FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: RELATO DE UMA

EXPERIÊNCIA COM OFICINAS PEDAGÓGICAS

Luciana Dalla Nora dos Santos1 - IFFARROUPILHA

Anajara dos Santos Floriano 2 - IFFARROUPILHA

Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Resumo

Neste artigo apresentamos o relato de uma experiência de formação desenvolvida no Curso de

Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Farroupilha, câmpus Júlio de Castilhos. Durante o período de três anos foi desenvolvido
através de um projeto de extensão um curso de formação intitulado Circuito de Oficinas
Interdisciplinares: reflexões e ações na Licenciatura em Matemática para acadêmicos e
professores de Matemática, que tinha como principal objetivo oferecer atividades coletivas e
integradas capazes de compor uma formação mais ampla aos acadêmicos e docentes da rede
pública a partir da discussão de temáticas relacionadas ao fazer docente e que fossem de
interesse do grupo. Este projeto se inseriu em um projeto institucional do Programa de
Consolidação das Licenciaturas através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior. Assim, neste momento, o propósito deste relato é discutir a repercussão destas
oficinas na formação inicial dos acadêmicos, tendo em vista que as oficinas são propostas
pelos próprios participantes e contam com a sua livre adesão acontecendo fora do horário das
aulas. Para esta discussão utilizamos como referencial teórico os estudos de Garcia (1999,
2012), Pimenta (2000), Fiorentini (2003), Nacarato (2005) e Mizukami (2008, 2010) dentre
outros. Através do trabalho realizado observamos que a proposição das oficinas auxiliou não
somente a discussão sobre novas maneiras de pensar o ensino e aprendizagem da matemática,
como também se constituiu em ambiente de aprendizagem no qual os participantes tiveram a
oportunidade de ir além do estudo de técnicas e metodologias de ensino para discutir questões
relativas às questões éticas, afetivas e político-sociais envolvidas no fazer docente. Enfim, por
meio deste relato buscamos também colaborar com a sensibilização para a importância da
construção compartilhada do conhecimento a qual se realiza mediante processos de
participação e transformação, quando geramos interesse e motivação.

Palavras-chave: Oficinas pedagógicas. Formação inicial de professores. Matemática.

1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria, RS. Professora do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IF FARROUPILHA). E-mail: luciana.santos@iffarroupilha.edu.br.
2 Licenciada em Matemática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IF
FARROUPILHA). Aluna do curso de Pós-graduação em Gestão Escolar do IF FARROUPILHA. E-mail:
anajara-floriano@bol.com.br.

ISSN 2176-1396
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Introdução

A formação inicial de professores passa por movimentos intensos de reflexão, crítica,

