Direitoaplicadoaeducacao 120916081120 Phpapp01

DIREITO
APLICADO
À EDUCAÇÃO
SUMÁRIO
SUMÁRIO ............................................................................................................................... 2
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................. 7
SOBRE OS AUTORES .......................................................................................................... 9
NOÇÕES FUNDAMENTAIS SOBRE DIREITO EDUCACIONAL ......................................... 11
1.1 Norma jurídica ..................................................................................................... 12
1.2 Fontes do direito ................................................................................................. 12
1.3 Hierarquia das normas jurídicas.......................................................................... 13
1.4 Arcabouço legal da educação brasileira.............................................................. 15
Ponto final ................................................................................................................. 15
Atividades.................................................................................................................. 16
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS 17
2.1 As primeiras contituições .................................................................................... 18
2.2 A constituição federal de 1988 ........................................................................... 20
Ponto final ................................................................................................................. 23
Atividades.................................................................................................................. 23
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO .................................................................... 25
3.1 A educação básica .............................................................................................. 26
3.2 Normas comuns para a educação básica ........................................................... 27
Ponto final ................................................................................................................. 29
Atividades.................................................................................................................. 29
ALDBEN E A EDUCAÇÃO BÁSICA ..................................................................................... 31
4.1 Conselho nacional de educação ......................................................................... 32
4.2 Os fins da educação nacional ............................................................................. 33
4.3 A distribuição das faixas etárias nas etapas de ensino ....................................... 34

Ensino a Distância - ULBRA
4.4 Conceito de diretrizes ......................................................................................... 34
Ponto final ................................................................................................................. 34
Atividades.................................................................................................................. 35
ALDBEN E A EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................. 36
5.1 Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil .................................. 37
Ponto final ................................................................................................................. 39
Atividades.................................................................................................................. 39
ALDBEN E O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................. 40
6.1 Diretrizes curriculares do ensino fundamental .................................................... 42
6.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental ........................... 44
6.3 Plano nacional de educação e o ensino fundamental ......................................... 45
6.4 Plano de desenvolvimento da educação ............................................................. 47
Ponto final ................................................................................................................. 48
Atividades.................................................................................................................. 48
ALDBEN E O ENSINO MÉDIO ............................................................................................ 50
7.1 Diretrizes curriculares para o ensino médio ........................................................ 53
7.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio ..................................... 54
7.3 Base nacional comum para o ensino médio........................................................ 55
Ponto final ................................................................................................................. 56
Atividades.................................................................................................................. 57
GESTÃO, AVALIAÇÃO E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ........................................... 58
8.1 A gestão escolar ................................................................................................. 59
8.2 A gestão da educação na ldben 9394/96 ............................................................ 60
8.3 A gestão da educação no plano nacional de educação ...................................... 62
8.4 Avaliação............................................................................................................. 64
8.5 O financiamento da educação e o fundeb ........................................................... 65
Ponto final ................................................................................................................. 67
Atividades.................................................................................................................. 68
A FORMAÇÃO E A CARREIRA DE PROFESSORES ......................................................... 69
Ponto final ................................................................................................................. 72
Atividades.................................................................................................................. 72
3
POLÍTICAS DE CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO ................................................................... 74
10.1 Das teorias tradicionais às teorias críticas ........................................................ 75
10.2 As teorias pós-críticas ....................................................................................... 77
10.3 Depois das teorias críticas e pós-críticas .......................................................... 78
10.4 O currículo na legislação ................................................................................... 79
Ponto final ................................................................................................................. 79
Atividades.................................................................................................................. 80
REFERÊNCIAS POR CAPÍTULO ........................................................................................ 81
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 84
ANEXOS .............................................................................................................................. 88
GABARITO ........................................................................................................................... 93
4
PDI Ulbra 2006-2016
Plano de desenvolvimento Institucional.
Mantida pela Comunidade Evangálica Luterana São Paulo (Celsp), a Universidade Luterana
do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquistas. Desde a primeira escola, fundada em
1911, até hoje, a Ulbra caracteriza-se por ser uma instituição voltada para o futuro,
buscando sempre o melhor em todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para
acadêmicos, profissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em todas as áreas.
Missão
A Ulbra assume como MISSÃO INSTIUCIONAL desenvolver, difundir e preservar o

conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, buscando
permanentemente a excelência no atendimento das necessidades de formação de
profissionais qualificados e empreendedores nas áreas de educação, saúde e tecnologia.
Visão
Ser uma instituição de referência no ensino superior de cada localidade em que atua e estar
entre as dez melhores do país.
Valores
Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia;
Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem parte do
Complexo Ulbra;
Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica;
Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura;
Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos;
Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e cooperação, bem
como da consciência crítica da sociedade;
Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos;
Fidelidade ao lema: “A Verade Vos Libertará”;
Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filosofia
educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença de Deus, o
Criador;
Desenvolvimento do senso crítico e da autocrítica, sem perda dos valores
legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções.
Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: PDI@ulbra.br

6
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Direito Aplicado à Educação integra um
conjunto de estudos e atividades que constituem a chamada formação

pedagógica. Nela estudam-se os conceitos básicos do direito para
entender a hierarquia das normas jurídicas e o emaranhado legislativo
que cerca a educação, isto é, a legislação educacional, seu histórico
no Brasil, a educação nas constituições passadas e na Constituição
Federal de 1988, desembocando na lei que rege a educação no Brasil.
O conteúdo dessa disciplina visa proporcionar aos futuros professores uma visão geral do
funcionamento do sistema educacional brasileiro, analisando-o de forma crítica nos seus
aspectos pedagógicos e administrativos.
Dessa forma, serão analisadas as mudanças que foram incorporadas à educação a partir
da promulgação da Constituição Federativa de 1988 e da implantação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
Esta obra está organizada em dez capítulos, cada um deles estruturados, a partir da
introdução, do desenvolvimento e do ponto final em que consta o fechamento do capítulo.
O primeiro capítulo aborda as noções fundamentais sobre o direito educacional,

ocupando-se em apresentar o significado dos termos usuais na disciplina de direito aplicado
à educação.
O segundo capítulo apresenta uma retrospectiva histórica da educação nas constituições

brasileiras, desde a primeira em 1824 até a atual de 1988.
O terceiro capítulo mostra a organização do ensino brasileiro organizado segundo a nova

LDBEN, aprovada em 1996.
Do quarto ao sétimo capítulo enfoca-se a educação básica segundo a LDBEN.
O oitavo capítulo trata da gestão da educação, da avaliação do ensino e do finaciamento

da educação no Brasil.
O nono capítulo está voltado para a formação e a carreira de professores, considerando o

estabelecido na LDBEN, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
específicas.
O décimo capítulo encerra a obra abordando as políticas de currículo e legislação

nacional para o currículo das escolas brasileiras.
Na seqüência, as referências por capítulos são apresentadas, seguidas das utilizadas na

totalidade da obra e, para finalizar, é mostrado o gabarito das atividades propostas em cada
um dos capítulos.
Desejo a todos os alunos que encontrem neste livro respostas que venham ao encontro
das dúvidas, referentes à disciplina Direito Aplicado à Educação, que porventura surgirem,
durante o curso de Pedagogia.
Bom trabalho!
8
SOBRE O AUTOR
Líbia Maria Serpa Aquino é pedagoga pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), especialista em Política

Educacional pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e mestre
em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). É professora da educação básica, no Rio Grande do Sul, há
32 anos e professora da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra)
desde 1999, onde atua no curso de Pedagogia com a disciplina de
Políticas e Normas da Educação Nacional. Atualmente, leciona nos
cursos de licenciatura, com as disciplinas de Didática, Organização do
9
Trabalho Pedagógico e Metodologia do Ensino das Ciências Sociais e

Humanas.
Na pós-graduação em Educação, é docente da disciplina de Metodologia da Pesquisa.

No curso de EAD, em nível de pós-graduação, é professora conteudista da disciplina de
Políticas Sociais e Legislação Educacional. Possui mais de 30 artigos publicados em anais,
periódicos, revistas e jornais ligados à educação. Publicou um capítulo sobre Políticas
Públicas da Educação Infantil pela Editora Ulbra. Tem participação em diversas bancas de
defesa de pós-graduação, em nível de especialização, tanto na Ulbra como na UFSM. No
período de 1996 a 2000 foi conselheira do Conselho Estadual de Educação, sendo
presidente do órgão durante duas gestões, 98 e 98/2000. Atualmente é presidente do
Conselho Municipal de Educação da cidade de Guaíba (RS).
Marjie Dee Weber Boopp é formada em Pedagogia pela Faculdade Porto-Alegrense

(Fapa) e em Direito pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Possui pós-graduação
em Administração Educacional e mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS).
Ministrou na ULBRA as disciplinas de Didática, Organização do Trabalho Pedagógico,

Currículos e Programas, Estrutura e Financiamento do Ensino Fundamental e Médio, entre
outras. Atualmente é professora das disciplinas de Políticas, Normas: Organização da
Educação Básica, Currículo e Gestão em Ambientes Educativos, Direito Aplicado em
Educação e Disciplinas de Estágio também na ULBRA. Ministra disciplinas em todas as
licenciaturas e no ensino a distância dessa mesma instituição. É mestre convidada no curso
de pós-graduação em Supervisão em Educação da Universidade Ritter dos Reis (UniRitter).
10
Líbia Maria Serpa Aquino
Marjie Dee Weber Boopp
NOÇÕES FUNDAMENTAIS
1 SOBRE DIREITO
EDUCACIONAL
Desde o nascimento até a morte o homem está
envolvido com o direito, pois, independente da sua vontade, a partir do

momento em que começou a viver em sociedade, nos primórdios
tempos, ele é controlado por regras para dirigir suas relações. São
normas responsáveis pela ordem e pela estabilidade social,

disciplinando, assim, a conduta das pessoas.
O homem, vivendo em sociedade, interage com outros indivíduos, podendo ou não haver
desavenças nessa interação. E é para delimitar essas relações que servem as normas
jurídicas. Dessa forma, os grupos sociais são fontes permanentes de intervenções e
evoluções das normas jurídicas que disciplinam essa interação, pois é necessária a
organização da sociedade.
Este capítulo inicial tem o objetivo de apresentar o significado dos termos legais utilizados
comumente na área do direito educacional, tanto nos textos específicos como na aplicação
cotidiana, sempre que houver necessidade. Cabe também esclarecer o conceito de direito
educacional, considerando o utilizado por Renato Alberto Teodoro Di Dio1, precursor do
direito educacional brasileiro, que afirma que o mais apropriado seria dizer direito da
educação, direito educacional ou direito educativo. Os puristas optariam por direito
educativo, uma vez que o adjetivo educacional soa a galicismo. De outro lado, no linguajar
comum, o termo educativo carrega a conotação de algo que educa, ao passo que
educacional seria o direito que trata da educação. Consciente das possíveis objeções, que,
segundo ele, podem ser feitas ao termo, usaremos a expressão direito educacional, à
espera que o uso e os especialistas consagrem a melhor denominação.
1.1 Norma jurídica

Conforme esclarece Gusmão2, norma jurídica é a proposição normativa inserida em uma
ordem jurídica garantida pelo poder público, que pode disciplinar condutas e atos sendo
coercitiva e provida de sanção, tendo como princípio basilar garantir a ordem e a paz social
e internacional.
A norma jurídica decorre de um ato do poder público, podendo ser poder constituinte,
legislativo, judiciário, executivo etc. Ressalta-se que nem todo poder é estatal, pois
quaisquer instituições podem criar normas, além das normas gerais. Considera-se como
norma geral de um país a Constituição Federal. à medida que o objeto em estudo pela
instituição exige uma lei específica, esta pode vir a ser criada. Como exemplo pode-se
tomar uma instituição escolar que, frente à determinada situação, recorre ao estabelecido
em seu regimento escolar, nesse caso, considera-se norma além da norma geral da
educação que é a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional e Educação Básica
(LDBEN).
1.2 Fontes do direito

Segundo Bopp3, fontes do direito são os meios pelos quais se formam as regras jurídicas.
Como exemplo de fonte direta do direito pode-se citar a lei e o costume, as indiretas são a
doutrina e a jurisprudência
a. Lei: a norma jurídica escrita é a principal fonte do direito.
12
b. Costume: é a reiteração constante de uma conduta, na convicção de ser a mesma,

obrigatória, isto é, uma prática aceita como sendo direito, caso não exista lei sobre
determinado assunto, pode o juiz decidir a questão conforme o costume.
c. Doutrina: é a interpretação da lei realizada pelos estudiosos do assunto, tecendo

comentários, tratados, pareceres, monografias.
d. Jurisprudência: é a interpretação da lei feita pelos juízes e tribunais nas suas

decisões. A jurisprudência está firmada quando uma questão já foi julgada e decidida
reiteradamente.
1.3 Hierarquia das normas jurídicas

Foi visto que a norma jurídica é a proposição normativa inserida em uma ordem jurídica
garantida pelo poder público, que pode disciplinar condutas e atos como coercitiva e
provida de sanção, tendo como princípio basilar garantir a ordem e a paz social e
internacional. Destaca-se ao ordenamento hierárquico das normas jurídicas organizadas
como se uma fosse pirâmide, a qual possui na base os atos normativas; no centro, as leis;
e no topo a Constituição Federal. Assim, pela ordem de importância, classificam-se
conforme é apresentado a seguir.
Constituição Federal
A Constituição Federal (CF), também conhecida como Carta Magna ou Carta

Maior, é a lei fundamental do Estado. Contém o conjunto de normas básicas que
compõem a estrutura jurídica, política, social e econômica do Estado. É a sua lei
máxima.
Lei
Segundo Nader4, lei é a norma editada pelo Poder Legislativo, é a forma jurídica escrita
emanada do Poder Público. Ou seja, é a norma escrita, elaborada por órgão competente,
com forma estabelecida, através da qual as regras jurídicas são criadas, modificadas ou
extintas. O autor esclarece, ainda, que as leis podem ser classificadas como:
a. Leis complementares: no direito, a lei complementar tem como propósito acrescer,

explicar, adicionar algo à Constituição. A lei complementar diferencia-se da lei
ordinária somente pelo quorum necessário para sua aprovação e possui seu âmbito
material predeterminado pelo constituinte.
b. Leis ordinárias: são leis comuns, formuladas pelo Congresso Nacional (área federal),
pela Assembléia Legislativa (área estadual) ou pela Câmara de Vereadores (área
municipal). Durante sua elaboração, a lei ordinária passa por três fases: iniciativa,
aprovação, sanção, promulgação e publicação e exige apenas maioria simples de
votos para ser aceita.
13
c. Leis delegadas: nos artigos 59 e 68 da CF, ficou estabelecido que as leis delegadas
são um ato normativo elaborado pelo presidente do Brasil, com a autorização do
Congresso Nacional brasileiro, para casos de relevância e urgência, quando a
produção de uma lei ordinária levaria muito tempo para dar uma resposta à situação.
Atos Administrativos Normativos
Atos Administrativos Normativos são atos que contêm um comando geral do Executivo,
visando a correta aplicação da lei. O objetivo de tais atos é explicar a norma legal a ser
observada pela Administração e pelos administrados. Eles expressam minunciosamente o
mandamento abstrato da lei, têm a mesma normatividade da regra legislativa e a ela se
equiparam para fins de controle judicial. Por outro lado, distinguem-se substancialmente
das regras legislativas por estarem a elas submetidos, uma vez que estão em uma escala
hierárquica inferior. Em hipótese alguma podem os atos administrativos normativos
contrariar a regra legislativa ou sequer ir além dela.
A seguir, baseando-nos em Nader5, entre outros autores, são apresentados alguns

exemplos de atos administrativos normativos:
a. Decreto: ato do Poder Executivo (presidente da República, governador, prefeito) que

pode conter normas gerais dirigidas para todos que se encontrem na mesmo
situação ou dirigir-se a pessoa ou grupo de pessoas determinadas. O decreto
também pode estabelecer as condições e a maneira como a lei deve ser cumprida ou
fixar medida administrativa. No auge da ditadura militar, havia, ainda, o decreto-lei,
a
que foi abolido e, no seu lugar, passou-se a adotar as medidas provisórias (que tem
força de lei de acordo com o art. 62, da CF).
b. Resolução: ato administrativo que contém esclarecimentos, solução, deliberação ou

determinação sobre dado assunto ou regulamenta certa matéria.
c. Portaria: ato normativo ou administrativo emanado de autoridade, que disciplina o

funcionamento da administração e normatiza a conduta de seus agentes. Podem ter
conteúdo individual ou geral, aprovando instruções, determinando providências,
nomeando, demitindo, aplicando punições. Para Meirelles6, “as portarias são atos
administrativos internos, pelos quais os chefes de órgãos repartições e serviços,
expedem determinações gerais ou especiais a seus subordinados, oi designam
servidores para funções e cargos secundários [sic]”.
a
No direito constitucional brasileiro, a Medida Provisória (MP) é adotada pelo presidente da República,
mediante ato unipessoal, sem a participação do Poder Legislativo, que somente será chamado a
discuti-la em momento posterior. A medida provisória, assim, embora tenha força de lei, não é
verdadeiramente uma lei, no sentido técnico estrito deste termo, visto que não existiu processo
legislativo prévio à sua aformação, conforme esclarece Nader, 2002.
14
d. Parecer: é o ato pelo qual os órgãos consultivos da administração emitem uma

opinião diante da análise de um caso sobre assuntos técnicos ou jurídicos de sua
competência; é uma proposição oriunda de uma ou mais pessoas, quando se
pronunciam sobre dado assunto submetido a seu exame. O parecer serve de
orientação sobre determinado assunto, podendo ser facultativo, isto é, fica a critério
da Administração solicitá-lo ou não, sendo obrigatório quando a lei exigir como
pressuposto para o ato final, mesmo não havendo obrigatoriedade de acolhimento
por parte da autoridade ou ainda pode ser vinculante, ou seja, quando a
Administração é obrigada a solicitá-lo e acatar sua decisão. Esse é o caso dos
pareceres que são lavrados pelos conselhos de educação.
e. Regulamento: é o conjunto de regras destinadas a especificar, esclarecer e

completar o texto da lei, para facilitar sua execução.
f. Estatuto: contém normas e explicações para o funcionamento de determinada

organização ou instituição.
g. Regimento: ato administrativo normatizador de situação interna de um órgão ou

instituição, isto é, tem como objetivo regular o funcionamento de determinado órgão.
Em se tratando de educação, cada estabelecimento de ensino deve ter o seu próprio
regimento. Por outro lado, o regimento interno regula o funcionamento e o serviço
interno das câmaras legislativas, dos tribunais, dos órgãos da administração pública
e, por vezes, de instituições ou organizações particulares.
1.4 Arcabouço legal da educação brasileira

