Apostila METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Metodologia do Ensino de História
1ª edição
Metodologia do
Ensino de História
Felipe Augusto dos Santos Ribeiro
TROL
DIREÇÃO SUPERIOR
Chanceler Joaquim de Oliveira
Reitora Marlene Salgado de Oliveira
Presidente da Mantenedora Wellington Salgado de Oliveira
Pró-Reitor de Planejamento e Finanças Wellington Salgado de Oliveira
Pró-Reitor de Organização e Desenvolvimento Jefferson Salgado de Oliveira
Pró-Reitor Administrativo Wallace Salgado de Oliveira
Pró-Reitora Acadêmica Jaina dos Santos Mello Ferreira
Pró-Reitor de Extensão Manuel de Souza Esteves
DEPARTAMENTO DE ENSINO A DISTÂNCIA

Assessora Andrea Jardim
FICHA TÉCNICA
Texto: Felipe Augusto dos Santos Ribeiro
Revisão Ortográfica: Tatiane Rodrigues de Souza e Walter P. Valverde Júnior
Projeto Gráfico e Editoração: Andreza Nacif, Antonia Machado, Eduardo Bordoni, Fabrício Ramos, Marcos
Antonio Lima da Silva e Ruan Carlos Vieira Fausto
Supervisão de Materiais Instrucionais: Janaina Gonçalves de Jesus
Ilustração: Eduardo Bordoni e Fabrício Ramos
Capa: Eduardo Bordoni e Fabrício Ramos
COORDENAÇÃO GERAL:
Departamento de Ensino a Distância
Rua Marechal Deodoro 217, Centro, Niterói, RJ, CEP 24020-420 www.universo.edu.br
R484m Ribeiro, Felipe Augusto dos Santos.
Metodologia do ensino de História / Felipe Augusto dos Santos

Ribeiro ; revisão de Tatiane Rodrigues de Souza e Walter P. Valverde
Júnior. 1. ed. – Niterói, RJ: EAD/UNIVERSO, 2011.
93 p. : il.
1. História - Estudo e ensino. 2. História - Metodologia. 3. Pesquisa

histórica. I. Souza, Tatiane Rodrigues de. II. Valverde Júnior, Walter P. III.
Título.
CDD 907
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universo – Campus Niterói
Bibliotecária: ELIZABETH FRANCO MARTINS – CRB 7/4990
© Departamento de Ensino a Distância - Universidade Salgado de Oliveira

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, arquivada ou transmitida de nenhuma forma
ou por nenhum meio sem permissão expressa e por escrito da Associação Salgado de Oliveira de Educação e Cultura, mantenedora
da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO).
Informações sobre a disciplina
Carga horária: 60
Créditos: 02
Ementa:
Teoria e prática no ensino de História. Metodologias de ensino e Recursos

Didáticos. Avaliação
Objetivo:
Propiciar, ao futuro docente, a utilização da metodologia da pesquisa histórica e o

conteúdo acadêmico como forma de ensino e produção do conhecimento
histórico nos ensinos fundamental e médio; Conhecer as principais teorias
pedagógicas que interessam ao ensino de História; estimular a aplicação de
estratégias metodológicas para tornar eficaz o ensino de História; refletir sobre a
utilização eficiente de recursos didáticos nas aulas de História; conhecer e refletir
sobre as maneiras de aplicação das diversas formas de avaliação na disciplina de
História.
Conteúdo Programático:
Unidade 1: Teoria e prática no ensino de História
 Teorias pedagógicas e tendências historiográficas no ensino de

História.
 Trajetória do ensino de História no Brasil.
 PCN de História e a prática em sala de aula.
 Objetivos gerais de História para a Educação Básica.
 Formação de Professores de História.
 “Excluídos” da História no ensino de História.

Unidade 2: Métodos de ensino em História
 Métodos de ensino adaptados ao ensino da História
 A aula de História na sala de aula
 A aula de História extraclasse
 Projetos na área de História
Unidade 3: Recursos didáticos na aula de História
 Recursos audiovisuais, informática e tecnologias educacionais
 Utilização eficaz do livro didático
 Fontes históricas em sala de aula
Unidade 4: Avaliação em História
 Avaliação escolar
 Avaliação diagnóstica em História
 Avaliação formativa em História
 Avaliação somativa em História
 Referências
Bibliografia básica:
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel. (orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e

metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.

São Paulo: Contexto, 2003.
MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de

Janeiro: Mauad X, 2007.
Bibliografia complementar:
CHAUÍ, Marilena. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo:

Fundação Perseu Abramo/CUT, 2000.
DAVIES, Nicholas (org.). Para além dos conteúdos no ensino de História. Rio de
Janeiro: EDUFF, 2000.
GRUPIONI, Luís D. B. e SILVA, Aracy. Temática indígena na escola. São Paulo:

Global, 2002.
MATTOS, Marcelo Badaró (org.). História: pensar e fazer. Rio de Janeiro:

Laboratório Dimensões da História, 1998.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Dicionário

Interativo da Educação Brasileira. São Paulo: Midiamix Editora, 2002.
Palavra da Reitora
Acompanhando as necessidades de um mundo cada vez mais complexo,

exigente e necessitado de aprendizagem contínua, a Universidade Salgado de
Oliveira (UNIVERSO) apresenta a UNIVERSO Virtual, que reúne os diferentes
segmentos do ensino a distância na universidade. Nosso programa foi
desenvolvido segundo as diretrizes do MEC e baseado em experiências do gênero
bem-sucedidas mundialmente.
São inúmeras as vantagens de se estudar a distância e somente por meio

dessa modalidade de ensino são sanadas as dificuldades de tempo e espaço
presentes nos dias de hoje. O aluno tem a possibilidade de administrar seu próprio
tempo e gerenciar seu estudo de acordo com sua disponibilidade, tornando-se
responsável pela própria aprendizagem.
O ensino a distância complementa os estudos presenciais à medida que

permite que alunos e professores, fisicamente distanciados, possam estar a todo
momento ligados por ferramentas de interação presentes na Internet através de
nossa plataforma.
Além disso, nosso material didático foi desenvolvido por professores

especializados nessa modalidade de ensino, em que a clareza e objetividade são
fundamentais para a perfeita compreensão dos conteúdos.
A UNIVERSO tem uma história de sucesso no que diz respeito à educação a

distância. Nossa experiência nos remete ao final da década de 80, com o bem-
sucedido projeto Novo Saber. Hoje, oferece uma estrutura em constante processo
de atualização, ampliando as possibilidades de acesso a cursos de atualização,
graduação ou pós-graduação.
Reafirmando seu compromisso com a excelência no ensino e compartilhando

as novas tendências em educação, a UNIVERSO convida seu alunado a conhecer o
programa e usufruir das vantagens que o estudar a distância proporciona.
Seja bem-vindo à UNIVERSO Virtual!

Professora Marlene Salgado de Oliveira
Reitora
Sumário
Apresentação da disciplina.................................................................................................................. 11
Plano da disciplina ................................................................................................................................... 13
Unidade 1 – Teoria e prática no ensino de História .................................................................. 17
Unidade 2 – Métodos de ensino de História ............................................................................... 41
Unidade 3 – Recursos didáticos na aula de História ................................................................ 57
Unidade 4 – Avaliação em História................................................................................................... 71
Considerações finais ............................................................................................................................... 83
Conhecendo as autoras......................................................................................................................... 85
Referências .................................................................................................................................................. 87
Anexos ........................................................................................................................................................ 89
Apresentação da Disciplina
Caro (a) Aluno (a),
Seja bem-vindo à disciplina Metodologia do Ensino de História. Nossa

proposta é refletir com vocês sobre as principais questões relacionadas ao ensino
da disciplina; conhecendo suas origens, seus desafios, avaliando métodos e
refletindo sobre nossa prática enquanto professores de História.
Durante o curso, vocês passaram por disciplinas “de História” e “de

Pedagogia”, distinção que normalmente fazemos na graduação. Nossa nova
disciplina, porém, propõe romper com essa diferença unindo o campo histórico ao
pedagógico, numa abordagem abrangente e bastante ligada ao estudo dos
métodos e à reflexão das práticas do professor de História.
Lembrem-se de que essa disciplina será fundamental para o exercício

profissional de vocês: futuros professores-pesquisadores!
11
12
Plano da Disciplina
A disciplina Metodologia do Ensino da História tem como objetivos a utilização

da metodologia da pesquisa histórica e o conteúdo acadêmico como formas de
ensino e produção do conhecimento histórico nos ensinos fundamental e médio;
Conhecer as principais teorias pedagógicas que interessam ao ensino de História;
estimular a aplicação de estratégias metodológicas para tornar eficaz o ensino de
História; refletir sobre a utilização eficiente de recursos didáticos nas aulas de
História; conhecer as maneiras de aplicar as diversas formas de avaliação na
disciplina de História.
A disciplina foi dividida em quatro unidades de estudo que estão subdivididas

em tópicos com o objetivo de facilitar a compreensão dos conteúdos no
entendimento a respeito da prática do ensino de História, os métodos e os recursos
que podem ser utilizados no ensino de História e o processo de avaliação, dando
destaque para as formas de avaliação diagnóstica, somativa e a formativa.
Unidade 1: Teoria e prática no ensino de História
Em nossa primeira unidade discutiremos o ensino de História, sua origem no

Brasil e sua atualidade, valorizando o conteúdo dos Planos Curriculares Nacionais
(PCN) e a formação acadêmica do professor de História.
Objetivos:
 Compreender a trajetória do ensino de História no Brasil.
 Conhecer e discutir os conteúdos do PCN de História.
 Analisar a formação dos professores de História na atualidade.
13
Unidade 2: Métodos de ensino em História
Na segunda unidade trataremos dos métodos de ensino, refletindo sobre

o porquê de estudar e ensinar História hoje. Destacaremos a importância do
professor tanto em sala de aula, quanto em atividades extraclasse a partir de um
enfoque problematizador.
Objetivos:
 Familiarizar-se com os principais métodos de ensino de História.
 Discutir sobre a História ensinada em sala de aula e extraclasse.
 Conhecer e debater sobre projetos na área de História.
Unidade 3: Recursos didáticos na aula de História
Já em nossa terceira unidade daremos ênfase aos recursos didáticos

disponíveis para o ensino de História, valorizando de forma equilibrada as
ferramentas tecnológicas e os livros didáticos.
Objetivos:
 Conhecer e discutir sobre as novas tecnologias aplicadas em Educação.
 Discutir sobre a utilização do livro didático no ensino de História.
 Compreender a relevância do uso de fontes históricas em sala de aula.
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Unidade 4: Avaliação em História
E para finalizar, na quarta unidade, veremos possibilidades de avaliação

em História, sua importância e eficácia, com destaque para as formas diagnóstica,
formativa e somativa.
Objetivos:
 Compreender a relevância da avaliação no processo ensino-

aprendizagem.
 Conhecer e identificar as características da avaliação diagnóstica,

Bons Estudos!
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1 Teoria e Prática no Ensino

de História
Teorias pedagógicas e tendências historiográficas no ensino de História.
Trajetória do ensino de História no Brasil.
PCN de História e a prática em sala de aula.
Objetivos gerais de História para a Educação Básica.
Formação de Professores de História.
“Excluídos” da História no ensino de História.
17
Caro aluno, começamos nossos estudos sobre Metodologia do Ensino de

