Ciclo 1 - CRC Políticas Da Educação Básica PDF

POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Políticas da Educação Básica – Prof. Ms. Rubens Arantes Corrêa e Profa. Ms. Karina Elizabeth
Serrazes
Meu nome é Rubens Arantes Corrêa. Sou graduado em História

pela Universidade Estadual Paulista – UNESP/Franca e Mestre
em Ciências Sociais (área de concentração: Sociologia Política)
pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, local em
que defendi dissertação sobre o pensamento e a militância
política de Raul Pompéia (1863-1895). Doutorando em História
pela UNESP/Franca. No Centro Universitário Claretiano, sou
professor nas áreas de História, Sociologia e Antropologia, além
de lecionar, também, algumas disciplinas na área de Educação.
Sou autor do livro O Pensamento Político de Raul Pompéia,
lançado em 2008 pela Editora Ex Libris.
Meu nome é Karina Elizabeth Serrazes. Sou graduada em

História pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Franca),
em Pedagogia pelo Centro Universitário Claretiano e Mestre
em História na área de História e Cultura também pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP/Franca). Atuo como
docente nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, História
e em outros cursos da área de formação de professores, nas
modalidades presencial e a distância do Centro Universitário
Claretiano. Como pesquisadora, realizo estudos na área de
história regional, história e memória, história da educação,
políticas de educação e metodologia de ensino.
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Karina Elizabeth Serrazes
Rubens Arantes Corrêa
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
370 S496p
Corrêa, Rubens Arantes

Políticas da educação básica / Rubens Arantes Corrêa, Karina Elizabeth
Serrazes, – Batatais, SP : Claretiano, 2013.
186 p.
ISBN: 978-85-8377-093-0
1. Políticas Educacionais. 2. Estrutura do Ensino Brasileiro. 3. Legislação

Escolar. I. Serrazes, Karina Elizabeth. II. Políticas da educação básica.
CDD 370
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Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
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Cátia Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Martins Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO........................................................................... 9
Unidade 1 – POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA: ASPECTOS HISTÓRICOS,

SOCIAIS E POLÍTICOS
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 31
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 31
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 32
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 34
5 PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ........................ 35
6 PLANOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO E REFORMAS EDUCACIONAIS............. 55
7 NEOLIBERALISMO, GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................... 63
8 TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 66
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 69
10 C ONSIDERAÇÕES............................................................................................... 71
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 71
12 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 72
Unidade 2 – LEGISLAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 73
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 74
5 A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988..................................... 81
6 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA).................................... 86
7 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (Nº 9.394/96)...... 90
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 97
10 C ONSIDERAÇÕES............................................................................................... 102
11 E - REFERÊNCIAS ............................................................................................... 104
Unidade 3 – ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO

ENSINO BRASILEIRO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 107
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 107
5 O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO.................................................................... 110
6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO ............ 113
7 ESTRUTURA DIDÁTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO.......................... 118
8 O CURRÍCULO ESCOLAR.................................................................................... 126
9 A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR..................................................... 132
10 T EXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 137
11 Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 142
12 C ONSIDERAÇÕES............................................................................................... 144
13 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 144
14 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 145
Unidade 4 – O FINANCIAMENTO, OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

E A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 147
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 148
5 O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR................................................ 149
6 O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO....................... 161
7 A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO............................................................. 174
8 TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 177
10 C ONSIDERAÇÕES............................................................................................... 183
11 C ONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 184
12 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 185
EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
As Políticas Educacionais (aspectos sociopolíticos e históricos; reformas educa-
cionais e planos de educação; programas nacionais de educação). As Estruturas
do Ensino Brasileiro (níveis e modalidades de educação e ensino; estrutura di-
dática; estrutura administrativa; currículo escolar). A Legislação Escolar (Lei Fe-
deral nº 9.394/96 – LDB; Constituição Federal de 1.988; Lei Federal nº 8.069/90
– ECA). Financiamento da Educação Escolar. Gestão Escolar. Profissionais da
Educação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo!
Vamos dar início ao estudo de Políticas da Educação Básica,
componente curricular obrigatório nos cursos de licenciatura ofere-
cidos pelo Centro Universitário Claretiano na modalidade EaD.
O objetivo central deste Caderno de Referência de Conteúdo
é o de possibilitar uma discussão sobre as políticas públicas adota-
das no Brasil para as etapas constitutivas da educação básica, em
especial, para os níveis do ensino fundamental e médio, analisan-
do-as em uma perspectiva histórico-sociológica.
8 © Políticas da Educação Básica
Nesse sentido, é importante nos atentarmos à relação entre po-

lítica educacional e realidade política, econômica e social, visto que
quem determina as ações públicas no campo da educação é o Estado,
por meio de órgãos próprios, como o Ministério da Educação e o Con-
selho Nacional de Educação, respaldado pelo poder legislativo.
Por isso, é fundamental que todos aqueles que estão direta-
mente envolvidos com a educação, como docentes e demais pro-
fissionais da área, conheçam tanto a legislação quanto a sua apli-
cação, pois a lei e a sua aplicação correspondem à materialização
das políticas públicas para o setor educacional. Isso quer dizer que
não basta apenas termos um corpo legislativo satisfatório, mas
também observarmos sua efetiva aplicabilidade pelos sistemas de
ensino.
Dessa forma, procurando facilitar uma melhor compreensão
dos conteúdos tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo,
dividimos este material de forma bem didática. É importante lem-
brar que um conhecimento mais abrangente sobre o tema envol-
ve, necessariamente, a leitura de referências bibliográficas citadas
no corpo do material, além de ser indispensável, ainda, o acom-
panhamento dos assuntos tratados por meio de jornais, revistas,
programas de televisão e pesquisas na internet.
Na primeira unidade, fazemos um balanço histórico sobre a
educação básica no Brasil desde a sua independência em 1822 até
o período contemporâneo, com a promulgação da Lei nº 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e as bases para a educação nacional.
Vamos perceber, nessa trajetória, as inúmeras reformas e planos
educacionais que foram adotados pelo Estado brasileiro, mas que
tiveram pouco êxito prático, revelando uma certa dose de negli-
gência por parte das autoridades na aplicação efetiva das leis edu-
cacionais.
Posteriormente, na Unidade 2, tratamos, especificamente, da
legislação escolar atual que norteia todos os sistemas escolares na
atualidade: a Constituição Federal de 1988, especificamente o ca-
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
pítulo "Da Educação, Da Cultura e Do Desporto"; a Lei nº 8.069/90,

que institui a doutrina de proteção para crianças e adolescentes,
bem como a própria LDB de 1996, citada no parágrafo anterior.
Já na Unidade 3, o tema central é o da estruturação e do
funcionamento do sistema escolar brasileiro em seus aspectos
didáticos, administrativos, curriculares e avaliativos à luz da
legislação em vigor. Finalmente, na Unidade 4, analisamos a
temática do financiamento da educação e abordamos o universo
profissional do docente e os demais ofícios previstos na lei para o
campo do magistério e a questão da gestão dos sistemas de ensino.
Após esta introdução, apresentamos a seguir, no tópico
Orientações para Estudo, algumas orientações de caráter
motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão
facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Profª. Dra. Mecira Rosa Ferreira
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será es-

tudado neste Caderno de Referência de Conteúdo . Aqui, você en-
trará em contato com os assuntos principais deste conteúdo de
forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas
questões no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a
partir do qual você possa construir um referencial teórico com
base sólida – científica e cultural – para que, no futuro exercício
de sua profissão, você a exerça com competência cognitiva, ética e
responsabilidade social.
O estudo de Políticas da Educação Básica oportuniza a com-
preensão da estrutura, da organização e do funcionamento dos
sistemas de ensino em todos os seus aspectos: sociais, políticos,

históricos, pedagógicos e legais. Ela possibilitará uma discussão so-

bre as políticas adotadas no Brasil para as etapas da educação bá-
sica, em especial, para os níveis do Ensino Fundamental e Médio.
Inicialmente, faremos uma retomada histórica das políticas
de educação no Brasil, por meio de suas propostas de reformas
e planos nacionais para o setor. Em seguida, abordaremos a le-
gislação fundamental que norteia, atualmente, o sistema escolar
brasileiro representado pela Constituição Federal de 1988, o ECA
e a LDB 9.394/96, em que trataremos de alguns aspectos práticos
recomendados pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Posteriormente, centraremos nossos estudos nos pro-
fissionais da educação, quando destacaremos os papéis que são
previstos pela legislação para o desempenho da função docente e
das políticas públicas para o magistério, tais como a formação e a
valorização profissional.
Quando falamos em políticas da educação, estamos nos re-
ferindo, especificamente, à relação do Estado com a sociedade.
Quem estabelece as políticas públicas é o Estado.
Assim, com esta definição, podemos dizer que, no caso do
Brasil, o Estado se concretizou formalmente com a Constituição
de 1824.
Foi nesse momento que o Brasil, em termos jurídicos e políti-
cos, efetivou sua independência após três séculos de colonialismo.
Contudo, nessa Constituição, no capítulo referente à educa-
ção, há somente uma declaração de "boas intenções" de garantia de
instrução primária gratuita para todos os cidadãos brasileiros, sem,
no entanto, dizer como promover, efetivamente, essa garantia.
Constituição de 1891
No campo da educação, permaneceu o descentralismo, esta-
belecendo que o ensino superior e o ensino secundário ficariam a
cargo da União e caberiam aos Estados os ensinos elementar e pro-
fissional, persistindo o antigo modelo dos tempos monárquicos.
Em 1932, os idealizadores da Escola Nova divulgaram o "Ma-

nifesto dos pioneiros da Educação Nova", tornando-se um marco
não só no sentido de proposição de uma reforma educacional no
Brasil, mas também de apresentar um diagnóstico da situação da
educação vivida pelo país.
A CF/1934 incumbiu à União fixar o Plano Nacional de Educação,
compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e es-
pecializados, e coordenar e fiscalizar sua execução em todo o terri-
tório do país (GUIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 45).
Tal constituição também previa outras medidas consistentes

em relação à organização escolar.
A partir de 1937, a Era Vargas, após um golpe de Estado, es-
tabeleceu um regime ditatorial chamado Estado Novo.
Na prática, o que ocorreu entre 1937-1945, no que se refe-
re à educação escolar, foi a intervenção estatal por meio de leis
ou decretos que, em conjunto, ficaram conhecidos como Reforma
Capanema, alusão ao ministro da Educação do Estado Novo, Gus-
tavo Capanema. A ênfase dessa reforma recaiu sobre a escola de
formação técnica e profissional.
Constituição de 1946
A grande novidade anunciada pela Constituição de 1946 foi
prever a elaboração de uma legislação própria, abrindo possibili-
dades para a conquista de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB) que fora instituída em 20 de dezembro de 1961.
Em 1964, com o golpe militar que derrubou o presidente
João Goulart, chegava ao fim o frágil sistema democrático cons-
truído no pós-guerra.
Ingressamos, então, em uma nova etapa política da história
do Brasil, com evidentes consequências às políticas de educação
básica.
O golpe de 1964 instaurou uma ditadura que durou até 1985.
Essa ditadura utilizou todos os meios para desmobilizar a socie-

dade organizada, até mesmo os professores e os estudantes que

se mobilizavam em favor de reivindicações relativas à educação
em todos os níveis, os quais tiveram suas manifestações proibidas,
além de suas entidades representativas colocadas na ilegalidade,
como foi o caso da União Nacional dos Estudantes.
Em 1985, uma nova fase na história política do país abre-
-se, renovando-se as esperanças, inclusive no âmbito educacional,
com o reconhecimento do Estado Democrático de Direito. Nesse
sentido, a Constituição Federal/1988 estabeleceu princípios gerais
da educação nacional, observe:
a) Proclama que a educação é direito de todos e dever do
Estado e da família.
b) Estabelece os princípios da educação nacional, inspira-
dos no liberalismo, na democracia e no respeito aos di-
reitos humanos.
c) Atribui competências ao Estado não só na oferta, mas
também no atendimento aos estudantes, a fim de man-
ter frequência obrigatória no ensino fundamental.
d) Determina percentuais mínimos à União, aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios como forma de ga-
rantir financiamento à educação.
Promulgada anos depois, já neste clima de redemocratiza-
ção do país, a atual LDB 9.394/96 reestruturou todo o sistema edu-
cacional brasileiro. Vejamos:
a) Prevê, em termos de níveis de modalidades de ensino,
que a educação brasileira esteja dividida em duas par-
tes: educação básica, constituída pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, e ensino superior.
b) Cria competência aos níveis administrativos em relação
à educação, fixando incumbências à União, aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios.
c) Regula nova estrutura curricular instituindo uma base nacio-
nal comum e uma parte diversificada no currículo escolar.
d) Recomenda um novo paradigma para a verificação do

rendimento escolar, incentivando a aplicação de avalia-
ções contínuas e contextualizantes.
e) Prevê regras flexíveis que visem à inclusão de pessoas
com necessidades especiais à rede escolar comum.
Fica evidente a dificuldade de elaboração e implantação de
políticas públicas, dadas as particularidades históricas de um país.
Em janeiro de 2001, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº
10.172, instituindo o PNE com duração de dez anos. São linhas ge-
rais que abordam o respectivo PNE:
a) Acompanhamento de perto pelo Poder Legislativo e pela
sociedade civil organizada durante sua vigência.
b) Estados, Distrito Federal e Municípios devem propor
seus próprios Planos de Educação em conformidade
com o plano nacional.
c) Promoção do nível de escolaridade da população, redu-
zindo as diferenças entre as regiões no que diz respeito
ao acesso e à permanência na escola pública.
d) Segue o princípio constitucional e da LDB quanto à ne-
cessidade de democratização da gestão da escola pública.
Em 1998, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso,
foi aprovado um fundo destinado, especificamente, ao financia-
mento do ensino fundamental, obrigatório e gratuito conforme a
CF/1988 e a LDB de 1996. Tratava-se do FUNDEF (Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério), que estabelecia critérios de reserva, vinculação
e distribuição de receitas para o ensino fundamental. O FUNDEF
tinha, também, como objetivo fundamental investir em pessoal
docente, por meio de incentivos salariais, promoção de cursos de
formação continuada e planos de carreira.
Em 2007, no governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Sil-
va, foi instituído o Fundo de Desenvolvimento da Educação Bási-
ca, cujos objetivos são, também, de obter financiamento para a
educação básica e não só para o ensino fundamental, como era
anteriormente, com o FUNDEF.