A educação brasileira tem seu arcabouço na CF de 1988, que exige uma lei
complementar que estabeleça diretrizes e bases para a educação nacional. Dessa forma,
surge a LDBEN, lei exarada em 20 de dezembro de 1996 e que leva o número 9394/96. A
partir da LDBEN são elaboradas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), para todos os níveis e modalidade de ensino. Enquanto isso,
o Ministério da Educação (MEC) elabora Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino fundamental e médio, que norteiam o Planejamento Curricular das escolas
brasileiras. E para a educação infantil foi elaborado o Referencial Curricular Nacional. Ainda
por exigência legal foi elaborado o Plano Nacional de Educação (PNE) e, a partir de seu
escopo, cada estado e município elabora seu próprio plano, estadual ou municipal, de
acordo com sua definição de estado ou município.
Ponto final
Este capítulo apresentou, minimamente, os termos legais considerados imprescindíveis
para a compreensão do direito educacional. Haja vista seu papel de apresentar os termos
mais importantes ou imprescindíveis para a correta utilização da disciplina de direito
aplicado à educação.
15
Indicações culturais
MOTTA, Elias de Oliveira. Direito educacional e educação no século XXI: incluindo

comentários à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Legislação
Conexa e Complementar. Brasília: UNESCO, 1997.
PERES, José Augusto de Souza. O direito educacional: de suas origens remotas a

uma tentativa de sistematização. Salamanca: Universidade Pontifícia de
Salamanca, 1997.
Atividades
1. Podemos citar como fontes do direito:
a. Fontes diretas são a lei e o costume; indiretas são a doutrina e a jurisprudência.
b. A doutrina e a jurisprudência.
c. A doutrina e o costume.
d. A jurisprudência e o costume.
e. Exclusivamente os costumes.
2. Para que serve um parecer?

a. Para regular o funcionamento interno dos órgãos públicos.
b. Para disciplinar o funcionamento das repartições públicas.
c. Para normatizar o poder legislativo.
d. Para estabelecer preços ao consumidor.
e. Serve de orientação sobre determinado assunto, podendo ser facultativo, isto é,
fica a critério da administração solicitá-lo ou não, ou pode ser obrigatório.
16
RETROSPECTIVA HISTÓRICA
2 DA EDUCAÇÃO NAS
CONSTITUIÇÕES
BRASILEIRAS
Um texto constitucional representa a
institucionalização de um conjunto de normas básicas, criando uma

nova ordem social, jurídica, política e econômica do Estado,
representando a lei máxima deste. Pretende-se, neste capítulo,
apresentar uma breve retrospectiva histórica da educação, a partir do
conteúdo das constituições brasileiras desde a primeira, em 1824, até
a atual, de 1988.
2.1 As primeiras contituições

O Brasil já teve muitas constituições, e algumas receberam emendas, inclusive a Emenda
Constitucional nº 1/69, que representou mudanças profundas ao seu texto original, sendo
considerada por muitos autores como uma nova Constituição.
A Constituição de 1824
A primeira Constituição adveio de um projeto de setembro de 1823, que,

acolhendo às reclamações da população, previa instrução pública, em todos os
níveis, salientando a responsabilidade do governo e consagrando a liberdade da
iniciativa privada. A dissolução dessa constituinte se deu em 12 de novembro de
1823 e foi seguida do engavetamento desse projeto.
A Constituição de 1824 foi conseqüência da declaração de independência do

Brasil, em 1822. Logo após a independência, o País passou por uma crise política
que envolveu o imperador e os deputados. O Poder Executivo e o Legislativo
esqueceram o projeto de Constituição que estava sendo discutido. A solução foi
nomear um Conselho de Estado, que elaborou, em pouco tempo, o texto
constitucional.
Outorgada pelo imperador D. Pedro I, em 1824, essa constituição é tida pelos

historiadores como inovadora para o período, pois continha avanços, se
comparada com textos constitucionais europeus da época. A educação aparecia
no texto legal que preceituava que a instrução primária deveria ser gratuita,
beneficiando a todos os cidadãos. Previa também a existência de colégios e universidades
onde seriam ensinados elementos das ciências, belas-artes e letras. A primeira
Constituição vigorou por 67 anos.
Após o advento da República, proclamada em 11 de novembro de 1889, foi eleito um

Congresso Constituinte que discutiu o projeto de Constituição.
Promulgada pela Assembléia Nacional Constituinte, em 1891, essa Constituição é tida

como democrática e liberal. Quanto à educação, porém, pouco acrescentou, não
avançando em relação aos direitos sociais. A Constituição Republicana vigorou por 43
anos.
Considerada por muitos autores como a mais liberal de todas as constituições, surgiu
logo após a Revolução de 1930.
18
Essa Constituição trouxe grandes avanços na área educacional, incorporando as idéias

discutidas pelos educadores e intelectuais da época. Apareceu em um texto constitucional a
preocupação em se fixar diretrizes para a educação pela primeira vez.
Com a Constituição de 1934, iniciou-se um processo de conscientização da necessidade

de Políticas Educacionais. A Carta Maior confere o caráter obrigatório ao ensino primário e
à sua gratuidade. Criou-se o Conselho Estadual de Educação, com as mesmas funções do
Conselho Nacional de Educação, propôs-se a organização dos sistemas educacionais e a
vinculação de recursos originários de impostos para o financiamento da educação.
Enquanto Getúlio Vargas planejava dar um “golpe de Estado”, Francisco Campos

antecipava, secretamente, a elaboração de um texto legal, uma nova Constituição, com
idéias bem mais autoritárias do que as da Constituição de 1934. Em 1937, foi outorgado por
Getúlio Vargas o novo texto constitucional.
Essa nova Carta deu um tratamento restrito à educação, traduzindo seu caráter ditatorial.
Preservava a gratuidade do ensino primário, porém, acrescentava a exigência do
pagamento de uma taxa mensal destinada à caixa escolar, por parte daqueles cidadãos
considerados mais abastados. Essa Constituição também não consagrava o direito à
obrigatoriedade do ensino para todos os cidadãos.
Já a Constituição nascida no período pós Segunda Guerra Mundial (1939-1945), em

nome da Democracia Vargas, regulamentava as eleições de 1945. Essa Constituição,
promulgada por Assembléia Nacional Constituinte, inspirou-se nos princípios democráticos
da Constituição de 1934, restabelecendo direitos e garantias dos cidadãos e a liberdade de
pensamento.
Além disso, consagrou o ensino primário como obrigatório e gratuito. O texto legal previu
a fonte de recursos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino, estabelecendo um
percentual sobre a receita de impostos, nunca menos de 10% da União e nunca menos de
20% dos estados, municípios e Distrito Federal.
Outro aspecto relevante desse texto constitucional foi o retorno da competência da União
para legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o que consolidou a futura
elaboração da LDBEN.
O projeto começou a ser elaborado em 1947, sendo enviado ao Congresso Nacional em

1948, vindo a ser aprovada em 1961, a primeira LDBEN, através da Lei nº 4.024/61.
19
A Constituição de 1967 foi promulgada pela Assembléia Nacional Constituinte, em meio a

um período de grandes turbulências, embates políticos e desrespeito a direitos básicos. A
tortura, a perseguição e a censura tornaram-se práticas comuns. Essa fase da vida política
nacional foi marcada pelo autoritarismo.
Apesar disso, a Lei Maior, inspirada nos princípios de liberdade e igualdade, estendeu a
obrigatoriedade do ensino primário dos 7 aos 14 anos, não incluindo, porém, dispositivo
referente aos percentuais mínimos a serem investidos na educação.
Em clima ditatorial, surgiu a Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969,

considerada por alguns especialistas como a nossa sétima Constituição, por ter alterado
substancialmente o texto constitucional vigente no que tange à educação. O texto da
Constituição de 1967 se manteve, estabelecendo, adicionalmente o percentual de 20% pelo
menos, da receita tributária municipal para o ensino primário.
2.2 A constituição federal de 1988

A Constituição Brasileira, promulgada em 1988, consagrou alguns direitos inalienáveis e
registrou avanços legais para os brasileiros. No entanto, muitos de seus princípios
precisaram ser regulamentados por leis posteriores, como é o caso da educação, que está
regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Vale reiterar que a
Constituição orienta a elaboração das diretrizes e bases da educação nacional que
originam a LDBEN – Lei nº 9394/96. Em seu capítulo III, seção I, arts. 205 a 214, a CF de
1988 trata sobre a educação (vide Anexo).
A CF de 1988, considerada como a mais liberal e democrática que o Brasil já teve, trouxe
avanços em relação às constituições anteriores, principalmente no que diz respeito ao
direito à educação. Esse princípio é assegurado em vários artigos e regulamentado em
diversos textos legais posteriormente publicados.
A Carta Magna preceitua que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da

família, devendo ser assegurada com absoluta prioridade à criança e ao adolescente, pela
família, pelo Estado e pela sociedade. Diante do proposto, surge a preocupação com
instrumentos legais que pudessem garantir sua implementação. Desse modo, em seu art.
205, a CF estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”1.
Cabe ao Poder Público oferecer o ensino fundamental à população, pois a CF preceitua,

aditando o art. 208: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de ensino fundamental, obrigatório e gratuito”2. A Constituição assegura, inclusive, a oferta
20
gratuita de ensino para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. O texto legal teve
nova redação através da Emenda Constitucional nº 14, de 1996, por meio da qual ficou
estabelecida progressiva universalização do ensino médio gratuito. Essa Emenda
Constitucional garante, ainda, “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino”. E, de acordo com a redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006, o Estado também deve garantir
“educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”, bem
como – com redação original da CF – o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando; atendimento ao educando, no
ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde”3.
Além disso, do primeiro ao terceiro parágrafo do art. 208, ficou estabelecido que “o
acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e o seu não-oferecimento
pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, é de responsabilidade da autoridade
competente”4. A educação, como direito público subjetivo, cria uma situação em que é
preciso haver escolas para todos, seguindo o disposto no regime jurídico constitucional e
dando maior realce ao Poder Judiciário nesse setor. Os indivíduos têm o direito de requerer
ao Estado a prestação educacional, porque o descumprimento desse dever traz como
conseqüência a responsabilização da autoridade competente, segundo o art. 208,
parágrafos 1º e 2º, da CF de 1988. Compete ao Poder Público “recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
freqüência à escola”5. Cabe esclarecer que o direito subjetivo e universal à educação é o
primeiro princípio a ser assegurado ao cidadão. Para isso, toda nação se estrutura a fim de
garanti-lo. O Estado e a família desempenham papéis fundamentais, sendo o Estado o
provedor e a sociedade a incentivadora da prestação desse serviço. De acordo com a CF,
em seu art. 205, fica estabelecido que “a educação, direito de todos e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”6. Dessa forma aponta ao Estado, seu dever da oferta, e garantia de
recursos para sua realização; a família e a sociedade, por sua vez, deverão exigir o
cumprimento desta lei fundamental.
No art. 206, a CF prevê a “valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,

na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos [estabelecimentos] das redes públicas”7, o que se, posto em prática,
garantiria a qualidade do ensino. Cabe destacar que, no Brasil, há um grande número de
estados e municípios que se ocupam da figura do contrato emergencial, com a devida
autorização dos seus respectivos legislativos, para descumprir esse preceito constitucional.
A Carta Maior, em seu art. 210, reintegra a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar
parâmetros e diretrizes, no âmbito curricular, para orientar as ações educativas do ensino
fundamental, articulados aos ideais democráticos. Tal interpretação se deve a partir do
texto da LDBEN, que define o instrumento que contém, tanto os Parâmetros Curriculares
21
Nacionais (PCN) para o ensino fundamental como as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) para a educação básica. Os PCN para o ensino fundamental foram elaborados pelo
MEC, como já foi apontado anteriormente; e as DCN, como são de cumprimento obrigatório
a partir da LDBEN, são da competência do Conselho Nacional de Educação (CNE).
É obrigatório aos pais de crianças em idade escolar realizar a matrícula sob a pena de
abandono intelectual, salvo por justa causa. Essa obrigatoriedade visa garantir o direito
público subjetivo reconhecido como um direito fundamental definido pela CF, devendo ser
aplicado de imediato, logo que a criança complete a idade necessária.
O direito ao ensino fundamental, do qual todos são titulares (direito subjetivo), é um dever
do Estado (direito público). Daí porque o Poder Público é investido de autoridade para
impô-la como obrigatória a todos e a cada um.
De acordo com Bopp8, o primeiro princípio a ser assegurado ao cidadão, independente de

classe, raça, credo, idade, ser portador de necessidades especiais ou não, é o direito à
educação. Para tanto, todas as instituições nacionais estruturam-se a fim de garantir esse
direito subjetivo e universal, tendo o Estado e a família papéis fundamentais: o Estado
como provedor e a família como fiscalizadora e usuária. A sociedade é chamada a
incentivar e a colaborar na prestação desse serviço. A nossa Carta Maior, a Constituição
Brasileira, ao estabelecer a educação como um direito, assume o dever de oferecê-la.
Nesse comprometimento, o Estado, a família e a sociedade desempenham funções

importantes, pois serão eles os avalistas da obrigatoriedade decorrente. Ao Estado caberá
o dever de oferecer e garantir recursos para sua realização. A família e a sociedade
deverão exigir a disponibilidade desse benefício a toda a sociedade.
Por conseguinte, no sistema de colaboração previsto na atual Constituição (art. 211),

entre as esferas federal, estadual e municipal, os esforços conjugados deverão atingir
níveis de articulação superiores, permitindo a implementação da universalização do ensino
fundamental.
A divisão de competências para a operacionalização de objetivos e metas reflete

descentralização, flexibilidade e autonomia dos poderes em busca de equilíbrio entre as
ações e sua execução.
Vale enfatizar também que, de acordo com o art. 206, são princípios constitucionais da
educação: a gestão democrática de ensino; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; bem como o pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas. Dessa forma, a CF de 1988 busca garantir a unidade e a
qualidade da ação pedagógica em âmbito nacional.
Por outro lado, Bopp9 acentua que ao Poder Judiciário compete garantir de todas as
formas o seu exercício. Para esse fim, obrigam-se os Poderes Públicos Federal, Estadual,
Municipal em colaboração, prever recursos e formas de sua manutenção, no sentido de
oferecer “programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
22
assistência à saúde”. Compete, também, ao Poder Público realizar chamada escolar

através de recenseamentos periódicos para verificar a oferta e a procura para o ensino
fundamental.
Se todas essas ações forem concatenadas e viabilizadas, ações integradas serão

oportunizadas, dando-se, assim um avanço significativo da qualidade de ensino, em
sintonia com a efetiva aprendizagem para os educandos, democratizando-se, então, o
ensino fundamental.
A conscientização dos educadores é primordial para que se aplique a legislação de forma

justa e adequada, consagrando os direitos dos educandos.
Ponto final
Neste capítulo foi abordada a retrospectiva histórica da educação contida nas
constituições brasileiras, desde a CF de 1824 até a CF de 1988. Há também destaque ao
capítulo III da CF de 1988, que trata da educação, da cultura e do desporto com as
respectivas alterações a partir das emendas constitucionais de 1996 e 2006. Sendo que a
emenda 11/96 faculta às universidades admitirem professores, cientistas e técnicos
estrangeiros, em seus quadros. Outrossim a Emenda 14/96 modifica os arts. 34, 208, 211 e
212 da CF/88 e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias. E, por último, a Emenda 53/2006 altera a duração da educação infantil
(primeira etapa da educação básica), amplia a idade para o ingresso no primeiro anos do
ensino fundamental, que antes era de 7 anos, passa para 6 anos de idade, bem como, a
duração do ensino fundamental, de 8 para 9 anos. Essa emenda cria também o Fundeb,
em substituição ao Fundef, assunto discutido no capítulo 8.
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo:
Cortez Editora, 2000.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova
LDB. São Paulo: Pioneira, 2002.
Atividades
1. A primeira e a última Constituição Federal datam, respectivamente, de:
a. 1834 – 1988
b. 1835 – 1988
c. 1861 – 1967
d. 1824 – 1988
e. 1937 – 1988
23
2. Qual das Constituições Federais que, no seu art. 205, ao abordar a educação,
aponta: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.”
a. 1961
b. 1937
c. 1988
d. 1824
e. 1946
24
A ORGANIZAÇÃO DO
3 ENSINO BRASILEIRO
A abordagem sobre a organização do ensino
brasileiro se alicerça na LDBEN e está organizada em dois níveis:

educação básica e educação superior. Sendo, respectivamente,
chamados de primeiro nível e segundo nível da educação nacional. No
curso de graduação em Pedagogia, aborda-se, especificamente, o
primeiro nível, educação básica, sendo que o segundo nível,
educação superior – que possui entre suas finalidades estimular a
criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo – é abordado e aprofundado em nível de pós-
graduação.
3.1 A educação básica