História. Logo de início destacamos que, no Ensino a Distância, a organização do
cursista é fundamental. Você terá bastante autonomia para administrar o tempo de
estudo. Por isso, dedique-se à leitura do material didático e à realização das
atividades propostas. Não deixe acumular tarefas, pois lá na frente isso poderá
pesar e prejudicar seu desempenho.
Objetivos da unidade:
 Compreender a trajetória do ensino de História no Brasil.
 Conhecer e discutir os conteúdos do PCN de História.
 Analisar a formação dos professores de História na atualidade.
Plano de Unidade:
Teorias pedagógicas e tendências historiográficas no ensino de História.
Trajetória do ensino de História no Brasil.
PCN de História e a prática em sala de aula.
Objetivos gerais de História para a Educação Básica.
Formação de Professores de História.
“Excluídos” da História no ensino de História.
Bons estudos e seja bem-vindo!
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Teorias Pedagógicas e Tendências Historiográficas no

Ensino de História
O ensino de História envolve o equilíbrio de dois saberes distintos, porém

fundamentais: o saber histórico (estruturado no mundo acadêmico) e o saber
histórico escolar ou saber pedagógico (concepções sobre a prática educativa,
estruturadas tanto no mundo acadêmico quanto em nossa experiência escolar
como aluno).
Logo, percebemos que a prática do ensino de História não se resume à

transposição dos nossos conhecimentos acadêmicos para o universo da sala de
aula. O processo ensino-aprendizagem exige muito mais do que isso, como
veremos a seguir.
E para dar início ao nosso estudo, propomos conhecer a trajetória do ensino

de História no Brasil, desde sua origem até os dias atuais.
Trajetória do Ensino de História no Brasil: Idas e Vindas
O Ensino de História surgiu no Brasil durante a primeira metade do Século XIX,

sendo bastante influenciado pelo ensino francês: positivista e marcado pela
construção da ideia de nação.
Vários compêndios franceses sobre História

da Europa Ocidental foram traduzidos ao Brasil. Laico: que é independente em
Porém, o tipo de abordagem laica não foi face do clero e da Igreja, e, em
adotado no país. sentido mais amplo, de toda
confissão religiosa.
19
A primeira lei brasileira relacionada à Educação – o Decreto das Escolas de

Primeiras Letras, publicado em 1827, estabelecia que os professores deveriam
ensinar: a ler e escrever, as quatro operações aritméticas, os princípios da moral
cristã, a doutrina da religião católica, entre outras coisas. Para o ensino da leitura, a
preferência seria para textos da Constituição do Império e sobre História do Brasil.
A introdução da História como disciplina escolar específica aconteceu em

1838, no Imperial Colégio Pedro II, criado no ano anterior. Devido à influência
francesa, o currículo era predominado pela chamada História Universal.
A História do Brasil só foi incluída no currículo das escolas por volta de 1855.
Suas principais características eram o estudo da cronologia política e da biografia
de brasileiros ilustres, com destaque aos acontecimentos considerados relevantes
para a afirmação da nacionalidade.
Com a Proclamação da República, os debates sobre o ensino laico vêm à tona,

fortalecendo a Instrução Cívica em detrimento da Instrução Religiosa. Os
programas curriculares das escolas elementares foram ampliados.
À época, os métodos de ensino de História aplicados em sala de aula tinham

como base a memorização e a repetição oral de textos escritos. As aulas
normalmente ficavam restritas à fala do professor e os materiais didáticos eram
bastante escassos.
Em defesa de um nacionalismo patriótico, o governo republicano buscava

difundir um espírito cívico entre os brasileiros, expressando as ideias de nação, de
cidadão e de pátria que se pretendiam legitimar através da escola.
O ensino de História era entendido como uma das bases da “pedagogia do

cidadão”, onde seus conteúdos deveriam destacar nossas tradições do passado e
os feitos gloriosos dos nossos ícones históricos, que lutaram pela defesa do
território brasileiro e pela unidade nacional. Era uma espécie de Educação Moral e
Cívica da Pátria, preparando nos alunos do presente o soldado de amanhã.
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Esse tipo de abordagem acabou por realçar um país irreal, escondendo a

dominação oligárquica e as desigualdades sociais. Além disso, reforçava a noção de
“personalismo histórico”, onde a história seria construída por obra de um único
indivíduo e que os únicos agentes visíveis do movimento social seriam o Estado e
as Elites.
A Escola Nova (movimento escolanovista) se
Mais tarde, na década de 1920, o colocava contra as práticas pedagógicas
modelo republicano passou a sofrer anteriores, tidas como “tradicionais”. As
uma forte crítica dos adeptos da Escola preocupações educacionais no Brasil durante
Nova. Eles combatiam o método de a década de 1920 culminaram na elaboração
memorização e defendiam práticas de do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
investigação, análise, raciocínio e em 1932, assinado pelos principais expoentes
capacidade crítica no ensino de História. da educação brasileira: Anísio Teixeira,
Em 1930, foi criado o Ministério da Fernando de Azevedo, Roquette Pinto, Mario
Educação e Saúde Pública, ampliando o Casassanta, Cecília Meirelles, entre outros.
fortalecimento do poder central do

Estado e seu controle sobre o ensino. Nos programas e livros didáticos, o ensino de
História começou a incorporar a tese da democracia racial (da ausência de
preconceitos raciais e étnicos), onde o povo brasileiro era formado por uma
mistura harmoniosa de raças, cada qual colaborando com seu trabalho para a
riqueza do país.
Na escola regular, foram poucas as mudanças metodológicas no ensino de

História. Apesar das críticas da Escola Nova e da criação do Ministério da Educação,
a prática predominante continuava sendo a memorização e a celebração de
festividades cívicas, cada vez mais constantes no cotidiano escolar e sempre
destacando datas e nomes de personagens considerados mais significativos da
História.
21
A chamada Escola dos Annales foi um

Entretanto, pouco tempo depois, em 1934,
movimento historiográfico que surgiu na
instalava-se no Brasil o primeiro curso
França a partir do periódico acadêmico
universitário voltado para a formação de
Annales d'histoire économique et
professores de História. Sem dúvida, um marco!
sociale, que buscava incorporar métodos
Desde então, o ensino de História começou a
das Ciências Sociais à História. Fundada
passar por uma forte renovação, inclusive se
por Lucien Febvre e Marc Bloch, em
aproximando de alguns ícones da Escola dos
1929, essa escola propunha ir além da
Annales. Nas décadas de 1950 e 60, essa
visão positivista, substituindo o tempo
renovação ultrapassou os muros acadêmicos e
breve da história dos acontecimentos
alcançou a escola secundária (nosso Ensino
pelos processos de longa duração, tendo
Médio atual).
como foco o estudos das "mentalidades".
Além disso, as transformações ocorridas após a Segunda Guerra Mundial

(1939-1945) provocaram uma significativa expansão do ensino secundário. Neste
movimento, o ensino de História passou a ser considerado, pela política
internacional, como importantíssimo na formação de uma cidadania para a paz,
merecendo cuidados especiais tanto na sua organização curricular quanto na
produção dos seus materiais didáticos.
No Brasil, particularmente, essas novas propostas se uniram ao debate sobre

os rumos da escola no país, que se expandia para diversas camadas sociais, mas
ainda mantinha uma proposta de ensino bastante elitista (com um “personalismo
histórico” muito forte).
A partir de 1964, porém, com o início dos governos militares no Brasil, o ensino
de História acabou sofrendo um enfraquecimento significativo, chegando a ser
excluído dos currículos secundários. História e Geografia foram agregadas em uma
única disciplina, chamada de Estudos Sociais, por meio da Lei nº 5.692 de 1971.
22
Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de

História e Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando Ufanista: que se regozija
contornos ideológicos ufanistas, que visavam justificar o de (algo); que se orgulha
projeto nacional organizado pelos governos militares. O lema ou se sente eufórico por
era formar cidadãos dóceis, obedientes e ordeiros. (algo).
Na época, o único ramo da História que conseguiu resistir (a duras penas, é

verdade) foi o meio acadêmico, apresentando várias produções históricas com o
emprego da dialética marxista.
Para atender à demanda de profissionais da área de Estudos Sociais, o governo

brasileiro permitiu a criação dos cursos de Licenciatura Curta, sobretudo em
instituições de ensino superior privadas, que começavam a se expandir no país.
Com o fim dos governos militares no Brasil, na década de 1980, as diretrizes da

Educação passaram a ser questionadas e redefinidas por reformas curriculares. A
escola havia alcançado uma significativa expansão social, atingindo
definitivamente as camadas populares.
No ensino de História surge uma série de questionamentos buscando novas

propostas de currículos, programas e métodos. A história chamada “tradicional”
sofreu muitas contestações, ao passo que importantes vertentes historiográficas da
época, produtoras de grandes sínteses (como o positivismo, o estruturalismo, o
marxismo ortodoxo e o historicismo), também foram colocadas sob suspeição.
Com isso, ganhou força no Brasil a chamada História Crítica, que pretendia
desenvolver atitudes intelectuais com os alunos para desmistificar ideologias,
refletindo sobre manipulações exercidas pelos meios de comunicação de massa e a
formação de uma sociedade de consumo.
Já na década de 1990, foi intensificada a reflexão histórica aplicada ao ensino,

buscando interagir professor e aluno na compreensão de que eles também são
sujeitos da História, aflorando diferentes identidades e valorizando o diálogo entre
a História e a Memória Social.
23
Atualmente, diversos questionamentos sobre o final dos governos militares

ainda estão em voga no Brasil. Os métodos tradicionais de ensino de História têm
sido questionados constantemente. Para alguns estudiosos, o atual momento é
considerado de “crise”.
Na teoria, as novas propostas para o ensino de História estão cada vez mais
comprometidas com a liberdade e emancipação do cidadão. Porém, na prática,
percebe-se a dificuldade de se aplicar tais propostas, que ainda não estão bem
definidas, experimentadas e discutidas. Tudo isso sem falar nas reminiscências de
antigos métodos de ensino que ainda persistem. Entretanto, de fato, percebe-se
um avanço, já que o ensino de História está em franco processo de mudanças em
seu conteúdo e método.
Os PCN de História e a Prática em Sala de Aula
O ponto de partida para embasar nossos estudos sobre ensino de História no

Brasil será um documento oficial: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
conjunto de diretrizes curriculares publicado pelo Ministério de Educação (MEC),
em 1998, que serve como base para as escolas de todo o país.
O PCN específico para o ensino de História apresenta orientações didáticas

gerais, bem como diversas sugestões para o planejamento do professor, que é
entendido como um personagem central no processo de ensino-aprendizagem.
Ao definir os critérios de seleção dos conteúdos, o PCN salienta que “temas

para o momento histórico da geração atual” devem ser valorizados, de acordo
com a realidade dos alunos. Para isso, também recomenda aos professores de
História o desenvolvimento de competências específicas para o planejamento das
aulas e para a utilização pedagógica adequada dos documentos históricos,
propiciando uma “leitura crítica de produções de conteúdos históricos,
distinguindo contextos, funções, estilos, argumentos, pontos de vista e
intencionalidades”. O documento chega a fazer referência à Escola dos Annales e
aos conceitos de tempo do acontecimento breve, da conjuntura e da estrutura.
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Desde sua introdução, o PCN refere-se ao aluno como alguém que já possui
um determinado conhecimento histórico (informal) e que deve ser motivado para
a aprendizagem escolar (saber a ser estudado). Não apenas para “tirar boas notas
e passar de ano”, mas principalmente para a construção de sua consciência
histórica, ou seja, um modo específico de compreensão do passado e de orientação
em situações reais do tempo presente.
Objetivos Gerais de História para a Educação Básica
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