A Lei nº 11.494/07, que criou o FUNDEB, estende os bene-

fícios para os demais níveis do ensino básico, incluindo as etapas
correspondentes à educação de jovens e adultos, bem como as co-
munidades indígenas e quilombolas, além da educação especial,
o suporte financeiro que considera adequado para todo o seu de-
senvolvimento, incluindo, ainda, as fontes financiadoras do fundo,
a obrigação dos repasses da União que regulamenta e a distribui-
ção e a fiscalização dos recursos, entre outras medidas.
Continuando nosso estudo, abordaremos a CF/1988, a Lei
Federal nº 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e a Lei Federal nº 9.394/96, que estabeleceu a LDB.
Constituição Federal de 1988
No Artigo 6º, Capítulo II, Título II da CF/88 fica garantido que
a educação se constitui legalmente um direito social, ao lado de
outros direitos fundamentais, vindo ao encontro dos ideais preco-
nizados por diversos documentos, dentre eles a Declaração Uni-
versal dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada pelas
Nações Unidas.
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, enfatiza
o dever do Estado face à educação nos seguintes termos: a educa-
ção é um direito que deve ser garantido em regime de correspon-
sabilidade entre o Estado e a família, no que condiz à oferta de va-
gas e à permanência dos alunos nas escolas, tendo por finalidade o
"pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho", dentro dos princípios
educacionais que contemplam a igualdade, a permanência na es-
cola, a liberdade como fundamento da prática educativa e cultural,
o respeito à diversidade de concepções pedagógicas e o ensino
público gratuito de qualidade.
Além desses direitos e deveres estabelecidos, a Lei Maior
ainda dispõe sobre:
• A estrutura curricular constituída por conteúdos mínimos

que visam à formação básica comum.
• Sistemas escolares organizados pelo Poder Público em
"regime de colaboração", cabendo aos Estados e ao DF
atuar, prioritariamente, nos níveis de ensino fundamen-
tal e médio; e aos Municípios, cabe exercer nos níveis da
educação infantil e ensino fundamental.
• A porcentagem mínima que cada instância deverá aplicar
em educação e o estabelecimento de um Plano Nacional
de Educação, plurianual, articulado com as diversas instân-
cias do Poder Público, visando erradicar o analfabetismo.
Lei Federal nº 8.069/90
Para darmos continuidade nessa abordagem geral, veremos
a Lei Federal 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA.
Possivelmente, você esteja, de alguma forma, familiarizado
com a situação da infância em nosso país, como reflexo da questão
social que é a desigualdade. No campo educacional, o ECA está em
consonância com a CF/88 e com a LDB. Observe:
• O núcleo principal da doutrina que fundamenta o ECA
está centrado em duas frentes não excludentes: as medi-
das de proteção e as medidas socioeducativas.
• A doutrina distingue três categorias jurídicas de crianças
e de adolescentes, ou seja, existe para o legislador: o me-
nor carente; o menor vítima e o menor infrator.
• Para cada uma dessas categorias, a lei estabelece regras
específicas no sentido de garantir e de promover a prote-
ção dos menores.
O ECA estabelece medidas de proteção à criança e aos ado-
lescentes. Veja, a seguir, algumas dessas medidas:
a) A família tem o dever de criar e de educar seus filhos, de
maneira que estes somente serão tirados do ambiente

familiar quando suas necessidades fundamentais estive-

rem em situação de perigo.
b) A autoridade constituída dará o encaminhamento ade-
quado ao menor que, em razão de abandono, maus tra-
tos, violência ou outros fatores que atentam contra seus
direitos, foi retirado do convívio familiar.
c) A família, em conjunto com a comunidade, obrigatoria-
mente, matriculará e manterá menores em idade no en-
sino fundamental e, em caso de negligência por parte
dos responsáveis, estes serão indiciados.
d) O Estado e a sociedade deverão criar condições efetivas
para o devido cuidado da saúde do menor, incluindo
orientação e tratamento médico, psicológico, psiquiátri-
co, nos casos de envolvimento dos menores com o con-
sumo de álcool e de drogas.
Ao contrário do que muitos supõem, por meio do senso co-
mum, o ECA estabelece deveres e prevê medidas socioeducativas
para os menores infratores. A Lei estipula competência ao Juizado
de Menores para a aplicação das medidas que se seguem, sob o
fundamento de que é preciso recuperar esses menores e, portan-
to, em lugar de medidas meramente penais, devem ser adotadas
medidas de caráter socioeducativo. São elas:
a) Advertência por escrito, por meio de um termo legal,
que envolve o menor em questão e os seus responsá-
veis, impondo a eles deveres e obrigações.
b) Reparação de danos, no qual o menor e os responsáveis
são obrigados a ressarcir os prejuízos causados.
c) Prestação de serviços à comunidade, obrigando o menor
a cumprir socialmente o erro cometido individualmente.
d) Internação em estabelecimento educacional é uma me-
dida adotada em casos extremos, privando o menor de
sua liberdade.
É importante conhecer a educação escolar brasileira em seus
aspectos formais e organizacionais, com base nos referenciais le-
gais em vigor, como também sua estrutura e seu funcionamento,
em seus aspectos didáticos, administrativos e formais, além das in-
dicações da legislação em vigor sobre o currículo escolar e a avalia-
ção do rendimento escolar, que regem o sistema escolar brasileiro.
Para sua melhor compreensão do que será exposto poste-

riormente, julgamos pertinente algumas indagações:
O que é um sistema? Quais são as condições essenciais para
que tenhamos um sistema?
As expressões "sistema de educação", "sistema de ensino" e
"sistema escolar" têm sido, muitas vezes, empregadas indistinta-
mente. A primeira Lei de Diretrizes e Bases (4.024/61), por exem-
plo, usa "sistema de ensino" e "sistema de educação", referindo-se
à mesma realidade. Já as Leis nº 5.692/71 e nº 9.394/96 utilizam
sempre a expressão "sistema de ensino".
Dessa forma, é necessário distinguir essas três expressões e
um dos critérios utilizados para essa distinção é o grau de abran-
gência de cada uma delas. Vejamos:
• Sistema de educação: é a expressão que tem o sentido
mais amplo de abrangência, pois se confunde com a pró-
pria sociedade. Em última análise, é a sociedade que edu-
ca, por meio de todos os agentes sociais – pessoas, famí-
lias, grupos informais, escolas, igrejas, clubes, empresas,
meios de comunicação etc.
• Sistema de ensino: é a expressão de abrangência inter-
mediária. Além das escolas, inclui as instituições e as pes-
soas que se dedicam sistematicamente ao ensino – cursos
ministrados de vez em quando, conferências, catequistas,
professores particulares etc.
• Sistema escolar: é a expressão que tem abrangência mais li-
mitada, pois compreende uma rede de escolas e sua estrutura
de sustentação. As escolas e sua estrutura podem ser conside-
radas um sistema, na medida em que formam um conjunto
de elementos interdependentes, como um todo organizado.
É acerca desta dimensão que discutiremos a seguir.
Neste estudo, identificaremos três condições básicas para
que tenhamos um sistema:

• possuir vários elementos em ação;

• relacionar tanto interna como externamente esses ele-
mentos;
• constituir uma relação de dependência em um corpo or-
ganizado.
A partir do momento em que a sociedade humana institucio-
nalizou a escola como a agência específica de educação, a institui-
ção escolar passou a se constituir em um sistema com funções pró-
prias, existindo para atender às necessidades sociais mais gerais, e
constituído por elementos adequados ao seu funcionamento.
Você deve estar se perguntando: afinal, o que é um sistema
escolar? Para responder a essa questão, recorremos a José Queri-
no Ribeiro, que nos traz a definição que julgamos pertinente para
a reflexão aqui proposta. Veja o que este autor nos diz:
Por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que, to-
mando o indivíduo desde quando, ainda na infância, pode ou pre-
cisa distanciar-se da família, leva-o até que, alcançando o fim da
adolescência ou a plena maturidade, tenha adquirido as condições
necessárias para definir-se e colocar-se socialmente, com respon-
sabilidade econômica, civil e política (RIBEIRO apud MENEZES,
2004, p. 127).
Completando esta reflexão, este sistema escolar tem uma

estrutura administrativa que garante o seu funcionamento no que
diz respeito às normas e às competências, ou seja, todo um apara-
to legal que normatiza o funcionamento de uma organização. No
caso específico do sistema escolar brasileiro, é a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, a LDB 9.394/96, em acordo com os
princípios democráticos estabelecidos na Constituição Federal de
1988, além de pareceres e de resoluções.
Considerando esse corpo jurídico, temos uma disposição or-
ganizacional do sistema escolar brasileiro baseada em uma dispo-
sição hierárquica de competências que envolvem a União, os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios. Apesar de cada instância
possuir suas próprias atribuições e funções, tanto a LDB quanto a
Constituição Federal recomendam que seja seguido o princípio da

interdependência entre os três níveis administrativos.
Talvez, você esteja pensando: a formalidade de todas as atri-
buições e competências efetiva-se na prática do exercício cotidiano
tanto dos órgãos responsáveis como das instituições envolvidas?
Ou, em outras palavras, o que está previsto nas leis educacionais é
colocado em prática?
A gestão democrática é apontada, tanto na Constituição Fe-
deral quanto na LDB 9.394/96, como importante diretriz para a
implementação das políticas educacionais.
Há uma intencionalidade jurídica incumbindo instâncias de
deveres para com a educação escolar. Entretanto, as leis, por si só,
não promovem as mudanças necessárias e urgentes. São as pes-
soas que fazem a diferença nas organizações, com sua formação
política e comprometimento com a educação.
Além da estrutura administrativa que apresentamos, há, no
sistema escolar brasileiro, uma estrutura didática que assegura a
aprendizagem dos alunos. Para maior compreensão, podemos es-
tabelecer o que as diferencia. Vejamos:
• Estrutura administrativa: é responsável pelas condições
materiais, físicas e jurídicas, de seu funcionamento, cons-
tituindo-se em "atividade-meio" da educação.
• Estrutura didática: está voltada para o objetivo primor-
dial da escola: o ensino aprendizagem constituindo-se em
"atividade fim" da educação.
A LDB 9.394/96 sofreu alterações em seus artigos que regu-
lamentavam o ensino fundamental. Tratam-se das Leis Federais nº
11.114/2005 e nº 11.274/2006, que estabelecem a obrigatorieda-
de do ensino fundamental aos seis anos de idade.
Essas alterações vêm garantir a inserção escolar a um grande
contingente de alunos que estavam fora da escola.

É importante destacar na LDB a flexibilidade quanto ao calen-

dário escolar, à organização e à classificação dos alunos na etapa do
ensino fundamental, considerando a extensão territorial do país.
Em relação à sua organização, cabe a cada sistema escolar
dividir o ensino fundamental em ciclos, séries, semestres ou ou-
tras formas de periodização.
No que diz respeito à classificação dos alunos, a lei permite
que cada sistema escolar estabeleça regras próprias para classifi-
cá-los, independentemente de estarem promovidos.
Além do exposto, é fundamental abordarmos a importância
do currículo escolar para o desenvolvimento integral das pessoas. A
atual LDB dispõe um conjunto de iniciativas no campo do currículo
escolar articulado com outros aspectos da vida escolar, visando al-
cançar o padrão de qualidade de ensino proclamado pela legislação
e desejado por todos. Assim, pensando na melhoria do ensino fo-
ram formulados e instituídos os Parâmetros Curriculares Nacionais
e as Diretrizes Curriculares Nacionais, que poderão ser adaptados às
peculiaridades locais dos sistemas escolares brasileiros.
No que diz respeito à avaliação do rendimento escolar es-
pecificamente, a atual LDB também a aborda, prevendo a flexibi-
lidade em relação aos métodos de avaliação, deixando que cada
sistema escolar adote seus próprios critérios, dentro dos que a
presente lei estabelece como ideais:
• Avaliação contínua e cumulativa, valorizando, assim, o
desempenho do educando ao longo de todo o ano letivo.
• Aceleração e aproveitamento de estudos, possibilidade
de avanço em cursos e séries, conforme a verificação de
rendimento de alunos que, por algum motivo, se encon-
tram fora da idade escolar regular.
• Obrigatoriedade de estudos de recuperação, contínua e
paralela ao ano letivo.
Todos esses aspectos da educação descritos até então nos

remetem, sem dúvida, aos profissionais da educação – o gestor, o
coordenador, o supervisor e, em particular, o professor – enquan-
to responsáveis pelo fazer pedagógico das escolas.
Vale destacar que somente em 1930 surgiram as Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras, que, com o tempo, passaram a se
constituir em formadoras de professores por meio de seus cursos
de licenciaturas.
Entretanto, somente com a LDB 4.024/61 a profissão docente
ganhou maior formalidade legal, atentando o legislador para o pro-
cesso de formação dos professores e demais profissionais de ensino.
A legislação educacional sempre esteve, de alguma forma,
atrelada aos interesses econômicos, políticos e sociais do país.
Com o advento da Ditadura Militar, uma nova Lei de Diretrizes e
Bases é sancionada – a LDB 5.692/71.
Nesta LDB, a formação de professores e especialistas para
o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem pro-
gressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região
do país, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de
cada grau, às características das disciplinas, à área de estudos e às
fases de desenvolvimento dos educandos.
Com o fim do regime militar, o país vive um novo ciclo político,
marcado pela democratização e pelo Estado de direito, impondo a
necessidade de reformular a "lei maior" da educação. É nesse con-
texto político e social que a LDB 9.394/96 é promulgada, definindo
os fundamentos nos quais se basearão a formação dos profissionais
da educação, de modo a atender à nova realidade do País.
Diante dessa situação, em 1998, as iniciativas governamentais
começaram a ser adotadas, embora ainda não tenham obtido o resul-
tado necessário, na reversão do quadro crítico da educação: O FUN-
DEF em 1998, e o FUNDEB em 2007, o Piso Salarial Mínimo em 2008,
além de iniciativas isoladas de sistemas estaduais e municipais.

