UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - CAMPUS DE CASCAVEL

CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – NÍVEL DE MESTRADO E
DOUTORADO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUAGEM E SOCIEDADE

MADALENA BENAZZI MEOTTI

OS MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA PESQUISA-

AÇÃO CRÍTICA COLABORATIVA COM TECNOLOGIAS DIGITAIS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Letras – Nível de Mestrado e
Doutorado, área de concentração em Linguagem e
Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – UNIOESTE – Campus de Cascavel, sob a
orientação da Profa. Dra. Greice da Silva Castela.
Linha de Pesquisa: Linguagens: Práticas Linguísticas,
Culturais e Ensino.

CASCAVEL – 2020

1
2
 MADALENA BENAZZI MEOTTI

OS MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA PESQUISA-

AÇÃO CRÍTICA COLABORATIVA COM TECNOLOGIAS DIGITAIS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Esta tese foi julgada adequada para obtenção do Título de Doutor em Letras e aprovada em sua
forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Letras – Nível de Mestrado e Doutorado, área
de Concentração em Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE.

COMISSÃO EXAMINADORA

3
 AGRADECIMENTOS

Eu agradeço você ter me virado do avesso

E ensinado a viver.
Vinicius de Moraes

Ensinado a não desistir, ensinado a persistir, a não desanimar com as dificuldades.

Ensinado que quanto mais se aprende, mais necessidade de estudar se cria. Esse é o grande
aprendizado, estamos em constante evolução, porém, precisamos nos constituir enquanto
sujeitos que possuem responsabilidade em compartilhar o conhecimento.
Essa jornada só foi possível porque pessoas especiais estiveram conosco. Agradecer é
imprescindível nesta etapa em que nos encontramos, uma vez que precisamos admitir que isso
só ocorreu porque houve a participação direta e indireta de muitos.
Agradecer de forma especial à Profa. Dra. Greice da Silva Castela, orientadora desta
pesquisa, que contribuiu com seu conhecimento e amizade na condução de cada etapa, tendo
sempre paciência com a nossa ansiedade e compreendendo as limitações de tempo que tivemos
durante todo o percurso.
Agradecer à Profa. Dra. Terezinha da Conceição da Costa-Hübes e à Profa. Dra.
Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh que aceitaram novamente fazer parte da minha jornada
acadêmica, contribuindo para que nosso trabalho pudesse atingir os objetivos propostos.
Agradecer à Profa. Dra. Maria Elena Pires Santos e à Profa. Dra. Valeska Gracioso Carlos que
também fazem parte da banca examinadora, pelas valiosas contribuições dadas a esta pesquisa.
Agradecer à minha família pela presença constante, por vibrarem com as minhas
conquistas e me apoiarem nas dificuldades.
Agradecer aos colegas da turma de Doutorado (2017/2021), em especial à minha amiga
do coração Leliane Ortega, pela presença constante em minha vida.
Agradecer à Profa. Ma. Izabel Mattei que, além de uma grande amiga, contribuiu com
a revisão gramatical deste trabalho.
Agradecer ainda às colegas de trabalho que contribuíram com a pesquisa, participando
da formação continuada, da pesquisa colaborativa e sempre apoiaram, motivaram e estiveram
presentes em cada momento desta jornada. Enfim, a todas as pessoas que mesmo distantes,
colaboraram para o sucesso desta pesquisa, o nosso muito obrigada.

4
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. [...] Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a
novidade.

Paulo Freire

5
MEOTTI, M. B. Os multiletramentos na formação continuada: uma pesquisa-ação crítica
colaborativa com tecnologias digitais de informação e comunicação. 2020. 325p.Tese
(Doutorado em Letras). Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, Cascavel – PR.

RESUMO

Um dos objetivos da escola, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017), no que tange ao ensino da língua portuguesa, é proporcionar aos alunos o
desenvolvimento de competências e habilidades para que compreendam e utilizem as
tecnologias de informação e comunicação nas diversas práticas sociais, com diferentes
linguagens e mídias. Nesse contexto, há que se considerarem as práticas sociais nos meios
digitais e a necessidade de se desenvolverem nos educandos competências e habilidades para
estabelecerem a comunicação discursiva, considerando a pluralidade cultural e a multissemiose
dos textos contemporâneos. Para isso, a tarefa de ensino da língua portuguesa precisa ser
repensada no intuito de contemplar tais necessidades, ou seja, além dos letramentos, é notória
a importância de se desenvolverem os multiletramentos, os quais se caracterizam por abordar a
multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos
(ROJO, 2012). Diante disso, o conhecimento sobre as inúmeras possibilidades que as
tecnologias digitais de informação e comunicação oferecem pode contribuir para aproveitar
essas potencialidades nas aulas de Língua Portuguesa. Nessa perspectiva, esta pesquisa tem por
tema as novas tecnologias e a formação continuada e como delimitação dessa temática a
pesquisa-ação crítica colaborativa e as tecnologias digitais de informação e comunicação para
professores de língua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando ao
desenvolvimento da produção textual na perspectiva dos multiletramentos. A pergunta que
norteia a nossa pesquisa consiste em: Os multiletramentos, na formação continuada para
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, representam uma possibilidade de
reflexão sobre suas práticas pedagógicas e suscita a incorporação de novas possibilidades de
ensino? O objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar o processo de desenvolvimento da
formação continuada para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ancorada na
perspectiva dos multiletramentos, observando os efeitos da pesquisa-ação crítica colaborativa
nas práticas multiletradas. Para a geração de dados, valemo-nos dos seguintes instrumentos:
questionário inicial e final; gravações em áudio; diário de bordo (campo) e análise documental.
Esta é uma pesquisa que se insere no campo da Linguística Aplicada (LA) e também uma
pesquisa qualitativa, do tipo interpretativista. É etnográfica e colaborativa por não pretender
somente descrever o ambiente pesquisado, mas promover mudanças também. O método de
investigação utilizado foi a modalidade de pesquisa-ação, que tem a teoria vinculada à prática,
ou seja, investiga e produz conhecimento ao mesmo tempo que realiza um processo educativo
de enfrentamento da realidade estudada (ANDRÉ, 2012; ESTEBAN, 2010; DE GRANDE,
2010; BORTONI-RICARDO, 2008; GIL, 2008; MINAYO, 2004, 2001; ENGEL, 2000;
TRIVIÑOS, 1987). Apresenta também a perspectiva de investigação crítica colaborativa, em
que acompanhamos dois docentes na elaboração e execução de suas propostas pedagógicas,
criando assim possibilidades de questionar, expandir e ampliar conceitos e práticas
(FERREIRA e IBIAPINA, 2011; COELHO, 2011; MAGALHÃES, 2006; PIMENTA, 2005;
2004; CELANI, 2003). A fundamentação teórica desta pesquisa pauta-se nos preceitos
bakhtinianos de linguagem, compreendendo-a numa perspectiva interacionista e dialógica
(BAKHTIN, 2003[1979]; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929]) e no gênero do discurso

6
como materialização da linguagem e, portanto, objeto de ensino da língua. A produção de texto
também foi concebida nessa perspectiva interacionista e dialógica (COSTA-HÜBES, 2012;
MENEGASSI, 2010; BAKHTIN, 2003[1979]; GERALDI, 1991, 1984). Para o ensino do
gênero discursivo, elencamos a sequência didática que se constitui numa possibilidade de
articulação entre as práticas sociais de uso da linguagem e o ensino da língua (COSTA-HÜBES,
2008; DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004;). Os dados gerados nesta investigação
foram obtidos durante uma formação continuada, com 21 docentes, sujeitos desta pesquisa, e
das sessões reflexivas que ocorreram com duas dessas professoras. Os resultados apontam para
a importância de se investir na formação continuada para professores, no sentido de
instrumentalizá-los para a inserção dos recursos das tecnologias digitais de informação e
comunicação no ensino da língua portuguesa, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim
como na pesquisa colaborativa, como forma de participação direta entre pesquisador e sujeitos
da pesquisa, a fim de que ambos possam refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Consideramos que esta pesquisa poderá contribuir na formação continuada de outros
professores, inclusive em outras modalidades de ensino.

Palavras-chave: Multiletramentos; Formação continuada; pesquisa-ação crítica colaborativa;

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.

7
 ABSTRACT

One of the school's objectives, according to the National Common Curricular Base (BRASIL,
2017), besides regard to the teaching of the Portuguese language, is to provide students with
the development of skills and abilities so that they understand and use information and
communication technologies in different social practices, with different languages and media.
In this context, it is necessary to consider social practices in digital media and the need to
develop in students the skills and abilities to establish discursive communication, considering
the cultural plurality and multisemiosis of contemporary texts. For this, the task of teaching the
Portuguese language needs to be rethought in order to address these needs, that is, in addition
to literacies, the importance of developing multiliteracies is notorious, which are characterized
by addressing the cultural multiplicity of populations and the semiotic multiplicity of text
constitution (ROJO, 2012). Therefore, the knowledge about the countless possibilities that
digital information and communication technologies offer, can contribute to take advantage of
these potentialities in Portuguese language classes. In this perspective, this research has as
theme the new technologies and the continuous formation and as a delimitation of this theme
the collaborative critical action-research and the digital technologies of information and
communication for teachers of Portuguese Language of the initial years of Elementary School,
aiming at the development of textual production from the perspective of multiliteracies. The
question that guides our research consists of: Do the multi-courses in continuing education for
teachers in the early years of elementary school, represent a possibility for reflection on their
pedagogical practices and cause the incorporation of new teaching possibilities? The general
objective of this research is to develop continuing education for teachers in the early years of
elementary school, anchored in the perspective of multi-elements, considering the use of digital
information and communication technologies in the teaching of the Portuguese language. For
data generation, we used the following instruments: initial and final questionnaire; audio
recordings; logbook (field) and document analysis. This is a research that is inserted in the field
of Applied Linguistics (LA) and also a qualitative research, of the interpretative type. There is
an ethnographic and collaborative nature, as it does not intend only to describe the researched
environment, but also to promote changes. The research method used was the action research
modality, which has theory linked to practice, that is, it investigates and produces knowledge
at the same time that it carries out an educational process to face the studied reality (MINAYO,
2004, 2001; ESTEBAN, 2010; TRIVIÑOS, 1987; DE GRANDE, 2010; BORTONI-
RICARDO, 2008; ANDRÉ, 2012; ENGEL, 2000; GIL, 2008). It also presents the perspective
of critical collaborative research, in which we accompany two professors, in the elaboration
and execution of their pedagogical proposals, thus creating possibilities to question, expand and
expand concepts and practices (PIMENTA, 2005; MAGALHÃES, 2006, 2004; COELHO,
2011 ; CELANI, 2003; FERREIRA and IBIAPINA, 2011). The theoretical foundation of this
research is based on the Bakhtinian precepts of language, understanding it in an interactionist
and dialogical perspective (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1988 [1929]). The
discourse genre as materialization of language and, therefore, the object of language teaching.
The production of text was also conceived, in this interactionist and dialogical perspective
(BAKHTIN, 2003; GERALDI, 1991, 1984; MENEGASSI, 2010; COSTA-HÜBES, 2012;).
For teaching the discursive genre, we list the teaching sequence that constitutes a possibility of
articulation between the social practices of language use and language teaching (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004; COSTA-HÜBES, 2008). The data generated in this
investigation were obtained during a continuous training, with 21 teachers, subjects of this
research and of the reflexive sessions that occurred with two of these teachers. The results point

8
to the importance of investing in continuing education for teachers, in order to instrumentalize
them for the insertion of the resources of digital information and communication technologies
in the teaching of the Portuguese language, in the early years of elementary school, as well as
in research collaborative, as a form of direct participation between researcher and research
subjects, so that both can reflect on the teaching and learning process. We believe that this
research can contribute to the continuing education of other teachers, including other teaching
modalities.

Keywords: Multiliteracies; Continuing education; critical collaborative action research; Digital

Information and Communication Technologies.

