por las cuestiones del cuerpo, género y sexualidad.
Entendemos que estamos inmersos en una cultura que está contaminada por lo
audiovisual, donde las narrativas circulan por diferentes espaciostiempos produciendo
agenciamentos y operando creaciones y subjetividades, deseos y estéticas de existencias.
En este sentido, pensando en lo audiovisual como un dispositivo para la producción de
diferentes saberes, el objetivo de este trabajo es anunciar un cuerpo, una vida y una
estética trans que no quiere ser apagada ni silenciada y que para esto precisa gritar. Un
cuerpo inconveniente que circula en diferentes lugares dando potencia y afirmando la
vida. Produciéndose, afectando y siendo afectado por el mundo. Un cuerpo que insiste en
no encuadrarse y que transita en el seno de las verdades instituidas.
Palabras clave: transexualidad; Diario; Audiovisual; Género; Certeau
Link de acesso ao vídeo: https://youtu.be/kSH2JiNM-K8
nos aponte a possibilidade de podemos usar das categorias identitárias em determinados momentos a nosso
favor, entretanto não podemos nos aprisionar a elas pois não dão conta da totalidade, da expansão e da
diferenciação constante da vida.
CORPOARTE E IDENTIDADES: UM ESTUDO SOBRE AS VISUALIDADES

JUVENIS NAS ESCOLAS
___________________________________________________________________
ARTBODY AND IDENTITIES: A STUDY ABOUT YOUNG VISUALITIES AT
ASCHOOLS
___________________________________________________________________
CUERPOARTE E IDENTIDADES: UN ESTUDIO SOBRE LAS
VISUALIDADES JUVENILES EN LAS ESCUELAS
Rosana da Silva Pinto1
Resumo: O objetivo da presente pesquisa consiste em investigar aspectos presentes nas

apresentações corpóreas de alguns alunos de uma unidade do Colégio Pedro II, com idade
entre nove e onze anos. As investigações acerca do tema foram realizadas a partir do
seguinte problema: as imagens que os estudantes formulam com suas configurações
corpóreas podem ser encaradas como um tipo de criação artística? Nesta reflexão,
proponho também, demonstrar que a nossa experiência corporal, que cremos muitas vezes
ser individual, está invadida e modelada, desde o início, pela sociedade em que vivemos
e por nossas relações. Almejo, desta forma, apontar outras possibilidades de apreensão de
um corpo frequentemente entendido como uma realidade cerrada e íntima e sublinhar a
sua condição aberta e dinâmica em função da sua mediação social, e assim problematizar
estéticas difundidas pelas mídias – que visam caracterizar as etapas da juventude –
analisar o papel reservado ao corpo dos estudantes no cotidiano escolar e realizar uma
breve análise a respeito de sua participação no processo formativo. Proponho uma
discussão acerca das imagens que os jovens figuram com seus corpos a fim de alinhavar
outros contornos de nossas referências para o ensino e para nossa visão sobre o humano.
Nos capítulos que integrarão esta pesquisa, abordarei o corpo como lugar de criação, real
e potencial, como sujeito e objeto de suas próprias construções visuais, destacando
também alguns aspectos do seu caráter simbólico.
Palavras-chave: Cotidiano Escolar. Arte. Corpo. Identidades. Juventudes
Abstract: The objective of the present research is to investigate aspects present in the
bodily presentations of some students of a unit of the Pedro II College, aged between nine
and eleven years. The investigations on the subject were made from the following
problem: the images that the students formulate with their corporal configurations can be
seen as a type of artistic creation? In this reflection, I also propose to demonstrate that our

1
Mestra em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e Professora de Artes e História
da Arte em instituições privadas de ensino. E-mail: rosana.rmattos@gmail.com
bodily experience, which we often believe to be individual, is invaded and shaped, from
the beginning, by the society in which we live and by our relationships. Almejo, in this
way, points out other possibilities of apprehending a body often understood as a closed
and intimate reality and to underline its open and dynamic condition in function of its
social mediation, and thus to problematize aesthetics diffused by the media - that aim to
characterize the stages of youth - analyze the role reserved to the students' body in the
daily school life and make a brief analysis regarding their participation in the formative
process. I propose a discussion about the images that young people have with their bodies
in order to align other contours of our references to teaching and our view of the human.
In the chapters that will integrate this research, I will approach the body as a place of
creation, real and potential, as subject and object of its own visual constructions, also
highlighting some aspects of its symbolic character.
Key-words: Everyday School. Art. Body. Identities. Youth
Resumén: El objetivo de la presente investigación consiste en investigar aspectos