produção e divulgação de novas práticas, em face da expansão do ensino público e da
necessidade de melhoria da escola básica. Exige-se, nesse contexto, o constante repensar dos
cursos de formação de professores no sentido de que eles preparem profissionais capazes com
competência, saberes e politicamente motivados a lidar com a diversidade de sujeitos
presentes cotidianamente na escola. Para a efetivação deste ideal de professor, a formação
necessita ser o mais ampla possível de forma a mostrar a este professor que sua formação não
se encerra ao final do curso e que este terá que estar constantemente buscando novas
estratégias didático-pedagógicas, estabelecendo parcerias, organizando grupos de trabalho
com os colegas e construindo o seu próprio processo formativo.
O reconhecimento desse panorama, articulado à demanda pela oferta de diferentes
espaços de formação inicial e continuada que fossem capazes de provocar tanto nos sujeitos
em formação quanto nos docentes em exercício na área da Matemática, fez com que se
pensasse em uma proposta de formação na qual se entende-se que “a formação também é um
processo que não ocorre de forma isolada e sim dentro de um espaço intersubjetivo e social.”
(GARCIA, p. 42). Portanto, a proposição de um circuito de oficinas pedagógicas no contexto
de um curso de formação inicial vai ao encontro especialmente dos estudos hoje existentes
referente a aprendizagem de adultos, uma vez que, esta acontece vinculada a um ambiente ou
contexto no qual o sujeito está inserido.
O Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Farroupilha, Câmpus
Júlio de Castilhos, se comparado aos demais cursos do I FFARROUPILHA é relativamente
novo. Foi autorizado pela Resolução xxxx, de xx, tendo início em xxx. Para se entender a
criação do curso no âmbito de um Instituto Federal é importante nos reportarmos à Lei nº
11892, de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008).
A Lei nº 11892/2008 criou a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
bem como o Instituo Federal Farroupilha, mediante a integração do Centro Federal de
Educação Tecnológica de São Vicente do Sul com sua Unidade Descentralizada de Ensino de
Júlio de Castilhos e da Escola Agrotécnica Federal de Alegrete, além de uma Unidade
Descentralizada de Ensino que pertencia ao Centro Federal de Educação Tecnológica de
Bento Gonçalves, situada no município de Santo Augusto. Assim, o IF Farroupilha teve na
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sua origem quatro Câmpus: Câmpus São Vicente do Sul, Câmpus Júlio de Castilhos, Câmpus
Alegrete e Câmpus Santo Augusto.
No ano de 2010, o IF Farroupilha expandiu-se com a criação do Câmpus Panambi,
Câmpus Santa Rosa e Câmpus São Borja; no ano 2012, com a transformação do Núcleo
Avançado de Jaguari em Câmpus do IF Farroupilha e no ano de 2013 com a criação de mais
um câmpus na cidade de Santo Ângelo e a implantação do Câmpus Avançado de Uruguaiana.
Assim, o IF Farroupilha constitui-se por nove campi e um Câmpus Avançado, no qual oferta
cursos de formação inicial e continuada, cursos técnicos de nível médio, cursos superiores e
cursos de pós-graduação, além de outros Programas Educacionais fomentados pela Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). Além destes campi, o IF Farroupilha atua
em mais 38 cidades do Estado a partir da oferta de cursos técnicos na modalidade de ensino a
distância.
Nesse contexto, os Institutos Federais (IFs), de acordo com sua Lei de Criação, devem
ofertar 20% de suas vagas em cursos de Licenciaturas (especialmente na área de ciências e
matemática e para a educação profissional). Partindo desse compromisso, o IF Farroupilha
oferta cursos de licenciatura desde o início das suas atividades, visando atender à demanda de
formação de professores nas áreas com maior carência de profissionais. No total são 7 cursos
de licenciatura diferentes, com oferta de 6 turmas anuais, em 8 Câmpus. São eles:
Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Química, Licenciatura em Física, Licenciatura
em Ciências Biológicas, Licenciatura em Computação, Licenciatura em Educação do Campo
(ciências agrárias e ciências da natureza). Atualmente, o IF Farroupilha possui 882 alunos
matriculados nestes cursos de Licenciatura (dados Censo 2014).
Em nossos estudos, observamos que os Cursos de Licenciatura, em geral, ao longo da
história são oferecidos por instituições específicas, por um grupo de professores
especializados em suas áreas e seguindo uma seqüência e uma lógica de conteúdos e
conhecimentos que muitas vezes estão distantes dos reais interesses dos alunos do curso.
Assim, por iniciativa do grupo de professores que atuava no Curso de Licenciatura em
Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IF
FARROUPILHA), câmpus Júlio de Castilhos, surgiu a proposta de um curso de formação que
atendesse tanto acadêmicos do curso como comunidade em geral.
A proposição era de criar um espaço formativo de integração e aproximação também
com os docentes da rede pública e ao mesmo tempo oferecer atividades coletivas e integradas
capazes de compor uma formação mais ampla aos acadêmicos a partir da discussão de
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temáticas que fossem do interesse dos mesmos. Tal atividade foi intitulada Circuito de
oficinas interdisciplinares: reflexões e ações na Licenciatura em Matemática e fez parte do
cronograma de ações do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Educação Matemática
(NEPEM) do IFFARROUPILHA (Projeto Edital CAPES 28/2010), câmpus Júlio de
Castilhos, bem como teve respaldo nas discussões e estudos realizados no âmbito Projeto
Institucional contemplado no Edital CAPES 19/2013 intitulado como Rede de Formação de
Professores do IF Farroupilha: Consolidando um Espaço de Formação, Estudos e Pesquisas
nas Licenciaturas.
O NEPEM é um grupo constituído por professores e alunos do curso e tem como
objetivo constituir-se em um espaço de reflexão compartilhada envolvendo os saberes e
fazeres acerca do processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
As ações desenvolvidas neste núcleo têm o apoio do Programa de Consolidação das
Licenciaturas (PRODOCENCIA) através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), e tem servido como um estímulo para a realização de atividades
diferenciadas no interior do curso de licenciatura. As ações realizadas neste núcleo são
planejadas coletivamente e realizadas em parceria por alunos, professores e docentes da
escola básica.
Tendo em vista este contexto, este artigo procura discutir e problematizar a relevância
de tais oficinas na formação inicial do professor de matemática no IF Farroupilha, localizado
no município de Júlio de Castilhos, RS. Assim, para a construção desse trabalho nos
utilizamos de uma investigação de caráter qualitativo e documental pautado na análise das
fichas de avaliação dos acadêmicos que participaram das oficinas propostas pelo Curso de
Licenciatura em Matemática nas três edições de oferta do curso, procurando elementos que
demonstrassem de que maneira estas oficinas contribuíram em seus processos formativos.
Foram utilizados como aportes teóricos os estudos de: Garcia (1999, 2012), Fiorentini (2003),
e Mizukami (2008, 2010), Pimenta (2000) especialmente no que se refere à formação de
professores e a educação matemática.
A fim de facilitar a discussão e a compreensão sobre a temática organizamos este
artigo da seguinte maneira: primeiramente tecemos considerações sobre a formação inicial de
professores de matemática no âmbito de um Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia. Em seguida, explicitamos a organização destas oficinas, a metodologia
empregada para sua operacionalização e as suas potencialidades para a formação de
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professores tendo por base os registros encontrados. Finalizando o presente artigo tecemos
considerações sobre as contribuições desta experiência para a formação inicial de professores.