Com este estudo, poderemos constatar que, como reflexo da

ausência de uma atuação mais efetiva do Estado no campo da edu-
cação, a formação de professores, além da valorização desses pro-
fissionais, sempre foram muito negligenciadas pelas autoridades.
A formação de professores e a valorização da profissão do-
cente configuram como essenciais para a melhoria da qualidade
da educação básica. Afinal, não bastam as leis, são as pessoas que
fazem a diferença nas organizações.
Bons estudos!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados em Políticas da Educação Básica.
Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Currículo escolar: projeto que define as intenções, prin-
cípios e orientações educativas e proporciona informa-
ções concretas sobre o que ensinar, quando ensinar,
como ensinar e como e quando avaliar.
2) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs): conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos
e procedimento da educação básica, expressas pela Câ-
mara de Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-
cação, que orientam as escolas brasileiras dos sistemas
de ensino na organização, articulação, desenvolvimento
e avaliação de suas propostas pedagógicas.
3) Educação Básica: nível de ensino que compreende a edu-
cação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
4) Entulho autoritário: refere-se às leis que foram criadas
durante a ditadura militar.
5) Globalização: conceito que designa a etapa do capitalis-
mo marcada pela intensificação da interdependência e
das relações mundiais por meio da conjugação de fato-
res econômicos, sociais, políticos e culturais.
6) Lei de Diretrizes e Bases da Educação: legislação que

regulamenta o sistema educacional brasileiro (público e
privado).
7) MEC-USAID: série de acordos entre o Ministério da Edu-
cação (MEC) e a United States Agency for International
Development (USAID).
8) Modalidades de ensino: referem-se à educação de jo-
vens e adultos, educação profissional, educação a dis-
tância, educação especial e educação indígena.
9) Municipalização do ensino: refere-se ao processo de
descentralização das responsabilidades com o ensino,
transferindo aos municípios a responsabilidade de or-
ganizar, manter e desenvolver seus sistemas de ensino,
oferecendo obrigatoriamente a educação infantil e em
alguns casos o ensino fundamental.
10) Neoliberalismo: conjunto de ideias políticas e econômi-
cas que defendem o Estado mínimo, a desregulamenta-
ção da economia, a privatização das empresas estatais
etc.
11) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): referenciais
elaborados pelas secretarias de educação fundamental
e média do MEC que visam apoiar a revisão e/ou a ela-
boração das propostas curriculares dos estados ou das
escolas integrantes dos sistemas de ensino.
12) Políticas educacionais: conjunto de ações adotadas pe-
los governos para garantir o direito à educação ou para
estruturar, organizar e manter os sistemas de ensino,
formar profissionais etc.
13) Sistema de ensino: refere-se à organização e à articula-
ção das instituições, órgãos e atividades de ensino dos
municípios, dos estados ou da União.
14) Sistema escolar: compreende a rede de escolas e suas
estruturas de sustentação.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um

Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você

mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você

o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).


Transformações
Pressões técnico-científicas,
externas econômicas, políticas,
sociais e culturais

ESTADO EDUCAÇÃO SOCIEDADE
Valores
Forma de governo Concepções e práticas Concepção de
educação
Ideologia/Partido Participação
política
Legislação
Interesses Planos
econômicos e Reformas
políticos
POLÍTICAS Organização e Direito à

EDUCACIONAIS estrutura do ensino educação
Desenvolvimento Função social da Distribuição de

econômico e escola renda
legitimação do Melhoria nas
poder condições de vida

Formação geral e
humanística
Qualificação
profissional
Exercício pleno de
cidadania
Educação
democrática e de
qualidade
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo de Políticas

da Educação Básica.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem. O Esquema dos Conceitos-cha-

ve é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar
àqueles disponíveis no ambiente virtual, por meio de suas ferra-
mentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades
didático-pedagógicas realizadas presencialmente no polo. Lem-
bre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na
construção de seu próprio conhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática pode ser uma forma de você avaliar o
seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões per-
tinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a ava-
liação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira
privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir uma for-
mação sólida para a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-

ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.

Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada,
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões

autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.

EAD
Políticas de Educação
Básica: Aspectos
Históricos, Sociais
1
E Políticos
1. OBJETIVOS
• Identificar e analisar as políticas de educação adotadas
pelo Estado brasileiro na atualidade, considerando o con-
texto das transformações técnico-científicas, econômicas,
políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo.
• Compreender a trajetória histórica das reformas educa-
cionais e dos planos de educação no Brasil e analisar as
relações entre Estado, Sociedade e Educação.
• Discutir o impacto da globalização e do neoliberalismo no
direcionamento das políticas educacionais no Brasil.
2. CONTEÚDOS
• Panorama histórico da educação básica no Brasil.
• Planos nacionais de educação e reformas educacionais.
• Neoliberalismo, globalização e educação no Brasil.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário de conceitos e suas relações com
o Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas
as unidades deste Caderno de Referência de Conteúdo.
Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu desempe-
nho.
2) Leia os livros indicados nas referências bibliográficas
para que você amplie seus conhecimentos sobre as polí-
ticas educacionais do Brasil.
3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer um pouco da biografia de alguns es-
tudiosos, cujo pensamento é utilizado como referência
para a aprendizagem dos conteúdos desta unidade:
Dermeval Saviani
Professor doutor em Filosofia da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Professor emérito da
UNICAMP e coordenador geral do grupo de estudos e pes-
quisas "História, Sociedade e Educação no Brasil" (HISTE-
DBR) (imagem disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/
dermeval/index2.html>. Acesso em: 21 abr. 2012).
Florestan Fernandes (1920-1995)

Foi um dos mais importantes sociólogos brasileiros e
militante em favor da escola pública e gratuita (imagem
disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/
fundamentos/florestan-fernandes-428160.shtml>. Aces-
so em: 21 abr. 2012).
© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos 33
Gustavo Capanema
Gustavo Capanema foi Ministro da Educação de 1937 a 1945,
foi responsável por uma série de projetos importantes de reorga-
nização do ensino no país, assim como pela organização do
Ministério da Educação em moldes semelhantes ao que ainda é
hoje. O apoio dado por Capanema a grupos intelectuais e, espe-
cialmente, a arquitetos e artistas plásticos de orientação moder-
na contribuiu para cercar sua gestão de uma imagem de moder-
nização na esfera educacional que ainda não havia sido exami-
nada mais detalhadamente (imagem disponível em: <http://
www2.camara.gov.br/deputados/pesquisa/layouts_deputados_
biografia?pk=119086>. Acesso em: 21 abr. 2012).
José Carlos Libâneo

Professor doutor em Filosofia e História da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1990),
pós-doutorado pela Universidade de Valladolid, Espanha
(2005), professor titular aposentado da Universidade Fe-
deral de Goiás. Atualmente, é professor titular da Univer-
sidade Católica de Goiás, atuando no Programa de Pós-
-Graduação em Educação (imagem disponível em: <http://
www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/con-
teudo.php?conteudo=50>. Acesso em: 21 abr. 2012).
Moacir Gadotti
Professor doutor em educação pela Universite de Gene-
ve. Atualmente, é professor titular da Universidade de São
Paulo e diretor geral do Instituto Paulo Freire (imagem dis-
ponível em: <http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modu-
les/conteudo/conteudo.php?conteudo=46>. Acesso em:
21 abr. 2012).
Paulo Freire (1921-1997)

Foi um educador pernambucano e o criador do método de
alfabetização que revolucionou a educação de adultos a
partir dos anos de 1950. Sua obra constituiu-se em refe-
rência para a construção da chamada "Pedagogia Liber-
tadora" (imagem disponível em: <http://www.psicopedago-
giabrasil.com.br/biografia_paulo_freire.htm>. Acesso em:
21 abr. 2012).

Paulo Ghiraldelli Junior

Filósofo e escritor. Doutor em Filosofia pela USP e em
Filosofia Da Educação pela PUC-SP. Obteve sua livre-
-docência pela UNESP e tornou-se professor titular,
com defesa de tese em filosofia e educação por esta
universidade. Fez pós-doutorado na UERJ, na Medicina
Social, com tese sobre "Corpo - Filosofia e Educação".
Atualmente, é diretor do Centro de Estudos em Filosofia
Americana (CEFA) e professor da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (imagem disponível em: <http://
ghiraldelli.pro.br/cv/>. Acesso em: 21 abr. 2012).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, estudaremos as políticas da educação básica ado-
tadas no Brasil, considerando seus aspectos históricos, sociais e políti-
cos. Como sabemos, quando falamos em políticas de educação (assim
como de quaisquer outras políticas públicas), estamos nos referindo,
especificamente, à relação do Estado com a Sociedade. Quem estabe-
lece as políticas públicas, entre elas, as de educação, é o Estado.
Dessa forma, podemos dizer que, no caso do Brasil, o Estado
se concretizou formalmente com a Constituição de 1824. Portanto, o
período colonial (1500-1822) não estará nessa abordagem histórica.
É importante que você saiba que o período colonial (1500-
1822) se estende desde o descobrimento do Brasil até a forma-
lização de sua Independência. Após este marco, deu-se início ao
período monárquico, o qual veremos no tópico seguinte.
Na atualidade, o direito à educação deve ser assegurado
pelo Estado por intermédio de seu sistema de ensino, instituído a
partir de normas, leis e diretrizes educacionais. Esses dispositivos
legais e administrativos do sistema de ensino estão sujeitos a inte-
resses políticos e econômicos, pois resultam do embate das forças
sociais que se movimentam na sociedade.
Ao longo da história da estrutura e da organização do siste-
ma de ensino no Brasil, as transformações do mundo do trabalho,
a forma de governo adotada no país, os interesses econômicos e
políticos dos grupos no poder e as reivindicações de diferentes

movimentos sociais marcaram o processo de ampliação do atendi-
mento escolar e os princípios organizacionais, pedagógicos e curri-
culares que orientaram a educação nacional.
Assim, para compreender as atuais políticas educacionais no
Brasil, precisamos analisar a sua trajetória histórica e as relações
entre Estado, Sociedade e Educação ao longo do tempo.
5. PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

NO BRASIL
Considerando o ponto de vista formal da história, o Brasil
tornou-se verdadeiramente uma nação quando o então Imperador
Pedro I, em 1824, outorgou a Carta Magna, sendo esta a primeira
Constituição da história do Brasil e a única do regime monárquico.
Depois dela, teríamos, ainda, mais cinco cartas constitucionais, to-
das proclamadas durante a vigência do regime republicano.
Dessa forma, podemos perceber a importância de uma
Constituição, pois ela estabelece os direitos e os deveres para to-
dos os indivíduos que constituem uma dada comunidade, além de
estabelecer paradigmas que nortearão a intervenção do Estado no
campo das políticas sociais ou das políticas públicas. É por meio
da Constituição, portanto, que os indivíduos tomam conhecimen-
to sobre seus direitos nas áreas de saúde, educação, previdência,
lazer, cultura, esportes, entre outros. Por isso, é comumente cha-
mada de "Lei Maior", pois todo o corpo legislativo restante se nor-
teará pelo respeito e cumprimento de seus dispositivos.
Outros dois aspectos importantes que devemos considerar
quando tratamos do "corpo jurídico" de uma nação são: em pri-
meiro, contextualizar tal código de leis, ou seja, estabelecer rela-
ções com o momento político, econômico, cultural e social pre-
sente naquele momento de sua elaboração e sanção; em segundo
lugar, não podemos nos esquecer de que não há neutralidade em

