A tecnologia da informação e da comunicação como ferramenta para a construção e democratização do conhecimento Elísio Vieira de Faria

A tecnologia da informação e da comunicação como ferramenta para a

construção e democratização do conhecimento

Elísio Vieira de Faria1

Resumo: Neste ensaio descreve-se a estratégia para aplicação das novas tecnologias de
informação e comunicação na escola atual através de análise enfatizando a abordagem
pedagógica, o ensino por projetos e a formação docente. Tais tecnologias podem ser úteis ao
processo de ensino-aprendizagem, porém o papel do professor, sua formação e a discussão
sobre estes meios é o ponto de ancoragem ao sucesso de novas e duradouras aprendizagens.

Palavras-chave: Comunicação; Conhecimento; Tecnologia.

Introdução

Muitas questões devem ter sido ou estão sendo feitas por educadores
sobre a entrada e até sobre a permanência de algumas das novas tecnologias
de informação e comunicação no contexto da educação de jovens e crianças
das escolas públicas brasileiras.
Várias dessas indagações têm investigado o papel que essas novas
tecnologias exercem ou irão exercer no desenvolvimento das atividades
curriculares, no sentido de compreender se aquelas agregarão ou não valores
à prática educativa.
O fato é que essa salutar discussão levantada tem sido a possibilitadora
da aproximação de um novo olhar sobre a educação por meio de recursos
tecnológicos auxiliares, em substituição ao mito criado entre professores: de
que o computador substituiria o trabalho docente em sala de aula.
Assim, a própria discussão ganha espaço e diminuem as distâncias que
se estabeleceram quando da chegada da novidade tecnológica também na
escola e, em especial, na escola pública, que sempre esteve à margem do que
se pode chamar modernidade, posto que ficava reclusa em seu lócus e em seu
discurso de transmissão da cultura e do conhecimento, logo imune às
inovações na Educação Básica.

1
Doutor em Educação, Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP - Câmpus de Marília - SP. Professor do Curso de
Pedagogia da Faculdade Ernesto Riscali - FAER, em Olímpia, SP. Diretor de Escola na Rede Estadual
Paulista, em São José do Rio Preto, EE Prof. Walfredo de Andrade Fogaça. evfaria@terra.com.br

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Dentre as diversas indagações, pode-se recortar uma: Por que se inserir

as novas tecnologias e, especificamente, a informática na educação? É
possível encontrar justificativas certeiras a esta discussão pelo fato de a
educação brasileira viver um problema que se apresenta à ação da escola
atual: a qualidade de seu processo de ensino-aprendizagem, propagado em
prosa e em verso e que constitui preocupações à sociedade do país.
Com efeito, a escola que aí está, com seus problemas, sua realidade,
obviamente, não dará conta de atender às novas demandas da sociedade
globalizada, que veio construindo o novo perfil de mundo pelas conquistas
humanas, cujas origens se reportam aos longos e difíceis caminhos terrestres,
passando às conquistas ultramarinas, ganhando o espaço aéreo para chegar
às modernas e ágeis vias da informação.
Nessa construção, novas decisões, descobertas, novos processos e
novas exigências passam a construir os desejos sociais, dentre eles o de uma
escola “plugada” em seu tempo, que, fazendo seu papel de formas às novas
gerações, lance mão das novas possibilidades educativas disponibilizadas pela
pesquisa humana, mesmo sabendo da existência da sociedade dos dois
terços2, que deixa à sua margem o terço dos excluídos nestes tempos
neoliberais.
Uma nova lição a se aprender e a se ensinar: a postura profissional que
marcará a convivência entre o novo e o velho, o aprendizado de que a
tecnologia de informação e comunicação pode permitir novos passos para a
caminhada de quem educa jovens e adultos em espaços mutantes e em
estradas pelas quais o conhecimento novo envelhece rapidamente, passando a
exigir novas atenções de todo o coletivo escolar.
Como argumento à discussão travada sobre a aplicação ou não das
novas tecnologias em educação, é interessante rememorar que McLuhan, nos
anos sessenta, discorreu sobre a aldeia global e, naquela época, recursos
como a televisão, hoje amplamente utilizados, estavam em seu início e foram
vistos por muitos, dentre os quais educadores, como instrumentos técnicos que
se caracterizavam por sua inutilidade. Nos caminhos e vias produzidos,

2
Expressão cunhada por Peter Glotz, político social-democrata alemão, utilizada por Eric Hobsbawm, em
sua obra Era dos extremos (2000), uma análise sobre o breve século XX, como referiu o autor.

