Migracoes Docentes Rumo A Sala de Aula V PDF

VIRTUALIZANDO A ESCOLA
Migrações docentes rumo à sala de aula virtual

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Reitor
José Geraldo Souza Jr.
Vice-Reitor
João Batista de Sousa
Decana de Pesquisa e Pós-Graduação

Denise Bomtempo Birche de Carvalho
Diretora da Faculdade de Educação

Inês Maria Zanforlin Pires de Almeida
Coordenadora de Pós-Graduação
Maria Carmen Rosa Vilela Tacca
VIRTUALIZANDO A ESCOLA
Migrações docentes rumo à sala-de-aula virtual
Gilberto Lacerda Santos

Jaqueline Barbosa Ferraz de Andrade
Organizadores
Brasília, 2010
Realização
Laboratório Ábaco de Pesquisas Interdisciplinares sobre o Computador
na Educação
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade de Brasília
Capitulistas
Amaralina Miranda de Souza
Cristiano Alberto Muniz
Deller James Ferreira
Laura Maria Coutinho
Lúcio França Teles
Marina Lima C. Branco
Rafael de Alencar Lacerda
Thais Erre Felix
Woquiton Lima Fernandes
Projeto gráfico
Leticia Brasileiro / Link Design
Revisão
Lu Câmara
Os organizadores e capitulistas desse livro agradecem, de
modo geral, a todos os que possibilitaram sua realização:
aos órgãos de fomento que financiaram diversas investi-
gações aqui relatadas (CNPq, FENADESP, FAPDF), às insti-
tuições de ensino superior, onde as investigações foram
realizadas (UnB, Unopar) e aos professores e tutores que
foram alvo de nossas inquietações acadêmicas e que nos
forneceram dados para análise (da Faculdade de Educação
da Universidade de Brasília, da Secretaria de Educação do
Distrito Federal, do Instituto Federal Baiano, da Secretaria
de Educação do Acre).
Sumário
Apresentação 9
Capítulo 1
Ensinar e aprender no meio virtual: rompendo paradigmas 15
Capítulo 2
O material didático na educação a distância e sua dimensão
cognitiva: do recurso ao discurso 37
Capítulo 3
A mediação na tutoria online: o entrelace que confere significado
à aprendizagem 51
Capítulo 4
Avaliação das interações na aprendizagem criativa colaborativa
na web 89
Capítulo 5
O Registro Reflexivo: uma concepção de avaliação aplicada
ao curso de licenciatura em pedagogia a distância 107
Capítulo 6
Hércules e Jiló no Mundo da Matemática: Pesquisa e
desenvolvimento de um software educativo para apoio à
virtualização de situações de educação inclusiva 121
Capítulo 7
Migrações docentes rumo à sala-de-aula virtual 163
9
Apresentação
A migração da sala-de-aula presencial para a sala-de-aula virtual

constitui um desafio pedagógico e didático dos mais complexos, sobre-
tudo nesse momento em que políticas públicas brasileiras de grande
envergadura vêem na educação a distância e na educação mediada por
tecnologias soluções rápidas e factíveis para problemas complexos de
nosso contexto educacional, como: o dos professores leigos, o da ofer-
ta de educação superior para todos, o da ressignificação da escola de
ensino fundamental e médio frente ao avanço e à popularização das
novas tecnologias de informação, comunicação e expressão (NTICE). Tal
migração consiste em uma mudança significativa de cultura na gestão
de participação em relações educativas, que vai desde a compreensão
do que é o virtual até a produção de meios e materiais didáticos digi-
tais próprios, para serem utilizados nas novas situações de ensino e de
aprendizagem, das quais somos testemunhas cotidianas. As NTICE, de
natureza eminentemente intelectual, tornadas possíveis graças ao ad-
vento do computador e da Internet, disponibilizam, para professores e
alunos de todos os níveis de ensino, possibilidades inéditas de interação
pedagógica baseadas em um aspecto basilar: a distância física entre os
atores da relação educativa, seja ela episódica ou permanente. Inúmeras
facetas desse desafio pedagógico e didático vêm sendo estudadas por
especialistas do campo da Educação e de áreas afins, ao mesmo tempo
em que a exploração do meio virtual torna-se um fenômeno de massa,
incontornável e incomensurável. Esse fenômeno modifica o ser humano
de tal forma que, no ambiente escolar, é cada vez mais comum encon-
trarmos jovens estudantes acreditando que, ao desligarem o computa-
dor ou ao se desconectarem da Internet, estão desligando também o
10 V I R T U A L IZ A ND O A E SC OLA MIGRA ÇÕE S DOCENTES RUMO À SA LA -DE -A UL A V I RT UA L
seu cérebro, a sua capacidade de pensar, de produzir conhecimento, de

se instruir.
Esse tema da migração da sala-de-aula convencional para a sa-
la-de-aula virtual pode ser abordado sob diferentes óticas. Neste livro,
convidamos vários autores a discutirem o tema por meio da abordagem
de situações diferentes, todas totalmente complementares. Desta forma,
esta não é mais uma coleção de artigos desconexos. Há um fio condutor
claro que alinhava todos os capítulos, nos quais se busca compreender
aspectos variados dessa mesma problemática aqui tratada, graças a sub-
sídios para pesquisas provenientes do Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Científico e Tecnológico, da Universidade de Brasília, Fundação
de Desenvolvimento do Ensino Superior privado, da Universidade de
Brasília e da Universidade Norte do Paraná.
O capítulo 1 abre as discussões, abordando o tema de forma mais
ampla e relatando os resultados de uma pesquisa de síntese, desenvol-
vida no período 2004/2008 a partir de treze dissertações de mestrado
acadêmico e profissionalizante, com o objetivo de discutir justamente
a migração da sala-de-aula presencial para a sala-de-aula virtual. Mais
precisamente, o texto procura configurar a crise paradigmática, que
toma forma nos contextos escolares de todos os níveis de ensino, tendo
em vista a emergência e os impactos da Sociedade da Informação. Na
primeira parte do texto, há uma introdução geral ao tema e à proble-
mática de pesquisa, a qual deu origem à investigação meta-analítica
ou de síntese desenvolvida, configurada por quatro questões principais:
1. Que novos formatos para a sala-de-aula virtual? 2. Que estratégias
pedagógicas se mostram adequadas para nortear o trabalho docente na
sala-de-aula virtual? 3. Que materiais didáticos inovadores são condi-
zentes com o trabalho docente na sala-de-aula virtual? 4. Que novos
papéis docentes na sala-de-aula virtual?
Logo em seguida, há uma descrição sucinta da abordagem meto-
dológica adotada para subsidiar nosso esforço investigativo em busca
de respostas às questões de pesquisa anunciadas. A terceira parte con-
siste em um quadro teórico, igualmente sucinto, acerca do conceito de
11
sala-de-aula virtual. No item seguinte, há uma discussão de cada ques-

tão, à luz dos resultados alcançados nas treze dissertações de mestrado
analisadas. Por fim, são elaboradas algumas conclusões finais, as quais
apontam e discutem alguns elementos definidores da sala-de-aula vir-
tual, que configuram a referida crise paradigmática.
A perspectiva aberta pela segunda questão de pesquisa indicada
no capítulo anterior (Que materiais didáticos inovadores são condizen-
tes com o trabalho docente na sala-de-aula virtual?) abre espaço para
o segundo capítulo do livro, que aborda a questão dos materiais didáti-
cos inovadores para a educação mediada por tecnologias. Segundo seus
autores, a expansão e redefinição da educação a distância a partir das
novas linguagens e meios de processar informação, trazem em si a ne-
cessidade de repensar a didática e, consequentemente, a sistematização
de materiais didáticos pertinentes para uma nova forma de fazer edu-
cação. Esse artigo aborda a concepção de dispositivos educacionais sob
a ótica de teoria cognitivista, especificamente, a contribuição da Teoria
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a Experiência de Aprendi-
zagem Mediada e seu sistema aplicável, denominado Mapa Cognitivo.
A partir do mapeamento das operações mentais, busca-se estabelecer
uma relação entre conteúdo/forma, intervenção cognitiva e processo
de aprendizagem. Essa nova compreensão do material didático se dá
a partir da conceituação do seu papel estratégico e lugar de destaque
como veículo da voz do mediador. Trata-se de uma tentativa, dentre
tantas possibilidades, de se proclamar a importância estratégica do ma-
terial didático na relação educativa virtual, o qual deve ser tão dinâmico
quanto a própria relação educativa, ao se valer de diferentes linguagens
e abordagens didáticas em prol da comunicação e da construção de co-
nhecimentos significativos, pertinentes, duráveis e transferíveis.
O capítulo 3, alinhado à quarta questão de pesquisa proposta no
capítulo introdutório (Que novos papéis docentes na sala-de-aula vir-
tual?), aborda a questão da mediação tutorial na educação mediada por
tecnologias e tem como objetivo compreender as dimensões do trabalho
do tutor em processos educativos a distância e a dinâmica do seu tra-
balho de agente mediador do processo de ensino. O texto é resultado de

uma investigação de mestrado realizada com profissionais docentes que
atuam em tutorias online, visando explicitar como se dá a participação
do tutor em cursos a distância em ambientes virtuais e a forma como
esse novo profissional docente, o qual certamente carece de identifi-
cação de uma identidade na relação educativa por não ser percebido
como professor, mas por agir como tal, atua na mediação do processo
de ensino em ambientes virtuais de aprendizagem. As conclusões do
capítulo avançam na idéia de que, em tais ambientes virtuais, apesar
dos recursos promotores de interatividade, é a experiência docente do
tutor que garante bons resultados em sua ação mediadora, voltada para
aproximar o ensino da aprendizagem e para promover o sentimento de
adesão do aluno à relação educativa, o seu protagonismo e o trabalho
colaborativo.
Ainda na perspectiva da identificação de alternativas eficazes de
mediação nas relações educativas virtuais, o capítulo 4 apresenta uma
concepção de avaliação intitulada Registro Reflexivo, aplicada ao Cur-
so de Licenciatura em Pedagogia a Distância (PEDEaD), oferecido pela
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília para capacitar pro-
fessores leigos da Secretaria de Educação do Estado do Acre. No texto,
o processo de reflexão dos professores do programa Pedagogia em Edu-
cação a Distância é analisado a partir da leitura dos Registros Reflexivos
dos participantes do programa. Os 1501 professores das séries iniciais
que cursam o programa elaboram semestralmente um trabalho escrito,
no qual registram suas experiências e reflexões sobre o ensino e a apren-
dizagem na sala de aula virtual; além de fornecer subsídios aos docentes
para a recalibragem constante da mediação tutorial, também fornece
subsídios aos discentes para a consolidação do processo de aprendiza-
gem, tornado-o mais consciente e vivenciado. A partir da análise dos
registros reflexivos dos alunos do curso, cinco aspectos são discutidos
nesse capítulo: 1. A combinação do trabalho presencial e online na for-
mação dos professores; 2. O material de formação dos professores das
séries iniciais, elaborado pelos professores da FE-UnB; 3. A importân-
13
cia dos encontros presenciais semanais; 4. A atuação do professor na

sala-de-aula como condição de ingresso no PEDEaD; 5. A formação dos
professores-mediadores que atuam junto aos professores-alunos do PE-
DEaD.
No capítulo 5, é proposto um método para análise de processos
interativos em fóruns de discussão, recurso amplamente empregado em
salas-de-aula virtuais, com vistas à promoção da inovação, da criati-
vidade e do processo de produção de conhecimento, contemplando a
teoria dos atos da fala. O texto aborda a questão das novas estraté-
gias pedagógicas necessárias para a gestão do trabalho pedagógico na
sala-de-aula virtual e enfatiza que a interatividade na aprendizagem
colaborativa na Web é um vasto objeto de estudo em pesquisas recentes
em educação, consistindo ainda em um igualmente vasto campo de in-
vestigação. De fato, apesar de que vários autores tenham inspecionado
transcrições de discussões online com o intuito de investigar a constru-
ção do conhecimento colaborativa via Web, existem poucas pesquisas
que endereçam a construção do conhecimento colaborativa na resolu-
ção de problemas, os quais evocam a inovação direcionada para a busca
de uma solução criativa.
O capítulo 6 retoma o tema do desenvolvimento de materiais di-
dáticos para a sala-de-aula com apoio de recursos tecnológicos e vir-
tuais, desta vez na perspectiva da educação inclusiva. A investigação
relatada no capítulo diz respeito ao processo de concepção e desen-
volvimento do software educativo (SE) Hércules e Jiló no Mundo da
Matemática, destinado à gestão de relações educativas virtuais em si-
tuação de educação especial e inclusiva. Primeiramente, é delimitado o
problema de pesquisa, que consiste em saber se é possível criar um SE
a partir da consideração de princípios ergonômicos condizentes tanto
com a natureza da sala-de-aula virtual, quanto com a complexidade
do processo de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais, em situação de educação inclusiva. Em seguida, é apontado
o método de trabalho adotado, que é original e decorre da própria in-
vestigação. Depois, o texto é focado na análise dos níveis ergonômicos
que devem ser levados em consideração em iniciativas de concepção de

materiais didáticos digitais destinados a subsidiar o trabalho pedagógi-
co na sala-de-aula virtual: ergonomia gráfico-visual, ergonomia didáti-
ca e ergonomia computacional. Nas conclusões do capítulo são tecidas
considerações acerca das particularidades da metodologia de desenvol-
vimento de softwares educativos propostas no trabalho e é retomada a
questão de pesquisa, com elementos de resposta e de (re)problematiza-
ção da mesma: o material didático para a sala-de-aula virtual tem que
levar em consideração, a fim de se quantificar a relação entre o virtual
e o presencial, tanto a natureza do conteúdo, quanto o nível cognitivo
do alunado.
Por fim, o capítulo 7 propõe uma discussão do tema das migra-
ções docentes rumo à sala-de-aula virtual a partir das questões de in-
vestigação tratadas nos diferentes capítulos do livro, das contribuições
ao debate provenientes de cada um desses capítulos e das demandas
sociais, as quais delimitam esse problema complexo, colocado aos pes-
quisadores do campo da educação. Sobretudo, fechamos essa reflexão
tecida a tantas mãos, com ponderações sobre os novos formatos para a
sala-de-aula virtual, sobre as estratégias pedagógicas que se mostram
adequadas para nortear o trabalho docente na sala-de-aula virtual, so-
bre os materiais didáticos para dar suporte às relações educativas virtu-
ais e sobre os novos papéis docentes na sala-de-aula virtual.
15
Capítulo 1
Ensinar e aprender no meio virtual:
rompendo paradigmas
Resumo
Este primeiro capítulo relata os resultados de uma pesquisa de

síntese, desenvolvida no período 2004/2008 a partir de treze disser-
tações de mestrado acadêmico e profissionalizante, com o objetivo
de discutir a sala-de-aula virtual. Mais precisamente, o texto pro-
cura configurar a crise paradigmática em torno da ruptura entre a
sala-de-aula presencial e a sala-de-aula virtual, tendo em vista a
emergência da Sociedade da Informação. Na primeira parte, há uma
introdução geral ao tema e à problemática de pesquisa, que deu ori-
gem à investigação meta-analítica ou de síntese desenvolvida, confi-
gurada por quatro questões de pesquisa: 1. Que novos formatos para
a sala-de-aula virtual? 2. Que estratégias pedagógicas se mostram
adequadas para nortear o trabalho docente na sala-de-aula virtual?
3. Que materiais didáticos inovadores são condizentes com o traba-
lho docente na sala-de-aula virtual? 4. Que novos papéis docentes
na sala-de-aula virtual? Logo em seguida, há uma descrição sucinta
da abordagem metodológica adotada para subsidiar nosso esforço
investigativo em busca de respostas às questões de pesquisa anun-
ciadas. A terceira parte consiste em um quadro teórico, igualmente
sucinto, acerca do conceito de sala-de-aula virtual. No item seguin-
te, há a discussão de cada questão, à luz dos resultados alcançados
nas treze dissertações de mestrado analisadas. Por fim, são elabora-
das algumas conclusões finais, as quais apontam e discutem alguns
elementos definidores da sala-de-aula virtual, que configuram a re-
ferida crise paradigmática.
Introdução
As novas possibilidades de ensino e de aprendizagem no meio

virtual apresentam uma série de desafios e de questões que constituem
objeto de investigação de pesquisadores em todo o mundo. Além dis-
so, entender o modo de funcionamento das relações educativas que
são delimitadas pelas novas tecnologias de informação, comunicação e
expressão (NTICE) é uma preocupação presente em cada professor que,
nestes tempos de emergência da chamada Sociedade da Informação,
tem a responsabilidade de promover, junto a seus alunos, aprendizagens
significativas, pertinentes e contextualizadas em um ambiente socie-
tário tão dinâmico, quanto a própria Internet. Seja como objeto de in-
vestigação teórica ou de preocupação empírica, desvendar os processos
de ensino-aprendizagem no meio virtual é crucial para a invenção de
uma nova escola, baseada em uma nova organização do trabalho pe-
dagógico, suscetível a possibilitar o entorno educativo necessário para
que a sala-de-aula possa continuar, de forma renovada, a cumprir sua
missão. Neste sentido, procuramos identificar, por meio da investigação
de síntese aqui relatada, respostas para quatro questões referentes ao
rompimento de paradigmas no processo de ensino e de aprendizagem
no meio virtual:
1. Que novos formatos para a sala-de-aula virtual?
2. Que estratégias pedagógicas devem nortear o trabalho docente
na sala-de-aula virtual?
3. Que materiais didáticos inovadores são condizentes com o tra-
balho docente na sala-de-aula virtual?
4. Que novos papéis docentes surgem no contexto da sala-de-
aula virtual?
Essas quatro questões delimitaram o desenvolvimento de um
conjunto de dissertações de mestrado no período 2004/2008, que for-
neceram diversos elementos de resposta para que avançemos na discus-
são e na compreensão dessa problemática. As dissertações de mestrado
de Maísa Pieroni (2004), sobre comunidades de aprendizagem em rede;
17
de Aisha Paulo Fonseca (2005), sobre a Internet como meio de comuni-

cação pedagógica de conteúdos dinâmicos; de Marcelo Minholi (2007),
sobre o oferecimento de cursos em ambiente virtual de aprendizagem;
e de Woquiton Fernandes (2007), sobre aprendizagem colaborativa em
rede por meio do Moodle, estão articuladas em torno da primeira ques-
tão: Que novos formatos para a sala-de-aula virtual?
As dissertações de mestrado de Wanessa de Castro (2008), so-
bre a pedagogia de projetos como estratégia para uso da informática
na educação; de Cleovane Raimunda de Souza (2007), também sobre a
articulação entre pedagogia de projetos e informática educativa; e de
Marcelo Akira Inuzuka (2008), sobre o uso do Wiki na educação, bus-
cam respostas para a segunda questão: Que estratégias pedagógicas se
mostram adequadas para nortear o trabalho docente na sala-de-aula
virtual?
As dissertações de mestrado de André Luiz César Ramos (2004),
sobre a transposição de textos em hipertextos; de Eliã Siméia Amorim
(2007), sobre a Internet como meio de ensino, aprendizagem e divulga-
ção científica; e de Rafael Lacerda (2007), sobre o desenvolvimento de
softwares educativos, são norteadas pela terceira questão: Que materiais
didáticos inovadores são condizentes com o trabalho docente na sala-
de-aula virtual? Por fim, as dissertações de mestrado de Valéria Kneipp
Sena (2004), sobre a mediação pedagógica em situação de videocon-
ferência; de Mirela Malvestiti (2004) e de Jaqueline Ferraz de Andrade
(2007), sobre a mediação na tutoria on-line, têm como eixo central a
quarta questão: Que novos papéis docentes na sala-de-aula virtual?
É claro que as investigações realizadas no contexto dessas tre-
ze dissertações não esgotam a problemática, que tem diversas outras
facetas, abordadas nos demais capítulos deste livro; ligadas ao rompi-
mento de paradigmas extremamente bem estabelecidos e que tornam
nosso trabalho docente tão seguro e aparentemente imutável. No en-
tanto, empregando métodos distintos em torno de objetos de pesquisa
igualmente distintos, embora complementares, os trabalhos desses treze
orientandos de mestrado acadêmico e profissionalizante apontam para
um cenário incontornável no que se refere aos processos tradicionais de

comunicação de conhecimentos às novas gerações por meio de situa-
ções formais de ensino e de aprendizagem: não é mais possível conce-
ber a escola sem uma abertura ampla para o emprego pedagógico das
novas tecnologias de informação, comunicação e expressão, sob pena
de torná-la sem pertinência social e desprovida de sentido coletivo e
individual no contexto da sociedade tecnológica emergente.
Tal premissa é, entretanto, portadora de uma situação problemá-
tica ainda em aberto e que preocupa tanto teoricamente, quanto empi-
ricamente, pesquisadores e professores em toda parte: como proceder,
como mudar, como adotar novas estratégias de ensino, como integrar
as NTICE no contexto de uma escola ainda igual à de 50 ou 100 anos
atrás; e que continua a funcionar alicerçada em planos de aula pré-
estabelecidos, em conhecimentos pré-mapeados, em didáticas caducas
e em grades curriculares que fazem jus ao seu nome, aprisionando ao
invés de libertarem. Indicar pistas de solução para esta problemática é
justamente o objetivo da investigação aqui relatada.
Abordagem metodológica: a pesquisa de síntese
Esta investigação de síntese ou meta-analítica (Petitti, 1994) foi

conduzida, ao longo de cinco anos, por meio de uma abordagem meta-
cognitiva, alicerçada nas problemáticas de pesquisa das treze disserta-
ções de mestrado mencionadas no item anterior. Em outros termos, cada
dissertação de mestrado aqui considerada contribuiu, de forma distinta
e complementar, para que avançássemos na elucidação de questões mais
amplas. Em outras duas oportunidades, já havíamos utilizado processos
de orientação acadêmica como instrumentos de pesquisa e de coleta de
dados para subsidiar iniciativas de meta-análise, como é possível cons-
tatar em Lacerda Santos (2006a) e Lacerda Santos (2006b). Nestas duas
investigações, as problemáticas abordadas pelos alunos-pesquisadores
foram estrategicamente articuladas em torno de questões mais amplas,
o que gerou procedimentos de investigação-colaborativa sob a forma
19
de projetos integrados de pesquisa. É evidente que, considerando o pa-

pel dos atores envolvidos no procedimento (orientador e orientandos), a
abordagem meta-analítica adquire contornos de pesquisa-participante,
na qual as três dimensões apontadas por Haguete (1985) são bastante
claras, por se tratar de: a) um processo concomitante de geração de co-
nhecimento entre todos os participantes; b) um processo educativo, que
busca a inter-transmissão e o compartilhamento dos conhecimentos; c)
um processo de mudança, seja aquela que ocorre durante a pesquisa,
que preferimos chamar de mudança imediata, seja aquela projetiva, que
extrapola o âmbito e a temporalidade da pesquisa, na busca de transfor-
mações estruturais práticas que favoreçam os atores envolvidos na in-
vestigação. No caso da pesquisa meta-analítica aqui descrita, o trabalho
de síntese perpassou treze problemas de pesquisa e treze procedimentos
metodológicos distintos, todos girando em torno do mesmo objeto, aqui
percebido na perspectiva do rompimento de paradigmas ao se ensinar e
aprender no meio virtual, tema do quadro teórico apresentado a seguir.
Um breve quadro teórico sobre a sala-de-aula virtual
Pierre Lévy (1995), em seu visionário livro “O que é o Virtual”, tece

as seguintes considerações acerca do conceito de ciberespaço, definido
como o ambiente da virtualidade:
No limite, só há hoje um único computador, um único suporte

para texto, mas tornou-se impossível traçar seus limites, fixar
seu contorno. É um computador cujo centro está em toda parte
e a circunferência em nenhuma, um computador hiper-textual,
disperso, vivo, pululante, inacabado, virtual, um computador de
Babel: o próprio ciberespaço. (…) No ciberespaço, como qualquer
ponto é diretamente acessável a partir de qualquer outro, será
cada vez maior a tendência a substituir as cópias de documentos
por ligações hiper-textuais: no limite, basta que o texto exista
fisicamente uma única vez na memória de um computador co-
nectado à rede para que ele faça parte, graças a um conjunto de

vínculos, de milhares ou mesmo de milhões de percursos ou de
estruturas semânticas diferentes. (…) (p. xx).
No contexto destas conjecturas, o autor avança a idéia de que o

virtual não é o oposto do real, como se tende a crer. Há, pelo contrário,
toda uma realidade concreta nas interações e ações realizadas no cibe-
respaço, neste ambiente imaterial constituído por informações de toda
natureza, interligadas e intercomunicantes, suscetíveis de modificarem
a própria estrutura do pensamento humano. Apesar de sua concretude
inquestionável, o ciberespaço ou espaço virtual é o ambiente imaterial
constituído pelos milhões de pessoas – e não de computadores - de todo
o mundo, interligados em rede por meio da Internet. E é nesse espaço
que novas manifestações societárias acontecem e evoluem. O primeiro
pesquisador a utilizar o termo ciberespaço para designar o meio vir-
tual foi Willian Gibson (1991) que, no início dos anos 90, já anunciava
que o espaço virtual estava em vias de globalização e já constituía um
espaço social de trânsito inevitável para milhões de pessoas. Desde en-
tão, muitos outros autores têm se dedicado a desbravar e a entender o
meio virtual, como o próprio Lévy (1993, 1995), para quem o virtual é
um meio, onde será possível se consolidar a tecnodemocracia, ou seja,
uma nova formação política onde a tecnologia da eletrônica tornará
viável o desenvolvimento de comunidades inteligentes capazes de se
autogerir; Lemos (1998), para quem a exploração do ciberespaço é uma
forma de contracultura e a Internet, em breve, será percebida como uma
infra-estrutura banal, como as redes de água, luz ou telefone; Castells
(1999), que aponta o meio virtual como ferramenta indispensável para
a implantação efetiva dos processos de reestruturação socioeconômica
e para a formação de redes como modo dinâmico e auto-expansível
de organização da atividade humana; Negroponte (1995), que já pre-
via, nos anos 90, que a comunidade de usuários da Internet ocuparia o
centro da vida cotidiana e que sua demografia iria ficar cada vez mais
parecida com a do próprio mundo.
21
No campo da educação, as repercussões da emergência desse

mundo virtual, proveniente das redes globais de computadores, são
bastante óbvias. Sobretudo, se considerarmos que o principal papel da
educação reside na preparação do indivíduo para, autonomamente, sa-
ber buscar informações e transformá-las nos conhecimentos de que ele
necessita, no momento em que deles necessita e da forma mais criativa
possível.
Nessa perspectiva, a escola tradicional de funcionamento line-
ar, alicerçada em materiais didáticos estáticos e centrada na ação e no
conhecimento do professor, não subsiste mais incólume. Face ao mo-
vimento avassalador, que ocorre na sociedade como um todo, há um
amplo mal-estar instaurado no ambiente escolar, cujas dinâmicas de
ensino e aprendizagem não integram princípios fundamentais da socie-
dade da informação, tais como: a autonomia, a independência na busca
de conhecimentos, a capacidade de autoformação, o pensamento hiper-
textual, a criatividade, entre outros. Esses demandam um modo de fun-
cionamento rizonômico, alicerçado em materiais didáticos dinâmicos e
centrado na ação e no conhecimento de todos os atores da relação edu-
cativa e, sobretudo, na responsabilização do aluno pelo seu próprio pro-
cesso de construção de saberes. Dentre muitos e muitos pesquisadores,
a compreensão dos meandros das relações educativas no mundo virtual
é objeto de pesquisa de autores como Hillz (1995), que foca sua atenção
nas novas possibilidades de aprendizagem colaborativa em rede; Moore
(1993), que no campo da educação não-presencial, propõe a teoria da
distância transacional; Harasim, Hiltz, Turoff e Teles (2005), que buscam
revelar como as tecnologias de comunicação mediada por computador
- correio eletrônico, bulletin boards, sistemas de conferência e internet
- podem ser utilizadas no ensino fundamental, médio, universitário e
em educação de adultos; Peters (2006) que procura estabelecer as bases
de uma didática do ensino virtual; Palloff e Pratt (2005), que têm como
objeto de investigação as relações estabelecidas entre alunos e conheci-
mentos em dinâmicas de educação mediadas por tecnologias. No cená-
rio acadêmico brasileiro, podemos citar nomes tais como Kenski (2003),
que se dedica a discutir os suportes tecnológicos e as ações docentes em

situação de educação a distância; Silva (2000), que busca situar o hiper-
texto e as tecnologias digitais na nova sala de aula; Barreto (2002), que
preocupa-se com a formação de professores para atuar na sala-de-aula
virtual; Oliveira (2003), que discute justamente a mudança paradigmáti-
ca na educação decorrente da influência das tecnologias digitais; Bello-
ni (2005), que introduz e debate o conceito de mídia-educação; Pretto
(1996), que discute o futuro da escola na sociedade da informação; Dias
(2007), que aponta as possibilidades educativas múltiplas e inovadoras
do hipertexto; Moraes (2003), que defende a exploração educativa do
ciberespaço por meio de uma pedagogia libertadora. De nossa parte,
também nos associamos a esses pesquisadores e defendemos a adoção
de um novo modo de formação de professores (F2) em oposição aos
modos tradicionais de formação docente (F1), como caminho crucial de
se preparar novas gerações de profissionais da educação para atuarem
adequadamente no contexto da escola da sociedade digital emergente
(Lacerda Santos, 2005).
De modo geral, os trabalhos destes pesquisadores, tanto os es-
trangeiros, quanto os brasileiros, lançam luzes sobre as importantes
questões da mudança de dinâmica da escola no meio digital, dos novos
papéis de alunos e de professores nas relações educativas virtuais, da
organização do trabalho pedagógico em tais situações. Também enfati-
zam o surgimento de novos paradigmas, necessários para que haja uma
aproximação maior entre o que se passa na escola e o que se passa fora
dela. Sobretudo, os autores indicam que há muito mais perguntas que
respostas e que estamos no meio de um processo de crise paradigmá-
tica, como avaliaria Thomas Kuhn (1970), na qual alunos e professores
esbarram na mesma fronteira: a da exploração pertinente e significativa
das NTICE. As pistas de pesquisa que emergem deste quadro teórico, ex-
tremamente resumido, são inquestionavelmente importantes, sobretudo
quando se têm em mente informações há pouco divulgadas, decorrentes
de investigações acadêmicas, relatando que ao longo dos últimos anos
não se tem alcançado resultados significativos com o uso de tecnologias
23
na escola; que o computador e a Internet na sala-de-aula não têm me-

lhorado nem a qualidade do ensino, nem os processos de aprendizagem;
que a informática na educação é mais um problema que uma solu-
ção (Castro, 2008b; Dwyer, Wainer, Dutra, Covic, Magalhães, Ferreira,
Pimenta e Cláudio, 2007). Tais resultados, ao invés de apontarem para
trás, para um retrocesso, apontam para frente, para a necessidade do
avanço; eles evidenciam a crise paradigmática instaurada na escola e a
necessidade de se inventar uma nova escola, profundamente articulada
com tecnologias, linguagens, estratégias e possibilidades de informação,
comunicação e expressão que, inelutavelmente, caracterizam a socie-
dade que acolhe a escola, que não pode permanecer como se fora um
peixe em um aquário, protegido da água por uma bolha de plástico:
debatendo-se sem possibilidades de renovação do ar.
Considerando o exposto, as questões de pesquisa que delimitam
nossa investigação meta-analítica serão retomadas a seguir, à luz de
considerações elaboradas a partir dos resultados obtidos pelas treze
dissertações de mestrado analisadas. É importante sinalizar que nosso
objetivo neste texto é configurar o processo de rompimento de para-
digmas, que nos conduzirá à adoção de novas práticas pedagógicas e à
invenção de uma nova escola, condizente com os parâmetros e modos
de funcionamento da Sociedade da Informação.
Questão 1: Que novos formatos para a sala-de-aula virtual?
Interrogar-se sobre a formatação da sala-de-aula virtual corres-

ponde a uma das dimensões mais contundentes desta virada paradig-
mática. Como professores, necessitamos entender de que modo as NTICE
afetam nosso trabalho e nos oferecem novas possibilidades de inter-
venção didática, menos hierarquizadas, com menos foco no professor,
baseadas em uma dinâmica de aprendizagem com ênfase no grupo, na
rede de interações que pode ser estabelecida e na construção coletiva de
saberes. Explorando a principal característica das redes digitais, verifica-
se que o formato de comunidades de aprendizagem em rede, nas quais
alunos e professores interagem “rizonomicamente”, é o que mais tem