matéria de legislação, ou seja, a lei é resultado dos embates trava-

dos entre interesses conflitantes no corpo social, representando,
portanto, interesses de classes.
Analisando esses aspectos, é possível elaborar um esboço
histórico da educação básica no Brasil, tanto no período monárqui-
co quanto no republicano, tendo como pano de fundo a legislação
específica para a área educacional, expressa, particularmente, pe-
las Constituições Federais vigentes ao longo desses períodos.
Como mencionado anteriormente, a partir de 1824, o Brasil,
em termos políticos e jurídicos, efetivou sua independência após
três séculos de colonialismo mercantilista empreendido pela me-
trópole portuguesa. A Carta Constitucional de 1824 representou a
consagração das lutas separatistas iniciadas no século 18 por meio
de movimentos como a Inconfidência Mineira de 1789 e a Conju-
ração Baiana de 1798, passando pela Revolução Pernambucana de
1817 e o Grito do Ipiranga de 1822. O contexto político da Carta
de 1824 foi marcado, portanto, pela necessidade de consolidação
da independência política e pelas disputas entre facções da eli-
te, culminando com o fechamento da Assembleia Constituinte por
parte do Imperador Pedro I, o qual, em seguida, nomeou uma co-
missão de juristas responsável por elaborar o texto constitucional,
corroborado pelo Imperador em 25 de março de 1824. Assim, a
Constituição de 1824 teve caráter de outorga, pois não foi fruto da
soberania popular por meio de seus representantes.
A Constituição de 1824 previa poderes especiais ao Impera-
dor por meio de um quarto poder – o Poder Moderador –, o qual
protegia a propriedade privada, não tocava na instituição da escra-
vidão, instituía um sistema eleitoral censitário e proclamava a re-
ligião católica como religião oficial, além de ser classificada como
liberal por seus autores:
A Constituição não fala em escravos. Ora, é estranho dizer que é
liberal e excluir um terço da população. Contudo, é a consciência
possível no princípio do oitocentos (IGLÉSIAS, 1987, p. 21) .
No capítulo da Constituição sobre Educação, há somente

uma declaração de "boas intenções" de garantia de instrução pri-
mária gratuita para todos os cidadãos brasileiros sem, no entanto,
dizer como promover, efetivamente, essa garantia. Digamos que,
com a Constituição de 1824, se inicia, no Brasil, uma tradição mar-
cada pela enorme distância entre o texto legal e a realidade con-
cretamente vivida, tornando, assim, a lei uma "letra morta" em
nossos costumes cotidianos.
O fato é que, ao longo de todo o século 19, não houve, por
parte do Poder Público, iniciativas no sentido de priorizar a edu-
cação escolar, em especial a educação básica, tornando-a um sis-
tema organizado e sistematizado. Na verdade, continuaram-se
iniciativas inauguradas por D. João VI quando da permanência da
Família Real no Brasil (1808-1821), que, por força da necessidade
de aparelhar a máquina burocrática, se viu impelido a criar escolas
de ensino superior em algumas localidades da então colônia.
Assim, a partir da Independência em 1822 até a proclama-
ção da República em 1889, as iniciativas do Estado monárquico,
em termos de Educação, continuaram levando em consideração
a valorização dos cursos superiores em detrimento da educação
básica. Tais iniciativas (sem se constituir em uma política educa-
cional propriamente dita) vêm ao encontro do modelo de socie-
dade hierarquizada, escravista e aristocrática, com altos índices de
analfabetismo e sustentada por uma economia agrário-comercial-
-exportadora muito bem apontada por Maria Luisa Santos Ribeiro
(2003).
Em 1827, é aprovada pela Assembleia Legislativa instalada
no Rio de Janeiro, a capital do Império, uma lei especificamente
para a educação básica, determinando a criação de escolas de
primeiras letras nas localidades de maior expressão populacional,
denominação aplicada naquela época para a escola de nível ele-
mentar. Essa lei determinava, ainda, que, em termos de conteúdos
curriculares, fossem ensinados, obrigatoriamente, a história do

Brasil, a doutrina cristã e a leitura. A essa lei não houve resultados

práticos e tal conclusão foi, inclusive, registrada por relatórios das
próprias autoridades do Império.
Primeira capital do Brasil–––––––––––––––––––––––––––––––

O Brasil teve como primeira capital a cidade de Salvador e, posteriormente, o Rio
de Janeiro até o ano de 1960, quando foi inaugurada a cidade de Brasília, a qual
assumiu como capital.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
No bojo dos acontecimentos que culminaram com a abdica-
ção de Pedro I em 1831, a elite agrária passava, então, a assumir o
governo do Império diretamente, visto que o herdeiro não tinha ida-
de compatível com os dispositivos constitucionais vigentes. Trata-se,
portanto, de uma fase intermediária na história política do Império,
conhecida como Regência (1831-1840), marcada por intensas lutas
populares e conflitos de interesses dentro da fração das elites que,
por pouco, culminaram com a fragmentação do território brasileiro.
Com a finalidade de acomodar a Constituição de 1824 às cir-
cunstâncias políticas reais, foi aprovada pelo governo da Regência
uma emenda chamada de Ato Adicional em 1834. Entre outras me-
didas tomadas por essa adição constitucional, decidiu-se pela des-
centralização de competências em relação à educação escolar, ou
seja, caberia aos governos provinciais a atribuição do ensino secun-
dário e ensino elementar e ao Governo Central a atribuição de "pro-
mover e regulamentar o ensino superior" (ARANHA, 1996, p. 152).
Tal medida terminou, definitivamente, com a incipiente or-
ganização do sistema escolar brasileiro. Atribuindo às províncias
a função da promoção dos ensinos secundário e elementar, a Re-
gência deixou a critério dos grupos políticos regionais os desígnios
de investir ou não em educação básica. Além disso, as carências
estruturais das províncias não permitiam grandes iniciativas no
campo educacional.
Os efeitos dessa medida descentralizadora podem ser observa-
dos durante a segunda metade do século 19 e início do século 20.
Apenas iniciativas esparsas e isoladas puderam ser percebidas ao lon-

go desse período, não integrando um sistema educacional orgânico e
consistente. A ausência do Estado no campo educacional impediu ini-
ciativas particulares nessa área, que visavam ocupar um espaço vazio
e atender aos interesses localizados de classe. Daí o caráter elitista e
excludente da educação brasileira desde os seus primórdios.
Um exemplo do que estamos afirmando é observado quando
visualizamos o mapa de instituições escolares fundadas no Brasil du-
rante o século 19. Podemos constatar que o campo do ensino supe-
rior foi intencionalmente privilegiado pelo Poder Público, por meio
da promoção e da criação de escolas superiores de Medicina, de
Engenharias e, principalmente, de Direito, reforçando, assim, nossa
tradição bacharelesca. Os cursos de Direito de São Paulo e de Recife
são alçados à condição de Faculdade, ambas de 1854, tornando-se,
especialmente a Faculdade de Direito do Largo de São Francisco em
São Paulo, centros privilegiados de formação da elite brasileira.
Nos demais níveis de educação, as principais referências são
da iniciativa particular, com exceção do Colégio Pedro II, funda-
do no Rio de Janeiro, em 1837, que se tornou instituição modelo
para as demais escolas de nível secundário, além de agregar com
o tempo boa parte da elite intelectual brasileira daquele tempo e,
obviamente, frequentado por alunos oriundos das classes mais ri-
cas do país. Além disso, tivemos a iniciativa de religiosos católicos,
como a dos padres Lazaristas em Minas Gerais que fundaram o
Colégio do Caraça, a experiência de religiosos protestantes em São
Paulo com a fundação do Colégio Mackenzie (1870) e as primeiras
incursões dos positivistas na área da educação com a criação, em
Campinas, da Sociedade Culto à Ciência.
Como não havia a obrigatoriedade da conclusão de uma eta-
pa para prosseguir os estudos em outro nível, a função da escola
secundária era meramente de preparação para o ensino superior,
privilégio de poucos. O mesmo aplica-se à escola elementar, cha-
mada "escola de primeiras letras", cuja oferta era tão pequena

quanto irregular, pois também não tinha a exigência de conclusão.

Os mais ricos contratavam professores-preceptores que iniciavam,
em casa, seus filhos aos conhecimentos básicos de leitura, escrita,
operações simples de matemática, entre outros.
No que diz respeito à formação de professores, persistia a
mesma negligência. De um modo geral, tinham uma formação
precária e dedicavam-se a outras atividades além do magistério,
em virtude da baixa remuneração que recebiam pelo trabalho
docente. Têm-se registros de alguns esforços com a formação de
professores por meio da criação de escolas normais, inicialmente
franqueadas somente para homens, no Rio de Janeiro (1835), na
Bahia (1836), no Ceará (1845) e em São Paulo (1846).
A partir da década de 1870, o regime monárquico entra em
sua fase de decadência, causada, particularmente, pela re-estru-
turação econômica do país, sobretudo pela ascensão de uma nova
elite – a elite paulista do café – e pela emergência do Exército
como categoria política ativa. A modernização urbana, a transição
do trabalho escravo para o trabalho assalariado e as pequenas ini-
ciativas industrializantes contribuíram para a queda de Pedro II,
cujo reinado não soube se adaptar às transformações do tempo.
Duas tentativas reformistas no campo da educação ainda
foram propostas nos derradeiros anos da Monarquia. A primeira,
de 1879, conhecida como Reforma Leôncio de Carvalho, propunha
um conjunto de normas para o ensino em todos os níveis e susten-
tava princípios liberais aplicados à educação, tais como liberdade
de ensino e credo religioso, além de outras propostas progressis-
tas, mas pouco foi concretizado, vindo ao encontro de nossa tra-
dição: apesar das boas intenções, o resultado prático da lei não
passa de "letra morta".
Por último, houve uma nova tentativa de reforma educacio-
nal entre os estertores do regime monárquico, agora proposta por
Rodolfo Dantas em 1882. Tal reforma, que nem chegou a ser apre-
ciada pela Assembleia Legislativa, teve o mérito de ser esmiuçada
por Rui Barbosa, que, ao externar publicamente em relatório so-

bre a proposta de reforma da educação, afirmou:
Deploro profundamente a perigosa anarquia reinante na educação
que todos recebemos; e nenhum desejo em mim é maior do que o de
ver modificarem-se radicalmente os princípios pedagógicos e os pro-
gramas em vigor. O que sustento é que o progresso e o melhoramento
não se podem efetuar pela iniciativa da sociedade inteira; que hão de
ser obra de alguns indivíduos, assaz esclarecidos para avaliar a necessi-
dade, assaz potentes para vencer a resistência passiva de uma imensa
maioria, que ignora ainda em que direção se há de encaminhar. Orga-
nizar-se por si mesmo um ensino liberal é impossível: cumpre, pois,
organizá-lo [...] (BARBOSA apud STEPHANOU; BASTOS, 2005, p. 98).
Podemos observar que a Educação no Brasil do século 19, ou

seja, durante o regime monárquico, teve caráter eminentemente
elitista, constituindo-se em acesso para poucos, em uma socieda-
de escravista e com a maioria de analfabetos. As iniciativas na área
da educação ficaram a cargo de particulares, religiosos ou leigos,
priorizando o Poder Público a promoção do ensino superior. Pou-
cas escolas, negligência na formação de professores, ausência de
um sistema escolar: eis o retrato da educação no oitocentos bra-
sileiro.
Com a Proclamação da República em 15 de novembro de
1889, assistimos a uma reorganização da elite política com vistas
a aparelhar o Estado e colocá-lo na defesa de seus interesses pró-
prios. O café continua norteando os rumos da economia e, com
ele, uma elite supostamente "progressista" – a elite do oeste pau-
lista –, embalada por um liberalismo muito mais oportunista do
que propriamente fruto de convicções mais profundas, surgindo,
assim, a política até, pelo menos, 1930.
No entanto, nasce a Constituição de 1891 sob o signo do li-
beralismo, que enfatiza o caráter republicano, federalista e laico
do Estado brasileiro e cria um sistema representativo, baseado no
voto direto e aberto. O direito de votar, contudo, não é estendido
aos analfabetos – a grande maioria dos brasileiros na época –, às
mulheres, aos religiosos e aos militares de baixa patente.

No campo da educação, a Constituição de 1891 permanece

com o descentralismo introduzido pelo Ato Adicional de 1834, es-
tabelecendo que o ensino superior e o ensino secundário ficariam
a cargo da União e caberiam aos Estados os ensinos elementar e
profissional. Na realidade, não houve grandes mudanças na edu-
cação escolar brasileira com o advento da República. Na prática,
persiste o modelo decorrido dos tempos monárquicos.
Além disso, foram anunciadas muitas tentativas de caráter
reformista que não malograssem nada de concreto e prático. Veja,
a seguir, as reformas anunciadas:
a) Reforma Benjamim Constant de 1890: notadamente volta-
da para as escolas sediadas no Rio de Janeiro e fortemente
marcada pela influência positivista, além de permitir a cria-
ção do Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos.
b) Reforma Rivadávia Correia de 1911: permitia total au-
tonomia aos estabelecimentos de ensino e, inclusive, a
frequência às aulas de caráter facultativo.
c) Reforma Carlos Maximiniano de 1915: voltada para o
ensino secundário, criou a obrigatoriedade do diploma
nessa etapa de ensino para que o aluno continuasse
seus estudos no nível superior.
d) Reforma Luiz Alves/Rocha Vaz de 1925: novamente,
teve no ensino secundário seu foco preferencial e criou
normas para a admissão nos cursos de nível superior.
A partir da década de 1920, em decorrência da Primeira
Guerra Mundial (1914-1918), deparamo-nos com um novo cenário
mundial e percebemos uma relativa mudança nas bases de sus-
tentação econômica do país, fazendo crescer uma tímida indus-
trialização em São Paulo, acelerada com a política de substituição
de importações que atraía contingentes de imigrantes europeus
para a cidade. No campo das ideias, ocorre uma movimentação
inquietante entre intelectuais comprometidos com a educação e a
implementação de ideias renovadoras.
Surge, então, a Associação Brasileira de Educação formada
por intelectuais militantes, envolvidos profissionalmente com a
educação e ávidos por mudanças radicais nessa área. Esse movi-

mento ficou conhecido como Escola Nova, cujos membros pro-
pagavam suas ideias por meio de conferências em diversas lo-
calidades do país. Os fundamentos do Escola Nova estavam no
pensamento liberal que concebia a educação como uma forma de
democratização da sociedade. Por isso, defendiam, ardorosamen-
te, a escola pública, gratuita, laica e obrigatória como maneira de
oferecer oportunidades iguais para todos.
O principal ideólogo do Escola Nova foi Anísio Teixeira (1900-
1970), intelectual baiano cuja formação sofreu forte influência do
pensador norte-americano John Dewey (1859-1952). Sua atuação
como pensador e militante das questões educacionais marcou
diversas iniciativas reformistas tanto no Brasil quanto em toda a
América Latina. Entre as crenças sobre a capacidade da Educação
em oferecer oportunidades a todos, dizia:
Os ideais e aspirações, contidos no sistema social democrático, en-
volvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os indi-
víduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas e
uma sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e fa-
cilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. Essas aspirações
e esses ideais serão, porém, uma farsa, se não os fizermos dominar
profundamente o sistema público de educação. [...] A escola tem que
dar ouvidos a todos e a todos servir. Será teste de sua flexibilidade, da
inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores.
(TEIXEIRA apud GADOTTI, 2002, p. 244-245, grifo nosso).
Ao lado de outros importantes intelectuais do tempo, tais como

Fernando de Azevedo, Paschoal Leme e Lourenço Filho, a atuação de
Anísio Teixeira inspira, na década de 1920, importantes reformas edu-
cacionais nos Estados da federação. Dentre elas, podemos citar:
a) Reforma Sampaio Dória, em São Paulo (1920).
b) Reforma Lourenço Filho, no Ceará (1923).
c) Reforma Anísio Teixeira, na Bahia (1925).
d) Reforma Francisco Campos/Mário Casassanta, em Mi-
nas Gerais (1927).
e) Reforma Fernando de Azevedo, no Distrito Federal
(1928).