Construir a identidade pessoal e social
Identificar o próprio grupo de convívio na dimensão histórica, a partir do
na localidade, na região, no país, além reconhecimento do papel do indivíduo
de manifestações estabelecidas em nos processos históricos
outros tempos e espaços. simultaneamente como sujeito e como
produto de tais processos.
Relativizar as diversas concepções de
tempo e as diversas formas de
periodização do tempo cronológico,
reconhecendo-os como construções
Situar acontecimentos e localizá-los
culturais e históricas.
numa multiplicidade de tempos.
Situar os momentos históricos nos
diversos ritmos da duração e nas
relações de sucessão e/ou
simultaneidade.
Situar as diversas produções da cultura
Conhecer e respeitar o modo de vida de
– as linguagens, as artes, a filosofia, a
diferentes grupos sociais, em diversos
religião, as ciências, as tecnologias e
tempos e espaços, em suas
outras manifestações sociais – nos
manifestações culturais, econômicas,
contextos históricos de sua constituição
políticas e sociais, reconhecendo
e significação.
semelhanças e diferenças entre eles,
Estabelecer relações entre continuidade
continuidades e descontinuidades,
– permanências e rupturas –
conflitos e contradições sociais.
transformação nos processos históricos.
25
Questionar a própria realidade,

identificando problemas e possíveis
soluções, conhecendo formas político- Comparar problemáticas atuais e de
institucionais e organizações da outros momentos históricos.
sociedade civil que possibilitem modos
de atuação.
Criticar, analisar e interpretar fontes
documentais de natureza diversificada,
reconhecendo o papel das diferentes
Dominar procedimentos de pesquisa
linguagens, dos diferentes agentes
escolar e de produção de textos,
sociais e dos diferentes contextos
aprendendo a observar e colher
envolvidos em sua produção.
informações de diferentes paisagens e
Produzir textos analíticos e
registros escritos, iconográficos,
interpretativos sobre processos
sonoros e materiais.
históricos, a partir das categorias e
procedimentos próprios do discurso
historiográfico.
Atuar sobre os processos de construção
Valorizar o patrimônio sociocultural e
da memória social, partindo da crítica
respeitar a diversidade considerando
dos diversos “lugares de memória”
critérios éticos.
socialmente construídos.
Valorizar o direito de cidadania dos
indivíduos, dos grupos e dos povos
Posicionar-se diante dos fatos presentes
como condição de efetivo
a partir da interpretação de suas
fortalecimento da democracia,
relações com o passado.
mantendo-se o respeito às diferenças e
a luta contra as desigualdades.
FONTE: SANTIAGO, Ana Maria; GRINBERG, Keila; MARIELLA, Ricardo. História na
Educação 1. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2010. v.2. p.53.
Logo percebemos que o PCN abrange o ensino de História de forma bastante

ampla, tendo como propósito básico servir de referencial para o trabalho do
professor. Inclusive, o documento ressalta seu respeito à concepção pedagógica de
cada educador e à pluralidade cultural brasileira: “Os PCN’s são abertos e flexíveis,
podendo ser adaptados à realidade de cada região”.
Preocupados em estudar como essas diretrizes governamentais vêm

sendo colocadas em prática, diversos especialistas em Educação apontam que há
uma enorme distância entre o currículo formal (presente nas escolas, com base no
PCN) e o currículo real (apresentado no cotidiano das salas de aula).
26
Quando falam em “currículo” esses especialistas se referem a tudo aquilo

que o aluno tem oportunidade de aprender na escola (direta ou indiretamente),
bem como aquilo que ele não tem oportunidade de aprender (por exclusão).
Em certas situações, essa exclusão é uma escolha metodológica do professor.

Porém, na maioria das vezes, ela ocorre devido ao tipo de formação do profissional
do ensino de História, que muitas vezes valoriza o saber histórico em detrimento
do saber pedagógico, como veremos a seguir.
Formação de Professores de História
Em 1997, a Secretaria A ANPUH foi fundada em 19 de outubro de 1961, na cidade de

Marília, estado de São Paulo, com o nome de Associação
de Ensino Superior do MEC, de
Nacional dos Professores Universitários de História. A entidade
acordo com a nova Lei de trazia na sua fundação a aspiração da profissionalização do
ensino e da pesquisa na área de história, opondo-se de certa
Diretrizes e Bases, publicou um forma à tradição de uma historiografia não- acadêmica e
edital solicitando o envio de autodidata ainda amplamente majoritária à época. Atuando
desde seu aparecimento no ambiente profissional da
propostas para a elaboração graduação e da pós-graduação em História, a ANPUH foi aos
das diretrizes para os cursos de poucos ampliando sua base de associados, passando a incluir
professores dos Ensinos Fundamental e Médio e, mais
graduação em História. recentemente, profissionais atuantes nos arquivos públicos e
privados, e em instituições de patrimônio e memória
Após a devida discussão, o espalhados por todo o país. A abertura da entidade ao
conjunto dos profissionais de História levou também à
MEC tornou público, no ano
mudança do nome que, a partir de 1993, passou a se chamar
seguinte, com o apoio da Associação Nacional de História, preservando-se, contudo, a
sigla que a identifica há 50 anos.
Associação Nacional de
História (ANPUH), mais um
importante documento oficial, denominado Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos Superiores de História. Ele trata sobre o perfil do profissional que se
pretende formar, suas competências e habilidades, os conteúdos a serem
ministrados; a estruturação dos cursos, sua duração, os estágios, entre outros.
27
Em seu conteúdo, as Diretrizes Curriculares enfatizam que “a formação do

profissional de História se fundamenta no exercício da pesquisa”, evidenciando que,
atendida esta premissa, o historiador estaria apto para desempenhar plenamente
suas atividades, inclusive o magistério.
Com isso, o documento apresenta certo descompasso entre os conhecimentos

específicos da disciplina e os conhecimentos pedagógicos, ressaltando a
dicotomia: professor ou pesquisador.
Muitos especialistas chegam a apontar que as Diretrizes privilegiam o modelo

de formação “3 + 1”: nos três primeiros anos são ministrados os conteúdos de
História e no último as disciplinas da área pedagógica. Assim, as disciplinas
pedagógicas acabariam sendo consideradas como desnecessárias ou um simples
complemento para obtenção de créditos.
Sem dúvida, a lógica de que os conteúdos de História são “superiores” aos de

Pedagogia apresenta-se bastante equivocada. Para ser um bom professor de
História, o graduando em História precisa desenvolver, além dos conteúdos
acadêmicos, um conjunto de saberes, competências e habilidades para o exercício
da profissão, já que sua ação é orientada por diversos objetivos (emocionais,
sociais, cognitivos, coletivos etc.).
Um historiador sem formação pedagógica reviverá antigos problemas

relacionados à Educação (como já vimos na trajetória do ensino de História no
Brasil), exigindo inclusive investimentos futuros em sua formação continuada.
Por isso, independente do conteúdo das diretrizes, o mais importante é

romper com essa dicotomia e superar os problemas de formação do profissional do
ensino de História. Até porque muitos cursos superiores de História podem aplicar
suas disciplinas de História de forma concomitante com as pedagógicas, mas elas
continuam separadas, desunidas ou desarticuladas, numa espécie de “3 + 1”
dissimulado.
28
Desse modo, teoria e prática não devem estar em campos opostos, nem
tampouco a formação universitária deve estar distante da realidade da Educação
escolar básica!
DICA!
Acesse o PCN de História no portal eletrônico do MEC:
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
“Excluídos” da História no Ensino de História
O PCN de História, baseado nos princípios da Constituição Brasileira de

1988, valoriza uma prática pedagógica comprometida com o fundamento da
cidadania. Sua proposta de ensino está intimamente ligada às questões sociais e à
dignidade da pessoa humana. Para isso, busca dar voz e vez a diversos grupos que,
até então, eram “excluídos” da História: pobres, mulheres, afrodescendentes,
indígenas e tantos outros.
Como já vimos, a escola brasileira demorou muito para alcançar as

camadas populares, ao passo que a História também teve dificuldades de se afastar
da proposta de ensino tradicional, que valorizava apenas grupos dominantes e os
considerados grandes heróis. Nessa perspectiva, a imensa maioria da sociedade
brasileira (e sua História) era relegada dos conteúdos pedagógicos, distanciando
esses “brasileiros excluídos” da noção de cidadania, tão importante para a
construção de um país justo e democrático.
Por isso, o PCN incentiva não somente o estudo desses grupos e suas
trajetórias históricas, como também a abordagem desses temas em sala de aula:
29
“(...) os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas

relações com outros grupos e com a sociedade nacional,
considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva
(sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas),
exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as
condições sociais e culturais dos alunos. Existe uma grande
diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua
extensão territorial e pela história de seu povoamento. As
diferenças sociais e econômicas da população brasileira
acarretaram formas diversas de registros históricos. (...) Nesse
sentido, o trabalho pedagógico requer estudo de novos
materiais (relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas,
narrativas), que devem se transformar em instrumentos de
construção do saber histórico escolar. Ao se recuperar esses
materiais, que são fontes potenciais para construção de uma
história parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida
ou omitida, o saber histórico escolar desempenha um outro
papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do
aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever
monografias, mas um observador atento das realidades do
seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e
relativizando sua atuação no tempo e espaço”.1
O reconhecimento da pluralidade cultural brasileira evidencia uma nova forma

de se pensar a Educação, com temas relevantes para o momento histórico da atual
geração, identificando e respeitando o modo de vida de diferentes grupos sociais,
bem como valorizando o patrimônio histórico sociocultural e a própria diversidade
como um elemento de fortalecimento da democracia.
Mas para isso, torna-se fundamental reconhecer que esses “excluídos”

possuem história e que o estudo desses grupos foi, em parte, desprezado pelos
historiadores, o que acabou se refletindo nas abordagens escolares. Podem ser
trabalhadores, desempregados, escravos, índios, camponeses, prisioneiros,
crianças, mulheres, religiosos, enfim, esses grupos configuram como relevantes
sujeitos históricos, que atuaram e atuam em movimentos de transformação (ou
permanência) de situações específicas.
1
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: 1997.
p.31.
30
Interessante observar que