logrado sucesso nas experiências de educação on-line. A investigação
de Pieroni (2004) examina o modo de funcionamento de comunidades
de aprendizagem em rede corporativa e revela o quanto a sala-de-aula
virtual pode ser abrangente, inclusiva, romper fronteiras e, efetivamen-
te, reelaborar conhecimentos e promover aprendizagens individuais efe-
tivas a partir de processos cognitivos coletivos. Por outro lado, Fonseca
(2005) conseguiu mostrar que a natureza dinâmica da Internet requer
conteúdos dinâmicos e relações educativas igualmente dinâmicas, as
quais evoluem de acordo com o avanço dos conhecimentos, com o nível
cognitivo dos atores e com as possibilidades tecnológicas disponibiliza-
das. Esse formato de comunidade de aprendizagem em rede, com foco
na dinamicidade dos conteúdos e processos, encontra excelente espa-
ço de viabilização nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). De
fato, nos AVAs a sala-de-aula virtual é pré-formatada, gira em torno de
atividades síncronas e assíncronas as mais diversas, explora diferentes
canais de comunicação (chats, fóruns, listas etc) e permite que todos os
intervenientes atuem sobre o conteúdo. É o que demonstraram Minho-
li (2007) e Fernandes (2007) em seus trabalhos de investigação sobre,
respectivamente, o uso do AVA Moodle em educação a distância e o
estabelecimento de redes de aprendizagem colaborativa. Assim sendo,
estas quatro dissertações apontam a comunidade de aprendizagem em
rede como um excelente formato a ser explorado na instauração da
sala-de-aula virtual. Para tanto, é importante considerar sua capacida-
de de: agregar dinamicamente e qualitativamente os atores da relação
educativa; fornecer continuamente interatividade e retroação, diminuir
a distância transacional, permitir acompanhamento avaliativo tanto
formativo, quanto somativo; manter a memória das interações; agregar
diferentes linguagens tecnológicas e servir a situações de intermitência
entre ensino presencial e ensino não-presencial. É igualmente impor-
tante considerar sua maleabilidade no que se refere ao trabalho docen-
te, o que permite a adoção de múltiplas estratégias pedagógicas, tema
do próximo conjunto de dissertações.
25
Questão 2: Que estratégias pedagógicas podem nortear o

trabalho docente na sala-de-aula virtual?
Há duas dificuldades em se identificar estratégias pedagógicas

condizentes com a natureza do ambiente educativo proporcionado pela
sala-de-aula virtual. Por um lado, há a maleabilidade do próprio meio
virtual, em que as tecnologias são meras ferramentas inertes, cujo de-
sempenho depende da ação do professor. Por outro lado, há a nature-
za do próprio trabalho pedagógico em um ambiente qualitativamente
diferente por ser virtual, interativo, hipertextual e dinâmico. Na busca
de estratégias pedagógicas capazes de superar estas dificuldades e de
valorizar o aluno em seu processo de aprendizagem e o professor em seu
processo de ensino, Castro (2008a) investiu na pedagogia de projetos
como estratégia adequada para nortear o trabalho docente na sala-de-
aula virtual. A pesquisadora constatou que esta estratégia proporciona
aos sujeitos envolvidos na relação educativa não-presencial interações
condizentes com as características desse novo ambiente, que exploram
a multiplicidade de linguagens, a horizontalidade nas interações, a dife-
rença de ritmos de aprendizagem e de estilos cognitivos. A investigação
apontou também que a pedagogia de projetos resgata o interesse dos
alunos pela escola, pela aprendizagem e pela construção de conhecimen-
tos, possibilitando o desenvolvimento da autonomia, da criticidade e da
autoconfiança. Souza (2007) avançou na mesma direção, enfatizando,
todavia, a criatividade. A pesquisadora investigou o uso pedagógico do
computador como vetor das habilidades do comportamento criativo em
crianças que estão no ensino fundamental em situação de aprendiza-
gem mediada por computadores, por meio da pedagogia de projetos. Os
resultados positivos alcançados reforçaram o potencial didático da pe-
dagogia de projetos para uso na sala-de-aula virtual. Sempre na busca
de respostas para a questão de pesquisa em foco, orientamos a disserta-
ção de mestrado de Inuzuka (2008), que investigou o uso do Wiki como
vetor constitutivo de relações educativas na sala-de-aula virtual. Sendo
o Wiki um dispositivo que permite a edição coletiva de documentos em
ambientes de desenvolvimento colaborativo na Internet, a investigação

girou em torno de um estudo de caso em que estudantes de Pedagogia
da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília foram envolvidos
em uma atividade didática colaborativa em rede. A sala-de-aula virtual
os tinha como alunos e o pesquisador como professor. As observações
então realizadas reforçaram o poder da colaboração e da interativida-
de como fatores educativos incontornáveis no meio virtual. A partir de
tais investigações, não é possível indicar uma estratégia pedagógica em
particular para delimitar o trabalho pedagógico na sala-de-aula virtual,
mas é possível apontar a colaboração, a horizontalização e a interati-
vidade como premissas básicas de qualquer estratégia que venha a ser
empregada. Efetivamente, a sala-de-aula virtual, por não contar com
seus atores em situação de presença física e tendo a sua disposição as
possibilidades de uma comunidade de aprendizagem em rede, responsa-
biliza cada um por sua própria participação produtiva na relação edu-
cativa, o que os faz colaborar para progredir e atingir plenamente os
objetivos de aprendizagem; compartilhar a tarefa de ensinar e o papel
docente; e interagir, do modo mais amplo possível, para construir co-
nhecimentos e usufruir dos materiais didáticos disponibilizados. Aliás, é
importante sinalizar que há uma conexão cervical entre as estratégias
de aprendizagem e os materiais didáticos empregados em relações edu-
cativas virtuais. Foi justamente pensando nesta conexão entre estraté-
gias pedagógicas e materiais didáticos que as dissertações comentadas
a seguir foram desenvolvidas.
Questão 3: Que materiais didáticos inovadores são condizentes

com o trabalho docente na sala-de-aula virtual?
Tanto quanto as estratégias pedagógicas, os materiais didáticos

têm um papel fundamental na consolidação da sala-de-aula virtual. É
muito comum vermos situações de ensino-aprendizagem inovadoras,
calcadas na virtualidade, empregando materiais didáticos tradicionais,
o que desvirtua, sem trocadilhos, as relações educativas almejadas ou
27
alardeadas. O desenvolvimento de materiais didáticos para a sala-de-

aula virtual – objetos de aprendizagem, conteúdos digitais, hiperdocu-
mentos, sites educativos, blogs etc. – constitui, portanto, uma necessi-
dade fundamental para subsidiar o trabalho docente em situações de
exploração pedagógica das NTICE. Apesar de seu amplo reconhecimento,
esta necessidade não tem encontrado respaldo nos cursos de formação
de profissionais da educação que, desprovidos de competências rela-
cionadas com o desenvolvimento destes materiais didáticos, tornam-se
usuários passivos dos meios tecnológicos. De fato, por falta de formação
adequada, os professores distanciam-se de uma atuação mais empreen-
dedora neste campo e não se envolvem na concepção de seus próprios
materiais didáticos, deixando esta tarefa para profissionais de outras
áreas que, por sua vez, não têm o conhecimento e a prática requeridos
acerca do fenômeno educativo. Certamente, temos neste cenário um
dos problemas que mais dificultam a exploração das tecnologias digitais
na escola, que inviabilizam a implantação da sala-de-aula virtual, tal
qual preconizada pelos teóricos da área e que produzem resultados ne-
gativos ou pífios, quando se avalia a aprendizagem decorrente de situa-
ções de ensino baseadas nestas tecnologias. A área do desenvolvimento
de materiais didáticos para a sala-de-aula virtual é bastante ampla e
plena de possibilidades não exploradas, permanentemente enriquecidas
pelos avanços tecnológicos quase cotidianos. As dissertações de mestra-
do de Ramos (2004), que aborda o processo de transposição de textos
em hipertextos; de Amorim (2007), que aborda o uso da Internet como
material didático; e de Lacerda (2007), que propõe uma abordagem para
o desenvolvimento de softwares educativos, apenas percorrem perpen-
dicularmente este campo totalmente em aberto para profissionais da
educação e indicam pistas de pesquisa e de desenvolvimento que preci-
sam ser consideradas. O trabalho de Ramos (2004) é muito interessante e
responde a uma grande demanda da área: como transformar, modificar,
adaptar materiais didáticos e conteúdos tradicionais para uso na sala-
de-aula virtual. A partir de um texto paradidático de apoio ao ensino da
geometria plana, o pesquisador desenvolve e propõe um método para se
construir um hipertexto educativo, mantendo a mesma matriz didática

e a intencionalidade original do autor, agregando, todavia, diversas pos-
sibilidades de interatividade, leitura não-linear, percursos alternativos e
links enriquecedores. Ramos (2004) demonstra, por meio de sua inves-
tigação, que há uma distância enorme entre a dinâmica dos materiais
didáticos estáticos e a dos materiais didáticos dinâmicos, requeridos
pela sala-de-aula virtual. Demonstra também que só é possível ir em
direção destes últimos a partir de um conhecimento amplo do conceito
de interatividade e da percepção da relação educativa aberta proposta
pelo meio virtual como uma situação de liberdade, de criatividade, de
autonomia e de recriação cognitiva permanente.
Estes mesmos princípios podem ser encontrados nas entrelinhas
dos resultados alcançados por Amorim (2007), em seu trabalho sobre o
uso da Internet como material didático, mais especificamente como dis-
positivo de ensino da Geografia, acolhendo um museu virtual. Este tra-
balho corrobora a idéia de que o formato e a natureza da sala-de-aula
virtual demandam materiais didáticos auto-atualizáveis, que miram na
capacidade do aluno transitar mais livremente entre sua própria cog-
nição, as trilhas propostas pelo material didático e a intencionalidade
didática do professor. Trata-se de uma situação de grande complexidade
– é necessário enfatizá-lo – que acentua o papel do docente em sua
tarefa de atribuir significados, estabelecer sentidos e, dentro do espaço
rizonômico da sala-de-aula virtual, promover a realização de objetivos
de aprendizagem.
Para tanto, é necessário que este material didático digital seja de-
senvolvido de acordo com princípios, critérios e procedimentos distintos
daqueles empregados no desenvolvimento de materiais didáticos con-
vencionais. É justamente isto o que preconiza a investigação realizada
por Lacerda (2007), que propõe uma abordagem específica para a análi-
se de requisitos quando do desenvolvimento de softwares educativos. O
modelo de análise de requisitos proposto pelo pesquisador, denominado
helicoidal, evidencia a necessidade de se considerar não apenas as ca-
racterísticas do público-alvo do objeto de aprendizagem, como também
29
o contexto da relação educativa que o empregará e ainda a natureza do

conteúdo pedagógico a ser proposto aos alunos. Este conjunto de inves-
tigações, a despeito de indicarem princípios e critérios para o desenvol-
vimento de materiais didáticos condizentes com o trabalho docente na
sala-de-aula virtual, também enfatizam o quanto se torna complexa a
atuação do professor nesse ambiente. Assim sendo, apesar da excessiva
recorrência desse tema entre os pesquisadores da área, o que conduz a
uma certa fadiga epistemológica no campo, voltamos a acolher propos-
tas de investigação em torno dos novos papéis docentes em situações de
ensino alicerçadas em NTICE, objeto da quarta e última questão de nossa
investigação de síntese.
Questão 4: Que novos papéis docentes na sala-de-aula virtual?
As relações educativas no meio virtual acontecem de modo

estruturalmente similar àquelas que ocorrem na sala-de-aula tradi-
cional: envolvem interações epistemológicas formais entre alunos,
professores e saberes; são definidas por objetivos de aprendizagem
claramente estabelecidos, pela exploração de materiais didáticos es-
pecialmente escolhidos ou desenvolvidos e pelo emprego de estraté-
gias pedagógicas que o professor julga adequadas para promover a
construção de conhecimentos junto aos alunos. No entanto, as rela-
ções educativas virtuais são conjunturalmente diferentes, tendo em
vista sua cartografia rizomática, sua ecologia interativa, polifônica e
polissêmica e sua pedagogia da colaboração, promotora de uma in-
teligência coletiva (Lévy, 1993). Assim, a dinâmica preconizada para
a sala-de-aula virtual tem como um de seus princípios básicos uma
re-conceituação do sujeito em processo de aprendizagem, decidida-
mente entendido não mais como consumidor de conteúdos prontos,
mas como co-autor e co-produtor dos mesmos, o que implica, neces-
sariamente, na emergência de novos papéis docentes (Maciel, 2007).
Procurando avançar no estudo e na compreensão destes novos papéis
do professor na sala-de-aula virtual, orientamos o desenvolvimen-
to de três dissertações de mestrado sobre duas situações educativas

virtuais diferentes: a videoconferência (Sena, 2004) e o ensino pela
Internet (Malvestiti, 2004; Andrade, 2007). A pesquisa realizada por
Sena (2004), que teve outros objetivos centrais, mostrou que se a
atuação do professor já privilegia o diálogo, a flexibilidade, a intera-
ção e a motivação constante dos alunos, estamos diante de um pro-
fessor com credenciais de sucesso em qualquer ambiente educativo,
incluindo o virtual. Entretanto, se ele privilegia a aula expositiva,
onde somente ele fala e os alunos escutam, está fadado a uma si-
tuação insustentável para a sala-de-aula virtual. Já os trabalhos de
Malvestiti (2004) e de Andrade (2007) foram diretamente focados
na mediação pedagógica em situação de educação não-presencial e
tiveram como âncora a ação tutorial. A primeira pesquisadora con-
sultou 35 tutores de um curso virtual acerca dos requisitos para se
ser um bom tutor. Ela obteve 22 indicações, dentre as quais a capa-
cidade de auto-aprendizagem, a constância da presença virtual, a
persistência, o conhecimento do conteúdo e das ferramentas digitais
e a sensibilidade para perceber as necessidades dos alunos, o que
é fundamental no combate da distância transacional. Por sua vez,
Andrade (2007) constata que em processos educativos a distância, os
instrumentos de comunicação se transformam em instrumentos sim-
bólicos de mediação, através dos quais o sujeito constrói seu racio-
cínio, dinamiza múltiplas habilidades e potencializa suas linguagens.
O exercício da mediação pedagógica em tal contexto demanda um
tutor ou professor capaz de potencializar a autonomia, a motivação
para aprender e as singularidades de um processo que se constrói
pela interatividade do grupo. Em conseqüência, os novos papéis do-
centes na sala-de-aula virtual são, sobretudo, aqueles relacionados
com a gestão de situações educativas virtuais, descentralizadas, ge-
ograficamente dispersas, sem a perda dos fios condutores, os quais
devem conduzir os alunos à conclusão das interações e à realização
dos objetivos de aprendizagem previstos, fazendo com que se sintam
conectados e em permanente atividade de trabalho.
31
Considerações finais
Os percursos investigativos realizados por estes treze pesquisa-

dores apontam elementos de resposta concretos para as questões de
pesquisa formuladas. Respostas estas que nos colocam diante de uma
última indagação, a qual concluiu a abordagem do tema proposto neste
texto: Que paradigmas devem ser rompidos para que possamos avançar
rumo à sala-de-aula virtual? Evidentemente, trata-se de uma questão,
cujo tratamento pode ser muito mais amplo que aquele exposto nesse
relato. Todavia, nossa contribuição reside na afirmação, na reafirmação
ou na confirmação de um conjunto de elementos definidores da sala-
de-aula virtual, que podem fazer dela o cenário de uma experiência
didática única, prazerosa, efetiva, eficaz e totalmente condizente com a
dinâmica da Sociedade da Informação. Tais elementos definidores, dada
sua natureza revolucionária, indicam a própria engrenagem do processo
de rompimento paradigmático aqui discutido. São eles os conceitos de
comunidade de aprendizagem em rede; de trabalho colaborativo virtual;
de horizontalização da relação educativa; de materiais didáticos dinâ-
micos e de mediação pedagógica fundamentada na interatividade. A
adoção destes conceitos impõe uma nova dinâmica para a relação edu-
cativa virtual, distanciada de procedimentos tradicionais já inoperantes
na educação tradicional e de caminhos de massificação da formação e
de determinismo tecnológico. Afinal, o virtual de que tratamos aqui não
é um espaço de abstração, mas de concretude para amparar o trabalho
docente a partir desse conjunto de elementos definidores. O que está
em jogo é a redefinição do espaço educativo. Para tanto, a sala-de-aula
virtual deve potencializar trocas entre seus atores para que eles possam
ocupar todos os espaços de cognição propostos pelas NTICE e colocar
em sinergia os elementos definidores citados, na medida em que é claro
que a mera inclusão de tecnologias na educação não poderá gerar e
sustentar processos de inteligência coletiva.
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37
Capítulo 2
O material didático na educação a distância
e sua dimensão cognitiva: do recurso ao discurso
Jaqueline B. Ferraz Andrade

Woquiton Lima Fernandes
Resumo
A expansão e redefinição da educação virtual a partir das novas

linguagens e meios de processar informação, trazem em si a necessi-
dade de repensar a didática e, consequentemente, a sistematização de
material didático, pertinente a uma nova forma de fazer educação. Esse
artigo aborda a concepção de dispositivos educacionais sob a ótica da
teoria cognitivista, especificamente a contribuição da Teoria da Modi-
ficabilidade Cognitiva Estrutural e a Experiência de Aprendizagem Me-
diada e seu sistema aplicável denominado Mapa Cognitivo. A partir do
mapeamento das operações mentais, busca-se estabelecer uma relação
entre conteúdo/forma, intervenção cognitiva e processo de aprendiza-
gem. Essa nova compreensão do material didático se dá a partir da con-
ceituação do seu papel estratégico e lugar de destaque como veículo da
voz do mediador.
Introdução
O Planejamento da ação educativa no contexto da educação a

distância tem avançado no que diz respeito ao material didático utili-
zado, desde sua concepção até sua ergonomia. Antes considerado como
simples recurso de sala de aula, o material didático configura-se como
dispositivo estratégico de construção intelectiva do sujeito. Segundo
Ardoino (2003), dispositivo é como “uma organização de meios mate-
riais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimen-
to de um objeto”. Segundo o Novo Aurélio, ergonomia é um conjunto de
estudos que visa a organização metódica do trabalho em função do fim

proposto e das relações entre o homem e a máquina. Quanto a ergono-
mia cognitiva, a atenção se fixa nas operações mentais, que podem ser
acionadas a partir de um sistema de intervenção didática.
Nos últimos cinco anos, o novo formato de Ead tem sido objeto
de pesquisas (Alves & Nova, 2003) voltadas para a validade efetiva do
processo de ensino-aprendizagem, delineado por demarcações espaço-
temporal diferenciados e novas relações estabelecidas pelo sujeito com
o meio em que vive. Essas relações, que se processam com a utilização
de novos instrumentos de comunicação, apresentam dinâmicas de inte-
ração, as quais visam aproximar as vozes pertinentes ao ato educativo.
Nessa perspectiva, o tratamento dado à informação no material didá-
tico constitui-se em articulação didática para que o processo mediador
esteja embutido no próprio conteúdo didático ou atrelado a uma con-
cepção de ensino baseado na metacognição e na busca pela autonomia
cognitiva.
O material didático ou instrucional em EaD rompe barreiras da
comunicação e visa estabelecer uma dinâmica interlocutiva, que possi-
bilite a reflexão do aprendiz para a busca do conhecimento. Essa con-
cepção envolve desafios específicos, a destacar: Como motivar e des-
pertar no aprendiz o interesse em aprender? Como elaborar atividades
voltadas para a compreensão conceitual, domínio de estratégias cogni-
tivas e aplicação prática dos conhecimentos adquiridos? Durante muito
tempo, a didática teve como base preceitos filosóficos (Masetto, 1997);
na atualidade a psicologia cognitiva é a grande aliada para a efetiva-
ção de uma aprendizagem ativa do sujeito, a partir da compreensão de
como o sujeito aprende.
Pozo (1998) classifica a psicologia cognitiva em dois grandes mo-
delos que são o modelo associacionista e o modelo organicista. O mo-
delo Associacionista tem enfoque mecanicista, elementar e isomórfico,
pois estuda o organismo de forma estática, a partir de análise de partes
e suas funções, assim como a concepção de que o ser humano aprende
em contato direto com o objeto. Para GOMES (2002) “O modelo associa-
39
cionista explica o ser humano e a realidade do mundo de modo a reduzir

as variáveis, analisar estados estáticos e pontuar alterações quantitati-
vas”. Oriundo desse modelo tem-se a teoria do processamento de infor-
mação, essa teoria apresenta a tentativa de mapear o processamento
interno do pensamento, com foco nos processos de entrada, elaboração
e saída de informações.
O outro modelo preconizado pela psicologia cognitiva é o mo-
delo organicista, que se fundamenta na concepção de que o organismo
sofre processos de maturação de forma qualitativa e que compreen-
de o mundo que o cerca, reorganizando-o a partir de suas estruturas
internas. Segundo Gomes (2000), “o modelo organicista visa analisar
uma estrutura global interna que não pode ser explicada apenas pela
redução às partes fundamentais e concebe os estados em movimento,
em constante mudança dentro de um todo”. Destaca-se na corrente do
modelo organicista a abordagem construtivista e sócio-histórica. Essas
duas abordagens estão presentes na educação e têm contribuído para a
compreensão do homem como ser cognoscente.
Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo
os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transfor-
madoras. Conhecer é pois, assimilar o real às estruturas de transforma-
ções e são as estruturas elaboradas pela inteligência, enquanto prolon-
gamento direto da ação (PIAGET, 1988). Assim sendo, o papel da cultura
como elemento, que fornece os instrumentos para a interação do sujeito
com o mundo, encontra-se explicitado na teoria sócio-histórica que tem
Vygotsky como seu principal representante. A realidade sócio-histórica
influencia a relação de aprendizagem do sujeito, a compreensão das
formas e significados que o homem dá ao mundo é constituída a partir
das relações mediadas pela cultura.
Semelhantemente aos instrumentos materiais, os ins-

trumentos psicológicos são formações artificiais. Por sua
natureza, os dois são sociais. Não obstante, apesar de os
instrumentos materiais se dirigirem a controlar processos
da natureza, os instrumentos psicológicos dominam os

processos naturais cognitivos e comportamentais do in-
divíduo. Diferentemente dos instrumentos materiais, que
servem como condutores da atividade humana orientada
aos objetos externos, os instrumentos psicológicos orien-
tam-se para o interior e transformam os processos psico-
lógicos naturais internos em funções mentais superiores
(KOZULIN, 2000).
Compreendendo o material didático como instrumento simbóli-

co de mediação, rompe-se com uma visão paradigmática do material-
recurso, e destaca-o a partir do que proporciona como instrumento
psicológico: o aprendizado orientado para o desenvolvimento de com-
petências cognitivas que permitirão o crescimento do aprendiz a partir
dos elementos estruturais do processo cognitivo. A educação cognitiva é
preponderante para que o sujeito construa estratégias de aprendizagem
e possa se auto-mediar e potencializar suas operações mentais, articu-
ladoras das relações do saber.
Porém, a tarefa educativa compreende muito mais que dotar nos-
sos aprendizes de capacidade intelectual, como potencializar sua capa-
cidade criadora e criativa, concebendo-o como um indivíduo coletivo.
Para STERNBERG (1985), o importante não é o que a pessoa sabe, o
quanto sabe ou quanto é capaz de saber, mas sim como você pensa, a
qualidade do seu pensamento. Apesar de destacar as contribuições da
psicologia cognitiva, é importante destacar que a análise está imbuída
da visão humanística e sociocultural desse sujeito aprendiz, o qual se
perpetua e se renova através das interações de construção mediada por
instrumentos, signos e linguagens.
O aspecto da psicologia cognitiva que esse capítulo pretende
abordar é centrado na teoria da modificabilidade cognitiva estrutural
(FEUERSTEIN, 1980), centrada na experiência da aprendizagem mediada
como prática psicoeducativa. A busca da experiência de aprendizagem
mediada como aporte estratégico ao material didático, sustenta-se na
41
necessidade de romper com velhos paradigmas educacionais, os quais

se apresentam sob nova roupagem em EAD. Transmigrados da educa-
ção presencial, a transmissão, a crença na educação passiva, ouvinte,
receptora, não se sustenta e não encontra respaldo nas novas formas
de aprender e frente às necessidades que se impuseram na sociedade da
informação.
Material didático: do recurso ao discurso
Ao novo tratamento dado ao material didático para além da con-

cepção de recurso deve vir atrelado a uma nova concepção educacio-
nal, pois a simples inclusão de novos dispositivos no fazer didático, não
significa mudanças no ideário pedagógico. Corre-se o risco do emprego
de novos dispositivos com a continuidade de uso tradicional, por isso a
necessidade de se repensar o discurso que permeia a inclusão de novos
aparatos na educação. Segundo Belloni (1998), qualquer melhoria ou
inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação
na formação de formadores.
Inicialmente, é preciso entender o que pode vir a ser um material
didático nessa perspectiva. Ao que parece, todo material, sistema ou
meio que tenha a intenção de apoiar a atividade pedagógica é conside-
rado material didático quando sua concepção está estritamente ligada à
transposição didática dos conhecimentos sistematizados e definidos no
planejamento didático. Transposição didática é um processo que envolve
a construção do saber ensinado em situações recíprocas entre professor
x aluno x saber (CHEVALLARD, 1991). Nesse sentido, podemos identificar
materiais como o livro, o site da internet, uma televisão, uma folha, um
animal, o vento que seja, desde que concebidos em um contexto edu-
cativo, ser posto como tal e que fomente o protagonismo, pois não tem
valor per si. Apesar dessa generalização, quanto ao conceito de material
didático, se o seu valor não se encontra na qualidade do objeto, então a
sua especificidade está na qualidade da interlocução que ele possibilita
à aprendizagem mediada.
A aprendizagem mediada é o caminho pelo qual os estímulos

são transformados pelo mediador, guiado por suas intenções, intuições,
emoções e cultura. O mediador seleciona os estímulos mais apropriados,
filtra-os, elabora esquemas, amplia alguns, ignora outros. É por meio
desse processo de mediação que a estrutura cognitiva da criança adqui-
re padrões de comportamento que determinarão sua capacidade de ser
modificada. Assim, quanto menos mediação for oferecida, menor será a
capacidade de a criança ser afetada e de se modificar (SOUZA, 2004).
Essa forma de enxergar o material didático seja impresso, midiáti-
co, hipertextual, não é a que predomina nas representações sociais sobre
essa modalidade de educação. Na ânsia de ofertar o mercado com ma-
terial didático específico para essa modalidade, verifica-se o predomínio
dos pacotes prontos, normalmente elaborados por equipes e enviados às
instituições que queiram investir na educação de seus discentes, empre-
gados ou funcionários.
Numa concepção física do material didático torna-se imprescin-
dível a análise quanto a sua reusabilidade e contextualização. O concei-
to de reusabilidade está associado à facilidade que um dispositivo tem
de se readequar a outro contexto. Essa característica é fundamental
para que materiais prontos possam ser recontextualizados e assim res-
peitar as peculiaridades do seu público-alvo e a filosofia da instituição
em que é utilizado.
Na Educação a Distância esses dispositivos, sejam eles analógi-
cos ou digitais, ocupam uma posição importante na esfera do ensino-
aprendizagem, possuindo a tarefa de transpor claramente o conheci-
mento, preocupando-se com os aspectos sócio-culturais do grupo de
estudantes envolvidos, a ergonomia, o design, clareza nas informações,
relações com recursos internos e externos e outros. Sendo assim, o ma-
terial da modalidade a distância assume várias funções que se voltam
para o uso de múltiplos esquemas, conceitos e perspectivas temáticas na
abordagem dos conteúdos educativos que favoreçam a representação e
a apreciação de experiências e a construção de conhecimentos. (JONAS-
SEN et al, 1997). Como subsídio à organização dos processos de ensino
43
e aprendizagem sua missão é corroborar um processo que se distancia

do espaço e no tempo, mas que não perde a qualidade das interações
que promove com o conhecimento. A sustentação dessa didática está
no processo de mediação que comporta e, que nesse artigo, vai se ater a
aproximar a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural à mediação
da aprendizagem em Ead.
Cognição e aprendizagem
Os modernos suportes informacionais característicos da socieda-

de tecnologizada mudaram o cenário da forma de construir conheci-
mentos e nos espaços por onde eles trafegam (MORAES, 2000). Essas
dinâmicas evidenciam novas linguagens, símbolos e ícones e delineiam
a necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem como
ato constituído de interlocuções e inter-relações entre o sujeito apren-
dente e o objeto de estudo e novas formas de representação da relação
docente; visto que a Educação a distância formatada sobre novos pa-
râmetros como interatividade, conectividade e construção coletiva do
conhecimento (SILVA, 2002, MORAES, 2003) busca a compreensão do
fenômeno de aprendizagem; a abordagem cognitiva traz grande con-
tribuição, pois tem como objeto de estudo compreender como se dá a
aprendizagem. O fato de que o processo de aprendizagem em EaD ocor-
re em tempo-espaço distinto ao processo de ensino, reforça a necessi-
dade de compreender essa dinâmica no aspecto intelectivo, individual,
mediado por dispositivos que darão input a essa relação.
Segundo Lévy (apud MORAES, 1994), cada tipo de tecnologia in-
telectual – oral, escrita ou digital – dá ênfase a determinadas dimensões
cognitivas. Nessa perspectiva, a abordagem cognitiva permite reavaliar
a dimensão do material didático ou instrucional para além do caráter de
recurso, compreendendo-o como estratégia de mediação, em que o pro-
cesso de ensino se faz presente por meio das reflexões que possibilita.
Essa mediação está presente nas linguagens utilizadas no material para
além do valor didático ou informacional, porém metacognitivo.
Para promover a interface teórica entre as mudanças que se ope-

ram na forma de conceber educação e da compreensão do material
didático como estratégia, busca-se nesse artigo aproximar a teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural (FEUERSTEIN et al., 1980) como
suporte teórico para as considerações aqui elaboradas. O objetivo da
TMCE - Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural é o estudo do
desenvolvimento da cognição e dos seus processos. Está na linha da Psi-
cologia Cognitiva na medida em que pretende estudar como o indivíduo
obtém a informação, as adquire, codifica, armazena, elabora, generaliza
e aplica em outros contextos.
A teoria da experiência medida é definida como a qualidade de
interação entre o organismo e o meio – produz-se pela interposição
de um ser humano iniciado e intencionado, que medeia o mundo e o
organismo, criando no indivíduo a propensão ou tendência à mudança
pela interação direta com os estímulos. A EAM é a única que produz a
flexibilidade, a autoplasticidade na existência humana e, em última ins-
tância oferece-lhe a opção de modificabilidade, tal como temos descrito
(FEUERSTEIN, 1980).
O teórico em questão analisa o processo cognitivo, descreven-
do funções cognitivas em cada fase do ato mental e utilizando-se da
teoria do processamento das informações para exemplificar cada ato:
entrada, elaboração e saída. Essas fases, descritas a seguir, não se dão
de forma linear e isolada, mas em um constante ir-e-vir de conexões
entre elas.
As funções cognitivas de entrada são responsáveis pelo recebi-
mento das informações, dos estímulos do meio. A clareza e precisão
na coleta de dados, o comportamento exploratório sistemático, o uso
espontâneo de conceitos, a orientação espaço-temporal, a conservação
da constância e permanência do objeto, considerar duas ou mais fontes
de informação simultaneamente são exemplos de funções cognitivas
que atuam na fase de entrada, ou seja, na fase em que o sujeito está
mantendo os primeiros contatos com as informações, com os estímulos
que lhe são oferecidos. A mediação nessa fase irá ajudar a uma coleta
45
de informações com maior riqueza de detalhes, maior sistematização de