A educação escolar compõe-se de: educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, e educação superior. A educação básica tem como
objetivo maior assegurar a todos os cidadãos brasileiros a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para a progressão no trabalho e em
estudos posteriores. A LDBEN – Lei nº 9.394/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE),
Lei nº 10.172/2001, são os dois principais documentos norteadores da educação básica,
regidos pela Constituição Federal (CF) do Brasil.
Conforme orientação do MEC1, a partir da LDBEN, normas e recomendações nacionais

brotam de um quadro legal de flexibilização da gestão pedagógica, de reafirmação da
autonomia escolar e de diversidade curricular, o qual sinaliza o caminho para um regime de
colaboração menos sujeito a injunções políticas entre as Unidades da Federação e um
modelo de gestão mais contemporâneo, para reger as relações entre o centro dos sistemas
e as unidades escolares.
Sobre isso, Bopp2 afirma que, em colaboração com a sociedade e demais esferas
federativas, os órgãos educacionais nacionais, executivos e normativos vêm interpretando e
regulamentando os paradigmas curriculares de modo ousado e inovador.
Segundo Bopp3, a reforma curricular pauta-se por desafios que estão colocados para a
sociedade brasileira e, como não poderia deixar de ser, também para a educação escolar.
A educação é vista como um dos elementos essenciais para favorecer as transformações
sociais, fazendo recuar a pobreza, a exclusão e a submissão, democratizando o
conhecimento.
Em razão do processo de internacionalização da economia, ou seja, da globalização, e

das tensões existentes entre interesses de mercados, de capitais e interesses sociais têm
cooperado para a proliferação de determinados valores – como o individualismo, a
intolerância, a violência e o preconceito, o que é motivo de grande preocupação e um
desafio a ser enfrentado.
Contudo, as transformações científicas e tecnológicas, que evoluem cada vez mais

rapidamente, vêm causando grande impacto no mundo contemporâneo e exigindo das
pessoas novas aprendizagens. Nos últimos anos, tem-se observado o uso cada vez mais
disseminado dos computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudança
em todos os campos da atividade humana. Para a mesma autora citada anteriormente, o
mundo, hoje, está interconectado pela rede mundial de computadores, a internet, e exige a
participação cada vez mais efetiva dos cidadãos.
Em vários países industrializados, a transformação da sociedade vem se orientando pela

busca de informação. O fator de produção decisivo passou a ser o conhecimento e o
controle do meio técnico-científico-informacional, reorganizando a distribuição do poder
antes concentrado na posse do capital. A questão de o conhecimento ter passado a ser um
26
recurso fundamental tende a mudar a estrutura da sociedade, criando novos processos

sociais e econômicos, influenciando a geração de novas políticas.
Sendo assim, a escola que se apresenta como ideal é aquela voltada para a construção
de uma cidadania, que propicie aos alunos alicerces que lhes proporcionem identificar e
posicionar-se, transcendendo da consciência ingênua para a consciência crítica, em busca
da transformação da sociedade.
A LDBEN regulariza, em âmbito nacional, a base comum do currículo, a carga horária e a

presença mínima em aula e as formas de promoção de série, cabendo aos estados,
municípios e até mesmo às escolas a normatização das peculiaridades regionais e locais,
curriculares e de calendário, de promoção de série e expedição da documentação escolar
de cada aluno da educação básica.
Portanto, as atuais políticas da Secretaria da Educação Básica (SEB) têm como alicerce
a LDBEN e o PNE e, a partir desse pilar, foram construídos os eixos norteadores da política
que rege os Programas da SEB.
De acordo com o MEC, os eixos norteadores das atuais políticas da SEB devem ser a
redefinição da política de financiamento da educação básica – isto é, o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb) e o Fundo
Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef)
– a democratização da gestão educacional, a formação e valorização dos trabalhadores em
educação (professores e funcionários), a inclusão educacional e a ampliação do ensino
fundamental para nove anos, previsto na Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, que
aponta a obrigatoriedade dessa ampliação no prazo de cinco anos, isto é, até 2010, para
que os sistemas de ensino se adaptem à nova legislação federal.
3.2 Normas comuns para a educação básica

A LDBEN prevê, também, normas comuns para a educação básica. O art. 24 da LDBEN
trata da educação básica, nos níveis fundamental e médio, e especifica algumas dessas
regras, como no caso da classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, que poderá ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema
de ensino.4
A LDBEN também estabelece que “poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de
línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares”5. Quanto à freqüência, esta
27
“fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo
sistema de ensino, exigido a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de
horas letivas para aprovação”6. Cabe também a cada instituição de ensino “expedir
históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis”7.
Entre essas regras, vale relembrar que a carga horária mínima anual é estipulada no art.
24, inciso I, como “oitocentas horas, distribuídas pelo mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver”8.
O aumento da carga horária para 800 horas e a duração mínima de 200 dias letivos
introduzido pela atual LDBEN é um ganho para o aluno e para o professor, pois o currículo
pode estender-se e ser desenvolvido de formas alternativas, se necessário. Convém
salientar que essa adição representa um acréscimo de 640 horas, no final das oito séries, o
que equivale a praticamente um ano de estudos.
Novos artigos foram incluídos na LDBEN ao longo de dez anos. Um exemplo que cabe
destacar é o art. 26-A, cujos parágrafos 1º e 2º foram introduzidos pela Lei nº 10.639, de 9
de janeiro de 2003, a qual preceitua que, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-
brasileira. O seu parágrafo 1º menciona que o conteúdo programático incluirá o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra-brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil; já o parágrafo 2º cita que
estes conteúdos referentes à história e à cultura afro-brasileira serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras.
O art. 27 da LDBEN estabelece que os conteúdos curriculares da educação básica

observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
[a] a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; [b] consideração das
condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; [c] orientação para o
trabalho; [d] promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais.9
Quanto à avaliação da aprendizagem, constitui-se um grande desafio para todos os

profissionais da educação, pois seus resultados condicionaram os alunos à continuação
dos estudos. No Brasil, temos um elevado índice de evasão e muito se deve à reprovação
de alunos.
A avaliação é um processo importante na relação ensino-aprendizagem, pois é através

dela que o professor vai poder observar ou não o desenvolvimento do seu aluno,
verificando se os objetivos foram alcançados.
28
Além disso, em seu art. 24, a LDBEN preceitua que “nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino”10. Também estabelece um conjunto de critérios para a
verificação do rendimento escolar:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade
de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos.11
Ponto final
Após a apresentação da organização da educação nacional em seus dois níveis, básico e
superior, com suas respectivas etapas e modalidades de ensino, ainda cabe destacar que a
educação brasileira também inclui a educação profissional (básica, técnica e tecnológica) e
a educação de jovens e adultos, modalidades não abordadas neste capítulo e que não se
aplicam à educação infantil.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP). Disponível em: <http://inep.gov.br>. Acesso em: 26 jan.
2008.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar
a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 2002.
Atividades
1. Quantos e quais os níveis que compõem a educação brasileira?
a. Três: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
b. Dois: educação básica e educação superior.
c. Três: educação básica, educação infantil e educação de jovens e adultos.
d. Dois: educação infantil e educação de jovens e adultos.
e. Três: ensino fundamental, ensino médio e educação superior.
2. Dentre as normas comuns para a educação básica, pode-se destacar:

a. A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira.
b. O ensino obrigatório de uma língua estrangeira desde a educação infantil.
29
c. A obrigatoriedade de matrícula aos 5 anos de idade na primeira série do ensino

fundamental.
d. A liberação da freqüência nas disciplinas de educação física.
e. A progressão parcial na educação superior.
30
ALDBEN E A EDUCAÇÃO
4 BÁSICA
Aldben – Lei 9394/96 – em seu título IV, trata da organização
da educação em suas várias esferas administrativas – federal,

estadual e municipal – deixando assim estabelecido em seu art. 8º:
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,

em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função
normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais. Os sistemas de ensino terão liberdade de
organização nos termos desta Lei.1
A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão elaborar leis e

regulamentos a fim de implantar a administração democrática nas escolas de educação
básica, pois as escolas de nível superior têm legislação específica sobre o assunto.
No âmbito federal, quando se trata de educação, a União está representada pelo MEC. A
organização do Sistema Federal de Ensino compõe-se do MEC, que é um órgão
representativo e tem como atribuições, em matéria de educação, formular e avaliar a
política nacional de educação, além de zelar pela qualidade da educação; e do Conselho
Nacional de Educação (CNE), seu órgão normatizador. Segundo Bopp2, o CNE é um órgão
normativo, deliberativo e de assessoramento ao ministro da Educação, criado para
assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da Educação Nacional. O
aprofundamento sobre o Sistema Federal de Ensino é encontrado nos documentos
elaborados pelo CNE denominados Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), apresentadas
através de pareceres.
No âmbito estadual, a Secretaria Estadual de Educação (SEE) é o órgão representativo

que tem como atribuições administrar, coordenar e supervisionar a política educacional. O
Conselho Estadual de Educação (CEE) é um órgão consultivo, normativo e deliberativo em
matéria de educação, que tem como atribuições fiscalizar e deliberar sobre o sistema de
ensino estadual.
E, no âmbito municipal, a Secretaria Municipal de Educação é o órgão representativo,

que tem por atribuição administrar a política educacional municipal; por outro lado, o
Conselho Municipal de Educação (CME) é o órgão normativo, com atribuição de manifestar-
se sobre o sistema municipal de ensino.
4.1 Conselho nacional de educação

O órgão normatizador do Sistema Federal de Ensino e responsável pela elaboração das
DCN para a educação brasileira é o CNE, que foi criado pela Lei 9.131 de 24 de novembro
de 1995, composto por suas duas câmaras autônomas que legislam matéria educacional.
Esse é um órgão deliberativo e compõe-se de duas câmaras de educação, a básica e a

superior, compostas por 12 conselheiros cada uma, cujas escolha e nomeação são
realizadas pelo presidente da República, a partir de listas tríplices, elaboradas para cada
câmara, mediante consulta prévia à comunidade educacional. O CNE reúne-se como
Conselho Pleno, ordinariamente, a cada dois meses, e suas câmaras reúnem-se
mensalmente.
A Lei 9.131/95, que trata do CNE, preceitua em seu dispositivo legal, mais precisamente
em seu art. 9º, parágrafo C, que a Câmara de Educação Básica (CEB) deliberará sobre as
diretrizes curriculares propostas pelo MEC. Dessa forma, a competência legal da União,
estabelecida pela Lei 9.394/96, efetiva-se pela partilha de tarefas entre o MEC e o CNE.
32
O CNE tem função de assessoramento ao ministro de Educação no desempenho das

funções e atribuições do Poder Público Federal; em matéria de educação, assume também
funções normativas e deliberativas, legislando sobre educação e cabendo ao Conselho e às
duas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior exercerem as atribuições
conferidas pela Lei 9.131/95.
A Câmara de Educação Básica do CNE tem como atribuição analisar e emitir pareceres
sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação da educação infantil,
fundamental, média, profissional e especial, bem como deliberar sobre as diretrizes
curriculares propostas pelo MEC e também a atribuição de acompanhar a execução do
PNE.
4.2 Os fins da educação nacional

O primeiro dispositivo legal da LDBEN trata de conceituar a educação quando
estabelece: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”3.
Os fins da educação nacional encontram-se no art. 2º: “A educação, dever da família e do

Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
considerando o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania, sua
qualificação para o trabalho”4.
E a LDBEN, no art. 3º, estabelece os seguintes princípios para o ensino no Brasil:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III –
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à
tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade
do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da
educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização
da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais. 5
Por conseguinte, no art. 4º, a LDBEN preceitua como deveres que o Estado deve
garantir:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria; II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio; III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento
gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V – acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
33
capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do

educando; VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na
escola; VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.6
4.3 A distribuição das faixas etárias nas etapas de ensino

Com as alterações propostas pela Emenda Constitucional nº 53/2006 – que garante
assistência gratuita do Estado às crianças de 0 a 5 anos, em creches e pré-escolas7 –
houve alterações tanto na duração de algumas etapas como nas idades de ingresso e
saída. No Quadro 4.1, apresentado a seguir, é possível visualizar como é distribuída a faixa
etária segundo as diferentes etapas de ensino.
Quadro 4.1 – Faixas etárias segundo etapas de ensino
Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração
Educação infantil Até 5 anos de idade

Creche Até 3 anos de idade
Pré-escola 4 e 5 anos de idade
Ensino fundamental Até 14 anos de idade 9 anos

Anos iniciais De 6 a 10 anos de idade 5 anos
Anos finais De 11 a 14 anos de idade 4 anos
4.4 Conceito de diretrizes

Considerando-se que, nos próximos capítulos, apresentaremos uma abordagem
específica de cada uma das Diretrizes Curriculares Nacionais, elaboradas para cada um
dos níveis de ensino, bem como suas modalidades, é importante esclarecer que elas são o
conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos da
educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do CNE, que orientarão as
escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas.
Ponto final
Neste capítulo foi introduzido o tema “educação básica”, fazendo-se necessários alguns
destaques conceituais sobre os fins da educação nacional, as faixas etárias nas respectivas
etapas, bem como o significado e funções do Conselho Nacional de Educação – órgão
encarregado de elaborar todas as Diretrizes Curriculares Nacionais, para os níveis, etapas
e modalidades da educação básica.
34
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São

Paulo: Cortez, 2000.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar
a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 2002.
Atividades
1. A educação básica, de acordo com a LDBEN, pode ser definida como:
a. Segundo nível da educação brasileira.
b. Modalidade de ensino.
c. Primeiro nível da educação nacional que compreende a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio.
d. Primeiro nível da educação nacional que compreende a educação especial e o
ensino médio.
e. Segunda etapa do ensino brasileiro.
2. Como se distribuem as faixas etárias na educação básica.

a. Educação infantil – 0 a 6 anos; ensino fundamental – 7 a 14 anos; ensino médio
– 15 a 17 anos.
b. Educação infantil – 0 a 5 anos; ensino fundamental – 7 a 14 anos; ensino médio
– 15 a 17 anos.
c. Educação infantil – 0 a 5 anos; ensino fundamental – 6 a 13 anos; ensino médio
– 14 a 17 anos.
d. Educação infantil – 0 a 5 anos; ensino fundamental – 6 a 14 anos; ensino médio
– 15 a 17 anos
e. Educação infantil – 0 a 6 anos; ensino fundamental – 6 a 14 anos; ensino médio
– 15 a 17 anos.
35
ALDBEN E A EDUCAÇÃO
5 INFANTIL
A educação infantil possui dois objetivos principais:
desenvolver a criança de 0 a 5 anos de forma integral e ser uma ação

complementar à ação da família. Divide-se em duas modalidades de
ensino: creches, que atendem crianças de 0 a três 3 anos; e pré-
escola, que atende crianças de 4 a 5 anos. A avaliação, na educação
infantil, tem como finalidade acompanhar e registrar o
desenvolvimento da criança, sendo vedada para fins de promoção ao
ensino fundamental.
Só muito recentemente, no final do século XX, a legislação passou a se referir, através da