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 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Localização do município de Toledo

Figura 02 – Tempo de serviço
Figura 03 – Cursos de graduação realizados pelas professoras participantes da pesquisa
Figura 04 – Cursos de Especialização (latu sensu)
Figura 05 - Cursos de Especialização realizados pelas professoras participantes da pesquisa
Figura 06 – Elementos que encaminham uma proposta de produção de texto
Figura 07 - Esquema da sequência didática
Figura 08 – Esquema da sequência didática adaptada por Costa-Hübes
Figura 09 – Princípios da pedagogia dos multiletramentos
Figura 10 – HQ produzida no site Fábrica de Tirinhas
Figura 11 – Imagem da página principal – Timetoast
Figura 12 – Nuvem de palavra produzida (WordArt)
Figura 13 – História produzida no site Storyjumper
Figura 14 – E-book produzido no site Issuu
Figura 15 – Mural virtual elaborado no site Padlet
Figura 16 – ODEA produzido no site Thinglink
Figura 17 – ODEA produzido no site Powtoon
Figura 18 – ODEA produzido utilizando o programa Movie Maker
Figura 19 – Recursos tecnológicos utilizados pelas professoras participantes da pesquisa
Figura 20 – Modelo TPACK
Figura 21 – Slides 1 e 2 Concepção de linguagem
Figura 22 – Slides 3 e 4 Gêneros discursivos
Figura 23 – Slide 5 Exemplos de gêneros discursivos
Figura 24 – Slide 6 Elementos constitutivos do gênero discursivo
Figura 25 – Slide 7 Conteúdo temático
Figura 26 – Slide 8 Sequência didática
Figura 27 – Slide 9 Sequência Didática de acordo com Costa-Hübes (2008)
Figura 28 – Slide 10 e 11 Letramentos
Figura 29 – Slide 12 A evolução das tecnologias na Educação
Figura 30 – Slide 13, 14 e 15 Multiletramentos
Figura 31 – Slides 16 e 17 Pilares dos Multiletramentos
Figura 32 – Charge
Figura 33 – Slides 18, 19, 20, 21 e 22 – Produção de textos
Figura 34 – Slide 23 – Questões para análise do livro didático
Figura 35 – Registros da FC
Figura 36 – Construção de ODEA pelas professoras
Figura 37 – Prints de ODEAs produzidos pelas professoras com Timetost
Figura 38 – Prints dos ODEAs produzidos
Figura 39 – Prints de livros produzidos pelas professoras
Figura 40 – ODEAs produzidos pelas docentes
Figura 41 – Prints de ODEAs produzidos pelas professoras
Figura 42 – ODEA produzido por uma docente
Figura 43 – ODEA produzido no Movie Maker
Figura 44 – Livro produzido por uma professora
Figura 45 – Registros das oficinas
Figura 46 - História do Menino Maluquinho

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Figura 47 – Fotos dos alunos lendo os gibis em sala de aula
Figura 48 - Fotos da sala de aula da professora Vânia
Figura 49 a 51– Imagens dos alunos durante a produção de HQs
Figura 52 – Exemplo de produção de tirinha
Figura 53 – Imagem das tirinhas no blog da escola
Figura 54 – Tirinha produzida por uma aluna
Figura 55 – Imagem do site com o ODEA produzido pela professora Samara
Figura 56 – Alunos lendo os livros de fábulas
Figura 57 – Imagem da sala de aula
Figura 58 – Alunos produzindo nuvem de palavras
Figura 59 – ODEA produzido por aluno
Figura 60 – Capa do livro virtual
Figura 61 – Páginas iniciais de um livro produzido pela aluna Paula do 4º ano
Figura 62 – Páginas do livro virtual produzido por aluno do 4º ano
Figura 63 – Livro produzido por aluno do 4º ano
Figura 64 – Livros com as fábulas postados no blog da escola

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 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Teses e dissertações com foco nesta pesquisa

Quadro 02 – Idade dos professores participantes da pesquisa
Quadro 03 – Síntese dos instrumentos de geração de dados
Quadro 04 – Organização do questionário inicial
Quadro 05 – Organização do questionário final
Quadro 06 – Síntese da formação continuada
Quadro 07 – Síntese das sessões reflexivas
Quadro 08 – Utilização da internet na elaboração dos planos de aula
Quadro 09 - Características dos Objetos Digitais de Ensino e Aprendizagem
Quadro 10 – Repositórios de ODEAs
Quadro 11 - Perfil das professoras colaboradoras
Quadro 12 – Síntese das etapas das sessões reflexivas
Quadro 13 – Apresentação da situação e necessidade de interação
Quadro 14 – Proposta de interação
Quadro 15 – Pesquisa de textos do gênero HQ
Quadro 16 - Questões aos alunos
Quadro 17 – Questões de leitura elaboradas pela professora Vânia
Quadro 18 – Questões elaboradas nas sessões reflexivas
Quadro 19 – Questões sobre contexto de produção do gênero HQ
Quadro 20 – Questões de leitura elaboradas pela professora Vânia
Quadro 21 – Questões elaboradas
Quadro 22 – Questões de análise linguística
Quadro 23 – Comando de produção do gênero HQ
Quadro 24 – Lista de controle/constatações do gênero HQ
Quadro 25 – Necessidade de interação
Quadro 26 – Questões de leitura
Quadro 27 – Questões sobre os elementos que constituem a narrativa
Quadro 28 – Questões sobre contexto de produção e finalidade do gênero
Quadro 29 – Questões elaboradas pela docente
Quadro 30 – Questões de leitura
Quadro 31 – Questões de análise linguística
Quadro 32 – Questões de análise linguística produzidas
Quadro 33 – Comando de produção elaborado
Quadro 34 – Lista de controle/constatações para o gênero fábula
Quadro 35 – Síntese das ações realizadas

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 LISTA DE ABREVIATURAS

TDIC – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

FC – Formação Continuada
FCC – Formação Continuada Colaborativa
LA – Linguística Aplicada
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
SD – Sequência Didática
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
EMOLB – Escola Municipal Orlando Luiz Basei
MARIPÁ – Companhia Madeireira Colonizadora Rio Paraná
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
ODEA – Objeto Digital de Ensino e Aprendizagem
CBEPM – Currículo Básico para a Escola Pública Municipal
AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná
A/C – Aprofundar Consolidando
GNL – Grupo de Nova Londres
OA – Objeto de Aprendizagem
OE – Objeto Educacional
OVA – Objeto Virtual de Aprendizagem
RA – Recurso de Aprendizagem
OC – Objeto de Conhecimento
MAO – Material de Aprendizagem Online
PDF – Portable Document Document Format (Formato Portátil de Documento)
MEC – Ministério da Educação
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
RELPE – Rede Latino-americana de Portais Educacionais
OEI – Organização dos Estados Ibero-americanos
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
HQ - História em Quadrinho
VILO – Vídeo Interativo

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 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 17
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 27
PERCURSO TEÓRICO – METODOLÓGICO.................................................................. 27
1.1 A LINGUÍSTICA APLICADA .......................................................................................... 27
1.2 TIPO DE PESQUISA: QUALITATIVA ........................................................................... 29
1.2.1 Pesquisa etnográfica interpretativista .............................................................................. 31
1.2.2 Pesquisa-ação crítica colaborativa ................................................................................... 34
1.3 CONTEXTO E SUJEITOS DA PESQUISA ..................................................................... 39
1.3.1 Contexto da pesquisa ....................................................................................................... 39
1.3.1.1 Escolas que participaram da pesquisa .......................................................................... 41
1.3.2 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................................... 43
1.4. INSTRUMENTOS DE GERAÇÃO DE DADOS............................................................. 48
1.5 FORMAÇÃO CONTINUADA .......................................................................................... 52
1.5.1 Formação continuada para professores: possibilidades de reflexão sobre a prática
pedagógica ................................................................................................................................ 53
1.5.2 Organização da Formação Continuada ............................................................................ 55
CAPÍTULO II ......................................................................................................................... 60
CONCEPÇÃO DIALÓGICA E INTERACIONISTA DE LINGUAGEM, PRODUÇÃO
TEXTUAL, GÊNEROS DISCURSIVOS E SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................... 60
2.1 CONCEPÇÃO DIALÓGICA E INTERACIONISTA DE LINGUAGEM E
PERSPECTIVAS SOBRE PRODUÇÃO TEXTUAL ............................................................. 61
2.1.1 A produção de texto na perspectiva interacional e dialógica .......................................... 65
2.1.2 Produção de texto na perspectiva dos multiletramentos .................................................. 71
2.1.3 A produção de texto na perspectiva das professoras participantes da formação ............. 74
2.2 GÊNEROS DISCURSIVOS .............................................................................................. 81
2.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA ................................................................................................. 87
2.3.1 Compreensão dos professores participantes da pesquisa sobre a metodologia da SD .... 94
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 100
TDIC, MULTILETRAMENTOS, ODEAs E TPACK: SUAS RELAÇÕES COM O
ENSINO ................................................................................................................................. 100

14
3.1 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E O ENSINO
................................................................................................................................................ 100
3.2 DESAFIOS EDUCACIONAIS NA ERA DIGITAL ....................................................... 106
3.2.1 Sobre a formação do professor para o uso da tecnologia .............................................. 108
3.3 MULTILETRAMENTOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NOS TEXTOS
CONTEMPORÂNEOS .......................................................................................................... 113
3.3.1 Perspectiva das professoras em relação aos multiletramentos ...................................... 117
3.4 OBJETOS DIGITAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM - ODEAs ............................. 120
3.4.1 Histórias em quadrinhos on-line .................................................................................... 124
3.4.2 Produção de linha do tempo .......................................................................................... 125
3.4.3 Nuvem de palavras ........................................................................................................ 126
3.4.4 Produção de livro on-line .............................................................................................. 127
3.4.5 Mural virtual .................................................................................................................. 129
3.4.6 Ferramenta de apresentação animada ............................................................................ 131
3.4.7 Criador de filmes ........................................................................................................... 132
3.4.8 Repositório de ODEAs ................................................................................................. 134
3.4.9 Como os professores utilizam a tecnologia em sala de aula......................................... 135
3.5 CONHECIMENTO TECNOLÓGICO E PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO – TPACK 138
CAPÍTULO IV...................................................................................................................... 142
A FORMAÇÃO CONTINUADA REALIZADA E SUA ANÁLISE ............................... 142
4.1 RELATO DAS AÇÕES DURANTE A FORMAÇÃO CONTINUADA E
COTEJAMENTO DA BASE TEÓRICA ............................................................................... 143
4.1.1 Primeira ação de FC: Base teórica: concepção de linguagem, gêneros discursivos,
letramento e multiletramentos ................................................................................................ 143
4.1.2 Segunda ação de FC: experiências práticas para elaboração de ODEAs ...................... 167
4.1.3 Reflexões sobre as ações da FC ..................................................................................... 190
CAPÍTULO V ....................................................................................................................... 197
SESSÕES REFLEXIVAS COLABORATIVAS REALIZADAS E ALGUNS
RESULTADOS ..................................................................................................................... 197
5.1 AS PROFESSORAS COLABORADORAS DA PESQUISA ......................................... 198
5.2 RELATO DAS SESSÕES REFLEXIVAS ...................................................................... 199
5.3.1 A SD elaborada pela professora Vânia .......................................................................... 200
5.3.1.1 Primeiro encontro ....................................................................................................... 202
15
5.3.1.2 Segundo Encontro ...................................................................................................... 205
5.3.1.3 Terceiro encontro ........................................................................................................ 209
5.3.1.4 Quarto encontro .......................................................................................................... 214
5.3.1.5 Quinto encontro .......................................................................................................... 219
5.3.2 Aplicação da SD – Turma 5º ano da professora Vânia ................................................. 223
5.3.3 A SD elaborada pela professora Samara ....................................................................... 233
5.3.3.1 Primeiro encontro ....................................................................................................... 234
5.3.3.2 Segundo encontro ....................................................................................................... 238
5.3.3.3 Terceiro encontro ........................................................................................................ 242
5.3.4 Aplicação da SD – Turma do 4º ano da professora Samara .......................................... 247
5.3.5 Síntese do processo colaborativo ................................................................................... 268
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 272
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 280
ANEXOS ............................................................................................................................... 293
APÊNDICES ......................................................................................................................... 316

16
 INTRODUÇÃO

Durante o Mestrado Profissional em Letras, sob orientação da professora doutora Greice