posturas aprendentes.
As funções de elaboração são as responsáveis pelo tratamento
dado a informação recebida, como perceber e definir um problema,
diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes, comparar de modo
espontâneo, ampliação do campo mental, percepção global e relacio-
namento da realidade, uso do raciocínio lógico, interiorização do pró-
prio comportamento, pensamento hipotético, elaboração e expressão
espontânea de conceitos cognitivos ou categorias cognitivas verbais,
estabelecimento de relações virtuais.
Cabe destacar aqui a grande contribuição da TMCE ao processo de
aprendizagem em EaD: é consenso aceitar que o processo de aprendiza-
gem está no aprendiz. Independente se atua na educação a distância ou
na educação presencial, a fase de elaboração do seu conhecimento se
dá individualmente e internamente, o professor, docente, tutor não tem
acesso a ela, ficando de fora, tentando mapear o processo cognitivo do
aprendiz. E, só pode inferir sobre ele na medida em que este lhe trans-
mite respostas, feedbacks, retornos. É ilusório acreditar que na educação
presencial você está próximo desse processo. O mais próximo que pode
estar é do processo comunicacional, e a partir dele levantar dados subje-
tivos, como: postura, interesse, desânimo, dúvida. Porque para a compre-
ensão das etapas elaborativas da aprendizagem é preciso a comunicação
do aprendente, seja a partir de respostas escritas, falas, representadas.
O que pode garantir uma melhor qualidade na aprendizagem é
uma melhor mediação na fase de entrada e de saída, que são fases em
que o aprendente se relaciona com o outro, pois as funções cognitivas
de saída são responsáveis pela ação exteriorizada das respostas. O es-
tudo das funções cognitivas e das operações mentais possibilita uma
abordagem metodológica, em que o trabalho intelectivo é mapeado
para que a pessoa possa aprender a aprender e se tornar um aprendiz
autônomo e eficiente no seu processo de aquisição do conhecimento.
Subsidiado por essa teoria, a construção do material didático para Ead
deve basear-se em estratégias de ensino que levem em consideração a
aprendizagem conceitual suportado pela aprendizagem do próprio ato

de aprender. Essa intervenção cognitiva é o grande diferencial que per-
mitirá um acréscimo substantivo ao trato didático.
Umas das maiores dificuldades para se elaborar um programa de
intervenção cognitiva e definir os materiais a serem trabalhados, refere-
se à análise do próprio material em termos de sua influência no proces-
so cognitivo. Os materiais devem propiciar estímulos adequados para a
ativação das funções cognitivas, favorecendo o trabalho do mediador
(GOMES, 2002).
A interface entre teoria e o tratamento estratégico do material
didático pode ser feita a partir do mapa cognitivo proposto por Feurs-
tein. A partir dessa idéia, o material deve propiciar estímulos que moti-
vem o sujeito a refletir, a dar maior complexidade ao seu conhecimento
e a intervir na realidade que o cerca.
Esse modelo de análise sugerido por Feuerstein vem ao encon-
tro do que se espera em EaD: a promoção do conhecimento a partir
de dispositivos que independam da simultaneidade dos atores do ato
de ensinar. Porém, cabe ressaltar que Feuerstein considera que o único
agente capaz de promover a mediação é o ser humano. Nesse aspecto, a
linguagem utilizada no material deve constituir-se na voz do mediador
e atuar como instrumento psicológico, que altera a forma como o ser
humano relaciona-se com a realidade, com o conhecimento e com os
outros. Segundo Kozulin (2000) os instrumentos psicológicos orientam-
se para o interior e transformam os processos psicológicos naturais in-
ternos em funções mentais superiores.
São sete parâmetros que compõe o mapa mental para construção
de tarefa com base cognitiva, aqui contextualizado com a expectativa
da aprendizagem em Ead. A partir desses parâmetros, pode-se planejar
a ergonomia de um material e sua adequação a tarefa educativa:
• O conteúdo a ser abordado;
• As modalidades de linguagem que contemplem aspectos sines-
tésicos (sensorial, estético) lingüísticos (qualidade discursiva,
intertextualidade, o hipertextual);
47
• Operações mentais requeridas para que o aprendiz tenha êxito

na tarefa;
• As funções cognitivas que auxiliarão o aprendiz na coleta, se-
leção, tratamento da informação;
• Nível de complexidade da tarefa, que deve ser graduada de
modo a possibilitar a compreensão e o avanço sistemático da
aprendizagem;
• Nível de abstração da tarefa para a compreensão conceitual,
teórica de um corpo de conhecimento;
• Nível de eficiência que demanda a avaliação da experiência
exitosa do sujeito ao replanejamento de novas ações.
Nota-se a importância de incluir no mapeamento, os instrumen-

tos de mediação presentes em EaD redimensionados em instrumentos
psicológicos que representam o processo mediador da relação ensino-
aprendizagem, pois qualquer dispositivo só se constitui em material es-
tratégico se demandar de uma ação intencional, planejada, orientada
para objetivos e norteadora da ação educativa.
Conclusão
Os avanços tecnológicos marcaram as fases da Educação a Dis-

tância, principalmente quanto a interação/interatividade professor-
aluno e aluno-aluno, permitindo um novo discurso para a produção do
material didático para EaD, um dos pilares fundamentais no processo de
aprendizagem. O estudo do processo de aprendizagem se torna impor-
tante para os profissionais de educação, destacando aqui os que atuam
na modalidade a distância, ampliando o cenário de referências para a
elaboração de um material didático pertinente a construção de um es-
tudo que se dá não só para domínio de conteúdos, mas também para
superar as dificuldades que possam surgir no processo metacognitivo de
aprender. Essa vertente caminha para a construção de material a partir
de equipes multidisciplinares que contemplem uma abordagem, a qual
assegure um diálogo entre o processo pedagógico e o de arquitetura do

design voltados para uma boa articulação do conteúdo programático e
para a aprendizagem significativa do sujeito.
Ao professor, novas competências são exigidas para que, ao lançar
mão de materiais didáticos de forma estratégia, esteja presente em seu
planejamento a autoria e o trabalho colaborativo a partir de situações
de aprendizagem que articule teoria e prática, vivência e conhecimento
conceitual. “O mais importante é a credibilidade do professor; sua ca-
pacidade de estabelecer laços de empatia, de afeto, de colaboração, de
incentivo; sua possibilidade de manter o equilíbrio entre flexibilidade
e organização” (MORAN, 2000). É o cuidar da relação mediadora que
estabelece com seus orientandos.
Essas reflexões gerais não esgotam as possibilidades de com-
preender a elaboração de material didático para EaD a partir da visão
cognitiva. Busca, antes de tudo, referendar a contribuição dos diversos
campos das ciências a construção de um processo educativo, respeitan-
do as diversas vozes presentes nesse processo.
49
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STERNBERG, R. Prerrequisitos de los programas para la capacitacion de

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51
Capítulo 3
A mediação na tutoria online:
o entrelace que confere significado à aprendizagem
Resumo
Este capítulo, baseado na dissertação de Mestrado Profissiona-

lizante em Tecnologia da Comunicação e da Informação em EAD de
Andrade (2007), tem como objetivo discutir as dimensões do trabalho do
tutor em processos educativos a distância e a interface do seu trabalho
no processo ensino-aprendizagem, como agente mediador. É resulta-
do de investigação realizada com profissionais docentes que atuam em
tutorias online para delinear a presença mediadora do tutor em cur-
sos a distância em ambientes virtuais e a forma como promovem uma
aprendizagem significativa. Embora os recursos midiáticos ofereçam
dispositivos que permitem a interatividade, é a experiência interativa
no ambiente que garante um bom resultado no processo de aprendiza-
gem. Essa autonomia cognitiva pode ser potencializada por um agente
mediador inserido com o propósito específico de aproximar o ensino da
aprendizagem, promovendo o sentimento de pertença, o protagonismo
e o trabalho colaborativo.
Introdução
A expansão da Educação a Distância online é uma realidade re-

cente e crescente e exige alterações significativas na forma de conceber,
planejar e fazer educação. A tessitura do conhecimento apresenta-se
sob novo contexto semântico. Educação a distância em si, num sentido
literal da palavra, ocorre quando quem ensina e quem aprende estão
separados, seja no tempo ou no espaço. O conceito atual de Educação a
distância não se limita a idéia de superar fronteiras geográficas, trata-se
mais de uma característica de comunicação. De superar barreiras, ruí-

dos que impeçam que o processo de ensinar se distancie do processo
de aprender. Moore (apud PETERS, 2003) distingue a distância física e
psíquica e assim conceituando distância transacional:
A distância transacional é determinada pela medida em que do-

centes e discentes podem interagir (dialogue) simultaneamente,
porém ela é influenciada pela medida em que o caminho a ser
seguido no estudo está prefixado (structure) por meio de progra-
mas de ensino preparados.
Não é a distância que qualifica a modalidade em questão, mas

a forma de estabelecer o processo comunicativo entre os agentes que
atuam nesse cenário. Como menciona Almeida (2001):
Cada recurso mediático empregado na educação a distância

contém características estruturais específicas e níveis de diálo-
gos possíveis de acordo com a própria mídia, os quais interfe-
rem no nível da distância transacional. Da mesma forma, em um
ambiente de sala de aula o nível de diálogo e participação dos
alunos é propiciado pela abordagem pedagógica assumida pelo
professor e respectivas estratégias e mediações pedagógicas.
Cada recurso mediático empregado na educação a distância con-

tém características estruturais específicas e níveis de diálogos possíveis
de acordo com a própria mídia, os quais interferem no nível da distância
transacional. Da mesma forma, em um ambiente de sala de aula o nível
de diálogo e participação dos alunos é propiciado pela abordagem pe-
dagógica assumida pelo professor e respectivas estratégias e mediações
pedagógicas.
A partir da década de 1990, vivencia-se um novo modelo de Edu-
cação a distancia, o quql se apóia na telemática e se define por novas
linguagens e meios de processar informação. A revolução tecnológica
53
traz ao cenário mundial mudanças rápidas e significativas, imprimindo

uma sociedade baseada na produção do conhecimento. Uma das carac-
terísticas que marcam a sociedade atual é a velocidade com que as in-
formações circulam e são renovadas a todo o momento. Nesse contexto,
destaca-se a Educação baseada na Web-EBW . A educação online está
apoiada no ciberespaço e é desenvolvida por meio de plataformas de
ensino a distância. Têm na sua modelagem, ferramentas de comunica-
ção para promover a interatividade entre os participantes. Belloni (2001,
p.58) faz distinção entre os termos interatividade e interação. Para a
autora, interatividade é considerada como uma “característica técnica
que significa a possibilidade de o usuário interagir com uma máquina”.
Interação é a “ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre a
intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos”.
Silva (2003) analisa que proporcionar educação online não é o
mesmo que oferecer educação presencial ou a distância via suportes
tradicionais. Exige metodologia própria. A combinação de suportes téc-
nicos aponta para possibilidades interativas, que acabam por remodelar
o próprio processo educativo. Com o advento da internet, a Educação
a distância não só se distingue pelas ferramentas de interação, como
por conceitos que assinalam para uma educação colaborativa, demar-
cada por uma relação não mais dual ou caracterizada pela emissão –
recepção, todavia apontam para uma Pedagogia da virtualidade como
potência.
Esse texto é resultado da pesquisa de mestrado, cujo problema
que se estabeleceu está associado aos novos papéis educativos que o
professor assume na educação a distância. Esses papéis são suportados
em ambientes virtuais de aprendizagem, especificamente ao professor
denominado tutor, cuja função se apóia em novas ferramentas de comu-
nicação e seu papel deve promover a interação entre conteúdo – apren-
dizagem - cursista. A educação a distância alicerçada na telemática traz
no seu design pedagógico a figura de um professor responsável pela
tutoria. Essa inserção da figura do tutor em educação não é novidade,
porém necessita de ressignificação do termo, quando se trata de educa-
ção a distância. É perceptível nas diversas práticas educativas online que

esse profissional é definido pelo que se espera dele. Seu conceito ainda
encontra-se arraigado a sua origem latina tutore, que significa o indi-
víduo encarregado legalmente de proteger, defender, orientar alguém.
No entanto, é no exercício da tutoria que verdadeiramente encontra-se
delineado o papel do profissional. É na prática educativa que se percebe
a não supressão da função principal de todo educador que é a garantia
do sucesso do processo de aprendizagem.
A educação a distância não pode ficar alijada das características
gerais de todo processo educativo, mas sim conferir qualidade, justa-
mente no que se tem de específico, de peculiar a sua forma de interação.
Na sua forma online, por ser um projeto arrojado, não se pode atribuir
ao tutor o mero papel de animador, de facilitador do processo. Toda ten-
tativa de delinear uma tutoria que confira qualidade às interações em
processos mediatizados pelo uso das tecnologias de informação e comu-
nicação demonstra a preocupação em superar um modelo de educação
formal tradicional e dar ênfase a um modelo de educação interacionista,
pautado na autonomia cognitiva e na aprendizagem colaborativa. In-
felizmente, ainda está presente na educação a distância um discurso e
uma prática que concebe a educação como produto e se organiza nos
moldes da lógica de transmissão de conhecimentos prontos. (aqui posso
fazer referência ao capítulo 1. destacando que ensinar e aprender no
meio virtual requer uma nova postura educativa).
Martins (2003) comunga com Villardi e Oliveira (2005) quando
afirma ainda não existir um protótipo universal de tutoria, que possa
ser aplicado a qualquer situação de ensino-aprendizagem a distância.
Porém, a relação triádica - aluno - professor/tutor - objeto do conhe-
cimento- necessita de estratégias diferentes das utilizadas na educação
presencial.
Por ser ainda um campo vasto de observação, é mister destacar a
contribuição dos profissionais que atuam como tutores, em situação de
educação a distância, apontando a natureza de sua vocação mediadora.
Verifica-se, em vários estudos sobre as competências docentes do tutor
55
(Armengol,1987; Keegan, 1991; Nóvoa, 1995; Blandin, 1990; Perrenoud,

2002; Tardiff, 2002), um alto grau de exigência na formação e atuação
deste profissional. Para Sá (1998, p.46) “exige-se mais do tutor do que de
cem professores convencionais”. Por sua vez, Machado (2003) também
tece considerações acerca da atuação do tutor:
[...] Na formação acadêmica, pressupõem-se capacidade intelec-

tual e domínio da matéria, destacando-se as técnicas metodo-
lógicas e didáticas. Além disso, deve-se conhecer com profundi-
dade os assuntos relacionados com a matéria e área profissional
em foco. A habilidade para planejar, acompanhar e avaliar ati-
vidades, bem como motivar o aluno para o estudo, também são
relevantes. Na formação pessoal, deve ser capaz de lidar com
o heterogêneo quadro de alunos e ser possuidor de atributos
psicológicos e éticos: maturidade emocional, empatia com os
alunos, habilidade de mediar questões, liderança, cordialidade e,
especialmente a capacidade de ouvir (MACHADO, 2003).
Apesar da formação adequada do tutor ser alvo de diversas pes-

quisas, Villardi (2002) denuncia que não são muitos os estudos existen-
tes. Quais seriam então os saberes docentes necessários ao exercício da
tutoria? Almeida (2003) afirma a necessidade de se fomentar o desen-
volvimento de pesquisas relacionadas à formação e atuação do professor
on-line. Maggio (2001) coloca questões em torno das quais se percebe a
complexidade da tarefa tutorial ao indagar sobre a especificidade do pa-
pel do tutor, os alcances da sua tarefa e sobre a formação e avaliação des-
se profissional. Quanto à abordagem metodológica utilizada na educação
online, as pesquisas precisam avançar para a verificação da qualidade da
intervenção feita pelo tutor. Para as ações que dão suporte a validação
da sua presença no contexto de uma educação por vias informatizadas e
que transitam entre variadas instâncias da ciência à didática.
A partir dessa compreensão, a gênese desse estudo deu-se no in-
tuito de descrever e validar estilos de tutoria presentes em educação a
distância, a partir da fala, dos dizeres e dos fazeres dos profissionais que
estão (re)construindo caminhos, abrindo novas searas, confrontando-se
com novos e velhos desafios, e cuja ação mediadora confere significado
ao processo de ensino-aprendizagem por meio de ferramentas de inte-
ração. A função tutora está se constituindo na prática e, enxergando
esse educador como uma instância mediadora no processo de ensino
e aprendizagem. A Experiência de Aprendizagem mediada pode trazer
subsídios que ajudem a aprimorar a especificidade desse profissional da
educação.
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural contribui para
o entendimento da prática mediadora em processos educativos, tendo
a linguagem como instrumento de mediação. Através da ação media-
dora e dos critérios universais de mediação, como a intencionalidade/
reciprocidade, significado e transcendência, confere-se qualidade à in-
teração educativa. É possível que esses critérios possam ser empregados
em sistemas educativos não presenciais? Para a teoria citada, apenas o
ser humano pode exercer essa mediação em contato face-a-face. Seria
ela possível em distância espaço-temporal? Estariam os tutores atuando
nessa perspectiva? Como aproximar esse conceito de mediação às ati-
vidades de moderação, a partir de interfaces que se configuram como
novos canais de comunicação para a prática do ensino a distância?
Em processos educativos a distância, os instrumentos de comu-
nicação se transformam em instrumentos simbólicos de mediação, por
meio dos quais o sujeito constrói seu raciocínio, dinamiza múltiplas
habilidades e potencializa suas linguagens. Essa dimensão é alcançada
pela experiência interativa no grupo, do componente humano e de seu
processo de mediação.
Essa qualidade conferida ao processo educativo pode ser dinami-
zada pela inserção de um agente mediador no processo de aprendiza-
gem, com o papel específico de potencializar a autonomia, a motivação
para aprender e as singularidades de um processo que se constrói pela
interatividade do grupo. Nesse sentido, a presença do tutor foi o foco
da pesquisa desenvolvida pela urgência de definir e revitalizar um papel
57
que é o entrelace entre o que se configura em distância e proximidade

entre o ensinar e o aprender.
A análise dos resultados obtidos com a pesquisa dialoga com a
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, na qual, em seu arca-
bouço teórico, encontra-se a Experiência de Aprendizagem Mediada.
Nela, dá-se ênfase a presença de um mediador para que um processo
de interação seja realmente um processo educativo e advoga-se que a
mediação só pode ser exercida pelo ser humano.
Vislumbrar esse perfil mediador no tutor em ambientes virtuais é
possível, na medida em que as distâncias físicas, geográficas e temporais
possam comprometer a qualidade da interação na aprendizagem. A in-
tenção em validar a participação do tutor nesse cenário é por uma nova
cultura de aprendizagem, que não se dá via construção direta, mas em
uma interação que se faz a distância por meio de novas vias possibilita-
das por instrumentos mediadores de significação.
Pode a tutoria promover uma ruptura com o modelo tradicional
de educação? Martins (2003) ressalta a importância desse profissional
na educação. Segundo a pesquisadora, no sistema de EAD, o tutor tem
um papel fundamental, pois é por intermédio dele que se garante a
inter-relação personalizada e contínua do aluno no sistema e se viabi-
liza a articulação necessária entre os elementos do processo e a con-
secução dos objetivos propostos. Cada instituição que desenvolve este
processo de educação busca construir seu modelo tutorial, visando
ao atendimento das especificidades locais regionais, incorporando os
programas e cursos, como complemento às novas tecnologias. (MAR-
TINS, 2003)
Ao destacar o papel do tutor, é importante ressaltar as dimen-
sões em que atua e as estratégias que utiliza para promover a moti-
vação para aprender e a participação colaborativa. Essas estratégias
estarão delineadas no seu estilo de mediação. Para Dotta (2006) “a co-
municação precisa lançar mão de estratégias sígnicas que possam dar
conta de efetivar a interação verbal e superar os limitantes de ordem
técnico-espaço-temporal”. É a linguagem escrita quem dá suporte às
interações de aprendizagem online e isso requer uma adequação do

discurso como didática. A linguagem escrita torna-se uma manifes-
tação linguística entre a modalidade formal e a conversação. Nesse
aspecto, tanto o discurso empregado pelo tutor como o material didá-
tico deve primar por uma abordagem, na qual conteúdo/forma acione
o processo de aprendizagem de forma autônoma por meio de uma
dinâmica interlocutiva como conceituado no capítulo 3 deste livro.
Segundo Zimmermann (apud PETERS, 2003), pode-se consi-
derar estudantes autônomos somente quando estes são participan-
tes metacognitivos, motivacionais e comportamentalmente ativos de
seus próprios processos de aprendizagem. Já segundo Trindade (1992),
a EAD é uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, ba-
seada no postulado que, dadas sua motivação para adquirir conhe-
cimento e qualificações e a disponibilidade de materiais apropriados
para aprender, eles estão aptos a terem êxito em um modo de auto-
aprendizagem, desde que haja, como pressupõe Trindade, uma base
motivacional já instalada, de ordem sócio-afetiva fundamental para
o processo de construção do conhecimento. Contudo, o que é consta-
tado na prática é justamente a ausência dessa competência, verifica-
da através do elevado número de evasão, observado em EAD. Coelho
(2002) coloca que as principais causas da evasão em EAD são as faltas
de presencialidade, domínio técnico, reciprocidade da comunicação
frente às dificuldades de exposição escrita das idéias e do agrupamen-
to numa instituição física.
Como então estabelecer essa motivação para aprender em cur-
sos a distância? Pode a tutoria oferecer condições para o desenvol-
vimento da autonomia cognitiva por meio de uma ação mediadora?
Como promover um processo de comunicação entre os professores,
alunos e material didático de tal forma que todas as ferramentas tec-
nológicas disponibilizadas em ambientes virtuais de ensino contribu-
am para que o aprendiz saia de uma condição de dependência para a
de um perfil de aprendiz autônomo e colaborativo tão necessário em
EAD?
59
Tecnologias de comunicação: instrumentos simbólicos de

mediação
Para compreender as tecnologias de comunicação como ins-
trumentos simbólicos de mediação, antes se faz necessário conceituar
instrumento nesse contexto. Emprega-se o termo instrumento, enten-
dendo a tecnologia como um dispositivo que pode ser transformado
em elemento estruturante, se atribuirmos a ela uma visão substantiva
quanto ao seu emprego e uso na educação. Ainda que o uso da termino-
logia possa ser associado conceitualmente a um fazer instrumental, não
é essa a idéia que está sendo defendida aqui. Vygotsky (1991) utiliza a
expressão instrumento para definir um tipo de mediador externo. Para
o teórico, os instrumentos são ferramentas mediadoras dotadas cultu-
ralmente de significados para uso dos indivíduos, e através destes, os
influenciarem e modificarem o próprio ambiente cultural. Assim, a tec-
nologia por si não define seu uso, mas a concepção que subjaz a ela que
transformará esse recurso em instrumento simbólico de mediação. Por
tanto, considerar o potencial das tecnologias empregadas na educação
online não está restrito ao âmbito do fazer, da mera ferramenta, consi-
derando apenas uma ação sobre o objeto, entretanto articula-se como
mudança que se interioriza, que se transmuta em novas linguagens e
novas formas de interação.
A partir dessa concepção, as ferramentas de interação em cursos
online são compreendidas como dispositivos constituídos como canais
de comunicação, enfatizando a forma como são utilizados em ambientes
virtuais de aprendizagem e não no recurso em si. Não se estabelece aqui
uma visão tecnicista sobre sua utilização, mas justamente a reflexão que
deve ganhar vulto para transpor o uso tecnicista da máquina em edu-
cação e compreendê-la na sua possibilidade transformadora: enquanto
recurso é apenas um aparato que só amplia seu significado na ação do
homem comprometido com uma educação humanizadora.
O designer educativo de ambientes virtuais de aprendizagem deve
contemplar a cartografia de ferramentas para gestão, autoria e intera-
ção. Santos (2003, p.227) afirma que “o AVA precisa ser uma obra aberta,
na qual a imersão, a navegação, a exploração e a conversação possam

fluir na lógica da complementação”. Portanto, em processos educativos
a distância, os instrumentos de comunicação se transformam em instru-
mentos simbólicos de mediação, por meio dos quais o sujeito constrói
seu raciocínio, dinamiza múltiplas habilidades e potencializa suas lin-
guagens. Contudo, essa dimensão é alcançada por meio da experiên-
cia interativa no grupo, pelo componente humano e por seu processo
de mediação. Nesse ambientes, há uma preponderância de ferramentas
assíncronas, que pode se justificar pela importância da linguagem es-
crita no processo de ensino via ambientes virtuais. A linguagem escrita
é permanente e por meio dela cria-se a imagem do outro. Fiorentini
(2003) destaca a perspectiva dialógica presente nos textos educativos
escritos, destacando o papel da linguagem tanto na autoria do professor
na construção de material didático específico para EAD, quanto na ga-
rantia da qualidade da participação discursiva do aprendente. Espera-se,
como acredita Lledó (1999), que a reflexão proporcionada pelos discur-
sos escritos não se reduza a experiência textual no sentido estrito de
puro objeto físico ou virtual, porém promova o caminho do pensar, do
meditar, do compreender um mundo de significações teóricas, o qual
o leitor/aprendiz converta em tempo, ação, práxis, permitindo a inter-
subjetividade, transformando-a em consciência dialogante (FIORENTINI,
2003, p.15). Para Gonzalez e Domingos (2005) o homem vive em espaços
semânticos, a partir dos quais constrói a sua existência. Assim as ferra-
mentas assíncronas, como fóruns de discussão, permitem a interlocução,
o repensar de idéias, um espaço para se questionar, refletir, problema-
tizar, abordar temáticas específicas e ampliar o enxergamento destas a
partir de opiniões divergentes ou consensuais. Nas discussões assíncro-
nas, a interatividade é mantida pela constante retro-alimentação, pela
interação entre os participantes. A construção do conhecimento dá-se
por meio de rede de associações, leituras, vivências, depoimentos, argu-
mentações, que se constituem em verdadeiros espaços semânticos, onde
a linguagem delineia a presença intelectiva, emocional, social e cultural
do sujeito.
61
A partir dessa idéia, desdobra-se o processo de interação em que

as ferramentas de comunicação tornam-se instrumentos simbólicos de
mediação, por possibilitarem a construção de um discurso simultane-
amente singular e plural, pois comportam uma dimensão individual e
uma coletiva dos dizeres e saberes que ali são postados. A subjetividade
é imanente ao processo de educar. Não há como separar o aspecto sub-
jetivo da relação de ensino-aprendizagem, tendo em vista que o próprio
conhecimento é interpretativo. Isso significa que na relação aprenden-
te - objeto - ensinante- há não só o aspecto cognitivo, como também
o pensamento, sentimento, motivação, valores, crenças, cultura, tanto
de quem ensina, quanto de quem, no momento, aprende. A promoção
desses entrelaces, do encontro entre subjetividades, é possível através
da ação tutorial. Quando atenta a elementos presentes no ato educa-
tivo, vai além de um processo sistemático, palpável: enxerga o outro
constituinte desse ato. Qual desafio que essa abordagem traz para os
educadores e profissionais de EAD?
A complexidade da tarefa educativa e a especificidade do

papel do tutor online
Para Pimenta (2005), a identidade profissional se constrói a partir

de significação social e também da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. A formação adequada
do professor deve fornecer aos professores os meios para um pensamen-
to autônomo e autoparticipativo (NÓVOA, 1995). Esses pressupostos es-
tão presentes nos debates sobre a tarefa tutora. A partir dos elementos
pesquisados, passa-se da complexidade à especificidade da função de
tutor: O que significa ser tutor hoje?
Ouvir é uma das competências lingüísticas que permite atentar
para elementos que se encontram nas subjetividades das ações. Freire
(1994) observa a importância do ouvir o outro. “A escuta significa a dis-
ponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura
à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro”. Essa postura
permite compreender a complexidade da tarefa educativa, levando-se

em consideração a representatividade dos profissionais que demarcam
uma presença substanciosa em ações tutoriais. Moraes (2003) assinala a
complexidade referente a interatividade em EAD e observa que:
Dependendo da destinação social do projeto político-

pedagógico que se quer vivenciar na escola ou na aca-
demia, tem-se a interatividade e as potencialidades para
a emancipação ou para o ajustamento, a competitividade
e a empregabilidade em seus vários matizes na lógica da
dominação capital.
Assim, a cautela já ressaltada anteriormente, decorre da possibi-

lidade de se fazer uma educação a distância massificadora e que venha
a relativizar ou mesmo sucatear o papel do agente mediador, enxergan-
do-se somente o potencial da máquina e não do homem. Nóvoa (1995)
relata no prefácio de seu livro “Profissão Professor” que apesar do pro-
fessor estar presente em todos os discursos sobre a educação, a ele é,
muitas vezes, reservado o “lugar do morto”.
O que se propõe explicitar aqui é o cuidado que se deve

ter frente a constituição da identidade docente. “[...] a
identidade não é um dado adquirido, não é uma proprie-
dade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas
e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser
e estar na profissão” (NÓVOA, 1997, p. 34).
O lócus, onde se manifesta a construção da identidade tutor, en-

contra-se nas interfaces entre conceito e práxis, indivíduo e sujeito co-
letivo, na ação singular e plural em construção na própria dinâmica do
processo de ensino-aprendizagem. O esforço em identificar a concepção
de tutoria, não pelo que está desenhado no projeto de um determinado
curso, mas pelos elementos que se legitimam por meio do exercício da
63
mesma, confere a importância que deve ser dada ao educador, o qual

atua na função específica de tutor. A opção por empregar a palavra edu-
cador tem o objetivo de destacar seu conceito antropológico, o qual nos
remete a origem da palavra do latim educator – oris, como preceptor,
pedagogo, o que cria direcionado por valores, não apenas um neutro
transmissor de conhecimento (NÓVOA, 1995). Embora oriundo de uma
estrutura educativa presencial, que carrega consigo uma prática insti-
tucionalizada naquela modalidade, ao assumir o papel de tutor de EAD
, o educador busca reinventar uma nova práxis que se constrói nas rela-
ções intercambiantes presentes na educação em rede. Os educadores, ao
serem em relação aos outros, estabelecem conexões por meio das quais
vão atualizando suas práticas. São poucas as certezas que as orientam,
pois o acaso, como o devir, é aleatório, imprevisível e incontrolável e
constitui a subjetividade múltipla, não centrada e aberta às interpe-
netrações históricas e sociais (GOMEZ, 2004). Em sistemas educativos
informatizados, os dispositivos tecnológicos não podem se sobrepor a
tarefa educativa, devem sim incorporar-se a ela para a constituição de
um espaço virtual impregnado de saberes, falares, sentimentos, convi-
vencialidade.
Sendo o tutor online o profissional de educação habilitado na
área em que exercita a tutoria, que através de recursos midiáticos me-
deia a aprendizagem do grupo. É ele quem cabe a tarefa de constituir e
gerenciar o ambiente de aprendizagem. Segundo Pretti (1996, p.45),
O tutor constitui um elemento dinâmico e essencial no

processo ensino-aprendizagem, oferecendo aos estudan-
tes os suportes cognitivos, metacognitivos, motivacionais,
afetivo e social para que estes apresentem um desem-
penho satisfatório ao longo do curso. Deverá, pois, ter
participação ativa em todo o processo. Por isso, é impor-
tante que se estabeleça uma vinculação dialogal e um
trabalho de parceria entre o tutor, o professor/especialista
e a equipe pedagógica.
Essa definição comporta os saberes docentes pertinentes a uma

ação mediadora apoiada em uma base dialógica, assim como também
a interface do tutor com os outros profissionais que atuam na cons-
trução do projeto, sem perder a instância do que se deseja alcançar,
que é a experiência exitosa do estudante. Outro aspecto da importân-
cia de se pensar na função do tutor está no perfil que esse deve ter.
Para Arredondo (2003), pode-se dizer que o professor titular está mais
comprometido com o processo de ensino, enquanto o professor tutor,
como elemento facilitador e de ajuda pessoal, mais a disposição do
processo de aprendizagem do aluno, da sua autonomia e responsabili-
dade pessoal. Demo (1998) destaca a importância crucial do professor
em EAD:
(...) a teleducação não dispensa o professor, embora agregue

a seu perfil outras exigências cruciais, como saber lidar com
materiais didáticos produzidos com meios eletrônicos, traba-
lhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da
universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com siste-
máticas diversificadas de avaliação.
Gutierrez & Prieto (1994) estabelecem seis qualidades que o

professor/tutor necessita para sua atuação: possuir clara concepção
de aprendizagem; estabelecer relações empáticas com seus interlo-
cutores; sentir o alternativo; partilhar sentidos; construir uma forte
instância de personalização; facilitar a construção do conhecimento.
A tarefa tutora caracteriza-se por um conjunto de ações refe-
rentes ao acompanhamento sistemático do processo de ensino-apren-
dizagem em educação a distância. A tentativa de delinear perfis do
tutor encontra em Belloni (2001) o seguinte quadro:
65
Professor
concepção e
realização de cursos
e materiais
FORMADOR didáticos Pesquisador
função pedagógica, atualização contínua,
estímulo à investigação e
aprendizagem reflexão sobre a
através das própria prática
interações
PERFIS DO Tutor
Tecnólogo TUTOR orientação e
educacional avaliação da
especialização em aprendizagem a
tecnologias distância
educacionais
Monitor
Recurso exploração de
materiais
didático específicos, em
respostas às dúvidas grupos de
dos alunos aprendizagem
Figura 1 – Perfis do tutor