Contudo, os efeitos concretos do movimento Escola Nova fo-

ram observados a partir de 1930, após um movimento civil-militar
que derrubou a oligarquia do café, acontecimento que ensejou uma
reorganização da fração elitista de perfil mais urbano e industrial.
Capitaneada por Getúlio Vargas, inicia-se, a partir de 1930, uma
nova fase na história política do país, que se prolonga até 1945. Essa
nova etapa política corresponde à re-estruturação do sistema capi-
talista mundial com reflexos internos, tornando a necessidade de
formação e qualificação de mão de obra uma necessidade iminen-
te do setor produtivo. Por essa razão, pela primeira vez, o Estado
brasileiro assume o papel não só de agente promotor da educação,
como, também, de estruturador de um sistema escolar em âmbito
nacional. É evidente que ainda não podemos falar em "universaliza-
ção da escola básica", pois o ranço elitista historicamente estabele-
cido impediu a implantação de projetos reformistas mais radicais.
Contudo, não restam dúvidas de que a Era Vargas (1930-1945) re-
presentou um corte na história da educação escolar brasileira.
O primeiro sintoma de que o Estado passaria a ocupar es-
paço no setor educacional foi percebido em 1930, quando o en-
tão Governo Provisório de Getúlio Vargas promoveu a criação do
Ministério da Educação, entregando-o aos cuidados de Francisco
Campos, que, na década anterior, iniciou a reforma educacional no
estado de Minas Gerais.
Em 1932, os idealizadores do Escola Nova divulgam o "Ma-
nifesto dos Pioneiros de Educação Nova", tornando-se um marco
não só no sentido de proposição de uma reforma educacional no
Brasil, mas também de apresentar um diagnóstico da situação da
educação vivida pelo país. As proposições dos escolanovistas des-
pertaram tanto a simpatia, inclusive de membros do governo Var-
gas, quanto reações contrárias, sobretudo de setores conservado-
res ligados à Igreja Católica. Tal conflito envolvendo escolanovistas
e conservadores ficou evidente nas discussões preliminares que
antecederam a promulgação da Constituição de 1934 – a segunda
da República e a terceira da história do Brasil.
A Constituição de 1934 foi promulgada em 15 de julho, in-

corporando avanços possíveis para a época, tais como o voto se-
creto e a extensão do direito de voto às mulheres. Além disso, ela
manteve o princípio federativo, republicano e, no campo da edu-
cação, estabeleceu competências maiores à União e aos demais
entes da federação:
A [Constituição] de 1934, [...], incumbiu a União de ‘fixar o Plano
Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e
ramos, comuns e especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execu-
ção em todo o território do país’. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 45).
Observe que tal constituição previa, ainda, medidas mais

consistentes em relação à organização escolar. Veja, a seguir, quais
são elas:
a) instituiu a obrigatoriedade e gratuidade do ensino pri-
mário;
b) fixou percentuais mínimos do orçamento da União e dos
Estados que deveriam ser investidos em educação;
c) atribuiu aos Estados a competência de fiscalizar estabe-
lecimentos de ensino público e privado;
d) impôs a obrigatoriedade de concurso público para a ad-
missão de professores.
Concomitantemente a essas determinações previstas pela
Constituição de 1934, outras medidas legais foram tomadas em
forma de decretos. Como exemplo, temos os decretos de 1931
que reformaram o ensino secundário, atribuindo-lhe os objetivos
de instituir o Estatuto das Universidades Brasileiras, no bojo do
qual foi criada a Universidade de São Paulo em 1934, e de pro-
mover a "formação geral e a preparação para o ensino superior"
(PILETTI, 1988, p. 209).
A partir de 1937, a Era Vargas entra em sua segunda etapa
após um golpe de Estado que fechou o Congresso Nacional e esta-
beleceu um regime ditatorial intitulado Estado Novo, de forte inspi-
ração fascista e fruto do radicalismo típico dos anos de 1930 e 1940
por conta do confronto ideológico mundial entre a direita nazi-fas-

cista e a esquerda comunista-stalinista. Tal conflito refletiu no Brasil,

culminando com a instalação da ditadura varguista, que durou até
1945. Uma nova constituição foi instituída, de caráter autoritário,
centralizador e impositivo. No campo educacional, conforme análise
de Ghiraldelli Júnior (1991), a Constituição de 1937 diferencia-se da
Constituição de 1934 no sentido de retirar do Estado a competência
de prover educação pública, além de não fazer referência alguma
sobre financiamento público para o sistema escolar.
Na prática, o que ocorreu entre 1937 e 1945, no que se re-
fere à educação escolar, foi a intervenção estatal por meio de leis
orgânicas ou decretos-lei que, em conjunto, ficaram conhecidas
como Reforma Capanema – alusão ao ministro da Educação do
Estado Novo, Gustavo Capanema. A ênfase dessa reforma recaiu
sobre a escola de formação técnica e profissional. Tal decisão go-
vernamental encontrava-se explícita no Artigo 129 da Carta de
1937, que destinava essa modalidade de ensino àqueles que não
tivessem oportunidade de realizar estudos em nível superior.
Na realidade, ao incentivar o ensino técnico profissionalizan-
te, o governo Vargas procurava atender às necessidades de oferta
de mão de obra qualificada exigidas pela etapa de crescimento in-
dustrial e urbano vivida no Brasil nos anos de 1940. Nesse sentido,
observe, a seguir, as medidas da Reforma Capanema:
• a reorganização do ensino secundário, dividindo-o em gi-
násio (quatro anos) e colegial (três anos), este subdividido
em clássico e científico;
• a criação de um sistema oficial de ensino técnico-profis-
sional, regulamentando seus diversos ramos: industrial,
comercial, normal e agrícola;
• o incentivo à criação de um sistema de ensino profissio-
nalizante, mantido pelas empresas e suas entidades re-
presentativas, das quais originaram o SENAI e SENAC.
Com o fim do Estado Novo em 1945, por meio de um golpe
de Estado desferido pelo Exército, ingressamos em uma nova eta-
pa política, que promoveu, novamente, a reorganização do nosso

sistema escolar. A título de conclusão até esse ponto, temos que,
em termos republicanos, a Era Vargas representou um momento
de divisão de águas entre o que tínhamos até 1930 em termos de
políticas de educação.
Na Primeira República, vimos que poucas ações foram reali-
zadas em relação ao período monárquico que a antecedeu. O Bra-
sil era um país essencialmente rural e de base agrário-exportador,
controlado politicamente por uma elite que não tinha nenhum
interesse pela Educação na sua promoção e muito menos na sua
universalização. A Educação era, então, de caráter elitista. A partir
da Revolução de 1930, uma nova elite assume o poder e obriga o
Estado a assumir compromissos no campo educacional. Com isso,
embora a educação escolar continuasse com seu perfil elitista e
dualista, podemos perceber um esboço de sistema escolar, ainda
que incipiente.
Após a queda de Vargas em 1945, surgiu um novo cenário
político, tanto interno quanto externo, marcado pela lógica da
Guerra Fria, que impôs a bipolarização entre o mundo capitalista,
liderado pelos EUA, e o mundo socialista, aglutinado em torno da
União Soviética. Tal cenário deixou marcas profundas em todo o
mundo e, no caso brasileiro, não foi diferente. Especificamente no
Brasil, assistimos, entre 1946 e 1964, à emergência de governos
populistas e à intensificação do processo industrial-urbano que
colocou em cena a classe operária com suas reivindicações por
melhores condições de vida e de trabalho. Esse período transfor-
mou-se em uma fase de grande efervescência política, ideológica e
cultural que contaminou todos os setores da sociedade brasileira,
inclusive, a Educação.
No início desse período, é promulgada a nova constituição de
1946, revestida de princípios liberais e democráticos, consagrando
o regime federalista e republicano. Essa constituição reconhecia,
ainda, amplas liberdades em termos de organização partidária,

de sindicatos, de pensamentos, de manifestações e de imprensa,

além de garantir o direito de greve e o habeas corpus. No campo
da Educação, os constituintes estabeleceram:
a) o princípio de que Educação é um direito de todos;
b) a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário ofi-
cial, incluindo programas de assistência aos estudantes
carentes;
c) a liberdade de oferta de ensino escolar à iniciativa privada;
d) a manutenção do ensino religioso compulsoriamente
nas instituições de ensino.
De um modo geral, o capítulo sobre educação da Consti-
tuição de 1946 recuperou boa parte dos princípios previstos pela
Constituição de 1934. É o que afirma Maria Luisa Santos Ribeiro:
Quanto à educação tal Constituição [de 1946], em muitos dos pon-
tos, reafirmava os princípios de ‘democratização’, sendo, entretan-
to, mais restrita quanto aos propósitos relativos à gratuidade em
comparação ao texto de 1934. No art. 168-II, lê-se o seguinte: ‘O
ensino primário oficial é gratuito para todos: o ensino oficial ulterior
ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de
recursos’. No mesmo art. (III e IV) é colocada a responsabilidade
das empresas quanto à educação de seus empregados menores e
dos filhos dos empregados, se o número destes for superior a cem.
O ensino religioso consta do horário escolar com matrícula faculta-
tiva e de acordo com a confissão do aluno (art. 168. V). O amparo
à cultura é dever do Estado, a lei proverá da criação de institutos
de pesquisa, de preferência junto aos estabelecimentos de ensino
superior (art. 174 parágrafo único). O art. 5º, inciso XV, alínea d, do
cap. I, do Título I, dá à União competência para legislar sobre as di-
retrizes e bases da educação nacional (RIBEIRO, 2003, p. 132-133).
A grande novidade, portanto, anunciada pela Constituição

de 1946 no campo da Educação foi prever a elaboração de uma
legislação própria sobre o assunto, abrindo as possibilidades para
a conquista de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal. Um ano após a promulgação da Constituição, foi instalada no
Congresso Nacional uma comissão parlamentar para propor um
anteprojeto da futura Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB).
Entre a instalação da primeira comissão de estudos e sua

sanção presidencial, o anteprojeto da LDB levou 13 anos para ser
aprovado. O debate sobre a nova lei da Educação envolveu parti-
dários da escola pública, defensores da escola privada e interesses
da Igreja Católica. Duas questões fundamentais agitavam esses
grupos: o princípio da liberdade de ensino e da transferência de
recursos públicos para instituições privadas de ensino. Esse lon-
go debate culminou com um texto cheio de remendos, em uma
tentativa de conciliar pontos de vistas inconciliáveis, provocando
insatisfação de todos os lados que estavam em luta.
Por fim, em 20 de dezembro de 1961, a Lei nº 4.024, que
instituía a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi san-
cionada pelo Poder Executivo. Sinteticamente, veja os parâmetros
que a LDB de 1961 instituiu:
• Em termos de finalidades, declarava em seu Artigo 1º que
a Educação se voltava para a valorização da pessoa hu-
mana no que diz respeito à sua dignidade e desenvolvi-
mento integral de sua personalidade, não se admitindo
discriminações tanto em razão de classe ou de raça, como
em função de crenças religiosa, política ou filosófica.
• Em termos de organização escolar, previa a sua estruturação
em quatro níveis, a saber: ensino pré-primário (oferecido
em escolas maternais e nos chamados Jardins de Infância),
ensino primário (de duração mínima de quatro anos), ensino
médio (dividido em ginásio e colegial) e ensino superior.
• Em termos de organização curricular, criava uma compo-
sição curiosa de componentes: formada por disciplinas
obrigatórias e que deveria ser obedecida por todas as es-
colas, pois tinha caráter nacional; outra envolvendo disci-
plinas obrigatórias em termos estaduais e que ficavam a
cargo dos Conselhos Estaduais de Educação; e, ainda, um
terceiro grupo de disciplinas, que ficariam a critério das
instituições de ensino sob a fiscalização dos Conselhos Es-
taduais de Educação.