da Silva Castela, pesquisamos sobre a inserção das novas tecnologias nas aulas de Língua
Portuguesa, por meio do trabalho com o gênero discursivo, quando investigamos o uso das
mídias no contexto escolar para desenvolver a leitura e a produção textual do gênero lenda, com
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental (MEOTTI, 2016). Como os alunos usavam a internet
para acessar redes sociais e/ou jogos on-line, fizemos o uso das novas tecnologias nas aulas de
língua portuguesa e os estudantes tiveram a possibilidade de ler e escrever em ambiente digital.
Consideramos que os resultados obtidos nessa investigação foram positivos, uma vez que os
alunos sujeitos da pesquisa tiveram a oportunidade de trabalhar com diferentes Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação, (doravante, TDIC). Consequentemente, desenvolveram
seus multiletramentos, ou seja, trabalharam com a diversidade textual que circula na sociedade,
bem como a multissemiose de linguagens presentes nesses textos.
Na pesquisa de doutorado, seguimos investigando sobre a produção textual no contexto
das TDIC, mas voltamos o foco para a formação continuada, (doravante, FC), por entendermos
que, se os professores conhecerem as possibilidades pedagógicas que as TDIC oferecem ao
ensino da Língua Portuguesa, irão incorporá-las em sua prática docente. Dessa forma, esta tese
tem como tema as novas tecnologias e a formação continuada e como delimitação dessa
temática a pesquisa-ação crítica colaborativa e as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação, para professores de língua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
visando ao desenvolvimento da produção textual na perspectiva dos multiletramentos.
Nos últimos anos, a sociedade tem passado por constantes mudanças sociais, culturais,
econômicas e históricas decorrentes do surgimento das TDIC. É grande a influência das novas
tecnologias na sociedade contemporânea, no que se refere à internet, pois na atualidade as
informações são simultâneas, as conversas ocorrem em tempo real, gerando, assim, uma nova
maneira de se conceber o espaço, o tempo, bem como as relações entre as pessoas, as
identidades, as fronteiras, enfim, a realidade social, cultural, política, etc. (SILVA, 1999).
Atualmente a tecnologia está presente em todos os setores da sociedade: para acessar
inúmeros serviços, tanto públicos como privados; nas linhas de montagem de muitos produtos;
nos usos de celulares, computadores, internet e na disseminação de redes sociais (Facebook,
Whatsapp, entre outros), aplicativos, e-mails, jogos on-line, etc.
17
 A presença da TDIC em todos os campos de atividade humana torna necessário que
nosso educando saiba interagir, por meio da linguagem, nesse ambiente virtual, tanto em se
tratando de leitura, como de produção textual. Assim, não basta desenvolver os letramentos,
que se constituem no processo de aquisição da tecnologia da leitura e escrita para inclusão nas
práticas sociais ligadas à cultura letrada (TAYASSU, 2011). É preciso também trabalhar com
os multiletramentos, para que os alunos tenham a capacidade e a competência para participar
de práticas sociais de leitura e escrita em ambientes virtuais, considerando a pluralidade de
culturas e a multissemiose dos textos. Ao professor cabe a responsabilidade de formar esse
cidadão para interagir e interpretar o mundo por meio da linguagem.
Nesse aspecto, é imprescindível considerar a leitura e escrita utilizadas nos meios
digitais, bem como repensar o papel do docente e como este está conduzindo o processo de
ensino e de aprendizagem, no que se refere ao ensino da língua portuguesa. As tecnologias
estão, atualmente, incorporadas em todos os setores da sociedade, o que vem a facilitar a vida
das pessoas. A escola pertence a essa sociedade, mas se constitui ainda como uma das
instituições que mais resistem ao uso das novas tecnologias em seu cotidiano pedagógico, por
vários motivos, como por exemplo, a falta de recursos tecnológicos, a falta de conhecimento
dos professores, medo de incorporar o novo em sua prática.
As novas tecnologias provocam o surgimento de novas práticas de leitura e escrita na
escola, ou seja, além dos letramentos, é necessário haver multiletramentos que, segundo Rojo
(2012), englobam a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de
significação para os textos multimodais contemporâneos e a pluralidade e diversidade cultural
trazida pelos autores/leitores contemporâneos. No que se refere aos multiletramentos,
reportamo-nos a Castela (2009) ao afirmar que “isso inclui o desenvolvimento da produção
escrita e a capacidade de se comunicar através da Internet. Ao mesmo tempo, habilita o sujeito
a construir sentidos através do domínio das tecnologias de produção de texto, imagem e som”
(CASTELA, 2009, p. 57 e 58).
Mesmo havendo resistência no âmbito escolar, os recursos tecnológicos vêm ganhando
espaço nas salas de aula, uma vez que se constituem ferramentas que podem facilitar e ajudar
nos processos de ensino e aprendizagem. Percebemos que há algumas políticas educativas que
estão contribuindo para a popularização das TDIC1. Porém, é possível perceber, também,

1
A mais recente política é a Educação Conectada – Implementação e Uso de Tecnologias Digitais na Educação,
lançada pelo Ministério da Educação, em parceria com o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
18
docentes despreparados ou contrários ao uso dessas tecnologias em ações efetivas nas aulas.
Muitas dessas atitudes e posturas indicam uma ausência de estratégias e metodologias para se
explorar pedagogicamente essas tecnologias no processo educativo. Nesse aspecto,
consideramos importante desenvolver uma proposta de FC, com professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, que abordasse o ensino da língua portuguesa e o uso da TDIC, para
que estes pudessem conhecer algumas ferramentas disponíveis e, assim, possibilitar um fazer
pedagógico que permita o desenvolvimento dos multiletramentos dos educandos.
Dessa maneira, a pergunta que norteia a nossa pesquisa consiste em: Os
multiletramentos, na FC para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, representam
uma possibilidade de reflexão sobre suas práticas pedagógicas e suscitam a incorporação de
novas possibilidades de ensino?
Estabelecemos, como objetivo geral de nossa pesquisa, analisar o processo de
desenvolvimento da formação continuada para professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ancorada na perspectiva dos multiletramentos, observando os efeitos da pesquisa-
ação crítica colaborativa nas práticas multiletradas.
Diante desse objetivo geral, elencamos como objetivos específicos de nossa
investigação:
➢ Diagnosticar a utilização, pelos professores, dos recursos disponíveis pelas tecnologias
digitais de informação e comunicação em aulas de língua portuguesa avaliando, ao final
da formação continuada, as influências das atividades desenvolvidas;
➢ Desenvolver uma formação continuada colaborativa, ancorada nos multiletramentos,
com a utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação;
➢ Refletir como os professores participantes da pesquisa utilizaram as tecnologias digitais
de informação e comunicação, nas sequências didáticas, para desenvolver a produção
textual na perspectiva dos multiletramentos;
➢ Colaborar com duas professoras, participantes da pesquisa, na análise das sequências
didáticas elaboradas e na aplicação em sala de aula.

Segundo Magalhães (2004), a FC possibilita ao professor analisar e interpretar a sua

prática pedagógica em um espaço para descontruir as ações rotineiras, possibilitando a sua

(BNDES). Pretende ofertar internet de alta velocidade e assegurar inserção da tecnologia como ferramenta
pedagógica de uso cotidiano nas escolas públicas de educação básica e na gestão das redes de ensino até 2024.
19
reconstrução. Cardoso (2004) acrescenta que, na mesma direção, a pesquisa colaborativa está
se fortalecendo como uma ferramenta que permite a compreensão e, consequentemente, a
transformação do contexto escolar. Nessa perspectiva, acreditamos que as TDIC oferecem
contribuições para o desenvolvimento da escrita na perspectiva dos multiletramentos no Ensino
Fundamental – anos iniciais e que a pesquisa colaborativa pode possibilitar resultados positivos.
Nossa tese é de que, se o professor aprender a manusear as TDIC e conhecer suas possibilidades
de contribuir com o desenvolvimento da produção textual na ótica dos multiletramentos, estas
serão incorporadas em sua atuação pedagógica. A FC e as sessões reflexivas constituem-se
caminhos para instrumentalizar o professor, no sentido de conhecer as ferramentas
disponibilizadas pelas TDIC e pensar possibilidades pedagógicas. Nesse sentido, todas as ações
que desenvolvemos durante a pesquisa denominaremos formação continuada colaborativa,
(doravante, FCC), por entender que todo o processo foi de re(contruir), re(pensar), refletir, de
maneira conjunta entre pesquisadora e professoras, com a perspectiva de ampliar as
possibilidades de ensino utilizando as TDIC.
Tendo em vista os resultados obtidos na pesquisa de mestrado - considerando a nossa
trajetória como professora da Educação Básica, com três décadas de atuação, tendo a
possibilidade de trabalhar com a FC de professores quando assumimos a coordenação de língua
portuguesa no município de Toledo, no período de 2013 a 2016 , constatamos a pouca utilização
dos recursos disponibilizados pelas TDIC no âmbito escolar. Embora dentre as trinta e seis
escolas municipais de Toledo/PR, trinta e cinco possuam laboratório de informática, os usos
ocorrem, em sua maioria, somente em uma aula semanal, com professor específico para essa
disciplina.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017)2, homologada no dia 22 de
dezembro de 2017, pela Resolução CNE/CP nº 2, documento de caráter normativo, cujo
objetivo é definir o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos precisam desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, estabelece
como competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, em relação às
tecnologias, que os alunos precisam “compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias,

2
Disponível em < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/a-area-de-linguagens>, Acesso em
01 de abril de 2018.
20
produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos”
(BRASIL, 2017, p. 9).
Nesse contexto, fica evidente que é necessário um investimento na formação de
professores para conhecerem e atuarem com esses recursos. Nesse aspecto, retomamos Castela
(2009) ao afirmar que “compartilhamos a opinião de que é possível integrar a tecnologia no
ambiente educacional em harmonia com os métodos e práticas de ensino já existentes”
(CASTELA, 2009, p. 58). Porém, para isso, são necessários investimentos na formação do
professor, em que se busque aliar o ensino da língua à utilização de recursos das novas
tecnologias.
Dessa forma, propomos o trabalho com a FCC com professores que atuam no Ensino
Fundamental, quando nos valemos de recursos midiáticos, os quais possibilitaram o trabalho
com a produção textual na perspectiva dos multiletramentos. Assim, a tecnologia tornou-se
elemento que contribuiu para que esse processo se tornasse mais significativo e se efetivasse
nas aulas de língua portuguesa.
É mister marcarmos que a compreensão sobre a produção textual tem base em uma
perspectiva interacionista e dialógica da linguagem, pautada nos estudos do Círculo de Bakhtin.
Para essa concepção, ao produzir texto, está se agindo sobre o contexto estão se produzindo
discursos, ou seja, está se articulando um ponto de vista sobre o mundo. Assim, a linguagem é
produzida por alguém, para alguém, com alguma intenção.
Geraldi (1991) estabelece a produção de texto como ponto de partida e chegada no
ensino da língua e complementa considerando o texto como objeto de estudos, uma vez que
este revela, em sua totalidade, o discurso constituído no processo de enunciação. Consideramos
também a perspectiva dos multiletramentos ao processo de produção textual, uma vez que
textos contemporâneos, além da diversidade cultural presente, ainda são multimodais. Rojo
(2012) explicita estes dois tipos de multiplicidade, características dos multiletramentos: a
multiplicidade cultural das populações tornando os textos híbridos, pertencentes a diferentes
letramentos (popular, erudita, dominante, vernacular, valorizado, marginal...) e a multiplicidade
de linguagens (semiose) na constituição dos textos. Nesse sentido, as ferramentas disponíveis
pelas TDIC contribuem, metodologicamente, para que o professor trabalhe com a produção de
textos abrangendo os multiletramentos.

21
 Questionamo-nos sobre o estado da arte de pesquisas que refletiam os estudos nos quais
incluíam a FC e multiletramentos. Em uma busca no banco de teses e dissertações da Capes3
sobre as seguintes palavras-chave: formação continuada para professores e a utilização das
TDIC; formação continuada e multiletramentos; formação continuada e pesquisa colaborativa;
produção textual e multiletramentos, encontramos trabalhos. Contudo, observamos que as
pesquisas voltadas para instrumentalizar o professor do Ensino Fundamental – anos iniciais,
para a utilização das TDIC, no sentido de contribuir para a produção textual sob a ótica dos
multiletramentos, não foram localizadas, sendo este, portanto, um campo que requer
investigação. No quadro a seguir, elencamos as pesquisas cujo foco de investigação se
aproximam do nosso e que ocorreram a partir do ano de 20144.

Quadro 1 – Teses e dissertações com foco semelhante ao desta pesquisa

Autor/ano Título Instituição Nível Objetivo geral
Ligia Proinfo e formação Universidade Mestrado Analisar o impacto do Programa
Michele continuada de Estadual da Profissional Nacional de Tecnologia
Alves professores da rede Paraíba Educacional (PROINFO) na
Rodrigues pública municipal formação continuada de
de Campina professores do Ensino
2014 Grande-PB Fundamental da Rede Pública
Municipal de Ensino de Campina
Grande-PB.
Wellington Letramento digital Universidade Mestrado Analisar como o professor da
de Brito e prática docente: Estadual da Profissional Educação Básica se apropria dos
Silva um estudo de caso Paraíba recursos tecnológicos e quais
do tipo etnográfico aspectos referentes à sua formação
2014 numa escola e letramento digital sua prática
pública com o uso de mídias pode revelar.
Emanuel MULTILETRAME Universidade Mestrado Investigar as contribuições dos
Feliciano NTOS os games Estadual da games para o processo de ensino-
da Silva como interface para Paraíba aprendizagem de língua
o ensino de Língua portuguesa, bem como identificar
2014 Portuguesa práticas de leitura e escrita que
estejam diretamente ligadas à
utilização dessa ferramenta
digital. Foco no ensino da língua
portuguesa.
Cacilda Formação Universidade Mestrado Analisar como os professores do
Rafael continuada em Federal do Ensino Fundamental e da
Nhanisse serviço: Rio Grande Educação Infantil pensam sobre, e
Enunciados dos do Sul avaliam, o seu processo de
2014 Professores sobre formação continuada na relação

