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Alfabetização Matemática Implicações Pedagógicas PDF
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INTRODUÇÃO
Partimos da crença de que é apenas a partir da própria experiência que se facilita a
construção do conhecimento matemático. Somente uma metodologia apoiada na sutileza do
raciocínio próprio pode conduzir a proposições mais abstratas e à utilização do raciocínio formal,
lógico e dedutivo típico da matemática.
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Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemática – Departamento de Didática – FFC/UNESP – Campus de Marília).
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ensino e aprendizagem. A fim de analisar estas concepções equivocadas, tratamos de identificar
as possibilidades de um trabalho em Matemática baseado na contextualização, na historicização
do pensamento matemático, na comunicação e na interdisciplinaridade, procurando estabelecer
conexões com a língua materna.
“A palavra ‘sentido’ parece estar cada vez mais presente nas preocupações dos
professores sobre o ensino da matemática. ‘Como conseguir que os alunos encontrem o
sentido da atividade matemática?’, ‘Os alunos agem mecanicamente sem dar sentido ao
que fazem’, entre outras, são expressões habituais dos professores. A palavra ‘sentido’
parece explicar intenções, conquistas e frustrações. No entanto, questões como qual
significado se atribui à palavra, onde se encontra o sentido, se é algo que o docente dá
ou o aluno constrói e em que condições, longe de serem claras e compartilhadas,
comportam profundas diferenças e contradições”. (PANIZZA, 2006, p. 19, grifos do
autor).
Mas porque essa relação se complica quando a criança inicia sua vida escolar e se
agrava gradativamente no decorrer de todos os níveis de ensino?
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Este tipo de postura pedagógica que aliena o conhecimento matemático como se
fosse pronto, fechado em si mesmo e alheio a qualquer outro tipo de conhecimento, há muito
tempo é alvo de críticas, entretanto, é uma realidade no cotidiano escolar.
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Percebemos que aos poucos o trabalho com textos da História da Matemática
atingia seu objetivo maior, ou seja, dar significado à aprendizagem. A professora nos revela seu
contentamento nesta fala:
“No início das aulas estávamos trabalhando somente com a apostila, porém,
percebi que não conseguia atingir os resultados que gostaria, as crianças
contavam, mas de forma mecânica, muitas vezes nem sabiam porque estavam
fazendo a contagem. Quando adotei a História da Matemática como instrumento
auxiliar de ensino, sabia que teria que enfrentar alguns problemas, mas ... Enfim,
está dando certo, hoje percebo que as crianças têm mais interesse nas aulas de
Matemática e principalmente, que aquilo que elas aprendem tem significado”.
Se tais iniciativas apresentam bons resultados, porque são tão pouco freqüentes?
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A predominância de modelos tradicionais de ensino possibilitou-nos constatar que
as aulas de Matemática são, em geral, silenciosas, não silenciosas no sentido de não existir
barulho, mas no sentido de inexistência de diálogo. Assim sendo, as aulas podem ser descritas
desta forma: o professor, à frente dos alunos, expõe o conteúdo e determina qual fórmula deve ser
utilizada ou a regra a ser seguida para resolver os exercícios. O aluno, por sua vez, copia as
formulas e aplica nos chamados exercícios de fixação. O objetivo é atingido quando os alunos
memorizam as formulações e conseguem aplicá-las sem recorrer às suas anotações, ou seja,
quando enfim conseguiu memorizá-las.
[...] os adultos e outras crianças constituem o ambiente social de uma criança, eles
também influenciam fortemente sua construção do conhecimento lógico-matemático de
várias maneiras. Eles alimentam a atividade mental da criança por meios indiretos (como
acontece quando se põe uma dúvida, diante da criança, a respeito da veracidade de uma
idéia), ou eles fazem algo que desencadeia na criança um ímpeto de tentar fazer uma
nova relação entre idéias. (KAMII, 1986, p. 58).