A denominação “História dos de Baixo”, apareceu pela
esse tipo de abordagem,
primeira vez num artigo do historiador Edward
recomendado pelo próprio PCN,
Thompson intitulado History from Below, que foi
aproxima-se sobremaneira de uma
publicado no suplemento literário do jornal The Times,
corrente historiográfica que
em 1966. Posteriormente, foi publicado um livro
valoriza a “História dos de
intitulado History from Below que acabou consagrando o
Baixo”, pesquisando os processos
termo. No Brasil, o artigo de Thompson sobre uma
históricos com um olhar mais
“História vista de Baixo” foi incluído na coletânea de
social, a partir desses grupos
artigos de sua autoria: As peculiaridades dos ingleses.
tradicionalmente excluídos.
Deve se notar ainda que a “História dos de Baixo” não é
bem uma especialidade da História, mas uma forma de
abordagem histórica.
Vejamos, mais detalhadamente, alguns desses “excluídos” da História:
Indígenas
No caso dos indígenas, a perspectiva de que o Brasil foi simplesmente

descoberto pelos portugueses acabou negligenciando a história dos índios
brasileiros e gerando os elementos básicos de um mito fundador.
“A América não estava aqui à espera de Colombo,

assim como o Brasil não estava aqui à espera de
Cabral. Não são ‘descobertas’ ou, como se dizia no
século XVI, ‘achamentos’. São invenções históricas e
construções culturais”.2
2
CHAUÍ, Marilena. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo: Fundação Perseu Abramo/CUT,
2000. p.57.
31
A visão do colonizador considerava o indígena como subalterno,

selvagem, incivilizado, predominando um olhar externo sobre o grupo. Isso
adquiriu força ao longo do tempo e refletiu sobremaneira nos estudos históricos
brasileiros.
Vale lembrar que, em 1758, o Primeiro-Ministro português Sebastião José de
Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, ao realizar uma reforma educacional no
Brasil, proibiu oficialmente a utilização de línguas indígenas. Assim, ele não só
obrigava o uso da língua do colonizador como também reprimia, indiretamente,
manifestações culturais indígenas em toda a colônia.
Sem dúvida, o resultado foi devastador. Quando os portugueses aqui

chegaram, a população indígena girava em torno de quatro milhões. Em 1970,
alcançava apenas 97 mil. Atualmente, há um processo de recuperação
demográfica, com uma população de 701 mil indígenas no país, segundo o Censo
realizado no ano 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Afrodescendentes
A população brasileira é formada por diversos povos, de diferentes

religiões, costumes e fisionomias, que estiveram por aqui em determinado
contexto histórico e influenciaram decisivamente na construção da “cultura
brasileira”. Entre os que mais se destacam, sem dúvida, estão os povos de origem
africana.
Diferente dos outros grupos que migraram para o Brasil, os africanos vieram
de uma forma bastante peculiar, entre os séculos XVI e XIX, como escravos e contra
a sua vontade. Nesse período, foram mais de quatro milhões de africanos
escravizados, oriundos de várias regiões como Congo, Benin (atual Nigéria), Angola
e Moçambique.
Falando línguas diferentes um dos outros e possuidores de costumes e

religiões também distintos, esses africanos escravizados não só preservaram
elementos de sua cultura, como exerceram fortes influências no Brasil. O samba, a
feijoada e a capoeira são elementos característicos dessa herança deixada pelos
africanos e seus descendentes (também denominados afrodescendentes).
32
Eurocêntrica: centralizada na A despeito de tudo isso, o ensino de História no

Europa e/ou nos europeus;
que tende a interpretar o Brasil pouco valorizou a cultura africana em sua prática,
mundo segundo os valores do adotando uma postura bastante eurocêntrica.
ocidente europeu.
Desde o lançamento do PCN, porém, o MEC tem incentivado nas escolas

abordagens sobre a África e suas relações com o Brasil.
Em 2003, inclusive, o governo brasileiro promoveu uma alteração na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), incluindo no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
brasileira”, por meio da Lei nº 10.639.
Como podemos observar, as novas diretrizes da educação brasileira estão

propiciando uma nova sensibilidade para essas questões, permitindo que grupos,
antes “excluídos” da História, passem a ser vistos como agentes da História, parte
integrante e atuante da sociedade brasileira.
Na próxima unidade vamos estudar os Métodos de ensino em História.
LINK
Para saber mais sobre os Afrodescendentes no Brasil, acesse os sites:
www.seppir.gov.br
www.ibge.gov.br
Para saber mais sobre os índios no Brasil, acesse os sites:

www.funai.gov.br
www.ibge.gov.br
www.indio.org.br
www.trabalhoindigenista.org.br
33
LEITURA COMPLEMENTAR:
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
FONSECA, Selva Guimarães. A formação do professor de História no Brasil:

novas diretrizes, velhos problemas. Texto apresentado no Grupo de Trabalho
sobre Formação de Professores, na 24ª Reunião Anual da ANPED: 2001.
NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista

Brasileira de História. v.13. n.25/26. set/1992-ago/1993.
É HORA DE SE AVALIAR!
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, Elas irão

ajudá-lo a fixar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo de
ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as
envie através do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Interaja conosco!
34
Exercícios-Unidade 1
1. Quando surgiu, durante a primeira metade do Século XIX, no Brasil, o Ensino de

História era bastante influenciado pelo:
a) ensino alemão, rankeano e baseado na história dos grandes heróis

b) ensino francês, marxista e baseado na luta de classes
c) ensino inglês, positivista e baseado no liberalismo econômico
d) ensino francês, positivista e baseado na ideia de nação
e) ensino alemão, marxista e baseado na longa duração
2. A História foi introduzida como disciplina escolar brasileira em 1838, no Imperial

Colégio Pedro II, enquanto que a História do Brasil, especificamente, só foi incluída
no currículos das escolas por volta de 1855, tendo como principais características o
estudo:
a) das classes senhoriais e da escravidão
b) das classes mais pobres como elemento da identidade nacional
c) das lutas de classe e das revoluções brasileiras
d) da cronologia política e dos avanços na economia brasileira
e) da cronologia política e da biografia de brasileiros ilustres
35
Leia atentamente a citação abaixo e responda a questão 3:
“No final da década de 1870 foram feitas novas reformulações dos currículos das
escolas primárias visando criar um programa de História Profana mais extenso e
eliminar a História Sagrada. Tal fato traduzia a atmosfera das discussões sobre o fim
da escravidão, a transformação do regime político do Império para a República e a
retomada dos debates sobre o ensino laico, visando dessa vez a separação entre o
Estado e a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais” [PCN: 1998]
3. Após a Proclamação da República, em 1889, o ensino de História passou por

algumas transformações, entre elas a difusão do:
a) ensino laico, que fortaleceu a instrução cívica em detrimento da religiosa

b) ensino religioso, que fortaleceu o papel da Igreja no Estado
c) ensino profano, que fortaleceu a instrução eclesiástica
d) ensino ecumênico, que equilibrou a instrução cívica com a religiosa
e) ensino sagrado, que fortaleceu a instrução nacional
4. O governo republicano do Brasil, em defesa de um nacionalismo patriótico,

buscava difundir um espírito cívico entre os brasileiros, expressando as ideias de
nação, de cidadão e de pátria que se pretendiam legitimar através da escola. Esse
tipo de educação moral e cívica da Pátria, em que o ensino de História estava
incluído, também era conhecido como:
a) “Pedagogia da República”
b) “Pedagogia da Pátria”
c) “Pedagogia Nacional”
d) “Pedagogia do Cidadão”
e) “Pedagogia da Práxis”
36
5. Na década de 1920, o modelo escolar republicano passou a sofrer fortes críticas

da Escola Nova, que defendia práticas de investigação, análise, raciocínio e
capacidade crítica no ensino de História. Desse modo, os escolanovistas
combatiam, sobretudo, o:
a) método de investigação no ensino de História

b) método de memorização no ensino de História
c) método de abordagem no ensino de História
d) método de crítica no ensino de História
e) método de comparação no ensino de História
6. Na década de 1930, os programas e livros didáticos no ensino de História

começaram a incorporar a tese da democracia racial (da ausência de preconceitos
raciais e étnicos). Essa mudança pode ser atribuída diretamente:
a) ao advento da Escola Nova

b) à criação do FUNDEF
c) ao advento do Estado Novo
d) à criação do Ministério da Educação e Saúde Pública
e) ao início da Segunda Guerra Mundial
37
7. Em 1934, foi criado no Brasil o primeiro curso universitário voltado para a

formação de professores de História. Desde então, o ensino da disciplina passou
por uma renovação, sobretudo a partir:
a) do importante papel da História Econômica no mundo

b) da eclosão da Revolução de 1930
c) da forte influência da Escola dos Annales
d) do surgimento do “personalismo histórico”
e) da influência da Escola Rankeana
8. A Segunda Guerra Mundial provocou importantes transformações na Educação,

entre elas a expansão do ensino secundário. Nesse ínterim, a disciplina de História
passou a ser:
a) valorizada internacionalmente na formação de uma cidadania para a paz

b) valorizada para o estudo da memória dos pracinhas brasileiros na guerra
c) desvalorizada para apagar a imagem do líder alemão Adolf Hitler
d) desvalorizada e unida à Geografia na disciplina de Estudos Sociais
e) valorizada para incitar os povos contra a União Soviética na Guerra Fria.
38
9. A partir de 1964, com o advento do movimento civil-militar no Brasil, o ensino

de História sofreu um enfraquecimento significativo. Cite as principais
transformações enfrentadas pela disciplina no período entre 1964 e 1985:
10. Ao final dos governos militares no Brasil, a escola havia alcançado uma
significativa expansão social, atingindo definitivamente as camadas populares, ao
passo que os conteúdos escolares de História haviam sido bastante esvaziados e
diluídos no período. Porém, com a redemocratização, o ensino de História
ressurgiu propondo uma série de questionamentos, buscando novas propostas de
currículos, programas e métodos. Comente sobre esse momento de
redemocratização e as transformações ocorridas na disciplina:
39
40
2 Métodos de Ensino em
História
Métodos de ensino adaptados ao ensino de História.
Aula de História na sala de aula.
Aula de História extraclasse.
Projetos na área de História.
41
Após conhecermos as origens e os desafios do ensino de História, vamos partir

para o estudo do método em nossa disciplina.
Objetivos da Unidade:
 Familiarizar-se com os principais métodos de ensino de História.
 Discutir sobre a História ensinada em sala de aula e extraclasse.
 Conhecer e debater sobre projetos na área de História.
Plano de Unidade:
Métodos de ensino adaptados ao ensino de História.
Aula de História na sala de aula.
Aula de História extraclasse.
Projetos na área de História.
Bons Estudos!
42
Métodos de Ensino Adaptados ao Ensino de História
Mais do que em outras disciplinas, o ensino de História tem permanecido

como um forte reduto da memorização, repetição e a chamada “decoreba”. Se, por
um lado, há resistência do educando em relação à disciplina, por outro, os
professores têm encontrado inúmeras dificuldades de tornar a História atraente,
prazerosa e interessante em sala de aula. Muitos, inclusive, não aplicam métodos
para além das aulas expositivas e dos questionários.
Não é raro encontrar professores de História que, ao se apresentar à turma,

logo destacam que “não é preciso decorar datas, pois o ensino de História hoje é
diferente”, indicando que seu método seria diferente do tradicional. Entretanto, no
decorrer do ano letivo, esse mesmo professor muitas vezes acaba não se
diferenciando dos demais, revivendo antigos problemas.
De fato, há um descompasso entre a “História que se quer ensinar” (presente

na formação dos professores e nos currículos das escolas) e a “História
efetivamente ensinada” (presente nas salas de aula). Alguns autores chegam a
denominar essa relação de “currículo formal” e “currículo real”, respectivamente.
Inicialmente, faz-se necessário enfatizar que não há método ideal para o

ensino de História. Os diversos métodos de ensino disponíveis devem ser aplicados
e adaptados de acordo com cada contexto escolar. Por isso, para desempenhar
bem o trabalho de professor é fundamental exercitar uma “epistemologia da
prática”, ou seja, estudar e analisar criticamente sua prática docente e seus
métodos empregados em sala de aula, numa permanente pesquisa de campo.
Nesse sentido, para o profissional de História não há espaço para a distinção:

professor ou pesquisador. Essas funções são indissociáveis! São como peças de um
quebra-cabeça: um tem que se encaixar no outro, senão a figura desejada nunca
aparece de forma nítida, não alcançando, obviamente, o objetivo final.
43
Partindo do pressuposto de que “ensinar História” é também uma forma de

investigar e construir uma narrativa (contar uma história), podemos dizer que o
professor equivale a um autor, enquanto que os alunos são seus leitores e a aula
ministrada é o seu texto.
Portanto, mais do que nunca, o profissional de História precisa superar as

dicotomias e fazer com que a História ensinada em sala de aula deixe de ser odiosa.
Essa é uma responsabilidade dos professores-pesquisadores!
A Aula de História na Sala de Aula
Ao professor de História cabe dinamizar suas aulas, lançando mão de diversas

estratégias e ferramentas que aproximem o conteúdo da disciplina ao educando,
fazendo com que ele realmente “vivencie” a História.
Importante
Lembre-se de que, a partir do saber escolar, o educando irá construir sua

consciência histórica, elemento essencial para as tomadas de decisões futuras,
sejam elas individuais ou coletivas. Nesse sentido, devemos acreditar no poder
transformador da Educação, na busca de uma sociedade democrática, justa e
cidadã. A escola é um lugar de acesso ao legado cultural da Humanidade.
Mas para por em prática tantos objetivos em sala de aula, faz-se necessário
refletir e responder sobre uma questão antiga, porém perene: “Estudar História por
quê?” ou “Por que ensinar História?”.
44
Marc Bloch : Importante Esta questão, inclusive, tornou-se ponto de

historiador francês e um dos
fundadores da Escola dos partida para o historiador Marc Bloch escrever
Annales. Durante a Segunda “Apologia da História (ou o ofício do
Guerra Mundial, lutou na
Resistência Francesa e acabou historiador)”. Considerada uma obra de iniciação
sendo morto pelos nazistas. à História, o livro aborda elementos de
metodologia de pesquisa para leigos e
acadêmicos, onde o autor apresenta sua visão de História a partir de uma
indagação de seu filho: “Papai, então me explica, para que serve a história”.
Num dos trechos de sua obra, Marc Bloch trava uma analogia entre o
historiador e o investigador policial, já que ambos trabalham na reunião de
vestígios sobre o passado. Ele, porém, adverte: o investigador deve,
impreterivelmente, analisar o passado e indicar culpados, enquanto que o
historiador deve analisar o passado, compreendê-lo e explicá-lo.
Nesse sentido, observa-se que não é propriamente o passado que se constitui

como objeto da História, mas a ação do homem no tempo, refletindo sobre suas
formas de vida e procurando compreender e explicar suas relações na sociedade e
suas eventuais implicações. Tudo o que se relaciona com o homem no tempo,
inclusive o tempo presente, é História. Quanto ao futuro, podemos dizer que os
estudos históricos ajudam a buscar caminhos a serem percorridos, mediante uma
reflexão sobre o passado e resolvendo (ou compreendendo) questões prementes
da contemporaneidade.
Ao buscar uma transposição desses métodos de pesquisa da História para o

ensino de História, o professor deve focar, sobretudo, na experiência do educando,
seu cotidiano, “sua história”, a fim de aproximá-la do conteúdo da disciplina.
De fato, é a partir da experiência de vida que aprendemos alguma coisa, seja

de forma direta ou indireta, propiciando uma compreensão do passado, o
estabelecimento de estratégias no presente e o vislumbre do futuro. Para o
entendimento dos alunos em sala de aula, vale destacar que essas experiências
individuais se tornam História quando passam a ter implicações com a experiência
coletiva.
45
A Aula de História Extraclasse
Tão importante quanto o conteúdo apresentado em sala de aula é o seu

desdobramento em atividades extraclasse. Neste caso, não estamos nos referindo
às “lições de casa” simplesmente. Trata-se de convencer o educando de que a
História o acompanha e torna-se repleta de sentido para a vida cotidiana, assim
como é importante aprender a ler e realizar operações aritméticas.
Nesse contexto, a forma de abordagem do professor em sala de aula torna-se

crucial para que o aluno tenha interesse de ler mais sobre determinado assunto
debatido no ambiente escolar.
Para isso, primeiramente, faz-se necessário abolir o tipo de aula estritamente

expositiva (o monólogo professoral). Lembra-te, caro aluno, de quando
comparamos a prática docente à pesquisa histórica? Pois bem, assim como o
historiador precisa de uma questão-problema para permear toda a sua pesquisa
acadêmica, o professor de História também precisa problematizar sua aula ou uma
sequência de aulas harmonizadas.
Essa problematização tem haver tanto com a metodologia didática de

problemas, quanto com a perspectiva de história-problema, que foi lançada por
Lucien Febvre na Escola dos Annales e atualmente é bastante difundida por Peter
Burke.
Peter Burke: é um historiador inglês, atuamente professor emérito da Universidade de

Cambridge. Foi professor-visitante do Instituto de Estudos Avançados da Universidade de
São Paulo (IEA–USP ), nos anos de 1994 e 95. Dentre seus livros mais importantes, está A
Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da Historiografia, publicado em 1990.
46
Além da questão-problema, é importante a utilização de ferramentas que

aproximem o educando dos vestígios históricos. Recursos tecnológicos, sem
dúvida, contribuem bastante no processo ensino-aprendizagem (veremos sobre
esse assunto mais adiante), porém salientamos que para o ensino de História
atividades extraclasse configuram como uma espécie de “atalho pedagógico”,
realizando ligações significativas (e até simbólicas) entre a História e a vida
cotidiana, o que no espaço da sala de aula seria um processo mais difícil.
Conhecer um museu, uma biblioteca, uma praça, prédios ou personagens

históricos, entre outros, fomenta a curiosidade, o questionamento e a reflexão do
educando, bem como se constitui como um relevante facilitador na prática do
ensino de História.
Projetos na Área de História
Como já vimos, o PCN de História enuncia várias possibilidades de

transformação do ensino da disciplina, sobretudo no que tange aos seus aspectos
metodológicos e conteúdos procedimentais. Entre eles, destacamos a realização de
pesquisas junto aos alunos.
Essas orientações, sem dúvida, possuem uma significativa relevância para o

aprimoramento do ensino de História. No entanto, é preciso atentar para que o
procedimento da pesquisa pelos alunos não se torne algo mecânico ou artificial,
como uma tarefa de avaliação que tem de ser feita simplesmente porque vale nota!
O procedimento de pesquisa deve ser bastante estudado pelo educador e,

preferencialmente, projetado por etapas, visando coibir o caráter de “tarefa de vale
nota”. Inclusive, torna-se imprescindível que o professor proponha pesquisas que
tenham relação direta com a realidade cotidiana do educando, valorizando
principalmente a localidade onde vivem.
Aulas sequenciais e temáticas podem ajudar na elaboração de projetos de

pesquisa escolares, sobretudo se forem planejadas a partir de uma
problematização que instigue os alunos a participarem do projeto.
47
Trabalhar com a História Local, por exemplo, pode se tornar uma relevante
iniciativa, conquistando a adesão não apenas dos alunos, mas de toda a
comunidade escolar, quiçá da população circunvizinha.
Outro projeto interessante, que por vezes alia-se à História Local, é a realização
de entrevistas com antigos moradores, visando à montagem de um acervo de
História Oral, que mais tarde poderia se desdobrar em acervos bibliográficos e
documentais sobre a localidade (com a reunião de fotografias, objetos, mapas,
livros, entre outros).
Importante
A temática da História Local é uma proposição expressa nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), sob a denominação de “História Local e do
Cotidiano”, sugerindo que, no contexto curricular das escolas, sejam abordadas as
diferentes histórias relacionadas ao local onde o aluno vive, dimensionadas em
diferentes tempos. A História Local apresenta-se como tema intimamente ligado à
identidade do educando e deste com o espaço e, portanto, resgata e valoriza sua
historicidade.
Terminamos aqui a unidade 2, onde estudamos os métodos de ensino e

refletimos sobre o porquê de estudar e ensinar História hoje. Além disso,
destacamos também a importância do professor tanto em sala de aula, quanto em
atividades extraclasses, a partir de um enfoque problematizador. Mas é importante
frisar que esse exercício permanente torna-se fundamental para aprimorarmos a
práxis da nossa profissão.
Em nossa próxima unidade abordaremos os Recursos didáticos na aula de

História. Até lá!
48
LEITURA COMPLEMENTAR:
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de História: conceitos,

temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de

Janeiro: Joge Zahar, 2001.
BURKE, Peter. A escrita da História: Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP,

1992.
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo. Elas irão

Interaja conosco!
49
50
1. Qual o documento oficial que apresenta o conjunto de diretrizes curriculares de

História para o ensino Fundamental e Médio no Brasil?
a) Edital do Ministério da Educação (MEC)

b) Regulamento da Associação Nacional de História (ANPUH)
c) Constituição Brasileira de 1988
d) Lei de Diretrizes e Bases
e) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
2. Qual o documento oficial voltado para os Cursos Superiores de História,

englobando o perfil do profissional que se pretende formar, os conteúdos a serem
ministrados e a estruturação dos cursos?
a) Regulamento da Associação Nacional de História (ANPUH)

b) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
c) Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores de História
d) Lei de Diretrizes e Bases
e) Constituição Brasileira de 1988.
51
3. Para muitos especialistas, a estruturação dos cursos superiores de História

privilegia o modelo de formação “3 + 1”. Indique a alternativa que explica em que
consiste esse modelo de formação e aponta seus eventuais problemas:
a) O modelo de formação “3 + 1” prevê que nos três primeiros anos do curso

serão ministrados os conteúdos de História e, no último, serão
ministradas as disciplinas pedagógicas. Essa separação acarreta certo
descompasso entre os conhecimentos específicos de História e os
conhecimentos pedagógicos, o que reforça a distinção entre professor e
pesquisador.
b) O modelo de formação “3 + 1” prevê que nos três primeiros anos do curso

serão ministrados os conteúdos pedagógicos e, no último, serão
ministradas as disciplinas específicas de História.
c) O modelo de formação “3 + 1” prevê que nos três primeiros anos do curso

serão ministrados os conteúdos gerais e, no último, serão ministradas as
disciplinas específicas de História.
d) O modelo de formação “3 + 1” prevê que nos três primeiros anos do curso

serão ministrados os conteúdos específicos de História do Brasil e, no
último, serão ministradas as disciplinas específicas de História.
e) O modelo de formação “3 + 1” prevê que nos três primeiros anos do curso

serão ministrados os conteúdos específicos de História Moderna e, no
último, serão ministradas as disciplinas específicas de História Geral.
52
4. O PCN de História valoriza uma prática pedagógica comprometida com o

fundamento da cidadania, buscando enfatizar diversos grupos que, até então,
eram “excluídos” da História, tais como pobres, mulheres, afrodescendentes,
indígenas, entre outros. Esse tipo de abordagem aproxima-se bastante de uma
corrente historiográfica, capitaneada pelo historiador inglês Edward Thompson,
denominada:
a) História Marxista
b) História dos de Baixo
c) História dos Analles
d) História Nova
e) História Social do Trabalho.
5. Em seu livro “Apologia da História”, o historiador francês Marc Bloch apresenta,