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estamos diante de novos instrumentos, novos desafios da sociedade da

informação. Eis, portanto, uma nova lição a ser aprendida.
Desse modo, o presente artigo tem por objetivo discutir o papel das
novas tecnologias de informação e comunicação como ferramenta para a
construção do conhecimento, considerando três pontos fundamentais ao
processo: as abordagens para a construção do conhecimento; o trabalho por
projetos e a formação dos professores, com base na realidade da educação
nacional; e as políticas adotadas para a introdução desse ferramental em
educação.

1. As novas tecnologias e as abordagens para a construção do

conhecimento

Se a escola do século XXI precisa estar antenada aos novos e velozes

tempos da informação mutante, no intuito de contribuir para o debate sobre a
aplicabilidade da informática como alternativa em educação, iniciamos essas
reflexões com o que argumenta Chaves (1999, p. 25):

Devemos nos preocupar com a questão da Informática na Educação porque as

evidências disponíveis, embora não tão amplas e contundentes quanto se
poderia desejar, demonstram que o contato regrado e orientado da criança com
o computador em uma situação de ensino-aprendizagem contribui
positivamente para a aceleração de seu desenvolvimento cognitivo e
intelectual, em especial no que diz respeito ao raciocínio lógico e formal, à
capacidade de pensar com rigor e de modo sistemático.

Assim sendo, as novas tecnologias devem merecer discussões amplas

no contexto escolar, dadas suas possibilidades no sentido de assegurar o
desenvolvimento da cognição em novos ambientes de aprendizagem, que
potencializam o conhecimento, numa construção autônoma, em nova dinâmica
da escola, alterando papéis, tanto de quem ensina como de quem aprende.
Em tal contexto, a utilização de recursos informáticos numa escola é um
dos primeiros passos para a democratização da tecnologia que, hoje, ainda é
de acesso e de domínio restrito aos alunos que constituem a grande população
da escola pública do país e que têm na escola o ambiente propício para este
exercício de cidadania. Isso, por si, além de responder parte das indagações

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dos porquês da informática em educação, já justifica, em grande parte, os

graves problemas de exclusão social que a realidade brasileira apresenta.
Nesta discussão, pode-se considerar também a utilização das novas
tecnologias em educação que alteram significativamente o papel do aluno, que
passa de receptor passivo a construtor ativo do conhecimento, no que Papert
(1994) caracterizou como aprendizagem construcionista3, a que cede lugar ao
ato de aprender, segundo processos instrucionistas, ato este que associamos à
concepção de educação bancária tratada por Freire (2000) ao referir-se à
dimensão opressora da educação que se verifica por meio de depósito,
transferência e transmissão de valores e conhecimentos, sem qualquer
preocupação que não seja a da domesticação, da dominação, à luz dos
saberes próprios daqueles que optam e prescrevem o ato de educar.
Com efeito, na abordagem instrucionista, assim como na concepção
bancária de educação, o computador e o professor ensinam, enquanto os
alunos são ensinados; a máquina e o professor sabem, à medida que os
estudantes desconhecem; a tecnologia e o professor são autoridades do
conhecimento, portanto sujeitos, ao passo que os aprendentes limitam-se a
serem objetos de ambos. Uma prática pedagógica marcada por essa
concepção terá no computador apenas um meio sofisticado que servirá de
manutenção do espaço de reprodução e de instrução que se verifica no
cotidiano escolar tradicional.
Contudo, na abordagem construcionista do uso das novas tecnologias,
os papéis se invertem: o sujeito da ação passa a ser o aluno e a busca do
conhecimento ocorre mediante ações problematizadoras. Essa abordagem
fundamenta-se na criatividade, que estimula a ação e a reflexão sobre o ato de
conhecer.
Desta maneira, a utilização do computador na construção ativa do
conhecimento passa por contemplar as possibilidades de criar e descobrir

3
Sobre esse conceito, apresentamos o que o próprio autor explicita: “Construcionismo, minha
reconstrução pessoal do Construtivismo, apresenta como principal característica o fato de que examina
mais de perto do que outros –ismos educacionais a idéia de construção mental. Ele atribui importância ao
papel das construções no mundo como um apoio para o que ocorreu na cabeça, tornando-se, desse
modo, menos uma doutrina puramente mentalista. Também leva mais a sério a idéia de construir na
cabeça reconhecendo mais de um tipo de construção (algumas delas tão afastadas de construções
simples como cultivar um jardim) e formulando perguntas a respeito de métodos e materiais usados.
Como pode alguém torna-se um especialista em construir conhecimento? Que habilidades são
necessárias? Estas habilidades são as mesmas para tipos diferentes de conhecimento?” (PAPERT, 1994,
p. 128).