De acordo com Buffa e Nosella (1997), apesar dos avanços

possibilitados, a LDB nº 4024/61 foi muito julgada pelos educa-
dores mais críticos, que insistiam em caracterizá-la como fruto de
interesses conservadores, além de condená-la por permitir que
recursos públicos pudessem ser investidos em instituições priva-
das de ensino. Sancionada no contexto dos governos populistas, a
LDB de 1961 acabou por não contemplar de fato as necessidades
de universalização de ensino básico, visando pôr fim às altas taxas
de analfabetismo, evasão e exclusão escolar de grande parte da
população brasileira. A propósito da política educacional dos go-
vernos populistas, diz Paulo Ghiraldelli Júnior:
O espírito do desenvolvimentismo inverteu o papel do ensino pú-
blico colocando a escola sob os desígnios diretos do mercado de
trabalho. Daí a ênfase na proliferação de uma escola capaz de for-
mar mão-de-obra técnica, de nível médio, deixando a universidade
para aqueles que tivessem vocação intelectual (GHIRALDELLI JÚ-
NIOR, 1991, p. 131).
Dignas de nota, ainda sobre as políticas de educação durante

a República Populista (1946-1964), foram as campanhas em favor
da escola pública e dos movimentos em favor da alfabetização de
adultos. A Campanha em Defesa da Escola Pública envolveu diver-
sos setores progressistas em favor do ensino público e gratuito,
principalmente ao longo dos anos de 1950 e 1960. Um dos intelec-
tuais mais atuantes nessa campanha foi Florestan Fernandes, que,
em artigo publicado naquele momento, esclareceu os objetivos e
o espírito da Campanha em Defesa da Escola Pública:
A Campanha em Defesa da Escola Pública surgiu, praticamente, da
indignação provocada em quase todos os círculos da sociedade bra-
sileira pelo projeto de lei sobre ‘Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional’. [...] Precisamos transformar a estrutura e o rendimento da
escola primária ainda desadaptada às necessidades educacionais das
camadas populares e da própria ordem social democrática, pela qual
optamos com a República. Precisamos arrancar o ensino elementar
extra-primário do marasmo e ineficiência a que ficou relegado, para
contarmos no Brasil com verdadeiras modalidades de instrução téc-
nico-profissional e artística, úteis à formação dos artífices mais nu-
merosos e ativos do nosso futuro progresso econômico, intelectual
e social. [...] Precisamos diferenciar, melhorar e expandir toda a rede
escolar do ensino médio [...](FERNANDES, 1966, p. 354).
Outros movimentos em favor da Educação nos tempos do po-

pulismo foram os movimentos populares de alfabetização de adul-
tos. Nesse sentido, destaca-se a atuação do educador Paulo Freire,
criador de um método revolucionário de alfabetização, aplicado
com grande êxito em diversas localidades do nordeste, partindo
da experiência pioneira na cidade Potiguar de Angicos e, posterior-
mente, sendo implantado em Pernambuco, Rio Grande do Norte e
Paraíba. Basicamente, seu método consistia em adaptar o método
de ensino às condições do meio em que os indivíduos estão inse-
ridos. A começar com a primeira aproximação com o público-alvo,
os alfabetizadores compreendiam o vocabulário e a linguagem dos
alunos e, logo em seguida, produziam as "palavras geradoras" que
norteariam o processo de alfabetização desses alunos. Paulo Freire
revolucionou a educação de adultos a partir dos anos de 1950.
Em 1964, com o golpe militar que derrubou o presiden-
te João Goulart, chegava ao fim nosso frágil regime democrático
construído no pós-guerra. A lógica da Guerra Fria e o acirramento
das lutas internas entre a proposta de radicalização das conquistas
democráticas por parte de setores da esquerda e os interesses de
frações da elite levaram o país a um clima de radicalismo que cul-
minou com a tomada das Forças Armadas apoiadas pela burguesia
nacional, com notório apoio do Departamento de Estado dos EUA.
Ingressamos, então, em uma nova etapa da história política
do Brasil com evidentes consequências às políticas de educação
básica. É possível perceber, até esse momento, que com tantas in-
terrupções no processo de democratização do Brasil, marcado por
sucessivos golpes de Estado, fica extremamente difícil construir uma
política de educação duradoura e de longo prazo. Percebemos, tam-
bém, que, conforme os grupos políticos se alinhavam no poder, tí-
nhamos, em contrapartida, uma política de educação determinada
de acordo com os interesses particulares desses grupos.
Com o golpe de 1964, o qual instaurou uma ditadura que
durou até 1985, a elite civil-militar realinhou-se no aparelho do

Estado e estabeleceu um projeto político autoritário, antidemo-

crático, baseado na violência do Estado, concentrador de renda e
excludente. Sua ideologia estava centrada na questão da "seguran-
ça nacional" e, como tal, combatia a "subversão", sinônimo da di-
tadura de "agente comunista". Em função disso, a ditadura, desde
o princípio, utilizou todos os meios para desmobilizar a sociedade
organizada, até mesmo os professores e estudantes que se mobi-
lizavam em favor de reivindicações relativas à educação em todos
os níveis, os quais tiveram suas manifestações proibidas, além de
suas entidades representativas terem sido colocadas na ilegalida-
de, como foi o caso da União Nacional dos Estudantes.
Nesse contexto, duas reformas relativas à educação foram
marcantes no período do regime militar (1964-1985). A primeira,
em 1968, atingia as universidades e o ensino superior propriamen-
te dito por meio da Lei nº 5.540/68, na qual o governo promovia a
reforma universitária, que também ficou conhecida como acordo
MEC-USAID, sigla da agência norte-americana para o desenvolvi-
mento internacional. Tal reforma dava a devida dimensão do cará-
ter tecnocrático que tomou conta das políticas educacionais ado-
tadas pela ditadura militar. Efetivamente, a Reforma Universitária
de 1968 visava, ao mesmo tempo, promover o controle ideológico
dos cursos universitários e impor uma lógica propriamente buro-
crática, empregada em sua forma de organização e classificação
dos alunos para seu ingresso.
A segunda reforma, mais ampla, atingiu o ensino básico por
meio da sanção da Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71, que revo-
gou a LDB de 1961. Nesse momento, o ensino brasileiro passava a
estruturar-se em três níveis: o 1º Grau correspondia ao primário e
ao ginásio, com a duração de oito anos; o 2º Grau tornava-se pro-
fissionalizante compulsoriamente com duração de três ou quatro
anos, dependendo da especialização escolhida; e o 3º Grau, que
correspondia ao ensino superior (graduação e pós-graduação).
No campo dos conteúdos curriculares, percebe-se, clara-

mente, a manipulação ideológica presente na introdução de disci-
plinas como Educação Moral e Cívica, Organização Social, Política
e Econômica do Brasil e Estudos Sociais, que ocuparam espaços
de disciplinas mais reflexivas como História, Geografia e Filosofia.
Os conteúdos dessas disciplinas, consideradas "subversivas" pela
lógica política da época, foram condensados em disciplinas abso-
lutamente factuais e descontextualizantes.
Ghiraldelli Júnior (1991) afirma que entre tantos equívocos
da política educacional do regime militar o que mais se revelou
como um fracasso total foi a compulsoriedade profissionalizante
do ensino de 2º grau, instituída pela LDB de 1971:
O fracasso da política que instituía a profissionalização obrigatória
no ensino, tanto em seus objetivos proclamados, quanto naque-
les nem sempre confessados, como o desejo de conter a demanda
pelo ensino superior, não se deu somente pelas impossibilidades
técnicas, materiais e financeiras para sua implantação. Vale dizer
que tal fracasso revelou, no plano educacional, o distanciamento
progressivo entre os controladores dos mecanismos mais íntimos
da sociedade política (a tecnocracia civil e militar) e a classe domi-
nante (a burguesia) (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 183).
O reconhecimento de tal fracasso ocorreu com a aprovação

da Lei nº 7.044 de 1982, que pôs fim à obrigatoriedade de ser pro-
fissionalizante o ensino de 2º Grau, levando, novamente, o ensino
secundário a se configurar como formador para o ensino superior
– caráter propedêutico –, caráter que sempre marcou esse nível de
ensino ao longo de toda nossa história da educação.
O fato é que, ao término do regime militar, na metade da
década de 1980, o quadro da educação brasileira era aterrador. As
taxas de analfabetismo continuavam altíssimas, os índices de re-
petência e evasão escolar escancarando a seletividade da escola,
a defasagem salarial e a negligência na formação revelando a de-
cadência do magistério enquanto categoria profissional. Ou seja,
quase que apresentávamos, ao final do século 20, um quadro edu-
cacional não muito diferente daquele visto nas primeiras décadas
do mesmo século.

A partir de 1985, com a transição do regime militar para o Es-

tado Democrático de Direito, uma nova fase na história política do
país abre-se, renovando as esperanças de que a educação escolar
se tornaria, definitivamente, uma prioridade na agenda das auto-
ridades dirigentes do Brasil. O primeiro passo nessa direção surgiu
com a promulgação da Constituição de 1988, que, em seu capítulo
III, seção I, estabelece os princípios gerais da educação nacional:
a) proclama que educação é direito de todos e dever do
Estado e da família;
b) estabelece os princípios da educação nacional inspira-
dos no liberalismo, na democracia e no respeito aos di-
reitos humanos;
c) atribui competências ao Estado não só na oferta, mas
também no atendimento aos estudantes, a fim de man-
ter frequência obrigatória no ensino fundamental;
d) determina percentuais mínimos à União, aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios como forma de garan-
tir financiamento à educação.
Finalmente, um novo passo adiante foi tomado quando da
promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – Lei nº 9.394/96. Em síntese, a LDB de 1996 reestruturou
todo o sistema escolar brasileiro, além de possibilitar à escola uma
finalidade antenada com as profundas mudanças observadas no
mundo da produção capitalista, a partir do final do século 20. Des-
sa forma, a LDB nº 9.394/96:
a) prevê em termos de níveis e modalidades de ensino,
que a educação brasileira esteja dividida em duas par-
tes: educação básica, constituída pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, e ensino superior;
b) cria competências aos níveis administrativos em relação
à educação fixando incumbências à União, aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios;
c) regulamenta nova estrutura curricular instituindo uma
base nacional comum e uma parte diversificada no cur-
rículo escolar;
d) recomenda novo paradigma para a verificação do ren-

dimento escolar, incentivando a aplicação de avaliações
contínuas e contextualizantes;
e) prevê regras flexíveis que visem à inclusão de pessoas
com necessidades educacionais especiais à rede escolar
comum.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 foi
aprovada após oito anos de debates e representou alguns avanços
no panorama educacional brasileiro, principalmente em termos
quantitativos. Apesar disso, os desafios da educação no país ainda
são enormes, como veremos mais adiante.
6. PLANOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO E REFORMAS

EDUCACIONAIS
No tópico anterior, notamos que a dificuldade de elabora-
ção e implantação de políticas públicas para educação se vincula,
ainda, às particularidades históricas de um país estruturado pelo
regime de trabalho escravo, por uma sociedade de classe extrema-
mente hierarquizada, predominando uma enorme concentração
de renda nas mãos de uma minoria, o que impede o acesso à edu-
cação e a outros direitos sociais pela maioria da população.
Dessa forma, Saviani (2004) aponta-nos para o Plano Nacional
de Educação (PNE) como "instrumento por excelência de execução
da política educacional" adotado por um país. Daí a sua importân-
cia, pois, por meio dele, é possível termos uma radiografia completa
do grau de envolvimento do Estado com a educação escolar.
Outro aspecto importante em relação ao Plano Nacional de
Educação, ainda segundo Saviani (2004), é o de contextualizarmos
seus objetivos. Trata-se, pois, de lembrarmos que educação é a
parte de um conjunto de políticas sociais que, nas sociedades ca-
pitalistas, são adotadas pelo Estado com a finalidade de atenuar e
compensar as diferenças de classes. Dessa forma, as políticas de
educação adotadas no capitalismo estão, inevitavelmente, subor-

dinadas aos interesses gerais da classe que controla os meios de

produção e, por conseguinte, ao Estado, instância política de ex-
pressão desses interesses.
Considerando esses aspectos, vamos encontrar no Brasil
uma realidade educacional extremamente grave, marcada por ele-
vados índices de analfabetismo, evasão e exclusão escolar, além
de altíssimas taxas de reprovação escolar em uma demonstração
clara de ausência de políticas educacionais consistentes e voltadas
para atender aos interesses coletivos. Em razão dessa ausência,
historicamente, começamos a ouvir falar em um plano de educa-
ção em nível nacional, somente a partir dos anos de 1930, com a
iniciativa dos educadores do movimento Escola Nova.
Ao diagnosticar os problemas da educação brasileira daque-
les tempos, o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" pro-
pôs um "plano de reconstrução educacional", que, entre outras
mudanças, requeria a articulação entre os diversos graus de en-
sino, compondo, dessa forma, um sistema escolar organicamente
estruturado e a renovação dos métodos de ensino, cuja finalidade
deveria ser a formação integral do aluno, além de apresentar um
novo conceito de universidade.
As ideias dos "Pioneiros da educação" foram, em parte, in-
corporadas pela Constituição de 1934, que, pela primeira vez em
nossa história, admitiu um capítulo específico sobre educação,
criando um Conselho Nacional de Educação e incumbindo-o da
elaboração de um Plano Nacional de Educação. Um documento de
mais de 500 artigos chegou a ser produzido, mas não teve aplica-
ção prática em virtude do golpe de 1937, que abriu caminho para a
ditadura fascista do Estado Novo (1937-1945). Para Saviani (2004),
a proposta de Plano Nacional de Educação dos "Pioneiros da Edu-
cação" pretendia introduzir uma "racionalidade científica na edu-
cação" enquanto fator de modernização do setor.
A Constituição de 1937 também se refere a um Plano Nacio-
nal de Educação, baseado em três pontos básicos:
1) O PNE seria convertido em "código da educação nacio-