LDBEN, à educação infantil como primeira etapa da educação básica.
A integração da educação infantil no âmbito da educação básica, como direito das

crianças até 5 anos e suas famílias, é fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente
por educadores e alguns segmentos organizados, que, ao longo dos anos, vêm buscando
definir políticas públicas para as crianças mais novas.
Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera as crianças
como sujeitos de direitos, cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas. A
partir dessa definição, além das próprias crianças de 0 a 5 anos e suas famílias, são
também alvo de uma política nacional para a infância, os cuidados e a educação pré-natal
voltados aos futuros pais. Além da Constituição Federal (CF) e da LDBEN, o Estatuto da
Criança e do Adolescente consagram os direitos das crianças de 0 a 5 anos.
A educação infantil foi grandemente valorizada com a LDBEN, a qual determinou a

necessidade de melhorias das condições de formação da criança e das condições físicas
das escolas, além de exigir uma melhor qualificação do profissional para atuar nesse nível
escolar, proporcionando, assim, significativas vantagens à sociedade brasileira.
Outra abordagem que exige destaque é a finalidade da educação infantil, que, de acordo
com o texto da LDBEN e das próprias DCN, aponta para o desenvolvimento integral da
criança com até 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Convém frisar, ainda, que a etapa inicial da educação básica, ou seja, a educação infantil,
possui suas próprias DCN, que visam a melhoria da qualidade da educação da criança
desta faixa etária, como será visto no Tópico 5.1, a seguir.
5.1 Diretrizes curriculares nacionais para a educação

infantil
As DCN para a educação infantil estão contidas no parecer CEB nº 22/98, com a seguinte
redação:
1. Educar e cuidar de crianças de 0 a 06 anos supõe definir previamente para que

sociedade isso será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para
que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena.
Para que isso aconteça, é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação
Infantil tenham qualidade e se definam respeito dos seguintes fundamentos
Norteadores: a) Princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade, e
do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da
cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c)
Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade, Qualidade e
Diversidade de manifestações artísticas e culturais. [...]
37
2. Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as Instituições de Educação Infantil deverão

explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas
famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade
educacional no contexto de suas organizações. [...]
3. As Propostas Pedagógicas para as Instituições de Educação Infantil devem

promover em suas práticas de educação e cuidadosa integração entre os aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo
que ela é um ser total, completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar,
expressar-se, relacionar-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são
partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão gradual e
articuladamente, aperfeiçoando esses processos nos contatos consigo próprios, com
as pessoas, coisas e o ambiente em geral. [...]
4. Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver

consigo próprios, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e
gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem
buscar a integração entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida
cidadã, como conteúdos básicos para constituição de conhecimento e valores. Desta
maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a
natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para
a saúde, e sexualidade vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as
linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e tecnologia. [...]
5. As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas

estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registro de etapas
alcançadas nos cuidados e educação para crianças de 0 a 06 anos, “... sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.” (LDBEN, art.
31). [...]
6. As Propostas Pedagógicas das creches para crianças de 0 a 03 anos e de classes e

centros de Educação Infantil para as de 04 a 06 anos devem ser concebidas,
desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos, o
diploma do curso de Formação de Professores, mesmo que da Equipe Educacional
participem outros professores das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas
assim como familiares das crianças. Da direção das Instituições de Educação Infantil
devem participar, necessariamente, um educador, também com no mínimo, diploma
de curso de Formação de Professores. [...]
7. As Instituições de Educação Infantil devem, através de suas propostas pedagógicas

e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de
funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do
conteúdo que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
das demais diretrizes. (LDBEN, arts. 12 e 14) [...].1
38
Ponto final
Este capítulo procurou apresentar a educação infantil de acordo com o disposto na
LDBEN de 1996, assim como está posta com destaque e alicerçada nas DCN para a
educação infantil, a importância dessa primeira etapa da educação básica. Acrescenta-se
também o significado e a importância do CNE na elaboração das DCN para todos os níveis
e etapas e a respectiva sintonia que se faz necessária entre os órgãos normatizadores dos
diferentes sistemas.
CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis. Educação infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: 2001.
PÁTIO: educação infantil. Educando crianças de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, n. 13,
mar./jun. 2007. Disponível em: http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_numero
.aspx?id=13>. Acesso em: 31 jan. 2008.
PÁTIO: educação infantil. Educação Infantil e ensino fundamental: a nova educação

básica se estrutura. Porto Alegre: Artmed, n. 14, jul./out. 2007. Disponível em:
<http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_numero.aspx?id=14>. Acesso em: 31
jan. 2008.
Atividades
1. É finalidade da educação infantil:
a. Cuidar das crianças pequenas.
b. Matricular todas as crianças em idade de 3 anos, independente da vontade da
família.
c. O desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
d. O desenvolvimento integral da criança até os 7 anos em todos os seus aspectos.
e. Matricular todas as crianças em creches e pré-escolas no primeiro trimestre de
cada ano letivo.
2. A educação infantil organiza-se em:

a. Maternal e creche.
b. Creche e berçário.
c. Maternal e pré-escola.
d. Creches e pré-escolas.
e. Maternal e jardim.
39
ALDBEN E O ENSINO
6 FUNDAMENTAL
Aldben – Lei 9.394/96 – no Título III, Do Direito à Educação e
do Dever de Educar, reforça o que preceitua a Constituição Federal

(CF) quanto à responsabilidade pública. Tais dimensões estão
alicerçadas no princípio da justiça social, para que se criem
mecanismos de acesso ao ensino obrigatório. Dentro dessa política, o
art. 7º da LDBEN destaca a possibilidade de o ensino estar vinculado
“à livre iniciativa privada atendidas condições necessárias”1. O
adendo vem complementar o princípio de liberdade de ensino,
oportunizando que a rede privada possa ser estruturada conforme os
preceitos de sua entidade mantenedora, desde que cumpra as normas
gerais da educação nacional, tenha autorização para funcionamento e
comprove avaliação de qualidade e capacidade de autofinanciamento.
O ensino fundamental é o ponto intermediário entre a educação infantil e o ensino médio.

A LDBEN firmou a duração mínima de nove anos para o ensino obrigatório e preconizou a
gratuidade na escola pública – segundo nova redação dada pela Lei 11.274/2006 –
estabelecendo como objetivos do ensino fundamental:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.2
Conforme esclarece Aveiro, o ensino fundamental, como parte da educação básica,

“poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar”3, segundo preceitua a LDBEN, em seu art. 23º.
De acordo com a Lei 11.274/2006, os municípios, os estados e o Distrito Federal terão

até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental.
A definição dos conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ensino fundamental de

nove anos é de competência dos sistemas de ensino. Como aporte teórico para auxiliar na
definição desses conteúdos, o MEC recomenda observar a legislação pertinente bem como
alguns documentos, como a própria Constituição Federal, a LDBEN 9.394/1996, o Plano
Nacional de Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, os Pareceres e resoluções do CNE e do respectivo
sistema de ensino.
O MEC também elaborou orientações para esta implementação no documento Ensino

fundamental de nove anos: orientações para inclusão das crianças de seis anos de idade4.
As próprias propostas pedagógicas das secretarias de Educação e os projetos pedagógicos
das escolas, bem como as pesquisas educacionais e a literatura pertinente, deverão servir
para subsidiar essa definição.
Importa reiterar que, conforme o art. 208 da CF, inciso VII, parágrafo 1º, “o acesso ao
ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”5. A saber, direito público é aquele
que disciplina os interesses da coletividade, e direito subjetivo é aquele que versa sobre a
possibilidade de o indivíduo invocar a norma a seu favor, isto é, exigir o cumprimento da lei,
tendo a regra ao seu lado, ou seja, facultas agendi. O não-oferecimento do ensino gratuito
pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, reflete o não-cumprimento de deveres deixados
sob responsabilidade da autoridade competente.
De acordo com Bopp6, o primeiro princípio a ser assegurado ao cidadão, independente de

classe, raça, credo, idade, ser portador de necessidades especiais ou não, é o direito à
41
educação. Para tanto, todas as instituições nacionais estruturam-se a fim de garantir esse
direito subjetivo e universal, tendo o Estado e a família papéis fundamentais: o Estado
como provedor e a família como fiscalizadora e usuária. A sociedade é chamada a
incentivar e a colaborar na prestação desse serviço. A nossa Carta Maior, a CF, ao
estabelecer a educação como um direito, assume o dever de oferecê-la. Nesse
comprometimento, o Estado, a família e a sociedade desempenham funções importantes,
pois serão os avalistas da obrigatoriedade decorrente. Ao Estado caberá o dever de
oferecer e garantir recursos para sua realização. A família e a sociedade deverão exigir a
disponibilidade desse benefício a toda a sociedade, em geral.
A CF promulga a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros, no âmbito

curricular, para orientar as ações educativas do ensino fundamental, concatenando-os aos
ideais democráticos. Outra forma de garantir o direito à educação, no ensino fundamental, é
torná-lo obrigatório e gratuito nos estabelecimentos oficiais, inclusive para aqueles que não
tiveram acesso na idade própria. É obrigatório aos pais de crianças em idade escolar
realizarem a matrícula, sob a pena de abandono intelectual, salvo por justa causa. Essa
obrigatoriedade visa garantir o direito público subjetivo e é assegurado, também, pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90)7, reconhecido como um direito
fundamental, definido pela CF, que deve ser aplicado de imediato, logo que a criança
complete a idade necessária. Bopp8 acentua que ao Poder Judiciário compete garantir de
todas as formas o seu exercício. Para esse fim, segundo a CF, obrigam-se os Poderes
Públicos Federal, Estadual, Municipal em colaboração, a preverem recursos e formas de
sua manutenção, no sentido de oferecer “programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”9. Compete, também, ao Poder
Público realizar chamada escolar através de recenseamentos periódicos para verificar a
oferta e a procura para o ensino fundamental.
6.1 Diretrizes curriculares do ensino fundamental

As DCN do ensino fundamental, orientadas segundo o Parecer CEB nº 4/1998, são:
1. As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: a)

Princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade, e do Respeito ao
Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da cidadania, do
Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos
da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade, Qualidade e Diversidade de
manifestações artísticas e culturais. [...]
2. Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as escolas deverão explicitar o

reconhecimento de identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais
e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
[...]
3. As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela

interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em
42
conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do

contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e
demais participantes do ambiente escolar, expressos através de múltiplas formas de
diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes
e capazes de protagonizar ações autenticas e solidárias em relação a conhecimentos
e valores indispensáveis à vida cidadã. [...]
4. Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos de

uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte
diversificada deverão se integrar em torno do paradigma curricular, que visa
estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:
a. A vida cidadã através da articulação de vários de seus aspectos, como:

Saúde; Sexualidade; Vida Familiar e Social; Meio Ambiente; Trabalho;
Ciência e Tecnologia; Cultura; Linguagem.
b. As áreas de conhecimento: Língua Portuguesa; Língua Materna, para

populações indígenas e imigrantes; Matemática; Ciências; Geografia;
História; Língua Estrangeira; Educação Artística; Educação física e
Educação Religiosa. [...]
5. As escolas deverão em suas propostas curriculares apresentar processos de ensino

voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, viando a
interação entre a educação fundamental e a vida cidadã: os alunos ao aprenderem
os conhecimentos e valores da base nacional e da parte diversificada, estarão
também construindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas
de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas
famílias e às comunidades. [...]
6. As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para

enriquecer e complementar a base nacional comum, proporcionando, de maneira
específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
[...]
7. As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre direção e as equipes

docentes, par que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e
aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em conseqüência do uso adequado
do espaço físico, do horário e calendários escolares, na forma dos arts. 12, 14, da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. [...] 10
43
6.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino

fundamental
Os PCN constituem um referencial teórico nacional acerca da organização e
desenvolvimento dos currículos escolares, estabelecendo proposições flexíveis e tendo a
qualidade educacional como fator preponderante.
A Figura 6.1, apresentada a seguir, ilustra como são estruturados os parâmetros

curriculares voltados ao ensino fundamental. Observa-se que os quadrinhos numerados de
1 a 8 representam cada uma das áreas do conhecimento. Já os quadrinhos não
sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos PCN de quinta à oitava
série.
Para Bopp11, a atual lei não limita a idade para o ensino fundamental, ao contrário,
estende-a para a educação de jovens e adultos, ensejando, também, a presença do
trabalhador na escola. A expansão estabelecida legalmente representa uma conquista
social relevante, que pode gerar mudanças em curto prazo para a sociedade brasileira;
porém, é oportuno refletir sobre o problema da educação no Brasil. Ela está envolvida com
todos os demais segmentos sociais, o que representa um fator de risco diante de uma
perspectiva inerte, pois não se pode supor que a lei, por si só, seja de outros fatores
decisivos para transformar a realidade educacional e social brasileira, de forma
independente.
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1 – Área 2 – Área 3 – Área 4 – Área 5 – Área 6– 7 – Área 8 - Área

de língua de Mate- de de de Área de de de Língua
Portu- mática Ciências História Geografia Arte Educação Estrangeira
guesa Naturais Física
Ética – Saúde - Meio ambiente - Orientação social

- Pluralidade cultural - Trabalho e consumo
Caracterização da área
Objetivos gerais da área
1º ciclo 1º ciclo 1º ciclo 1º ciclo

1º e 2ºs. 1º e 2ºs. 1º e 2ºs. 1º e 2ºs.
Objetivos da área para o ciclo Objetivos da área para o ciclo
Objetivos da área para o ciclo
Objetivos da área para o ciclo
44
Diante da complexidade de elaboração da lei e de seus avanços em termos sociais,

devemos atentar para a questão de que o exercício de certos direitos deve articular-se à
vida dos cidadãos brasileiros. A lei contempla algumas necessidades prementes no ensino
fundamental, como é o caso da aceleração para alunos em atraso. O dispositivo criado é
uma estratégia para acabar com a distorção idade/série e representa um esforço dos
legisladores, no sentindo de oferecer condições de êxito aos educandos do ensino
fundamental, pois a repetência e a evasão, no Brasil, ainda são fatores alarmantes, além de
representar um alto custo aos cofres públicos (cerca de R$ 5 bilhões anuais).
Segundo a autora citada, a legislação surgida após a LDBEN busca garantir a unidade e
a qualidade da ação pedagógica em âmbito nacional, pois preceitua uma base comum
nacional, oportunizando atender às necessidades peculiares de cada região e estabelecer
uma parte diversificada, organizando estratégias de articulação entre o ensino fundamental,
a vida cidadã e os temas transversais. Os princípios nortearão uma política educacional em
todo o território nacional e deverão estar presentes nos planos dos estabelecimentos de
ensino, como preconizam a CF (em seu art. 206) e a LDBEN (em seu art. 3º), nos princípios
de:
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância;
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público
em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino; garantia de padrão de qualidade; valorização da experiência extra-escolar;
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.12
Com relação à carga horária, a LDBEN, ao determinar o acréscimo de horas, trouxe

importante inovação (a exigência de 200 dias letivos), pois afastou o Brasil da condição de
país em que o ano escolar era dos menores. O legislador optou por aumentar a carga
horária anual para um mínimo de 800 horas, totalizadas em um mínimo de 200 dias letivos.
6.3 Plano nacional de educação e o ensino fundamental

O Plano Nacional de Educação (PNE)13 foi aprovado pelo Congresso Nacional e está
contido na Lei 10.172/2001. Tem a duração de dez anos e os estados, o Distrito Federal e
os municípios devem elaborar planos decenais correspondentes, para que se adeqüem às
especificidades regionais e locais.
Segundo Aveiro14, dentre as principais políticas públicas, temos o “Plano Nacional de

Educação (PNE) – Proposta do Poder Executivo para o Congresso Nacional”, que foi
aprovado em janeiro de 2001. Até sua aprovação final, a proposta oficial foi objeto de
45
debate no Parlamento com o projeto intitulado “Plano Nacional de Educação – Proposta da

Sociedade Brasileira”.
Por sua vez, as diretrizes norteadoras do PNE, ao preceituarem o “direito ao ensino

fundamental”, não se referem apenas à matrícula, mas ao ensino de qualidade. A
repetência e a evasão sinalizam um ensino de baixa qualidade e a necessidade de políticas
educacionais que atendam às distorções de idade-série e, conseqüentemente, venham a
regularizar os percursos escolares, tais como: ampliação da jornada escolar, turno integral,
classes de aceleração, programas de qualificação de professores, prática de esportes,
alimentação adequada e o atendimento pedagógico através de projeto político pedagógico
da escola.
A responsabilidade para a execução das políticas públicas é, em última instância, da

escola, e, em muitos casos, as escolas carecem de infra-estrutura física, inclusive para a
utilização de tecnologias educacionais, culturais, esportivas e recreativas.
O PNE estabelece 30 objetivos e metas para o ensino fundamental, sendo que muitos
deles dependem da iniciativa da União e outros de sua colaboração entre eles:
Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco

anos a partir da data de aprovação do plano [...]; ampliar para nove anos a duração do
ensino fundamental obrigatório, com início aos seis anos de idade [...], [que já está
vigorando conforme nova redação dada à LDB pela Lei nº. 11.274, de 2006]; regularizar o
fluxo escolar [as taxas de repetência e evasão] em 50%, no prazo de cinco anos;
elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para o
ensino fundamental [...]; assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham
formulado seus projetos pedagógicos [...]; promover a participação da comunidade na
gestão das escolas através de conselhos escolares [...]; garantir, com a colaboração da
União, Estados e Municípios, o provimento da alimentação escolar [...]; Ampliar a jornada
escolar, visando a expandir a escola de tempo integral [...]; prever formas mais flexíveis
de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional
dos professores [...]; Estimular os municípios a proceder a um mapeamento, por meio de
censo educacional, das crianças fora da escola.15
Muitos objetivos e metas traçados pelo PNE/2001 dependerão de recursos materiais,

físicos, financeiros e humanos a serem fornecidos por instâncias superiores, revelando
políticas educacionais desencontradas em nível de execução, como é o caso da
universalização do ensino fundamental e o da garantia de padrões de qualidade.
A competência executiva, isto é, quem executa, está concentrada quase na sua

totalidade nos municípios e, em menor número, nos estados onde se observam as maiores
desigualdades regionais.
Outro objetivo do PNE, regularizar o fluxo escolar em 50% em cinco anos, através do
controle das taxas de repetência e evasão, traduz a preocupação de garantir a
aprendizagem, seja através de programas de aceleração da aprendizagem ou de
46
recuperação paralela ao longo do curso, ensejando ações coordenadas para viabilizar a

efetiva aprendizagem do alunado.
No que diz respeito à jornada escolar, a proposta do PNE visa implantar e expandir a
escola de tempo integral, ampliando progressivamente seu período de permanência diária,
abrangendo pelo menos sete horas, o que implicará, por sua vez, a previsão de professores
e funcionários em número suficiente para atender às necessidades dos alunos. Quanto às
escolas rurais, o PNE aponta para a previsão de maior flexibilidade na programação
curricular, bem como a adequada formação profissional dos professores, levando-se em
conta a especificidade do alunado e as exigências do meio. Com o objetivo de universalizar
a oferta do ensino obrigatório, o PNE também prevê estimular os municípios a realizarem
um censo educacional, viabilizando um mapeamento das crianças fora da escola, um
instrumento valioso para operacionalizar tais metas.
6.4 Plano de desenvolvimento da educação