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novas possibilidades para a melhoria da qualidade do processo de ensinar e de

aprender, uma vez que o novo, o diferente, estimula o aluno a partilhar a
aprendizagem em ambientes que possibilitam vislumbrar descobertas de
maneira ativa, engajada, testada. O que muda é a forma de transitar pelo
espaço amplo do processo de construir o conhecimento.
Nesta ótica, a aprendizagem por meio do computador em processo
construcionista, portanto autônoma, passa pelo ciclo descrição-execução-
reflexão-depuração, que é a maneira de o aluno explorar seu potencial no
desenvolvimento das ideias, mediante ações sucessivas, o que lhe possibilita
controlar seu processo de apropriação do conhecimento.
O ciclo assim se estabelece: o comportamento inicial do aluno é o da
descrição da sequência de ações a ser utilizada no computador, que se espera
seja ou não executada. Caso a sequência de ações não seja executada,
espera-se o ciclo de reflexão para que o estudante reveja as estratégias que
adotou, conceitos e erros cometidos, o que possibilitará uma depuração do
procedimento, diante de novas decisões, fechando-se o ciclo com a execução
do trabalho proposto. O ciclo é concluído com o fortalecimento do ato de
pensar, de construir e reconstruir o novo de modo autônomo e efetivo para
aprendizagens duradouras.
Nesta ordem, entra em análise a questão da alteração dos papéis frente
ao uso das novas tecnologias: aqui, inicialmente, em relação ao ciclo
descrição-execução-reflexão-depuração, a participação do professor é
fundamental no processamento do ciclo, pelo fato de conferir segurança à
tarefa realizada, tendo como papel mediar decisões, propostas, alterações,
principalmente na etapa da depuração, o que possibilitará a geração de novos
conhecimentos.
Deste modo, aprender construindo significa problematizar o
conhecimento sobre o tema envolvido no problema a ser resolvido. Isto implica
buscar informações significativas, interligar conhecimentos adquiridos,
aprendendo tanto sobre conteúdos como sobre estratégias de resolução.
Ensinar por meio da abordagem construcionista significa promover a
aprendizagem do aluno, mediar o seu processo de interação com o
computador e com o conhecimento, aproveitar temas que emergem no
contexto no qual o conhecimento se processa, incentivar a busca e o

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aprofundamento dos conceitos envolvidos, promover a cooperação entre

alunos, analisar o processo de desenvolvimento discente, procurando
compreender a própria prática, a fim de refletir na ação e sobre a ação.
A contribuição do construcionismo, enquanto abordagem para a
aplicação da informática na educação, favorece a possibilidade de pensar
sobre o pensar e evidencia, conforme Valente (1998), o pensamento de
educadores sobre a transformação do processo ensino-aprendizagem,
enfatizando esta no lugar dos privilégios atribuídos à instrução.
Com efeito, a escola voltada à educação do passado produz indivíduos
incapazes de se autoconhecer como fonte criadora e gestora de sua própria
história, assim, incapazes de um pensar mais criativo, como trata Moraes
(2000). E, por essa razão, a educação passa a exigir uma nova agenda em
seus propósitos, incluindo a mudança da missão escolar.
A mudança que se busca consiste na focalização na aprendizagem do
sujeito, que se insere numa nova ecologia cognitiva 4, que marca a relação e a
rede de conexões entre os indivíduos do mesmo ambiente ou de outros que
fazem parte da cultura; essas interferem, interagem e permitem diferentes
diálogos para o conhecimento construído. Neste sentido, merece relevância a
forma como se aprende, a maneira como se dá a aquisição ativa da informação
pelo sujeito, valorizando o ato de aprender muito mais do que aquilo que é
aprendido por processos de transmissão e de memorização.
Na mesma linha de pensamento, Perez e Castillo (1999) também
discorrem sobre o processo de ensino-aprendizagem e acrescentam ricas
contribuições ao debate sobre a aplicação das modernas mídias em educação,
enfatizando o papel de cada um dos atores do processo, que se abre a novos
espaços de relacionamento e interação, possíveis de se transformarem em
aprendizagem efetiva, argumentando que:

En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje

(autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseñanza, el rol protagónico
del proceso se desplaza del docente al educando. Este solo hecho abre el
camino al acto educativo, entendido como construcción de conocimientos,
intercambio de experiencias, creación de formas nuevas. Y es precisamente

4
Trata-se de conceito introduzido por Paul Lévy (1994, p. 169), de acordo com o qual a inteligência ou a
cognição é resultado das redes complexas de interações entre atores humanos, biológicos e técnicos.
Lévy argumenta que o pensamento se dá numa rede na qual os neurônios, modelos cognitivos e sistemas
de escrita, livros e computadores se interconectam, transformando e traduzindo as representações.

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ese protagonismo, ese que hacer educativo, el que permite una apropiación de
la historia y de la cultura. (PEREZ; CASTILLO, 1999, p. 43).