nal"; portanto, estabeleceria princípios e normas.
2) A organização e o funcionamento das instituições esco-
lares passariam a ser norteadas pelas determinações le-
gais desse "código".
3) A Constituição de 1937 estabelecia uma duração de dez
anos para o PNE, de forma que, depois de decorrido esse
tempo, ele deveria ser avaliado e revisto.
Para Saviani (2004, p. 80), a ditadura do Estado Novo aban-
donou a "racionalidade científica", a qual ocorre quando algo é
norteado por experiências cientificamente comprovadas e refere-
-se a toda ação submetida à experiência da ciência e, em seu lu-
gar, introduziu o "controle político-ideológico", que ocorre quando
ações, ideias e crenças políticas estão submetidas ao controle do
Estado e dos seus agentes.
Assim, o tema do Plano Nacional de Educação voltou a
ser debatido durante os anos da chamada "República Populista"
(1946-1964). Como vimos anteriormente, esse período foi marca-
do por inúmeros conflitos, envolvendo interesses dos defensores
da escola pública e da escola privada. A LDB nº 4.024/1961 nova-
mente prevê o estabelecimento de um plano de educação e atribui
ao Conselho Nacional de Educação a competência de elaborá-lo.
Entretanto, os diversos interesses em disputa tornaram o PNE ape-
nas um "instrumento de distribuição de recursos para os diferen-
tes níveis de ensino." (SAVIANI, 2004, p. 75).
O golpe militar de 1964 interrompe o ordenamento demo-
crático das políticas educacionais daquele momento e introduz um
elemento novo: a racionalidade tecnocrática na educação, ou seja,
as políticas de educação passariam a serem submetidas a equipes
de técnicos e burocratas, sem a participação da comunidade de
educadores e profissionais da educação. Dessa forma, durante a
ditadura militar (1964-1985), tudo o que se refere a ações do Es-
tado no campo educacional se encontrava submetido aos "Planos
Nacionais de Desenvolvimento". A educação, nesse sentido, deve-

ria dar suporte, portanto, ao projeto modernizador da economia,

segundo a concepção tecnicista.
Ao iniciar a transição para o regime democrático, iniciativas
no sentido do estabelecimento de ações do Estado para a educa-
ção foram tomadas no governo Tancredo Neves/José Sarney com
a divulgação do Plano "Educação para Todos", que, em nome do
combate ao entulho autoritário, acabou por não promover nenhu-
ma mudança mais consistente no panorama educacional herdado
dos tempos dos militares.
Do governo Fernando Collor de Mello (1990-1992) em dian-
te, o Brasil ingressa na órbita da reestruturação capitalista caracte-
rizada pela globalização e pela hegemonia do neoliberalismo. Com
isso, todas as iniciativas realizadas pelos sucessivos governos "pós-
-Collor" tiveram como parâmetro o ideário daquilo que Saviani cha-
ma de "racionalidade financeira", inclusive no campo da educação.
Deriva desse contexto, pois, a LDB nº 9.394/96, aprovada durante
o governo de Fernando Henrique Cardoso, que reestruturou o sis-
tema escolar nacional e previa, em seu Artigo 9º, a elaboração de
um Plano Nacional de Educação, cabendo à União em regime de
colaboração com Estados, Distrito Federal e Municípios enviar ao
Congresso Nacional, no prazo de um ano, uma proposta contendo
metas para educação (Artigo 87, parágrafo 1º).
Em janeiro de 2001, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº
10.172, instituindo o Plano Nacional de Educação com duração de
dez anos. Observe, a seguir, as linhas gerais do PNE (2001-2010):
a) propunha acompanhamento de perto pelo Poder Legis-
lativo e pela sociedade civil organizada durante sua vi-
gência;
b) Estados, Distrito Federal e Municípios deveriam propor
seus próprios Planos de Educação em conformidade
com o plano nacional;
c) propunha aumentar o nível de escolaridade da popula-
ção, reduzindo as diferenças entre as regiões no que diz
respeito ao acesso e à permanência na escola pública;
d) seguia o princípio constitucional e da Lei de Diretrizes e

Bases quanto à necessidade de democratização da ges-
tão da escola pública.
O Plano Nacional de Educação (2001-2010) foi elaborado
pelo Ministério da Educação, mas contou com a participação de
mais de 60 entidades, entre sindicatos, associações, conselhos e
secretarias de educação. Esse plano foi o primeiro a ser submetido
à aprovação do Congresso Nacional e refere-se a todos os níveis
e modalidades de ensino. Sua vigência de 10 anos visava garantir
a continuidade das políticas educacionais, caracterizando-o como
um plano de Estado e não de governo.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), a aprovação do
PNE resultou de um embate de conflitos e interesses diversos e,
consequentemente, de alguns vetos do governo, como a amplia-
ção dos recursos financeiros destinados à educação para 10% do
PIB como propunha um dos projetos, sendo que, na versão final,
ficou estabelecida apenas a aplicação de 5% do PIB.
O Plano Nacional de Educação (2001-2010) estabelecia dire-
trizes, metas e prioridades para a educação brasileira, com o ob-
jetivo de melhorar a qualidade de ensino em todo o país. Entre as
diretrizes do plano estavam a universalização do ensino e a criação
de incentivos para que todos os alunos concluíssem a educação
básica e, entre as metas, destacam-se:
a) a erradicação do analfabetismo;
b) a expansão do ensino médio, buscando atingir a sua uni-
versalização;
c) a criação de sete milhões de vagas em creches e pré-escolas;
d) a ampliação das oportunidades de acesso à educação
profissional.
Tais metas deveriam ser cumpridas até o final da década,
sendo o coordenador do plano o Ministério da Educação e os go-
vernos federal, estadual e municipal os responsáveis por colocá-lo
em prática.

Em 2007, durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva foi

lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), por meio
do decreto nº 6.094, que dispõe sobre a implementação do Plano
de Metas "Compromisso Todos pela Educação", visando à melho-
ria da qualidade da educação básica.
Esse plano foi elaborado à margem e independentemente
do PNE e, apesar deste ainda estar em vigor, o governo propôs
novas metas e ações, dentre elas, destacam-se:
a) a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), que varia de zero a 10. Com base nesse indicador, o
governo busca selecionar municípios que deverão receber
recursos adicionais da União e assistência técnica adicional;
b) o estabelecimento de um piso salarial nacional para os
professores do ensino básico;
c) a implementação do programa Pró-Infância, que visa
destinar recursos federais para a construção de creches
e pré-escolas;
d) o investimento em formação continuada de professores. To-
dos os professores passariam a ter um vínculo com uma uni-
versidade, principal responsável pelos cursos de formação.
e) a criação de bolsas para estimular os jovens de até 17
anos, de famílias com baixa renda e que estão fora da
escola, a voltar a estudar;
f) a modificação do sistema de crédito estudantil;
g) a realização da Provinha Brasil, um exame para avaliar a
qualidade da alfabetização de crianças das escolas públicas;
h) a organização da Olimpíada de Língua Portuguesa, a
exemplo da Olimpíada de Matemática;
i) a universalização dos laboratórios de informática para
escolas públicas de 5ª a 8ª séries, em um primeiro mo-
mento, e depois de 1ª a 4ª;
j) a ampliação do programa "Luz para Todos", possibilitan-
do que aproximadamente 18 mil escolas tenham acesso
à energia elétrica;
k) o incentivo à produção audiovisual digital voltada para a edu-
cação de qualidade, com investimento de R$ 70 milhões.
O PDE está em vigor e os resultados de algumas ações, como,

por exemplo, a Provinha Brasil e o Cálculo do IDEB, são utilizados
como indicadores da melhoria da qualidade de ensino no país e
utilizados como propagandas de ações que estão transformando
a educação, porém, apesar do discurso da qualidade, esses resul-
tados demonstram ênfase nos aspectos quantitativos, que muitas
vezes não expressam os reais avanços da educação brasileira.
Na época em que foi aprovado, o PDE contou com a divulga-
ção da imprensa e teve uma recepção favorável pela opinião públi-
ca, principalmente entre as classes mais favorecidas, possivelmen-
te porque seguiu os rumos propostos pelo movimento empresarial
"Compromisso Todos pela Educação". Segundo Saviani (2007),
esse movimento resultou de um desafio do Ministro da Educação
proposto aos empresários que solicitavam isenção fiscal, redução
de impostos e incentivos à produção, mas nunca o aumento de
recursos para a educação. Esse autor ainda afirma que o fato de
um grupo de empresários defender a ampliação dos recursos in-
vestidos na educação é positivo, porém é preciso considerar que:
[...] a lógica que embasa a proposta do "Compromisso Todos pela
Educação" pode ser traduzida como uma espécie de "pedagogia dos
resultados": o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos
produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste às exigências
postas pela demanda das empresas (SAVIANI, 2007, p. 153).
Essa lógica do mercado subentende que os professores são

prestadores de serviços, os alunos clientes e a educação um pro-
duto que pode ter qualidade variável. Entretanto, de acordo com
Saviani (2007), essa lógica do mercado transposta à educação de-
monstra, na verdade, que os clientes das escolas são as empresas,
e os produtos são os alunos que as instituições de ensino forne-
cem a elas.
Esse ajuste às demandas do mercado pode ser atribuído a
uma tendência das políticas de educação do mundo contemporâ-
neo, sendo que, no Brasil, o discurso da qualidade tem acompa-
nhado as reformas educacionais, provocando conflitos e debates

acirrados, que demonstram os diversos interesses envolvidos no

direcionamento das políticas educacionais e na complexidade da
escola como ponto de convergência entre essas diretrizes e as prá-
ticas pedagógicas em sala de aula.
Em 2010 terminou a vigência do Plano Nacional de Educação
(2001-2010) e, desde então, um novo plano está tramitando no
Congresso Nacional. O projeto de Lei nº 8.035/2010, que cria o
Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, foi enca-
minhado pelo governo federal ao Congresso Nacional em 15 de de-
zembro de 2010, e apresenta 10 diretrizes para o PNE 2011-2020:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho;
VI - promoção da sustentabilidade sócio-ambiental;
VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do produto interno bruto;
IX -valorização dos profissionais da educação; e
X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e
a gestão democrática da educação.
Além das 10 diretrizes, o novo Plano Nacional de Educação

prevê 20 metas, dentre outras, destacam-se: a universalização do
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e a am-
pliação da oferta de educação infantil; a universalização do ensino
fundamental de nove anos; a elevação da taxa de matrículas no
ensino médio e na educação profissional técnica; o oferecimento
de educação em tempo integral; a elevação da taxa de matrículas
na educação superior e a ampliação progressiva do investimento
público na educação.
De acordo com as informações disponibilizadas no portal do
Ministério da Educação (MEC), as metas do novo Plano Nacional
de Educação seguem o modelo de visão sistêmica do Plano de De-

senvolvimento da Educação (PDE) de 2007, conferindo força de lei,
por exemplo, às aferições do Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica (Ideb) e propondo estratégias para atingir as metas
deste índice em todos os níveis da educação básica.
O projeto do Plano Nacional de Educação (2011-2020) apre-
senta vários pontos polêmicos, o principal deles é o percentual de
recursos do Produto Interno Bruto (PIB) a ser investido na edu-
cação. A proposta do governo está em tramitação no Congresso
Nacional e ainda poderá ter muitas emendas até ser aprovado.
A expectativa de vários segmentos da sociedade civil é de
que as reivindicações e os debates entre os gestores do Estado
com os acadêmicos, suas associações e sindicatos e as lideranças
dos movimentos sociais sejam levados em consideração pelos con-
gressistas e que o novo PNE (2011-2020) represente um avanço
em relação ao plano anterior, superando os interesses mercadoló-
gicos de tendência neoliberal e consolidando uma política de Es-
tado e não de governo e/ou partido como se tornou recorrente na
história das políticas educacionais no Brasil.
7. NEOLIBERALISMO, GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO

NO BRASIL
As transformações técnico-científicas, econômicas, políticas,
sociais e culturais do mundo contemporâneo impuseram novas
demandas à educação. O papel da escola, por exemplo, passou
a ser questionado, pois ela não é mais considerada o único meio
de socializar e construir novos conhecimentos e desenvolver ha-
bilidades cognitivas. Dessa forma, a aproximação desta instituição
educativa ao paradigma produtivo tornou-se mais evidente devido
à necessidade de formar cidadãos mais preparados para enfrentar
os desafios de um mercado de trabalho dinâmico e de uma socie-
dade cada vez mais complexa.