3 Fonte pesquisada: Banco de Teses/CAPES: http://bancodeteses.capes.gov.br/. Acesso em 15 de agosto de 2019.

4
Definimos fazer a busca por pesquisas recentes as quais incluam as tecnologias digitais de informação e
comunicação – TDIC.
22
 seu percurso com a sua prática de sala de aula,
formativo na a fim de compreender-se alguns
relação com o fazer aspectos que abrem ou não o
pedagógico processo criativo na ação docente.
Foco no ensino de língua
portuguesa.
Dominique As TICs, a escola e Universidade Mestrado Compreender os vínculos e
Maciel de os professores: a do Estado do aproximações entre concepções e
Souza busca do elo para a Rio de práticas sobre o uso das
Girardi apropriação da Janeiro tecnologias digitais no ambiente
tecnologia do escolar. A pesquisa desenvolveu-
2015 conhecimento no se com professores do Ensino
processo de ensino Fundamental, tendo em vista a
disciplina de Língua Portuguesa.
Formação Pontifícia Mestrado Analisar a formação pedagógica
Fabiana pedagógica dos Universidade dos professores dos anos finais do
Paulino professores dos Católica do Ensino Fundamental – como,
Alexandre anos finais do Paraná quando e onde acontece. O foco é
ensino fundamental a língua portuguesa.
2016
Phillip Contribuições da Universidade Doutorado Analisar como a pesquisa
Vilanova pesquisa Federal de colaborativa interfere na prática
Ilha colaborativa na Santa Maria pedagógica docente mediante a
prática pedagógica aprendizagem por projetos como
docente, utilizando estratégia de ensino. Foco no
2016 a aprendizagem de ensino de Ciências.
projetos como
estratégia de ensino
Karen Arquiteturas Universidade Doutorado Analisar as arquiteturas
Christina pedagógicas como Federal do pedagógicas como dispositivos de
Pinheiro dispositivos de Rio Grande Formação de práticas
dos Santos formação de do Norte multiletradas de professores do
professores em Ensino Fundamental que
práticas participaram do curso de
2016 multiletradas por "Formação Continuada de
meio de tecnologias Professores do Projeto Um
digitais Computador por Aluno/UCA”.
Foco no ensino da língua
portuguesa.
Conceição A formação de Universidade Mestrado Analisar a formação continuada de
Aparecida professores em do Estado do professores do Ensino
Fernandes serviço e o regime Rio de fundamental em regime
Lima colaborativo: o Janeiro colaborativo. Foco no ensino da
Panizzi contexto de dois língua portuguesa.
municípios da
2016 mesorregião do sul
fluminense do
estado do Rio de
Janeiro
Susana Identidades sociais Universidade Doutorado Analisar as percepções de duas
Aparecida de raça, Estadual do professoras do Ensino
Ferreira multiletramentos e Oeste do fundamental a respeito de
a prática Paraná identidades sociais de raça,
23
 2016 pedagógica do multiletramentos e prática docente
professor de língua durante e após a oficina de
inglesa formação continuada. Foco no
ensino da língua inglesa.
Vanessa O conceito de Universidade Mestrado Analisar em que medida o
Severo (multi)letramentos Federal de conceito de (multi)letramentos
Trivisiol subjacente às Santa Maria subsidia as atividades pedagógicas
atividades de uma unidade didática
2017 pedagógicas produzidas em um programa de
produzidas para formação continuada. O referido
uma unidade programa foi desenvolvido em
didática em um uma escola pública de Santa Maria
programa de (RS), por meio de uma pesquisa
formação colaborativa. Foco no ensino da
continuada na língua portuguesa.
escola pública
Gabriella Multiletramentos e Universidade Mestrado Contribuir para a produção textual
Wentz estímulo à Estadual do Profissional e para o desenvolvimento dos
Cunha produção textual: o Oeste do multiletramentos de alunos do 7º
gênero causo no Paraná ano do Ensino Fundamental por
2018 ensino fundamental meio da aplicação de uma
sequência didática do gênero
causo que incorpora recursos
disponibilizados pelas TICs.
Utilizar os recursos tecnológicos
para possibilitar novas e variadas
formas de circulação e suporte.
Foco no ensino da língua
portuguesa.
Maria Formação Universidade Mestrado Compreender como a formação
Claudia continuada de do Estado de continuada de professores
Maquea professores: Mato Grosso contempla as Tecnologias Digitais
Rocha desafios para da Informação e Comunicação
Mattia modificar as (TDIC) e as suas implicações na
práticas prática pedagógica dos
pedagógicas com o professores do ensino
2018 uso das tecnologias fundamental da Escola Estadual
digitais da Desembargador Gabriel Pinto de
informação e Arruda, situada em Cáceres-MT.
comunicação Foco em todas as disciplinas
curriculares.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em pesquisa no Banco de Teses e dissertações da Capes. Acesso em
26 de agosto de 2019.

Observando as pesquisas já realizadas, percebemos a necessidade de investigação a

respeito das contribuições da FC para o uso das TDIC nas aulas de língua portuguesa, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, tendo como foco a produção de textos na perspectiva dos
multiletramentos. Nos trabalhos encontrados, percebemos que as pesquisas relacionadas ao
Ensino Fundamental – anos iniciais e a formação de professores ainda são em número bem
reduzido.
24
 As TDIC promoveram alterações significativas no contexto social, econômico, cultural
da sociedade. Decorre daí a necessidade de se dar acesso à população a esses recursos. Para o
sujeito poder interagir nessa nova estrutura social, precisa de novos letramentos, ou seja, precisa
aprender essa linguagem digital para que então possa ler e escrever em plataformas virtuais e
compreender a natureza conectada da contemporaneidade, o sujeito precisa ser multiletrado.
Para que o professor possa contribuir no desenvolvimento de competências, relacionadas aos
multiletramentos, tornando o educando capaz de ler e produzir em meios digitais, um dos
caminhos é investir na FCC. Dessa forma, o professor poderá participar desse processo, tendo
condições de integrar, de forma crítica, as TDIC à prática educativa.
Valemo-nos da pesquisa-ação crítica colaborativa, por meio da qual trabalhamos com
uma FC em que aliamos teoria e prática e sessões reflexivas com docentes, como forma de nós,
enquanto pesquisadora, e os sujeitos da pesquisa interagirem no processo de reflexão e
construção de uma prática pedagógica que tenha em vista a incorporação de recursos das TDIC
nas aulas de língua portuguesa, bem como o desenvolvimento da produção textual na
perspectiva dos multiletramentos.
Organizamos esta tese em cinco capítulos e as considerações finais. No primeiro
capítulo, apresentamos o percurso metodológico que assumimos nesta pesquisa. A abordagem
teórica subscreve-se à Linguística Aplicada. Como perspectiva metodológica, recorremos à
pesquisa qualitativa, de cunho interpretativista. Elegemos os estudos de cunho etnográfico
colaborativo e, como método de investigação, a modalidade de pesquisa-ação, que tem a teoria
vinculada com a prática. Nesse capítulo apresentamos nossa compreensão em relação à
formação continuada e sobre a pesquisa-ação crítica colaborativa. Apresentamos também o
contexto e os sujeitos da pesquisa, bem como os instrumentos para a geração de dados, que se
constituíram em questionário inicial e final, diário de bordo, análise documental, gravações em
áudio.
No segundo capítulo, abordamos a perspectiva teórica que embasa nossa investigação.
Iniciamos com a concepção de linguagem pautada nos estudos de Bakhtin e seu Círculo.
Consideramos relevante também refletirmos a respeito da produção de texto na perspectiva
interacional e dialógica, bem como na perspectiva dos multiletramentos. Ainda, nesse capítulo,
abordamos a materialização dos discursos, por meio dos gêneros discursivos, bem como a
metodologia da sequência didática e os posicionamentos dos docentes a respeito da mesma.
Abordamos, nesta pesquisa, os comandos de produção de textos, no sentido de verificarmos
como os professores participantes da pesquisa fazem os encaminhamentos de produção textual.
25
 No terceiro capítulo, refletimos sobre o avanço das novas tecnologias e a necessidade
de se ir além dos letramentos, pois esse conceito se amplia na era digital. Assim tratamos do
conceito de multiletramentos ou a Pedagogia dos Multiletramentos e as múltiplas linguagens
nos textos contemporâneos. A era digital e os desafios educacionais são outro aspecto que
abordamos nesse capítulo, bem como a formação do professor para o uso da tecnologia e os
usos que os mesmos fazem dessa ferramenta em sala de aula. Trouxemos também o conceito e
os objetos digitais de ensino e aprendizagem que apresentamos durante a formação continuada.
Ainda, nesse capítulo, abordamos o modelo TPACK, que se constitui no conhecimento
tecnológico e pedagógico do conteúdo.
O quarto capítulo destina-se à exposição de como organizamos e conduzimos a FC,
realizada em 60 horas de estudos teóricos e práticos, com docentes do Ensino Fundamental-
anos iniciais da rede pública do município de Toledo/PR e a cotejarmos o processo com as
teorias que adotamos nesta investigação. Buscamos entender a relação entre o contexto
educacional e o uso das tecnologias e refletir a respeito dos encaminhamentos da produção de
texto pelos docentes participantes da pesquisa.
No quinto capítulo, abordamos as sessões reflexivas realizadas com duas docentes que
participaram das ações de FC e analisamos os efeitos da pesquisa-ação crítica colaborativa.
Acompanhamos a produção e reflexão sobre as sequências didáticas, no sentido de
verificarmos como ocorreu a utilização das TDIC nas mesmas, bem como a aplicação destas
em aulas do quarto e do quinto ano do Ensino Fundamental.
Na sequência, tecemos as conclusões e considerações, nem sempre finais, mas que
apontam para novos caminhos e possibilidades do processo de ensino e aprendizagem da língua
portuguesa com a utilização das ferramentas disponibilizadas pelas TDIC.
A seguir, detemo-nos no percurso teórico-metodológico da pesquisa.

26
 CAPÍTULO I

PERCURSO TEÓRICO – METODOLÓGICO

“A prática docente crítica, implicante do pensar

certo, envolve o movimento dinâmico, dialético entre
o fazer e o pensar sobre o fazer”. (FREIRE, 1996)

Este capítulo objetiva traçar o percurso teórico e metodológico que utilizamos para o
desenvolvimento desta pesquisa. A abordagem teórica desta pesquisa subscreve-se à
Linguística Aplicada, pois busca investigar problemas relacionados à linguagem, contudo,
inseridos em contextos reais, mais especificamente, a sala de aula. Como perspectiva
metodológica, esta investigação pauta-se na abordagem qualitativa com um tratamento teórico
interpretativista. Considerando o ambiente e os sujeitos participantes da investigação,
utilizamos também como perspectiva metodológica a pesquisa de cunho etnográfico
colaborativo, uma vez que, enquanto pesquisadora, estamos atuando com os professores num
processo coparticipativo, não somente com o intuito de descrever as ações, mas de contribuir
para mudanças efetivas no ambiente pesquisado. O método de investigação ancora-se na
modalidade de pesquisa-ação que tem a teoria vinculada com a prática. Abordamos, ainda, neste
capítulo, o perfil dos sujeitos, obtido por meio do questionário inicial, além do contexto da
pesquisa, o modo como organizamos a Formação Continuada Colaborativa (FCC) e os
instrumentos para geração dos dados desta investigação.
A seção seguinte apresenta conceitos ligados à Linguística Aplicada.

1.1 A LINGUÍSTICA APLICADA

Historicamente, a Linguística Aplicada (LA) surgiu num movimento de emancipação

em relação à Linguística com o compromisso social pela resolução de problemas em que a
linguagem ocupasse papel central (KLEIMAN, 2013). No Brasil, foi na década de 1960 que
começa oficialmente como área de investigação com a fundação do Programa de Linguística
Aplicada ao Ensino de Línguas da PUC-SP, mas é na década de 1990 que a LA ganha vigor,
com o aumento de pesquisadores nessa área de investigação, em que o foco passou a ser o
sujeito social, colocando como primordial a subjetividade e intersubjetividade. Dessa forma,
27
rejeita o apagamento do sujeito, como a pesquisa modernista tradicionalmente o fazia,
colocando-o de forma inseparável do conhecimento sobre si mesmo e as ideologias, valores e
visão de mundo do pesquisador. A situacionalidade e a particularidade do conhecimento, junto
com as condições de natureza ética, política e aquelas relativas ao poder, na produção do
conhecimento, são o que realmente importa, não a procura por grandes generalizações, ou seja,
a preocupação é o sujeito e a sua maneira de ver, sentir, reagir, em uma pesquisa de natureza
qualitativa, observando o particular, o situado, observando as questões de linguagem colocadas
na prática social da sala de aula, no sentido de direcionar para o trabalho com o ensino da língua
diretamente no contexto escolar (MOITA LOPES, 2013).
As mudanças na sociedade, intensificadas pela globalização, as quais a LA
experimentou ao longo de seu período de consolidação em nosso país. De acordo com Moita
Lopes (2013),

Na modernidade recente, a linguagem, os textos, as línguas e as pessoas

movem-se, cada vez mais, em sociedades hipersemiotizadas, o que tem levado
a pensar as línguas e quem somos no mundo social em outras bases. [...] Este
é um mundo no qual nada se faz sem discurso e no qual a técnica que regia
nossas vidas foi alterada pelo chamado mundo digital. (MOITA LOPES,
2013, p. 19)

Tais desafios constituem as preocupações desta pesquisa, pois o que se pretende saber
sobre a linguagem requer certa desaprendizagem de crenças que estão arraigadas nas produções
do conhecimento, para então lidar com os desafios contemporâneos. Assim, o desafio que
enfrentamos no contexto escolar atualmente diz respeito ao fato de que, para incorporar os
textos contemporâneos e mídias disponíveis no mundo digital, no processo de ensino e
aprendizagem da língua portuguesa, é importante que o professor reflita sobre sua metodologia
e sobre os (pre)conceitos que construiu em relação aos recursos tecnológicos e ensino.
Moita Lopes (2006) estabelece como uma das prioridades da LA o fato de ela realmente
assumir a natureza social da investigação. O autor afirma que o projeto que ele vê “como parte
de uma agenda ética de investigação para a LA envolve crucialmente um processo de renarração
ou redescrição da vida social como se apresenta, o que está diretamente relacionado à
necessidade de compreendê-la” (MOITA LOPES, 2006, p. 90). Assim, a perspectiva da LA é
situar o trabalho no mundo no sentido de compreendê-lo e produzir conhecimento, buscando
responder às questões da atualidade, aliando, no trabalho do pesquisador, a teoria à prática.