Educar na abordagem construcionista significa uma alteração da ação

de professores e alunos, posto que estes, sujeitos da própria ação, ativam
processos de construção contínua, por meio da colaboração mútua, das trocas,
do respeito ao ritmo de apropriar-se desta construção, que, a todo tempo, será
precisa, autônoma, refletida e discutida entre os atores. Abrem-se novos
espaços pedagógicos para superar a instrução segundo modelos
instrucionistas, dando margens à educação pela pergunta, pela resolução de
problemas que povoam o cotidiano e a realidade do aluno.
O fato é que, na prática, ainda muito há que se pensar sobre as teorias
de aprendizagem e de construção de conhecimento autônomo e participativo
no cenário da escola, cujo exercício está marcado pelo pensamento cartesiano,
dados os processos de formação do magistério no país e, até mesmo, dadas
as relações de poder provocadas no ambiente escolar, as quais se manifestam
por atitudes autoritárias, próprias da escola reprodutivista.
Daí a importância da reflexão em educação, uma vez que, por meio
dela, o homem se transforma em sujeito de sua situação, de seu mundo, de
seu ambiente, de sua vida, emergindo, como afirma Freire (1979), “o homem
plenamente consciente comprometido, pronto a intervir em sua realidade para
mudá-la”.

2. O trabalho por projetos

Um ponto que merece atenção para o uso das novas tecnologias em

educação liga-se ao trabalho por projetos, visto que esta estratégia apresenta-
se como sinônimo de favorecimento à prática docente e permite introduzir
melhorias na aprendizagem significativa para o aluno, oferecendo-lhe
oportunidades para rever os ciclos ou as cadeias para a construção do
conhecimento, com vistas à formação do pensamento crítico, além de contribuir
para a revisão dos papéis do professor enquanto promotor, mediador, consultor
da aprendizagem, posto que esta passa a atuar como um elemento desafiador
do pensamento do aluno.

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A respeito do tema, encontramos em Almeida e Fonseca Jr. (2000)

argumentos que contribuem para a reflexão de como pensar a educação por
projetos com a associação das novas linguagens tecnológicas.

A maioria das atividades criativas com que nos deparamos hoje em dia na
escola tem sido feita por meio de projetos. Esta é uma forma inovadora de
romper com as prisões curriculares e de dar um formato mais ágil e
participativo ao nosso trabalho de professores e educadores. (ALMEIDA;
FONSECA JR., p. 21).

Para esses autores, o ato de educar é empobrecido pela ausência de

propostas que impliquem o fazer dos alunos, uma vez que produzem pouco e a
escola privilegia a cobrança por meio de repetições do que se leu, captou-se e,
assim, descrever as ideias centrais e o entendimento sobre elas. Argumentam,
ainda, de modo críticos aos modelos tradicionais de reprodução, que, quanto
mais as ideias “produzidas por repetição” forem iguais aos dos autores
famosos, tanto melhor.
Nesta ordem, a concepção de educação adotada passa a aprisionar o
pensamento livre e autônomo do aluno, que se submete à recepção de
informações e estudos, seguindo as exigências da imitação e da repetição do
que é pensado pelos livros, pelos autores e pelos professores, segundo os
preceitos da domesticação tratada por Freire (2000).
O ato de trabalhar por projetos e de modo interdisciplinar tem, no
computador, um grande espaço para a resolução de problemas de
aprendizagem, já que privilegia o aprender fazendo, experimentando pelo
princípio da ativação do mundo e, neste fazer, a constituição de conhecimentos
construídos em grupos, de forma parceira, solidária (ainda que se viva numa
sociedade cada vez mais competitiva, marcada pelo individualismo), em torno
de questões e de fatos sociais que possam gerar discussões e reflexões sobre
o tempo do aluno, como se referem Freire e Guimarães (1984):

acho que o que falta, a muitos de nós, educadores, é a imaginação. A gente

tem medo de deixar a imaginação voar, mas é preciso deixá-la voar! Não voar
a ponto de se perder, mas voar, imaginar coisas concretas, coisas possíveis
com as crianças.