Está claro que a concepção da Matemática enquanto ciência traz consigo alguns
aspectos que configuram pretensão à exatidão, ou seja, cálculos, formulações e procedimentos
mecânicos, imutáveis e prontos, que não deixam espaço para nenhum outro tipo de interação que
não aquela pré-determinada da relação professor-aluno onde o educador fala, os alunos escutam
e obedecem. É o que indicam HUETE e BRAVO (2006; p. 16):
Toda disciplina curricular marcada por um caráter de cientificidade possui uma hierarquia
em seu conteúdo. É o que determina a estrutura interna para organizar e relacionar todas
as partes. Uma das dificuldades de ensinar e aprender Matemática está em sua natureza
hierarquizada, bem como no problema de definir hierarquias com precisão e exatidão
para todos os conteúdos matemáticos.
Informações coletadas junto aos educadores nos ajudam a compreender essa falta
de diálogo nas aulas de Matemática. Em síntese, o pensamento que impera é justamente aquele
que expomos anteriormente, ou seja, se o conhecimento matemático é exato não há o que
questionar ou discutir. Realmente é essa a postura assumida dentro da sala de aula; nossas
observações em uma sala de quarta série de uma escola pública alertaram-nos que o problema é
mais grave do que aparenta ser, sendo que nos defrontamos com alguns casos que não só
preocupam, mas indignam.
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Na maioria das vezes a inserção no cotidiano das salas de aula revela grandes
dificuldades dos alunos em relação às operações básicas constatando-se a existência de crianças
que estudam conceitos mais elaborados como o de número racional em sua representação
fracionária sem compreender problemas simples envolvendo adição e subtração. O mais grave, no
entanto, é quando se constata que o professor não tem conhecimento do problema, e se o tem,
ignora-o.
Como é possível que uma criança chegue à quarta série sem compreender
operações básicas como a adição e a subtração? Decerto que as respostas para estas questões
envolvem aspectos que ultrapassam a sala de aula, contudo, não se pode negar que a falta de
comunicação entre educador e educando e o ‘silêncio’ existente nas aulas de Matemática
impedem o professor de saber como seus alunos estão ‘recebendo’ os conteúdos das aulas, se
conseguem ou não compreendê-lo e acompanhá-lo, enfim, impedem-no de identificar possíveis
problemas e, da mesma forma, ou modificar e transformar o que há de errado.
Introduzir os recursos de comunicação nas aulas das séries iniciais pode concretizar a
aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o
acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001, p.15)
Questionada sobre o que fazia para resolver as questões que a professora aplicava
mesmo sem saber como, uma das crianças respondeu de forma bem natural, que na hora da
correção ela copiava tudo.
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A passividade do educando em relação ao conhecimento matemático é fruto desse
tipo de concepção; afinal, o professor que não vê na pessoa do aluno um agente transformador da
realidade, pouco ou nada faz para que sua postura diante do conhecimento matemático se
modifique.
Desta forma, ignora alguns recursos que, sem dúvida nenhuma, o ajudariam a
construir um processo de ensino e aprendizagem em matemática preocupada não só com
formulações, regras e memorização, mas em formar cidadãos conscientes do seu papel
transformador.
[...] o ensino de Matemática prestará sua contribuição, à medida que forem exploradas
metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a
argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a
iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria
capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 2000, p. 31).
Trata-se, sob a nossa óptica, de considerar que para a diversidade dos alunos a que
dirigimos os conhecimentos oferecem diferenças que residem nas capacidades e nas motivações
para aprender, o que supõe uma adaptação individualizada de objetivos, conteúdos, métodos de
ensino, organização da aula, avaliação, etc., iniciativas facilitadoras do ajuste dos mesmos à suas
necessidades de aprendizagem.
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A aprendizagem matemática é condicionada por sua estrutura interna. A natureza
do processo de sua construção obriga a voltar periodicamente sobre os mesmos conteúdos com
níveis de complexidade, abstração e formalização crescentes. Quando o aluno inicia a construção
de noções matemáticas, o faz tornando-as coesas com a situação concreta em que se
apresentam. Isso afiança a necessidade de uma apresentação formal a partir do próprio ambiente
e a impossibilidade de argumentar sobre situações abstratas sem o devido critério.