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é uma proposta de educação básica de
qualidade, sua prioridade é investir na educação básica, na educação profissional e na
educação superior, pois elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Conforme é orientado
pelo MEC, “significa também envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em
iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola”16.
De acordo com o MEC,
o PDE pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola,
realizando uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à
sala de aula e beneficiarem a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se
deseja à educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade
no processo.17
Também foi criada uma avaliação para crianças dos 6 aos 8 anos de idade, com o
objetivo de “verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos, que, segundo o
MEC, ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança”18. Além disso,
a alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa

Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de
escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma escola, está recebendo alterações para
melhorar seus resultados. Entre as mudanças, estão a ampliação de turmas nas regiões
do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a
produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos livros
produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.19
Também faz parte do PDE
a criação de um piso salarial nacional dos professores [...], a ampliação do acesso dos
educadores à universidade, a instalação de laboratórios de informática em escolas rurais
47
e a realização de uma Olimpíada de Língua Portuguesa, como a já existente Olimpíada

de Matemática, a garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas,
bem como melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em áreas rurais e a
qualificação da saúde do estudante são outras ações desenvolvidas dentro do PDE.20
Para o MEC, esse plano inclui metas de qualidade para a educação básica. Isso contribui
para que as escolas e secretarias de Educação se organizem para o atendimento dos
alunos. Ele também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir
uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria
aos municípios que apresentam baixos resultados quanto aos seus indicadores de ensino.
Ponto final
Neste capítulo, apresentou-se uma abordagem do ensino fundamental, a partir da
LDBEN/96 considerando-se os objetivos para o ensino fundamental. O capítulo também
expôs as Diretrizes Curriculares Nacionais, que estão em pareceres específicos para cada
nível ou etapa de ensino, bem como para as diferentes modalidades. E, para concluir o
capítulo, apresentaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Plano Nacional da
Educação e o Plano de Desenvolvimento da Educação para o ensino fundamental, que são
documentos resultantes da Constituição Federal de 1988 e da LDBEN/96.
BOPP, Marjie Dee Weber. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e médio.

Canoas: Editora Ulbra, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 1ª a 4ª

séries. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb
/index.php?option=content&task=view&id=263&Itemid=253>. Acesso em: 26 jan. 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 5ª a 8ª

séries. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
index.php?option=content&task=view&id=264&Itemid=254>. Acesso em: 26 jan. 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2ª ed. São
Paulo: Cortez Ed., 2005.
Atividades
1. Como pode ser a organização do ensino fundamental, com base na LDBEN/96?
a. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo.
b. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos
48
não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por

forma diversa de organização.
c. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais e ciclos.
d. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais ou
períodos semestrais.
e. Como parte do ensino médio, poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por forma
diversa de organização.
2. O PDE pode ser definido como:

a. Um conjunto de normas que orientam o planejamento das escolas brasileiras, de
caráter obrigatório.
b. Diretrizes curriculares que orientam a educação infantil.
c. Diretrizes curriculares nacionais que orientam a educação básica.
d. Parâmetros nacionais obrigatórios voltados para o ensino fundamental.
e. Uma proposta de educação básica de qualidade.
49
ALDBEN E O ENSINO MÉDIO
A constituição confere a esse nível de ensino o estatuto

de direito de todo o cidadão, ou seja, o caráter de universalização do
ensino médio, o que permite aos sistemas, tanto federal quanto
municipal e estadual, tomar as providências cabíveis para que isso
seja alcançado. O ensino médio com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) passa a integrar a etapa do processo
educacional que a nação considera básica para o exercício da
cidadania, o alicerce para o acesso às atividades produtivas, inclusive
para o prosseguimento nos níveis mais elevados de educação e para
o desenvolvimento pessoal.
Para Bopp1, o novo ensino médio busca uma transformação radical na visão hoje
predominante de preparação para atravessar a barreira de ingresso ao nível superior ou de
preparação visando apenas o mercado de trabalho. Dessa forma, já é possível pensar em
táticas e mecanismos de implementação de políticas, como materiais de apoio didático-
pedagógico e apoio à melhoria da gestão de sistemas e de escolas. A implementação da
formação inicial e continuada de professores é um sinal dessa nova fase de estratégias
políticas para a melhoria da qualidade do ensino no Brasil.
A discussão de diretrizes, parâmetros e referenciais curriculares com secretarias de

Educação, universidades e instituições formadoras de professores em todo País demonstra
o empenho na implementação das idéias contidas nas diretrizes curriculares, que
dependem de um investimento na reorganização da formação dos professores que atuam
nas diferentes etapas da educação básica.
A LDBEN, em seu art. 26, define que os currículos do ensino fundamental e médio devem
propiciar uma base nacional comum, que será complementada pelos sistemas de ensino e
pelos próprios estabelecimentos escolares, por uma base diversificada, respeitando as
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. A
escola é a agência que, especificamente, está dedicada à tarefa de organizar o
conhecimento e apresentá-lo aos alunos, de modo que seja apreendido através da
mediação das diversas linguagens. Ao professor cabe uma função insubstituível no domínio
mais avançado do conhecimento que o aluno vai constituindo.
Em 2003 foi introduzido um novo dispositivo legal na LDBEN: o art. 26-A, o qual afirma
que nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira. E menciona que o conteúdo
programático incluirá o estudo da história da áfrica e dos africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história
do Brasil, sendo esses conteúdos ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.
Para a autora anteriormente citada, o ensino médio busca consolidar e aprofundar os

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, aprimorar o educando como pessoa
humana, possibilitar prosseguimento de estudos, garantir a preparação básica para o
trabalho e cidadania e dotar o educando dos instrumentos que lhe permitam continuar
aprendendo.
A LDBEN propõe várias possibilidades de organização pedagógica, como políticas de

ensino e autonomia à escola, para que esta possa decidir sobre a proposta pedagógica a
ser implementada, sobre a qualificação permanente do professor e a inserção no mercado
de trabalho.
51
O caráter de educação básica do ensino médio se concretiza quando, em seus arts. 35 e

36, a LDBEN estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização
curricular e define o “perfil de saída” do educando.
Dentre as finalidades do ensino médio, destacam-se, conforme esclarece Aquino2: a

formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à
integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que vive; a preparação e a
orientação básica para a integração ao mundo do trabalho, enfatizando competências que
garantam aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que
caracterizam a produção no nosso tempo. Outra finalidade é o desenvolvimento de
competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais
complexos de estudo, bem como o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico.
O ensino médio, etapa final da educação básica, tem duração mínima de três anos,
conforme preceitua a LDBEN em seu art. 35, e possui como finalidades:
I – A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – A preparação básica para
o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores; III – O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV
– A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.3
Os sistemas de ensino devem assegurar às unidades escolares progressiva autonomia

pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
O currículo do ensino médio deverá seguir as diretrizes estabelecidas, em que destacará

a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das
artes, a participação no processo histórico de transformação da sociedade e da cultura e a
língua portuguesa como instrumento de comunicação, de acesso ao conhecimento e de
exercício da cidadania.
No final do ensino médio, portanto, o educando deverá demonstrar o domínio dos

princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção artística, científica e
tecnológica moderna, o conhecimento das formas contemporâneas de linguagem, bem
como o domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da
cidadania. O currículo adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes. Também será incluída uma língua estrangeira moderna como
disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
52
7.1 Diretrizes curriculares para o ensino médio

De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos já vistos na LDBEN, as escolas
de ensino médio observarão, na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica
e didática as seguintes diretrizes, conforme o Parecer CNE/CEB nº 15/984:
Identidade, diversidade e autonomia
Pela diversidade apresentada pelo Brasil nas diferentes modalidades e formas de

organização institucional e curricular, as escolas deverão criar e desenvolver, com a
participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade
própria, baseadas na missão da educação do jovem, usando várias possibilidades de
organização pedagógica, espacial e temporal, para formalizar políticas de ensino
focalizadas nessa faixa etária. A diversidade deverá ser acompanhada de sistemas de
avaliação para permitir o acompanhamento dos resultados, tomando como referência as
competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDBEN,
as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas. A autonomia está
vinculada à proposta pedagógica das escolas, pois esta é a forma pela qual a autonomia se
exerce. Depende de qualificação permanente dos professores e de todos os outros
profissionais que trabalham na escola.
Currículo voltado para as competências básicas
Voltado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, para o aprimoramento do

educando como pessoa humana, para ética e para autonomia intelectual e para o
desenvolvimento do pensamento crítico.
Interdisciplinaridade
Relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, pois o

projeto é uma das formas de interdisciplinaridade em que, a partir da compreensão das
múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade, trabalha todas as linguagens
necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de
significados e registro sistemático de resultados. Também pode ser compreendida se
considerarmos a relação entre pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos
sociointeracionistas de desenvolvimento e aprendizagem.
Contextualização
Significa assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. O
conhecimento contextualizado é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da
condição de espectador passivo. O cotidiano e as relações estabelecidas com o ambiente
físico e social permitem dar significado a qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponte
entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia.
53
7.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos elaborados pelo MEC com
o objetivo de orientar as disciplinas da educação básica. Estão organizados em coletâneas
específicas, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, e não têm
caráter de cumprimento obrigatório pelas escolas brasileiras. Na verdade, eles apontam
parâmetros norteadores para a seleção dos conteúdos das diferentes disciplinas escolares.
A Figura 7.1 permite entender que, a partir da intepretação da Lei 9394/96, o conteúdo
político-pedagógico da educação básica volta-se para o exercício da cidadania e da
preparação do aluno para o mundo do trabalho. Por outro lado, o ensino médio,
considerado como a terceira etapa da educação básica, pode ser interpretado com o
caráter de terminalidade do primeiro nível da educação brasileira – o segundo nível é a
educação superior. Todavia, essa terminalidade subentendida no ensino médio não exclui o
prosseguimento dos estudos na educação superior. E, ainda, o ato a educativo pressupõe
um desenvolvimento equilibrado dos indivíduos, cuja efetividade está condicionada aos
quatro pilares da formação do educando, apresentados na Conferência Mundial de
Educação para Todos5, em Jomtien, na Tailândia em 1990.
Figura 7.1 – Desenvolvimento do aluno: a cidadania e o mundo do trabalho
Educação básica: exercício da Atividades produtivas

cidadania
Ensino médio = caráter de

terminalidade Prosseguimento dos estudos
Desenvolvimento equilibrado da personalidade dos indivíduos.

Ser humano completo.
Aprender a conhecer
Aprender a fazer
Aprender a conviver
Aprender a ser
Desenvolvimento de competência para o trabalho produtivo, para o papel do cidadão e

para o desenvolvimento social.
A Lei 9394/96 sinaliza, assim, que mesmo a preparação para o prosseguimento de

estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações, mas a continuação do
desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e
cultural, como já prevê o art. 32 para o ensino fundamental, do qual o nível médio é a
consolidação e o aprofundamento.
54
A concepção da preparação para o trabalho que fundamenta o art. 35 aponta para a

superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela
que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho.
Entendida a preparação para o trabalho no contexto da educação básica, da qual o

ensino médio passa a fazer parte inseparável, o art. 36 prevê a possibilidade de sua
articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o exercício
de uma profissão, porém, não sem antes reiterar a importância da formação geral a ser
assegurada e definir a equivalência de todos os cursos de ensino médio para efeito de
continuidade de estudos. Nesse sentido, e coerente com o princípio da flexibilidade, a
LDBEN abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaboração e articulação
institucional, a fim de que os tempos e espaços da formação geral fiquem preservados e a
experiência de instituições especializadas em educação profissional possa ser aproveitada
para responder às diferentes necessidades da clientela desse nível de ensino.
7.3 Base nacional comum para o ensino médio

A base nacional comum dos currículos do ensino médio está organizada em áreas do
conhecimento que são as seguintes, a partir das DCN6:
Linguagem, códigos e suas tecnologias
Objetiva constituir competências e habilidades que permitam ao educando compreender

e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização
cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e
informação. Têm, também, o objetivo de confrontar opiniões e pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e suas manifestações específicas; analisar, interpretar e aplicar os
recursos expressivos das linguagens, relacionando textos e contextos, mediante natureza,
função, organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições de
produção e recepção. Esses são alguns objetivos destacados das DCN para a área das
linguagens.
Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias
Tem como objetivo constituir habilidades e competências que permitam ao educando

compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento científico com a transformação da sociedade, podendo ainda identificar
variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e
interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos.
Outros objetivos para esta área do conhecimento estão contidos nas DCN para o ensino
médio.
55
Ciências humanas e suas tecnologias
Objetiva a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando

compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade própria e a dos outros; entender a sociedade, sua gênese e transformação e os
múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana, a si mesmo como
agente social e aos processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes
grupos de indivíduos. Além desses objetivos apontados, há outros que podem ser
encontrados nas DCN para esse nível de ensino.
Segundo as DCN, são saberes das áreas cursadas:
a. Linguagens e códigos: constituição de significados de língua portuguesa, língua

estrangeira moderna, língua materna.
b. Ciências da natureza e da matemática: física, química e biologia.
c. Ciências humanas: compreensão e identidade, sociedade e cultura – geografia,

história, psicologia, sociologia, antropologia, direito.
d. Tecnologias: contextualização dos conhecimentos de todas as áreas e disciplinas

no mundo do trabalho – alfabetização científico-tecnológica, conectando os
inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas.
A base nacional comum destaca também a preparação para o prosseguimento dos

estudos através de competências e habilidades básicas, a preparação para o trabalho e a
formação geral do educando.
Ponto final
O ensino médio, etapa final da educação básica, orienta-se através da Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais, que são de
cumprimento obrigatório, dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC, que
têm caráter propositivo, cabendo aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecer normas complementares e políticas educacionais, considerando as
peculiaridades regionais ou locais.
BOPP, Marjie Dee Weber. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e médio.