28
 O problema de pesquisa deve ter relevância social e deve buscar a solução de questões
que estejam num dado contexto de uso da linguagem e que visem à elaboração de resultados
que tenham pertinência para esse contexto (ROJO, 2006). Nesse sentido, compartilhamos a
visão da autora, pois, [...] “não se trata de qualquer problema – definido teoricamente -, mas de
problemas com relevância social suficiente para exigirem respostas teóricas que tragam ganhos
a práticas sociais de seus participantes, no sentido de uma melhor qualidade de vida” (ROJO,
2006, p. 258). Destarte, a relevância desta pesquisa pauta-se na contribuição para que
professores do Ensino Fundamental – anos iniciais – compreendam a importância e as
possibilidades de inserção das TDIC nas aulas de língua portuguesa.
Concordamos com Cavalcanti (2013) quando aborda os desafios do professor em
tempos de hibridismo ao ponderar que “um professor no mutante mundo atual precisa estar
preparado para atuar em uma escola que faça sentido para uma geração que é hoje muito
diferente de gerações anteriores” (CAVALCANTI, 2013, p. 213). Entendemos que a FC é um
processo que viabiliza esse conhecimento, uma vez que se está aliando a teoria à prática, ou
seja, discutir conceitos teóricos já existentes na escola, sem desconsiderar os conhecimentos já
produzidos pelos professores, participantes da pesquisa, a fim de ampliar a discussão para as
demandas da era digital em que estamos inseridos na atualidade. Na sequência, abordamos a
pesquisa qualitativa, uma vez que esse tipo de pesquisa é que possibilita a compreensão
dialética do contexto de sala de aula.

1.2 TIPO DE PESQUISA: QUALITATIVA

É tarefa das Ciências Sociais compreender a realidade do ser humano em seu contexto
social, nas suas manifestações dialéticas entre parte e o todo, considerando, assim, que o
fenômeno pesquisado deve ser entendido nas suas transformações e determinações ocorridas
pela ação dos sujeitos (MINAYO, 2001). Esta pesquisa enquadra-se no tipo qualitativa, uma
vez que tem como preocupação investigar a realidade para responder a questões particulares
sobre a incorporação e utilização das TDIC nas aulas de língua portuguesa, por professores do
Ensino Fundamental da rede pública de ensino do município de Toledo. Concordamos com
Minayo (2001) quando estabelece que

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se

preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
29
 quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 2001, p. 22).

A preocupação da pesquisa qualitativa centra-se na compreensão e explicação das

relações sociais e toda a sua dinâmica, pois tem como característica a objetivação do fenômeno
observado, no caso desta pesquisa, a FC para professores no sentido de demonstrar, teórica e
praticamente, as possibilidades de inserção das tecnologias nas aulas de língua portuguesa, para
o trabalho com a escrita textual na perspectiva dos multiletramentos. Outra característica da
pesquisa qualitativa está na descrição das ações, bem como a explicação, tendo o cuidado com
a precisão das relações observadas, evitando juízos de valor por parte do pesquisador.
Nesta pesquisa, buscamos a compreensão e interpretação dos inúmeros elementos
presentes no contexto escolar, sem perder de vista a compreensão desses elementos em sua
complexidade histórica, social e cultural. Trata-se, conforme Esteban (2010), de pesquisas que
se pautam no funcionamento organizacional de um grupo, da vida de pessoas, comportamentos,
histórias, bem como das relações de interação. Nessa perspectiva, Moita Lopes (1996) afirma
que o pesquisador precisa compreender o caráter dialético das relações sociais que se
estabelecem entre os homens ao longo da história.
Nessa perspectiva, a pesquisa qualitativa do tipo histórico-cultural e dialética objetiva
captar não somente a aparência do fenômeno, como também sua essência. Busca as causas da
sua existência, procurando explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e,
consequentemente, um esforço por intuir as consequências que terão para a vida humana
(TRIVIÑOS, 1987).
Assim, para que os resultados da pesquisa possam ser interpretados, deve-se considerar
o todo, ou seja, o objeto de investigação deve ser tomado no seu contexto imediato de produção,
possibilitando o uso de inúmeras técnicas para levantamento e geração de dados para o
pesquisador, fornecendo, dessa forma, um campo de análise muito amplo de sentidos e
significados, os quais apresentam múltiplas interpretações.
Portanto, a pesquisa qualitativa objetiva a compreensão de questões particulares e a
interpretação dos fenômenos sociais derivados do contexto analisado. A abordagem qualitativa,
de acordo com Esteban (2010), “trata-se de superar, complementando, a visão prática,
examinando os significados particulares que fundamentam as ações individuais e analisando ao

30
mesmo tempo os fatores sociais que os produzem e mantêm” (ESTEBAN, 2010, p. 70). A
observação é de um mundo em que as práticas sociais estão entrelaçadas e em que as relações
são construídas na e pela interação entre sujeitos situados histórica e ideologicamente. Bortoni-
Ricardo (2008) complementa que “[...] não há como observar o mundo independentemente das
práticas sociais e significativas vigentes. Ademais, e principalmente, a capacidade de
compreensão do observador está enraizada em seus próprios significados, pois ele (ou ela) não
é um relator passivo, mas um agente ativo” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32). Nesse
sentido, não há como não considerar a influência que as novas tecnologias estabeleceram na
comunicação discursiva entre os sujeitos, bem como a importância de se conduzir o processo
de ensino e aprendizagem da língua portuguesa com as práticas sociais de leitura e escrita que
ocorrem nesse ambiente virtual.
Por outro lado, devemos considerar que o pesquisador também faz parte de um contexto
social, com ideologias e culturas que afetam o modo de se ver o mundo (DE GRANDI, 2010),
cabendo, portanto, uma postura crítica para que a análise não permaneça no nível mediato, mas
que possa configurar um conhecimento concreto pensado. Esta pesquisa pretende, além de
geração de dados e análise por parte do pesquisador, servir principalmente para a reflexão
teórica e prática, por parte dos professores participantes, a respeito do ensino da língua
portuguesa na era digital. Na sequência, abordamos a pesquisa do tipo interpretativista e a
pesquisa do tipo etnográfica.

1.2.1 Pesquisa etnográfica interpretativista

A pesquisa qualitativa interpretativista, baseia-se na compreensão das relações dos

sujeitos sociais no local onde interagem, levando em consideração que o pesquisador é um
agente ativo na investigação e na construção do saber (BORTONI-RICARDO, 2008).
A pesquisa interpretativista, com caráter qualitativo, “procura entender, interpretar
fenômenos sociais inseridos em um contexto” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 34), que pode
ser educacional ou não. Nesta pesquisa, procuramos investigar no âmbito educacional para
entender e interpretar os usos dos recursos tecnológicos em sala de aula e se a FC e sessões
reflexivas com professores podem contribuir para que estes compreendam a importância das
TDIC no processo de ensino da escrita de textos na perspectiva dos multiletramentos. Bortoni-

31
Ricardo (2008), em se tratando de pesquisa qualitativa no paradigma interpretativista,
acrescenta ainda que

O docente que consegue associar o trabalho de pesquisa a seu fazer

pedagógico, tornando-se um professor pesquisador de sua própria prática ou
das práticas pedagógicas com as quais convive, estará no caminho de
aperfeiçoar-se profissionalmente, desenvolvendo uma melhor compreensão
de suas ações como mediador de conhecimentos e de seu processo interacional
com os educandos. Vai também ter uma melhor compreensão do processo de
ensino e de aprendizagem (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32-33).

Pautada nas asserções expostas pela autora é que realizamos esta pesquisa, na
perspectiva qualitativa interpretativista, do tipo etnográfico e na modalidade pesquisa-ação
crítica colaborativa, uma vez que investigamos os fenômenos diretamente vinculados nas
práticas sociais dos sujeitos, na busca por entender e interpretar os significados que surgem
nesse contexto – no caso desta pesquisa, no contexto da educação pública do município de
Toledo –, pois compreendemos, como Bortoni-Ricardo (2008), que “não há como observar o
mundo independentemente das práticas sociais e significados vigentes” (BORTONI-
RICARDO, 2008, p. 32), considerando que o pesquisador não é um ser passivo, mas ao
contrário, um agente ativo que tem o compromisso com as interpretações das ações sociais.
Outra perspectiva teórico-metodológica utilizada nesta investigação é a etnografia, cujas
características são: constitui-se no estudo de um grupo; a observação é participante; há interação
entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa; uma certa flexibilidade para se mudar os rumos
da pesquisa; uma ênfase maior ao processo; e o cuidado com a geração dos dados. A etnografia
nos possibilita procedimentos que visam desvelar realidades implícitas que, muitas vezes, não
são perceptíveis no cotidiano de ações sociais de quem participa ativamente. Segundo André
(2012), [...] “a pesquisa do tipo etnográfica, que se caracteriza fundamentalmente por um
contato direto do pesquisador com a situação pesquisada, permite reconstruir os processos e as
relações que configuram a experiência escolar diária” (ANDRÉ, 2012, p. 41).
Esta pesquisa aconteceu num contexto educacional que é conhecido, enquanto
pesquisadora, uma vez que a investigação ocorreu no Ensino Fundamental – anos iniciais, na
escola em que temos mais de 30 anos de atuação. Nesse sentido, a interação entre o pesquisador
e os sujeitos da pesquisa é de quem está inserido no processo, enquanto professora e, agora,
como pesquisadora, podendo atuar na reflexão sobre a prática pedagógica, visando contribuir
para que esta esteja mais adequada às exigências da sociedade atual.

32
 De acordo com Jung, Santos e Pires-Santos (2019), “as etnografias da linguagem em
Linguística Aplicada são políticas em ação que atendem a demandas sociais, culturais,
econômicas, acadêmicas e pessoais, o que implica tanto nossa participação em contexto quanto
o dialogismo constituinte de todo processo de pesquisa” (JUNG; SANTOS; PIRES-SANTOS,
2019, p. 145). Para as autoras, o fazer etnográfico constitui-se em uma política em ação, uma
vez que implica não se separar o conceito de linguagem como prática social e o processo de
pesquisa. Durante esta investigação, trabalhamos efetivamente com professores, tanto nas ações
de FC, como nas sessões reflexivas, porém, nossa relação sempre foi simétrica, uma vez que
fazemos parte do contexto de pesquisa.
Bortoni-Ricardo (2008) argumenta que o professor pesquisador não deve ser visto
“apenas como usuário de conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas como aquele
que se propõe também a produzir conhecimentos sobre seus problemas, de forma a melhorar
sua prática” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 46). É com esse compromisso que buscamos
refletir sobre a prática e desenvolver um trabalho para superar dificuldades e problemas
enfrentados no cotidiano da escola. A autora utiliza a metáfora da “caixa preta” para
exemplificar os objetivos da pesquisa qualitativa em sala de aula, em especial a etnografia, pois
ocorre um desvelamento de elementos do cotidiano escolar que se tornam invisíveis para os
professores que estão inseridos nesse contexto; justamente por se tornarem rotineiros os
significados são mais difíceis de serem identificados.
Nesse aspecto, reportamo-nos mais especificamente à condução da produção de texto
em sala de aula, uma vez que nos propomos a investigar como está acontecendo esse
direcionamento pedagógico. Também buscamos refletir, juntamente aos professores
participantes, no sentido de direcionar o trabalho de acordo com as orientações do Currículo
Básico para a Escola Pública – CBEPM - (AMOP, 2014), documento norteador do trabalho
docente no município no qual ocorreu a pesquisa. De acordo com o CBEPM (2014), produzir
textos na escola deve constituir-se em práticas sociais de linguagem. Como o foco desta
investigação está na inserção das TDIC no processo de ensino da língua portuguesa, para o
desenvolvimento de uma produção textual na perspectiva dos multiletramentos, buscamos
verificar como os professores utilizam a tecnologia em sua prática pedagógica e demonstrar
algumas possibilidades de usos das TDIC para contribuir nesse sentido.
Ainda de acordo com Bortoni-Ricardo (2008), a pesquisa etnográfica colaborativa “tem
por objetivo não apenas descrever, mas também de promover mudanças no ambiente
pesquisado” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 71). É nessa perspectiva que, como
33
pesquisadora, estamos atuando, ou seja, num processo coparticipativo em busca da
transformação do conhecimento em relação ao uso das tecnologias no ensino da língua
portuguesa, valendo-nos da formação continuada e das sessões reflexivas com docentes dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. A seguir discorremos sobre a pesquisa-ação crítica
colaborativa.

