http://dx.doi.org/10.15202/2526-2254.

2017v2n1p53
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“Análise do uso de Metodologias Ativas

nas práticas docentes de uma instituição de
ensino superior brasileira - Unileste”

Maria Aparecida de Faria Gomes1

Maria Aparecida de Souza2
Isabela Crespo Caldeira3
Fabrício Moura Dias4

RESUMO

O uso de Metodologias Ativas nos 23 cursos de graduação do Unileste foi impulsionado a partir
de mudanças curriculares e atividades de formação docente (curso na modalidade híbrida e
oficinas). Objetiva-se, assim, apresentar uma análise, na perspectiva dos docentes, sobre o uso
de Metodologias Ativas durante o ano de 2017. Para tanto, foi aplicado um questionário online
para os docentes, com duas questões dissertativas e cinco objetivas, disponível por quinze dias em
dezembro de 2017. As questões versaram sobre: as metodologias que utiliza; frequência de uso;
fatores dificultadores; avaliação sobre o seu uso; percepção sobre o comportamento dos alunos
e os impactos na aprendizagem. Dos 190 professores, 63% responderam. O Estudo de Caso foi a
metodologia mais utilizada pelos docentes, seguida por PBL e Metodologia da Problematização
pelo Arco de Maguerez, Aprendizagem por Projetos, Peer Instruction, Rotação por Estações e
Gamificação, Júri Simulado, Fórum Virtual e Bola de Neve. A frequência das metodologias ativas nas
práticas dos docentes apresentou-se da seguinte forma: 43,3% utilizam frequentemente, 46,7% às
vezes, 9,2% raramente e 0,8% não utilizam. Quanto aos fatores dificultadores, a maior ocorrência foi
a resistência dos alunos em relação às mudanças de práticas, infraestrutura e recursos. Os impactos
na aprendizagem, segundo os docentes, permearam os domínios cognitivo, afetivo e psicomotor
de acordo com Bloom. Os resultados demonstraram que o uso das metodologias ativas no Unileste
alcançou resultados relevantes quanto à adesão de docentes e discentes, à frequência da aplicação
de diferentes metodologias, bem como quanto aos impactos na aprendizagem dos discentes.

Palavras-Chave: Metodologias ativas. Práticas docentes. aprendizagens significativas.

“Analysis of the use of Active Methodologies in the teaching

practices of a Brazilian higher education institution - Unileste”
ABSTRACT

The use of Active Methodologies in the 23 undergraduate courses of Unileste was driven by
curricular changes and teacher training activities (hybrid course and workshops). The purpose of
this study was to present an analysis of the use of Active Methodologies during the year 2017.
From this perspective, an online questionnaire was applied to teachers, with two essay questions
and five objective questions available for fifteen days in December 2017. The questions dealt
with: the methodologies used; frequency of use; difficult factors; evaluation of its use; perception
about student behavior and impacts on learning. Of the 190 teachers, 63% answered. The Case
Study was the methodology most used by the teachers, followed by PBL and Methodology of the
Problematization by the Arch of Maguerez, Learning by Projects, Peer Instruction, Rotation by
Stations and Gamification, Simulated Jury, Virtual Forum and Snowball. The frequency of active
1 Mestre em Educação Tecnológica 1. Professora Graduação 1. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 1. mafgomes@p.
unileste.edu.br
2 Mestre em Educação 2. Professora Graduação 2. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 2. cidasouza@p.unileste.edu.br
3 Doutora em Botânica 3. Professora Graduação 3. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 3. icaldeira@p.unileste.edu.br
4 Doutor em Ciência e Engenharia de Materiais 4. Professor Graduação 4. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 4. fabricio.
dias@p.unileste.edu.br

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methodologies in teachers’ practices was as follows: 43.3% used frequently, 46.7% sometimes, 9.2%
rarely and 0.8% did not. As for the factors that made it difficult, the greatest occurrence was the
students’ resistance to changes in practices, infrastructure and resources. According to the teachers,
the impacts on learning permeated the cognitive, affective and psychomotor domains according to
Bloom. The results showed that the use of the active methodologies in Unileste achieved relevant
results regarding the adherence of teachers and students, the frequency of application of different
methodologies, as well as the impacts on student learning.