A formação inicial de professores de matemática no IF Farroupilha

A concepção de educação, ao longo do tempo, tem sofrido transformações, avanços e

recuos, enfrentando diversos desafios no sentido de atualizar determinadas práticas em uma
busca constante por estratégias que possam melhorar a qualidade do ensino e resgatar a
função social da escola. Sendo assim estamos vivendo em uma sociedade de diversificações, a
qual necessitamos de profissionais capazes de compreender que a aprendizagem e a formação
são contínuas e acontecem em diferentes espaços.
Levando-se em conta este contexto que a formação de professores cada vez mais tem
se voltado a discutir e problematizar os espaços referentes a esta formação, na busca
incessante de mostrar que se torna extremamente necessário que os professores obtenham
informações que vão além do conhecimento obtido na universidade, aprimorando-se. A esse
respeito, Mizukami (2012, p.22) afirma que: “vivemos em um momento em que a retórica das
reformas valoriza o professor, seus conhecimentos e a natureza de processos de aprendizagem
e desenvolvimento da docência”. Assim, o desafio nos dias de hoje consiste em criar
condições que possibilitem aos professores em todos os níveis aprender e conseqüentemente
a melhoria das escolas.
Em um contexto no qual se pensa que a melhoria do ensino e da aprendizagem nas
escolas passa necessariamente pela formação dos professores é que os estudos sobre a
formação inicial tomam ainda mais fôlego para discussão.
Pimenta (2000) ao discutir sobre a construção da identidade do professor nos cursos de
formação inicial nos provoca a repensar a função destes cursos, os quais devem colaborar para
o exercício da atividade docente, e que ser professor não se restringe a uma atividade
burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas. A partir
desta provocação, Pimenta (2000, p. 18) coloca o que espera dos cursos de licenciatura:

[...] espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e

habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

Outro autor que tem se dedicado a pesquisar e discutir a formação docente é Garcia
(1999, 2012) e aqui nos auxiliar com um de seus estudos no qual pontua a importância de que
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os currículos de formação inicial de professores sejam revisados a fim de atender aos