Registre-se, por outro lado, que geralmente os critérios utilizados pelos professores
para avaliar as crianças nas séries iniciais do ensino fundamental, envolvem aspectos como
comportamento, participação e desempenho nas provas. Sem dúvida que entre estes critérios há a
predominância do desempenho nas provas sobre os outros, afinal, é crença geral que as provas
objetivas determinam o que o aluno aprendeu ou não. Entretanto, quando o trabalho do professor
é diversificado em relação a recursos didáticos e metodologia, a avaliação pode ser realizada
levando-se em conta a postura do aluno frente ao conhecimento, ou melhor, durante o processo
de construção do conhecimento. Além disso, nem sempre exatidão é sinônimo de compreensão,
assim como, nem sempre respostas erradas significam incompreensão.
Se na escola assumirmos tanto ao ensinar como ao avaliar, que fazer Matemática é mais
do que fazer contas, não só poderíamos conseguir que as crianças adquirissem
conhecimentos como também ofereceríamos a oportunidade de que elas se
apaixonassem por essa invenção humana que é a Matemática. (ZUNINO, 1995, p.27).
Aprender não deve apenas levar-nos até algum lugar, mas também permitir-nos,
posteriormente, ir além de maneira mais fácil. (BRUNER, 1972, p. 15).
Decerto que a Matemática faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarização
e mesmo que não nos damos conta disso; enquanto crianças fazemos Matemática a todo instante.
É fato também que, como atividade socialmente definida, a Matemática está sujeita a algumas
crenças e opiniões que de alguma forma influenciam nossa concepção.
[...] os alunos constroem o seu conhecimento, logo, o modelo de ensino não pode ser
baseado na transmissão do conhecimento por parte do professor, mas sim, num modelo
onde a investigação, a construção e a comunicação entre os alunos são palavras-chave.
(SERRAZINA, 2000, p. 67).
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No que concerne aos recursos didáticos no ensino fundamental, o professor, sem
dúvida, terá que ir além das aulas expositivas. No 1º ciclo, início da escolarização, é normal que a
criança precise manipular o concreto para compreender alguns conceitos matemáticos, além
disso, o educador poderá propor jogos e brincadeiras, utilizar as tecnologias de informação como
auxiliares na construção do conhecimento.
Convém salientar que “[...] o recurso aos materiais manipuláveis e aos instrumentos
tecnológicos é imprescindível, mas estes devem constituir um meio e não um fim”. (SERRAZINA,
200, p. 67). Afinal, restringir a Matemática ao concreto ou a mera aplicação à realidade é um
equívoco, uma vez que a Matemática como construção humana se abstrai de tal forma que no
mundo contemporâneo, coloca problemas que ultrapassam a mera abordagem do real. Da mesma
forma, resvalar os fatos matemáticos a formulações e abstrações significa distanciá-los do nível de
desenvolvimento cognitivo das crianças.
Conseguir uma situação de equilíbrio nesta permanente tensão entre a pressão das
necessidades práticas e a ultrapassagem da experiência concreta, tanto no nível das
ferramentas conceituais como no das concepções, é a maior e mais difícil tarefa do
professor de Matemática. (SÃO PAULO, 1992, p. 9).
Todos os dias nos jornais, nas revistas, na televisão e em outras situações comuns à vida
das pessoas, usa-se uma linguagem mista. Parece mesmo que é a escola que se
encarrega de estabelecer um distanciamento entre estas duas formas de linguagem de
tal modo que cria uma barreira, quase intransponível, entre elas. (SMOLE, CANDIDO &
STANCANELLI, 1997, p. 13-14).
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Organizar o trabalho em Matemática de modo a garantir a aproximação dessa área do
conhecimento e da língua materna, além de ser uma proposta interdisciplinar, favorece a
valorização de diferentes habilidades que compõem a realidade complexa de qualquer
sala de aula. (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 29).