Keywords: Active methodologies. Teaching practices. Learning.

1 INTRODUÇÃO

No cenário atual de grandes transformações sociais e tecnológicas é imperativo a formação

de cidadãos que deem conta de oferecer respostas alternativas e eficazes aos problemas concretos.
Para essa sociedade não basta ao estudante receber informações para participar de modo
integrado e efetivo como agente de transformação. Esse estudante deve agir como protagonista
em um processo contínuo de intervenção na realidade em que vive. À educação cabe promover
espaços favoráveis ao desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico e humanista com
vistas a resolução de problemas, por meio de uma aprendizagem significativa e contextualizada. É
desafiador para a educação mudar o paradigma do ensino tradicional baseado na transmissão para
o modelo baseado na aprendizagem ativa. Assim, o uso de metodologias ativas de aprendizagem
se apresenta como uma alternativa com grande potencial para atender às demandas e desafios da
educação atual.
Nessa perspectiva, torna-se necessário pensar em currículos mais integrados com objetivos e
resultados de aprendizagens bem definidos. Considerando essa necessidade, o Unileste promoveu
uma significativa mudança curricular no ano de 2016 sustentada na formação de competências
do egresso, tendo como eixo fundante os projetos integradores. Esse movimento de reforma no
âmbito de todos os cursos envolveu os docentes, sobretudo, do Núcleo Docente Estruturante - NDE.
Essa reforma traz em seu bojo o objetivo de mudar o foco do ensino para aprendizagem
ativa, o que requer uma mudança substancial da prática docente. Considera-se a formação para
o exercício da docência e a reflexão constante, sobre o ensinar e o aprender como fundamentais,
sobretudo para o professor na Educação Superior. O exercício da docência exige competências e
habilidades específicas, que não se restringem apenas a uma titulação de mestre ou doutor, ou
ainda, apenas ao exercício de uma profissão.
Dessa forma, a criação de espaços de interlocução pedagógica propicia o compartilhamento
de experiências, dúvidas e auxílio mútuo. Essas interlocuções contribuem para que o exercício da
docência se constitua, efetivamente, em um lugar de aprendizagem para o professor, na medida em
que possibilita a construção de conhecimento pedagógico compartilhado, elemento constitutivo
da docência. A troca de experiências entre os pares, além de diminuir os momentos de ansiedade,
angústia e, até mesmo, insegurança, favorece o enriquecimento do trabalho pedagógico,
possibilitando, também, uma prática interdisciplinar (BOLZAN; ISAIA, 2006).
A primeira iniciativa, nesse sentido, foi a construção e a oferta de um curso de formação
docente na modalidade híbrida, de 60 horas, sendo 48 horas em conteúdos virtuais e 12 horas em
oficinas presencias. O curso tratou dos seguintes temas: A docência na universidade e as questões
atuais; Inovação acadêmica e metodologias ativas e Avaliação da aprendizagem. A Metodologia da
Problematização pelo Arco de Maguerez foi o tema de uma oficina.
A partir de então, foram constituídos vários outros espaços de formação docente como
oficinas de metodologias ativas, seminários de relatos de práticas, palestras, participação em eventos
acadêmicos, visitas a instituições inovadoras. Nesse contexto de discussão surgiram, também,
questões relativas à avaliação de competências, ou seja, como avaliar se as competências estão
sendo construídos pelos estudantes. Estudos sobre a taxonomia de Bloom estão sendo realizados

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por meio de oficinas e palestras com intuito de oferecer subsídios para planejar estratégias e
instrumentos capazes de captar/identificar as competências dos estudantes.
Em 2017, surge a necessidade de identificar e dimensionar o uso das metodologias ativas em
sala de aula, bem como avaliar os impactos na aprendizagem discente.
Assim, o principal objetivo deste trabalho é apresentar uma análise, na perspectiva dos
docentes do Unileste, sobre o uso de metodologias ativas e seus impactos na aprendizagem dos
estudantes, durante o ano de 2017.