A partir dessa concepção, Villardi & Oliveira (2005) constituíram o

seguinte quadro de dimensões das competências do tutor ou professor
invisível.
Competências do professor invisível
Dimensões Competência para...
Interagir com os conteúdos e com o material didático, difun-
dindo-os e dinamizando-os.
Utilizar estratégias de orientação, acompanhamento e avalia-
ção (somativa e fomativa) da aprendizagem dos alunos, iden-
Pedagógica tificando as dificuldades surgidas e tentando corrigí-las.
Demonstrar rapidez, clareza e correção na resposta às per-
guntas e mensagens enviadas.
Estabelecer regras claras e definidas para o trabalho a ser de-
senvolvido.
Estar receptivo à inovação educacional, em especial àquela
que tem suporte nas tecnologias de informação e comuni-
cação.
Tecnológica Adequar as tecnologias empregadas e o material didático do
curso às diferenças culturais.
Dominar as ferramenas tecnológicas empregadas (“letramen-
to tecnológico”).
Conhecer o conteúdo do curso a ser ministrado.
Realizar intervenções didáticas com a frequência, a oportuni-
dade e a sequencialidade necessárias.
Didática Utilizar estratégias didáticas adequadas às diferenças cultu-
rais, para dinamizar discussões produtivas, para propor tare-
fas e para esclarecer dúvidas.
Propor e supervisionar atividades esporádicas, que comple-
mentem os conhecimentos teóricos do curso.
Redigir com clareza, tornando a compreensão do aluno o mais
próximo possível de sua intenção comunicante.
Desdobrar-se para compreender o aluno, por mais hermética
Linguística que possa parecer sua escrita.
Perceber falhas de comunicação, quer na elaboração do mate-
rial didático, quer na proposição das atividades, antecipando-
se às dificuldades dos alunos.
67
Traduzir o discurso científico para a forma narrativa, oferen-

cendo um estágio preliminar a partir do qual o aluno possa
chegar à compreensão do discurso científico.
Linguística
Decodificar o discurso escrito, a partir de suas marcas de ora-
lidade, buscando aproximar-se da intenção comunicante do
aluno.
Interagir com os alunos, de forma não-presencial, indi-
vidualmente e em grupos, encorajando-os e incentivan-
do-os, minimizando, desta forma, a evasão.
Estabelecer relações menos hierarquizadas, mais matri-
ciais do que na educação presencial.
Pessoal
Estimular a autonomia e a emanciçação do aluno, dele-
gando-lhe o controle da própria aprendizagem.
Estabelecer a dialogicidade, no sentido explicitado por
Paulo Freire, por meio de um discurso racional e comu-
nicativo.
Figura 2 – Competências do professor invisível
Para atender aos critérios propostos na pesquisa estabeleceu-se

uma nova taxonomia verificável por meio das ações executadas pelo
tutor. Foram então sistematizadas cinco categorias: competência inter-
pessoal, docência, comunicação, mediação e conhecimento tecnológico
a partir das tarefas executadas por tutores em diversos cursos online.
Essas áreas de atuação não são isoladas e nem únicas, são dimensões
que se inter-relacionam, se complementam e aqui se encontram desta-
cadas apenas para fins didáticos. Esses critérios foram definidos a partir
dos seguintes conceitos:
Docência: atividades que o tutor executa próximas da ação do-
cente. É necessário o conhecimento/formação na área em que tutora. A
formação específica dá sustentabilidade ao apoio às atividades focadas
nos conteúdos. O tutor realiza tarefas pertinentes ao trabalho docente,
como: avaliação, elaboração de exercícios e apoio a dúvidas, quanto ao
conjunto de conhecimento da disciplina que tutora.
Comunicação: atividades de feedback, voltadas para a informa-
ção. Na dimensão comunicação, destacam-se os aspectos voltados para
a não ruptura dos intercâmbios e para o fluxo da comunicação. Para que

o aluno não se distancie do processo. A educação é fundamentalmente
em um processo de troca entre pessoas.
Mediação: voltada para a intervenção no processo de aprendiza-
gem, busca da reflexão. Das tarefas classificadas na dimensão mediado-
ra, destacam-se a própria postura moderadora entre aluno e conheci-
mento, o incentivo à cooperação em grupo, o estímulo a reflexão crítica
e a preocupação com a qualidade das discussões em fóruns.
Competência interpessoal: o ouvir o outro, a empatia. A dimen-
são das relações interpessoais compõe o aspecto afetivo presente na
relação docente. É o vínculo que se constrói com o aluno e a informa-
lidade do trato diário e na linguagem utilizada. A informalidade é o
estabelecimento de uma relação dialógica, não-hierarquizante.
Conhecimento tecnológico: fluência no manejo e aplicação das
tecnologias e ferramentas inclusas em processos educativos. O conhe-
cimento tecnológico é necessário ao tutor para que possa utilizar as
tecnologias dispostas à tutoria, dentro de uma visão substantiva. São
instrumentos que permitem a construção de significados e não mero
aparato comunicacional. Assim, aliada ao conhecimento tecnológico,
está a concepção pedagógica. A análise dessa questão nos permite en-
tender que o uso inteligente do computador não é um atributo inerente
ao mesmo, mas está vinculado à maneira como nós concebemos a tare-
fa, na qual ele será utilizado (Valente,1997).
As dimensões complementam-se e fundem-se, delineando um
perfil de tutor ativo no processo a distância, com base na mediação.
Acreditando-se nisso, a Experiência de Aprendizagem Mediada deveria
compor os cursos de formação de tutores, pois uma releitura dessa
teoria pode enriquecer o cenário da EAD, por valorizar o desenvol-
vimento de competências cognitivas importantes tanto para superar
dificuldades de aprendizagem, quanto para potencializar uma atuação
consciente e autônoma dos discentes por meio de um agente media-
dor. Portanto, a mediação é a interlocução que confere significado à
aprendizagem.
69
Mediação: a interlocução que confere significado à

aprendizagem
A constituição de um espaço social em ambientes virtuais de

aprendizagem se dá via canais de comunicação ressignificados pela ação
humana. É pensando nessa simbiose entre sistemas, máquinas e homem
que se justifica a participação ativa do sujeito na construção do conhe-
cimento por meio da mediação.
Como são as pessoas que transformam, por meio do

aprendizado, dados e informações em conhecimento, a
necessidade de captar e gerir as necessidades de aprendi-
zado dos indivíduos torna as tecnologias da informação
particularmente apropriadas para lidar com o conheci-
mento (ROSSINI, 2007, p.34)
O uso de hipermídia caracteriza uma nova relação com o saber, o

homem transmuta a linguagem-máquina, conferindo-lhe um novo sen-
tido. A interface dos objetos de aprendizagem carrega em si uma dia-
logia entre o sujeito e o conhecimento mediatizado pelas tecnologias.
A sua estrutura constitui-se numa concepção pedagógica como aporte
à aprendizagem que se intenta. Porém, a educação prende-se apenas a
aspectos cognitivos e não pode prescindir do contato humano. Alunos
virtuais podem não ter dificuldades em aprender a partir desse contato
e outros podem prescindir da devida apropriação dessas novas formas
de aprendizagem. Moran (2005) comenta as tendências da educação
online, dizendo que “tanto na educação a distância acadêmica como na
corporativa é importante organizar processos de ensino-aprendizagem
adaptados a cada tipo de curso, a cada tipo de aluno”. O autor ainda
observa:
Muitos alunos têm dificuldade de trabalhar sozinhos só com
o computador, sem interação. Quanto mais adulto e avançado
no nível de aprendizagem, mais o aluno está pronto ou para a
aprendizagem individualizada ou para a colaborativa. Tem pesso-

as que gostam de seguir seu próprio caminho, de sentir-se livres
para escolher o que lhes parece melhor. São auto-dirigidos. Com
poucas indicações eles avançam. Outros alunos são extremamen-
te dependentes, precisam de monitoramento constante, de sentir
um orientador por perto. Outros aprendem melhor juntos, física
e virtualmente.
O referido autor destaca duas tendências de educação online, na

qual se pode observar o foco nas interações pessoais:
Alunos jovens, em fase de formação, como em um curso de gra-

duação, são sensíveis a estratégias que combinem presença física e
virtual, atividades individuais e grupais, desenvolvimento de pro-
jetos, atividades, práticas, produções. Se possível o curso ideal é o
bimodal, o mix de presencial e virtual, que é o caminho de muitos
cursos nos próximos anos. Se houver um predomínio de ativida-
des a distância individuais, convém marcar atividades grupais com
certa freqüência para manter os vínculos, a motivação, o senti-
mento de grupo. Mesmo nas atividades virtuais são importantes
as formas de comunicação como listas, fóruns e chats, onde eles
possam se expressar, participar, se tornar visíveis para os demais.
A instância mediadora, a qual se expõe neste estudo, é a que se

configura entre o que a tecnologia oferece e o potencial de aprendiza-
gem do aprendiz. É uma instância realizada pela ação intencional de um
agente humano em situações em que essas sejam requeridas. Esse com-
ponente humano se utiliza da pergunta, da indagação, das propostas
problematizadoras que auxiliem, tanto a compreensão de conteúdos es-
pecíficos, quanto a refletir sobre sua própria aprendizagem. O fluir dessa
relação tecida pela palavra, embora de caráter didático e metodológico
estabelece uma estreita relação entre linguagem, cultura e cognição.
Para Bouchard (apud ALMEIDA, 2000),
71
a mediação pedagógica implica um entrelaçamento entre con-

teúdos, estratégias, linguagens e formas de representação,
envolvendo aspectos didático-pedagógicos e técnicos. A me-
diação pedagógica pode afastar ou aproximar as pessoas, con-
forme variações do nível do diálogo entre o formal e o afetivo,
e da estrutura da linguagem entre rígida e flexível.
A compreensão da relação dialógica que permeia a educação é

entendida como perspectiva discursiva apoiada em processos de signi-
ficação. Para Freire (1980, p.82),
o diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo

mundo, para designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar
ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como
o caminho pelo qual os homens encontram seu significado en-
quanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existen-
cial.
Para Fonseca (1998) a revolução computacional exige mais co-

nhecimento, criatividade e inovação, atributos cognitivos que não se
pode adquirir pela percepção passiva e massificativa da informação.
A metodologia a ser empregada para o ensino e acompanhamento a
distância deve promover a autonomia cognitiva dos alunos para que se
tornem cada vez mais independentes do tutor e sejam também media-
dores dentro do grupo que atua. A mediação compreendida como en-
trelace das falas, a partir de um agente que potencializa esse processo,
encontra respaldo na Experiência de Aprendizagem Mediada, axioma
da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Essa teoria foi de-
senvolvida pelo professor Reuven Feuerstein e traz em seu sistema de
crenças uma fé enorme na ação mediadora do educador, que pode
chegar à modificabilidade estrutural cognitiva do educando.
Do contexto em que foi criada até os dias de hoje, a teoria avan-
çou para compreender não só as dificuldades de aprendizagem mais
severas, como para o desenvolvimento de competências voltadas para

uma atuação mais independente nas relações de aprendizagem que o
mundo hoje exige. Muitas empresas já se beneficiaram e se beneficiam,
aplicando a teoria nas relações de desenvolvimento profissional, vol-
tado para a preparação de profissionais mais flexíveis, mais adaptáveis
a novas metodologias e formas de trabalho e a estratégias de pensa-
mento necessárias a todo profissional.
A MCE explica o desenvolvimento humano não apenas em seus

aspectos biológicos, mas também sob o ponto de vista psico-
lógico e sociocultural, isto é, leva em consideração uma dupla
ontogenia: a biológica e a sociocultural. A MCE é o resulta-
do combinado de ambas. Num sentido mais amplo, a MCE se
baseia no conceito de crescimento humano, substancial a sua
natureza evolutiva e de transformação de suas potencialidades
cognitivas em habilidades de raciocínio e busca contínua de
soluções para os problemas de diversas ordens que se colocam
a sua volta. (FEUERSTEIN apud NOGUEZ, 2002)
As constantes e aceleradas mudanças na sociedade exigem um

indivíduo com competências pessoais que o auxiliem a compreender
e a dar respostas sob as suas ações na sociedade. Esse é o conceito de
inteligência que a teoria traz. Inteligência é o poder de mudar, a ca-
pacidade do indivíduo de se beneficiar da própria experiência para sua
adaptação às situações novas, adaptando seu comportamento ou atu-
ando em seu meio (Feuerstein, 1996). Não se pretende elucidar nem
validar a referida teoria, mas buscar no aporte teórico subsídios para
compreender a importância do papel intencional e ativo do tutor nas
relações dialógicas. A abordagem cognitivista que a Experiência de
Aprendizagem Mediada de Feuerstein apresenta ajuda a compreender
que o trabalho mediador requer estratégias de ordem cognitiva para
que o aprendiz possa potencializar ou aprimorar suas competências
para o aprender.
73
A escolha da Experiência de Aprendizagem Mediada do Professor

romeno Reuven Feuerstein, como marco teórico, reside na importância
que esta teoria dá ao diálogo intencional, com base em critérios de me-
diação. A mediação é entendida como a interação humana veiculada
por uma intencionalidade, uma significação e uma transcendência de
ações (GOMES, 2002, p.78). A EAM pode agregar valor ao processo de
ensino-aprendizagem em EAD, pois dá destaque às experiências apren-
didas de forma indireta, mediadas por um agente-mediador humano.
“por meio do conceito da experiência de aprendizagem mediada (EAM)
nós nos referimos à forma como os estímulos emitidos pelo meio são
transformados por um agente ‘mediador’” (FEUERSTEIN, 1980).
(...) uma cualidad de la interacción ser humano entomo que

resulta de los câmbios introducidos em la interacción por um
mediador humano que se interpone entre el organismo receptor
y lãs fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organiza, y
planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e in-
tensidade y los transforma em poderosos determinantes de um
comportamiento. (...) Cambia de manera significativa los três
componentes de la interacción mediada: el organismo receptor,
el estímulo y el próprio mediador. (FEUERSTEIN, apud SARMEN-
TO, 2000)
No escopo da abordagem sócio-histórica, aparece a proposta do

desenvolvimento humano a partir da ação mediadora. Gomes (2002),
comentando Vygostky esclarece que “para Vygotsky os instrumentos
fornecidos pela cultura, e não a ação em si mesma, colocam-se entre
o ser humano e o mundo, modificando ambos”. Assim, a Experiência de
Aprendizagem Mediada destaca-se como a interação entre o ser hu-
mano e seu meio sócio-cultural por meio de um mediador humano. É
definida como a qualidade de interação entre o organismo e seu meio,
provida da interposição intencional de um ser humano e é representada
pelo seguinte esquema:
Fonte: Apostila curso de PEI I, Fundação Luis Eduardo Magalhães
Figura 4 – Experiência de Aprendizagem Mediada
Esse esquema representa o indivíduo na sua singularidade; isto

se dá para destacar e não descartar todos os determinantes distais e
proximais que estão envolvidos no processo de desenvolvimento hu-
mano. Baseado nesse pressuposto, o esquema abaixo representa uma
adaptação da teoria na perspectiva de uma nova ecologia cognitiva que
são os ambientes virtuais de aprendizagem, compreendendo que a via
do ensino não é apenas bilateral, estabelecida na relação entre educador
– educando, nem que a aprendizagem é baseada apenas em respostas
à estímulos.
Fonte: Elaborada para o estudo em questão)
Figura 5 – Adaptação da Experiência da Aprendizagem Mediada

75
Assim, olhando-se para os raios que transitam entre os estímulos,

aluno e tutor, pode-se ver que apenas alguns sofrem interferência do
tutor, são mediados por este; outros, o aluno é capaz de compreendê-los
sozinho, em uma aprendizagem via direta. O material didático emprega-
do, as atividades solicitadas, a ação do professor são dispositivos exter-
nos para a aprendizagem. O tutor intervém nesse processo direcionan-
do, focando temas, discussões, conferindo complexidade ao processo,
quando observada essa necessidade, realizando uma intenção mediado-
ra que promove uma aprendizagem significativa, coletiva e que respeita
o aprendiz como centro do processo. Para Villardi & Oliveira (2005) “a
inclusão de múltiplas mediações – assim considerados os meios virtu-
ais – entre o professor e o aluno, além de estimular a autonomia deste,
pode tornar mais dinâmicos e prazerosos o desenvolvimento cognitivo
e a aprendizagem”.
Gomez (2004) traz o conceito freiriano, quando aborda a idéia
de círculo, como a circularidade dialógica da linguagem: “Pela inter-
net circulam a leitura e a escrita, criando outras narrativas, nas quais
a mediação é o eixo de um processo educativo, artístico, tecnológico
e científico gerado na rede.” (GOMEZ, 2004, p.44). A autora aproxima
o termo rede do termo linguagem para definir a expressão do prota-
gonismo que se espera do sujeito por meio de mediações lingüísticas e
semióticas. É no jogo interlocutório que o tutor medeia e exercita seu
potencial como agente dinamizador do processo. A construção mediada
do conhecimento fundamenta essa ação em critérios de mediação. Esses
critérios orientam as intervenções do tutor e se configuram em questio-
namentos, dos quais lança mão para fomentar a reflexão do indivíduo
ou determinado grupo.
Critérios de Mediação
Para a Experiência de Aprendizagem Mediada nem todo processo

interativo alcança o status de mediação. Para tal, três critérios são ele-
mentos imprescindíveis: Intencionalidade/Reciprocidade, Significado e
Transcendência. São critérios universais que, na falta deles, inviabiliza a

qualidade da mediação.
Intencionalidade e Reciprocidade: é o intuito que se deseja com-
partilhar com o mediado. O estabelecimento de uma relação de recipro-
cidade, de vínculo, de formação de um contrato didático. O reconheci-
mento do outro e de si mesmo no processo educativo.
Significado: a busca pelo significado envolve as crenças, valores,
laços, afetividade, expectativas, ideais de um grupo. Os significados são
construídos, mas interações, abrindo campo para as subjetividades dos
indivíduos (LANE, 1984).
Transcendência: é compreendida como as realizações de genera-
lizações, conceitualizações, aplicação do conhecimento em outro con-
texto, como também do comportamento do mediado no seu entorno
cultural.
Os outros critérios de mediação dependem das necessidades par-
ticulares do indivíduo ou de um grupo social:
• Mediação do sentimento de competência;
• Mediação da regulação e controle do comportamento por meio
do planejamento;
• Mediação do comportamento de compartilhar;
• Mediação da diferenciação individual e psicológica;
• Mediação da busca de objetivos e metas;
• Mediação do desafio;
• Mediação da conscientização do ser humano como entidade
em mudança;
• Mediação da procura por uma alternativa otimista;
• Mediação do sentimento de pertencimento.
Conhecendo previamente seus alunos, acompanhando o desen-

volvimento dos mesmos durante o curso, checando suas respostas, dú-
vidas, o tutor adequa seu estilo de mediação e utiliza perguntas que se
sustentam nos critérios mencionados. Embora ainda seja escassa a lite-
ratura sobre as melhores práticas para cursos virtuais, segundo Palloff
77
e Pratt (2004), está limitada à inclusão de ferramentas técnicas e não

na prática pedagógica centrada no aluno. O quadro abaixo foi elabo-
rado aproximando os sete princípios de Chickering e Gamson (PALLO-
FF e PRATT, 2004) aos critérios de mediação elencados acima. O Seven
principles of good practice in undergraduate education é um modelo
publicado em 1987, bastante utilizado para a avaliação de ensino como
meio de desenvolver uma lista de melhores práticas na educação on-
line. Essa sugestão revela a contribuição que a ação mediadora do tutor
pode oferecer para a experiência exitosa de um curso on-line. A cada
princípio foi estabelecido um critério de mediação. Essa aproximação
demonstra que no desenho da EAD, a presença intelectiva do tutor tem
ação direta para o êxito na aprendizagem do aluno.
Tabela 1 – Adequação dos Seven principles of good practice in un-

dergraduate education, Chickering e Gamson (apud PALLOFF & PRATT,
2004) aos Critérios de Mediação de Reuven Feuerstein.
Seven principles of good practice
Critérios de Mediação
in undergraduate education
(Reuven Feuerstein)
(Chickering e Gamson)
Princípio 1: a boa prática incenti- Mediação da busca de objetivos e metas
va o contato aluno-professor.
Encorajamento e orientação para estabe-
Os professores devem oferecer lecimento de objetivos. Planificação das
diretrizes claras para a interação ações.
com os alunos em relação a cum-
primentos de prazos e às orienta-
ções em geral.
Princípio 2: a boa prática incenti- Mediação do comportamento compar-
va a cooperação entre os alunos tilhado e Mediação do sentimento de
pertencimento
Os trabalhos de discussão bem
elaborados facilitam a cooperação A mediação do comportamento compar-
significativa entre os alunos. tilhado revela a necessidade intrínseca de
interdependência. Ênfase nos processos
cooperativos. É a promoção da compe-
tência em interações sociais.
A mediação do sentimento de pertenci-
mento é o reconhecimento por si e pelo
outro do grupo ao qual pertence.
Seven principles of good practice

in undergraduate education Critérios de Mediação
(Chickering e Gamson) (Reuven Feuerstein)
Princípio 3: a boa prática incenti- Mediação de Intencionalidade/Recipro-

va a aprendizagem ativa cidade, Significado e Transcendência
Utilização de técnicas de aprendi- Os critérios universais de mediação sen-

zagem ativa com projetos, simula- sibilizam a pessoa em relação à aprendi-
ções. zagem ativa.
Princípio 4: a boa prática dá fee- Mediação da conscientização do ser hu-
dback imediato mano como entidade em mudança
Os professores precisam disponi- A mediação é um componente da intera-

bilizar dois tipos de feedback: fe- ção, porém não se destaca como centro
edback sobre a informação e fee- da aprendizagem. Dosar a quantidade de
dback de reconhecimento. Devem mediação feita é muito importante para
atentar para atingir o equilíbrio que o aluno reflita sobre o seu cresci-
entre o estar atento e presente, mento. Avaliar e ser avaliado a partir de
mas sem intervir em demasia. um prognóstico mais dinâmico.
Princípio 5: a boa prática enfatiza Mediação da procura por uma alterna-
o tempo gasto em uma tarefa tiva otimista
Os prazos ajudam a administrar o Além da mediação para a planificação

tempo e funcionam como referên- das ações, destaco aqui a mediação do
cia para o processo de avaliação. otimismo. Muitos alunos acham que não
darão conta do prazo e tendem à pro-
crastinação. A mediação por uma alter-
nativa otimista traz aspectos afetivos e
motivacionais de seu comportamento.
Princípio 6: a boa prática comu- Mediação do desafio
nica altas expectativas
Provê o encorajamento para a procura da
Oferecer tarefas desafiadoras, novidade, da complexidade. Adaptação a
rompendo com o conceito de que mudanças e à perseverança.
a educação on-line não tem rigo-
rosidade.
Princípio 7: a boa prática respeita Mediação da diferenciação individual e

os diferentes talentos e as manei- psicológica
ras de aprender
Celebração da diversidade das pessoas.
Atentar para os estilos de aprendi- Da colaboração que cada um como pes-
zagem, diferenças culturais. soa pode oferecer. Das competências in-
dividuais.
79
Contrapondo ao que Palloff e Pratt (2004) afirma, ao dizer que

o aluno que precisa de mais intervenção do professor, provavelmente,
tenha mais sucesso em um grupo presencial que em um curso a distân-
cia, a Experiência de Aprendizagem Mediada permitirá que esse aluno
fortaleça a autonomia e vença os desafios de ser um aluno virtual, pois
não gera dependência, e sim dota o aprendiz de elementos cognitivos
voltados para a sua modificabilidade, para o estar aberto a aprender. A
aprendizagem é uma competência que está no indivíduo. Requer tanto
maturação do organismo, como também nas relações com o outro e
com o mundo que o cerca.
Para se instaurar uma prática mediadora, segundo a Experiên-
cia de Aprendizagem Mediada, a linguagem exerce função primordial.
É ela que medeia as discussões em fórum, chat e outras ferramentas de
interação. Antes, deve-se ter claro que a mediação é uma intervenção
usava em momentos específicos, baseados no conhecimento do grupo,
nos objetivos do curso que tutora, nas metas que se intenta alcançar e
no respeito às falas que ali se constituem. Essa característica, mais que
moderadora, incentiva o questionamento, o pensamento crítico, esti-
mula a discussão e promove o pensamento divergente. Um bom am-
biente de aprendizagem deve apresentar segurança e desafio. Segurança
para promover o espaço franqueado a todos e incentivo à participação.
Desafio para o aprofundamento das questões propostas, para refletir
criticamente, para buscar soluções alternativas.
Palloff e Pratt (2004) apresentam um guia para desenvolver boas
perguntas para discussão em cursos on-line baseado no livro Discussion
as a way of teaching, de Brookfield e Preskill (1999). A Experiência de
Aprendizagem Mediada destaca estilos de pergunta que podem orientar
a mediação do tutor. O quadro abaixo representa uma aproximação en-
tre as duas abordagens:
Tabela 2 – Comparativo da Discussion as a way of teaching, Brookfield e

Preskill (1999) com o Estilo de Interrogação, Feuerstein (1998)
Discussion as a way of teaching, Estilo interrogatório - Perguntas de

Brookfield e Preskill (1999) Mediação, Feuerstein, (1998)
• Questões que pedem maiores • Perguntas que exigem raciocínio lógico
evidências por parte dos mediados
• Questões que pedem esclareci- • Perguntas que esclarecem a intencio-
mento nalidade do mediador e tornam a tare-
fa mais significativa
• Perguntas para esclarecer o processo
de execução da tarefa
• Questões abertas • Perguntas para esclarecer o processo
de execução da tarefa
• Questões de ampliação ou • Perguntas que promovam o pensamen-
conexão to divergente
• Questões hipotéticas • Perguntas para o levantamento e com-
provação de hipóteses
• Questões de causa e efeito • Perguntas que estimulam a necessida-
de de precisão e exatidão
• Questões de síntese e resumo • Perguntas que incentivam a generali-
zação
À medida que se avança para a melhor compreensão do ato edu-

cativo em redes digitais, novas formas de ensinar e aprender confirmam
a necessidade de repensar a didática e as relações estabelecidas entre os
agentes desse cenário. Apresentar a mediação como componente cog-
nitivo obriga ao repensar da tarefa tutora e a reconhecer as implicações
que demandam a sua formação, ao design instrucional, dos ambientes
de aprendizagem e da própria concepção pedagógica do curso. O devir
é construído pelas ações que se implementam agora. Não se pode ide-
alizar as figuras centrais, que se encontram em cada ponto da rede. Há
de se conhecer profundamente quem é o aluno virtual, para efetivar
uma prática que venha ao encontro de suas necessidades. Nem idealizar
estruturas educativas que não contemplem a realidade educacional que
a sociedade atual enfrenta. No emaranhado dessa rede encontra-se a
81
figura do tutor e o grande potencial que oferece à promoção de cons-

trução de saberes coletivos.
Ao reconhecer uma instância mediadora na prática laboral do
tutor, destaca-se a importância de ser um tutor-mediador, cujo trabalho
se volte não somente para o acompanhamento da aprendizagem, mas
para que, no meio de tanto recurso didático, a motivação seja o próprio
desejo de aprender, seja o protagonismo exercido nas interações com
o grupo e nos momentos específicos pela figura ímpar do educador.
Assim como não se fragmenta o humano, não podemos retirar do tutor
a essência do seu papel docente, com ênfase nos processos mediados
que, embora em um sistema caracterizado pelas tecnologias, queira-se
propor uma educação humanizadora. A partir dos pressupostos do que
a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural considera ser um pro-
cesso educativo mediacional, o tutor pode elaborar um planejamento da
mediação a partir dos objetivos traçados a cada atividade ou proposta
de um dado curso. Para descrição dessa tipologia tutorial, desenhou-
se o seguinte mapa cognitivo que contempla especificamente o tutor
como mediador:
Com ênfase nos critérios universais, o tutor dinamiza o grupo a

partir da interlocução que efetiva com perguntas, buscando a reciproci-
dade do grupo, deve ficar atento às respostas, aos silêncios e utilizar os
demais critérios, quando observar a necessidade de acionar os mesmos,
focando no grupo ou em um indivíduo. A adequação dessa dinâmica
permite acompanhar, potencializar, graduar a complexidade das tarefas,
da interlocução do grupo a partir de um feedback intencional. O papel
do tutor resgata o valor da instrução pedagógica de forma emanci-
padora se comprometido com uma ação mediadora para o pensar. O
professor na virtualidade requer competências técnicas, didáticas, me-
todológicas agregadas a um saber docente, que zele pelo componente
humano e que prime pelo encontro harmônico das intersubjetividades
das pessoas.
Na Educação on-line, critérios que auxiliem o aprendiz a lidar em
novos contextos educativos devem ser intensificados. A mediação do
sentimento de pertença é fundamental para que todos transitem em
ambientes virtuais de aprendizagem, superando possíveis dificuldades
quanto a linguagem e forma de interação. A esse critério une-se o da
mediação pela diferenciação individual: cada membro participante tem
seu estilo e ritmo de aprendizagem, o qual deve ser respeitado dentro
do grupo que atua. Nessa tipologia, a dimensão mediadora direciona
todo o trabalho do tutor nas demais dimensões que atua, não se so-
brepondo, mas se tornando o elo que rompe com a dicotomia entre o
ensinar e o aprender que a distância pode acarretar. A tarefa tutora olha
para a aprendizagem não como produto, certeza dogmática, mas como
aprimoramento da investigação sistemática, em um ciclo de constan-
te aprendizagem. É essa nova cultura docente que deve ganhar corpo,
pois atuar como tutor mediador extrapola o conhecimento específico de
conteúdos ou tecnológicos e resvala na natureza sensível do educador.
Em destaque, é fundamental que o tutor enriqueça-se com sub-
sídios teóricos voltados para a compreensão do processo de aprendi-
zagem e da intervenção que pode realizar nesse processo, que seja um
pesquisador na sua área de atuação, devido a constatação de pouco
83
referencial teórico voltado especificamente ao trabalho tutorial. Além

dessas competências, deve aprimorar constantemente sua fluência tec-
nológica, analisando o impacto que novas tecnologias possam promover
ao serem incorporadas a EAD. Manter a essencialidade do seu trabalho:
o olhar zeloso pelo outro. O encurtamento da distância em EAD não é a
aproximação no tempo e espaço, mas a construção de entrelugares que
aproximem o ensinar do aprender.
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89
Capítulo 4
Avaliação de interações na aprendizagem
colaborativa criativa na web
Deller James Ferreira