Com efeito, descrevendo experiências práticas sobre o desenvolvimento

de trabalho por projetos para o ensino de língua materna, mediatizado pelos

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recursos telemáticos, Faria (2002) tece considerações sobre observações

concretas que estes recursos favoreceram e favorecem ao processo de
construção de conhecimento, que, além de levar à aprendizagem, promove a
cooperação, possibilidades de trocas, além de estimular o pensamento
autônomo para a formulação e à reformulação de problemas. Um trabalho
pedagógico, nesta perspectiva, sinaliza novas ações para o trabalho escolar,
que assegura resultados efetivos.
Para Perrenoud (1999), trabalhar por projetos significa o envolvimento
do professor e aluno em situações-problema, com destaque à metodologia
diferenciada. O autor, em seus estudos, também recomenda aos docentes que
considerem os projetos com os alunos, adotando um planejamento flexível, por
meio da explicitação de um novo contrato didático, estabelecendo critérios de
avaliação formadora em situações de trabalho.
Na mesma ordem, Almeida (1999) assegura que a prática pedagógica
por meio de projetos é uma forma de conceber a educação que envolve aluno,
professor, recursos disponíveis, dentre eles, as tecnologias, as interações do
ambiente que se caracteriza por ambiente de aprendizagem. Nele, há
possibilidade de desenvolvimento da autonomia do aluno, por meio de
construção de conhecimento das áreas do saber, em buscas significativas que
se traduzam na compreensão, representação e resolução de problemas.
Assim sendo, evidencia-se que o trabalho por projetos altera a dinâmica
da escola, refunda sua cultura a fim de propiciar condições de melhoria dessa
organização que tem, hoje, nas tecnologias da informação e da comunicação,
aliados para fazer acontecer alterações em sua jornada, independente de
decretos ou de reformas públicas. É preciso, ainda, muito estudo, muita
pesquisa e abrir-se à discussão dessas possibilidades que resultem em novas
aprendizagens cooperativas, promovendo uma nova cultura escolar, sobretudo
no que diz respeito à organização e aos novos papéis de professores e alunos.
Desta maneira, concorre-se para evitar o que Freire e Guimarães (1984)
apresentam sobre a introdução de um novo recurso no ambiente escolar
apenas com o sentido de sofisticar com o moderno o que já se faz
classicamente travestido de novo, impondo aos alunos uma linha de ação onde
todos os passos já foram previamente programados, e o saber, fatiado, pronto
a ser assimilado, consumido e respondido, com critérios estabelecidos,

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prestando-se a racionalização do conhecer, do ensinar e do aprender calcada

no behaviorismo.

3. A informática e a formação de professores

Na mesma linha de análise, outro ponto a ser considerado no processo

da aplicação das novas tecnologias em educação diz respeito à formação dos
professores. Os processos de formação de professores para o uso das novas
ferramentas tecnológicas em educação não são, ainda, efetivos.
Por um lado, as agências de formação dos profissionais da educação,
com raras exceções, ainda não têm em sua grade curricular disciplinas
específicas, ou mesmo têm aplicado alternativas afins ao processo de
formação. Por outro lado, os NTEs – Núcleos de Tecnologia Educacional –
órgãos responsáveis pela capacitação de professores, não têm dado conta dos
processos formativos, por diferentes fatores, dentre eles, o número de
professores alvo do processo; as expectativas dos docentes, que esperam
modelos para aplicação prática por meio do uso dos aplicativos básicos do
ambiente Windows; o oferecimento de cursos em horário diverso ao do
trabalho dos professores, que pouco estimulam a frequência e acesso
daqueles às aulas; e, finalmente, a ausência de programas de
acompanhamento e de formação continuada no ambiente escolar, marcados
pelo isolamento docente – mesmo que a escola discurso sobre ação coletiva.
Dois outros mitos ainda se associam a esses problemas: o da “síndrome” da
chave da sala de informática e o de que “os alunos podem destruir os
equipamentos”.
Os programas de capacitação docente, de modo geral, têm pautado por
oferecer aos professores um variado trabalho de conhecimento do computador,
suas características, programas e possibilidade, além de vivências e oficinas
específicas para utilização de softwares educativos que as redes estaduais
dispõem. Tais ações, todavia, não geraram trabalhos efetivos, como as
considerações alhures. Uma insegurança ainda ronda o ambiente escolar.
Esse é, sem dúvida, um problema que desafia as autoridades escolares, até
pelo fato das cobranças que têm surgido no cotidiano escolar, tanto por alunos,
como por alguns pais, e, especificamente, pelos órgãos supervisores.

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Esta discussão permite refletir sobre os medos e mitos criados pela

comunidade docente, uma vez que a entrada das novas tecnologias em
educação, apesar de todo o trabalho que os NTEs5, hoje, desenvolvem, foi
marcada, em muitos casos, pela ausência da discussão do coletivo escolar, o
que gerou, além de tensão, a resistência ao novo. Nesta ótica, o argumento de
Sette (1999, p. 15) é bastante sugestivo:

Para se alcançarem mudanças efetivas no processo ensino-aprendizagem, é

essencial que o “professor de sala de aula” participe efetivamente da
idealização e da implementação dessas mudanças. É preciso, ainda, que haja
a compreensão, por parte desse professor e dos demais envolvidos, que o
processo educacional não começa apenas em sua sala, mas também – e
principalmente – em espaços alternativos.