2 Fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem

As políticas públicas da educação superior, conforme o Parecer do Conselho Nacional de

Educação (CNE), Nº 776/97), dispõem que:

Os cursos de graduação precisam ser conduzidos, através das Diretrizes Curriculares, a

abandonar as características de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem
como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, passando a
orientar-se para oferecer uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado
para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de
trabalho e das condições de exercício profissional. (Grifo nosso).

Isso não se constitui em uma tarefa fácil porque exige protagonismos estudantil e docente. O
protagonismo estudantil se efetiva por meio de atividades ativas, com aprendizagens significativas
que coadunam no enfrentamento de problemas reais – de seu cotidiano e do mundo do trabalho-
com propostas de intervenções para mitigar ou eliminá-los. Já o protagonismo docente se efetiva
por meio de um professor reflexivo – que indaga constantemente sua prática pedagógica –, parceiro
na construção do conhecimento e, consequentemente, que faça uso de metodologias ativas e
técnicas variadas para instigar o protagonismo estudantil.
Nunca é demais ressaltar que o exercício do protagonismo envolve competências e habilidades
de mais alto nível da taxonomia de Bloom, publicada em 1956 e revisada 2001(ANDERSON et
al., 2001 apud FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 424) – criar, avaliar analisar, aplicar-. E, também, que
as competências e habilidades socioafetivas – cooperar, colaborar, trabalhar em equipe – ou
psicomotoras, são tão importantes quanto às primeiras.

2.2 Metodologias Ativas

A aprendizagem significativa, conforme Ausubel defendeu nos anos 1960, é construída

à medida que o novo conteúdo é incorporado ao conhecimento prévio de um aluno, adquirindo
significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Esse teórico afirmou que se

tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um único princípio, diria isto: O fator
isolado mais importante que influencia a  aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1980, p.132).

As metodologias ativas inserem-se no contexto da aprendizagem ativa, uma vez que são meios
para o desenvolvimento de uma aprendizagem com sentido e contextualizada. É, a partir delas, que
se promove a aprendizagem ativa. Segundo Bonwell e Eison (1991 apud BASTOS; MOURA 2013),
diversas estratégias podem ser utilizadas para atingir os propósitos da aprendizagem ativa. Bastos
e Moura (2013) reiteram que todo método ou estratégia que promova a participação ativa, que
considera o aluno como protagonista do processo de desenvolvimento do conhecimento, contribui
para formar ambientes ativos de aprendizagem.
Pode-se afirmar que a história das Metodologias Ativas remonta aos anos de 1910, quando
Dewey descreve a escola como “oprimida pela multiplicação das matérias [...], sobrecarregada de

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fragmentos desconectos, só aceitos baseando-se na repetição e autoridade” (HERNANDEZ, 1998,

p. 67). John Dewey (1859-1952) - filósofico americano - postulava que as ideias somente têm valor
quando são utilizadas para resolver problemas. Esse filósofo defendia que “antes que o ensino possa
com certeza comunicar fatos e ideias por intermédio de signos, a escola deve fornecer situações
reais em que a participação pessoal do aluno traga do cotidiano a importância do material e dos
problemas existentes” (DEWEY, p. 233 apud BARBOSA, 2008, p. 60).
Partindo dessa premissa, em 1931, o professor espanhol Fernando Sáinz, elabora algumas
questões sobre o ensino escolar, dentre elas “Por que não organizar a escola, seguindo um plano
de tarefas análogas ao que se desenvolve fora de casa, na rua, na sociedade? ” (HERNANDEZ,
1998, p. 67).
As ideias de Dewey, também, influenciaram educadores brasileiros, que iam para a
Universidade de Colúmbia, como Anísio Teixeira, por exemplo. Conforme relata Barbosa (2008,
p. 63), “o próprio Teixeira afirma que Dewey ‘formulou uma filosofia da educação que concilia os
velhos dualismos e dirigiu o processo de educação com espírito de continuidade através de um
movimento de revisão e reorganização permanente’”. Paulo Freire também, já a partir dos anos
60, com ideias pedagógicas libertadoras, dialoga com as ideias de Dewey. Esse teórico brasileiro
defende que a passagem da consciência transitivo-ingênua para a consciência transitivo-crítico
não se dá automaticamente, mas somente por efeito de um trabalho educativo crítico (FREIRE,
1967, p. 61).
Para isso, Freire enfatiza, ao longo de suas teses, que o aluno precisa ser o protagonista de seu
processo de aprendizagem e o professor deve desempenhar sua tarefa de despertar a curiosidade
epistemológica. Dessa forma, a concepção de educação transformadora pautada na realidade
concreta e na resolução de problemas, o que sugere o uso de metodologias ativas, não é recente.
Metodologias Ativas são aquelas que apresentam, conforme Barbosa e Moura (2013, p.2), as
seguintes características:

1. Demandam e estimulam a participação do aluno, envolvendo-o em todas as suas

dimensões humanas: sensório-motor, afetivo-emocional, mental-cognitiva. 
2. Respeitam e estimulam a liberdade de escolha do aluno diante dos estudos e
atividades a serem desenvolvidas, possibilitando a consideração de múltiplos
interesses e objetivos. 
3. Valorizam e se apoiam na contextualização do conhecimento, imprimindo um sentido
de realidade e utilidade nos estudos e atividades desenvolvidas. 
4. Estimulam as atividades em grupos, possibilitando as contribuições formativas do
trabalho em equipe. 
5. Promovem a utilização de múltiplos recursos culturais, científicos, tecnológicos que
podem ser providenciados pelos próprios alunos no mundo em que vivemos. 
6. Promovem a competência de socialização do conhecimento e dos resultados obtidos
nas atividades desenvolvidas.

Dessa forma, há muitos exemplos de metodologias ativas: Estudo de caso, Aprendizagem

Baseada em Problemas (ABP), Aprendizagem Baseada em Projetos, Peer Instruction (PI)
Aprendizagem pelos Pares. Para atender aos propósitos desse trabalho, optou-se por destacar três
das metodologias mais utilizadas na pesquisa em questão – Estudo de Caso, Aprendizagem Baseada
em Problemas (PBL) e Ensino pela problematização.

2.2.1 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

A Aprendizagem Baseada em Problemas se constitui em um exemplo de Metodologia Ativa

para posicionar o aluno como protagonista, no centro da ação de aprender. Suas origens filosóficas
têm raízes na teoria do conhecimento John Dewey,  com o movimento da Escola Nova e ensino
ativo. Para Dewey, a aprendizagem parte de problemas ou situações que objetivam gerar dúvidas,
desequilíbrios cognitivos e romper com as certezas. Propicia a vivência de experiências concretas e

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de situações problematizadoras, com vistas a levar o estudante a fazer escolhas e a propor soluções
eficientes e eficazes. Dessa forma, está apoiada na aprendizagem significativa, que valoriza o
“aprender a aprender”.
Essa metodologia se inicia a partir do contato dos alunos com um problema proposto pelo
professor, que em linhas gerais segue os seguintes passos:

1. ler o problema e esclarecer os termos e conceitos, precisando os seus significados

exatos, para evitar confusões e permitir que todos os participantes do grupo
comecem do mesmo ponto de partida; os alunos questionam termos e conceitos
desconhecidos e eles mesmos dão explicações;
2. definir o problema, analisando-o e limitando-o em relação aos temas envolvidos e
tornando-o concreto e levantando perguntas a serem respondidas para solucioná-lo;
3. brainstorming, ativando conhecimento prévio do grupo sobre o problema definido e
dando resoluções, explicações e alternativas possíveis para ele;
4. classificar soluções para o problema entre as levantadas durante o brainstorm,
indicando relações entre elas;
5. formular objetivos de aprendizagem, baseados no conhecimento de conteúdos e/ou
conceitos que ainda faltam para a resolução do problema;
6. estudo em grupos menores dos conteúdos e/ ou conceitos levantados nos objetivos
de aprendizagem, a partir de bibliografias iniciais indicadas pelo professor e em
outras a serem pesquisadas pelo grupo, fazendo relação com os conhecimentos
prévios levantados durante o brainstorm, tomando notas e preparando pequenos
relatórios a serem usados durante a pós-discussão;
7. relatar no grupo de tutorial o que foi estudado e qual(is) solução(ões) levantada(s),
tirando possíveis dúvidas, relacionando conteúdos e garantindo que o conteúdo
foi estudado e discutido em profundidade suficiente para solucionar o problema.
Garantir que todos os participantes tenham compreendido os conceitos e conteúdos
e consigam explicá-los. (FGV, 2014)