Resumo
A interatividade na aprendizagem colaborativa na Web é um vas-

to objeto de estudo em pesquisas recentes em educação. Vários autores
inspecionaram transcrições de discussões on-line, com o intuito de in-
vestigar a construção do conhecimento colaborativa, via Web. Contudo,
existem poucas pesquisas que endereçam a construção do conhecimen-
to colaborativa na resolução de problemas que evocam a inovação, a
qual é direcionada para a busca de uma solução criativa. Neste capítulo
é proposto um método para análise de processos interativos em função
da inovação, criatividade e produção do conhecimento, contemplando
a teoria dos atos da fala. O texto aborda a questão das novas estratégias
pedagógicas necessárias para a gestão do trabalho pedagógico na sala-
de-aula virtual.
Introdução
A crescente difusão das tecnologias de informação oferece novas

abordagens para a educação a distância. O meio computacional oferece
uma alternativa flexível para a aprendizagem, na qual alunos benefi-
ciam-se de interações significativas, oportunidades para a reflexão, e
conveniência de aprender a distância. A disponibilidade de ferramentas
digitais para o acesso rápido, confiável e barato da informação torna
possível a elaboração de novas formas de aprendizagem, baseadas em
trocas de mensagens síncronas ou assíncronas em ambientes educacio-
nais na Web. Práticas educacionais vigentes no Brasil e no exterior refle-
tem uma crescente adoção de ferramentas educacionais para promover a

aprendizagem colaborativa na Web. E-mails e fóruns são as ferramentas
mais comuns para a troca de mensagens on-line entre alunos e alunos
e professores, sendo a comunicação assíncrona e textual. Comunicações
textuais, como meio para intensa troca de mensagens, permitem que
todo um episódio colaborativo seja armazenado e reconstruído.
A disponibilidade de protocolos escritos provê um registro fiel das
transações de aprendizagem e instrucionais em determinado momento
de uma discussão on-line. Isso torna possível o projeto de metodolo-
gias que avaliem a qualidade da aprendizagem, durante um curso ou
atividade, correlata aos produtos que os participantes desenvolveram
colaborativamente e aos processos interativos e cognitivos subjacentes
às discussões realizadas textualmente.
Metodologias na área de aprendizagem colaborativa na Web são
construídas sob tradições de pesquisa como a antropologia, sociologia,
lingüística e ciência da comunicação, que são devotadas ao entendi-
mento da cultura e da linguagem (Stahl, 2005). Teorias sócio-culturais
foram importadas de campos cognatos como base para a aprendizagem
colaborativa na Web, sugerindo que a aprendizagem ocorra em nível
individual e social. Vygostky (1978) é a maior influência nesta área. Este
autor elaborou uma teoria sociocultural, na qual a experiência social da
linguagem é vista como maior fator de influência cognitiva.
O desenvolvimento da razão têm sido um importante objetivo
educacional. Embora a psicologia tradicional tenha descrito a racio-
nalidade em termos de regras lógicas, um número de argumentos da
psicologia cognitiva atual aponta para a necessidade de vislumbrá-la
como uma prática social (Resnick et alli., 1993). Para Vygotsky (1978)
toda função mental superior se dá, em nível externo, antes de ser inte-
riorizada.
Na aprendizagem colaborativa via Web, o foco é a racionalidade
verbal descrita em uma representação textual digital. A aprendizagem
colaborativa na Web é caracterizada como dialógica (Schire, 2006) e o
entendimento do discurso eletrônico, nas suas dimensões cognitiva e
91
interativa, é central para o desenvolvimento de processos de mediações

instrucionais a distância.
A mudança conceitual e obtenção de um conhecimento mais
aprofundado e partilhado são objetivos educacionais na solução de
problemas conjuntos. É esperado que alunos construam significados re-
lacionais de modo incremental por meio de interações. Tais objetivos
podem ser melhor alcançados, quando alunos engajam-se em diálogos
racionais e intencionais, baseados em discussões democráticas. O discur-
so é transformativo, sendo o meio pelo qual o conhecimento é racional-
mente transformado, criticado e partilhado.
Vários pesquisadores investigaram o processo dialógico de cons-
trução do conhecimento colaborativo via Web (Rattlef, 2007; Bereiter e
Sacardamalia, 2003; Gunawardena et alli., 1997; de Wever et alli., 2006;
Stahl, 2005). Em geral, suas pesquisas provêem subsídios para a análise
de informações que não se situam em nível superficial do discurso vir-
tual, provendo evidências convincentes acerca da aprendizagem e cons-
trução do conhecimento ao longo do processo colaborativo. Contudo,
poucos autores incorporam a criatividade a modelos dialógicos.
A interação subjacente à conversação é, geralmente, vislumbrada
como uma forma dos alunos construírem colaborativamente aproxima-
ções sofisticadas de conceitos científicos, por meio de um refinamento
gradual de significados parciais e ambíguos (Rochelle, 1992). O consenso
entre os alunos em colaboração é buscado pelo exame e esclarecimento
de pontos de conflito ou aspectos duvidosos em função de sua validade
e veracidade. Neste caso, os alunos estão construindo um conhecimento
que já e estabelecido culturalmente ou resolvendo um problema, cujas
possíveis soluções, incluindo sua solução ótima, são conhecidas. Assim
sendo, a análise das interações entre os alunos pode ser realizada com
base em resultados culturalmente estabelecidos e previamente conhe-
cidos pelo professor.
Há uma necessidade de se expandir as formas de análise de dis-
cursos digitais no sentido de abarcar a solução de problemas inéditos. A
educação, nesse sentido, visa a inovação, na qual soluções não são pre-
viamente conhecidas. Deste modo, o diálogo deve incorporar e explici-

tar a criatividade verbal aliada a racionalidade, possuindo uma natureza
exploratória além de crítica, sendo que pode haver mais de uma solução
correta com diferentes critérios de avaliação. Critérios estes a serem
usados na tomada de decisão na escolha da melhor solução. Além da
busca de um conhecimento mais profundo é almejada a originalidade.
Neste trabalho é proposta uma metodologia para a análise de
aspectos interativos e cognitivos, que emergem em diálogos via Web,
entre alunos que se propõem a construir o conhecimento colaborati-
vamente com o intuito de obter soluções criativas para uma classe de
problemas correlatos à educação para a inovação.
Material e Métodos
Bereiter e Scardamalia (2003) definem a construção do conheci-

mento como uma tentativa de melhoria do conhecimento, consideran-
do idéias em respeito à seus pontos fortes, fracos, aplicações, limitações
e potencial para desenvolvimento posterior. Em ambientes computacio-
nais para a construção do conhecimento, alunos abordam problemas
sob múltiplas perspectivas, engajam-se em um discurso para reconstruir
suas idéias e trabalham, colaborativamente, para o avanço do conheci-
mento. O conceito de construção do conhecimento refere-se ao esforço
coletivo para o avanço e elaboração de artefatos conceituais.
O conhecimento é articulado e interpretado ao invés de assimi-
lado por transmissão, em um processo que requer que o aluno trabalhe
no limite de sua competência intelectual e progressivamente busque se
superar, almejando cada vez mais altos padrões de performance. Embo-
ra o discurso não seja a única forma de construção do conhecimento,
é central para o processo de construção do conhecimento. A aprendi-
zagem é um processo interativo, no qual alunos adquirem habilidades
comunicativas e desenvolvem suas habilidades mentais dialogicamente,
seguindo regras de um diálogo democrático e com o intuito de resolver
problemas. Por meio do discurso, alunos identificam suas próprias idéias
93
e as comparam e contrastam com as de outros alunos. Os alunos perse-

guem o propósito de superar continuamente seus resultados e os resul-
tados de outros alunos e se comprometem a partilhar o conhecimento
pela racionalidade e não acatar idéias pelo conformismo.
O termo aprendizagem na aprendizagem colaborativa, usualmen-
te, se refere a processos cognitivos relacionados ao entendimento e à
aquisição do conhecimento do indivíduo. Contudo, existem trabalhos
em que o aspecto colaborativo amplia o conceito de aprendizagem para
a interação grupal. Stahl considera a existência de um conhecimento
grupal, o qual não pode estar em nenhuma mente individual, mas que é,
interativamente, obtido pelo grupo e pode persistir em artefatos físicos
ou simbólicos (Stahl, 2005). O conhecimento grupal não pode ser con-
siderado como um tipo de média entre os componentes do grupo, não
é, meramente, um acordo sobre conhecimentos prévios, nem tampou-
co uma sobreposição de conhecimentos individuais. O conhecimento
grupal é construído por meio das interações dos membros individuais
do grupo, não somente pela soma dos esforços dos indivíduos. É uma
propriedade emergente do discurso e interação, a qual não é, necessa-
riamente, reduzível às opiniões e entendimento dos indivíduos. Alunos
em colaboração resolvem problemas baseados em um conhecimento
partilhado, havendo, concomitantemente, as perspectivas individual e
grupal. Neste caso, tanto os processos de construção individual, quanto
os processos de construção grupal são levados em conta. A construção
conjunta do grupo e aquisição individual do conhecimento são enten-
didas como dois conceitos distintos (Dillembourg, 1999). Desse modo,
fica clara a importância dada aos processos que geram e transformam o
conhecimento, considerando ambos pontos de vista, individual e social,
tendo-se sempre como pano de fundo suas inter-relações.
Neste trabalho enfocamos a construção do conhecimento alia-
da à criatividade. São considerados problemas com diferentes soluções
plausíveis e desconhecidas. Enquanto alunos possuem o comprometi-
mento de resolver problemas para ir além de conhecimentos e entendi-
mentos pré-existentes. O discurso digital deve ser examinado por meio
da investigação de processos colaborativos, no qual um conhecimento

novo é desenvolvido por meio do diálogo. Tendo em vista que o foco
principal não é a transmissão de conhecimento cultural de uma geração
a outra, mas sim a produção do conhecimento. Para alcançar este ob-
jetivo buscamos fundamentação no modelo de análise de interações de
Gunawardena e col (1997), nas habilidades cognitivas relativas a criati-
vidade propostas por Guilford (1984) e no atos da fala (Habermas, 1997;
Austin, 1962; Searle, 1979; Hymes, 1974).
Modelo de Análise de Interações em Ambientes Colaborativos
O modelo de análise de interação Gunawardena (1997) é utilizado

neste trabalho como ponto de partida para a investigação da constru-
ção social do conhecimento em ambientes assíncronos de comunicação
no computador. Neste modelo, os alunos se engajam em cinco fases de
produção conjunta do conhecimento.
1. Fase de compartilhamento e comparação da informação. Re-
ferente ao acesso da mesma referência bibliográfica ou banco
de dados, intersubjetividade na interpretação literal, gerencia-
mento de grande quantidade de informações e seleção de in-
formação relevante. Relativa à descrição da origem, contexto,
definição, intenção e propósito de uma questão e à colocação
de novas questões. Colocação de um fato, conceito ou teoria.
Explicação de uma opinião, esclarecimento de um desentendi-
mento ou o não entendimento de um conceito.
2. Fase de descoberta e exploração de inconsistência entre idéias.
Nesta fase, se há uma contradição, o aluno deve colocar uma
opinião ou evidência substituta ou diferente. Há também defe-
sa de declaração anterior com uma evidência ou interpretação
posterior, verificação de uma hipótese ou opinião alheia, rea-
lização de avaliação ou julgamento sobre um ponto de vista,
conclusões amplas deduzidas a partir de interpretações prévias
e sugestões de modificações de planos de ação.
95
3. Fase de negociação do significado e co-construção do conhe-

cimento. Tentativa de chegar-se a um acordo ou entendimento
consistente sobre um assunto ou solução de um problema. Re-
lacionada às ações de refinar, revisar e melhorar uma idéia de
forma conjunta. Organização e integração de idéias diferentes,
generalização ou resumo e estabelecimento de uma conclusão
consistente.
4. Fase de teste e modificação do conhecimento gerado na fase
anterior. Fase relacionada à reflexão utilizada acerca da estra-
tégia de resolução de problemas.
5. Fase de aquiescência e aplicação do conhecimento construído.
Referente à criação de uma regra geral e aplicação a um con-
texto novo, busca da intersubjetividade da solução, avaliação
do grupo e realização de comparações com outras abordagens.
O modelo descrito anteriormente considera, além de processos

interativos, processos cognitivos subjacentes. Contudo, sem endereçar
diretamente habilidades cognitivas relacionadas à criatividade. A cons-
trução criativa do conhecimento é, fundamentalmente, um processo
social por natureza. Inovações são co-construções que surgem a partir
de relações inter-pessoais. Este processo pressupõe altas competências
cognitivas dos participantes (Paavola e Hakkarainen, 2005). Deste modo,
do ponto de vista de criação do conhecimento, além do pensamento
crítico, lógico e avaliativo, devemos vislumbrar outros processos mentais
relativos a processos de descoberta.
Habilidades Cognitivas Relacionadas à Criatividade
Na criação criativa de problemas, alunos evocam habilidades cog-

nitivas, como:
• Reconhecer padrões, porque usualmente caos e complexidade
são causados por padrões simples, que quando reconhecidos
levam à solução do problema;
• Ver de outros modos, que significa procurar por padrões a par-

tir de diferentes perspectivas: lógica, organizacional, procedi-
mental, experimental, holística, especulativa etc.
• Fazer conexões, idéias criativas são o resultado da sinergia que
ocorre entre pensamentos;
• Tirar vantagem de uma chance, o que significa calcular riscos.
Deste modo, tira-se proveito de uma oportunidade, que pode
permitir caminhar na direção de uma solução criativa.
Visualizando a criatividade sob a perspectiva de tarefas relaciona-

das à solução de problemas uma variedade de habilidades caracterizam o
processo criativo. De acordo com Guilford (1984), há quatro habilidades
principais, que são: fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração. A
fluência é a produção de múltiplas definições para um problema, alterna-
tivas, idéias ou soluções. A probabilidade de se achar uma idéia frutífera
aumenta de acordo com o número de idéias geradas. Os alunos direcio-
nam seus pensamentos na geração de idéias não convencionais. Flexibi-
lidade é a habilidade de processar idéias de diferentes formas, dado um
mesmo objeto, imagem ou símbolo. É a habilidade de abandonar velhas
formas de pensar e iniciar distintas direções. A flexibilidade é adaptativa
quando é objetivada a solução de um problema específico, desafio ou
dilema, sendo especialmente importante, quando métodos lógicos não
proporcionam resultados satisfatórios. O pensamento flexível evoca, por
exemplo, mudanças conceituais, contradições, diferentes pontos de vista,
planos alternativos, abordagens diversas e diferentes perspectivas de uma
mesma situação. A originalidade significa fugir do óbvio e lugar comum
ou romper com velhas formas de pensar. Idéias originais são usualmente
descritas como únicas, surpreendentes, revolucionárias e não conven-
cionas. As analogias e as metáforas estão relacionadas à originalidade,
podendo ser usadas para sugerir comparações, que ofereçam soluções. A
elaboração é o refinamento de uma idéia; é o que os pesquisadores, usu-
almente, chamam de “amadurecer uma idéia”. Uma idéia é transformada
em uma idéia mais complexa, enriquecida por detalhes.
97
Atos da Fala
A teoria da ação comunicativa de Habermas é fundamental para

o entendimento da construção do conhecimento, a qual emerge da in-
teração em ambientes colaborativos na Web. Habermas (1997) postulou
que o conceito da comunicação racional é baseado na experiência ad-
vinda da força irrestrita, unificadora e consensual da fala argumentati-
va, na qual participantes sobrepujam suas visões subjetivas. Para Haber-
mas, uma comunicação compreensiva, confiável e apropriada é o que
implica em um entendimento mútuo entre as pessoas. Na teoria da ação
comunicativa de Habermas (1997), o discurso é situado em um contexto
social, no qual são subjacentes normas de comunicação. Contudo, estas
normas devem obedecer a um ideal democrático. Participantes em um
discurso social possuem oportunidades iguais para iniciar e sustentar a
comunicação. Todas as formas de coerção devem ser eliminadas para
que haja uma redefinição conjunta de regras, que permitam a todos dia-
logarem a partir de bons argumentos. Em outras palavras, regras devem
ser redefinidas de maneira racional, tornando a comunicação um siste-
ma democrático de trocas. Este autor advoga a favor de uma situação
ideal de comunicação, na qual a comunicação é democrática, havendo
oportunidades iguais para atores sociais se comunicarem de modo não
distorcido.
A comunicação orientada por um objetivo, no qual a mensagem
possui uma intenção subjacente e a racionalidade do discurso proposta
por Habermas são a base para a teoria dos atos da fala. Na teoria dos
atos da fala proposta por Austin (1962) e Searle (1979), atos da fala
relacionam mensagens em seqüências de discussão. A noção de atos
da fala foi desenvolvida a partir da observação de Austin de que nem
todas as sentenças são simplesmente a colocação de fatos, algumas são
performativas. Austin definiu uma sentença como sendo performativa
quando em uma sentença ou parte dela está sendo executada uma ação.
De acordo com Searle, é executado um ato da fala quando ao dizer-
se algo é executada uma ação. Para Searle o ato da fala é a unidade
lingüística básica de comunicação e significado e esses atos produzem

consequências entre os participantes de um discurso.
No presente trabalho também evocamos o trabalho de Hymes
(1974). Hymes identificou formas nas quais a linguagem é determina-
da culturalmente. Para esse autor, a linguagem é constituída por atos
sociais, sendo um produto cultural e uma ferramenta para membros de
um grupo se comunicarem. Hymes propõe ir-se além dos atos da fala
- unidade de análise, definindo uma hierarquia aninhada de unidades
de análise chamada por ele: situação da fala ou situação comunicativa,
evento comunicativo e ato comunicativo. Nesta hierarquia atos comu-
nicativos fazem parte de eventos comunicativos, que por sua vez estão
contidos em situações comunicativas. A situação comunicativa é o con-
texto, no qual a comunicação ocorre.
Resultados
Com base no referencial teórico abordado anteriormente é pro-

posto um modelo original de análise de processos interativos em função
da inovação, criatividade e produção do conhecimento. Temos como ca-
racterística fundamental deste modelo a interação entre os alunos, esta
vista como atos comunicativos com o propósito de prover mais subsídios
ao entendimento de processos individuais e suas características intera-
tivas. As interações são mediadas pela tecnologia e pela linguagem. A
mediação tecnológica provê uma base persistente e compartilhada de
representações. Deste modo, permite que o conhecimento colaborativo
seja construído e que reflexões acerca de sua criação sejam elaboradas,
enquanto a linguagem é o meio para que o entendimento mútuo seja
obtido e para que o pensamento racional seja expresso.
Como instanciação do conceito de situação ideal de Habermas,
formulamos o modelo como condições para uma situação ideal de
aprendizagem. Descartamos, como Habermas, a coesão e qualquer for-
ma de ideologia, exceto a força do bom argumento, o qual possui como
pano de fundo o compromisso dos alunos com o avanço e criação do
99
conhecimento. A avaliação do professor não ocorre em função de uma

solução ótima, sendo sua análise processual. As discussões não são cen-
tradas na verdade, mas sim nos processos subjacentes a sua obtenção.
Processos estes considerados sob uma ótica de crítica livre, objetividade
e racionalidade individuais, imersos nas matrizes histórico-culturais do
aluno e englobados pela situação colaborativa proposta pelo professor.
Como uma forma de melhor entender os processos interacionais
da aprendizagem colaborativa na Web, propomos uma extensão das
idéias providas anteriormente sobre aprendizagem colaborativa pela
teoria dos atos da fala. A teoria dos atos da fala (Habermas, 1997; Hy-
mes, 1974; Searle, 1979; Austin, 1962) fornece uma meio sistematização
para as mensagens on-line a serem avaliadas, devidamente embasada
teoricamente. Esta sistematização provê uma base para o desenvolvi-
mento de categorias de análise e sua fundamentação alia-se, de modo
consistente, às idéias sobre aprendizagem colaborativa adotadas neste
trabalho.
O modelo proposto é um refinamento das fases de colaboração
propostas por Gunawardena, no sentido de acoplar e destacar atos co-
municativos individuais e suas características interativas, ambos refe-
rentes ao processo criativo conjunto. De acordo com a divisão de uma
situação comunicativa por eventos e ações, realizada por Hymes, tais
atos comunicativos são parte integrante de eventos (fases do modelo de
Gunawardena), que, por sua vez, integram uma situação de aprendiza-
gem. Deste modo, o professor possui um instrumento em nível individual
e grupal para realizar suas avaliações sobre o processo de aprendizagem
situado na resolução de um problema. A seguir, serão descritos os atos
comunicativos, os quais propiciam uma análise do processo de criação
do conhecimento colaborativo em nível individual:
1. Verificação da veracidade. Dado fato é verdadeiro ou falso?
Dado estado existe?
2. Decisão. Qual fato X ou Y é verdadeiro? Conclusões a partir de
hipóteses. Estabalecimento de critérios.
3. Formação de conceito. Quem? Quando? Onde? Por quê?
4. Especificação de feição. Quais propriedades de uma entidade?

5. Quantificação. Quanto?
6. Definição. Do que se trata?
7. Comparação. Metáforas, analogias e comparações diversas de
acordo com determinados critérios.
8. nterpretação. Qual conceito ou afirmação pode ser inferida
de um padrão de dados estático ou dinâmico,chegando a
conclusões primárias ou finais?
9. Dedução. Antecedente ou consequente lógico.
10. Instrumentalização. Plano, fonte, objeto ou procedimento
que permite que objetivos sejam alcançados.
11. Checagem da Informação. Avaliação de fontes e qualidade da
informação.
12. Avaliação da consistência. Exame de pensamento na busca
por contradições.
13. Re-direcionamento. Reorientação. Transformação e Redefini-
ção conceitual.
14. Especulação. Abdução.
15. Análise da relevância. Identificação de elementos, proprieda-
des e relações relevantes de acordo com critérios de relevân-
cia.
16. Consideração de diferentes pontos de vista. Ver idéias e obje-
tos de distintos pontos de vista. Diferentes contextos.
17. Produção fluente. Produção de idéias múltiplas, alternativas e
soluções.
18. Produção original. Extrapolação.
19. Elaboração. Aprofundamento do conhecimento. Detalhamen-
to. Complexidade de inter-relações internas.
20. Integração. Combinação e integralização de idéias. Síntese.
21. Organização Convergente. Constatação de pertinência a uma
classe. Associações. Caminho delineado e seguido.
22. Organização Divergente. Constatação de exclusão a uma clas-
se. Vários caminhos delineados.
101
Em seguida, serão descritos os atos comunicativos, que permitem

uma análise do processo de criação do conhecimento colaborativo em
nível grupal, refletindo as feições interativas de atos individuais:
1. Explicação. Fundamentar uma opinião. Esclarecer um desen-
tendimento ou conceito difuso. Compartilhar informação.
2. Defesa. Defender afirmação anterior com evidência ou inter-
pretação posterior.
3. Ataque. Avaliar hipótese ou opinião alheia.
4. Desafio. Desafiar outros para engajarem-se na discussão gru-
pal.
5. Inconsistência. Inconsistência de idéias, conceitos ou afirma-
ções.
6. Discordância. Identificando áreas de desentendimento na
busca de um plano de ação.
7. Questões. Perguntando e respondendo no sentido de avaliar a
extensão do desentendimento.
8. Avanço. Mudança de posição dos participantes e avanço dos
argumentos e considerações.
9. Co-construção do conhecimento. Integração do conhecimen-
to. Síntese conjunta. Obtenção de um “conhecimento grupal”.
10. Reflexão conjunta. Acomodação de metáforas e analogias.
11. Teste. Teste e modificação da co-construção obtida em con-
fronto com informações, dados coletados ou experiências
pessoais.
12. Aplicação. Aplicação do novo conhecimento.
13. Meta-cognição. Reflexão acerca do processo de produção do
conhecimento.
14. Intersubjetividade. Intersubjetividade da solução, garantindo
que todos integrantes partilhem a solução.
O professor deve estabelecer uma situação de aprendizagem con-

textualizada, que promova a passagem dos alunos pelos eventos propos-
tos. Tal situação deve ter como referência a situação ideal do modelo.
Contudo, pode haver uma dinâmica situacional, na qual a seqüência dos

eventos não seja rigorosamente seguida.
Considerações Finais
O presente trabalho aplica-se a ferramentas textuais de comuni-

cação assíncronas, como os fóruns de discussão. Tais ferramentas forne-
cem um suporte computacional para a argumentação em nível de troca
de mensagens textuais, geralmente, encadeadas em ordem cronológica.
Alunos resolvendo problemas colaborativamente via Web são media-
dos por artefatos digitais, os quais permitem a articulação de uma base
de conhecimento. O professor, na busca de um processo de facilitação
da construção colaborativa do conhecimento, por meio de mensagens
eletrônicas, utiliza o método proposto neste trabalho para avaliar o pro-
cesso colaborativo criativo.
O método apresentado aqui proporciona um modelo para análise
de interações em grupos pequenos, em média com quatro alunos. No
modelo, é apresentada uma situação ideal de aprendizagem, na qual
o conhecimento é progressivamente transformado e aprofundado. Tal
situação é dividida em eventos detalhados em atos comunicativos que
contemplam aspectos relativos a uma boa argumentação, no sentido
de abarcar processos cognitivos relevantes para o raciocínio critico e
para a criatividade, bem como englobar suas características interativas.
Deste modo, permitindo que o professor realize uma análise de eventos
e ações comunicativas tanto em nível individual, quanto grupal e bem
como em nível situacional.
O modelo formulado neste trabalho é de crucial importância
para uma avaliação do processo de aprendizagem colaborativa via Web,
pois é um parâmetro para caracterizar uma aprendizagem colaborativa
efetiva. Sem um modelo teórico, que descreva processos de construção
do conhecimento colaborativo, não é possível identificar indicadores
empíricos com base em um instrumento de codificação. A razão e a
aprendizagem estão sob o prisma do diálogo, refletindo o processo de
103
construção colaborativa do conhecimento. Atos comunicativos são uti-

lizados como mecanismos de interação social que esmiúçam o processo
de aprendizagem colaborativa. Portanto, a análise dos atos comunica-
tivos envolvidos no processo colaborativo é um caminho promissor na
obtenção de seu entendimento.
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107
Capítulo 5
O Registro Reflexivo: uma concepção de avaliação
aplicada ao Curso de Licenciatura em Pedagogia a
Distância
Laura Maria Coutinho

Lucio Teles
Resumo
O processo de reflexão dos professores do programa Pedagogia em

Educação a Distância, PEDEaD, é analisado a partir da leitura dos Registros
Reflexivos dos participantes do programa. Os 1501 professores das séries
iniciais, que cursam o programa PEDEaD no estado do Acre, elaboram
semestralmente um trabalho escrito, no qual registram suas experiências
e reflexões sobre o ensino e a aprendizagem na sala de aula. O PEDEaD
teve seu inicio em 2007. Foi uma iniciativa da Secretaria de Educação do
Estado do Acre junto à Faculdade de Educação da UnB, com o objetivo
da realizar a formação de professores das series iniciais que ainda não
tinham graduação. Dos 1501 professores, que cursam o programa, 810
irão graduar-se em Fevereiro de 2010, na medida em que concluirão o
curso quando completarem a parte final do Registro Reflexivo, que é o
equivalente ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A segunda turma
do PEDEaD teve seu inicio em 2008 e deverá completar o curso de pe-
dagogia a distancia em março de 2011. Cinco aspectos do processo de
reflexão e avaliação são discutidos neste trabalho: 1. a combinação do
trabalho presencial e on-line na formação dos professores; 2. o material
de formação dos professores das series iniciais elaborado pelos professo-
res da FE-UnB; 3. a importância dos encontros presenciais semanais; 4. a
atuação do professor na sala de aula, como condição de ingressar ao pro-
grama PEDEaD; 5. a relação entre o progama ESPEaD (Especialização em
Educação a Distancia) que forma os professores-mediadores, os quais,
por sua vez, trabalham como professores-alunos do PEDEaD.
Introdução
Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é: a cora-

gem minha.
Buriti quer todo azul, e não se aparta de sua água – ca-
rece de espelho.
Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente
aprende.
(Rosa, 1994, p. 199)
A reflexão como processo contínuo do professor é necessária para

que sua atuação na sala de aula seja constantemente melhorada. Quan-
do não há esta reflexão, o trabalho do docente se torna repetitivo e
passa a ser desmotivante para os estudantes (Schon, 2000). Neste tra-
balho é analisado o processo de reflexão docente a partir da leitura do
Registro Reflexivo - RR dos professores do programa Pedagogia em Edu-
cação a Distância - PEDEaD que utilizam este instrumento de maneira
contínua para melhorar suas práticas escolares. O RR é elaborado pelos
professores-alunos do programa PEDEaD em cada semestre, como um
dos requisitos de avaliação. Por meio desse instrumento relatam e refle-
tem sobre suas experiências na plataforma, em encontros presenciais e
em suas salas de aula, estabelecendo relações entre teoria e prática no
processo de formação docente.
O programa de Pedagogia a Distancia – PEDEaD
O Curso de Licenciatura em Pedagogia – PEDEaD teve seu inicio

em 2007, a partir de uma demanda da Secretaria de Educação do Estado
do Acre, junto à Faculdade de Educação da UnB. O objetivo era realizar
a formação de professores das séries iniciais do Estado do Acre que ain-
da não tinham graduação. Atualmente, são 1501 professores, dos quais
810, da primeira turma, irão graduar-se em fevereiro de 2010. O Registro
Reflexivo é parte do requisito para a obtenção do grau de licenciado em
109
pedagogia. A segunda turma do PEDEaD teve seu inicio em 2008 e deve-

rá completar o curso de pedagogia a distância em março de 2011.
O programa PEDEaD foi ofertado na modalidade semi--presencial
de educação a distância, com encontros presenciais semanais e ativida-
des on-line via uma plataforma Moodle de aprendizagem customizada
para esse fim específico. A Coordenação Geral do curso funciona na
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília em estreita articu-
lação com a Coordenação Intermediária que funciona na Secretaria de
Estado de Educação do Acre. Para que o programa atendesse aos requi-
sitos da Universidade de Brasília, professores-autores da Faculdade de
Educação da UnB e da Universidade do Estado do Acre desenvolveram
o material curricular e atuam junto aos professores-mediadores como
docentes do curso de especialização Formação de professores para a
educação on-line – ESPEaD, com o objetivo de formar 55 especialistas,
professores-mediadores, que, ao longo de sua formação, atuam como
docentes junto aos 1501 professores-alunos do PEDEaD. Esses profes-
sores-alunos estão em exercício nas séries iniciais do ensino básico. O
ESPEaD foi ofertado de maneira concomitante com PEDEaD e em mutua
colaboração, ou seja, um não existe sem o outro. Esse programa, assim
concebido, constituiu-se em uma ampla rede de formação que envolve
a Universidade de Brasília, a Universidade Federal do Acre e se estende
por 20 dos 22 municípios do Estado do Acre.
O Projeto Básico (Universidade de Brasília, 2007) do curso oferta-
do a professores do estado do Acre teve como fundamento a concepção
e a estrutura de formação de outro curso da mesma natureza Pedagogia
para professor em exercício no inicio de escolarização – PIE realizado
pela Faculdade de Educação da UnB em parceria com a Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal. A experiência exitosa do Distri-
to Federal, com a formação de cerca de dois mil pedagogos e sessenta
especialistas, permitiu que o curso, para o Estado do Acre, fosse mantido
praticamente nos mesmos moldes, mesmo que grande parte dos proble-
mas, que o primeiro curso enfrentou, fossem superadas. Nessa segunda
oferta, foi mantida a mesma estrutura curricular, considerando seis ei-
xos integradores: A realidade brasileira; A cultura e o trabalho no Brasil;