1.2.2 Pesquisa-ação crítica colaborativa

Esta pesquisa apresenta também, como método de investigação a modalidade de

pesquisa-ação, que, de acordo com Engel (2000), é um método de pesquisa que tem a teoria
vinculada à prática. O autor esclarece que a pesquisa-ação desenvolveu-se na área do ensino,
com vistas à implementação da teoria educacional na prática pedagógica de sala de aula.
Segundo Tozoni-Reis (2009), a pesquisa-ação tem como objetivo articular a produção
de conhecimento com a prática educativa, ou seja, “por um lado, investiga, produz
conhecimentos sobre a realidade estudada e, por outro e ao mesmo tempo, realiza um processo
educativo para o enfrentamento dessa realidade” (TOZONI-REIS, 2009, p. 32). A pesquisa-
ação se constitui, interativamente, na compreensão das relações construídas com o processo, na
busca de soluções de problemas decorrentes da prática social, com foco na interpretação da
realidade e no agir da mudança. Dick (2003) entende que pesquisa-ação “é um trabalho
científico que possui dois objetivos: a ação e a pesquisa. Ação para produzir mudanças em
alguma comunidade, organização ou programa. Pesquisa para aumentar o entendimento por
parte do pesquisador ou cliente, ou ambos (e comumente alguma comunidade mais
abrangente)” (DICK, 2003, p. 09).
As afirmações do autor consideram ação e mudança e ambas se constituem em termos
centrais para essa forma de pesquisa. Os benefícios focalizados meramente na ação trazem uma
definição simples e adicionam outras condições ao ciclo da pesquisa-ação, por exemplo, a
intenção de planejar antes de agir e, posteriormente, revisar ou criticar. De acordo com Tripp
(2005), “planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de
sua prática” (TRIPP, 2005, p. 446), contudo, durante todo esse percurso, é necessário o
conhecimento real do campo de investigação. Tendo em vista essa dinâmica, observando
diretamente o contexto escolar, planejamos a FCC aos professores, monitoramos e descrevemos
todos os procedimentos e avaliamos os resultados, os quais se constituem objeto de análise
34
desta investigação e são os indicadores da possibilidade (ou não) de investirmos efetivamente
na FCC para professores e nos usos das ferramentas oriundas das novas tecnologias no ensino
da língua portuguesa para contribuir na produção textual na perspectiva dos multiletramentos.
Para o desenvolvimento da pesquisa-ação, há desafios, de acordo com Tozoni-Reis
(2009), como “o de pesquisar e participar, e o de investigar e educar realizando, nesse processo
educativo, a articulação radical entre teoria e prática” (TOZONI-REIS, 2009, p. 32), ou seja, o
ponto de partida da pesquisa-ação é articular a produção de conhecimentos, com vistas à
conscientização dos sujeitos, propondo a solução de problemas sociais. Outro aspecto relevante
da pesquisa-ação é, segundo Gil (2008), o fato de haver o envolvimento entre o pesquisador e
os pesquisados durante o processo de pesquisa, “[...] assim, o relacionamento entre o
pesquisador e o pesquisado não se dá como mera observação do primeiro pelo segundo, mas
ambos acabam se identificando” (GIL, 2008, p. 31). Contudo, esse autor acrescenta que o
pesquisador, enquanto participante da pesquisa, acaba por revelar seu conhecimento e isso é
um indicativo para a análise que fará da realidade o os elementos participantes. Nesse aspecto,
Engel (2000) corrobora afirmando ainda que a pesquisa-ação é autoavaliativa, pois permite ao
pesquisador avaliar o processo de intervenção e introduzir modificações, mudanças de direção
e redefinir o curso de sua pesquisa, adequando-a ao contexto pesquisado.
Esta investigação enquadra-se na perspectiva metodológica da pesquisa-ação crítica
colaborativa, pois atuamos conjuntamente com os professores, sujeitos da pesquisa, durante
todo o processo de trabalho da FCC, em que elegemos ações teóricas e práticas sobre o ensino
da língua portuguesa, pautadas na concepção dialógica e interacionista da linguagem
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929]; BAKHTIN, 2003[1979]) e na inserção de recursos
das TDIC no processo de produção textual na perspectiva dos multiletramentos.
Esta pesquisa se propôs também a acompanhar, após o processo de FC, duas professoras
que dela participaram, em suas atividades pedagógicas, para que, em conjunto,
pesquisador/sujeitos da pesquisa, pudéssemos problematizar e contribuir com a ação prática das
docentes colaboradoras. De acordo com Pimenta (2005), “a pesquisa colaborativa [...] tem por
objetivo criar nas escolas uma cultura de análise das práticas que são realizadas, a fim de
possibilitar que os seus professores, auxiliados pelos docentes da universidade, transformem
suas ações e as práticas institucionais” (PIMENTA, 2005, p. 523).
Para a autora, as análises dos dados, que são gerados nas pesquisas colaborativas, em
que consideram os contextos políticos e institucionais, permitiram que a pesquisa-ação
colaborativa incluísse o adjetivo “crítica”, uma vez que os envolvidos se comprometem em
35
realizar pesquisas em escolas e investem “na formação e qualidade de seus docentes, com vistas
a possibilitar a transformação das práticas institucionais no sentido de que cumpram seu papel
de democratização social e política da sociedade” (PIMENTA, 2005, p. 523).
Para Magalhães (2004), “colaborar, em qualquer contexto (pesquisa, formação
continuada, sala de aula), significa agir no sentido de possibilitar que os agentes participantes
tornem seus processos mentais claros” (MAGALHÃES, 2004, p. 76), com o objetivo de criar
possibilidades de questionamentos, expansão e negociação de conceitos e práticas. Nesse
sentido, a autora enfatiza a importância de se criarem sessões que permitam a discussão no
ambiente escolar, para que se propiciem momentos em que os docentes e pesquisador
problematizem, esclareçam e, se possível, ocorra a modificação das formas de compreenderem
a prática pedagógica e a si mesmos.
Magalhães (2002) defende que a pesquisa colaborativa, em ambiente escolar, pode
propiciar a reflexão e análise das práticas discursivas da sala de aula, bem como estabelecer a
investigação das relações entre a teoria e a prática pedagógica, no sentido de encontrar os
descompassos entre as mesmas. A interlocução entre pesquisador e professor, nesse caso, tem
como objetivo minimizar esses descompassos, mediante constantes negociações que buscam a
reconstrução da prática docente, na direção de uma maior aproximação entre os objetivos
estabelecidos, a teoria que embasa o processo e a realização em sala de aula. Magalhães (2002)
entende como “uma reorganização e reconstrução de práticas que possam conduzir a novas
compreensões de um contexto de ação particular” (MAGALHÃES, 2002, p. 50), em um
constante processo dialógico entre pesquisador e professor. Processo esse em que o pesquisador
assume o compromisso de colaborar com o docente no sentido de possibilitar o questionamento
e reflexão de sua própria prática, na busca de um novo fazer pedagógico.
A autora ainda enfatiza que, nesse processo de interação, o pesquisador lança
questionamentos ao professor sobre sua ação, no sentido de possibilitar reflexão que permita ao
mesmo expor suas convicções, fundamentá-las, confrontá-las e reorganizá-las.
Nessa perspectiva, Pimenta (2005) ainda acrescenta a importância, numa pesquisa
colaborativa, do fato de haver o fortalecimento do profissional professor, num processo de
reflexão compartilhada, propondo o acompanhamento e análise de projetos participativos,
contudo sempre considerando as necessidades dos professores. Nesse aspecto, considera-se
relevante a atuação do pesquisador no sentido de promover a aproximação de pesquisador e
professor, estabelecendo um diálogo contínuo, aliando estudos teórico-metodológicos para
auxiliar o professor a refletir sobre sua prática pedagógica.
36
 Compreendemos que esta pesquisa se configura em pesquisa-ação colaborativa crítica,
pois, como pesquisadora, trabalhamos com a formação continuada e, paralelamente, com a
colaboração efetiva na reelaboração e aplicação das propostas didáticas produzidas, no âmbito
desta pesquisa, observando a inserção dos recursos tecnológicos e do encaminhamento das
produções de texto na perspectiva dos multiletramentos, tendo como objetivo a melhoria no
processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa. Coelho (2011) corrobora no sentido
de explicitar a dupla funcionalidade da pesquisa colaborativa, uma vez que esta “oportuniza aos
professores desenvolverem-se como produtores de conhecimentos, como também cria espaços
de desenvolvimento para ambos, pesquisadores e docentes” (COELHO, 2011, p. 81).
Celani (2003) acrescenta que é “um trabalho ativo, consciente que pressupõe esforço,
vontade e que tem lugar quando condições são criadas para isso” (CELANI, 2003, p. 27).
Destarte, no trabalho colaborativo é necessário sistematizar situações em que os participantes
de determinada pesquisa aprendam a colaborar. Magalhães (2006) ressalta que, na perspectiva
da pesquisa colaborativa, pressupõe-se um envolvimento de todos os agentes ao ponto que todos
tenham voz e vez para colocar suas vivências, interpretações, concordâncias e discordâncias em
relação aos discursos dos outros parceiros, num processo constante de conhecimento e reflexões
que é mútuo, ou seja, de professor/pesquisador e professores participantes da pesquisa.
Ferreira e Ibiapina (2011, p. 122) explicitam:
A pesquisa colaborativa propõe abordagem em que os objetivos da pesquisa e
da formação se encontram imbricados, exigindo a inter-relação entre os atores
do processo, distinguindo-se de outras modalidades pelo caráter de
participação, colaboração e reflexão crítica que lhe é inerente. [...] Nessa
perspectiva, o foco da Pesquisa Colaborativa é a vida real do professorado,
bem como do processo educativo e as relações estabelecidas pelos professores
e pesquisadores como sujeitos da história que constroem no desenvolvimento
da atividade docente, tornando-os mais conscientes do contexto no qual estão
inseridos, alicerçados por visão e compreensão crítica das suas atuações. [...]
pesquisar, na proposta colaborativa, implica refletir sobre o agir e sobre as
teorias que lhe servem de esteio, como também criar formas de interpretá-los
e transformá-los. (FERREIRA e IBIAPINA, 2011, p. 122)

De acordo com os autores, colaborar tem o significado de compartilhar ideias,

concepções, pensamentos e ações, com o objetivo de questionar e reelaborar as ações
pedagógicas. Ocorre uma ênfase na pesquisa e formação dos envolvidos, no caso, pesquisadora
e professores, em que a mediação é reflexiva e crítica, no sentido de se buscar o crescimento
pessoal e profissional.

37
 A pesquisa-ação crítica colaborativa, no campo educacional, aponta para um trabalho
em que pesquisador e professor buscam compreender, interpretar e solucionar questões que
envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, ocorre, além da produção do
conhecimento e mudança da prática pedagógica, também a formação e desenvolvimento
profissional dos atores envolvidos no processo colaborativo.
Ibiapina (2016) destaca que todo processo de pesquisa parte de um projeto de
investigação organizado pelo pesquisador, sobre determinados aspectos da prática educativa.
Outro aspecto elencado pela autora diz respeito a encontrar parceiros que possuam interesse em
compreender e transformar sua prática por meio de ações colaborativas e, consequentemente,
produzir conhecimentos que possibilitem a mudança e transformação do ambiente educacional.
De acordo com Ibiapina (2016), “a pesquisa colaborativa reconcilia duas dimensões da pesquisa
em educação, a construção de conhecimentos acadêmicos e científicos e a formação contínua
de professores” (IBIAPINA, 2016, p. 46).
A pesquisa-ação colaborativo-crítica ao mesmo tempo que reconhece a existência de
situações desafiadoras e que demandam pesquisas, críticas, interpretações, reflexões e análises,
entende que não se pode finalizar a investigação nesses movimentos. Dessa forma, o
pesquisador é instigado a constituir, com o grupo envolvido no estudo, linhas de pensamento e
de ação que buscam novos encaminhamentos para a realidade investigada.
O trabalho crítico-colaborativo a que nos propomos, além da realização da FC, se deu,
conforme já explicitado, também com duas professoras, as quais atuam com 4º e 5º anos do
Ensino Fundamental. Essas professoras fizeram a FC, elaboraram as SDs com inserção das
TDIC e, como desdobramento desse processo, ocorreu o trabalho colaborativo entre
pesquisadora e professoras. O objetivo da pesquisa-ação crítico-colaborativa foi o de construir
um diálogo permanente entre teoria e prática, visando à reflexão e ao aprimoramento das
propostas didáticas elaboradas, para um desenvolvimento mais satisfatório do processo de
ensino e aprendizagem da produção textual na perspectiva dos multiletramentos. A escolha por
essas duas professoras se deu por atuarem em turmas de 4º e 5º anos e também porque houve
uma aceitação das mesmas em participarem dessa etapa da pesquisa.
Ao elencarmos essa perspectiva metodológica, concordamos com Lisita (2006), quando
afirma que um dos pressupostos fundamentais de qualquer forma de pesquisa-ação colaborativa
“é a convicção de que a pesquisa e a ação podem e devem caminhar juntas. Caminhar juntas
não significa apenas uma concomitância temporal, mas essencialmente uma articulação
dialética desses dois espaços: o fazer e o pesquisar; o fazer pesquisando e o pesquisar fazendo
38
(LISITA, 2006, p. 15). Acreditamos que a pesquisa-ação colaborativo-crítica possibilita aos
profissionais da educação assumirem-se como responsáveis por seus saberes e, dessa forma,
serem capazes de revisitar suas práticas em um processo de mudança no seu fazer pedagógico.
De acordo com Pimenta (2005), uma das questões diretamente relacionadas com a
colaboração é a implicação do pesquisador externo e dos demais participantes do contexto onde
se realiza o trabalho de pesquisa. É esse processo que mescla investigação, colaboração e
movimentos coletivos, o que faz da pesquisa-ação colaborativo-crítica uma possibilidade de o
pesquisador compreender a realidade pesquisada e produzir novos e outros conhecimentos,
constituindo espaços de formação com os sujeitos envolvidos no estudo.
Na sequência, apresentamos o contexto e os sujeitos desta pesquisa.