Nessa linha de pensamento e frente às questões que emergem para o

professor no que tange aos desafios de alterar sua prática, é justo que os
processos de formação continuada sejam direcionados à práxis pedagógica,
àquilo que é possível fomentar e desencadear pesquisas de como assegurar
produções de conhecimento que realmente concorram a um trabalho
qualitativo, com respostas seguras no desenvolvimento da prática em sala-de-
aula.
Assim, para sinalizar novas práticas de formação de professores,
remetemo-nos ao que considera Sthal (1999, p. 302):

Não basta simplesmente transferir o processo ensino-aprendizagem, na forma

em que ocorre na sala de aula, para uma nova tecnologia, dando ares de
modernidade à escola, sem alterações em profundidade. É preciso que os
professores estabeleçam o quê, como, onde, por quê, para quê e para quem
servem as novas tecnologias, e só então fazer uso delas, um uso consciente e
responsável.

A garantia ou, pelo menos, a tentativa de assegurar a aplicação das

novas tecnologias de modo consciente e responsável prescinde que sejam
enfatizadas oportunidades para formação continuada dos atores, fortalecendo
conceitos, discutindo o contexto em que a escola se insere e que tipo de
homem esta pretende formar, além de buscar as relações entre a teoria e a

5
Há, atualmente, no Brasil, mais de 250 Núcleos que, desde 1998, atuam na formação e capacitação de
docentes e técnicos de escolas para a efetivação do Programa Nacional de Informática na Educação –
PROINFO. Só no estado de São Paulo, são mais de 50 delas.

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prática, pautando-se pela adoção de projetos interdisciplinares, tudo isso

mediante um plano de trabalho para acompanhamento e avaliação coletivos.
É de suma importância a participação e o envolvimento dos professores
nos processos de mudanças que, mesmo passando pela ação docente, devem
ser fruto de decisão colegiada, de vontade coletiva, e que tenham sido
asseguradas nos registros de intenções e intencionalidades políticas da
proposta pedagógica da escola. Este exercício deve revelar o que a equipe
escolar pretende com os meios tecnológicos em educação, seu alvo e seus
desejos de uma pedagogia libertadora.
Tais reflexões nos remetem a Dieuzeide (1994), que problematiza sobre
os modismos, lembrando que a introdução de processos para a inovação da
educação deve ser vinculada à melhoria da eficácia e da qualidade do sistema,
de modo a contemplar, com prioridade, os objetivos e intenções educacionais,
alertando para o fato de que:

Não é o objeto que conta, mas o poder que ele confere. A ferramenta está no
centro da história do homem desde suas origens. Relação circular no coração
da pedagogia: o homem fabrica a ferramenta e em retorno a ferramenta
modela o homem. (p. 18).

A questão da formação dos profissionais da educação para

implementação de mudanças na prática escolar é um problema de difícil
solução, o que tem retardado a análise de alguns resultados, posto que há,
ainda, um forte distanciamento dos professores quando da tomada de decisões
para inovações em educação básica. Os atores da escola, quase sempre,
ficam a distância das discussões que, por serem centralizadas, recaem sobre
os que pensam e decidem sobre a escola, em níveis de decisões especialistas.
Alguns exemplos desse distanciamento, em nível operacional, podem ser
apontados: o planejamento dos cursos, das oficinas, das reuniões de
sensibilização, os horários pré-estabelecidos, dos controles internos feitos
pelos órgãos centrais, que têm no professor o operário das mudanças.
Nesta ordem, arrolamos a contribuição de alguns autores sobre a
formação docente para o uso de novas tecnologias, tanto no que se refere aos
programas de formação inicial, quanto aos de formação continuada nas

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discussões internas da escola e nos cursos de extensão, iniciando pelo que

argumenta Sthal (apud COOMBS, 1976, p. 238):

O professor, na maioria das vezes, é preparado para o ensino de ontem e não

para o de amanhã, logo se verá impedido de utilizar o seu preparo ao deparar
com a realidade de seu primeiro emprego. A partir de então, seu crescimento
profissional é, na melhor das hipóteses, problemático. […] É claro que os
sistemas não se modernizarão sem que todo o modo de formação de
professores passe por uma completa revisão, dinamizado pela pesquisa
pedagógica, torne-se mais rico e estimulante, e vá além da formação pré-
serviço, para tornar-se uma contínua renovação profissional para todos os
professores.