Canoas. Editora ULBRA, 2004.
56
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino

médio. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.
php?option=content&task=view&id=265&Itemid=255>. Acesso em: 26 jan. 2008.
Atividades
1. Dentre as finalidades do ensino médio, destaca-se:
a. A formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em
que vive.
b. A promoção direta para a educação superior.
c. O ensino de no mínimo duas línguas estrangeiras de forma obrigatória e duas
línguas estrangeiras optativas.
d. Formar cidadãos aptos para o ensino técnico.
e. A formação de pessoas exclusivamente para o mercado de trabalho.
2. Os PCN para o ensino médio estabelecem três áreas do conhecimento, que são:
a. Ciências, matemáticas e suas tecnologias.
b. Línguas, artes e suas tecnologias.
c. Linguagem, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e
suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias.
d. Ciências humanas e suas tecnologias.
e. Linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza e suas
tecnologias.
57
GESTÃO, AVALIAÇÃO E
8 FINANCIAMENTO DA
EDUCAÇÃO
Neste capítulo, que aborda a gestão da educação,
considera-se, segundo o princípio da democratização contido nas

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que a gestão escolar
promove a redistribuição e o compartilhamento das responsabilidades
na comunidade escolar. Com isso, a legitimidade do escolar, pelo
cumprimento mais efetivo dos objetivos educacionais. Sobre a
avaliação, a abordagem está centrada na avaliação institucional, de
caráter externo, prevista na LDBEN e implementada a partir de 2002
pelo MEC e, gradativamente, pelos diferentes sistemas, estaduais e
municipais. Por último aborda-se o financiamento da educação,
considerando-se como ponto de partida o Fundef até chegar-se ao
Fundeb, em vigor atualmente.
8.1 A gestão escolar

A escola é uma instituição social, por isso cabe destacar que, segundo Libâneo1, “as
instituições sociais existem para realizar objetivos”.
Os objetivos da instituição escolar contemplam a aprendizagem escolar, a formação da

cidadania e a de valores e atitudes.
O sistema de organização e de gestão da escola é o conjunto de ações, recursos, meios

e procedimentos que propiciam as condições para alcançar tais objetivos. Certos princípios
e métodos da organização escolar originam-se de experiência da gestão administrativa em
geral.
A gestão democrática nos sistemas públicos de ensino e na própria administração dos

serviços públicos não sendo objeto de reflexões, indagações e, por isso mesmo, objeto de
vários delineamentos normativos e de artigos e livros.
Na CF de 1988, no art. 206, a gestão democrática da escola e dos sistemas é

apresentada como um dos princípios constitucionais. Está claro que o pleno
desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever de Estado e direito do
cidadão, conforme o art. 205 da mesma constituição, ficará incompleto e truncado se tal
princípio não se efetivar em práticas concretas nos sistemas e no chão da escola.
A organização e os processos de gestão assumem diferentes modalidades, conforme a

concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à
sociedade e à formação dos alunos.
Se as concepções fossem situadas em uma linha contínua, ter-se-ia em um extremo a

concepção técnico-científica (também chamada de científico-racional) e no outro, a
sociocrítica.
a. Concepção técnico-científica – Nessa concepção, prevalece uma visão burocrática

e tecnicista de escola. A direção é centralizada em uma pessoa e as decisões vêm
de cima para baixo. Alicerça-se na burocracia.
b. Concepção autogestionária – Baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausência

de direção centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos
os membros da instituição.
c. Concepção interpretativa – Considera-se como elemento prioritário da gestão, a

análise dos processos de organização, seus significados subjetivos, as intenções e
a interação das pessoas.
d. Concepção democrático-participativa – É muito próxima da anterior e baseia-se na

relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe. Acentua
59
a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende a

tomada de decisões coletiva.
e. Concepção sociocrítica – A organização escolar é concebida como um sistema que

agrega pessoas, considerando o caráter intencional de suas ações e as interações
sociais que estabelecem entre si e com o contexto sociopolítico, nas formas
democráticas de tomada de decisões.
Para Mello,
a gestão democrática que caracterizou a primeira etapa das reformas da educação, no

início dos anos 80, foi marcada pela descentralização e pela desconcentração. A
Constituição de 1988 estabelece o regime de colaboração entre estados e municípios, a
participação de professores, alunos e comunidade na vida escolar e certa autonomia
pedagógica das escolas. No entanto, o paradigma curricular continuou fragmentado por
disciplinas e entre núcleo comum e parte diversificada.
Com a segunda etapa das reformas, no início dos anos 90, e com a promulgação da nova
LDB, foram resgatadas as preocupações pedagógicas em um novo contexto, dado às
escolas uma autonomia mais concreta: financeira, administrativa e pedagógica.
A LDBEN/96 dá às escolas liberdade e responsabilidade para elaborar a sua proposta

pedagógica, incluindo currículo e organização escolar, e aos docentes a incumbência de
zelar pela aprendizagem de seus alunos, entendendo-se aprendizagem como a aquisição
de competências básicas e essenciais necessárias ao indivíduo para a sua inserção na
sociedade de forma justa e igualitária. Nesta lei, o direito de aprender ganha lugar de
destaque.2
O que mudou nessa lei e qual a sua influência na gestão escolar?
Há uma mudança de paradigma: a ênfase desloca-se do ensino para a aprendizagem. A

LDBEN incorporou esse novo paradigma quando, em comparação com a legislação
anterior, deslocou o eixo da liberdade de ensino para o direito de aprender.
O direito de aprender concretiza-se quando conseguimos desenvolver no aluno um

conjunto de competências definidas pela própria LDBEN como aquelas necessárias à
inserção no mundo da prática social e do trabalho. Essa ênfase nas competências, por sua
vez, desloca o trabalho pedagógico do ensino para a aprendizagem, o que resulta em
desenvolvimento de competências.
8.2 A gestão da educação na ldben 9394/96

A LDBEN, repondo o princípio da gestão no seu art. 3º e reconhecendo o princípio
constitucional, repassou aos sistemas de ensino a definição das normas da gestão do
ensino, no seu inciso VIII “gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da
legislação dos sistemas de ensino”3.
60
A forma dessa lei está diretamente posta no art. 14. Mas, conseqüentemente, com a
educação nacional, reservou dois princípios que deverão ter caráter nacional e não poderão
deixar de constar das normas dos estados e dos municípios sobre o assunto, que são: a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola
e a participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou
equivalente.
Atualmente, os cidadãos querem saber dos processos de decisão por meio da

transparência dos atos de governo e exercer uma fiscalização do exercício do poder até
mesmo em respeito ao princípio do pluralismo, conforme o art. 37 da CF.
Por outro lado, a gestão democrática como princípio da educação nacional, presença
obrigatória em instituições escolares, é a forma não violenta que faz com que a comunidade
educacional se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e que
possa gerar “cidadãos ativos”, que participem da sociedade como profissionais
comprometidos e não se ausentem de ações organizadas que questionam a invisibilidade o
poder.
Segundo a LDBEN, esse processo começa na elaboração do projeto pedagógico. Se o

estabelecimento deve elaborá-lo, não pode fazê-lo sem a participação dos profissionais da
educação, de acordo com os arts. 12, 13 e 14 da LDBEN.
Portanto, a gestão do projeto pedagógico é tarefa coletiva do corpo docente e se volta

para a obtenção de um outro princípio constitucional da educação nacional que é a garantia
do padrão de qualidade, posto no inciso VII do art. 206 da CF. Esse princípio foi reposto na
LDBEN como regulador da distribuição de recursos financeiros e da existência de
condições adequadas de trabalho.
Dessa forma pode-se considerar a proposta pedagógica da escola como elemento

encarregado da articulação no interior da escola e com a sua comunidade. Sobre isso Mello
afirma:
Mais do que um documento formal, a proposta pedagógica é um processo permanente

que articula: [a] Intenções, conteúdos curriculares e competências; [b] Meios e recursos
físicos, financeiros e didáticos; [c] Processo de educação continuada da equipe escolar.
O processo de reflexão para a elaboração da proposta pedagógica constitui um espaço

privilegiado de discussão e geração de consensos. A todos os segmentos da escola
oferece a oportunidade de falar, ouvir, dialogar, sonhar e planejar. Criar nesse momento a
sua identidade como fruto da identidade coletiva expressa no desejo de todos e na forma
como a escola irá traduzir para sua própria identidade os preceitos legais e normativos
nacionais.
Passo a passo, esse processo de articular intenções construindo consensos precisa

considerar as seguintes questões: [a] O que significa preparar para a cidadania e para o
trabalho aqueles alunos naquela comunidade? [b] Quais as competências que traduzem
61
essa preparação para a cidadania e o trabalho? [c] Quais os conteúdos curriculares que
deverão contribuir para a constituição dessas competências?
A proposta pedagógica é articuladora de tempo, espaço, ritmos, recursos humanos e

recursos materiais. Para efetivar esta articulação, tornam-se imprescindível o
questionamento: [a] Como cruzamos tais dados de forma a atender os princípios da
estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade? [b] Como é o
ritmo de vida e de aprendizagem de um aluno trabalhador? [c] Como são os ritmos de
nossos alunos?
O universo escolar encerra em si diferentes mundos, diferentes personalidades, maneiras

de ser, de ver e sentir, diferentes problemas, diferentes emoções. Nesse contexto
complexo, a proposta pedagógica deverá harmonizar o tempo, os recursos, os espaços
para atender a todos, prevendo os diferentes ritmos de aprendizagem de nossos alunos,
pois assim é a vida. No mundo estamos sempre nos adaptando ao ritmo de cada fase de
nossos filhos, do trabalho, enfim, às próprias circunstâncias da vida. Isso é ser flexível, é
conviver na incerteza e adaptar-se às mudanças. A escola deverá estar preparada para
isso.4
O cotejo dessas afirmações de Mello leva ao estabelecimento de uma relação entre a

proposta pedagógica – que é da instituição escolar – e o plano de trabalho – que é
doprofessor. Assim como, obrigatoriamente, haverá um projeto pedagógico – do qual
derivará o currículo – e, também obrigatoriamente, haverá um plano de trabalho de cada
professor – objetivando concretizar o currículo.
8.3 A gestão da educação no plano nacional de educação

Entre os objetivos do Plano Nacional de Educação (PNE) encontra-se “a democratização
da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola
e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes”5.
Esse mesmo plano vai explicitar a ligação entre gestão democrática e financiamento. Diz
a lei, na introdução ao capítulo da gestão e do financiamento, que ambos estão
indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão dos recursos financeiros e o exercício
do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à
educação.
Com efeito, a publicidade ou a transparência é a qualidade do que é público. Faz parte

dessa qualidade expor a todos, ao público, algo cuja natureza tem no cidadão sua fonte e
referência.
Desse modo, é pública a exposição de algo que pode ser diretamente assistido por
qualquer um. Ver e ser visto, conhecer e dar a conhecer são dimensões do ser público que
se opõem aos segredos daquilo que é privado.
62
O PNE continua insistindo ao afirmar que, quanto à distribuição e à gestão dos recursos
financeiros, constitui diretriz da maior importância a transparência. Assim sendo, devem ser
fortalecidas as instâncias do controle interno e externo, órgãos de gestão nos sistemas de
ensino, como os conselhos de Educação.
Por isso o PNE recomenda a existência de conselhos de Educação revestidos de

competência técnica e representatividade, conselhos escolares e formas de escolha da
direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta
pedagógica emanada dos conselhos escolares e à representatividade e liderança dos
gestores escolares.
A gestão da educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais
O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao elaborar as DCN para níveis e modalidades

de ensino, de caráter obrigatório, apresenta intrinsecamente sua proposta de gestão da
educação.
Tomemos como primeiro objeto de interpretação as DCN para o ensino fundamental.

Nelas, o CNE explicita as DCN como o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na educação básica que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação
de suas propostas pedagógicas.
O CNE também estabelece que as escolas deverão observar como elementos

norteadores de suas ações pedagógicas os princípios éticos da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princípios políticos dos
direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática; os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
Apontam ainda as DCN para o ensino fundamental – Parecer CNE/CEB nº 04/98 – que,
ao definir suas propostas pedagógicas, fica estabelecido que as escolas deverão explicitar
o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a
identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
Para as DCN6, as escolas deverão reconhecer alguns pontos:
as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento,

linguagem e afetivo, como conseqüência das relações entre as distintas identidades
dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-
subjetivas;
as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do

ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem
contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de
63
protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de conhecimentos e

valores indispensáveis à vida cidadã.
Nesse aspecto, as diretrizes estão apontando para o significado conceitual de currículo, a

base nacional comum, a sua parte diversificada e os conteúdos mínimos das áreas de
conhecimento.
Apresenta e exige, para tal, que em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de
acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional.
Esses aspectos da vida cidadã devem estar transversalmente ligados às áreas do

conhecimento contidas nos componentes curriculares de língua portuguesa, língua materna
(aquela falada pelos índios e imigrantes), matemática, ciências, geografia, história, língua
estrangeira moderna, educação artística, educação física, ensino religioso.
Essa instituição, proposta nas DCN, de uma base nacional comum e sua parte
diversificada, supõe um novo paradigma curricular que articule a educação fundamental
com a vida cidadã.
O significado que é atribuído à vida cidadã é o do exercício de direitos e deveres de

pessoas, grupos e instituições na sociedade, que, em sinergia, influem sobre múltiplos
aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor.
Ao apresentar as DCN para o ensino médio, o Conselho Nacional de Educação (CNE)

mostra aspectos balizadores a partir da gestão educacional. Destaca-se o exercício pleno
da autonomia, manifestado na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de
toda instituição escolar.
Alguns estados brasileiros já possuem legislação específica sobre a gestão democrática

das escolas públicas, o que não impede os seus conselhos estaduais gerirem sobre essa
mesma gestão através de DCN para o Sistema Estadual de Ensino.
8.4 Avaliação
Atualmente, a educação escolar brasileira, de acordo com Aquino7, conta com avaliações
nacionais nos três graus de ensino, que são: o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), no ensino fundamental; o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), no ensino
médio; e o Provão, no ensino superior.
As pesquisas sobre avaliação, no Brasil, tiveram início em 1930, e, desde aquela época
são identificados dois marcos interpretativos de avaliação.
No primeiro, no período compreendido de 1930 a 1970, a ênfase avaliativa recaiu nos

testes padronizados.
64
O segundo surgiu na década de 1980 e levou em conta as questões de fundo do currículo

escolar, que são o poder e o conflito metodológico-filosófico, o qual questiona o que e para
que avaliar.
Dessa forma, são colocadas em xeque as implicações sociais e educacionais do

rendimento escolar. Destaca-se que as avaliações nacionais que estão em pauta no início
do século XXI se mantêm no modelo anterior e ultrapassado, elaborado em testes
mnemônicos para medir o rendimento dos alunos, através do controle dos resultados pelo
Estado, pela classificação e comparação das escolas.
Questiona-se o uso desse método avaliativo, pois, se o objetivo da referida avaliação é

conhecer para intervir de forma mais eficiente nos problemas detectados, o que explicaria a
premiação das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punição das mais
fracas? A lógica de intervenção não deveria ser outra?
Todavia, o MEC afirma que, ao instituir e programar um Sistema de Avaliação da

Educação Básica, cria-se um instrumento importante na busca pela eqüidade, para o
sistema escolar brasileiro e que deverá assegurar a melhoria de condições para o trabalho
de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. Afirma, também que a análise desses
resultados deve permitir aos conselhos estaduais de Educação e às secretarias de Estado
da Educação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da
qualidade do ensino.
Essa etapa, da educação nacional, se implementada para atingir suas conseqüências

mais profundas, deverá mudar radicalmente a educação básica brasileira ao longo das
duas ou três primeiras décadas do terceiro milênio. Para gerenciá-la de modo competente,
é preciso que todos os envolvidos construam uma visão de longo prazo e negociem as
prioridades.
8.5 O financiamento da educação e o fundeb

A Emenda Constitucional nº 53/06, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), aprovada
em 06 de dezembro de 2006, tem por objetivo proporcionar a elevação e uma nova
distribuição dos investimentos na educação. Essa elevação e a nova distribuição ocorrem
devido às mudanças relacionadas às fontes financeiras que formam esse fundo, o
percentual e o montante de recursos que o compõem e estão ao seu alcance. Com as
modificações que o Fundeb oferece, o novo fundo atende não só o ensino fundamental (6/7
a 14 anos), como também a educação infantil (0 a 5/6 anos), o ensino médio (15 a 17 anos)
e a educação de jovens e adultos.
O Fundef, que vigorou até o ano de 2006, permitia investimentos apenas no ensino
fundamental nas modalidades regular e especial, ao passo que o Fundeb proporciona a
garantia da educação básica a todos os brasileiros, desde a creche até o final do ensino
médio, inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.
65
O Fundeb terá vigência de 14 anos, a partir do primeiro ano da sua implantação. Os

percentuais de contribuição dos estados, do Distrito Federal e dos municípios para o
Fundeb sobre as receitas de impostos e transferências especificadas pela lei que cria o
Fundeb tem o nº 11.494/07 e foi aprovada em 20 de junho de 2007.
De acordo com essa lei, os percentuais serão elevados gradualmente, de forma a atingir
20% em três anos, quando o Fundeb estará plenamente implantado.
Estimativas do governo Federal apontam para um montante de receitas de cinco

impostos e transferências dos estados e municípios de cerca de R$ 51 bilhões e de uma
parcela de complementação da União de cerca de R$ 5,0 bilhões em 2009, quando o
Fundeb estiver totalmente implantando.
O universo de beneficiários do fundo é de cerca de 48 milhões de alunos da educação

básica. No âmbito de cada estado e do Distrito Federal, foi criado um fundo (para efeito de
levantamento das matrículas presenciais e de distribuição dos recursos). Entretanto, o
Fundeb não é considerado federal, estadual nem municipal, por se tratar de um fundo de
natureza contábil, formado com recursos provenientes das três esferas de governo (federal,
estadual e municipal) e pelo fato de a arrecadação e a distribuição dos recursos que o
formam serem realizadas pela União e pelos estados, com a participação do Banco do
Brasil, como agente financeiro e, por fim, em decorrência de os créditos dos seus recursos
serem realizados automaticamente em favor dos estados e municípios de forma igualitária,
com base no número de alunos.
Apresenta-se, a seguir, a complementação de receita a cargo da União, segundo consta

nos ganhos auferidos em decorrência das aplicações financeiras dos saldos da conta do
Fundeb, de acordo com o que está contido em legislação específica – Emenda
Constitucional nº 53/2006 e Lei nº 11.494/2007 – que regulamenta este fundo8:
R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), em 2007;
R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), em 2008;
R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões de reais), em 2009;
10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios, a partir de 2010.
Observa-se que, no caso das receitas sobre as quais já era feito o desconto em favor do
Fundef (ICMS, FPE, FPM, IPI-Exp), o percentual passará de 15 para 20% em três anos, ou
seja, haverá um incremento de 1,66 ponto percentual a cada ano (5/3 = 1,66). No caso das
demais receitas de impostos e transferências que não integravam a base de contribuição
para o Fundef (IPVA, ITR, ITCMD), o percentual de contribuição passará de 0% para 20%
em três anos, com incremento anual de 6,66 pontos percentuais ao ano (20/3 = 6,66).
Segundo nova redação dada à CF – Emenda Constitucional nº 53/2006 – a

complementação da União deixa de ser uma exceção (antes só ocorria quando o valor por
66
aluno no âmbito do território estadual não atingia o mínimo nacional instituído por decreto
presidencial) e passa a ser progressiva. Nenhum imposto arrecadado pelo município
comporá o fundo. Entretanto, isso não desobriga que cada município utilize no mínimo 25%
desses tributos para manutenção e desenvolvimento do ensino – conforme estabelece o
art. 212 da CF9.
Cabe ressaltar, segundo Aquino10, que matrículas estaduais de educação infantil e

matrículas municipais de ensino médio não serão contadas para efeito de distribuição dos
recursos do novo fundo. Para efeito de contribuição ao fundo e recebimento dos recursos,
todos os entes federados obedecerão à transição descrita. Porém, isso não altera a
maneira como os municípios e estados utilizarão (aplicarão) os recursos recebidos, os
quais devem ser utilizados indistintamente entre as etapas e as modalidades de ensino,
dentro do respectivo âmbito de atuação prioritária, estabelecido no art. 211 da CF.
Podem ser beneficiários dos recursos do Fundeb os alunos regularmente matriculados

nas seguintes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento: creche, pré-escola, séries
iniciais e finais do ensino fundamental urbano e rural, ensino médio urbano e rural, ensino
fundamental e médio em tempo integral, ensino médio integrado à educação profissional,
a
educação especial, educação indígena e quilombola , educação de jovens e adultos com
avaliação no processo, e educação de jovens e adultos integrada à educação profissional
de nível médio, com avaliação no processo.
Ponto final
Este capítulo, ao abordar a gestão da educação, da avaliação externa e do financiamento
da educação, que tem seu embasamento na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional/96 com as respectivas emendas e leis que se originaram a partir delas, procura
esclarecer o significado de temáticas como gestão, avaliação e financiamento, sob a ótica
da Legislação Nacional.
Notadamente, as abordagens deste capítulo se ocupam de temas que implicam

diretamente nos paradigmas sócio-político-históricos que acompanham a compreensão do
significado da gestão, o surgimento da proposta da gestão democrática e participativa, a
novíssima avaliação externa, que mesmo sendo aplicada na Europa e em outros países,
desde meados do século passado, chegou ao Brasil no início do atual século XXI. E, não
menos importante e diferente, a recente alteração feita ao texto constitucional no que se
refere ao financiamento da educação, através da Lei do Fundef.
a
Educação quilombola refere-se a grupos organizados de afro-descendentes que residem em lugar
determinado. A sua educação escolar está flexibilizada na parte diversificada do currículo.
67
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. São