Como pode ser visto, a ABP impõe novas funções ao professor e ao estudante, diferentemente
do modelo convencional de ensino baseado em aulas expositivas. O professor tem funções mais
amplas e complexas como: “mediar discussões; atuar para manter grupos de alunos focados em
um problema ou questão específica; motivar alunos a se envolverem com as tarefas requeridas no
processo de busca de solução; estimular o uso da função de pensar, observar, raciocinar e entender”.
(BARBOSA; MOURA, 2013, p.60).
Para o estudante, a ABP possibilita exercitar a capacidade de pensar e analisar situações
complexas, que envolvem diferentes facetas da realidade.  Para isso, o estudante deve ativar
conhecimentos prévios, discutir com os colegas e propor soluções adequadas para equacionar o
problema, sustentado nos conhecimentos do campo de estudo. Dessa forma, estará construindo o
conhecimento, e não o recebendo pronto.
O estudante é visto como corresponsável pelo processo de ensino-aprendizagem. A
responsabilidade pela aprendizagem deve ser atribuída a ele de forma explícita, sem que isso diminua
a responsabilidade do professor. O que se quer dizer é que o estudante deve ter a consciência de
seu compromisso com a própria aprendizagem.
Observa-se que a aplicação de Metodologias Ativas “pode requerer adequação de mobiliário
e equipamentos próprios que permitam trabalhos e discussões em grupos informais e mobilização
de espaços fora da sala de aula, como laboratórios, bibliotecas ou mesmo no ambiente externo à
escola.” (BARBOSA; MOURA, 2013, p.60).

2.2.1 Ensino pela problematização ou Metodologia da Problematização (MP): Arco de Maguerez

O “Ensino pela Problematização” ou “Metodologia da Problematização”, também, se

constitui em um exemplo de Metodologia Ativa que considera o aluno como protagonista da ação
de aprender. Está apoiada na aprendizagem significativa crítico-reflexiva, fundamentando-se,
conforme Mitre e colaboradores (2008, p. 2139), “na pedagogia libertadora de Paulo Freire, nos

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princípios do materialismo histórico-dialético e no construtivismo de Piaget”. As autoras relatam

que essa metodologia teve início nos anos 1980, na Universidade do Havaí, como proposta de um
currículo orientado para problemas.
No Brasil, segundo Prado (et al., 2012), a introdução dessa metodologia na universidade foi
“a partir dos anos 2000, com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduação em Saúde” (p. 173). As autoras afirmam que a Metodologia da Problematização tem
como “propósito maior de preparar o estudante/ser humano na tomada de consciência do seu
mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo” (p.174).
Prado e colaboradoras (2012,  p.173) ratificam que “a Metodologia da Problematização é
utilizada em situações nas quais os temas estejam relacionados com a vida em sociedade, tendo
como  referência o Método do Arco de Charles de Maguerez apresentado pela primeira vez por
Bordenave e Pereira, em 1991”. O referido método apresenta cinco etapas da que acontecem a
partir da realidade social a saber:
1) Observação da realidade: leitura sincrética da realidade, uma situação gerdora de
problema, proposta pelo professor.
2) Pontos-chave: pontos essenciais que devem ser abordados para compreensão da situação
e elaboração de um problema pesquisa.
3) Teorização: pesquisa/busca de informações, estudos e pesquisas sobre o problema em
questão.
4) Hipóteses de solução: propostas para solucionar o problema.
5) Aplicação à realidade.
Para sua implementação, o conteúdo (de uma disciplina ou bloco de disciplinas) é organizado
por temas de estudo que, por sua vez, se transforma em um problema a ser discutido, analisado
e resolvido. Considera-se importante destacar que, para cada situação, são elencados os
conhecimentos que os alunos deverão saber, conforme ementa de posse do professor. Assim, uma
situação geradora de problema é apresentada pelo professor a partir dos objetivos da ementa.
Essa situação é lida e discutida pelos alunos, com a mediação do professor, para o levantamento
dos pontos-chave. Os pontos-chave, por sua vez, se constituem a base para os alunos elaborarem
a questão-problema. A partir daí os “objetivos serão traçados para melhor estudá-lo; pesquisas e
estudos serão propostos e nova discussão em grupo será feita para síntese e aplicação do novo
conhecimento” (CYRINO; TORRALLES-PEREIRA, 2004, p.783).