Um problema matemático deve ser uma situação que demande uma seqüência de
ações e operações para obter o resultado. Ou seja, a solução não está disponível inicialmente,
mas deve ser construída durante a resolução de problemas, nas situações da vida cotidiana, nas
atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas
curriculares.
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O educador pode propor diversas atividades que estimulem as crianças a ler e
produzir textos nas aulas de Matemática. Por exemplo, pedindo que façam o registro escrito das
atividades no final das aulas, descrevendo-as, expondo suas percepções, reflexões, descobertas e
dificuldades. A partir daí, o professor pode organizar a sala de forma que possam expor através da
leitura os textos elaborados. Desse modo, além, é claro, de trabalhar os conceitos matemáticos, a
produção e leitura de textos, incentivando discussões e troca de opiniões entre os alunos, o
professor facilita seu próprio trabalho, afinal, através dos textos elaborados consegue ter uma boa
idéia do nível de compreensão dos alunos e suas maiores dificuldades, podendo assim, direcionar
melhor sua prática.
Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não mais aquele
que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações
necessárias, que o aluno tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz
explanações, oferece materiais, textos, etc. (BRASIL, 2000, p.40).
A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas
provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem
prática (divisão de terras, calculo de créditos) por problemas vinculados a outras ciências
(Física, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigações internas à
própria Matemática. (BRASIL, 2000, p.42).
Sendo assim, é importante que o professor não se limite ao contexto histórico, mas
que faça transposições didáticas para situações que tenham significado para a criança, quando
necessário.
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quanto a atitudes como autonomia, participação, compreensão, clarezas nas respostas,
envolvimento nos trabalhos em grupo, etc. A produção de textos em contexto matemático se torna,
então, valioso instrumento para acompanhamento do processo de aprendizagem.
A nosso ver as provas objetivas são importantes, mas não fundamentais; além
disso, priorizar apenas exatidão de respostas e descartar o caminho percorrido pelo aluno na
construção do conhecimento não nos parece muito significativo para a avaliação que, aliás, não
tem como fim único determinar o que o aluno sabe ou não, mas acompanhar seu desenvolvimento
durante todo processo e oferecer meios para que o professor repense a atividade pedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desta mesma forma, são raros os casos em que a metodologia utilizada pelos
educadores ultrapassa as aulas expositivas. Nossas observações, no entanto, dão indícios de que
o processo de ensino e aprendizagem em Matemática não precisa se restringir à mera exposição
de informações, ao contrário, o trabalho em Matemática deveria ser orientado de forma a envolver
o aluno no processo de construção do conhecimento. Para tanto, o professor pode recorrer a
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diferentes recursos como jogos, brincadeiras, tecnologias de informação, História da Matemática e
Resolução de problemas, sendo que este último mantém-se como eixo organizador do processo
de ensino e aprendizagem em Matemática, e constitui-se como ferramenta fundamental para uma
aprendizagem contextualizada e significativa.
Quanto às relações entre Matemática e língua materna, foi possível constatar que
os professores têm muita dificuldade em reconhecer a Matemática como componente do processo
de letramento de modo que, ao serem questionados sobre o assunto não conseguem estabelecer
relações diretas. A nosso ver, esse tipo de reação é natural, afinal, falar em ler e escrever em
Matemática causa certa estranheza, no entanto, mostramos ser claramente possível um trabalho
com escrita, leitura e interpretação de textos através de atividades simples como elaboração de
problemas, registros de atividades, leitura de textos da História da Matemática, entre outros.
Falta, a nosso ver, maior orientação pedagógica aos professores de forma que eles
próprios esclareçam suas concepções em relação ao conhecimento matemático. Nossas
investigações deixaram claro que quando o professor reconhece a Matemática enquanto processo
histórico em permanente evolução, construído a partir de necessidades, sejam elas cotidianas ou
científicas, orienta seu trabalho para que seus alunos assim também a reconheçam. “O professor
não é apenas um comunicador, mas também um modelo. Alguém que não veja nada de belo ou
eficaz na Matemática não será capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo
inerente ao assunto”. (BRUNER, 1972, p. 85).
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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