diferentes tipos de conhecimento, considerando especialmente a relação teoria e prática e
explorando o conhecimento pedagógico juntamente com o conhecimento didático do
conteúdo necessário para a implementação de qualquer prática pedagógica.
Nesta dimensão que acreditamos que não precisamos estar focados apenas em ensinar
os alunos como ensinar mas sim estarmos preocupados em ensinar-lhes da necessidade de se
continuar aprendendo sempre, trocando experiências, aprendendo em grupos, dividindo com
colegas e participando de diferentes momentos de formação.
Outro relato empreendido por Garcia (2012, p. 64) se refere ao levantamento de
pesquisas que se propõem a analisar programas de formação docente (que podem ser vistos
como experiências de sucesso na medida em que orientam o caminho da mudança e a
melhoria na formação) encontra um ponto em comum nestas pesquisas no que se refere que
todas colocam como ponto de destaque que a formação inicial docente deve dotar os futuros
professores de ferramentas para que sigam aprendendo ao longo de toda sua carreira.
Assim, consideramos que durante sua formação inicial o futuro professor enxergue
além do seu próprio aprendizado, sendo capaz de mobilizar os conhecimentos aprendidos no
curso de modo que a partir da compreensão do ensino como realidade social consiga ir além
destes conhecimentos e gerar novos de acordo com a necessidade de sua prática cotidiana. A
partir disso, acreditamos que o docente saberá colocar em prática seus ensinamentos, tendo
discernimento para explicá-los e tendo sabedoria para conseguir resolver e analisar com
maturidade os imprevistos com alunos, pais e até mesmo a escola.
Nessa direção, perceber a formação inicial de professores de matemática envolve
reconhecer este como um processo contínuo, sistemático e organizado o qual considere as
múltiplas exigências advindas do contexto em que estes alunos estão situados.
No contexto dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) podemos
afirmar que esta formação precisa contemplar como uma de suas dimensões centrais, o
conhecimento da esfera trabalho e educação de maneira mais abrangente e mais
especificamente da educação profissional. Inclusive nas discussões sobre formação de
professores nos IFs sugere-se que estas se constituam em um espaço singular da formação de
uma nova identidade profissional do professor e da constituição de saberes docentes. Para
tanto, torna-se necessário que os cursos de formação inicial proporcionem ao futuro docente
experiencias formativas com os diferentes espaços de atuação profissional.
Nesse aspecto, Machado (2008, p. 8) colabora apontando que
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[...] as licenciaturas têm sido apontadas como absolutamente essenciais por serem o
espaço privilegiado da formação docente inicial e pelo importante papel que podem
ter na profissionalização docente, para o desenvolvimento de pedagogias
apropriadas às especificidades da educação profissional, o intercâmbio de
experiências no campo da educação profissional, o desenvolvimento da reflexão
pedagógica sobre a prática docente nesta área, o fortalecimento do elo entre ensino-
pesquisa-extensão, pensar a profissão, as relações de trabalho e de poder nas
instituições escolares, a responsabilidade dos professores etc.

A fim de complementar a idéia referida acima acreditamos ser pertinente destacar que
existem diferentes tipos de conhecimentos necessários ao ensinar. Portanto, não basta o
conhecimento do conteúdo a ser ministrado, mas que “Existem outros tipos de conhecimentos
que também são importantes referentes aos estudantes, a como se ensina e ao contexto onde
se ensina” (GARCIA, 2012, p. 72).
Assim, pensando nessas diferentes variáveis que apresentamos a proposição das
oficinas pedagógicas que são apresentadas e discutidas no item a seguir.

As oficinas pedagógicas no Curso de Licenciatura em Matemática

Segundo a concepção do Circuito de Oficinas, dá-se o nome de oficina àquele

conjunto de atividades práticas vinculadas, essencialmente ao fazer pedagógico, ou seja, as
atividades práticas que envolvem a vivência e o fazer concreto da sala de aula. Nesse sentido,
a proposta é que fossem oferecidas atividades que envolvessem em um curto espaço de tempo
a aprendizagem de conteúdos e o fazer prático. Outro elemento importante na organização das
oficinas se referia ao fato de que as mesmas contemplassem necessidades dos acadêmicos do
Curso de Licenciatura em Matemática, bem como dos docentes em atuação na rede pública de
ensino.
O objetivo central dessas oficinas foi de favorecer a formação inicial e continuada dos
professores como meio de ampliar o seu processo formativo através da construção de
conhecimentos teórico-práticos que possibilitassem a troca de experiências e a integração
entre os acadêmicos e os professores. Além disto, alguns outros objetivos foram elencados
como primordiais tais como: criar espaços educativos específicos para atender as necessidades
de cada sujeito em formação; motivar os acadêmicos para o estudo da matemática e de suas
aplicações no dia a dia, desenvolver atividades teóricas e práticas diversificadas e discutir as
diferentes metodologias para o ensino e a aprendizagem da matemática.
O aspecto pedagógico das oficinas está principalmente em sua dimensão ativa de
construção do conhecimento, uma vez que, nesta proposta os participantes envolvem-se nas
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atividades e estas os conduzem a indagar, formular perguntas, a coletar informações e a