A educação e contexto social; A escola como instituição social; Currícu-
lo e diversidade cultural; Trabalho docente e discente - uma relação de
construção. Os seis eixos foram organizados em seis módulos com cinco
ou seis fascículos temáticos cada um e desenvolvidos ao longo de seis
semestres letivos. Cada fascículo temático, por sua vez, é divido em três
seções. Grande parte dos fascículos foi mantida com pequenas revisões,
alguns poucos foram substituídos, considerando as peculiaridades do
Estado do Acre.
Por se tratar de uma formação para profissionais atuantes em
sala de aula, o grande desafio naquele momento do curso PIE, era o de
desenvolver um processo avaliativo, que fosse parte integral do proces-
so de aprendizagem a partir da reflexão contínua que cada professor
fizesse de sua prática na sala de aula (Batista, 2003). E que, portanto,
pudesse ser o início de novos rumos para a organização de um trabalho
pedagógico mais consciente e mais fundamentado. Sobretudo, na re-
lação das teorias e conhecimentos disponíveis nos fascículos do curso,
mas não unicamente; e também a prática do professor, com os processos
desencadeados pela rede de formação estabelecida a partir do curso. Um
dos grandes desafios foi o de dispensar a prova, chamada Exercício de
Aprendizagem, adotada no primeiro módulo, e optar por uma avaliação
centrada na elaboração de atividades de conteúdo específico e na cons-
trução e análise de um porta-fólio que pudesse expressar, de maneira
processual, o desenvolvimento da aprendizagem de cada um dos alunos
ao longo do curso. E essa decisão exigiu um longo estudo e debates
entre os participantes de todas as instâncias formativas, bem como de
especialistas na área de avaliação em educação (Villas Boas, 2005).
Adotar processo semelhante a esse, no curso oferecido aos pro-
fessores do Acre, foi apenas uma questão de aprimoramento. Diferente
do primeiro, que usou o computador apenas como recurso complemen-
tar, esse segundo curso tem como ambiente de aprendizagem priori-
tário a plataforma on-line. Isso faz com que as atividades propostas e
desenvolvidas, pelos participantes da rede de formação que se instituiu,
111
sejam organizadas, registradas e postadas na plataforma. Assim, ficam

disponíveis, não somente para a avaliação dos professores-mediadores
e professores-autores que têm como uma de suas funções atribuir uma
menção - que é a forma legal adotada pela Universidade de Brasília para
registro de aprovação em seus cursos -, mas também, podem constituir-
se em fonte de observação, consulta e pesquisa. Pois, além de expressar
o conhecimento produzido e elaborado pelos alunos, as atividades pos-
tadas pelos alunos permitem diferentes análises pedagógicas, acadêmi-
cas e organizacionais.
Para ingressar e permanecer como aluno do PEDEaD o professor-
aluno precisa estar desenvolvendo atividades pedagógicas em escolas,
que atendam alunos das séries iniciais do ensino básico, atividade esta
computada como carga horária do estágio exigido para os cursos de pe-
dagogia. Precisa, ainda, ter acesso à internet para acessar a plataforma
do curso e realizar as tarefas semanais de cada uma das seções que po-
dem compreender, para o seu desenvolvimento, inclusive pesquisas on-
line. Além disso, o professor-aluno participa de um encontro presencial
semanal com seu professor-mediador e com os colegas de sua turma.
Além da avaliação do cumprimento das tarefas propostas para
as três seções, que compõem cada um dos fascículos que constituem
os módulos, é requisito para a obtenção do diploma de pedagogo para
o professor-aluno e o de especialista em educação on-line, para o pro-
fessor-mediador, a construção do registro reflexivo. Esse registro deve
expressar a compreensão que cada formando, seja de graduação ou de
especialização, vai construindo ao longo de sua própria formação.
A carga horária do curso de Licenciatura em Pedagogia é distribu-
ída entre os módulos e o estágio, 1.920 e 1.280 horas, respectivamente.
A avaliação das atividades on-line e atividades presenciais são estrutu-
radas da seguinte maneira: as atividades individuais e as colaborativas
on-line gerenciadas pelos professores-mediadores correspondem a 50%
da menção atribuída ao aluno, 30% às atividades presenciais e 20% ao
Registro Reflexivo.
O Registro Reflexivo
O RR, segundo consta do Manual do Aluno do programa PEDE-

aD, consiste em um espaço de manifestação do professor quanto à
sua própria aprendizagem e busca desenvolver a capacidade do pro-
fessor em formação para refletir criticamente sobre o seu processo
de formação (Universidade de Brasília, 2007 a.). De certa forma, essa
proposta avaliativa inverte o paradigma da avaliação com alguma
coisa que o professor verifica que o aluno aprendeu ou não, a partir
de parâmetros previamente definidos. No RR, é o próprio aluno que
define o que vai dizer e como vai dizer sobre o que aprendeu. De certa
forma, implica numa avaliação recíproca: o aluno diz o que e como o
curso e seus espaços pedagógicos lhe ensinaram. É um espaço aberto,
a que se estabeleça uma relação pedagógica de outra natureza, que
não a que se restringe a uma avaliação centrada em perguntas e res-
postas.
Esse tipo de avaliação foi definida desde o início do trabalho. Os
professores-alunos deveriam ir fazendo o relato de seu percurso pelas
atividades propostas, ao longo dos três anos. Não havia um modelo a
ser seguido, mas indicações de possíveis caminhos. A primeira indica-
ção era a de que deveria ser um relato feito por escrito. Portanto, aí
já indicava a necessidade de que os professores-alunos dominassem a
língua escrita ou que fossem aprimorando a língua escrita no desen-
volvimento dos trabalhos. Logo de saída, uma avaliação dos trabalhos
escritos indicou a necessidade de um curso de produção e leitura em
língua portuguesa. Esse curso de Produção de texto, fora da carga
horária do PEDEaD e não obrigatório, foi oferecido como atividade de
extensão; nele foram apresentados e discutidos os vários gêneros do
discurso. Os cursos on-line são bem mais exigentes quanto à expressão
em língua escrita, pois a participação dos alunos se dá, em grande par-
te, por meio de mensagens postadas na plataforma. Portanto, a ação
de ler e compreender e, depois, responder por escrito torna-se, logo,
uma rotina na relação entre professores e alunos na plataforma.
113
Avaliar talvez seja uma das tarefas mais complexas do ato de

educar. São muitas as questões que se apresentam, quando existe a
necessidade de uma avaliação e quando nos propomos a indagar até
onde as ações que empreendemos conseguiram chegar.
Hoje, percebo que é chegada a hora de pensar, mudar, deixar

que o aluno pense, buscando seu próprio conhecimento da for-
ma que ele achar mais fácil. Chega de fazer dos mesmos meros
receptores de conhecimento, conteúdo. Devemos deixar o aluno
encontrar sua forma de aprender, porque o que é fácil para mim
não significa que é fácil para os alunos. E digo ainda que a pa-
lavra inovar deve fazer parte do vocabulário de todo educador,
assim pode-se proporcionar uma nova visão de aprendizagem
dos alunos. Professor-aluno 1
Parece que a idéia de controle, da necessidade de medir a exten-

são do conhecimento, ou seja, de avaliar, remete a aspectos de mui-
tas ordens, sobretudo, quando essa avaliação acontece no interior de
situações complexas, embora bastante articuladas, como parece ser o
caso desse curso híbrido de formação concomitante do pedagogo e do
especialista em educação on-line. Cinco aspectos do curso e do processo
avaliativo e reflexivo são discutidos a seguir.
O primeiro deles diz respeito ao fato de que essa formação, em-
preendida pela Faculdade de Educação da UnB e Secretaria de Educa-
ção do Estado do Acre, acontece em espaços diversos e por meio de
recursos diferentes. Muitas das localidades onde o curso acontece são
municípios pequenos e muitos dos professores-alunos são oriundos da
zona rural, portanto com condições de vida e de aprendizagem muito
precárias. Assim, essa formação só poderia acontecer da forma proposta,
com o uso da internet. O computador é uma ferramenta imprescindí-
vel, portanto o acesso, a velocidade e a memória da máquina refletem,
consideravelmente, na participação do aluno nos ambientes on-line, e
assim na sua aprendizagem. Além do que, é necessário que essa má-
quina seja alimentada por energia elétrica para que possa funcionar e
por meio de satélites ou banda larga para que possa conectar-se à rede
mundial de computadores, a Web. Então, minimamente, é necessário
que o aluno saiba lidar com equipamentos complexos e o computador
é um deles. É essa habilidade que, em última instância, garante a sua
atuação discente, pois grande parte dos seus estudos, atividades e tra-
balhos acadêmicos acontecem no ambiente on-line, acessado por meio
de computador pessoal ou de computadores reunidos em laboratórios
em espaços escolares.
O segundo diz respeito à organização do curso, que é dividido em
módulos. Estes reúnem cinco ou seis fascículos temáticos que, por sua
vez, são divididos em três seções. Cada semestre letivo é dividido em
semanas e em cada uma delas são trabalhadas uma ou duas seções; o
que requer do aluno, além da habilidade de lidar com os temas espe-
cíficos, um grande senso de organização. A cada semana o aluno tem
que responder ao professor para dar conta das atividades solicitadas.
Dessa forma, a avaliação do aluno, quanto ao seu desenvolvimento e
aprendizagem de conteúdos específicos, é realizada ao longo de todo o
processo, a cada seção, a cada fascículo, a cada módulo. Além de serem
vistas e avaliadas pelo professor-mediador, as mensagens postadas por
cada aluno são compartilhadas por seus colegas, o que permite uma
troca entre eles e, portanto, uma aprendizagem entre pares.
O terceiro reside no fato de que, mesmo tendo a plataforma
como lócus prioritário da atividade educativa, os encontros presenciais
são parte importante e imprescindível desse curso, pois são esses mo-
mentos que permitem a constituição de uma turma, o reconhecimento
dos colegas e o estabelecimento de laços que garantem até mesmo a
permanência de muitos que, ao longo do processo, foram encoraja-
dos por seus pares a superarem dificuldades e a persistirem. Além do
conteúdo do fascículo e das atividades, que são postadas na platafor-
ma, cada professor-aluno tem o seu material de trabalho impresso, o
que permite maior mobilidade e um trabalho off-line individual ou em
grupo.
115
Muitos depoimentos de alunos lembram que a ajuda dos colegas

foi fundamental para que pudessem aprender a lidar com o computador,
superar as dificuldades e os medos, trabalhar na plataforma de aprendi-
zagem e navegar pela rede:
Minha dificuldade, no inicio, era muito grande. Quase desisti

quando soube que tinha que usar o computador. Não sabia ligar
um computador, nem usar um mouse. Tinha medo de usar a pla-
taforma. Mas, a minha mediadora teve muita paciência comigo.
Professor-aluno 2
Eu agradeço a Deus primeiro, depois aos meus colegas. Pois sem

eles eu teria desistido. Quando ficava sem fazer alguma ativida-
de, logo chegava algum e falava: “E aí, colega? Por que não fez a
atividade? Vamos lá para a minha casa; eu ajudo você. Professor-
aluno 3
É importante ressaltar que, se o curso se restringisse apenas à

plataforma on-line, muitos professores-alunos não teriam permane-
cido até o fim e que, para isso, o apoio e a participação dos colegas e
a ajuda mutua entre eles foi fator determinante da permanência de
muitos no curso. Portanto, além do trabalho realizado diretamente
na plataforma, o professor-aluno e pedagogo em formação realizam
esse encontro semanal com seus colegas, coordenado pelo professor-
mediador. Esses encontros semanais têm como objetivo debater, apre-
sentar dúvidas, trabalhar os conteúdos das seções que estão abertas
na plataforma, cada uma delas com as devidas atividades a serem
cumpridas. O professor-mediador já trabalhou o conteúdo dessas se-
ções na semana anterior, na plataforma, com o professor-autor do
fascículo, o que permite a esse professor-mediador acompanhar, tirar
dúvidas e apresentar sugestões para o grupo de professores-alunos
que compõem a sua turma. Assim, a avaliação da participação do alu-
no acontece de forma processual, a cada encontro. Isso permite que o
professor-aluno e professor-mediador construam suas próprias con-

cepções de educação.
Mediante o que foi exposto concluo que serei meu próprio guia,
por isso preciso me dedicar ao máximo ao curso, aprendendo a ter
uma mente investigativa e a aguçar minha curiosidade, lutando
para que eu nunca perca o desejo de querer aprender sempre
mais, superando as pedras encontradas em meu próprio caminho
e trilhando em busca do meu objetivo” Professor-aluno 4
O quarto aspecto diz respeito ao fato de que o professor-aluno,

para ingressar e permanecer nesse curso, precisa estar atuando em sala
de aula ou em atividades pedagógicas em escolas de séries iniciais do
ensino básico. É a sua própria atuação, como professor, que é conside-
rada como carga horária de estágio regulamentar do seu curso de peda-
gogia. Dessa forma, fica constituída uma rede de formação que integra
três dimensões: o ensino básico, por meio do professor-aluno; o ensino
superior, por meio do professor-mediador; a pós-graduação, por meio
da atuação dos professores-autores. O resultado dessa integração é que
grande parte das atividades propostas pelo curso repercutam direta-
mente na ação de cada uma dessas instâncias de formação e sobretudo,
alcançe alunos das séries iniciais da quase totalidade dos municípios do
Estado do Acre. Esse trabalho, nas salas de aula, é acompanhado pelo
professor-mediador e é avaliado, não apenas por ele, mas também pela
equipe de gestão das escolas, onde atuam os professores-alunos.
Agora tenho um compromisso ainda maior com a educação, de

não deixar esse conhecimento já adquirido cair no esquecimento.
Meu papel é de mediar a aprendizagem do meu aluno e propor-
cionar momentos reflexivos e críticos em sala de aula. Levando-o
a compreender seu papel social, assim como eu o compreendo e
saber de seus direitos, assim como de seus deveres como cidadão.
Professor-aluno 5
117
O quinto aspecto é que o professor-mediador, ao tempo em que

acompanha seus professores-alunos em encontros presenciais e na pla-
taforma, faz, por sua vez, um curso de especialização, parte do programa
de pós-graduação da Faculdade de Educação, trabalhando junto com os
professores-autores os conteúdos e os processos de aprendizagem pre-
senciais e on-line. No início de cada módulo/semestre letivo acontece
uma semana de encontro presencial entre autores e mediadores. Nessa
oportunidade o autor apresenta o tema de seu fascículo, propõe e discu-
te com os mediadores os processos pedagógicos a serem desenvolvidos
ao longo do semestre. Grande parte do tempo desses encontros presen-
ciais era destinado, inicialmente, para resolver problemas de acesso e de
trânsito na plataforma. Superadas essas dificuldades iniciais, foram tra-
balhadas outras maneiras de utilização da rede como webconferências,
chats, e-mail, fóruns e outros sistemas de interação disponíveis.
4. Considerações sobre o Registro Reflexivo
O Registro Reflexivo revelou-se um importante instrumento na

formação dos professores. Já que os professores em todos os níveis estão
em exercício, aprendendo e ensinando, a reflexão crítica sobre a prática
escolar foi claramente oportunizada e facilitada.
Lembro-me de alguns anos atrás na disciplina de histo-

ria, estudávamos apenas o passado. Hoje se estuda ain-
da o passado, porém com uma visão de futuro e com o
olhar crítico. Quando estudamos o presente, buscamos o
porquê de certas coisas ou fatos. Quando descubro algo
novo, gosto de entender como foi o processo para que
sucedesse dessa forma. Professor-aluno 6
Refletindo sobre meu trabalho, posso ver que melhorei

minha forma de ensinar matemática, posso contribuir
mais com o aprendizado de meus alunos e considerar as
várias formas de se chegar à solução de uma situação-

problema. Os jogos apresentados pela autora são bastan-
te interessantes, as crianças de minha turma adoraram
realizá-los em sala de aula e aprenderam muito mais.
Professor aluno 7
Trata-se de um instrumento que permite a reflexão-na-ação,

mediante a qual os professores das séries iniciais exercitam uma análi-
se contínua das atividades na sala de aula e realizam um registro dessa
reflexão, orientados pelos professores-mediadores. Esses últimos, por
sua vez, sistematizam sua reflexão-na-ação, orientados pelos profes-
sores-autores, refletindo assim um resultado bastante expressivo do
que acontece nessa grande rede de formação mediada pelo compu-
tador.
Uma educação permeada pela tecnologia toca e faz emergir mui-
tas dimensões e aspetos que dizem respeito à convivência humana na
atualidade. Para além das muitas condutas de que se vale a educação
para transmitir conhecimentos e informações, importa formar um ser
humano capaz de, por meio de novas tecnologias, aprimorar a sua con-
vivência, portanto, que as relações entre as pessoas seja presencialmente
ou on-line.
A participação dos integrantes dessa rede de formação on-line
acontece nos espaços definidos para o trabalho de professores e alunos
e também nos espaços de convivência acadêmica e social. O tema de
fundo dessa formação é o letramento que estribou igualmente o curso
de formação PIE, que deu origem ao PEDEaD. Portanto, o que se quer,
em última instância, é formar o professor para aprender a aprender e
ter desenvoltura para transitar no mundo da língua escrita e que pos-
sa igualmente compreender e expressar suas idéias e concepções por
meio de diferentes linguagens permitidas pelo uso de outros recursos
do mundo contemporâneo que se valem, sobretudo, de imagens e sons:
“Somente quem aprende é que pode dizer o que e onde aprendeu.” Pro-
fessor-aluno 8
119
Esse é um processo de avaliação que somente foi possível, consi-

derando a natureza do curso on-line. Trata-se de um curso para profes-
sores atuantes em escolas, em salas de aula ou desenvolvendo atividades
pedagógicas por meio de uma rede de formação que tem como suporte
uma plataforma de aprendizagem on-line. O projeto integrou, na mes-
ma rede de formação, professores-autores, aqueles que escreveram os
fascículos que compuseram os módulos; professores-mediadores que,
enquanto realizavam seu curso de especialização junto aos professores-
autores, trabalhavam presencialmente e on-line com os professores-
alunos do curso de pedagogia. A formação dos professores-mediadores
consiste em estudar com os professores-autores o desenvolvimento dos
temas e das atividades a serem trabalhadas com os professores-alunos,
além dos mecanismos para melhor explorar a plataforma para efeito de
potencializar esse recurso pedagógico na formação de professores.
Para efeito da rede de formação, que implica na articulação de
muitas instâncias, portanto na existência de muitos nós entrelaçados
nessa urdidura, muito ainda se tem a refletir, considerar, ajustar. Como
também, dada a riqueza dos registros disponíveis, tanto na plataforma,
quanto em vídeo, há muito ainda o que ser explorado, analisado e trans-
formado em registros reflexivos, os quais podem ser expressos de muitas
formas, em muitos gêneros narrativos, sobretudo, os acadêmicos.
Referências
BATISTA, C. O. O processo avaliativo do curso PIE: repercussões na atua-

ção dos professores-estudantes. Dissertação de Mestrado, Faculdade de
Educação, Universidade de Brasília, 2003.
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culdade de Educação/UnB, 2007a.
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Projeto Básico 2007: Graduação Licen-

ciatura em Pedagogia e Especialização Formação de Professores para a
Educação online. Brasília: Faculdade de Educação/UnB, 2007.
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SCHÖN, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ROSA, J. G.. Grande sertão: veredas. In: Ficção completa, em dois volu-
mes. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
121
Capítulo 6
Hércules e Jiló no Mundo da Matemática: Pesquisa e de-
senvolvimento de um software educativo para apoio à
virtualização de situações de educação inclusiva

Rafael de Alencar Lacerda
Amaralina Miranda de Souza
Cristiano Alberto Muniz
Thais Erre Felix
Marina Lima Castelo Branco
Resumo
A investigação relatada neste texto diz respeito ao processo de

concepção e desenvolvimento do software educativo (SE) Hércules e Jiló
no Mundo da Matemática, destinado à gestão do conhecimento docen-
te em situação de educação especial e inclusiva. Primeiramente, delimi-
tamos o problema de pesquisa, que consiste em saber se é possível criar
um SE a partir da consideração de princípios ergonômicos condizentes
com a complexidade do processo de aprendizagem de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais em situação de educação inclusiva.
Trata-se, portanto, de um trabalho de ergonomia de SE. Em seguida,
apontamos o método de trabalho adotado, que é original e decorre da
própria investigação. Depois, focamos a atenção na análise dos níveis
ergonômicos considerados no trabalho: ergonomia gráfico-visual, ergo-
nomia didática e ergonomia computacional. Por fim, tecemos conside-
rações acerca das particularidades de nossa metodologia de desenvolvi-
mento e retomamos a questão de pesquisa, com elementos de resposta
e de (re)problematização da mesma. A investigação recebeu subsídios
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do
Brasil, no âmbito do projeto “Virtualizando a sala-de-aula: migrações
docentes rumo à escola digital”, e da Universidade de Brasília, sob a

forma de bolsas de iniciação científica. Também integram o grupo que
participa da pesquisa, além dos autores do capítulo, os mestrandos em
Educação Fernando de Assis Alves e Raquel Santana, o bolsista Ricardo
Silva Fernandes e o músico Pedro Henique de Abreu Silva.
A problemática do desenvolvimento de materiais didáticos

digitais para a sala de aula virtual
Conceber e desenvolver um software educativo (SE) é um empre-

endimento de risco, sobretudo se considerarmos todas as expectativas
depositadas em tal dispositivo de mediação do processo ensino-apren-
dizagem e de promoção do fenômeno da construção de conhecimentos.
Desde o início dos anos 90, o Grupo de Pesquisas Ábaco, ligado ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, vem avançando na consolidação de métodos
e técnicas para a engenharia de SE, por meio de diversas investigações
(Rodrigues, 1999; Zannon, 1999; Zanon, 2000; Iunes, 2007; Ramos, 2004,
Brito, 2000), tornadas públicas por meio de diversas publicações (Lacer-
da Santos, 1998; Lacerda Santos, Moreira, Zannon e Nishimoto, 1998;
Lacerda Santos, 1998; Lacerda Santos e Souza, 1999; Lacerda Santos,
2003). Neste contexto, desenvolvemos, no ano de 1999, com a colabo-
ração do Laboratório de Ensino e Pesquisa em Educação Especial, um SE
para educação inclusiva denominado Hércules e Jiló (Souza e Lacerda
Santos, 1999), com foco em Ciências Naturais, que alcançou grande re-
percussão. Foi premiado pelo Ministério Brasileiro da Educação, tema de
diversas dissertações e teses e distribuído em escolas públicas de todo o
país. A partir desta primeira experiência no campo da educação inclu-
siva, avançamos agora na concepção e no desenvolvimento do SE Hér-
cules e Jiló no Mundo da Matemática, voltado para a mesma clientela e
com foco em educação matemática.
Este empreendimento que ora nos ocupa, ao mesmo tempo em
que permite que avancemos no campo da engenharia de SE, nos situa na
123
problemática particular da ergonomia de SE, área de conhecimento que

concentra os seus esforços nas condições de utilização de um software
por seus usuários. Assim sendo, todo empreendimento de concepção e
de desenvolvimento de um SE deve, necessariamente, avançar em um
procedimento árduo de “conhecimento” de todas as condições em que
o SE será empregado, de uma percepção mais ampla do comportamento
do seu usuário e dos limites e possibilidades de suas reações, quando em
interação com este material didático de base tecnológica.
O processo de desenvolvimento do SE Hércules e Jiló no Mundo
da Matemática, descrito neste texto, tem na ergonomia uma preocupa-
ção fundamental e desafiadora, concretizada pela seguinte questão de
pesquisa: é possível conceber um software educativo a partir da consi-
deração de princípios ergonômicos condizentes com a complexidade do
processo de ensino-aprendizagem em situação de educação inclusiva?
Eis em que consiste a investigação relatada neste artigo, cujos
resultados parciais são apresentados em seu final e se alinham na inves-
tigação sobre novos formatos e materiais didáticos para a sala-de-aula
virtual.
Um software educativo para o trabalho pedagógico virtual em

educação inclusiva
No Brasil, a luta pela Educação Inclusiva começou no início do

século XX. Sendo o Brasil, o primeiro país na América Latina a implantar
uma instituição educacional voltada para cegos e deficientes da visão,
isso em 1854, dois anos depois foi edificada um instituição similar, vol-
tada para pessoas com deficiência auditiva. Porém, isso não representou
uma real preocupação governamental com a inserção na educação das
pessoas com algum tipo de deficiência. Sabe-se que até a década de 1970,
as ações educacionais focadas nos segmentos de excluídos da educação
ou de incluídos de forma subalterna eram conduzidas quase que exclusi-
vamente por segmentos organizados pela sociedade civil, em geral filan-
trópicos, destacando-se a APAE e a Pestalozzi (Fogli e Silva Filho, 2009)
Vários movimentos mundiais acabaram por desencadear discus-

sões e medidas que definiram políticas públicas de inclusão dessas pes-
soas no Brasil, hoje reconhecidas mundialmente.
Destacam-se, nesse movimento, a Conferência Mundial de Edu-
cação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien (Tailândia), e a Con-
ferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em
1994, em Salamanca (Espanha), nas quais representantes do mundo
todo participaram e reafirmaram o direito à educação de cada indivíduo
estabelecido pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, realizada
pela ONU em 1948.
A Declaração Consensual de Salamanca, ratificada na Conferencia
Mundial sobre a inclusão”volvendo a Salamanca” realizada em outubro
de 2009 em Salamanca, com a participação de mais de 500 pessoas de
58 países, entre dirigentes de organizações não governamentais, repre-
sentantes governamentais e das administrações públicas, profissionais,
familiares e auto-gestores constitui importante fonte de princípios para
orientar a prática de políticas de educação que valorizem a presença
da diversidade humana no contexto escolar. Ela afirma que os jovens e
crianças com necessidades educacionais especiais e/ou em situação de
desvantagens devem estar incluídos em escolas comuns, que todas as
crianças deveriam aprender juntas, independentemente, de quaisquer di-
ficuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reco-
nhecer e responder as demandas das diversas necessidades educacionais
de seus alunos, respeitando estilos e ritmos diferentes de aprendizagem,
assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currícu-
lo apropriado, mudanças organizativas, estratégias de ensino, utilização
de recursos adequados, acionando redes de apoio junto à comunidade.
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais
especiais devem receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva (CORDE, 1994).
Educação Inclusiva é uma abordagem humanística que percebe o
indivíduo e suas singularidades e tem como objetivos o crescimento, a
satisfação pessoal e a inserção social de todos. Ela atenta para a diversi-
125
dade que é inerente aos seres humanos. Sendo assim, a educação inclu-
siva busca perceber e atender às necessidades educacionais especiais de
todos os alunos de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvi-
mento pessoal de todos. Ela implica em rejeitar a exclusão, em qualquer
que seja sua forma. A escola inclusiva desenvolve políticas, culturas e
práticas que valorizam a contribuição de cada aluno, construindo um
conhecimento partilhado para, dessa forma, atingir a qualidade acadê-
mica e sócio-cultural sem discriminação (Rodrigues, 2006)
É importante fazer a distinção entre educação inclusiva, educa-
ção especial e educação integrada, já que essas abordagens são constan-
temente confundidas e usadas como sinônimos.
O ensino especial é um sistema separado de educação das crian-
ças com deficiência, baseado na crença de que as necessidades das
crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares.
O ensino integrado pressupõe uma “participação tutelada” na
escola, em uma estrutura com valores próprios e aos quais é o aluno que
tem que se adaptar. Contudo, a criança é vista como portadora de um
problema que necessita ser adaptado aos demais estudantes, ou seja, o
ensino integrado pressupõe que a criança “problemática” se reabilite e
para que possa ser integrada na escola, caso contrário não obterá suces-
so. A escola integrativa separa os alunos em “normais” e “deficientes”, o
que acaba por criar uma escola especial paralela à escola regular dentro
dela mesma (CORDE, 1994).
O ensino inclusivo reconhece que todas as crianças são diferentes
e que, ao contrário do ensino integrado, no qual a criança se adapta à
escola e aos sistemas de educação, são os sistemas de educação e as
escolas que precisam ser transformados para atenderem às necessidades
educacionais individuais de todos os estudantes, sejam elas considera-
das especiais ou não; com ou sem necessidades especiais, promovendo
uma escola de sucesso que necessita de uma pedagogia diferenciada
para, assim, cumprir plenamente o direito à participação de todos os
alunos na escola regular (CORDE, 1994). Inclusão não significa tornar
todos iguais, mas sim respeitar as diferenças.
Assim, segundo a Declaração Consensual de Salamanca, o prin-

cípio da escola inclusiva é: “Que todas as crianças deveriam aprender
juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
possam ter”. No entanto, Branco (2009) avança a idéia de que o fato dos
alunos serem vistos como sendo todos diferentes não implica que, para
cada um deles, haja uma metodologia de ensino diferente. Isso levaria e
uma impossibilidade de funcionamento de uma escola nos dias atuais.
Porém, ao enxergá-los diferentemente, é preciso que sejam proporcio-
nadas abordagens diferenciadas para o processo de aprendizagem, a fim
de não criamos desigualdade entre os alunos e respeitarmos o ritmo e as
diferenças de cada um.
As crianças com deficiência intelectual, em particular as consi-
deradas mais comprometidas, geralmente são vistas como “incapazes”
para obterem aprendizagens formais. Essa rotulação acaba por criar
expectativas negativas ou diminui as expectativas positivas, o que mo-
difica a percepção e o comportamento das pessoas envolvidas, geran-
do expectativas que se confirmam e mascaram os verdadeiros limites
das condições da criança (Branco, 2009). Vários estudos (Valente,1991;
Souza,2006) mostram que o uso do computador por crianças com defi-
ciência intelectual pode ajudá-los a desenvolver habilidades importan-
tes para, de maneira independente, explorar e exercitar suas próprias
ações; essas habilidades têm provocado um impacto muito grande na
vida desses alunos, enriquecendo sua capacidade intelectual, seu senti-
mento de auto-estima e colocando-os em contato com sua capacidade
de aprender e de se desenvolver cognitiva e emocionalmente (Valente,
1991).
Foi, então, nessa perspectiva, que idealizamos e concebemos o SE
Hércules e Jiló no Mundo da Matemática, cujo processo de desenvol-
vimento segue o modelo apresentado a seguir. Tal modelo, gerado na
investigação de Lacerda (2008) para delimitar procedimentos de análise
de requisitos computacionais para SE, é empregado no software a título
de “ciclo de vida” que abarca toda a abordagem de P & D, a qual delimita
nosso empreendimento.
127
O Modelo Helicoidal para desenvolvimento de softwares

educativos
Para avançarmos no desenvolvimento do SE Hércules e Jiló no

Mundo da Matemática, adotamos a metodologia helicoidal proposta por
Lacerda [18]. O modelo proposto é baseado na representação do DNA,
que é uma molécula orgânica que contém a “informação” que coordena
o desenvolvimento e funcionamento de todos os organismos vivos.
Este modelo tem como sustentação cinco pilares base: público-alvo,
contexto, conteúdo, avaliação e equipe multidisciplinar. Como no DNA,
não há a existência de um pilar isoladamente, mas uma firme associação
entre todos eles. A base do modelo é a formação de uma equipe multi-
disciplinar, representada por um cilindro, em torno do qual quatro hélices
(público-alvo, contexto, conteúdo e avaliação) se entrelaçam (Figura 13).
Figura 1 – 3 Modelo Helicoidal para desenvolvimento de SE