3 Metodologia

Foi aplicado questionário online para todos os docentes dos vinte e três cursos de graduação
do Unileste. O questionário, com duas questões dissertativas e cinco questões objetivas, ficou
disponível por quinze dias no mês de dezembro de 2017. As questões versaram sobre (i) as
metodologias que utiliza; (ii) a frequência de uso das metodologias; (iii) os fatores dificultadores;
(iv) a avaliação sobre o uso das metodologias; (v) a percepção sobre o comportamento dos alunos;
(vi) os impactos na aprendizagem.

4 Resultados e Discussão

Dos 190 docentes no Unileste, 120 (63%) responderam ao questionário. A metodologia

mais utilizada pelos docentes foi Estudo de Caso (82,5%) seguida por PBL e Metodologia da
Problematização pelo Arco de Maguerez (51,7% cada), Aprendizagem por Projetos (42,5%), Peer
Instruction (28%), Rotação por Estações e Gamificação (15,8% cada), Júri Simulado (11,7%), Fórum
Virtual (10,8%) e Bola de Neve (3,3%).
Segundo os pesquisadores Gil (2009) e Yin (2011) o estudo de caso é considerada abordagem
metodológica que permite o aprofundamento em temas, utilizando-se de situações problema ou de
um “caso” para estudo. Nessa metodologia o objeto de estudo é um fenômeno cuja ocorrência se dá

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no momento em que se realiza a pesquisa. Para Barbosa et al (2013, p. 93) trata-se de uma proposta
pedagógica que possibilita a produção da ação reflexão do conhecimento buscando aprofundar o
conhecimento e nele intervir contribuindo para o avanço dos saberes.
A Metodologia pela Problematização utilizando-se o Método de Maguerez foi a segunda
mais utilizada pelos docentes. Esse resultado pode ser explicado pelo fato de que essa metodologia
foi utilizada como referência na oficina do Curso de Formação Docente ministrado em 2015 no
Unileste. Durante o desenvolvimento do Método de Maguerez a aprendizagem é concebida como
resposta natural do aluno ao desafio de uma situação problema (BORDENAVE; PEREIRA 1991,
p. 10). O estudante participa ativamente do processo de construção do conhecimento, além de
estabelecer o diálogo constante entre professor e aluno.
As demais metodologias, Aprendizagem por Projetos, Peer Instruction Rotação por Estações,
Gamificação, Júri Simulado, Fórum Virtual e bola de neve apresentaram-se em menores índices.
Importante destacar que há uma variedade significativa de metodologias em uso na rotina de
aulas dos docentes do Unileste. Tais resultados demonstram coerência entre as práticas pedagógicas
e os pressupostos presentes nos documentos oficiais que preconizam:

o desenvolvimento de valores, crenças e testemunhos que sustentem escolhas, o

aprender a aprender em um processo continuo de formação, vivenciar experiências que
promovam o crescimento e da autonomia e protagonismo (DIRETRIZES CURRICULARES
DO UNILESTE, 2015, p.1).

Quando analisada a frequência no uso verifica-se que a maioria dos docentes utiliza
metodologias ativas em suas aulas às vezes (46,7%), seguido de frequentemente (43,3%), raramente
(9,2%) (figura 1). A frequência no uso de metodologias ativas permite ao estudante criar o percurso
de aprendizagem contínuo e de desenvolvimento de competências do mais alto nível da revisada
taxonomia de Bloom.
A frequência no uso das metodologias ativas em aula torna-se importante porque desenvolve
o processo de aprendizagem com espírito de continuidade por meio reorganizações permanentes
(BARBOSA 2008, p. 63).