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
Atividades
1. O Plano Nacional de Educação, ao abordar a gestão dos recursos financeiros,
aponta o que segue:
a. O Plano Nacional de Educação é omisso sobre a questão apresentada.
b. A gestão dos recursos financeiros é transferida diretamente para os municípios.
c. A transparência da gestão dos recursos financeiros e o exercício do controle
social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à
educação.
d. Há uma incógnita no texto quanto à questão da gestão dos recursos financeiros
destinados à educação.
e. A referida gestão está a critério de cada equipe diretiva que assumirá os
resultados de suas ações.
2. Qual o período de vigência do Fundeb e qual a sua abrangência nos níveis e

modalidades da educação nacional?
a. O Fundeb terá vigência até 2010 e atenderá, a partir do segundo ano, 47
milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil,
ensino fundamental e médio e educação especial.
b. O Fundeb terá vigência até 2020 e atenderá, a partir do terceiro ano, 47 milhões
de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino
fundamental e médio, educação especial e de jovens e adultos.
c. O Fundeb terá vigência até 2030 e atenderá, a partir do primeiro ano, 40 milhões
de alunos da educação básica, contemplando creche, ensino fundamental e
médio, educação especial e de jovens e adultos.
d. O Fundeb terá vigência até 2015 e atenderá, a partir do terceiro ano, 45 milhões
fundamental e médio e educação de jovens e adultos.
e. O Fundeb terá vigência até 2024 e atenderá, a partir do primeiro ano, 40 milhões
fundamental e médio, educação especial e de jovens e adultos.
68
A FORMAÇÃO E A CARREIRA
9 DE PROFESSORES
O conselho nacional de Educação (CNE), através

da sua Câmara de Educação Básica (CEB), instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de docentes de
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Por sua
vez, a Câmara de Educação Superior (CES) instituiu as DCN para a
formação de professores em nível superior. No que se refere à
carreira do magistério na educação básica coube, primeiramente ao
Fundef e posteriormente ao Fundeb, tratar desse tema.
Outrossim, uma temática de abordagem comum, que aparece em todos os documentos é

a questão da qualidade aliada ao conhecimento, em todos os níveis de formação, seja em
nível médio ou superior.
Sabidamente, há uma polêmica histórica sobre a formação dos educadores, no que se

refere ao distanciamento entre o conhecimento acadêmico e a prática pedagógica no
interior das escolas. As legislações se ocupam do tema, porém essa ação não significa que
o referido ato se realizará.
Há expectativas, tanto da parte das instituições que recebem tais profissionais como da
parte destes últimos, de que realmente se execute uma formação nos moldes pretendidos
pelos documentos exarados do CNE, no que se refere à polivalência dos profissionais da
educação, como sendo uma exigência da escola brasileira deste século.
A divisão entre o professor polivalente e o especialista por disciplinas teve na educação

brasileira um sentido burocrático-corporativo. Segundo Mello,
pedagogicamente, não há nenhuma sustentação consistente para uma divisão que em

parte foi causada pela separação histórica entre dois caminhos de formação docente: o
normal de nível médio e o superior. Por motivos também históricos, houve um momento,
em meados dos anos 70, em que a formação do professor das séries iniciais do ensino
fundamental passou a ser feita também em nível superior. Mas, mantendo a
segmentação tradicional, o locus dessa formação não foi o mesmo das licenciaturas, e
sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educação. A distância entre o curso de
formação do professor polivalente, situado nos cursos de pedagogia, nas faculdades de
educação, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados à
filosofia, às ciências, e às letras, imprimiu àquele profissional uma identidade pedagógica
esvaziada de conteúdo.1
Para Mello,
não é justificável que um jovem recém-saído do ensino médio possa preparar-se para ser
professor de primeira a quarta série em um curso que não aprofunda nem amplia os
conhecimentos previstos para serem transmitidos no início do ensino fundamental. Nem é
aceitável a alegação de que os cursos de licenciatura ‘não sabem’ ou ‘não têm vocação’
para preparar professores de crianças pequenas.2
A mesma autora afirma que também é difícil aceitar que,
para lecionar até a quarta série do ensino fundamental, o professor domine os conteúdos
curriculares dessas séries apenas no nível médio, enquanto para lecionar a partir da
quinta em diante do ensino fundamental e médio seja necessário um curso superior de
quatro anos. Da mesma forma, é raro que os formadores de formadores justifiquem o
currículo de graduação das licenciaturas de futuros professores em função daquilo que
eles deverão ensinar nos níveis fundamental e médio. Na perspectiva de uma educação
básica que deverá ser de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa divisão
70
precisa ser questionada, em busca de uma visão geral da formação do professor da

educação básica. Além disso, do ponto de vista legal, é possível existirem professores
especialistas desde o início do ensino fundamental, até mesmo na educação infantil.3
Sobre a formação dos profissionais da educação, a LDBEN/96, no seu Título VI, trata do
tema nos arts. 61 a 67, sendo que no art. 62 aponta a formação mínima, ao afirmar que “[...]
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal”4.
Esse texto legal está interpretado posteriormente através das DCN para o curso normal
em nível médio e nas DCN para a formação de professores para atuar na educação básica,
mais especificamente nas diretrizes para o curso de Pedagogia.
Durante a tramitação do projeto de lei no Congresso Nacional, sua discussão e votação

foram acompanhadas pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), com a pretensão de garantir direitos já adquiridos, no que diz respeito à carreira e
ao piso salarial profissional nacional. Cumpre reiterar que o Fundeb foi regulamentado pela
Lei nº 11.494/20075, aprovada em 20 de junho de 2007.
Por outro lado, não há dúvida de que nada há que possa ser considerado na educação
brasileira como mais recorrente, mais duradouro e, ao mesmo tempo, mais paradoxal, mais
exposto a controvérsias do que o lugar que os intelectuais e o pensamento acadêmico-
pedagógico ocupam no campo educacional, sobretudo quando confrontamos o discurso
sobre a escola e a formação de professores e o que vem se processando, principalmente,
na escola pública e nos cursos de formação de professores.
No Brasil, na atualidade, a discussão da formação dos profissionais da educação passa

por compreensões controversas que acabam gerando atitudes governamentais reveladoras
do atraso na interpretação do texto legal – LDBEN – quanto à formação de professores.
Mesmo com indicativos claros da importância da formação em nível médio como a

formação mínima para atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental, é cada vez menor o número de escolas formadoras de professores em nível
básico. Essa formação claramente exige um olhar dos gestores do diferentes sistemas, que
devem oferecer para esses profissionais uma formação continuada, como uma qualificação
em serviço e simultaneamente o incentivo financeiro e de formação superior.
A partir da DCN para a formação superior de professores, para atuar na educação básica,
está presente o indicativo para habilitar-se um pedagogo que domine o significado do
espaço escolar nos seus aspectos pedagógicos e administrativos, passando pela educação
infantil, séries iniciais do ensino fundamental e pelo nível médio, no que se refere à
formação de professores, de acordo com o estabelecido no art. 62 da LDBEN.
71
Essa formação superior também deve estar voltada para aliar, realmente, a teoria e a
prática, de forma que o aluno dos cursos de Pedagogia tenha contato direto com a
realidade em que irá atuar, desde o primeiro semestre da faculdade, seja no formato de
pesquisa de campo, atividade de extensão ou estágio.
Ponto final
Ao concluir este capítulo, cabe destacar que o importante é compreender que, se o
magistério é uma profissão com características tão próprias, a ponto de não poder ser
comparada com outras funções técnicas, essa diferença precisa ser incorporada desde logo
ao processo de formação do professor. Assim, não se trata apenas de aproximar o aluno de
informações oriundas da pedagogia, da didática, da epistemologia, da psicologia, da
filosofia, da sociologia e assim por diante, mas assegurar que essas informações adquiram
significado, passando a integrar a própria identidade do aluno, seja ele um professor, que já
desempenha funções docentes, ou aluno sem prática pedagógica, que freqüenta a
educação superior, na busca da respectiva formação.
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. São

Paulo: Vozes, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogias, para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez,
2004.
MELLO, Guiomar Namo. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX?
Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
Atividades
1. Enquanto a educação básica é um serviço principalmente do setor público, a
formação de professores para a educação básica é realizada com importante aporte
do setor privado. Tal afirmação permite perceber que há uma desvinculação entre:
a. Há, em contrapartida, um melhor ensino na escola privada de educação básica.
b. Há uma sintonia entre formação e atuação.
c. Há um anacronismo entre formação e atuação.
d. A ideologia de formação dos professores e o espaço de atuação nas redes
públicas.
e. A formação não interfere na atuação.
2. Qual o perfil desejado para o professor do século XXI?
72
a. Um professor que se ocupe especificamente de ensinar e avaliar de forma

mnemônica aquilo que foi ensinado a seus alunos.
b. Esse professor deve ser capaz de empregar as linguagens como recurso de
auto-aprendizagem e de utilizá-las, em sua atividade docente, como meio de
comunicação com o aluno e como recurso capaz de ajudar este último, dentro
de sua área de especialidade, a organizar cognitivamente a realidade, construir
o conhecimento e negociá-lo com os outros.
c. Um professor capaz de somente ensinar e avaliar.
d. Um professor que não se ocupe com a política salarial e sim com o ensino e a
aprendizagem.
e. Um professor capaz de dominar o ensino sem ocupar-se da aprendizagem.
73
POLÍTICAS DE CURRÍCULO E
10 LEGISLAÇÃO
Para abordar as políticas de currículo busca-se

na obra de Silva1, no livro Documentos de identidade - Uma
introdução às teorias do currículo, uma fundamentação teórica sobre
as teorias do currículo e as respectivas políticas voltadas para este.
Nessa obra, o autor apresenta um vasto quadro sobre as teorias do
currículo, mostra o significado do currículo e sua importância no
processo educacional, apresenta por meio de estudos de vários
autores, abordando a origem do currículo e dando ênfase à
classificação das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas e suas
especificações no âmbito curricular.
De acordo com Silva, o currículo aparece na década de 1920, como objeto de estudos e
pesquisas nos EUA. Isso aconteceu devido à preocupação das pessoas ligadas à educação
e teve uma ligação também com o processo da massificação da escolarização e com a
intensa industrialização.
Essas pessoas ligadas à educação queriam tornar o trabalho mais eficiente no processo
de construção do conhecimento e testagens de currículo. Como essa questão é de extrema
importância no processo educacional, começou a ser vista como um campo de estudos e
pesquisa.
Com esses estudos surgiram teorias para questionar e tentar explicar o currículo, sendo
que a idéia central é saber qual conhecimento deve ser ensinado e o que realmente é
importante, para assim poder fazer parte do currículo.
O currículo está relacionado a nós mesmos, ao que somos e ao que nos tornamos;
também engloba questões de poder, envolve relações de classes sociais, raciais, étnicas e
de gênero.
Dentre as teorias sobre currículo temos as tradicionais, que procuram ser neutras,
científicas e objetivas, e temos também as teorias críticas e pós-críticas, que envolvem
relações de poder e preocupação com as ligações entre saber, identidade e poder.
10.1 Das teorias tradicionais às teorias críticas

A teoria tradicional tem como principal foco identificar os objetivos da educação, formar o
trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. É
possível afirmar que Bobbit foi o principal representante na teoria tradicional – ele tem a
escola como uma empresa econômica.
O currículo, sob essa perspectiva, era uma questão técnica, centrado na organização e
desenvolvimento, igualando o sistema educacional ao sistema industrial.
A questão principal das teorias tradicionais era baseada nos conteúdos, objetivos e
ensino destes de forma eficaz para ter eficiência nos resultados, não se importando com a
cidadania, e sim que estivesse tudo no seu devido lugar.
Devido aos movimentos sociais e culturais que caracterizaram a década de 1960,

surgiram teorizações questionando a teoria tradicional. Vários pensadores baseados no
marxismo começaram a criticar as teorias tradicionais, surgindo, então, as teorias críticas
que se preocupavam em desenvolver conceitos que permitissem compreender o que o
currículo faz.
Para Althusser2, a escola é uma forma utilizada pelo capitalismo para manter sua
ideologia, pois envolve toda a população num longo período de tempo. Segundo ele, as
crianças de famílias desfavorecidas saíam cedo demais, e isso levava a serem submissas e
obedientes à classe dominante.
75
Bourdieu e Passeron3 fizeram uma crítica sobre a educação em relação ao marxismo.

Eles colocaram que a reprodução cultural atua como educação diferenciada e de forma
excludente para as crianças menos favorecidas, pois estas freqüentam apenas até um nível
básico de educação.
A partir da teoria marxista, os autores com diversas ênfases apontam a escola como um
espaço de reprodução da sociedade capitalista.
Na década de 1970 surge o movimento da “reconceitualização” do currículo como

manifestação da insatisfação constante de estudiosos do campo do currículo com os
termos do sistema estabelecidos pelos modelos de Bobbit, citado por Tyler4. Esses
estudiosos pensavam que o currículo não poderia ser entendido apenas de forma
burocrática e mecânica, e sim de concepções como a fenomenologia e a hermenêutica,
dando significado às experiências pedagógicas e curriculares de cada indivíduo, ou seja, as
suas experiências cotidianas, pois assim estudantes e docentes desenvolviam seus
próprios significados sobre o conhecimento.
Michael Appl5 aborda as relações de gênero e raça no processo de reprodução social

desempenhado pelo currículo, mantendo sempre a preocupação com o poder. Para ele, a
escola, além de transmitir conhecimento, deveria ser também produtora de conhecimento.
Ele considera importante analisar os valores e as normas, mas faz uma crítica à escola por
transmitir os conhecimentos determinados apenas pelos interesses da classe dominante.
Michael Apple destaca a ligação entre a organização da economia e do currículo: não é
uma relação mecânica, o campo cultural não é um simples reflexo da economia, tem a sua
própria dinâmica.
Para Henry Giroux6, é no currículo que se produzem e se criam significados sociais,

estando em jogo uma política cultural. Ele acreditava que as teorias tradicionais deixavam
de lado o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais do conhecimento,
criando desigualdades e injustiças sociais. Ele enfatiza que os estudantes devem ser
instigados pelos professores a participar e a questionar, tendo espaço para serem ouvidos
e suas idéias consideradas, pois isso é uma responsabilidade dos professores.
Paulo Freire, por sua vez, também é destacado por Silva7, pois resumiu o currículo como
conceito de educação bancária, usando a analogia do ato de ensinar como um depósito
bancário, que o professor faz sobre o aluno. Sua teoria é claramente pedagógica. Silva
destaca Saviani, que faz a separação entre educação e política; é o único dos pensadores
que esquece a ligação entre conhecimento e poder.
No início da década de 1970 surgiu a Nova Sociologia da Educação (NSE). Sua proposta
era planejar as bases de uma sociologia do currículo, voltada para a obtenção de igualdade
para ambas as classes sociais. Ela cuidava do processamento das pessoas, e não do
conhecimento. Para Basil Bernstein8, a preocupação estava em saber como o currículo
estava estruturalmente organizado.
76
Dentre os estudos feitos sobre currículo, pode-se perceber que o currículo oculto se
caracteriza por não fazer parte do currículo explicitamente, por não ser uma teoria e por não
ter incluso tudo o que ocorre no processo pedagógico, mas que está presente no dia-a-dia
da escola e no processo de ensino-aprendizagem, como valores, comportamentos e
atitudes que são o que podemos chamar de currículo oculto.
10.2 As teorias pós-críticas