1.3 CONTEXTO E SUJEITOS DA PESQUISA

Ao definirmos o foco desta pesquisa na FCC para professores, a proposta consistiu na

oferta de uma formação, com vistas à reflexão teórica e prática sobre o ensino da língua
portuguesa, pautada na concepção de linguagem interacionista e dialógica
(BAKHTIN/VOLOCHINOV,1988 [1929]; BAKHTIN, 2003[1979]), no gênero discursivo
enquanto objeto de ensino da língua, na metodologia da SD e com inserção de algumas
possibilidades disponibilizadas pelas TDIC para o desenvolvimento da produção escrita e
multiletramentos.
Os participantes do processo de investigação foram professores do Ensino Fundamental
– anos iniciais - da rede pública municipal de Toledo/PR, com os quais desenvolvemos uma
formação continuada de 60 horas, nos meses de fevereiro a abril de 2018, com estudos teórico-
práticos sobre a língua portuguesa e a inserção das TDIC.
A proposta de FCC atingiu um grupo de professores que atuam em três escolas
municipais, totalizando 48 participantes. Contudo, ao longo da formação, alguns professores
foram desistindo de participar dos encontros, todos presenciais, que ocorreram na sua maior
parte no período noturno. Assim, finalizamos os trabalhos com a participação de 21 professoras,
das quais duas participaram das sessões reflexivas.

1.3.1 Contexto da pesquisa

39
 A pesquisa ocorreu no município de Toledo, localizado na região Oeste do Paraná, que
possui, de acordo com dados do IBGE5, 135.538 habitantes. No ano de 1951, ocorreu a criação
do município de Toledo, por meio da Lei 790, de 14 de novembro 1951, com uma área de
23.128 km², desmembrado do município de Foz do Iguaçu. Toledo limita-se ao Norte com os
municípios de Maripá e Nova Santa Rosa; ao Sul com Santa Tereza do Oeste e São Pedro do
Iguaçu; a Leste com Assis Chateaubriand, Tupãssi e Cascavel e a Oeste com Quatro Pontes e
Marechal Cândido Rondon.
Em relação aos aspectos socioeconômicos, Toledo apresenta a produção agrícola, a
pecuária, a indústria e o comércio como fatores importantes para o desenvolvimento do
município6. A seguir, podemos verificar a localização do município de Toledo.

Figura 01 - Localização do município de Toledo

Fonte: Disponível em < https://pt.wikipedia.org/wiki/Toledo_(Paran%C3%A1) > Acesso em 25/04/2018.

5
Fonte: Disponível em < https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pr/toledo/panorama>, acesso em 25/04/2018.
6
Dados obtidos do Plano Municipal de Educação (2016), disponível em www.toledo.pr.gov.br, acesso em
25/04/2018.
40
 Em termos de educação, Toledo conta, atualmente, com 36 (trinta e seis) escolas
municipais que ofertam a Educação Infantil (modalidade Pré-escola) e o Ensino Fundamental
– anos iniciais. O município possui 9677 professores efetivos, todos com formação em Ensino
Superior. De acordo com o Plano Municipal de Educação (TOLEDO, 2016), das 36 escolas
municipais, 35 possuem laboratório de informática, o que justifica esta pesquisa, uma vez que
a grande maioria possui computadores disponíveis para a utilização nas escolas.
As 3 escolas municipais de origem dos professores são localizadas em três distritos do
município de Toledo.

1.3.1.1 Escolas que participaram da pesquisa

A seguir, contextualizamos as escolas no âmbito desta pesquisa. Para resguardar a

identidade, as nomearemos como escolas: A, B e C.
A escola A, localizada no distrito de Novo Sarandi, Toledo/PR, teve suas primeiras salas
de aula funcionando no ano de 1952, em uma sala, junto ao escritório da Companhia MARIPÁ.8
Em 1954, teve seu primeiro prédio próprio e passou a denominar-se de Escola Isolada de Novo
Sarandi. No ano de 1965 houve alteração do nome da instituição e passou a chamar-se Escola
Carlos Gomes. Em 1980, ocorreu novamente a alteração e passou a denominar-se como está
atualmente. Essa escola é a única do distrito de Novo Sarandi que atende alunos na Educação
Infantil – Modalidade Pré-escola e Ensino Fundamental – anos iniciais, funcionando no período
matutino e vespertino. A escola A está instalada numa área de 10.000 m², com uma área
construída de 2.130,38 m². Possui oito salas de aula, uma sala multifuncional, uma sala de
psicopedagogia, uma sala de Artes e Educação Física, um laboratório de informática, uma
biblioteca, secretaria, uma sala de professores, sala de direção e coordenação, cozinha e
almoxarifado.
No ano de 2018, a escola contava com 253 alunos, distribuídos em quatro turmas de
Educação Infantil (Pré I e II) e 10 turmas do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano).

7
Dados obtidos do Plano Municipal de Educação (2016) e disponível em www.toledo.pr.gov.br, acesso em 31 de
maio de 2017.
8
MARIPÁ – Companhia Madeireira Colonizadora Rio Paraná – Companhia essa responsável pela colonização do
distrito de Novo Sarandi e toda região circunvizinha.
41
 O corpo docente da escola, no ano de 2018, contava com 22 professores efetivos e três
estagiárias. Além desses profissionais, contava também com uma secretária, duas cozinheiras e
três zeladoras. Dentre os professores efetivos, além da regência de turmas do Pré-escolar ao 5º
ano, também assumem funções como: psicopedagogia, Atendimento Educacional
Especializado, Informática Educacional, Jogos Educativos e Incentivo à Leitura.
A escola B, localizada no distrito de Novo Sobradinho/Toledo, teve suas atividades
escolares iniciadas em 1957, quando um grupo de pessoas se reuniu e construiu uma casa que
serviu de escola. Em 1967, a escola mudou de endereço. Recebeu a doação, de uma área maior,
por parte de pessoas da comunidade, a prefeitura colaborou com o material e a comunidade
ajudou com a mão de obra e construíram uma nova escola, com duas salas. Na década de 1990,
ocorreu nova ampliação dessa instituição. Atualmente, a escola B conta com sete salas de aula,
um laboratório de informática bem equipado e com acesso à internet, uma biblioteca com mais
de quatro mil livros no acervo, uma cozinha, uma sala de professores, um almoxarifado, uma
sala multifuncional e uma sala de atendimento psicopedagógico.
No ano de 2018, contava com 111 alunos distribuídos em duas turmas de Educação
Infantil (Pré I e II) e cinco turmas do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano).
O corpo docente da escola, em 2018, era composto por 10 professores efetivos. Além
desses profissionais, contava também com um assistente administrativa, uma cozinheira e três
zeladoras. Dentre os professores efetivos, além da regência de turmas do Pré-escolar ao 5º ano,
também assumem funções como: Psicopedagogia, Informática Educacional, Jogos Educativos
e Incentivo à Leitura.
A Escola C, localizada no distrito de Vila Nova/Toledo, foi fundada em 1953 e contava
com apenas uma sala de aula, um corpo discente de 12 alunos, e uma professora. Em 1958,
devido ao aumento populacional do distrito de Vila Nova, foi construída mais uma sala de aula.
Em 1963, a velha casa escolar já não mais comportava o número de alunos e não oferecia
segurança devido ao seu estado precário. Foi então construído outro prédio escolar, de madeira,
com quatro salas, uma secretaria e uma cozinha. Em 1973, foi construído um prédio de alvenaria
com duas salas, dois banheiros e uma cozinha e todas as classes passaram a funcionar nesse
prédio. A partir daí, foram construídas mais três salas de alvenaria, uma secretaria e mais dois
banheiros.
Atualmente a escola conta com uma estrutura física distribuída da seguinte maneira:
sete salas de aula, sala de direção e coordenação, sala de psicopedagogia, sala multifuncional,
biblioteca, banheiros, sala de reuniões, cozinha e quadra coberta.
42
 A escola C possui 241 alunos matriculados no ano de 2018, distribuídos em 10 turmas
do Ensino Fundamental – anos iniciais e quatro turmas de Educação Infantil (Pré-escola).
O corpo docente da escola, em 2018, era composto por 21 professores efetivos. Além
desses profissionais, conta também com um assistente administrativa, uma cozinheira e três
zeladoras e quatro estagiários. Dentre os professores efetivos, além da regência de turmas do
Pré-escolar ao 5º ano, também assumem funções como: psicopedagogia, professor de
Informática Educacional, Professor de Jogos Educativos e Professor de Incentivo à Leitura. Na
sequência, traçamos o perfil dos sujeitos da pesquisa.

1.3.2 Sujeitos da pesquisa

Com o objetivo de conhecermos melhor os professores que participaram da FCC,

aplicamos um questionário inicial9, com 16 questões no total. As cinco primeiras perguntas
nos deram elementos que possibilitaram traçar um perfil dos sujeitos da nossa pesquisa.
Conforme já exposto, a pesquisa iniciou com 48 docentes participantes e concluímos
com 21 professoras. São essas concluintes que constituem os sujeitos da pesquisa. Para
resguardar as identidades das participantes, optamos por nominar cada uma delas com nomes
fictícios, pois todas são do sexo feminino.
Ressaltamos que a FC iniciou nos dias oito e nove de fevereiro de 2018 e que essas datas
condiziam com a FC que cada escola do município de Toledo tinha por responsabilidade
organizar para seus professores. Como pesquisadora, e também professora efetiva da Escola
A, fomos convidadas a iniciar a FC que organizamos nessas duas datas. As Escolas B e C, ao
saberem da nossa FC, solicitaram a participação também. Assim, iniciamos a FC com a
participação de todos os docentes das três escolas mencionadas, incluindo os professores em
função de direção, coordenação, Educação Física, psicopedagogia. As datas subsequentes da
FC, de fevereiro a abril, passaram para o período noturno, em que deram continuidade os
professores que atuavam como regentes de turmas.
Consideramos importante identificar a idade das professoras participantes da pesquisa
e os dados estão no quadro a seguir.

9
O questionário inicial encontra-se no Apêndice A.
43
Quadro 02 - Idade das professoras participantes da pesquisa
Idade Número de professores
De 25 a 29 anos 3
De 30 a 39 anos 10
De 40 a 49 anos 7
De 50 a 55 anos 1
Fonte: Organizado pela pesquisadora com base no questionário inicial.

É importante observar que participaram da FC tanto docentes mais jovens, nascidas na

década de 1990, num total de três, período esse em que as pesquisas e a disseminação da
tecnologia tiveram um amplo desenvolvimento, como uma professora nascida na década de
1960, período em que socialmente a tecnologia estava pouco presente. Destarte, antecipamos
que a reflexão a respeito do ensino da língua portuguesa e da inserção das novas tecnologias foi
importante e necessária para todas as faixas etárias, considerando as respostas dadas no
questionário inicial, sobre o qual nos determos nos próximos capítulos.
Quanto ao tempo de atuação no exercício do magistério, percebemos uma variação nos
tempos de serviço das professoras participantes da pesquisa, como podemos observar no gráfico
a seguir:

Figura 02 - Tempo de serviço

Tempo de atuação no ensino

9

0
01 a 05 anos 06 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos Mais de 20 anos

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base no questionário inicial.

44
 Ao analisarmos o tempo de atuação no ensino, percebemos que, de um a cinco anos de
atuação, temos duas professoras. De seis a 10 anos de atuação, são oito. De 11 a 15 anos, temos
quatro docentes. Já, de 16 a 20 anos, são quatro e, com mais de 20 anos de atuação no
magistério, são três. Isso indica que a maioria das participantes da pesquisa está entre os seis e
15 anos de exercício profissional (12 professoras), ou seja, possuem experiência no exercício
da profissão.
Trabalhamos com professoras que possuem uma diferença de tempo de atuação, pois
havia as que estavam nos seus primeiros cinco anos de magistério, enquanto outras já detinham
uma bagagem de experiência muito maior, ou seja, com mais de 20 anos de atuação. Conforme
já explicitamos, independentemente do tempo de serviço, a participação foi importante para
todas, conforme respostas advindas do questionário inicial e final realizado com os sujeitos da
pesquisa. Nos relatos orais das professoras, gravados em áudio durante a FC, a maioria afirma
não possuir o hábito de inserir as ferramentas disponibilizadas pelas TDIC por não conhecerem
quais utilizar, principalmente em se tratando do ensino da língua portuguesa. Outro aspecto
relevante que observamos foi o desconhecimento do conceito de multiletramentos - o qual será
tratado mais especificamente no capítulo que aborda sobre tecnologia e ensino – BNCC
(BRASIL, 2017) traga a questão dos multiletramentos como aspecto a ser considerado no
ensino da língua portuguesa, tanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental, quanto nos anos
finais dessa modalidade de ensino.
Consideramos relevante saber, com relação à formação inicial, qual o curso de
graduação que as professoras fizeram. Os dados levantados foram os seguintes.

Figura 03 - Cursos de graduação realizados pelas professoras participantes da pesquisa

45
 Cursos de Graduação
16
14
14

12

10

4 3
2 2
2 1 1

0
Pedagogia Geografia Normal Educação Física Letras História
Superior

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base no questionário inicial.