refletir. Assim, para que os sujeitos participem das oficinas eles precisam se dispor a se
relacionarem e refletirem sobre o que estão aprendendo.
Nacarato (2005) ao discutir a respeito do espaço escolar enquanto lócus de formação e
aprendizagem cita a importância de se criar um ambiente propício para desenvolvimento de
pesquisas, discussões, motivação, sugestões metodológicas. Ele coloca a escola como um
destes espaços na medida em que é capaz de mobilizar professores e alunos a apresentarem
suas experiências anteriores promovendo assim entre estes sujeitos reflexões teóricas e
práticas.
Segundo este mesmo autor o objetivo da construção de espaços como este é
possibilitar a troca e a produção de saberes coletivos. Destaca assim que algumas dinâmicas
podem ser cruciais no aprendizado teórico, passando assim a fornecer um embasamento para
a matéria tornar-se compreensível.
Garcia (2012) ao se referir a contextos diferenciados de formação utiliza o termo
ambiente de aprendizagem, por acreditar que o termo espaço normalmente se refere a um
espaço físico e que com o surgimento especialmente dos contextos virtuais este termo pode
ser mais útil e auxiliar na compreensão dos processos e situações de aprendizagem no século
XXI. Assim, o autor afirma que “pensar a formação como um ‘ambiente de aprendizagem’
supõe compreender que se aprende a ensinar em diferentes momentos, situações, contextos e
meios” (GARCIA, 2012, p. 81).
Além disso, a oficina promove um aprendizado diferenciado na medida em que
promove mudanças na cultura da própria instituição. Acreditamos que nessa perspectiva os
acadêmicos não se detém à esperar passivamente pelo conhecimento, pois estas aguçam a sua
maneira de pensar e os aproxima da teoria com a prática para melhor realizar o ensino e a
aprendizagem. A realização de oficinas pedagógicas possibilita a aproximação dos
acadêmicos de temas e conteúdos até então considerados abstratos na matemática, tornando-a
mais simpática aos olhos dos próprios sujeitos envolvidos.
Nesta perspectiva que as oficinas foram realizadas nas dependências do Instituto
Federal Farroupilha, câmpus Julio de Castilhos, com encontros mensais, os quais iniciam no
começo do semestre letivo e se encerram somente ao final do ano. O passo inicial para a
proposição das oficinas a serem ofertadas a cada ano é a realização de uma pesquisa, no início
do ano com todos os acadêmicos do curso, na qual lhes é solicitado que indiquem assuntos,
temáticas que seriam de seu interesse para estudo. A pesquisa com os professores da rede é
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feita por meio de formulário eletrônico enviado para os emails cadastrados e também durante
a visita as escolas, ou quando os alunos fazem os estágios, as praticas e os encontros do
PIBID.
No primeiro ano de realização do circuito a partir desta pesquisa as oficinas oferecidas
discutiam as seguintes temáticas: A matemática no cotidiano; Comunicação e fala, Logaritmo
e suas aplicações, Matemática na sala de aula; O movimento e a matemática; a construção de
resenhas e resumos. Vale ressaltar que em seu primeiro ano estas oficinas contaram com a
participação de cerca de 40 sujeitos.
Ao término de cada oficina os participantes realizavam uma avaliação referente a
temática abordada. O ponto de destaque nestas avaliações foi o fato de que os sujeitos
ressaltaram que as estratégias utilizadas durante as oficinas foram muito importantes,
principalmente por apresentar exemplos do cotidiano escolar e possibilitar situações em que
eles podiam esclarecer suas dúvidas e ampliar seus conhecimentos. Ainda a este respeito a
grande maioria colocou que as temáticas abordadas além de enriquecedoras e interessantes,
foram proveitosas e divertidas.
Levando-se em conta que as oficinas eram oferecidas aos sábados pela manhã a fim de
contemplar a maior parte dos acadêmicos do curso e professores que trabalhavam nas escolas,
podemos perceber que em relação a distribuição do tempo para as atividades foram
consideradas boas. Os participantes consideraram que a proposição de tais atividades aos
sábados favoreceu para que um bom número pudesse participar.
As estratégias utilizadas para desenvolver os temas de cada encontro foram muito
importantes, pois conseguiram atrair os interesses dos participantes, de forma que ainda
auxiliaram para que ampliassem os conhecimentos e melhorassem seu desempenho escolar,
pessoal e profissional. Segundo os próprios participantes a organização das oficinas mostrou
que é possível trabalhar a matemática de uma maneira mais lúdica e prazerosa, fugindo do
lugar comum do livro didático e da listagem de exercícios.
No segundo e terceiro ano, devido ao bom resultado com as oficinas do primeiro ano,
tivemos cerca de 150 inscritos entre eles alunos dos Cursos de Licenciatura em Matemática e
de Sistemas de Informação, professores da rede estadual e municipal e professores do próprio
instituto. Os próprios acadêmicos pediram para que fossem realizadas novas oficinas. Assim,
foi feita uma nova pesquisa referente ao que os alunos gostariam de trabalhar nesta segunda
edição, sendo que o foco ficou em metodologias inovadoras para o ensino da Matemática e a
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utilização de ambientes virtuais para a aprendizagem. Nessa direção, reiteramos as idéias de