Na mesma linha de pensamento, encontramos em Arroyo (1999)

argumentos que podem contribuir para a reflexão sobre a escola e o que se
decide para a prática escolar, como se estas fossem recipientes sem vida, sem
autonomia, sem uma história a construir, conforme o que se discute no
presente estudo:

temos de rever nossa tradição político-pedagógica, que divide o sistema

escolar em três campos – os que decidem, os que pensam e os que fazem
educação – e que, com base nessa divisão, espera que a inovação educativa
ocorra a partir dos que decidem e pensam. Entretanto, as práticas sociais e
escolares extrapolam as diretrizes do que é decidido e pensado. Ainda que não
possamos menosprezar o papel social dos que decidem e dos que pensam,
nem ignorar o peso do que é decidido e pensado em educação, não podemos
adotar uma postura linear, mecânica e, sobretudo, messiânica. (ARROYO, p.
145-146).

Quanto aos desencontros e tensões gerados nos processos de

formação de professores, tomamos como referência o pensamento de Silva
(1999, p. 185):

Refletir sobre a formação do professor significa examinar a forma como a

história da profissão veio sendo construída, quais suas motivações, suas
idiossincrasias e que percepção os principais interessados e a sociedade têm
do papel social e profissional do professor.
[…] essa formação só faz sentido se pensada sob a perspectiva de renovação
dos componentes de formação inicial e continuada, de planos de carreira e de
vencimentos, além de contínuo aperfeiçoamento, tudo intimamente interligado
e cuja prioridade seja a valorização profissional e a percepção da escola
pública como espaço democrático, de direito, de inclusão dos cidadãos e de
crítica.

Isto posto, é preciso que se reflita sobre a importância da clareza de

objetivos quanto à formação docente para o sucesso de qualquer programa ou

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projeto educativo, tomando por base que um processo de mudança nem

sempre responde aos desafios propostos ou aos interesses de quem os
promove. O fato é que os professores devem ser preparados continuamente
para a inserção dos computadores na prática docente, porém é necessário que
as discussões envolvam e sensibilizem a classe docente em relação aos novos
fazeres e aos novos caminhos, de acordo com o pensamento de Machado
(1999, p. 104), ao afirmar que

[…] o desafio dos compromissos significa transitar do discurso para a ação,

articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias que cercam o mundo dos
planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar com
as práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação,
tornando os programas de governo menos eleitoreiros, os programas de
reforma mais realistas e os planos diretores e planos de ensino compromissos
coletivos da equipe escolar […].

Em suma, analisar as condições que envolvem a formação de

professores há de ser sempre uma tentativa de renovação de prática, de
respeito ao fazer educativo, posto que o discurso das mazelas do ensino
público, quase sempre, repousa sobre os ombros da classe docente, ao
questionar a qualidade da escola, ignorando outras condições básicas e de
infraestrutura do sistema de ensino. Capacitar sempre, atentar às políticas de
valorização do magistério, oferecer programas e alternativas para a construção
de uma escola sólida e “plugada” nas questões emergentes são atitudes
requeridas, tomando, no entanto, com pressuposto o pensamento de Prado
(1999, p. 4), ao considerar que:

o papel de professor é fundamental, pois é na sua ação que as idéias, os

princípios construcionistas se materializam. Portanto, é preciso investir na
formação do professor, propiciando o desenvolvimento de sua capacidade
crítica, reflexiva e criativa. Dessa forma, não basta o professor aprender a
operacionalizar o computador, isto é, saber ligar e colocar um software para o
aluno usar. O professor precisa vivenciar e compreender as implicações
educacionais envolvidas nas diferentes formas de utilizar o computador, a fim
de poder propiciar um ambiente de aprendizagem criativo e reflexivo para o
aluno.

Considerações finais

Segundo Moran (1998, p. 88), “estudar é estar mais atento às

possibilidade do que aos limites”. Assim, novas perspectivas se apresentam ao

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cotidiano do espaço público educativo: as novas tecnologias que, limitadas

frente às capacidades humanas, podem, com os homens, contribuir para
melhorias significativas nas questões sociais básicas, no caso, as educativas.
As novas tecnologias, nessa ordem, podem ser valores agregados à
busca de qualidade ao trabalho educativo, uma vez que trazem em si
caracteres que contribuem para a motivação do aluno em seus processos de
construção de conhecimento, principalmente pelo fato de estas configurarem-
se em meios modernos, dinamizadores e potencializadores de novas
habilidades e competências da sociedade globalizada.
Deste modo, tais meios permitem o estabelecimento de novas
conexões: um ensino centrado nas reais necessidades do aluno, em suas
experiências, tendo por pressuposto que as novas tecnologias estão contidas
no cotidiano da sociedade do conhecimento, lugar onde também a escola se
insere.
Este fazer, por certo, levará a escola e sua equipe a repensar caminhos
e alternativas para inovar a prática pedagógica, que garantam processos reais
de equidade em programas destinados à apropriação de novos conhecimentos
com intervenção do coletivo escolar para assegurar que as novas tecnologias
de comunicação e informação sejam valores agregados às intenções de uma
educação de qualidade de fato, a serviço do bem-estar social, com o objetivo
do desenvolvimento humano, seus interesses, visando seu crescimento,
atentando-se criticamente ao que observa Freire (1997, p. 147):

O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos

interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem, para mim,
sua significação. A todo avanço tecnológico haveria de corresponder o
empenho real de resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a
alegria de viver dos homens e das mulheres.