mesmo que indiretamente, importantes contribuições para o ensino da disciplina.
Num dos trechos de sua obra, o autor traça uma analogia entre o historiador e o
investigador policial, porém adverte que o historiador:
a) deve analisar o passado e apontar mocinhos e bandidos

b) deve indiciar os culpados e heróis do processo histórico
c) não deve indiciar culpados, mas analisar, compreender e explicar o
passado
d) não deve indiciar culpados, nem tampouco buscar vestígios históricos
e) não deve apresentar análises críticas.
53
6. No intuito de abolir o tipo de aula estritamente expositiva (o monólogo

professoral), muitos educadores comparam a prática docente à pesquisa histórica,
valorizando uma metodologia didática que visa a:
a) apresentação cronológica dos conteúdos

b) apresentação temática dos conteúdos
c) apresentação evolutiva dos conteúdos
d) decoreba dos conteúdos
e) problematização dos conteúdos.
7. Há um descompasso entre a “História que se quer ensinar” e a “História

efetivamente ensinada”. Alguns autores chegam a denominar essa relação de:
a) “currículo formal” e “currículo real”, respectivamente.
b) “currículo real” e “currículo formal”, respectivamente.
c) “currículo novo” e currículo velho, respectivamente.
d) “currículo informal” e currículo contextualizado, respectivamente.
e) “currículo superior” e currículo contextualizado, respectivamente.
8. Complete as lacunas :
“Partindo do pressuposto de que “ensinar História” é também uma forma de
______________e ______________ uma narrativa (contar uma história), podemos
dizer que o professor equivale a um autor, enquanto que os alunos são seus leitores e a
aula ministrada é o seu texto. “
a) investigar, construir
b) conquistar e construir
c) construir e analisar
d) investigar, e argumentar
e) abordar e construir
54
9. Dentre os projetos de ensino da disciplina História, destaca-se a História Local.

Comente sobre essa temática expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN):
10. Explique o que é “currículo formal” e “currículo real” e comente suas diferenças:
55
56
3 Recursos Didáticos na
Aula de História
Recursos audiovisuais, informática e tecnologias educacionais.
Utilização eficaz do livro didático.
Fontes históricas em sala de aula.
57
Com o desenvolvimento do estudo sobre ensino de História e da própria

tecnologia, torna-se essencial uma abordagem relativa aos recursos didáticos em
nossas aulas. O quanto a Internet, os livros didáticos e as fontes históricas podem
dinamizar nossas aulas de História? Eis o desafio!
 Conhecer e discutir sobre as novas tecnologias aplicadas em

Educação.
 Discutir sobre a utilização do livro didático no ensino de História.
 Compreender a relevância do uso de fontes históricas em sala de

aula.
Plano de Unidade:
Recursos audiovisuais, informática e tecnologias educacionais.
Utilização eficaz do livro didático.
Fontes históricas em sala de aula.
Bons estudos!
58
Recursos Audiovisuais, Informática e Tecnologias

Educacionais
Atualmente, diversas escolas, tanto públicas quanto privadas,

disponibilizam uma estrutura com diferentes tipos de tecnologias, tendo por
objetivo auxiliar educadores e educandos na construção do conhecimento:
computadores com acesso à internet, aparelhos de TV, de DVD, aparelho de som,
microfone, gravador de áudio, filmadoras, câmeras fotográficas digitais, projetores,
enfim. Porém, observa-se que muitos educadores abrem mão de utilizar essas
ferramentas tecnológicas na escola, às vezes até por desconhecimento do quanto
elas poderão auxiliar e dinamizar o processo ensino-aprendizagem em suas aulas
de História.
Esses recursos tecnológicos são instrumentos de apoio, são ferramentas

que propiciam maior interação com o educando, favorecendo a construção de
conhecimentos na relação professor-aluno.
É notório que em nossa sociedade as tecnologias têm adquirido cada vez

mais espaço nas formas de comunicação entre os indivíduos. E na escola não é
diferente! Por isso, a educação vive um destacado momento de transição,
construindo métodos e práticas inovadores a partir dessas novas tecnologias.
Com a consolidação de comunidades virtuais e redes sociais entre os

estudantes brasileiros, muitos educadores estão se dedicando à elaboração e
implantação de projetos pedagógicos na internet, fazendo uso, sobretudo, de
blogs educacionais.
No ensino de História, especificamente, o uso desses recursos

tecnológicos indica a possibilidade de otimizar o aprendizado, permitindo aos
alunos um contato mais próximo (ainda que virtualmente) com os vestígios
históricos, bem como um melhor entendimento do conteúdo que passará a ser
ministrado de forma mais ilustrativa, clara, objetiva e atraente.
59
Os conteúdos cinematográficos e televisivos, por exemplo, permitem

amplas possibilidades de análise e interessantes aplicações no currículo escolar.
Filmes ou seriados históricos podem ser utilizados como documentos de uma
determinada época, como uma representação de um passado específico (leitura
histórica do filme). Além disso, a partir das fontes cinematográficas também é
possível realizar uma leitura da época em que eles foram produzidos, analisando
seu discurso sobre o passado, quais foram suas intenções e propostas.
DICA!
Para saber mais sobre o uso de tecnologias na Educação, conheça alguns

projetos pedagógicos que utilizam o blog:
http://www.educacaoeciberespaco.net.br/blog/
http://blogosferamarli.blogspot.com/
http://vamosblogarbr.blogspot.com/
Utilização Eficaz do Livro Didático
Desde a década de 1980, o ensino de História vem apresentando uma

relevante discussão sobre o papel do livro didático em sala de aula, buscando
relacionar sua concepção enquanto instrumento pedagógico (daquilo que se
pretende) com estudos sobre seu uso prático na escola.
Por sinal, essa discussão está intimamente ligada ao contexto que o ensino da
disciplina atravessa nos últimos trinta anos, com o questionamento dos métodos
“tradicionais” e a busca por novas propostas de currículos, programas e métodos
(como vimos na Unidade I).
60
De fato, o livro didático configura como uma peça-chave da prática educativa.

Porém, é preciso refletir sobre o seu uso (e abuso) na produção e divulgação do
saber histórico na escola.
Logo de início, ressaltamos que os livros didáticos brasileiros, ao contrário do

que se cogita, não apresentam uma visão “única” em seu conteúdo, normalmente
atribuída às classes dominantes, cujos valores seriam difundidos por meio da
instituição escolar como forma de “moldar” o educando.
Mais do que um instrumento reprodutor da ideologia dominante, o livro

didático viabiliza um espaço de problematização e reflexão entre as diferentes
formas de pensamento, onde coexistem concepções históricas distintas.
Nesse sentido, o debate posto hoje sobre os livros didáticos no ensino de

História trata, sobretudo, da disparidade entre a história pesquisada nas
universidades e a história apresentada nos livros didáticos, que é ensinada em sala
de aula. Esse debate, inclusive, vai ao encontro dos desafios enfrentados na própria
formação de professores de História: a dicotomia professor ou pesquisador.
Logicamente, não é possível transpor “ao pé da letra” os conhecimentos

construídos na formação acadêmica para as salas de aula do Ensino Fundamental e
Médio. Entretanto, torna-se imperativo romper com a visão hierarquizada de
saberes, aproximando cada dia mais a história ensinada das discussões
historiográficas.
Para tal, os professores de História devem debater e discutir formas de

utilização do livro didático a partir de uma “epistemologia da prática”, onde a sala
de aula é o seu objeto de pesquisa.
No Brasil, o MEC possui um Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

voltado para a distribuição gratuita de obras didáticas aos estudantes da rede
pública de ensino. Há, inclusive, um guia de livros didáticos que é lançado
anualmente, a fim de subsidiar professores e diretores na escolha do material a ser
utilizado em suas escolas. O guia apresenta a relação de livros avaliados e
aprovados pelo MEC, bem como as resenhas dessas obras.
61
“O livro didático é um importante material de apoio

ao processo de ensino e aprendizagem, pois
contribui, ao mesmo tempo, para o trabalho do
professor e para o estudo do aluno. Embora a prática
pedagógica do professor envolva diversas
dimensões, como sua pesquisa constante para o
aprimoramento de seu trabalho em sala de aula, um
livro didático com textos adequados, ilustrações
pertinentes e informações atualizadas auxilia no
planejamento de ensino. Para que suas
possibilidades sejam aproveitadas ao máximo, o
livro didático deve estar adequado às necessidades
da escola, do aluno e do professor. Portanto, sua
escolha deve ser pautada, entre outros fatores, no
projeto político-pedagógico da escola, na realidade
sociocultural em que a escola está inserida e nas
experiências prévias dos professores com títulos
anteriores”.3
No caso da educação privada, há várias redes de ensino que também

elaboram seu próprio material didático, o que na prática acaba substituindo o livro
didático convencional.
Dessa forma, ao debater formas de utilização dos livros didáticos e seu papel
na sala de aula, precisamos, antes de tudo, compreender que eles apresentam
diferentes linguagens e concepções em seu conteúdo. Inclusive, no mercado estão
disponíveis livros didáticos de abordam o ensino de História sob diversas formas:
cronológica, periodicizada, temática. Portanto, cabe à comunidade escolar decidir
o material mais adequado, lembrando, porém, que não é só de livro didático que
vive o ensino de História.
3
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12391&Itemid=6
68
62
DICA!
Para saber mais sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

acesse o portal eletrônico do MEC.
http://portal.mec.gov.br
Fontes Históricas em Sala de Aula
As fontes históricas estão presentes na vida de todos nós: desde o nascimento,

quando os pais devem registrar esse episódio em cartório; passando pela fotografia
que deve acompanhar registros futuros; até as cartas recebidas e guardadas ao
longo da vida. Todas essas fontes ajudam a reconstituir uma história individual.
Traçando uma analogia com a história coletiva (de grupos e sociedades específicas)
logo se percebe que as fontes históricas (também chamada aqui de “documentos”)
se constituem como a matéria-prima do trabalho do historiador.
Diversas instituições públicas preocupam-se em coletar e preservar

documentos, bem como muitos pesquisadores têm acesso a documentos
particulares de relevância para suas pesquisas.
No âmbito da premissa que permeia nosso curso, de que é preciso romper o

antagonismo entre a “História da pesquisa” (ofício do historiador) e a “História da
escola” (ofício do professor), torna-se imprescindível a utilização de fontes
históricas em sala de aula.
Muitos livros didáticos, é verdade, já apresentam fontes que auxiliam no

entendimento do conteúdo. Porém, o professor de História, tanto na apresentação
de sua aula, quanto na confecção de materiais de apoio e avaliações, também deve
lançar mão de documentos, citados ou reproduzidos para seus alunos. Mas de que
forma e com que intuito utilizá-los?
63
As diversas fontes disponíveis (textuais, orais, visuais ou até cinematográficas)

são identificadas pelos estudos históricos como uma forma de leitura de
determinada realidade, como vestígios que ajudam a compreender o passado. Em
sala de aula não é diferente, embora os documentos devam ser apresentados
mediante propósitos bastante específicos.
Uma das formas de utilização das fontes em sala de aula é a ilustração, tendo
como propósito facilitar o entendimento de uma determinada abordagem. Nesse
sentido, são recorrentes os usos de livros paradidáticos e da literatura geral.
Para compreender o pensamento social brasileiro no Século XIX, por exemplo,