Essas transformações demandam um novo perfil de profis-

sional, ou seja, um profissional mais flexível e polivalente, pressu-
pondo, assim, um ensino que contribua para a formação de indi-
víduos capazes de pensar e de aprender permanentemente e que
desenvolvam competências e habilidades para atuarem de forma
ética, crítica e participativa na sociedade.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), esse conjunto de
transformações está relacionado ao processo de globalização, um
conceito que expressa uma etapa do desenvolvimento capitalista,
marcada pela intensificação da interdependência e das relações
mundiais por meio da conjugação de fatores econômicos, sociais,
políticos e culturais. Esse conceito pode sugerir uma ideia equi-
vocada de que estamos caminhando de forma intensa, contínua
e homogênea a um processo de integração econômica e cultural,
quando na verdade o processo de globalização, na visão dos auto-
res citados, parece ter agravado as desigualdades entre os países.
O conceito de globalização é considerado por alguns estu-
diosos como uma construção ideológica do neoliberalismo. Neste
contexto, Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 51) ressaltam que:
[...] para garantir seu desenvolvimento, a um país basta liberalizar a
economia e suprimir formas superadas e degradadas de interven-
ção social, de modo que a economia por si mesma se defina e seja
criado, assim, um sistema mundial auto-regulado.
O neoliberalismo propõe um Estado mínimo, que se deso-

briga da regulação do mercado e transfere para a iniciativa privada
algumas áreas e serviços. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi
(2007, p. 101)
[...] no tocante à educação a orientação política do neoliberalismo
de mercado evidencia, ideologicamente, um discurso de crise e de
fracasso da escola pública como decorrência da incapacidade admi-
nistrativa e financeira de o Estado gerir o bem comum.
Dessa forma, o Estado dito neoliberal desobriga-se de alguns

setores da educação pública e implementa reformas que visam à
reestruturação dos sistemas educativos e da instituição escolar em
consonância aos interesses econômicos do capitalismo global.
Essas reformas neoliberais da educação iniciadas nos anos

80, do século 20, são orientadas por corporações e instituições fi-
nanceiras internacionais como o Fundo Monetário Internacional
(FMI), o Banco Mundial e o Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento (Bird) como condição para a inserção dos países
em desenvolvimento como o Brasil no mercado globalizado.
Um exemplo da influência do neoliberalismo na reestrutura-
ção dos sistemas educacionais de muitos países, inclusive o Brasil,
é o documento "Os Quatro Pilares da Educação", publicado pela
Unesco em 1996, que resultou de um trabalho de uma comissão de-
signada para discutir e balizar os novos parâmetros para a educação.
Nesse documento, finalizado por Jacques Delors, fica explíci-
ta a necessidade de o sistema escolar contribuir para a formação
de um trabalhador que seja capaz de se adaptar não somente às
novas tecnologias, como também às novas formas de gestão do
trabalho, assim, justifica-se a ênfase dada à questão das compe-
tências e das habilidades.
Resumidamente, o documento da Unesco destaca que a
educação, para estar em conformidade com os novos tempos, pre-
cisa basear-se em quatro pilares: "aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a conviver e aprender a ser":
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficien-
temente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundi-
dade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a
aprender, para beneficiarse das oportunidades oferecidas pela
educação ao longo da vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação pro-
fissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competên-
cia que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e
a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito
das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos
jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do
contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desen-
volvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e
a percepção das interdependências – realizar projetos comuns
e prepararse para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores
do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a persona-

lidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada
vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade
pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consi-
deração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para
comunicarse. (UNESCO, 2010).
Assim, percebemos que esse documento visa orientar os

países a reestruturarem seus sistemas de ensino mediante a im-
plementação de políticas de educação em conformidade com as
novas demandas do mundo do trabalho, garantindo sua inserção
no mercado globalizado e seu reconhecimento e participação nos
organismos internacionais.
No Brasil, a tendência neoliberal das políticas educacionais
se fortaleceu a partir de 1990, especialmente durante o governo
de Fernando Henrique Cardoso, que em sua campanha à presi-
dência já anunciava que a educação era a base para o desenvolvi-
mento econômico do país e em seu primeiro mandato iniciou um
processo de reforma educacional ajustado à lógica do mercado.
Nesse processo de reformas, várias políticas foram direcio-
nadas e uma nova legislação educacional aprovada como a LDB nº
9.394 de 1996, que representou muitos avanços para a educação
brasileira, mas que também apresenta muitos desafios, como ve-
remos na próxima unidade.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Neste fragmento de texto de Antonio Inácio Andrioli, você po-
derá refletir um pouco mais sobre o tema A educação neoliberal.
Antes de iniciar a leitura, é importante saber que Antonio
Inácio Andrioli é doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela
Universidade de Osnabrück/Alemanha (2006) e pós-doutorado
pela Universidade Johannes Kepler de Linz/Áustria (2009).
Educação Neoliberal–––––––––––––––––––––––––––––––––––
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por
isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tare-
fas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação: a) ampliar o mer-
cado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo
e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade po-
lítica nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses
da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorização da educação nos países pobres, observe o
seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: "Para nós, não há maior
prioridade na América Latina do que a educação. Entre 1987 e 1992 nosso pro-
grama anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe
aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para
1000 milhões em 1994". Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande ta-
refa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação.
Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão
sobre países devedores e a imposição de suas "assessorias": "A contribuição
mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, con-
cebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas
às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de
assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais
sua liderança".
É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência
do discurso liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como "definidora
da competitividade entre as nações" e por se constituir numa condição de
empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está
dado o fato de que todos não conseguirão "vencer", importa então impregnar
a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que
conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um "incentivo à
livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade". Mas, e o que fazer com os
"perdedores"? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial
tem declarado explicitamente que "as pessoas pobres precisam ser ajudadas,
senão ficarão zangadas". Essa interpretação é precisa com o que o próprio
Banco tem apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: "a
pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo
século do ponto de vista político".
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas
políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes:
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e
segurança nos países "perdedores"; b) quebrar a inércia que mantém o atraso
nos países do chamado "Terceiro Mundo"; c) construir um caráter internaciona-
lista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; d)
estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países;
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar
e profissionalizante.
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha
as políticas educacionais de forma global fica frustrada porque sua eficácia de-
pende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmen-
te, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na
educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de

resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em

direção à construção de um outro rumo, apesar do "massacre ideológico" a que
os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em ter-
mos genéricos, as maiores alterações que ultimamente têm sido previstas estão
chegando às escolas e, muitas vezes, têm sido aceitas sem maiores discussões
a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresen-
tar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conse-
qüências do neoliberalismo na educação:
1- Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuição da arrecadação
(através de isenções, incentivos, sonegação...); b) não aplicação dos recur-
sos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e
Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios);
3- O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
4- Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
5- A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino mé-
dio e profissionalizante;
6- Privatização do ensino;
7- Municipalização e "escolarização" do ensino, com o Estado repassando
adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às
próprias escolas);
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da me-
nor qualidade;
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais
inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os "órfãos" do Estado (por exemplo, o programa
"Amigos da Escola"). Se as pessoas não tiverem acesso à escola, a culpa é
colocada na sociedade que "não se organizou", isentando, assim, o governo
de sua responsabilidade com a educação;
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a
tendência de priorizar este último: "mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência
crítica";
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currí-
culos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de "controle" e
fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à
parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser des-
centralizada;
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor cus-
to): não interessa o conhecimento crítico;
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação;
15- Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pú-
blica, a partir de 1980;
16- Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 vi-
sões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as
questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pe-
dagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um
caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É

importante recordar que os PCN surgiram já no início do 1º mandato de FHC,
quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina,
Bolívia e outros países que já tinham realizado suas reformas neoliberais,
para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não
funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que asse-
gurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da
sociedade civil e dos próprios professores.
17- Mudança do termo "igualdade social" para "eqüidade social", ou seja, não há
mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a
"amenização" da desigualdade;
18- Privatização das Universidades;
19- Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando
as competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados
e Municípios;
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na
educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos pro-
blemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de
educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e global-
mente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe
Perrenoud, da Universidade de Genebra, "o professor que não se preparar para
intervir na discussão global, não é um ator coletivo". Além disso, a produção
teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Por-
tanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora,
numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores
também pela transformação de sua ação educativa e "a prática reflexiva deve
deixar de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de
consciência e organização da prática". (Disponível em: http://www.espacoacade-
mico.com.br/013/13andrioli.htm. Acesso em: 21 abr. 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Nesta unidade, você estudou conceitos importantes para sua
formação profissional. Para reforçá-los, retome os tópicos apre-
sentados com a intenção de rever questões que não ficaram claras
e consulte seu tutor e seus colegas. Esta interação será importante
durante a realização das suas atividades e interatividades.
Além disso, sugerimos que você procure responder, discutir
e comentar as questões a seguir que tratam da temática desenvol-
vida na unidade.

A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para

testar o seu desempenho. Lembre-se de que, na Educação a Dis-
tância, a construção do conhecimento ocorre de forma cooperati-
va e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas com
seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Quais as principais características da educação brasileira no período monárquico?
2) O que o período republicano no Brasil herdou do império em relação à educação?
3) Por que podemos afirmar que no início do período republicano o Brasil ain-
da não dispunha de um sistema de ensino articulado?
4) Como estava a educação brasileira no final da Primeira República no Brasil?
5) Qual a importância da criação do Ministério da Educação em 1930?
6) Quais as principais propostas do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova

de 1932?
7) Que mudanças ocorreram na educação brasileira durante o governo Vargas?
8) Qual a importância da aprovação da Lei nº 4.024 para a educação brasileira

dos anos 1960?
9) Em que consistia o método de alfabetização de Paulo Freire?
10) O que aconteceu com a educação brasileira a partir de 1964?
11) Como ficou a estrutura do ensino brasileiro a partir da Lei nº 5.692/71?
12) O que foi o acordo MEC-USAID? Qual foi o seu impacto para a educação
brasileira?
13) Que mudanças ocorreram na educação brasileira a partir de 1985?
14) O que determina a Constituição de 1988 em relação à educação?
15) Quais as principais determinações da LDB nº 9.394/96?
16) Quais as metas e ações propostas pelo Plano Nacional de Educação aprova-
do em 2001?
17) Quais as principais metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)?

18) Por que o PDE teve uma recepção favorável por parte da imprensa e do em-
presariado brasileiro?
19) O que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)? Como é

calculado?
20) Qual foi o impacto da globalização e do neoliberalismo no direcionamento

das políticas educacionais no Brasil?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta primeira unidade, procuramos tratar as políticas de
educação no Brasil tendo como foco central sua perspectiva his-
tórica, considerando o aparato jurídico-legal consolidado por meio
de leis e de constituições.
Acreditamos que foi possível perceber a negligência do Es-
tado brasileiro com um dos direitos fundamentais da cidadania:
o direito à educação. Apesar de observarmos que as reformas no
campo educacional ocorreram em grande número, boa parte de-
las não atingiu a grande massa da população, que ficou à margem
do sistema escolar por longo tempo. Apenas muito recentemente
é que, por força da pressão da sociedade civil organizada, o Esta-
do brasileiro efetivou políticas de inclusão dos setores sociais mais
pobres, dando, assim, um grande passo no sentido de universalizar
a educação básica no país. Entretanto, a democratização do acesso
à educação não foi acompanhada da qualidade de ensino espera-
da e este é o maior desafio da educação brasileira para o século
21: compatibilizar os avanços quantitativos e o ensino democráti-
co de qualidade.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
ANDRIOLI, Antonio Inácio. As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo.
Revista Espaço Acadêmico. Ano II. nº 13, jun. 2002. Disponível em: <http://www.
espacoacademico.com.br/013/13andrioli.htm>. Acesso em: 21 abr. 2012.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Brasília: Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em:
08 maio 2010.
______. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm>. Acesso em: 21 abr. 2012.
______. Plano Nacional de Educação (PNE). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2012.
______. Projeto de lei nº 8.035/10. Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/
integras/831421.pdf. Acesso em: 21 abr. 2012.
SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC.
Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1231-1255, out. 2007
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf>. Acesso em: 21
abr. 2012.
UNESCO. Um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional
sobre Educação para o século XXI. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em 19 jun. 2012.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BUFFA, Ester; NOSELLA, Paolo. A educação negada: introdução ao estudo da educação
brasileira contemporânea. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dôminus, 1966.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2002.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
IGLÉSIAS, Francisco. Constituintes e constituições brasileiras. 4. ed. São Paulo: Brasiliense,
1987.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João F. de; TOSCHI, Mirza S. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. 7. ed. São Paulo:
Moderna, 1988.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação brasileira: a organização escolar. 19.
ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra
política educacional. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara (Orgs.). Histórias e memórias da
Educação no Brasil: século XIX. Petrópolis: Vozes, 2005.
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Ática, 2007.

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pítulo "Da Educação, Da Cultura e Do Desporto"; a Lei nº 8.069/90,

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será es-

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históricos, pedagógicos e legais. Ela possibilitará uma discussão so-

Em 1932, os idealizadores da Escola Nova divulgaram o "Ma-

Tal constituição também previa outras medidas consistentes

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dade organizada, até mesmo os professores e os estudantes que

d) Recomenda um novo paradigma para a verificação do

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A Lei nº 11.494/07, que criou o FUNDEB, estende os bene-

• A estrutura curricular constituída por conteúdos mínimos

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familiar quando suas necessidades fundamentais estive-

Para sua melhor compreensão do que será exposto poste-

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• possuir vários elementos em ação;

Completando esta reflexão, este sistema escolar tem uma

Constituição Federal recomendam que seja seguido o princípio da

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É importante destacar na LDB a flexibilidade quanto ao calen-

Todos esses aspectos da educação descritos até então nos

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Com este estudo, poderemos constatar que, como reflexo da

6) Lei de Diretrizes e Bases da Educação: legislação que

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Florestan Fernandes (1920-1995)

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Paulo Ghiraldelli Junior