presentes en las presentaciones corpóreas de algunos alumnos de una unidad del Colegio
Pedro II, con edad de entre nueve y once años. Las investigaciones sobre el tema fueron
realizadas a partir del siguiente problema: ¿Las imágenes que los estudiantes formulan
con sus configuraciones corpóreas pueden ser encaradas como un tipo de creación
artística? En esta reflexión, propongo también, demostrar que nuestra existencia corporal,
que creemos muchas veces ser individual, está invadida y modelada, desde el inicio, por
la sociedad en que vivimos por nuestras relaciones. Busco, de esta forma, apuntar otras
posibilidades de presentación de un cuerpo frecuentemente entendido como una realidad
cerrada e íntima y subrayar su condición abierta y dinámica en función de su mediación
social, y así, problematizar estéticas difundidas por los medios – que buscan caracterizar
las etapas de la juventud- analizar el papel reservado al cuerpo de los estudiantes en el
cotidiano escolar y realizar un breve análisis sobre su participación en el proceso
formativo. Propongo una discusión sobre las imágenes que los jóvenes figuran con sus
cuerpos para entender otros contornos de nuestras referencias para la enseñanza y para
nuestra visión sobre lo humano. En los capítulos que integrarán esta investigación,
abordaré el cuerpo como un lugar de creación, real y potencial, como sujeto y objeto de
sus propias construcciones visuales, destacando también algunos aspectos de su carácter
simbólico.
Palabras clave: Cotidiano Escolar. Art. Cuerpo. Identidades. Jóvenes
REFRÊNCIAS
PINTO, Rosana da Silva, 1984 – Corpoarte e identidades: um estudo sobre as visualidades
juvenis nas escolas. 2016.
SOU FRANCO, MARIELLE FRANCO

___________________________________________________________________
I’M FRANCO, MARIELLE FRANCO

___________________________________________________________________
SOY FRANCO, MARIELLE FRANCO
Alessandro Xavier do Carmo1
Sou Franco, Marielle Franco
Negra, tatuagem na pele e na alma;

marcas de açoites e de traumas;
da Maré que não tá pra peixe nem pra sereia;
ao léo, mas não alheia;
que vê abuso de PM e denuncia;
garotos na vala casa vazia;
boca no trombone, cartaz papel pardo sem celofane;
intervenção no Rio;
arregalo, arrepio;
me espanto, sou Franco, mas não fico no canto;
com lisura, vejo esboço de ditadura;
assumo relatoria da comissão;
que acompanha a marcha de então;
militar não ama, reclama sem brevidade, vê nova comissão da verdade;
quer atrocidade sem visibilidade;
intervenção enxerga além, mas não enxerga a bala que vem;
não enxerga bala que veio, que me acertou em cheio;
sofro execução;
não componho mais comissão.
1
Filósofo (UERJ), Especialista em Teatro/Educação estética (UNIRIO), Mestre em Educação, colaborador
do Laboratório Educação e República e Aluno da disciplina de Doutorado “Cibercultura, Redes
Sociotécnicas e Currículos Online” (PROPED/UERJ).
I'm Franco, Marielle Franco
Black, tattoo on skin and soul;

whipping and trailing marks;
of Maré that is not for the fish nor for the mermaid;
to the one, but not to the other;
which sees abuse of PM and complaint;
boys in the ditch empty house;
mouth on the trombone,
poster brown paper without cellophane;
intervention in Rio;
fix it, shiver;
I am amazed, I am Franco, but I do not
stay in the corner;
with smoothness,
I see an outline of dictatorship;
I assume the report of the commission;
which accompanies the march of that time;
military does not love, he complains without brevity,
he sees a new commission of truth;
or atrocity without visibility;
intervention sees beyond,
but does not see the bullet coming;
I can not see the bullet coming,
which hit me full;
I suffer execution;
I do not make any more commission.
Soy Franco, Marielle Franco
Negra, tatuaje en la piel y el alma;

marcas de azotes y de traumas;
de la Maré que no está para los peces ni para la sirena;
al léo, pero no ajena;
que ve abuso de PM y denuncia;
chicos en la zanja casa vacía;
boca en el trombón, papel pardo sin celofán;
intervención en Río;
arregle, escalofrío;
me sorprende, soy Franco, pero no me quedo en el canto;
con lisura, veo esbozo de dictadura;
asumo relatorio de la comisión;
que acompaña la marcha de entonces;
militar no ama, reclama sin brevedad, ve nueva comisión de la verdad;
o la atrocidad sin visibilidad;
la intervención ve más allá, pero no ve la bala que viene;
no veo bala que vino, que me acertó en lleno;
sufrir la ejecución;
no compongo más comisión.
Ilustração: Mariano Pimentel

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Ficha Técnica

Reitor Ruy Garcia Marques

Vice-Reitor Maria Georgina Muniz Washington

Sub-Reitora de Graduação Tania Maria de Castro Carvalho Netto

Sub-Reitor de Pós-graduação e Pesquisa Egberto Gaspar de Moura

Sub-Reitora de Extensão e Cultura Elaine Ferreira Torres

Diretor da Faculdade de Educação Rosana Glat

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação Maria Isabel Ramalho Ortigão