Figura 1: Frequência no uso das metodologias ativas

Fonte: base de dados dos autores

Quando questionados sobre “como avaliam o uso de metodologias ativas em sua sala de aula”,
43,3% dos docentes consideram muito bom, seguido de bom, 37,5%, excelente, 13,3% (figura 2). Os
resultados encontrados nessa questão corroboram com as percepções das questões anteriores. A
variedade de metodologias aplicadas bem como a frequência na aplicação das mesmas converge
para a percepção dos docentes com relação a avaliação sobre as metodologias ativas.
O compromisso dos docentes na implantação de uma proposta de formação, e também no
planejamento de atividades em sala de aula são imprescindíveis ao aprendizado. Lucindo Júnior;
Câmara (2015) afirmam que o docente deve acreditar no potencial de aprendizagem pessoal, na
capacidade de evoluir, de integrar novas experiências e dimensões do cotidiano. Educadores com

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uma visão construtivista da vida, contribuem para que os alunos se sintam motivados a continuar, a
querer aprender, e a se aceitar melhor (LUCINDO Júnior; CÂMARA 2015, p. 62).

Figura 2: Avaliação dos docentes quanto ao uso das metodologias ativas

Fonte: base de dados dos autores

78,3% dos docentes consideram que os estudantes se apresentam participativos durante a

aplicação das metodologias ativas, 53.3% verificam que são cooperativos seguido de críticos, 30%,
resistentes, 26,7%, indiferentes,11%, apáticos, 7,5%, céticos 5% (figura3). Segundo Berbel (2011) o
engajamento do estudante em relação às novas aprendizagens é condição essencial para ampliar
suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes
momentos do processo que vivencia. A análise do presente estudo permite inferir que a resistência,
indiferença, apatia e ceticismo estão associadas às raízes que os métodos tradicionais deixaram no
ensino. O docente tem um papel determinante na percepção do estudante. Segundo Libâneo (1994)
o processo de aprendizagem é considerado como uma ação conjunta entre professor e aluno, na
qual o professor estimula e dirige as atividades em função da aprendizagem dos alunos, pode-se
dizer que aula e a forma didática básica de organização do processo de ensino.

Figura 3: Como alunos se manifestam durante a aplicação das Metodologias ativas

Fonte: base de dados dos autores

Dentre os fatores dificultadores na aplicação das metodologias ativas pelos docentes foram
destacadas a falta de tempo com maior incidência (38) seguida de infraestrutura (22), falta de
interesse e conteúdos (17), resistência (14), turmas muito grandes (11), a rede wifi (9) (figura 4).
As dificuldades encontradas no presente estudo foram descritas por Mesquita et al (2016). As
autoras identificaram que as principais dificuldades elencadas pelos docentes foram agrupadas
problemas curriculares; resistência do docente; e dificuldade de compreensão da aplicabilidade
das metodologias ativas de ensino/aprendizagem na prática docente. As autoras destacam que as
dificuldades favorecem ao uso de metodologias que não contribuem para a formação de profissionais
transformadores a realidade social. Freire (1967) descreve que os docentes devem possuir alguns

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saberes no que se refere ao ato de ensinar. A rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes
do educando; exige-se criticidade; reflexão constante sobre a prática. O exercício docente bem
como a aplicação das metodologias ativas exige do docente planejamento, ações práticas, visão
crítica, organização e planejamento (LUCINDO JÚNIOR; CÂMARA, 2015, p.60).

Figura 4: Fatores dificultadores da aplicação de metodologias ativas

Fonte: base de dados dos autores

Quando questionados acerca do impacto do uso das metodologias ativas na aprendizagem

dos alunos, os docentes destacaram que houve desenvolvimento de habilidades que permearam
os domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. Segundo Anastassis (2017) o desenvolvimento de tais
habilidades compreende indicadores de sucesso na implementação das metodologias ativas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados demonstraram que o uso das metodologias ativas no Unileste tem alcançado
resultados relevantes quanto à adesão de docentes e discentes, à frequência da aplicação de
diferentes metodologias, bem como quanto aos impactos na aprendizagem dos discentes. De acordo
com os docentes é possível identificar que ocorre um processo de desenvolvimento de competências
de nível superior nos cursos de graduação do Unileste por meio do uso de metodologias ativas. Vale
destacar que a formação docente foi determinante para os resultados aqui encontrados.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
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