alguns autores do Romantismo podem ajudar bastante, como José de Alencar e
Castro Alves.
Outra relevante forma de utilização das fontes históricas na escola é a

problematização, com a proposta de instigar o educando não apenas a entender,
mas a refletir sobre determinado assunto.
A questão-problema ancorada na
Empiria: conjunto de dados ou
utilização de documentos favorece a
acontecimentos conhecidos através da
empiria e estimula processos lógicos de
experiência, por intermédio das faculdades
analogia e diferenciação junto à turma, que
sensitivas (e não por meio de qualquer
poderão desembocar em relevantes análises
necessidade lógica ou racional).
e desconstruções dessas fontes.
Dessa forma, a utilização de fontes históricas em sala de aula também implica

em desfazer um ambiente escolar passivo, onde educador e educando se
apresentam como coadjuvantes perante a supervalorização do livro didático como
único material a dirigir as aulas de História.
Ressaltamos que os documentos na sala de aula têm, inclusive, a função de

eventualmente ponderar ou refutar determinadas visões apresentadas pelo livro
didático adotado.
64
Lembrem-se de que é papel fundamental do professor levar o aluno a se

questionar, mas para isso o processo de ensino-aprendizagem deve estar baseado
na construção de conceitos em sala de aula e na formação de consciência histórica
junto aos alunos.
DICA!
Conheça algumas instituições que coletam e preservam documentos

históricos:
www.arquivonacional.gov.br
www.bn.br
Procure saber se sua cidade também possui uma instituição voltada para a
preservação de fontes históricas e compartilhe com a turma!
Terminamos aqui nossa penúltima unidade onde estudamos alguns recursos

didáticos disponíveis para o ensino de História, vimos que é importante valorizar
de forma equilibrada as ferramentas tecnológicas e os livros didáticos.
Na nossa próxima unidade vamos estudar as possibilidades de avaliação no

ensino de História.

Interaja conosco!
65
66
1. Ainda hoje, o livro didático configura como uma peça-chave da prática

educativa, sobretudo para o ensino de História. No Brasil, o MEC possui um
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que visa:
a) vendê-los à rede pública de ensino
b) distribuí-los gratuitamente na rede pública, conforme o pedido da escola
c) distribuí-los na rede pública, de acordo com a escolha do MEC
d) lançar um guia de livros didáticos anualmente para comercialização
e) distribuí-los gratuitamente na rede pública e particular de ensino.
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), publicada em 1996,

aborda a avaliação escolar como:
a) essencial para o processo ensino-aprendizagem, resumindo-se a uma

prova
b) facultativa no processo ensino-aprendizagem
c) sinônimo de prova final
d) contínua e cumulativa, valorizando o aspecto qualitativo sobre o
quantitativo
e) importante no processo ensino-aprendizagem, porém não obrigatória.
67
3. Os conteúdos cinematográficos e televisivos, permitem:
a) amplas possibilidades de análise e interessantes aplicações no conteúdo

escolar.
b) uma pequena análise do conteúdo escolar.
c) uma leitura restrita da época em que eles foram produzidos
d) analisar o passado e as intenções e propostas do conteúdo escolar.
e) analisar o presente e as intenções e propostas do conteúdo escolar
4. Com a consolidação de comunidades virtuais e redes sociais entre os estudantes

brasileiros, muitos educadores estão se dedicando à elaboração e implantação de
projetos pedagógicos na internet, fazendo uso, sobretudo, de:
a) Internet
b) Intranet
c) blogs educacionais
d) Livro Didático
e) fontes históricas
5. O livro didático configura uma peça-chave da prática educativa, porém:
a) é preciso adaptá-lo a escola

b) é preciso construí-lo na escola
c) é preciso refletir sobre o seu uso na produção e divulgação do saber
histórico na escola.
d) é preciso adaptá-lo aos alunos
e) é preciso distribuí-los para todas as crianças em atividade escolar
68
6. As fontes históricas estão presentes na vida de todos nós, traçando uma

analogia com a história coletiva (de grupos e sociedades específicas) logo se
percebe que as fontes históricas :
a) são somente documentos públicos de relevância para pesquisas.

b) preocupam-se em coletar e preservar documentos
c) se constituem como a matéria-prima do trabalho do historiador.
d) são somente documentos particulares de relevância para pesquisas.
e) devem acompanhar registros futuros
7. No caso da educação privada, há várias redes de ensino que elaboram seu

próprio material didático, o que na prática:
a) é muito melhor do que o livro didático convencional.

b) acaba substituindo o livro didático convencional.
c) é muito inferior ao livro didático convencional.
d) é mais oneroso do que o livro didático convencional.
e) é mais vantajoso do que o livro didático convencional
8. No mercado estão disponíveis livros didáticos que abordam o ensino de História

sob diversas formas. São elas:
a) cronológica, periodicizada e temática

b) organizada, temática e periodicizada
c) curricular, organizada e cronológica
d) educacional, registrada e periodicizada
e) registrada, particular e temática
69
9. Comente sobre a importância do uso de recursos tecnológicos nas aulas de

História:
10. Os livros didáticos já apresentam fontes que auxiliam no entendimento do

conteúdo. Mas, o professor de História, tanto na apresentação de sua aula, quanto
na confecção de materiais de apoio e avaliações, também deve lançar mão de
documentos citados ou reproduzidos para seus alunos. De que forma e com que
intuito utilizá-los?
70
4 Avaliação em História
Avaliação escolar
Avaliação diagnóstica em História
Avaliação formativa em História
Avaliação somativa em História
71
Nossa disciplina já está chegando perto do seu final e precisamos

repensar sobre como deve ser avaliado o entendimento dos conteúdos da
disciplina História pelos alunos.
Vamos lá!
 Compreender a relevância da avaliação no processo ensino-

aprendizagem.
 Conhecer e identificar as características da avaliação diagnóstica,

Plano de Unidade:
Avaliação escolar
Avaliação diagnóstica em História
Avaliação formativa em História
Avaliação somativa em História
Bons Estudos!
72
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é essencial no processo de ensino-aprendizagem,

configurando como uma forma de identificar a compreensão e as dificuldades de
cada aluno. No entanto, avaliação não se resume a uma “prova”, como
normalmente é concebida. É um processo permanente, servindo de orientação
para o professor aprimorar sua prática pedagógica, como também serve de
referência para o aluno analisar sua trajetória escolar e superar eventuais “desvios
de rota”.
Os instrumentos de avaliação escolar convencionais são as provas escritas,

provas orais, pesquisas em grupo, seminários, exercícios e demais tarefas. Nos
debates sobre avaliação, esses instrumentos não são propriamente criticados, mas
os seus propósitos. Muitas vezes a avaliação assume um caráter de controle, ao
invés de estar vinculada às dimensões pedagógicas e metodológicas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), publicada em 1996,

destaca que a avaliação deve ser “contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Portanto, a avaliação de ensino-aprendizagem não deve ser baseada em um

único instrumento. Deve ser processual, a partir de avaliações parciais desde o
momento inicial do processo. A Avaliação deve mensurar a apropriação intelectual
que os alunos realizaram ao longo do desenvolvimento do projeto de ensino.
Dentre as possibilidades de avaliação escolar no ensino de História,

destacaremos três categorias: diagnóstica, formativa e somativa.
73
Avaliação Diagnóstica em História
A avaliação diagnóstica não tem por objetivo quantificar erros e acertos,

nem tampouco possui um caráter punitivo. Esse tipo de avaliação atribui ao
educador a capacidade de interpretar a compreensão e a produção de
conhecimento dos alunos em sala de aula.
Por meio dessa avaliação, o professor poderá caracterizar individualmente os

alunos, em que etapa de construção do conhecimento ele se encontra e qual a
relação que ele tem com o restante da turma, propiciando a análise de que tipo de
estratégia pedagógica será necessária para a superação do quadro identificado.
Inclusive, de acordo com o diagnóstico, o professor de Historia poderá adaptar e
até rever os métodos de ensino que estão sendo adotados. A avaliação diagnóstica
adquiriu maior relevância desde a publicação da LDB de 1996.
Salientamos que esse tipo de avaliação não precisa necessariamente ser

divulgado à turma. Ela deve servir de parâmetro para o educador e para a escola,
na busca do aprimoramento adequado ao processo de ensino-aprendizagem,
tendo grande valia também na elaboração de atividades interdisciplinares.
No caso específico do ensino de História, a avaliação diagnóstica deve,

sobretudo, partir de questões-problematizadoras extraídas no cotidiano do aluno,
vinculadas ao conteúdo da disciplina. É importante que seja utilizada desde as
primeiras aulas, pois o diagnóstico não se limita a uma parte apenas do ano letivo,
mas pode e deve ser utilizada durante todo o processo, ou seja, no início de cada
unidade de ensino ou a partir da abordagem de um novo conceito ou temática em
sala de aula.
74
Avaliação Formativa em História
A avaliação formativa ocorre a cada etapa do processo de ensino-

aprendizagem, podendo ser dividida por unidade, tema, bimestre, de acordo com
o plano de ensino. Ela baseia-se no princípio cognitivo de compreender como se
dá a construção do conhecimento. Dessa forma, a cada etapa, o educador deverá
mensurar se os objetivos traçados inicialmente foram alcançados e definir quais os
novos objetivos a serem perseguidos, com base na experiência da etapa anterior.
Nesse tipo de avaliação, o retorno para o aluno é fundamental no intuito de

incentivar seu aprimoramento escolar, pois considera-se que o aluno aprende ao
longo do processo. Para o professor, essa avaliação torna-se imprescindível no que
tange ao ajuste do seu trabalho, concluindo quais as ferramentas e os métodos que
estão sendo mais úteis em sala de aula, bem como fazendo com que essa formação
escolar responda às características específicas dos alunos de sua turma. Portanto, a
avaliação formativa é altamente dialógica.
Avaliação Somativa em História
A avaliação somativa é normalmente realizada ao fim de cada etapa do

processo de ensino-aprendizagem e busca verificar o que o educando
“efetivamente aprendeu”.
Além disso, ela visa atribuir notas aos alunos, a fim de servir como parâmetro
de identificação do nível de aprendizado alcançado. Possui características
semelhantes à avaliação formativa, porém apresenta-se de forma mais mecânica
ou direta junto à turma.
75
Por vezes, o professor atribui maior importância a esse tipo de avaliação em

detrimento das demais, o que seria, para os propósitos do nosso curso, um
equívoco.
Na função de professores-pesquisadores é preciso compreender que a

avaliação ainda é um dos aspectos mais complexos do cotidiano escolar, sobretudo
no ensino de História, onde a simples cobrança do conteúdo trabalhado em sala de
aula já se configura como um problema.
Chegamos ao final da unidade de ensino e da disciplina. Nesse capítulo

estudamos as possibilidades de avaliação no ensino de História. Esperamos ter
ajudado na reflexão, construção e aprofundamento de metodologias para o ensino
da História nas nossas salas de aulas de todo o país.
Até a próxima!