Editor-chefe Edméa Oliveira dos Santos

Editor-científico Rosemary dos Santos

Editor-gerente Felipe da Silva Ponte de Carvalho

Editor-executivo Tania Lucía Maddalena

Editor de Seção Dilton Ribeiro Couto Junior

Revisão língua portuguesa Rosana Sales

Revisão língua espanhola Tania Lucía Maddalena

Revisão língua inglesa Frieda Marti

© Redoc Rio de Janeiro v.2 n.2 p. 1 Maio/Agosto. 2018 ISSN 2594-9004

Avaliadoras/es Angeli Nascimento/UFRJ

Ilustração da capa Mariano Pimentel

Poesia da capa Alessandro Xavier do Carmo

© Redoc Rio de Janeiro v.2 n.2 p. 2 Maio/Agosto. 2018 ISSN 2594-9004

APRESENTAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO EM NOSSO

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E QUESTÕES CONSTITUCIONAIS

DA TELEVISÃO ANALÓGICA AOS CANAIS DO YOUTUBE NA INTERNET: OUTRAS

UPGRADE NA INTERFACE DO FORMULÁRIO ONLINE DA GOOGLE: AMBIENTE

APRENDER NO FACEBOOK: ALGUNS SILÊNCIOS E RUÍDOS PARA INSTIGAR O

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO DO ENSINO

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: (RE)PENSAR A FORMAÇÃO DOCENTE EM

INCLUSÃO DIGITAL NAS ESCOLAS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA SE (RE)PENSAR

PENSANDO COM IMAGENS NA/DA DIFERENÇA PARA UMA SOCIEDADE DO

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: ELEMENTOS E FERRAMENTAS QUE

ESTUDO FORMATIVO SOBRE LETRAMENTO CIENTÍFICO E

CORPOARTE E IDENTIDADES: UM ESTUDO SOBRE AS VISUALIDADES JUVENIS

SOU FRANCO, MARIELLE FRANCO.........................................................................216-219

© Redoc Rio de Janeiro v.2 n.2 p. 4 Maio/Agosto. 2018 ISSN 2594-9004

Edméa Santos – Editora-chefe ReDoC

O digital em rede vem reconfigurando as práticas cotidianas, alterando a relação com os

© Redoc Rio de Janeiro v.2 n.2 p. 5 Maio/Agosto. 2018 ISSN 2594-9004

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E QUESTÕES CONSTITUCIONAIS

O presente artigo objetiva demonstrar, através de argumentos jurídicos, a inaplicabilidade da Emenda

DA TELEVISÃO ANALÓGICA AOS CANAIS DO YOUTUBE NA INTERNET: OUTRAS

APRENDER NO FACEBOOK: ALGUNS SILÊNCIOS E RUÍDOS PARA INSTIGAR O

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: (RE)PENSAR A FORMAÇÃO DOCENTE EM REDE

INCLUSÃO DIGITAL NAS ESCOLAS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA SE (RE)PENSAR O

Este trabalho monográfico tem como objetivo investigar as potencialidades de ensinar-aprender

PENSANDO COM IMAGENS NA/DA DIFERENÇA PARA UMA SOCIEDADE DO

ENSINAR E APRENDER COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE:

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: ELEMENTOS E FERRAMENTAS QUE

ESTUDO FORMATIVO SOBRE LETRAMENTO CIENTÍFICO E CIBERCULTURA Irene

CORPOARTE E IDENTIDADES: UM ESTUDO SOBRE AS VISUALIDADES JUVENIS NAS

PRODUÇÕES ARTÍTICAS E CULTURAIS

SOU FRANCO, MARIELLE FRANCO

Boa leitura a todas/os!

BITTENCOURT, Irene. ESTUDO FORMATIVO SOBRE LETRAMENTO CIENTÍFICO E

LUCENA, Simone. DA TELEVISÃO ANALÓGICA AOS CANAIS DO YOUTUBE NA INTERNET:

OLIVEIRA, Josefa Kelly Cavalcante de. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:

OLIVEIRA, Julio Lucas de. ENSINAR E APRENDER COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM

© Redoc Rio de Janeiro v.2 n.2 p. 11 Maio/Agosto. 2018 ISSN 2594-9004

SANTOS, Edméa. A cibercultura e a educação em tempos de mobilidade e redes sociais: conversando

SILVA, Wagna Andrade. DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: (RE)PENSAR A FORMAÇÃO

© Redoc Rio de Janeiro v.2 n.2 p. 12 Maio/Agosto. 2018 ISSN 2594-9004

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E QUESTÕES CONSTITUCIONAIS