As teorias pós-críticas destacam o multiculturalismo, o qual é um movimento de
reivindicações dos grupos culturais dominados, que querem que suas formas culturais
sejam reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo destaca as
diversas formas culturais do mundo contemporâneo, é um movimento que vem de encontro
ao currículo universitário tradicional, aquele que visava apenas a cultura da classe
dominante, deixando a da classe dominada de lado. O multiculturalismo mostra que
nenhuma cultura é superior a outra, aborda questões de gênero, raça e sexualidade, para
assim diminuir os problemas que os grupos dominados colocavam para a cultura
dominante.
As relações de gênero são uma das questões abordadas pelas teorias críticas, pois dão
ênfase às desigualdades dentro do processo educacional, afinal, dentro do currículo as
disciplinas não eram as mesmas para homens e mulheres; certas profissões eram
exclusivas apenas para os homens e outras para mulheres. Segundo Silva9, a intenção era
fazer com que os currículos fossem iguais para ambos, que dessem valor a interesses,
experiências e atitudes das mulheres, assim como era dada aos homens.
As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas
do currículo. Ele devia considerar as diferenças como uma questão histórica e política,
dando os mesmos direitos, significados e valores a todos os grupos sociais. O autor,
anteriormente citado, ressalta que a raça e a etnia têm uma questão central de
conhecimento, poder e identidade, por isso passaram a ser vistas como partes importantes
a serem consideradas dentro do currículo.
A Teoria Queer surge nos EUA e na Inglaterra, como uma natureza de ligação dos
estudos gays e lésbicos. Essa teoria dá ênfase à questão da heterossexualidade como
identidade considerada normal, visa nos fazer pensar o impensável, o que é proibido
pensar, questionar todas as formas bem-comportadas de conhecimento e de identidade. A
teoria estimula que a questão da sexualidade seja seriamente tratada no currículo como
uma questão de conhecimento e de identidade.
As teorias do pós-modernismo destacam que vivemos uma nova fase histórica, com
novas implicações no campo educacional. O pós-modernismo tem como objetivo formar um
indivíduo racional e autônomo moldando-o na moderna democracia, pois, assim, este pode
chegar ao modelo ideal de uma sociedade racional, progressista e democrática. O pós-
modernismo, inspirado no pós-estruturalismo, diz que o sujeito não pensa, fala nem produz:
ele é pensado, falado e produzido.
77
O pós-estruturalismo é, muitas vezes, confundido com o pós-modernismo; embora

compartilhem certos elementos, o pós-modernismo define-se relativamente a uma mudança
de época, e o pós-estruturalismo limita-se à teoria sobre a linguagem e o processo de
significação. Uma perspectiva pós-estruturalista sobre o currículo questionaria os
significados transcendentais ligados à religião, à pátria, à ciência que povoam o currículo.
Buscando explicar onde, quando e por quem foram inventados.
Para o pós-estruturalismo, o modelo ideal para formar o indivíduo na visão pós-moderna

é uma fantasia, pois para o pós-estruturalismo não existe sujeito a não ser como simples
processo cultural e social.
A análise pós-colonial busca examinar tanto as obras literárias escritas do ponto de vista
dominante quanto aquelas escritas por pessoas pertencentes às nações dominadas. Era
através da dimensão pedagógica e cultural que o conhecimento se ligava ao complexo das
relações coloniais de poder. Uma perspectiva pós-colonial exige um currículo multicultural,
que não separe questões de conhecimento e cultura de questões de poder, política e
interpretação.
Os estudos culturais têm sua origem em 1964, no Centro de Estudos Culturais

Contemporâneos, na Inglaterra. Estes concebem a cultura como campo de luta em torno da
significação social, no qual a cultura é um jogo de poder, e estão preocupados com as
questões que estabelecem na conexão entre cultura, significação, identidade e poder. Não
há uma separação entre o conhecimento tradicionalmente escolar e o conhecimento do
cotidiano das pessoas envolvidas no currículo, ambos envolvidos nas reações de poder.
Nessa perspectiva, a instituição do currículo é uma invenção social como qualquer outra e o
conteúdo do currículo é uma construção social.
A pedagogia como cultura e a cultura como pedagogia são outras questões destacadas
pelo autor, o qual enfatiza que todo conhecimento, na medida em que se constitui num
sistema de significação, é cultural. Tal como a educação, as outras instâncias culturais
também são pedagógicas, pois ensinam alguma coisa. Então, o cultural torna-se
pedagógico, e a pedagogia torna-se cultural. O currículo e a pedagogia das formas culturais
extra-escolares possuem imensos recursos econômicos e tecnológicos como exigência de
seus objetivos quase sempre mercadológicos, assim eles se apresentam de uma forma
sedutora e irresistível.
10.3 Depois das teorias críticas e pós-críticas

No final de sua obra Documentos de identidade – Uma introdução às teorias do currículo,
Silva10 reafirma que o currículo é uma questão de saber, poder e identidade, assim como
faz uma relação entre as teorias críticas e pós-críticas do currículo.
Depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com o
mesmo olhar de antes, pois ele tem um significado muito amplo, indo além do que as
78
teorias tradicionais nos delimitaram, pois conhecemos de forma mais complexa a sua
essência e as suas relações com o poder.
As teorias pós-críticas podem nos ter ensinado que o poder está em toda parte e se
apresenta de múltiplas formas. As teorias críticas não nos deixam esquecer que algumas
formas de poder são visivelmente mais perigosas e ameaçadoras do que outras, pois
existem questões que passam pelo currículo que devem ser analisadas com muita atenção,
pois determinam a nossa prática. A compreensão dessas teorias é importante para
entendermos a história e os interesses da construção do currículo para podermos com olhar
crítico saber o que ele traz, faz e em que precisa mudar.
10.4 O currículo na legislação

Sobre o currículo, o art. 206, inciso VII, da CF de 1988 estabelece como um dos
princípios basilares do ensino a “garantia de padrão de qualidade”11. Nas últimas décadas,
as inúmeras críticas que as escolas têm sofrido, endereçadas, exatamente, para o seu
núcleo e o currículo fizeram com que a LDBEN indicasse como alternativa, em relação à
formulação do currículo, a definição de diretrizes curriculares, em oposição à Lei 5692/71,
que determinava que o Conselho Federal de Educação fixasse o núcleo comum.
A opção pelas diretrizes curriculares, e não só um núcleo de matérias, permite que o

Brasil se alinhe ao lado de um grande número de países que, por meio de reformas
educacionais, nos últimos tempos, têm passado a dar maior espaço de decisão às escolas.
As Resoluções CNE/CEB nº 02/98 e nº 03/98 caracterizam as DCN como “conjunto de

definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos”12 a serem
observados pelas escolas em sua organização pedagógica e curricular.
Remete-se, pois, à escola a definição do currículo, observando, para isso, as diretrizes

formuladas naquelas resoluções, cujo teor é essencialmente pedagógico. As resoluções
não deixam espaço para interpretações de caráter burocrático-administrativo e está
completamente afastada a hipótese de prescrição de uma “base curricular” como até então
se vinha admitindo e exigindo.
Ponto final
Neste capítulo procurou-se abordar as teorias sobre o currículo, a partir de teóricos que
revelam a flexibilidade de sua compreensão e também a complexidade que se apresenta
para a análise simples do tema. Faz-se necessário o estudo das teorias do currículo e o
reconhecimento da legislação para a educação existente no País para que possamos
elaborar de forma objetivo o currículo escolar.
Essa mesma legislação define o currículo como um conjunto complexo de elementos

sujeito a múltiplas condicionantes, sobre algumas das quais é possível, pelo menos em
79
certa medida, intervir, são elas: o ambiente, os recursos, os professores; o planejamento e

a avaliação.
COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999.
SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e

na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1995.
_____. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:

Autêntica, 1999.
_____. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
Atividades
1. Como podemos classificar as teorias do currículo?
a. Tradicionais, críticas e pós-críticas.
b. Tradicionais, contemporâneas e pós-críticas.
c. Tradicionais, tecnicistas e contemporâneas.
d. Tradicionais, pós-críticas e identitárias.
e. Pós-críticas, neo-liberais e construtivistas.
2. O que surgiu juntamente com os estudos sobre o currículo?

a. Teorias para responder e tentar explicar o currículo, sendo que a idéia central é
saber qual conhecimento não deveria ser ensinado.
b. Teorias para questionar e tentar explicar o currículo específico do ensino
fundamental.
c. Não surgiram teorias para questionar, e sim surgiram respostas exatas que
responderam todas as dúvidas do século XX sobre o tema.
d. Teorias para questionar e tentar explicar o currículo, sendo que a idéia central é
saber qual conhecimento deve ser ensinado e o que realmente é importante,
para assim poder fazer parte do deste.
e. Com esses estudos nada mudou.
80
REFERÊNCIAS POR
CAPÍTULO
CAPÍTULO 1 6 Id
1 DI DIO, 1982. 7 Id.
2 GUSMÃO, 1997. 8 BOPP, 2004.
3 BOPP, 2004. 9 Id
4 NADER, 2002. CAPÍTULO 3
5 Id. 1 BRASIL, 2000.
6 MEIRELLES, 1993. 2 BOPP, 2004.
CAPÍTULO 2 3 BOPP, 2005.
1 BRASIL, 1988. 4 BRASIL, 1996.
2 Id. 5 Id.
3 Id. 6 Id.
4 Id. 7 Id.
5 Id. 8 Id.
9 Id. 12 BRASIL, 1988; 1996.
10 Id. 13 BRASIL, 2001.
11 Id. 14 AVEIRO, op. cit.
CAPÍTULO 4 15 BRASIL, 2001.
1 BRASIL, 1996. 16 PORTAL DO MINISTÉRIO

DA EDUCAÇÃO, 2008.
2 BOPP, 1995.
17 Id.
3 BRASIL, op. cit.
18 Id.
4 Id..
19 Id.
5 Id.
20 Id.
6 Id.
CAPÍTULO 7
7 BRASIL, 2006b.
1 BOPP, 2004.
CAPÍTULO 5
2 AQUINO, 2007.
1 BRASIL, 1999.
3 BRASIL, 1996.
CAPÍTULO 6
4 BRASIL, 1998e.
1 BRASIL, 1996.
5 DELORS, 1998.
2 BRASIL, 2006c.
6 BRASIL, 1998e.
3 AVEIRO, 2004.
CAPÍTULO 8
4 BRASIL, 2006a.
1 LIBÂNEO, 2004.
5 BRASIL, 1988.
2 MELLO, 2004.
6 BOPP, 2004.
3 BRASIL, 1996.
7 BRASIL, 1990.
4 MELLO, op. cit.
8 BOPP, op. cit.
5 BRASIL, 2001.
9 BRASIL, 1988.
6 BRASIL, 1998d.
10 BRASIL, 1998d.
7 AQUINO, 2007.
11 BOPP, op. cit.
82
8 BRASIL, 2006b; 2007.
9 BRASIL, 1988.
10 AQUINO, op. cit.
CAPÍTULO 9
1 MELLO, 2004, p. 24.
2 Idem, p. 28.
3 Idem, p. 30.
4 BRASIL, 1996.
5 BRASIL, 2007.
CAPÍTULO 10
1 SILVA, 1995.
2 ALTHUSSER, 1983.
3 BOURDIEU; PASSERON,
1975.
4 BOBBIT citado por TYLER,

1999.
5 APPL citado por SILVA, 1999.
6 GIROUX citado por SILVA,

1999.
7 SILVA, 1999.
8 BERNSTEIN, 1975.
9 Id.
10 SILVA, 1999.
11 BRASIL, 1988.
12 BRASIL, 1998a; 1998b.
83
REFERÊNCIAS
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_____. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes

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_____. Lei n. 9394 de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
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_____. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
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DI DIO, Renato Alberto Teodoro. Contribuição à sistematização do direito educacional.

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GUSMÃO, Paulo Dourado de. Introdução ao estudo do Direito. 22a. ed. Rio de Janeiro:
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LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2. ed. São
MEIRELLES, Helly Lopes. Direito municipal brasileiro. São Paulo: Malheiros, 1993.
86
MELLO, Guiomar Namo. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX?
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tentativa de sistematização. Salamanca: Universidade Pontifícia de Salamanca, 1997.
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TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1999.
87
ANEXOS
Constituição Federal
Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto
Seção I – Da Educação
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições

públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar

pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados

profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de

gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros,

na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e

tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita

para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda

Constitucional nº 14, de 1996)
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;

(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,

segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
89
VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas

suplementares e material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º – O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta

irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º – Compete ao Poder Público recensear os educando no ensino fundamental, fazer-

lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.
§ 1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários

normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada

às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de

colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º – A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as

instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º – Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação

infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º – Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e

médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
90
§ 4º – Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão

formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 5º – A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído

pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino.
§ 1º – A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao

Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º – Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão

considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º – A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das

necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º – Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no

art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º – A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a

contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º – As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-

educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I – comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em

educação;
II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica

ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.
91
§ 1º – Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º – As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio

financeiro do Poder Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à
articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das
ações do Poder Público que conduzam à:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.
92
GABARITO
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 6
1. a 1. b
2. e 2. e
1. d 1. a
2. c 2. c
1. b 1. c
2. a 2. b
1. c 1. d
2. d 2. b
1. c 1. a
2. d 2. d

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DIREITO

SOBRE OS AUTORES .......................................................................................................... 9

NOÇÕES FUNDAMENTAIS SOBRE DIREITO EDUCACIONAL ......................................... 11

1.1 Norma jurídica ..................................................................................................... 12

1.2 Fontes do direito ................................................................................................. 12

1.3 Hierarquia das normas jurídicas.......................................................................... 13

1.4 Arcabouço legal da educação brasileira.............................................................. 15

Ponto final ................................................................................................................. 15

RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS 17

2.1 As primeiras contituições .................................................................................... 18

2.2 A constituição federal de 1988 ........................................................................... 20

Ponto final ................................................................................................................. 23

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO .................................................................... 25

3.1 A educação básica .............................................................................................. 26

3.2 Normas comuns para a educação básica ........................................................... 27

Ponto final ................................................................................................................. 29

ALDBEN E A EDUCAÇÃO BÁSICA ..................................................................................... 31

4.1 Conselho nacional de educação ......................................................................... 32

4.2 Os fins da educação nacional ............................................................................. 33

4.3 A distribuição das faixas etárias nas etapas de ensino ....................................... 34

4.4 Conceito de diretrizes ......................................................................................... 34

Ponto final ................................................................................................................. 34

ALDBEN E A EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................. 36

5.1 Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil .................................. 37

Ponto final ................................................................................................................. 39

ALDBEN E O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................. 40

6.1 Diretrizes curriculares do ensino fundamental .................................................... 42

6.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental ........................... 44

6.3 Plano nacional de educação e o ensino fundamental ......................................... 45

6.4 Plano de desenvolvimento da educação ............................................................. 47

Ponto final ................................................................................................................. 48

ALDBEN E O ENSINO MÉDIO ............................................................................................ 50

7.1 Diretrizes curriculares para o ensino médio ........................................................ 53

7.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio ..................................... 54

7.3 Base nacional comum para o ensino médio........................................................ 55

Ponto final ................................................................................................................. 56

GESTÃO, AVALIAÇÃO E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ........................................... 58

8.1 A gestão escolar ................................................................................................. 59

8.2 A gestão da educação na ldben 9394/96 ............................................................ 60

8.3 A gestão da educação no plano nacional de educação ...................................... 62

8.5 O financiamento da educação e o fundeb ........................................................... 65

Ponto final ................................................................................................................. 67

A FORMAÇÃO E A CARREIRA DE PROFESSORES ......................................................... 69

Ponto final ................................................................................................................. 72

POLÍTICAS DE CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO ................................................................... 74

10.1 Das teorias tradicionais às teorias críticas ........................................................ 75

10.2 As teorias pós-críticas ....................................................................................... 77

10.3 Depois das teorias críticas e pós-críticas .......................................................... 78

10.4 O currículo na legislação ................................................................................... 79

Ponto final ................................................................................................................. 79

REFERÊNCIAS POR CAPÍTULO ........................................................................................ 81

A Ulbra assume como MISSÃO INSTIUCIONAL desenvolver, difundir e preservar o

Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: PDI@ulbra.br

A disciplina de Direito Aplicado à Educação integra um

conjunto de estudos e atividades que constituem a chamada formação

O primeiro capítulo aborda as noções fundamentais sobre o direito educacional,

O segundo capítulo apresenta uma retrospectiva histórica da educação nas constituições

O terceiro capítulo mostra a organização do ensino brasileiro organizado segundo a nova

Do quarto ao sétimo capítulo enfoca-se a educação básica segundo a LDBEN.

O oitavo capítulo trata da gestão da educação, da avaliação do ensino e do finaciamento

O nono capítulo está voltado para a formação e a carreira de professores, considerando o

O décimo capítulo encerra a obra abordando as políticas de currículo e legislação

Na seqüência, as referências por capítulos são apresentadas, seguidas das utilizadas na