De acordo com este modelo, conhecer o público-alvo para o qual

o SE está recomendado, consiste em uma chave para o sucesso do mes-
mo. Entendê-la profundamente facilitará na definição da forma com
que o SE poderá promover aprendizagens significativas.
Por sua vez, o contexto diz respeito ao ambiente no qual o SE será
inserido, isto é as classes onde se encontram os alunos com necessidades
educacionais especiais, seu modo de funcionamento, as abordagens di-
dáticas empregadas pelos professores, os limites e as possibilidades dos
materiais didáticos empregados.
Respeitando as premissas do modelo proposto por Lacerda (2008),
situamos o processo de desenvolvimento do SE no contexto de uma
equipe multidisciplinar. Entretanto, a formação de uma equipe mul-
tidisciplinar não garante a qualidade de um software educativo. Faz-se
necessário pensar em uma metodologia adequada para esta produção,
embasada em uma proposta pedagógica transparente e não resumida a
uma abordagem meramente técnica e tecnicista (Souza e Lacerda San-
tos, 1999).
O quarto pilar definido pelo modelo helicoidal é o conteúdo a
ser abordado no software educativo. Por definição, um software, para
ser educativo, deve ser concebido para facilitar um processo de ensino
e aprendizagem e todo processo educativo tem como condição sine qua
non a abordagem de um conteúdo. No caso do software Hércules e Jiló
no mundo da matemática o conteúdo elegido para ser trabalhado foi le-
vantado por meio de uma pesquisa prévia com os professores que aten-
dem em suas classes os alunos que apresentam deficiência intelectual,
especificamente identificando quais os conteúdos de matemática que os
alunos demonstram mais dificuldades para aprender e os conteúdos que
estes professores consideram que têm maiores dificuldades para ensinar
a estes alunos.
Em seguida, temos na avaliação um pilar importantíssimo que
garante a coerência e a factibilidade de cada etapa do processo de de-
senvolvimento, fator com relação ao qual a qualidade do SE é direta-
mente proporcional.
129
Eis, portanto, a metodologia de pesquisa & desenvolvimento em-

pregada na concepção do SE Hércules e Jiló no Mundo da Matemática,
cuja essência, para fins práticos, reorganizamos em três níveis ergonô-
micos: ergonomia gráfico-visual, ergonomia didática e ergonomia com-
putacional.
Ergonomia gráfico-visual para softwares educativos
O nível ergonômico gráfico-visual diz respeito a três elementos

indicados no Modelo Helicoidal: o público-alvo, o contexto e o conte-
údo. Sobre este nível, é importante salientar que SE infantis são, antes
de tudo, recursos didáticos, que visam estimular a criança na busca do
conhecimento e fornecer determinada carga de informação. Contudo,
além disso, quando se pensa em um público-alvo infantil, torna-se
fundamental a esfera do lúdico, do divertido, do esteticamente atra-
tivo para tal público alvo. São estes os elementos responsáveis por
captar o interesse do usuário em questão para o software produzido,
permitindo que o mesmo sirva como instrumento de aprendizagem
(Felix, 2009).
Segundo estudos recentes, softwares educativos constituem
propostas bastante válidas no que diz respeito à educação infantil.
Eles podem ser uma ferramenta de ensino mais atrativa que as co-
mumente utilizadas em sala de aula, já que geralmente se propõem a
ensinar, fazendo uso do lúdico e da interatividade. Esta ferramenta, no
entanto, não é ainda tão bem utilizada em sala de aula quanto poderia
e este fato parece ser bem explicado pela dificuldade que se observa
em conciliar a qualidade do conteúdo pedagógico com os elemen-
tos lúdicos necessários para a própria idéia de jogo. Virvou e Manos
(2002) apontam duas razões principais para tal subutilização: “Primei-
ramente, nem todos os educadores e pais estão convencidos que jogos
educacionais podem ser benéficos aos estudantes. Em segundo lugar,
existem críticas sobre a qualidade dos jogos educacionais já existen-
tes”. Por exemplo, Iida (2007) ressalta que o casamento da educação
com entretenimento em forma de jogos tem produzido alguns jogos

não muito educacionais e algumas atividades de ensino pouco capa-
zes de entreter. Este fato é facilmente percebido, quando se observa
alguns softwares educativos disponíveis no mercado e principalmente
os gratuitos, como será detalhado mais adiante. É fácil ver que jogos
que primam pelo conteúdo, muitas vezes apresentam gráficos e ilus-
trações pouco interessantes, os quais dificilmente despertariam o inte-
resse da criança pelo SE. É claro que criticar este fato, sem considerar
todas as dificuldades e requisitos existentes no processo de criação
de um software infantil, seria muito simplista, tanto no que diz res-
peito à importância fundamental do conteúdo exposto às exigências
pedagógicas presentes na criação dos jogos, quanto às dificuldades
relacionadas a tempo e custo (principalmente, mais uma vez, no caso
de jogos disponibilizados gratuitamente). No entanto, é importante
lembrar que a linguagem visual utilizada em um software infantil
também deve ser bem pensada e estruturada, pois é através dela que a
informação é organizada visualmente, influindo diretamente na pas-
sagem do conteúdo ao receptor. É importante também lembrar que a
proposta de fazer uso do lúdico, enquanto ferramenta de ensino, exige
uma linguagem visual condizente com o público alvo, sendo ela res-
ponsável por entreter e manter o interesse no software e superando o
caráter de ferramenta de ensino vista como obrigação.
Buckleitner (2002), ao listar fatores relevantes na avaliação de
soft\wares educativos infantis, afirma que enquanto qualquer sof-
tware precisa ter um menu com design intuitivo, softwares infantis
precisam ser desenvolvidos por indivíduos com bom entendimento da
maneira como as crianças pensam. Por exemplo, um menu de abertura
que exija leitura não funcionará para um público não alfabetizado. Da
mesma forma, o tema dos gráficos, o estilo de música e a escolha de
personagens podem ter influência na forma como as crianças reagem
ao produto do software.
Sendo assim, é preciso desenvolver uma relação entre a lingua-
gem visual adotada e o próprio universo dos usuários. Novamente ci-
131
tando Virvou e Manos (2002), a respeito da avaliação de um software

educativo em 3D utilizado em ambiente escolar: “Finalmente, o am-
biente do jogo educacional deve ser bastante competitivo com o de
jogos comerciais para atrair um nível elevado de interesse por parte
dos alunos. Isto porque crianças estão bem familiarizadas com jogos
comerciais e assim sendo têm altas expectativas com relação aos am-
bientes do jogo”.
Estes autores, com base em suas pesquisas, citam jogos comer-
ciais como objetos de interesse dos alunos. Outros elementos relativos
ao interesse do público-alvo do software Hércules e Jiló no mundo da
matemática também puderam ser levantados durante as visitas reali-
zadas à escola. na qual o SE foi e será experimentado, juntamente com
o grupo de professores e pesquisadores responsáveis pela aplicação e
teste dos jogos junto aos alunos com deficiência intelectual. O grupo
de alunos que participou da aplicação dos jogos era composto por 4
meninos e 1 menina de diferentes idades, todos apresentando defici-
ência intelectual e com diferentes níveis de desempenhos nas ativi-
dades propostas pelos professores. As visitas à escola, além de terem
permitido observar a interação dos alunos com alguns dos jogos que
serão incorporados ao software e que exigirão uma linguagem visual a
ser desenvolvida por este trabalho, permitiram um contato mais direto
com o público-alvo e a identificação de alguns dos interesses destes
alunos, revelando por meio das brincadeiras propostas pelos mesmos,
pelas conversas entre eles e até por acessórios utilizados (lancheiras,
mochilas etc) que seu universo é bastante ligado a desenhos animados
e a programas de televisão transmitidos atualmente. Este fator, apesar
de a primeira vista não parecer tão importante, torna-se relevante
quando se pensa em despertar o interesse do usuário pelo software
e na necessidade já exposta de estabelecer um paralelo com seu uni-
verso.
Quando se estuda a perspectiva inclusiva do ensino, surgem ain-
da mais requisitos a serem considerados. Primeiramente, por se tra-
tar de um público-alvo com idade cronológica variada, que, portanto,
apresenta interesses distintos, independentemente de qualquer possí-

vel simplificação ou da visão que se tem dos indivíduos com deficiência
intelectual. Em segundo lugar, porque o SE Hércules e Jiló no Mundo
da Matemática tem muito mais objetivos que simplesmente ensinar
brincando: almejamos que ele seja um material didático digital, para
servir como ferramenta, não só para os alunos, como também para
professores; além de fator de estímulo da socialização entre diferentes
indivíduos e da interação requerida pela própria perspectiva inclusiva
que permeia a idéia deste software.
Ferramentas de ergonomia do SE: Análise de similares
A respeito de SE infantis, especialmente aqueles disponibiliza-

dos gratuitamente e para download (que será o caso do SE Hércu-
les e Jiló no Mundo da Matemática), foi possível compreender alguns
fatos no processo de análise de similares. Primeiramente, o número
dos softwares destinados à educação inclusiva é bastante reduzido.
Dentre os existentes, a maioria não demonstra uma preocupação es-
tética muito grande com relação às telas, privilegiando o conteúdo.
Este fato é compreensível a partir do momento que desenvolver um
conteúdo pedagógico adequado já é uma tarefa bastante árdua, além
do fato de que, quando se pensa em softwares gratuitos, geralmente
se pensa ao mesmo tempo em gastos reduzidos para produzi-los. Este
trabalho busca, no entanto, desenvolver uma linguagem visual que
não seja supérflua, mas que ofereça as condições para o aprendizado
de um modo geral, utilizando-se do lúdico como apoio no processo de
apreensão dos conteúdos, através de jogos, além de favorecer uma boa
disposição e organização das informações oferecidas.
Nesse sentido, foram analisados alguns softwares infantis quan-
to à sua linguagem visual para servirem como referência para a cons-
trução do novo software. O grupo escolhido foi bastante variado, con-
tendo softwares livres, proprietários, indicados ou não para educação
especial. A partir daí, foram elaborados os seguintes painéis de estilo:
133
Figura 1 – Painel de estilo 1 – Jogos gratuitos destinados à educação

especial.
Figura 2 – Painel de estilo 2 – Jogos pagos destinados à educação es-

pecial.
Figura 3 – Painel de estilo 3 – Jogos e softwares variados destinados ao

público infantil.
Alguns elementos que foram retirados da análise destes softwares

foram:
1. Principalmente entre os gratuitos e os destinados à educação
especial, alguns jogos apresentam telas muito vazias, que pou-
co contribuem para a valorização do conteúdo. Outras delas
possuem ilustrações, demasiadamente descuidadas ou mal-
feitas.
2. Os mais atrativos, visualmente, apresentam visual colorido. No
entanto, aqueles que possuem uma palheta de cores um pouco
mais restrita e que se repete ao longo das telas são capazes de
estabelecer uma uniformidade maior entre as interfaces.
3. O uso de transparências e gradientes, quando bem feito, valo-
riza ilustrações simples.
4. As telas com contraste entre imagens e tipografia ou mesmo
entre ilustrações, quando elaboradas de maneira bem pensada,
facilitam a leitura e a visualização do que é mostrado.
Ferramentas de ergonomia do SE: Análise de requisitos

técnicos
Para a produção das telas, já havia sido sugerido o uso de veto-

res. Esta linguagem, a partir da análise dos similares, se mostrou muito
adequada ao universo dos softwares infantis. Isto se deve ao fato de que
imagens vetorizadas permitem a obtenção de um visual muito similar ao
de desenho animado, criando o apelo desejado. Além disso, são capazes
de satisfazer os requisitos expostos em 2, 3 e 4 acima, facilitam ani-
mações e permitem certa agilidade na própria produção das telas. Esta
característica é a primeira grande diferença entre o primeiro software
(feito 100% em pixels) e o que está em desenvolvimento.
Outro requisito técnico, advindo da experiência com o primei-
ro software é que havia algumas animações relativamente complexas
em várias telas, como os personagens caminhando, falando, pássaros
voando, entre outras. Estas animações, apesar de darem um efeito in-
135
teressante às interfaces, requerem um tempo muito maior para serem

ilustradas, já que são feitas quadro a quadro. Como este tempo não
estava disponível para a elaboração do novo software, foi sugerido que
as animações fossem limitadas a movimentos mais simples no segundo
software, evitando animações complexas como caminhadas que exigem
uma enorme quantidade de quadros diferentes para serem produzidas.
As ilustrações vetoriais caem bem com este tipo de animação simples a
serem animadas em linguagem flash. Esta simplificação não reduz em
nada a atratividade do produto final, tornando-o mais compatível com
as possibilidades de desenvolvimento do software e tornando-o mais
interessante a partir do momento, que permite uma atenção maior na
qualidade das ilustrações a serem feitas, já que reduz a sua quantidade
em relação a um possível quadro-a-quadro.
Ferramentas de ergonomia do SE: Análise da linguagem visual

do software Hércules e Jiló
A segunda fase da análise de similares foi feita sobre o software

Hércules e Jiló, desenvolvido em 1999. Era necessário estabelecer uma
relação da primeira com a segunda experiência e melhorar o que fosse
possível.
Figura 4 – Tela de apresentação (esq.) e de abertura (dir.) do software

Hércules e Jiló.
Os personagens principais são os mesmos para as duas versões,

o garoto Hércules e seu cachorrinho Jiló. Cada um deles representa um
dos dois tipos de jogos disponíveis no software. O cenário remete à na-
tureza e é bastante rico, contendo rios, pedras, árvores, animais e crian-
ças brincando. O menu principal é uma tela retratando um parquinho
infantil, onde se encontram Hércules, Jiló e outras crianças. Os ícones
que levam às interfaces componentes do software são elementos deste
cenário e é preciso procurar os ícones, movendo o mouse sobre as figu-
ras da tela. Todas as interfaces do software são coloridas e possuem uma
grande quantidade de elementos, tornando-o bastante interessante vi-
sualmente.
Figura 5 – Tela menu principal (esq.) e jogo. (dir.) do software Hércules

e Jiló.
As telas de Hércules e Jiló no Mundo da Matemática
Como é possível perceber, havia uma grande quantidade de telas

a serem produzidas, sendo importante que se mantivesse uma relação
entre todas elas. Nas telas menus e introdutórias. Isto foi feito através
do próprio cenário, todo ele com referências matemáticas e também por
meio das cores escolhidas.
É importante lembrar que este software não é destinado a crian-
ças com uma idade determinada, sendo que o público alvo se encontra
em uma faixa etária relativamente ampla, com escolarização em nível de
137
alfabetização, mesmo os considerados alunos especiais. Para que o jogo

possa ser utilizado com interesse por esses alunos com idades e interes-
ses distintos, é importante que a linguagem visual adotada seja abran-
gente o suficiente para envolvê-las, favorecendo deste modo a própria
socialização proposta pela utilização do software e seus recursos. A idéia
também é que o software seja capaz de atrair uma amplitude grande de
crianças com deficiências intelectuais ou não; novamente para que du-
rante o uso a socialização seja promovida. Com relação a isto, a idéia foi
criar um visual colorido, bonito e com elementos bem resolvidos, sem,
no entanto, exagerar na quantidade de elementos colocados nas telas, o
que poderia resultar em gráficos que atraíssem, principalmente, crianças
em faixas etárias mais baixas. Ao mesmo tempo, era necessário que o
cenário contivesse elementos lúdicos o suficiente para atrair também
esta faixa etária, equilibrados com a idéia do simples necessário, tanto
para a manutenção da qualidade de todas as ilustrações, quanto para a
animação em flash dentro do tempo proposto.
Para os personagens, houve a necessidade de realizar uma mu-
dança de estilo, criando para eles aspectos mais parecidos com os de
alguns desenhos animados atuais, com uma anatomia um pouco mais
realista que a utilizada no primeiro software. A idéia era que Hércules
se parecesse com um garoto por volta da idade das crianças observa-
das na escola, em Brasília, inclusive pelas roupas, acessórios e corte de
cabelo, para dar identidade aos personagens do software. A camiseta
de Hércules com o “H” escrito já estava presente em algumas telas do
primeiro software e se mostrou uma opção interessante por manter, ao
longo de todas as telas, a identificação da imagem do personagem com
o seu nome. A mesma idéia foi repetida com o cachorro Jiló, com a letra
“J” em sua coleira.
Aparecem mais alguns personagens, além de Hércules e Jiló; o
mais importante deles é um adulto que representa um professor, que
é o personagem principal das telas relativas aos projetos pedagógicos
e textos para professores presentes no software. Outras duas crianças
também aparecem na tela de identificação, um menino e uma menina.
A idéia era não restringir os personagens a somente um biótipo, cor

de pele ou cor de cabelo, e estas variações foram utilizadas em todos
os personagens da tela de identificação, que junto com Hércules e Jiló
formam um grupo bastante heterogêneo, como de resto existe na sala
de aula e na sociedade em geral.
Com relação às cores, o principal objetivo inicial era definir uma
palheta livre de associações de gênero, evitando colocar entre as cores
ou combinações de cores principais aquelas, geralmente, associadas ao
público feminino ou ao masculino de maneira restritiva. Outra preocu-
pação era manter a relação entre o primeiro software e o segundo. Para
isso as duas cores mais presentes no primeiro foram mantidas: o verde
e o laranja.
Considerando as necessidades do cenário, que é o mundo da Ma-
temática, o qual contém elementos coloridos, como o balão, no qual se
transportam Hércules e Jiló, trens, estradas, árvores e lagos, a palheta
definida foi a seguinte:
Figura 6 – Palheta de cores para as telas do software Hércules e Jiló no

Mundo da Matemática.
Nos jogos, a relação entre as telas está sendo feita por meio da
palheta de cores um pouco mais reduzida e da repetição de formas,
botões e tipografia.
Figura 7 – Palheta de cores para as telas de jogos do software Hércules

e Jiló no Mundo da Matemática.
139
É importante lembrar que durante a concepção de todos os ele-

mentos e telas do software, houve a preocupação em contemplar a sin-
gularidade das necessidades educacionais especiais pela presença da de-
ficiência visual, associada à deficiência intelectual, observada no grupo
de alunos com os quais testamos os jogos do software; uma realidade
muito encontrada no contexto escolar. Houve, portanto, uma grande
preocupação com relação aos contrastes, contornos, cores e elemen-
tos que facilitem a visualização das imagens, de maneira a tornar o
software uma ferramenta abrangente, também para alunos com tais
dificuldades.
Estudo de tipografia
Quando se fala de tipografia destinada a crianças é preciso ter

uma grande preocupação com os tipos escolhidos. Primeiramente, eles
devem ser de fácil legibilidade, com espaços negativos amplos, o que
pede um tipo com certo peso sem, no entanto, ser demasiadamente
condensado. Ao mesmo tempo, letras muito leves também possuem lei-
tura mais difícil que uma de peso médio. Além disso, tipos com altura x
maior geralmente são mais fáceis de ler. É preciso também evitar tama-
nhos pequenos e grandes blocos de texto.
Também é interessante a utilização de tipos que contenham ca-
racteres em forma semelhante aos utilizados pelos professores durante
a alfabetização. As letras minúsculas “a” e “g” geralmente são escritas
no quadro de maneira muito diferente daquela encontrada em textos
digitais ou impressos. Há, no entanto, tipos que utilizam essas formas
mais simplificadas e sua incorporação a um projeto, o qual será lido por
crianças, pode favorecer bastante o reconhecimento dos caracteres e
favorecer a leitura.
Sendo assim, os tipos escolhidos para o SE Hércules e Jiló no Mun-
do da Matemática foram:
One Trick Pony - Possui caráter manuscrito, sem, no entanto,
ter formas demasiadamente inconstantes. Tem peso mediano, altura x
grande, letras “a” e “g” em suas formas mais simplificadas e segue várias
das recomendações para tipos destinados a crianças. Ao mesmo tem-
po, é capaz de se destacar dentro das composições da tela, sem entrar
em conflito com os elementos que a compõe. Esta fonte foi utilizada
em textos curtos, utilizados em algumas partes do software (como, por
exemplo, “você quer mesmo sair?” na tela de saída) e em partes quando
uma legibilidade grande é exigida (principalmente dentro dos jogos, de-
vido à facilidade de leitura de numerais, oferecida por esta fonte).
Cooper Std - Fonte serifada e condensada. Apesar de fugir um
pouco dos padrões acima estabelecidos, esta fonte se destaca de ma-
neira harmônica dentro das telas. Ela foi, portanto, utilizada em títulos
curtos, ícones e botões.
Century Gothic - Fonte de fácil legibilidade. É esta fonte que
será utilizada nas telas com textos grandes, destinadas principalmente
a adultos.
Para a capa do software e para a tela de abertura foi desenvolvida
uma tipografia simples para as letras do título. Ela também tem o peso
necessário para aparecer entre as figuras e remete ligeiramente à Coo-
per Std, sendo, no entanto, sem serifa e menos arredondada.
Com tudo isto considerado, apresentamos algumas telas produzi-
das para o software:
Figura 8 – Telas de abertura produzidas para Hércules e Jiló no Mundo

da Matemática.
141
Figura 9 – Menu para adultos (esq.) e tela auxiliar de saída (dir.) produ-
zidas para Hércules e Jiló no Mundo da Matemática.
Figura 10 – Tela de identificação (esq.) e menu principal (dir.)
Figura 11 – Telas do Jogo dos Pratinhos e da Vendinha
Ergonomia didática
A ergonomia didática envolve considerações referentes ao públi-

co-alvo, ao conteúdo e ao contexto. Nesta perspectiva, a definição de
requisitos de ordem didática para análise da produção de aprendizagens
matemáticas, realizadas por meio de mediação pedagógica e operada a
partir de um jogo matemático, tanto fisicamente constituído, quanto

virtual, como é o caso do SE Hércules e Jiló no Mundo da Matemática,
nos impulsiona a considerar certos desafios que serão tratados a seguir:
a compreensão epistemológica e metodológica da atividade conceitu-
almente compreendida como jogo; as dimensões nas quais operam tal
atividade lúdica, que devem ser consideradas no estabelecimento dos
requisitos de análises para validação; e os elementos de análise pedagó-
gica que se constituem como requisitos didáticos para validação do SE
frente às aprendizagens matemáticas concebidas.
Nosso objetivo inicial é precisar o conceito de “jogo” no con-
texto da análise de requisitos didáticos no desenvolvimento de jogos
voltados para a aprendizagem matemática. Inicialmente, é necessário
que saibamos que, segundo Brougère (1995), não existe na literatura,
um conceito pronto e acabado acerca da definição de jogo, exigindo
um trabalho de construção conceitual por parte daqueles que o tomam
como objeto de pesquisa. Segundo esse autor, é a polissemia do termo
que o caracteriza. Buscaremos, então, responder à questão fundamen-
tal: O que é, para nós, um jogo? Aí, poderemos precisar os requisitos
didáticos para sua validação no âmbito de um SE. Esta é uma questão
que todo educador deve se colocar ao buscar construir uma educação
sustentada no lúdico.
A partir das contribuições de Callois (1967) e de Brougère (1995,
1997), podemos delimitar que, para que uma atividade seja considerada
como jogo, é necessário que a atividade tenha alguns elementos como
regras, jogadores, um investimento/risco e incerteza inicial quanto aos
resultados. Algumas observações importantes sobre cada um destes ele-
mentos, enquanto elementos de ergonomia de um jogo no formato de
um SE, se fazem necessárias:
As regras: não são rígidas. Elas podem ser descritas de forma,
tanto explícita, quanto implícita ao longo da atividade. As regras im-
plícitas implicam comportamentos que, para os participantes, revelam
conhecimentos evidentes, isto é, conhecimentos culturais que são in-
discutíveis, já incorporados por cada jogador, evidenciando uma repre-
143
sentação comum acerca da realidade. Assim, necessitamos de dois níveis

de regras, um primeiro, que comporta as regras propostas pela ativida-
de, pelos seus criadores; e um segundo nível, que comporta as regras
executadas pelo grupo durante a atividade. O segundo nível pode ser
composto por interpretações das regras propostas, de regras criadas, de
mudanças circunstanciais.
Os jogadores: são os sujeitos que participam da atividade. Eles
não têm, necessariamente, uma ligação direta com o material concreto.
Sendo assim, um sujeito pode ser considerado como um jogador, mesmo
se ele não age diretamente sobre o material concreto da atividade. E um
professor que assiste, anima e questiona as ações realizadas pode ser
considerado como um jogador, uma vez que suas mediações vão certa-
mente influenciar nas atitudes dos participantes da atividade lúdica.
Quanto ao investimento/risco, o contexto proposto por nosso SE
é constituído por situações-problemas, as quais requerem tomadas de
decisão por meio de mobilização de conceitos, teoremas, julgamentos
etc. As situações-problemas são construídas pelos próprios participantes
a partir da estrutura material, das regras e do contexto imaginário. Isso
significa que a partir de uma proposição lúdica (material e regras) os
sujeitos participam da atividade de um processo ilimitado de (re)criação
de situações-problemas. A situação prevê o engajamento espontâneo
dos sujeitos na atividade da mesma forma que a atividade deve estar
engajada sempre a um contexto imaginário.
A incerteza quanto ao resultado é que faz com que o sujeito con-
tinue a participar da atividade. Durante a atividade, o sujeito trabalha
com a probabilidade de ganho ou de perda. A probabilidade deverá in-
fluenciar na intensidade de participação e no desenvolvimento de suas
estratégias e táticas.
Portanto, consideramos o jogo como um legítimo espaço de cria-
ção e de resolução de problemas matemáticos. Na nossa concepção de
jogo, no início da partida os problemas inexistem, estando os sujeitos
numa situação dita « neutra », de igualdade, e o momento é carac-
terizado pela igual possibilidade de ganhar ou de perder. No final da
atividade os jogadores perdem o interesse em criar ou resolver proble-

mas, pois já se conhece ao menos um ganhador e os perdedores, não
estando mais numa situação dita neutra, mas sim marcada por uma
forte assimetria. Como produto do jogo, temos a atividade matemática
compartilhada no grupo por meio de processos de criação, resolução
e validação de situações-problema. Assim, no nosso empreendimento
de pesquisa & desenvolvimento, temos o jogo como uma atividade de
gestão de situações polarizadas, no qual a noção de simetria proposta
por Lévi-Strauss (1962) ganha importância, pois o jogo aparece, en-
tão, como disjonctif: ele termina com a criação de um afastamento
diferencial entre os jogadores individuais ou de campo, que nada se
designava no início como desiguais. Entretanto, no final da partida, eles
se distinguirão entre ganhadores e perdedores. De maneira simétrica
e inversa, o ritual é conjonctif, pois ele institui uma união (podemos
dizer uma comunhão), ou em todo caso, uma relação orgânica, entre
dois grupos (que se confundem, no limite, um com o personagem cele-
brante, outro com a coletividade dos fiéis), e que estavam dissociados
no início. No caso do jogo, a simetria é então pré-ordenada; e ela é
estrutural, porque ela advém do princípio que as regras são as mesmas
para os dois grupos. A assimetria é engendrada, advém da contingência
dos eventos, que aqui emergem da intenção do acaso ou do talento.
No caso do ritual, é o inverso: impomos uma assimetria preconcebida e
postulada entre profano e sagrado, fiéis e celebrantes, mortos e vivos,
iniciados e não iniciados etc.; e o « jogo » consiste em fazer passar todos
os participantes do lado ganhador da partida por meio de eventos, nos
quais a natureza e a ordenança têm a característica realmente estrutu-
ral (Levy-Strauss, 1962).
Ganhar ou perder é ligado à competência de cada participante,
de maneira isolada ou cooperativa, de criar ou impor situação-problema
aos adversários, ou ainda, à capacidade de resolver problemas colocados
por adversários durante a atividade lúdica.
A criação de problemas se desenvolve a partir da proposição lú-
dica, utilizando a estrutura material e o mundo imaginário propostos,
145
buscando respeitar as regras tomadas pelo grupo e colocar o adversário

em situação de fracasso. Cada jogador deve, ao mesmo tempo que cria
problemas, tentar resolver os problemas impostos pelos adversários. É
neste sentido que emprestamos as noções de aprendizagem e de inteli-
gência atreladas à noção de ação sobre o meio.
Se existe aprendizagem durante a atividade a partir de situações-
problema, mesmo não sendo tal aprendizagem o objetivo da atividade
lúdica, neste sentido, não podemos tomar o jogo como uma atividade
improdutiva. O objetivo do nosso estudo é a análise da produção de co-
nhecimento matemático realizada por processos de construção e resolu-
ção de situações-problemas, ligadas às regras, à estrutura material e ao
mundo imaginário que traduzem o contexto sociocultural de referência
da atividade lúdica.
Ao concebermos quais requisitos devem sustentar a análise de um
jogo, devemos, portanto, levar em conta tais elementos: as regras, a es-
trutura material e o mundo imaginário que dão sustentação à atividade
cognitiva realizada pela criança no ambiente do jogo.
As crianças jogando, mesmo quando em atividades solitárias, de-
senvolvem determinada atividade matemática. O jogo é considerado
válido, quando na atividade a criança é mergulhada num processo de
criação ou resolução de problemas, que o lança a colocar em cena suas
capacidades cognitivas, seja conhecimentos já adquiridos, seja sua ca-
pacidade de criar e de gerenciar novas estratégias de pensamento. Neste
processo, a criança pode utilizar conhecimentos matemáticos adquiri-
dos na escola ou ainda, utilizar conceitos e procedimentos que não são
tratados no contexto escolar.
Nesse sentido, retomamos a idéia desenvolvida por Bruner (1987):
os valores e as representações presentes no contexto de ação do sujeito
podem determinar a utilização de ferramentas culturais no contexto de
resolução de situações-problema; ferramentas essas presentes no jogo,
no qual o conhecimento da matemática se encontra de maneira neces-
sária e desejável. Esta noção é coerente com a idéia do jogo como uma
“caixa de ferramentas culturais”.
Se o conhecimento matemático presente no jogo é uma repre-

sentação dos conhecimentos culturais da matemática do mundo adulto,
idéia defendida por Bruner (1987), nele a criança tenta procedimentos
que não tentaria em situações reais. Esses comportamentos são funda-
mentais para o desenvolvimento do espírito matemático da criança em
relação às suas necessidades de compreender e de explicar seu mundo,
mesmo em se tratando de um mundo imaginário proposto pelo jogo e,
por consequência, de uma representação de seu contexto sociocultu-
ral. Isso não é diferente com as crianças que apresentam necessidades
educacionais especiais, pelo contrário, elas terão, nesse contexto, a pos-
sibilidade de fazerem transferências de aprendizagens e avançarem na
construção de aprendizagens significativas por meio da resolução de
problemas.
Duas dimensões na ergonomia didática
A análise da atividade matemática presente no jogo possui duas

dimensões possíveis e que devem ser consideradas como requisitos ergo-
nômicos para o seu desenvolvimento: a atividade matemática proposta
pela estrutura lúdica do jogo – estrutura física e as regras – e a ativida-
de matemática gerada pelos sujeitos a partir das relações estabelecidas
com a estrutura do jogo. Tais dimensões apontam para a existência de
um diferencial entre aquilo que o adulto-educador oferece à criança e
aquilo que, efetivamente, ela realiza.
A primeira possibilidade de análise é associada à atividade mate-
mática esperada pelo educador a partir da descrição e da interpretação
da proposição física do jogo: o tema, a base material e a base simbólica,
os acessórios, as regras etc. Isso significa que é necessário desenvolver
uma análise das atividades matemáticas possíveis a partir da atividade
proposta pelo adulto, em especial, do educador que concebeu o jogo,
o que significa tentar prever os conceitos e teoremas em ação (Bruner,
1987), possíveis de realização pela criança em jogo a partir da existência
de quantidades, comparações, relações de ordem, medidas, operações,
147
regras lógico-matemáticas ( comparações de pontuações, seriações, re-

gistros de pontos etc.) presentes na proposição material e lógica do jogo.
Essas são, evidentemente, submissas aos procedimentos efetivamente
desenvolvidos pelos jogadores, em função das interpretações, represen-
tações e negociações realizadas pelo grupo de jogadores. Esse primeiro
nível de análise denominamos de “requisitos a priori” ao jogo das crian-
ças.
A segunda possibilidade de análise está associada à atividade ma-
temática realmente desenvolvida pelo grupo de crianças que jogam no
SE. Isso implica considerar as proposições iniciais oferecidas pelo adulto
que concebeu o jogo e também as interpretações, significações opera-
das pelas crianças ao jogar. Desta forma, esta análise é fundamentada
no jogo efetivamente realizado pelos sujeitos, enquanto que a primeira
possibilidade se trata da análise do jogo, enquanto uma proposta.
A análise das atividades realizadas pelas crianças no jogo, aná-
lise a posteriori, é fundamentada sobre as ações exteriorizadas, assim
como pelas ações interiores, as quais constituem a atividade do jogo. É
necessário, nessa dimensão, enquanto requisito, observar que a ativida-
de matemática não é sempre revelada por completo a um observador
externo. Uma grande parte da atividade cognitiva desenvolvida pela
criança/jogador se desenvolve na forma de pensamento não exterio-
rizado, que é apenas parcialmente identificado e observado por meio
da descrição das ações exteriorizadas. Entretanto, a interpretação das
ações exteriorizadas está longe de ser suficiente para descrever o ato
cognitivo de forma completa. A atividade do pensamento realizado no
jogo é, portanto, ineficaz na descrição plena da atividade que se cons-
titui o jogo da criança.
É mais razoável considerar que a atividade matemática desenvol-
vida durante o jogo pode ficar latente na dimensão das ações internas,
que não são exteriorizadas pelos jogadores. Assim, a simples observação,
descrição, interpretação e análise das ações físicas dos sujeitos durante
a atividade lúdica estão longe de serem suficientes para identificar a
atividade matemática real.
Isso supõe uma metodologia de definição de requisitos que

considere dois momentos igualmente importantes para a análise do
jogo e, em decorrência, para sua validação: uma análise do jogo a
priori, como proposição, e uma segunda análise do jogo a posteriori,
como atividade desenvolvida pelas crianças.
1) Uma análise a priori: descrição, interpretação e análise
material e lógica do jogo, enquanto proposição de um
adulto, em especial, de um educador que desenvolve e pro-
põe o jogo emanado de intencionalidades educativas. Esta
proposição do adulto possui como ponto de partida a caixa
(imagens, personagens, mensagens, cores, dimensões, idade
ou série proposta etc.), a plataforma/tabuleiro (dimensões,
formas, personagens, imagens, cores, mensagens, espaços e
sub-espaços, caminhos, sentidos e direções, números etc.)
acessórios (os peões, as cartas, as cores, as quantidades, as
mensagens, as personagens, os valores, as representações
etc.), o tema do jogo e o conjunto de regras. Cada par-
te dessas deve ser objeto de análise acerca da atividade
matemática possível de provocação. As regras devem, em
especial, serem analisadas uma a uma, apontando quais
habilidades que cada uma requer, na visão do educador
que propõe o jogo.
2) Uma análise a posteriori: a análise do jogo é fundamen-
tada sobre as ações efetivas dos sujeitos que jogam, como
suas regras, sua organização social, suas formas de utiliza-
ção da estrutura lúdica, em especial de se apropriarem das
regras, ressignificando e modificando, as situações-proble-
ma construídas e os processos de resolução, as discussões
e/ou negociações, as estratégias e táticas realizadas. Para
tanto, é fundamental o diálogo com os sujeitos que desen-
volvem a atividade lúdica, isto é, com os jogadores sobre as
significações de suas ações cognitivas subjacentes às suas
táticas e estratégias.
149
A análise da atividade matemática no jogo e as possíveis apren-

dizagens realizadas devem levar em consideração a interdependência
fundamental entre estas duas dimensões, as quais caracterizam os dois
momentos de determinação de definição de análise dos requisitos para
sua validação. Essa observação mostra a influência da estrutura física/
lógica do jogo no pensamento matemático dos jogadores, assim como
as idéias e significações das crianças influenciam a forma de apropria-
ção e desenvolvimento do jogo.
Ergonomia computacional
O principal vetor da ergonomia computacional, que se refere à

equipe, ao contexto e à avaliação do processo, é a chamado de “análise
de requisitos”. De acordo com Summerville (2003), os requisitos para um
sistema de software estabelecem o que o sistema deve fazer e definem
restrições sobre sua operação e implementação. Dessa forma, esta fase
é fundamental para o sucesso do software, que nos faz afirmar que este
momento corresponde à formação (concepção) do SE.
No processo de desenvolvimento de um software educativo, a
análise de requisitos é negociada, uma vez que é interdisciplinar, pois
envolve toda equipe com múltiplos conhecimentos, como colocado por
vários autores (Lacerda Santos, 1998; Oliveira, Costa e Moreira, 2005;
Benitti, Seara e Schlindwein, 2007; Gomes e Wanderley, 2008.). Esta ne-
gociação tem como base o público alvo, os objetivos de aprendizagem,
o contexto e as outras dimensões que a informática não consegue al-
cançar dos indivíduos.
Ao analisar um software convencional, percebe-se que seu pro-
cesso de desenvolvimento é diferente do software educativo. A fase de
análise de requisitos, muitas vezes, tem como base algumas reuniões
com os usuários para entender o processo que será automatizado. Por
se tratar de um processo simples, se comparado ao processo de ensi-
no e aprendizagem, a definição dos requisitos neste tipo de software
é basicamente identificar exatamente o que o sistema irá fazer e quais
serão as restrições sobre sua operação e implementação, como coloca