Interaja conosco!
76
1. Quais os objetivos da Avaliação diagnóstica em História?

a) Esse tipo de avaliação atribui ao educador a capacidade de compreender
e organizar o conhecimento dos alunos fora da sala de aula.
b) Esse tipo de avaliação atribui ao educador a capacidade de mensurar se

os objetivos traçados inicialmente foram alcançados e definir quais são os
novos objetivos a serem perseguidos, com base na experiência da etapa
anterior.
c) Esse tipo de avaliação atribui ao educador a capacidade de buscar

verificar o que o educando “efetivamente aprendeu”.
d) Esse tipo de avaliação atribui ao educador a capacidade de interpretar a

compreensão e a produção de conhecimento dos alunos em sala de aula.
Por meio dessa avaliação, o professor poderá caracterizar
individualmente os alunos, em que etapa de construção do
conhecimento ele se encontra e qual a relação que ele faz com o restante
da turma.
e) Esse tipo de avaliação atribui ao educador a capacidade de acompanhar

cada etapa do processo ensino-aprendizagem e buscar base na
experiência da etapa anterior.
77
2. Dentre as possibilidades de avaliação escolar no ensino de História, destacamos

três categorias:
a) reveladora, formativa e somativa
b) verificadora, somativa e formativa
c) organizadora, verificadora e reveladora
d) diagnóstica, formativa e somativa
e) participativa, cumulativa e formativa
3. Marque a alternativa que completa as lacunas da frase abaixo :
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), publicada em 1996, destaca

que a avaliação deve ser “_____________ e _________ do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
a) emancipadora e retroativa
b) contínua e cumulativa
c) libertadora e ativa
d) mensuradora e ordenada
e) descontínua e livre
78
4. A avaliação não se resume a uma “prova”, como normalmente é concebida. É um

processo permanente, servindo de orientação para o professor:
a) aprimorar sua prática pedagógica, como também serve de referência para

o aluno analisar sua trajetória escolar e superar eventuais “desvios de
rota”.
b) organizar suas questões como também serve de referência para o aluno

analisar suas notas.
c) reunir os alunos em níveis, como também serve para o aluno estudar mais
o conteúdo não compreendido.
d) como uma referência para toda a sua trajetória escolar.
e) reestruturar a vida acadêmica do professor e a do aluno também.
5. Ocorre a cada etapa do processo ensino-aprendizagem:
a) Avaliação Somativa
b) Avaliação Diagnóstica
c) Avaliação Recuperadora
d) Avaliação Formativa
e) Avaliação Contínua
79
6. A avaliação escolar é essencial no processo ensino-aprendizagem, configurando

como uma forma de :
a) erradicar as dificuldades de cada aluno.
b) promover a compreensão dos alunos.
c) identificar a compreensão e as dificuldades de cada aluno.
d) selecionar as dificuldades de cada aluno.
e) diagnosticar os avanços dos alunos e erradicar suas dificuldades.
7. Marque a alternativa que completa as lacunas da frase abaixo :
Muitas vezes a avaliação assume um caráter de ___________, ao invés de estar

vinculada às dimensões ___________ e ___________.
a) recuperação, pedagógicas e metodológicas
b) promoção, pedagógicas e metodológicas
c) controle, pedagógicas e metodológicas
d) experiência, pedagógicas e metodológicas
e) compreensão, pedagógicas e metodológicas
80
8. Especificamente no ensino de História, a avaliação diagnóstica deve:
a) partir de questões-problematizadoras extraídas do cotidiano do aluno,

vinculadas ao conteúdo da disciplina.
b) partir de questões gerais vinculadas ao conteúdo da disciplina.
c) partir de questões específicas extraídas somente do cotidiano do

professor
d) partir de questões antigas vinculadas ao conteúdo da disciplina.
e) partir de questões formativas ligadas ao cotidiano do aluno e do

professor.
9. Quais os objetivos da Avaliação formativa em História?
10. Quais os objetivos da Avaliação somativa em História?
81
82
Considerações Finais
No transcorrer deste trimestre, apresentamos uma breve análise das questões

que permeiam o ensino de História, suas perspectivas e possibilidades.
Esta análise deve ser entendida por vocês como um trabalho em

desenvolvimento, uma proposta de construção e observação cotidianas; portanto,
sujeita a transformações em busca de novos olhares e saberes.
Problematizamos os aspectos referentes à formação do professor de História,

bem como apontamos propostas de estratégias e recursos capazes de enriquecer o
ensino dessa disciplina, que pode nos proporcionar uma prática pedagógica que
contemple o exercício da interdisciplinaridade, a fim de evitarmos a visão
fragmentada e estanque dos conteúdos programáticos das diversas disciplinas que
compõem as matrizes curriculares dos ensinos Fundamental e Médio das escolas
públicas e particulares.
Vale ressaltar que, na sociedade atual, globalizada, em que os recursos

midiáticos facilitam a comunicação através de uma intensa velocidade e nos impõe
o desafio de apropriarmo-nos de novas ferramentas, objetivando a transformação
desta imensa quantidade de informações a que estamos sujeitos a cada dia em
conhecimento real e objetivo, a ser aplicado na busca do exercício de cidadania e
inserção no mercado de trabalho.
83
84
Conhecendo o autor
Felipe Augusto dos Santos Ribeiro
Licenciado em História pela Faculdade de Formação de Professores da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP-UERJ); é mestre em História Social
também pela FFP-UERJ; e doutorando em História, Política e Bens Culturais pelo
Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da
Fundação Getúlio Vargas (CPDOC-FGV). Atua em cursos de graduação e pós-
graduação em História, Pedagogia e Gestão, sobretudo na Educação à Distância
(EAD); é professor de História do Ensino Médio na rede particular; e pesquisador
auxiliar do Museu do Corpo de Fuzileiros Navais.
85
86
Referências
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel. (orgs.). Ensino de História: conceitos,

temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo:

Fundação Perseu Abramo/CUT, 2000.
DAVIES, Nicholas (org.). Para além dos conteúdos no ensino de História. Rio
de Janeiro: EDUFF, 2000.
GRUPIONI, Luís D. B. e SILVA, Aracy. Temática indígena na escola. São Paulo:

Global, 2002.
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e

propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
MATTOS, Marcelo Badaró (org.). História: pensar e fazer. Rio de Janeiro:

Laboratório Dimensões da História, 1998.
MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio

de Janeiro: Mauad X, 2007.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Dicionário

Interativo da Educação Brasileira. São Paulo: Midiamix Editora, 2002.
87
88
A
nexos
89
1-d
2-e
3-a
4-d
5-b
6-d
7-c
8-a
9-O ensino de História foi excluído dos currículos secundários e, em 1971, foi
agregado à Geografia numa nova disciplina: Estudos Sociais. O projeto nacional
organizado pelos governos militares buscava formar cidadãos dóceis, obedientes e
ordeiros.
10- A história chamada “tradicional” sofreu muitas contestações, bem como as

vertentes historiográficas produtoras de grandes sínteses. Com isso, ganhou força
no Brasil a chamada História Crítica, que pretendia desmistificar ideologias,
refletindo sobre manipulações exercidas pelos meios de comunicação de massa e a
formação de uma sociedade de consumo.
90
1-e
2-c
3-a
4-b
5-c
6-e
7-a
8-a
9-A História Local sugere que no contexto curricular das escolas sejam abordadas
diferentes histórias referentes ao local onde o aluno vive, dimensionadas em
diferentes tempos, a fim de resgatar e valorizar seus laços de identidade e
historicidade.
10- O currículo formal é aquele presente nas escolas, com base no PCN, enquanto
que o currículo real é aquele realmente apresentado no cotidiano das salas de aula.
Muitos especialistas em Educação têm apontado para a enorme distância existente
entre esses dois “currículos”, a partir de estudos sobre como essas diretrizes
governamentais vêm sendo colocadas em prática.
91
1-b
2-d
3-a
4-c
5-c
6-c
7-b
8-a
9- Os recursos tecnológicos são instrumentos de apoio, são ferramentas que

propiciam maior interação com o educando, favorecendo a construção de
conhecimentos na relação professor-aluno e dinamizando o processo ensino-
aprendizagem nas aulas de História.
10-As diversas fontes disponíveis (textuais, orais, visuais ou até cinematográficas)

são identificadas pelos estudos históricos como uma forma de leitura de
determinada realidade, como vestígios que ajudam a compreender o passado. Em
sala de aula não é diferente, embora os documentos devam ser apresentados
mediante propósitos bastante específicos.
92
1-d
2-d
3-b
4-a
5-d
6-c
7-c
8-a
9- A Avaliação formativa em História ocorre a cada etapa do processo ensino-

aprendizagem, podendo ser dividida por unidade, tema, bimestre, de acordo com
o plano de ensino. Ela baseia-se no princípio cognitivo da construção do
conhecimento. Dessa forma, a cada etapa, o educador deve mensurar se os
objetivos traçados inicialmente foram alcançados e definir quais são os novos
objetivos a serem perseguidos, com base na experiência da etapa anterior.
10- A avaliação somativa é normalmente realizada ao fim de cada etapa do

processo ensino-aprendizagem e busca verificar o que o educando “efetivamente
aprendeu”.
93

Apostila METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

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Metodologia do Ensino de História

Felipe Augusto dos Santos Ribeiro

DEPARTAMENTO DE ENSINO A DISTÂNCIA

R484m Ribeiro, Felipe Augusto dos Santos.

Metodologia do ensino de História / Felipe Augusto dos Santos

1. História - Estudo e ensino. 2. História - Metodologia. 3. Pesquisa

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universo – Campus Niterói

Bibliotecária: ELIZABETH FRANCO MARTINS – CRB 7/4990

© Departamento de Ensino a Distância - Universidade Salgado de Oliveira

Informações sobre a disciplina

Teoria e prática no ensino de História. Metodologias de ensino e Recursos

Propiciar, ao futuro docente, a utilização da metodologia da pesquisa histórica e o

Unidade 1: Teoria e prática no ensino de História

 Teorias pedagógicas e tendências historiográficas no ensino de

 Trajetória do ensino de História no Brasil.

 PCN de História e a prática em sala de aula.

 Objetivos gerais de História para a Educação Básica.

 Formação de Professores de História.

 “Excluídos” da História no ensino de História.

Unidade 2: Métodos de ensino em História

 Métodos de ensino adaptados ao ensino da História

 A aula de História na sala de aula

 A aula de História extraclasse

 Projetos na área de História

Unidade 3: Recursos didáticos na aula de História

 Recursos audiovisuais, informática e tecnologias educacionais

 Utilização eficaz do livro didático

 Fontes históricas em sala de aula

Unidade 4: Avaliação em História

 Avaliação diagnóstica em História

 Avaliação formativa em História

 Avaliação somativa em História

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel. (orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.

MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de

CHAUÍ, Marilena. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo:

GRUPIONI, Luís D. B. e SILVA, Aracy. Temática indígena na escola. São Paulo:

MATTOS, Marcelo Badaró (org.). História: pensar e fazer. Rio de Janeiro:

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Dicionário

Acompanhando as necessidades de um mundo cada vez mais complexo,

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Plano da disciplina ................................................................................................................................... 13

Unidade 1 – Teoria e prática no ensino de História .................................................................. 17

Unidade 2 – Métodos de ensino de História ............................................................................... 41

Unidade 3 – Recursos didáticos na aula de História ................................................................ 57

Unidade 4 – Avaliação em História................................................................................................... 71

Considerações finais ............................................................................................................................... 83

Caro (a) Aluno (a),

Seja bem-vindo à disciplina Metodologia do Ensino de História. Nossa

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 Compreender a trajetória do ensino de História no Brasil.

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Unidade 2: Métodos de ensino em História