Desta maneira, a escola cumprirá seu papel frente ao desafio de abrir-se

ao chamamento do moderno, do contextual, em prática refletida, pensada,
condensada, a fim de possibilitar um ensino que oportunize prática de
habilidades e competências que são exigências da sociedade atual, em
respostas efetivas para a população que demanda a escola pública como
oportunidade de participação dos bens e do progresso construído pela
humanidade, disputando espaços nas mesmas condições dos alunos que

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freqüentam escolas privadas, consideradas como diferenciais no processo de

qualificação de seus estudantes.
O que importa é a tomada de decisão pedagógica consciente desta
escola oficial que tem por missão formar cidadãos competentes, fazê-lo
considerando seu compromisso, seu desafio. Nesta decisão, é mister lembrar
que as novas tecnologias são recursos que atraem, excitam a curiosidade dos
alunos, porém são mídias, recursos, como referenda Faria (2000), e não
devem ser vistas como panaceia ou paranoia que inovam e garantem, por si, o
sucesso e qualidade do aluno.
Nesta tarefa e neste compromisso de qualidade da escola que aí está, a
construção do conhecimento forte e sólido se apresenta como seu maior
desafio, e esta é a maior indagação para fazer transformar o vazio do discurso
de qualidade em prática de qualidade efetiva, e isso sobrepuja as técnicas e
recursos.
A guisa de conclusão, a sugestão para que se reflita, de contínuo, sobre
o conhecimento, bem como às questões relativas às incertezas que desafiam
as práticas escolares em tempos pós-modernos, quando se buscam novos tons
aos processos de ensinar e aprender, com vistas à democratização deste ato
aos alunos das escolas públicas, inclusive.
A adoção de novas tecnologias da informação e da comunicação é uma
decisão alternativa à educação, posto que estão presentes na vida moderna e
não se pode negar o que elas potencializam, mesmo diante de certezas ainda
que provisórias. Nesta sugestão à reflexão, destacamos o que recomenda
Morin (2000, p. 31), em relação à necessidade de se estabelecerem essas
interrogações sobre o ato de conhecer, pois:

Pôr em prática essas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta

de conhecimento. Assim como o oxigênio matava os seres vivos primitivos até
que a vida utilizasse esse corruptor desintoxicante, da mesma forma a
incerteza, que mata o conhecimento simplista, é o desintoxicante do
conhecimento complexo. De qualquer forma, o conhecimento permanece como
uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável.

Mais do que as técnicas e as tecnologias, mais do que recursos e

instrumentos, mais do que os discursos e os slogans que sinalizam as políticas
públicas propagadoras de melhorias na vida social, é na ação reflexiva dos

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atores do processo educativo que as grandes mudanças serão processadas

em educação, fruto de compromisso, participação e decisão política dos seus
profissionais, em atitudes de intelectuais orgânicos, como se refere Gramsci6,
além do exercício de observar, verificando de que modo as novas tecnologias
de informação e comunicação são aplicadas na educação sem elitizar, sem
limitar a criatividade, com a adoção da análise e exercitação da criticidade,
discorrendo sobre as intenções, intencionalidade e serviço de quem e de que
tais técnicas se inserem no contexto escolar. A partir daí a prática educativa,
com o apoio destes meios, certamente poderia vicejar em espaços de
liberdade.
Cremos que a utilização das modernas tecnologias como os
computadores na escola, como cita Freire (1995) em lugar de reduzir pode
expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas.
Depende de quem o usa e a favor de quê e de quem e para quê, uma vez que
a utilização dos instrumentos da ciência e da tecnologia, enquanto recursos
para lutar melhor pela causa de sua humanização e de sua libertação
(FREIRE, 1979) são indicadores desta expansão.

Abstract: This essay describes the strategy for implementation of new information technologies
and communication in the current school throug analysis emphasizing the pedagogical
approach, teaching by projects and teacher training. Such Technologies may be useful in the
teaching-learning but the teacher's role, their training and discussion of these means is the
anchor point to the success of lasting learning.

Keywords: Communication; Knowledge; Technology.

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