Summerville (2003).
No processo educativo, uma boa parte do processo não é infor-
matizável, pois acontece no cérebro da criança e/ou do professor, o que
dificulta ainda mais a construção de um SE, uma vez que cada indivíduo
é singular e demanda uma atenção particular. Outro aspecto relevante na
análise de requisitos de softwares educativos é que a parte que está infor-
matizada é percebida de forma diferente entre os alunos, por isto que ela
não pode ser um processo engessado. Sendo assim, para que o software
educativo seja um material didático inovador deve permitir que as diver-
sas formas de aprendizagem sejam contempladas em sua concepção.
Parte-se do princípio que nem todos os alunos aprendem e apre-
endem da mesma maneira o mesmo conteúdo. Existe um objetivo de
aprendizagem, que até pode ser mensurável pela avaliação, mas mi-
nimizar uma relação educativa a um objetivo de aprendizagem é real-
mente redutor. Até o aluno alcançar o objetivo de aprendizagem podem
acontecer muitos fatos, como, por exemplo, ultrapassar esse objetivo
em questão ou usar um caminho mais curto ou mais cumprido. Um
dos objetivos de qualquer software educativo é estar a serviço deste
processo e a análise de requisitos deve modelá-lo para que garanta tal
funcionalidade.
O modelo baseado na elicitação de requisitos para software

educativo
Este tópico tem como objetivo descrever técnicas de elicitação

de requisitos para software educativo, uma vez que Gomes e Wanderley
(2008) defendem que a baixa qualidade pedagógica dos SE vêm, em
parte, da identificação equivocada dos requisitos, uma vez que, nor-
malmente são especificados a partir da representação de designers e
programadores.
Segundo Mandel (1997), uma das questões que dificultam a pro-
dução de software educativo de qualidade são as diferentes representa-
151
ções que os participantes dessa produção têm acerca dos processos de

ensino e aprendizagem. Neste sentido, Tchounikine (2002) coloca que
a interação entre profissionais da computação e educadores é proble-
mática, pois há uma grande dificuldade em compartilhar conceitos das
diferentes áreas.
Para os autores, com o levantamento das necessidades bem mo-
delado, o problema de representações distintas entre programadores e
educadores será minimizado, uma vez que as especificações estarão bem
fundamentadas e foram construídas em conjunto com a equipe. Outro
ponto bastante relevante nos estudos de Gomes e Wanderley (2008) é
a preocupação com o contexto em que o software educacional estará
inserido, já que o contexto é muito relevante para o levantamento de
requisitos relevantes. A seguir é apresentada uma figura que ilustra o
modelo geral do processo de criação de um SE, conforme a proposta de
elucidação de requisitos.:
Figura 12 – Fluxo do processo de criação de um SE (Gomes e Wanderley,

2008)
O processo de elicitação de requisitos, citado anteriormente, pro-

põe, basicamente, a divisão em duas classes distintas: domínio e ativi-
dade. Sendo que a modelagem cognitiva do domínio tem a função de
orientar na elaboração de casos de uso, funcionalidades, que estão em
conformidade com a proposição de situações adequadas à aprendiza-
gem dos conceitos do domínio; e a modelagem cognitiva de atividades
permite identificar requisitos relacionados às práticas sociais, nas quais
participam o público alvo (Gomes e Wanderley, 2008). Ambas as mo-
delagens decorrem de um procedimento que avança de acordo com as
etapas seguintes:
1. Início do processo de engenharia;
2. Identificação do domínio;
3. Pesquisa bibliográfica sobre a aprendizagem do domínio;
4. Identificação de necessidades relacionadas ao domínio;
5. Geração de protótipos e cenários de uso;
6. Análise da prática de ensino;
7. Identificação de necessidades do contexto de uso;
8. Geração de casos de uso baseados nas necessidades dos usuá-
rios;
8. Elaboração do documento de requisito.
Modelagem cognitiva do domínio (etapas 1 a 4)
Na construção do software Hércules e Jiló no Mundo da Mate-

mática esta etapa do processo de análise de requisitos foi realizada em
uma escola pública de Brasília, situada na Asa Sul. Membros da equipe
de desenvolvimento do software, professores e alunos, manuseando os
jogos a serem transpostos futuramente para o SE, permitiram a coleta
de dados acerca do uso e funcionalidades de cada jogo.
Para identificação do domínio, a equipe realizou uma pesquisa
de campo junto a professores que ensinam matemática para alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais por deficiência intelec-
tual nos anos iniciais do ensino fundamental. Por meio de questionário
153
aplicado a 50 participantes, pudemos constatar que as dificuldades na

aprendizagem matemática convergem, na percepção destes professores,
à compreensão do número, seja no que diz respeito às habilidades asso-
ciadas a contagem ou as estruturas no sistema de numeração decimal.
Estas habilidades estão associadas ao nível de abstração destes alunos,
ou seja, da construção da representação simbólica. Tais dificuldades pro-
duzem nos processos de alfabetização e letramento matemáticos obs-
táculos para a aprendizagem, cuja compreensão e ultrapassagem são
fundamentais no processo educativo. Por isso, tais obstáculos foram ex-
tremamente considerados na elaboração do projeto pedagógico do SE
Hércules e Jiló no Mundo da Matemática.
A pesquisa bibliográfica que deu suporte á elaboração do referido
projeto pedagógico foi apoiada, em especial, nas produções de Muniz
(1999), cuja trajetória acadêmica nestes últimos 25 anos é voltada ao
desenvolvimento de atividades e jogos que favoreçam a aprendizagem
matemática. Também foram referências os trabalhos de Bertoni e Mou-
sinho (1987), que propõem jogos que favorecem a assimilação das es-
truturas do número, e de Alonso e Souza (2007), que aponta os aspectos
fundamentais a serem considerados no processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos que apresentam deficiência intelectual, decorrentes da
pesquisa de aplicação do SE Hércules e Jiló e da experiência acumulada
no trabalho docente e no atendimento especializado a alunos da rede
pública do Distrito Federal, cujas demandas apontam para a necessidade
de atividades que privilegiem a otimização do esforço cognitivo na rea-
lização de aprendizagens significativas.
Várias etapas foram desenvolvidas antes da modelagem dos jogos
para desenvolvimento do SE visado. Inicialmente, com base na análise
dos dados da pesquisa de campo, foram propostos o conjunto de jogos
que deveriam ser inseridos, tanto na forma de projetos pedagógicos,
quanto na de jogos virtuais, demonstrando como cada jogo responde
às dificuldades apontadas pelos professores. O segundo momento foi
composto pela validação dos jogos por meio de protótipos, por uma
professora que atua com alunos com deficiência intelectual. Na terceira
etapa, os jogos, previamente aprovados pela professora, foram testados

com um grupo de 10 alunos, ao longo de um semestre letivo, com me-
diação realizada pelos pesquisadores. Esta etapa foi toda registrada em
vídeo, transcrita e analisada, e revelou importantes indicadores para a
elaboração dos projetos pedagógicos no que diz respeito à mediação
pedagógica por meio de jogos matemáticos.
Modelagem cognitiva de atividades (etapas 5 a 8)
Igualmente realizada na mesma escola e junto ao público-alvo do

SE, a modelagem cognitiva de atividades avançou em uma compreensão
mais apurada do relacionamento didático entre professores e alunos, em
situação de educação especial.
A experimentação dos jogos do SE Hércules e Jiló no Mundo da
Matemática revelou três elementos importantes para a modelagem cog-
nitiva das atividades:
1. Os jogos favorecem as construções matemáticas que são apon-
tadas como elementos de dificuldade nas aprendizagens das
crianças com deficiência intelectual, pois suas regras se apóiam
em regras matemáticas, referentes à construção do número
pela criança.
2. As crianças demonstram alto interesse pelos jogos, assimilando
rapidamente suas regras (que no fundo são regras matemáti-
cas) e permanecendo longo tempo em atividade com alto grau
de concentração e de interação, o que são elementos funda-
mentais para a aprendizagem matemática.
3. As análises do rico material coletado em vídeo revelaram nu-
ances da mediação pedagógica em contexto de jogo, que tanto
propõem situações de desafio, quanto requerem explicitações
de processos e significados, o que permite que se avance em
construções cognitivas efetivas, aspecto essencial para promo-
ver aprendizagens significativas junto ao público alvo destina-
tário do software.
155
Considerações finais
O esforço de concepção e desenvolvimento de um SE destinado

à educação em geral e à educação inclusiva, em particular, exige a con-
catenação de uma série de elementos estrategicamente associados para
que um processo educativo produtivo e efetivo tenha lugar por meio
do SE; Para que uma sala de aula seja dinamizada por meio de recursos
tecnológicos e virtuais, realizando atividades em torno do SE para fa-
vorecer o processo ensino-aprendizagem, deve-se considerar duas con-
dições essenciais: a primeira consiste em reunir professores e alunos e
a segunda em reunir conceptores e desenvolvedores, todos articulados
para que o lúdico e o educativo sejam associados na medida certa, para
fomentar, ao mesmo tempo, a adesão do sujeito e a construção de co-
nhecimentos.
Como processo de pesquisa, o empreendimento descrito neste
texto permite que explicitemos uma metodologia de desenvolvimento
de SE e uma abordagem que evidencia o valor do jogo como fator re-
tentor de atenção, provocador de aprendizagens e atribuidor de signifi-
cados a conhecimentos complexos. Em um contexto global de migração
de professores da sala de aula tradicional para a sala de aula virtual, as
conclusões obtidas fornecem pistas acerca da formatação deste novo
ambiente educativo e de estratégias pedagógicas mediadas por disposi-
tivos de informática educativa. Tais pistas direcionam a atenção para a
consideração da complexidade do processo e do produto, para a abolição
da padronização, na qual o processo educativo não pode ser enquadrado
e para a valorização da intervenção humana, entre outras.
Como processo de desenvolvimento, a metodologia de engenha-
ria de softwares educativos empregada, que toma forma no próprio tra-
balho da equipe envolvida no projeto, na própria ação da investigação,
destaca a importância de quatro fatores-chave, todos alinhavados em
torno de uma equipe multidisciplinar: o público-alvo, que deve ser mi-
nuciosamente observado, analisado e compreendido; o contexto, que
deve ser profundamente interpretado, decodificado e explicitado; o
conteúdo, que deve ser adequadamente didatizado, planejado, trans-

posto e tornado pertinente; e a avaliação permanente do processo de
desenvolvimento, como estratégia de pertinência do próprio empreen-
dimento. É importante ressaltar que qualquer material didático é um
meio de comunicação pedagógica que não pode ser desenvolvido sem
a contribuição de profissionais e de conhecimentos provenientes de
diferentes áreas de conhecimento, como: a Comunicação, as Artes, a
Ciência da Computação, a Ergonomia, a Psicologia da Aprendizagem, a
Pedagogia geral, as Pedagogias Específicas dos Conteúdos Disciplinares
etc. Nosso procedimento de desenvolvimento do SE Hércules e Jiló no
Mundo da Matemática coloca em evidência a importância desta equipe
multidisciplinar, que apesar de já ter virado um clichê obrigatório em
diversos textos sobre o tema, é raramente considerada em ações com
objetivos similares.
Ao retomarmos a questão de pesquisa indicada no início deste
texto, a qual é articulada em torno da possibilidade de se conceber um
software educativo a partir da consideração de princípios ergonômicos,
condizentes com a complexidade do processo de ensino-aprendizagem
em situação de educação inclusiva, a resposta, é obviamente sim, pois
nosso empreendimento o comprova, o demonstra. No entanto, o pro-
cesso de concepção e desenvolvimento do SE Hércules e Jiló no Mundo
da Matemática também indica a alta complexidade da ergonomia do
software educativo, traduzida, para fins de nosso trabalho, em termos
de três níveis ergonômicos: ergonomia gráfico-visual, ergonomia didáti-
ca e ergonomia computacional. Nossos resultados positivos não devem,
portanto, escamotear o longo tempo necessário para a concepção e o
desenvolvimento de um SE, as dificuldades de gestão de uma equipe
multifacetada que precisa ser sensibilizada para a “causa” da educação
de qualidade e da necessária pertinência do SE, a qual deve alinhar ele-
mentos de inovação, educação e comunicação.
157
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163
Capítulo 7
Migrações docentes rumo à sala-de-aula virtual

As investigações relatadas e as considerações elaboradas nos ca-

pítulos desse livro nos remetem à problemática da adequação ou inven-
ção de métodos e técnicas, de abordagens didáticas e de representações
individuais e coletivas acerca da gestão de relações educativas no meio
virtual, total ou parcialmente caracterizadas pela ausência física, no
mesmo espaço físico, de professores, tutores e alunos. Sem absoluta-
mente exaurir o tema, foram evidenciados diversos aspectos didáticos
subjacentes ao fenômeno de migração da sala de aula presencial para
a sala de aula virtual, a partir das questões de pesquisa que nortearam
o trabalho.
Comecemos pela quinta questão de investigação e avancemos,
gradativamente, até a primeira, que é de natureza mais geral e ampla.
Com relação aos novos papéis docentes na sala de aula virtual, as
investigações relatadas nos capítulos 1, 3 e 4 situam o problema em tor-
no de um novo ator a ser considerado na relação educativa: o tutor. De
sua atuação de mediador, de elemento intermediário entre o professor
e o conteúdo, entre os alunos e o conteúdo, entre o professor e o aluno.
Na verdade, o que fica claro é que a migração para o ambiente virtual,
sobretudo quando se pensa no atendimento a grandes contingentes de
alunos, faz com que a função docente fique sob a responsabilidade com-
partilhada de dois docentes: o professor, que é responsável pela formata-
ção da sala de aula virtual, pelo conteúdo a ser disponibilizado e pela de-
finição dos objetivos de aprendizagem a serem atingidos; e o tutor, que é
responsável pela condução da relação educativa propriamente dita, pela
regência da classe virtual, pelo contato direto com os alunos. É claro que
há três tipos principais de salas de aula virtuais, onde esses papéis podem
ser customizados ou modificados, a depender do formato adotado:
1. Salas de aula virtuais pré-definidas em ambientes virtuais de

aprendizagem não-customizáveis ou sob o formato de sof-
twares livres, como o Moodle, nos quais os papéis de profes-
sores e tutores são, de modo geral, padronizados;
2. Salas de aula virtuais modeladas e construídas de acordo
com necessidades específicas, o que normalmente acontece
em ambientes virtuais de aprendizagem encomendados, nos
quais os papéis de professores e tutores podem ser ampla-
mente modelados;
3. Salas de aula virtuais totalmente livres, desconectadas de
ambientes virtuais de aprendizagem e que exploram recursos
disponíveis na Internet, como redes sociais, fóruns de discus-
são, chats, listas etc., nos quais compete aos próprios gestores
da relação educativa organizar e delimitar os papéis de pro-
fessores e tutores.
Qualquer que seja a configuração dos papéis dos tutores – pro-

fissionais docentes ainda sem identidade própria, posto que, efetiva-
mente, eles atuam como professores, no sentido comumente entendido
desse conceito. A mediação é o termo que define sua atuação na sala
de aula virtual. Aí também temos um amplo cenário de possibilidades,
como a exploração de diferentes canais de comunicação, de redes de
aprendizagem colaborativa, de materiais didáticos especialmente con-
cebidos para esta nova situação didática, de mecanismos e estratégias
de otimização de seu papel, como a Teoria da Modificabilidade Cog-
nitiva Estrutural e a Experiência de Aprendizagem Mediada e a Teoria
do Registro Reflexivo. Sobretudo, acreditamos que os papéis do tutor
podem, se resumidos em torno de sua capacidade, agregar dinamica-
mente e qualitativamente os atores da relação educativa (professores,
alunos, tutores, conteúdo); de fornecer continuamente interatividade
e retroação; de diminuir a distância transacional; de permitir acom-
panhamento avaliativo, tanto formativo, quanto somativo, de manter
a memória das interações; de agregar diferentes linguagens tecnoló-
165
gicas e, quando for o caso, proporcionar, de forma adequada, a inter-

mitência entre ensino presencial e ensino não-presencial. O diagrama,
a seguir, resume os papéis dos tutores na condução de salas de aula
virtuais:
Mediar interações por meio

de dispositivos tecnológicos
Mediar o emprego de estraté- Mediar interrelações entre os

gias e abordagens didáticas atores da relação educativa
Mediar procedimentos de
avaliação das aprendizagens
Figura 1 – Papéis de tutores em salas de aula virtuais
Com relação aos materiais didáticos inovadores para dar suporte

ao funcionamento da sala de aula virtual, e sem querer incorrer no lugar
comum do “receituário”, as investigações relatadas nos capítulos 1, 2 e 5
apontam a extraordinária possibilidade da customização, da criação e do
emprego de materiais didáticos dinâmicos, adaptados às necessidades
do público-alvo e dos conteúdos pedagógicos, aos quais devem servir de
suporte. Este é, certamente, um grande avanço decorrente da emergên-
cia e do consumo das novas tecnologias que nos dão acesso a formas
inéditas de informação, de comunicação e de livre expressão. A Internet,
aqui concebida como uma rede mundial de pessoas, manipulando va-
riados dispositivos de colaboração, de criação de conteúdos e de acesso
a dados e informações, dita o passo dos materiais didáticos para a sala
de aula virtual, que não podem mais ficar aprisionados em conceitos fe-
chados, estáticos e imutáveis, mas que devem se aproximar mais e mais
da natureza mutável, dinâmica e evolutiva do próprio conhecimento.
Decorre daí, como ressaltam as investigações relatadas, a necessidade
de se repensar a didática, de se restabelecer as relações entre conteúdo/
forma, intervenção cognitiva e processo de aprendizagem, a importância

estratégica de se considerar princípios ergonômicos condizentes, tanto
com a natureza da sala de aula virtual, quanto com a complexidade do
processo de aprendizagem no meio virtual, em que o computador e as
novas tecnologias dele derivadas assumem diferentes facetas:
1. Como meio de informação, tais tecnologias nos aproximam
mais e mais da notícia em tempo real, do conhecimento acon-
tecendo em tempo real, nos remetendo a uma dinâmica infor-
macional que afetam irremediavelmente as relações educativas,
de forma que a sala de aula tradicional, presencial, baseada no
ritmo da Sociedade Industrial, está exaurida, descolorida, sem
sentido;
2. Como meio de comunicação, as novas tecnologias colocam o
outro ao nosso alcance de forma efervescente, o que torna o
mundo mais complexo, porém, sem dúvida, muito menor. Essas
possibilidades podem tornar a sala de aula um espaço de alto
nível de interatividade, com uma geografia estruturalmente
diferente e distribuída em toda parte, onde um acesso à rede é
possível;
3. Como meio de expressão, se descortinam para todos possibi-
lidades únicas e inéditas na historia da humanidade, na qual o
pensamento e a criatividade, quaisquer que sejam eles, encon-
tram espaço e suporte para serem informados e comunicados
ao outro, indistintamente. Por exemplo, nesse momento em
que esse texto é lido, centenas de sites, blogs, comentários em
sites e blogs, são publicados no mundo inteiro, o que torna a
liberdade de expressão na escola e a comunicação de conte-
údos pedagógicos em grande escala algo tangível, factível e
incontornável.
O diagrama apresentado, a seguir, resume as três dimensões das

tecnologias decorrentes do computador e da Internet, que influenciam
diretamente o modo de funcionamento da sala de aula virtual:
167
As novas tecnologias como

meio de comunicação
As novas tecnologias como As novas tecnologias como

meio de informação meio de expressão
Figura 2 – Dimensões das novas tecnologias derivadas do computador

e da Internet
Em seguida, no que diz respeito às estratégias para nortear o tra-

balho docente na sala de aula virtual, o que é, sobretudo, uma atividade
de mediação pedagógica, encontramos indícios nos capítulos 3 4 e 5, nos
quais três abordagens são propostas – sob a forma de teorias e de estraté-
gias didáticas – suscetíveis de otimizarem o trabalho do tutor e de viabi-
lizarem sua intervenção docente. Contudo, nos demais capítulos também
encontramos indícios de estratégias, posto que elas estão intrinsecamente
associadas ao uso de materiais didáticos inovadores, que ou têm no virtual
a base da relação educativa ou recorrem ao virtual como tática para asso-
ciar a sala de aula tradicional ao que se passa fora dela, como estratégia de
conexão com a Sociedade da Informação. Assim sendo, recorrer a softwa-
res educativos e a materiais didáticos digitais, como aqueles propostos nos
capítulo 3 e 5, que implicam em idas e vindas entre o mundo virtual e o
mundo presencial, requer uma compreensão nova acerca da relação edu-
cativa, segundo a qual o conhecimento é construído por meio de experiên-
cias variadas e por meio de hipertextos com informações dispersas, porém
agregadas por um fio condutor que é a matriz conceitual dos objetivos de
aprendizagem, embora a relação educativa possa transpô-los, ultrapassá-
los. Tudo depende da intensidade e da qualidade da mediação, bem como
da capacidade do alunado, razão pela qual não se pode abdicar, para a
plena inserção de todos na Sociedade da Informação, de uma educação
básica de qualidade. Enfim, podemos considerar que as estratégias nortea-
doras do trabalho pedagógico na sala de aula virtual há de levar em consi-
deração três dimensões principais, apresentadas no diagrama seguinte:
A atividade, a interatividade
e a criatividade do aluno
O conteúdo pedagógico como A capacidade de autonomia

um corpo dinâmico e em ime- do aluno para, instigado pelo
diata evolução, passível de ser tutor, operar seu próprpio
dinamizado pelo potencial das processo de aprendizagem na
novas tecnologias de informa- interlocução entre o espaço
ção, comunicação e expressão. coletivo e o individual
Figura 3 – Dimensões principais das estratégias de mediação na sala de

aula virtual
Por fim, retomando agora a primeira e mais abrangente questão

de pesquisa, acerca dos novos formatos para a sala de aula virtual, é
importante lembrar da sua atualidade nesse momento em que políticas
públicas vigorosas recorrem à educação a distância, por meio de ini-
ciativas como a da Universidade Aberta do Brasil e a da Escola Técnica
Aberta do Brasil, a fim de se suprir lacunas quantitativas e qualitativas
no corpo docente da educação básica. A sala de aula virtual para a for-
mação de professores constitui um ponto nevrálgico desse cenário, em
que se coloca em xeque a possibilidade de se formar, a distância, com
a devida qualidade e responsabilidade, docentes para todos os níveis
de ensino. Avançando na mesma direção, universidades privadas com
dezenas de milhares de alunos, sobretudo em cursos de pedagogia a
distância, proliferam por todo o país, bem como instituições européias
e latino-americanas, oferecendo cursos de mestrado e de doutorado
a distância, com encontros presenciais em dois finais de semana por
mês, em pólos avançados, distanciados do ambiente acadêmico e dos
formatos tradicionais de formação de pesquisadores. Eis um debate
em aberto, cujos desdobramentos colocam em xeque o próprio desen-
volvimento nacional, o qual depende de novos quadros formados com
qualidades, os quais, por sua vez, dependem de professores formados
com qualidade.
169
É claro que encontramos exemplos isolados de experiências bem

sucedidas, em que a educação virtual é implantada com qualidade e
em que a migração da sala de aula presencial para a sala de aula vir-
tual acontece de forma consistente, usufruindo positivamente das no-
vas tecnologias de informação, comunicação e expressão. As pesquisas
apresentadas nos capítulos anteriores permeiam o estabelecimento de
uma formação e prática educativa apoiadas nas novas tecnologias que
redimensionaram o lugar de ensino para um ambiente virtual, o qual
requer significativas mudanças, tanto na forma de expressão, quanto
nas concepções de ensino e aprendizagem que transmigram de modelos
hierarquizados para redes colaborativas.
Assim, a ruptura necessária para um fazer educacional em am-
bientes virtuais, requer uma nova identidade da educação a distância.
As investigações apresentadas contribuem com essa construção, na me-
dida em que, os trabalhos delineados ao longo dos capítulos são frutos
de trajetórias de estudos que apresentam possibilidades de se transitar
para um ensino por meio virtual, garantindo uma prática de auto-ges-
tão e participação colaborativa.
A complexidade dessa tarefa não se esgota nas vertentes apre-
sentadas, todavia concatenam-se com a perspectiva de uma educação,
na qual o ser aprendente transita por meio de múltiplas linguagens e
aprende a gerir seu próprio processo de aprendizagem.
A educação virtualizada requer novas definições dos elementos
que a compõe tais, como: a formação docente; os materiais didáticos,
com foco na ergonomia cognitiva; os novos papéis, que se delineiam na
relação educativa a distância, para além do par interativo - professor-
aluno. Essas discussões perpassam a concepção de uma educação demo-
crática e inclusiva para que, no bojo da migração de professores da sala
de aula tradicional para a sala de aula virtual, a sensibilidade social, seja
a base de sustentação para a criação e implantação de novas políticas
educacionais com suporte tecnológico.
Ao se apresentar estudos que buscam respostas para a questão de
quais paradigmas devem ser rompidos para que possamos avançar rumo
à sala de aula virtual, sintetizamos nesse livro a própria definição do que

seria uma sala de aula virtual, da própria configuração do ambiente e
seus dispositivos comunicacionais até a didática empregada, na qual o
ritmo e as linguagens são construídos a partir da dinâmica das intera-
ções necessárias ao ensino-aprendizagem.
Com isso, o ambiente virtual se torna ambiente de aprendizagem
a partir das relações, que são estabelecidas entre as pessoas, culturas,
idéias e valores individuais. Encontram-se nesse entre-espaço determi-
nado, mas não determinista. Sob uma estrutura didática que não de-
limita, contudo, que medeia caminhos e construções da rede que se
formam a partir das elaborações de cada participante, cujos contextos
e significados demonstram o avanço de uma aprendizagem sócio-cons-
trutivista nesse novo universo cultural.
Não se trata de revolucionar o aprendizado, mas de efetivar prá-
ticas sustentáveis para uma educação virtual, a qual atinja novos pata-
mares de qualidade. A tecnologia per si não reflete mudanças nem as
possibilitam. Antes requer novas formas de enxergar o seu potencial,
advindo de novas formas de expressão presentes em um mundo cada
vez mais digital.
171
Notas sobre os capitulistas
Amaralina Miranda de Souza é doutora em Educação pela Universida-

de Nacional de Educação a Distância da Espanha. É professora adjunta
da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.
Cristiano Alberto Muniz é Doutor em Educação Matemática pela Uni-

versidade de Paris VIII (René Descartes). É professor adjunto da Faculda-
de de Educação da Universidade de Brasília.
Deller James Ferreira é Doutora em Educação pela Universidade de Bra-

sília. É professora adjunta do Departamento de Informática da Univer-
sidade Federal de Goiás.
Gilberto Lacerda Santos é Ph. D. em Educação pela Universidade Laval

(Canadá) e Doutor em Sociologia da Ciência e da Tecnologia pela Uni-
versidade de Brasília. É professor associado da Faculdade de Educação
da Universidade de Brasília.
Jaqueline Barbosa Ferraz de Andrade é Mestre em Tecnologias da Infor-

mação e da Comunicação em EaD pela Universidade Norte do Paraná e
pela Universidade Federal do Ceará. É professora do Núcleo de Tecnolo-
gia Educacional 9 – SEC/BA e atua como tutora em cursos a distância.
Laura Maria Coutinho é Doutora em Educação pela Universidade de

São Paulo. É professora adjunta da Faculdade de Educação da Universi-
dade de Brasília, onde atua em ensino, pesquisa e extensão na área de
tecnologias na educação.
Lúcio França Teles é Doutor em Educação pela Universidade de Toronto

(Canadá). É professor adjunto da Faculdade de Educação da Universi-
dade de Brasília, onde atua em ensino, pesquisa e extensão na área de
tecnologias na educação.
Marina Lima C. Branco é graduanda em Psicologia pela Universidade de

Brasília e pesquisadora de iniciação científica do Laboratório Ábaco de
Pesquisas Interdisciplinares sobre o Computador e a Educação.
Rafael de Alencar Lacerda é Mestre em Educação pela Universidade de

Brasília e pesquisador do Laboratório Ábaco de Pesquisas Interdiscipli-
nares sobre o Computador e a Educação, da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília.
Thais Erre Felix é graduanda em Desenho Industrial pela Universidade

de Brasília e pesquisadora de iniciação científica do Laboratório Ábaco
de Pesquisas Interdisciplinares sobre o Computador e a Educação.
Woquiton Lima Fernandes é Mestre em Tecnologia da Informação e

Comunicação em EaD pela Universidade Norte do Paraná e pela Uni-
versidade Federal do Ceará. É professor do Campus de Guanambi do
Instituto Federal Baiano.

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VIRTUALIZANDO A ESCOLA

Migrações docentes rumo à sala de aula virtual

Decana de Pesquisa e Pós-Graduação

Diretora da Faculdade de Educação

Gilberto Lacerda Santos

A migração da sala-de-aula presencial para a sala-de-aula virtual

seu cérebro, a sua capacidade de pensar, de produzir conhecimento, de

sala-de-aula virtual. No item seguinte, há uma discussão de cada ques-

balho de agente mediador do processo de ensino. O texto é resultado de

cia dos encontros presenciais semanais; 4. A atuação do professor na

que devem ser levados em consideração em iniciativas de concepção de

Gilberto Lacerda Santos

Este primeiro capítulo relata os resultados de uma pesquisa de

As novas possibilidades de ensino e de aprendizagem no meio

de Aisha Paulo Fonseca (2005), sobre a Internet como meio de comuni-

um cenário incontornável no que se refere aos processos tradicionais de

Abordagem metodológica: a pesquisa de síntese

Esta investigação de síntese ou meta-analítica (Petitti, 1994) foi

de projetos integrados de pesquisa. É evidente que, considerando o pa-

Um breve quadro teórico sobre a sala-de-aula virtual

Pierre Lévy (1995), em seu visionário livro “O que é o Virtual”, tece

No limite, só há hoje um único computador, um único suporte

nectado à rede para que ele faça parte, graças a um conjunto de

No contexto destas conjecturas, o autor avança a idéia de que o

No campo da educação, as repercussões da emergência desse

que se dedica a discutir os suportes tecnológicos e as ações docentes em

na escola; que o computador e a Internet na sala-de-aula não têm me-

Questão 1: Que novos formatos para a sala-de-aula virtual?

Interrogar-se sobre a formatação da sala-de-aula virtual corres-

alunos e professores interagem “rizonomicamente”, é o que mais tem

Questão 2: Que estratégias pedagógicas podem nortear o

Há duas dificuldades em se identificar estratégias pedagógicas

ambientes de desenvolvimento colaborativo na Internet, a investigação

Questão 3: Que materiais didáticos inovadores são condizentes

Tanto quanto as estratégias pedagógicas, os materiais didáticos

alardeadas. O desenvolvimento de materiais didáticos para a sala-de-

construir um hipertexto educativo, mantendo a mesma matriz didática

o contexto da relação educativa que o empregará e ainda a natureza do

Questão 4: Que novos papéis docentes na sala-de-aula virtual?

As relações educativas no meio virtual acontecem de modo

to de três dissertações de mestrado sobre duas situações educativas

Os percursos investigativos realizados por estes treze pesquisa-

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