Garcia (2012, p. 81) ao afirmar que:

O ambiente pode ser físico ou digital, mas em qualquer uma das situações, deve-se
atender de maneira especial à pessoa que aprende, considerando a situação ou o
espaço onde atua, interage e aprende o aluno e a utilização de ferramentas e meios
que facilitam o aprendizado.

Neste ano, o diferencial ficou também para o envolvimento de professores da rede

pública de ensino, que se dispuseram a também participar destas oficinas aos sábados de
manhã, sendo que estas atividades serão reconhecidas como parte de sua formação continuada
em suas instituições de ensino. Ressalta-se a importância desta integração entre docentes e
futuros professores para discutirem juntos suas dificuldades, inquietações e também suas boas
práticas em sala de aula.
A oferta destes momentos de formação pretende contribuir na atualização e na
melhoria da prática tanto para professores que atuam quanto aos futuros docentes.
Nacarato (2005) em suas pesquisas cita relatos de professores de formação tradicional,
que após entrarem em contato com grupos como este que está se propondo no Instituto,
conseguiram promover uma inovação em suas didáticas.
Os próprios docentes participantes de nossas oficinas comentam que geralmente as
oficinas superam suas expectativas, pois ampliam seus conhecimentos estudados no grande
grupo, pelo fato de haver troca de informações.
Percebemos assim que é do interesse tanto dos docentes em formação inicial quanto
em formação continuada participar de momentos como este, os quais oferecem oportunidades
de conhecer novas estratégias e alternativas metodológicas para o ensino e a aprendizagem da
Matemática para a Educação Básica.

Considerações finais

A reflexão sobre a formação inicial do professor de matemática e a oferta de oficinas

pedagógicas fora do ambiente normal da sala de aula, bem como a avaliação feita por
acadêmicos e professores participantes do estudo nos permitem afirmar que é essencial pensar
em cada vez mais ambientes de aprendizagem diferenciados e capazes de favorecer a
formação inicial e continuada de professores que atuam na Educação Básica. Percebemos, que
um maior número de ações neste contexto contribuiria para que mudanças significativas
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acontecessem, trazendo mais qualidade ao trabalho realizado por professores em todas as

áreas.
Acrescentamos a isso que estes ambientes de aprendizagem não devem ser construídos
apenas para responder aos aspectos práticos (didáticos ou metodológicos) do cotidiano da sala
de aula, todavia precisam abranger dimensões relativas às questões éticas, afetivas e político-
sociais envolvidas no fazer docente.
Nessa direção, a proposição de um circuito de oficinas pedagógicas na área da
matemática precisa contemplar os diferentes saberes envolvidos para se tornar professor. Por
meio da pesquisa aqui apresentada, podemos constatar que tanto alunos quanto docentes
reconhecem a importância que a formação saia do espaço comum da sala de aula para
abranger novas metodologias, novas formas de pensar e de se relacionar com o conhecimento
culturalmente construído. Acreditamos assim que, os próprios Institutos de Educação, Ciência
e Tecnologia constituem-se como um espaço possível para que sejam desenvolvidos projetos
voltados à formação de professores, denotando, assim, o seu caráter de singularidade e de
inovação.
Portanto, a busca por um fazer diferenciado na escola, no qual a matemática seja vista
em suas infinitas possibilidades e potencialidades, resulta em uma nova maneira de
compreender a formação de professores e um novo modo de fazer na Educação Básica.
Ademais, torna-se necessário propor experiências diversificadas de aprendizagem no
decorrer dos cursos de formação inicial de professores uma vez que a possibilidade de
participar de ambientes de aprendizagem como este consiste em envolver os acadêmicos em
experiências de aprendizagem significativa.

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