O gráfico demonstra que a grande maioria das professoras participantes da pesquisa

cursaram, em sua graduação, licenciatura em Pedagogia, num total de 14. Duas fizeram o curso
de Geografia, Normal Superior também duas, Educação Física são três, História e Letras uma
professora cada curso. É importante ressaltar que o número de cursos de graduação que
aparecem no gráfico é superior ao número de participantes da pesquisa, isso se deu pelo fato de
que algumas professoras possuem mais de uma graduação.
Para atuar no Ensino Fundamental – anos iniciais, a legislação estabelece que se tenha
curso de Pedagogia e/ou curso de Magistério em nível de Ensino Médio, aliado a uma
licenciatura. Em se tratando de formação inicial, somente uma professora possui graduação na
área de Letras, contudo, todos os professores, ao atuarem no Ensino Fundamental – anos
iniciais, precisam ensinar a disciplina de Língua Portuguesa. Nesse aspecto, investir na FC do
professor é muito importante, pois irá possibilitar a leitura e reflexão de fundamentação teórica
e prática, muitas vezes, não abordada nos cursos de Pedagogia, contribuindo no processo de
ensino e aprendizagem.
Em nosso questionário inicial, perguntamos sobre os estudos realizados em pós-
graduação. As respostas que organizamos a seguir indicam as especializações em nível de pós-
graduação latu sensu:

46
Figura 04 - Cursos de Especialização (latu sensu)

Pós-graduação - latu sensu

18 17

16

14

12

10

4 3

2 1

0
Não fez Cursando Concluído

Fonte: Elaborados pela pesquisadora com base no questionário inicial.

Observamos que 17 das professoras participantes da pesquisa possuem especialização

latu sensu concluída, três estão cursando e somente uma não fez esse tipo de especialização. Os
números revelam uma preocupação, por parte dessas professoras, em se manterem em constante
processo de estudo, embora percebamos que os cursos realizados são em diferentes áreas e
poucos especificamente na área de Língua Portuguesa.
Dentre os cursos de especialização feitos pelas docentes, obtivemos os seguintes:

Figura 05 - Cursos de Especialização realizados pelas professoras participantes da pesquisa10

10
Observamos que o total de cursos do gráfico é superior ao total de participantes da pesquisa, novamente isso
ocorreu porque muitas das professoras possuem mais de um curso de especialização.
47
 Cursos realizados - Especialização latu sensu
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base no questionário inicial.

Dentre os cursos, cinco professoras cursaram Educação Infantil, sete cursaram Gestão
Escolar, quatro cursaram Psicopedagogia, cinco fizeram o curso de Neuropsicopedagogia, uma
o curso de Educação Inclusiva e uma o curso de Língua e Literatura.
Observamos uma diversidade de cursos, em diferentes áreas, todas de relevância para a
atuação nos anos iniciais, contudo, tendo em mente a área de linguagem, constatamos que
apenas uma professora voltou seus estudos específicos sobre o ensino da língua portuguesa.
Esses dados confirmam a importância da FC que trabalhamos, já que seu tema foi o ensino da
língua portuguesa e o uso da tecnologia para implementar esse processo.
A seguir discorremos a respeito dos instrumentos para a geração de dados desta
investigação.

1.4. INSTRUMENTOS DE GERAÇÃO DE DADOS

Nesta seção, apresentamos os instrumentos para a geração de dados que utilizamos para
o desenvolvimento desta investigação.

Quadro 03 – Síntese dos instrumentos de geração de dados

48
 Instrumento
Questionário inicial
Questionário final
Gravação em áudio
Diário de bordo ou de campo
Análise documental
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Objetivo Período
Identificar quais são os usos e quais O questionário foi aplicado
são as experiências que os como primeira ação da FC.
professores participantes da Ocorreu no primeiro dia da
pesquisa já possuem em relação às FC.
TDIC em sua prática pedagógica,
no sentido de conhecer a realidade
vivenciada pelos professores e
orientar o encaminhamento da FC.
Perfil dos docentes.
Avaliar as ações da FC. O questionário final foi
aplicado como última ação
da FC. Foi aplicado no
último dia da FC.
Analisar os reflexos, a participação Todas as ações de FC
dos professores e a própria atuação foram gravadas em áudio.
da pesquisadora e obter material de
análise, contendo especificidades
de todo o processo que não podem
passar despercebidas pelo
pesquisador.
Captar todas as ações e interações Durante o processo de
observadas e registradas por meio investigação, incluindo a
de anotações descritivas e FC e as aulas ministradas
reflexivas. pelos professores
participantes da pesquisa.
Os registros ocorreram
logo após cada etapa da FC
realizada.
Analisar o encaminhamento da No processo de FC, os
produção de texto, na perspectiva professores elaboraram SD
dos multiletramentos, e a inserção com a inserção das TDIC.
das TDIC nas sequências didáticas
elaboradas.

Como mostra o quadro acima, utilizamos diferentes instrumentos para a geração de

dados na pesquisa. Um deles foi o questionário que aplicamos as professoras participantes da
formação continuada, o que ocorreu em dois momentos: um no início da formação continuada
e o outro no final do processo. Selecionamos esse instrumento por compreender que um
questionário é feito para gerar dados necessários para se atingirem os objetivos de uma
pesquisa, para tanto, agrupa um conjunto de questões. Segundo Gil (2008), o questionário pode
ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado
de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” (GIL, 2008, p. 128).

49
Organizamos e apresentamos os questionários em folha impressa, entregues para serem
respondidos no início da FCC e ao final da mesma.
Com relação ao questionário inicial11, foi composto de um total de 16 perguntas, sendo
de múltipla escolha as questões 1, 2, 5 e 13. As demais perguntas eram questões abertas que
possibilitaram às professoras a liberdade para responderem com suas próprias palavras. O
objetivo desse questionário inicial foi gerar dados que nos permitissem estabelecer o perfil dos
sujeitos da pesquisa e seus entendimentos sobre questões relacionadas ao processo educativo e
sobre as tecnologias. Dessa forma, organizamos as questões em blocos de assuntos, de acordo
com a finalidade, conforme demonstra o quadro a seguir:

Quadro 04 - Organização do questionário inicial

QUESTÕES
Primeiro bloco (questões de 1 a 5)
Segundo bloco (questões 6 a 13)
Terceiro bloco (questão 14)
Quarto bloco (questões de 15 e 16)
Fonte: Organizado pela pesquisadora
FINALIDADE
Identificar o perfil dos sujeitos da pesquisa com
relação a sexo, idade, tempo de atuação no ensino
e formação inicial. Os dados gerados foram
apresentados na seção que tratou sobre os sujeitos
da pesquisa.
Entender a relação entre o contexto educacional e
o uso das tecnologias. Os dados gerados serão
analisados no capítulo III, que trata da tecnologia
e ensino, e no capítulo IV, que trata da FC.
Identificar os encaminhamentos da produção de
texto pelos professores participantes da pesquisa.
Os dados gerados serão analisados no capítulo II,
na seção que trata sobre a produção de texto e no
capítulo IV.
Compreender qual o entendimento e uso da
metodologia da sequência didática pelos
professores participantes da pesquisa. Os dados
gerados serão apresentados no capítulo II, na
seção que trata desse assunto e no capítulo V, que
aborda a pesquisa colaborativa.

Com relação ao questionário final12, este foi aplicado no encerramento das atividades
da FC. Constituiu-se de seis questões abertas, as quais tiveram por objetivo ouvir e dar voz as
professoras, para que avaliassem a FC.

11
O questionário inicial encontra-se no Apêndice A.
12
O questionário final encontra-se no Apêndice B.
50
Quadro 5 – Organização do questionário final13
QUESTÕES FINALIDADE
Questões de 01 a 03 Avaliar os aspectos relacionados à tecnologia no
ensino.
Questão 04 Avaliar sobre a concepção de produção de texto.
Questões 05 e 06 Avaliar sobre o processo de elaboração do
material didático, durante a FC, em que se
solicitou, além do trabalho com o gênero do
discurso, a inserção de ferramentas das TDIC.
Fonte: Organizado pela pesquisadora.

Nesta pesquisa, valemo-nos também do instrumento denominado diário de bordo ou de

campo, que se caracteriza por ser um instrumento que possibilita ao sujeito pesquisador narrar
suas ações e experiências diárias, provocando um (re)pensar da ação, um olhar mais atento
sobre o que já foi realizado e ao que pode ser melhorado. Porlán e Martín (1997) afirmam que
“o diário deixa de ser exclusivamente um registro do processo reflexivo, para converter-se
progressivamente em organizador de uma autêntica investigação profissional” (PORLÁN E
MARTÍN, 1997, p. 52). O diário de bordo constituiu-se num roteiro para a formação
continuada, pois organizamos e registramos todo o processo em oficinas, como também para,
após cada etapa trabalhada, fazermos os apontamentos dos pontos considerados positivos e os
quais necessitariam rever os encaminhamentos. Os dados gerados durante a pesquisa serão
retomados no decorrer do trabalho.
Durante a FC, utilizamos também como instrumento a gravação em áudio. Segundo
Loizos (2008), esse recurso é importante “sempre que algum conjunto de ações humanas é
complexo e difícil de ser descrito compreensivamente por um único observador, enquanto este
se desenrola” (LOIZOS, 2008, p. 149). A utilização das gravações em áudio serviu para
compormos registros que serviram como fonte de compreensão de todo o processo e termos
também feedbacks ainda durante o desenvolvimento da FC. Os dados gerados serão utilizados
no capítulo IV, que aborda a FC e sua análise.
Outro instrumento utilizado para gerarmos dados nesta investigação foi a análise
documental. Segundo Gil (2008), “os dados documentais, por terem sido elaborados no período

13
Os dados gerados por esse questionário são apresentados no capítulo IV, que trata da FC e a análise.

51
que se pretende estudar, são capazes de oferecer um conhecimento mais objetivo da realidade”
(GIL, 2008, p. 153). Como parte da FC, foi solicitado aos professores, participantes da pesquisa,

a elaboração de SD com a inserção das TDIC. Obtivemos um total de seis SDs elaboradas pelos
docentes, das quais duas serão analisadas no capítulo V.
A próxima seção abordamos nossa compreensão a respeito da formação continuada.

1.5 FORMAÇÃO CONTINUADA

A escola, como a principal agência de letramento, responsável pela difusão dos textos
que circulam socialmente entre os alunos, bem como o desenvolvimento das competências de
leitura e escrita, ainda não está atingindo seu objetivo. Conforme aponta Castela (2009): “a
conclusão de determinada série escolar não garante o letramento nem sua aquisição permanente
e a adoção de comportamentos escolares de letramento não garante que o aluno consiga
participar das práticas letradas da sociedade” (CASTELA, 2009, p. 49). Essa situação exige do
professor conhecimento e domínio para ensinar a língua por meio de práticas de letramentos,
as quais se dão pelos inúmeros gêneros discursivos que circulam na sociedade. Caso contrário,
o professor acaba por reproduzir modelos de ensino antigos, ancorados numa perspectiva
estruturalista da linguagem. Mas o mundo globalizado e interconectado tecnologicamente exige
que a escola vá além dos letramentos, ou seja, é necessário que ocorra um redimensionamento
no processo de ensino e aprendizagem, que conduza ao aluno para agir com protagonismo no
mundo.
Rojo (2012) defende que a escola seja um local responsável por promover entre os
alunos novos letramentos existentes na sociedade moderna. Dessa forma, os letramentos
passam a ser “multi”, pois incluem as diferentes culturas existentes na sala de aula: “a
multiculturalidade característica das sociedades globalizadas e a multimodalidade dos textos
por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa” (ROJO, 2012, p. 13) precisam
estar presentes em sala de aula, o que exige além dos letramentos, ou seja, que a escola trabalhe
com os multiletramentos.
Esta pesquisa tem como escopo o trabalho com a FC para professores do Ensino
Fundamental, sobre como inserir a tecnologia nas aulas de língua portuguesa e atender a uma
nova geração de alunos que crescem e vivenciam as tecnologias digitais de informação e
comunicação, para desenvolverem seus processos de escrita na perspectiva dos
multiletramentos. Nas ações de FC, estabelecemos os seguintes objetivos: a) Refletir,

52
juntamente com os professores participantes da formação continuada, sobre o uso de novas
tecnologias, como forma de auxiliar a aprendizagem da produção textual na perspectiva dos
multiletramentos; b) Refletir, juntamente com os professores participantes da formação
continuada, sobre os encaminhamentos de produção de texto; c) Propor, aos professores
participantes da formação continuada, a elaboração de SD com a inserção das TDIC, que se
constituirá em material de apoio pedagógico a outros professores.
Acreditamos que a FC voltada a professores do Ensino Fundamental – anos iniciais
constitui-se em uma possibilidade de reflexão sobre sua prática docente. Na sequência, tratamos
a respeito da importância da FC para que o professor reflita sobre sua prática pedagógica.

1.5.1 Formação continuada para professores: possibilidades de reflexão sobre a prática

pedagógica

Em se tratando da formação do professor, esta ocorre de forma inicial, por meio de

cursos de graduação (licenciatura) e a formação continuada ou em serviço. De acordo com Porto
(2000), a formação do professor não tem uma conclusão, uma vez que, a cada momento
histórico, abrem-se possibilidades para novos aprendizados, num constante processo de
renovação e inovação. Nesse sentido, a formação de professores é um processo constante de
construção de conceitos e práticas educacionais, mas é também uma constante reflexão sobre
essas mesmas práticas, articulando o saber teórico com práticas condizentes ao se concretizar
essa teoria.
Com relação à FC, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, em seu artigo 62
estabelece que

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério

poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a
que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação
básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação (BRASIL, 1996).

A LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), além de prever a formação inicial para a atuação
como professor, também estabelece normas para que esta ocorra de forma continuada,
garantindo inclusive que possa ocorrer na modalidade a distância. Embora a FC esteja garantida

53
oficialmente, esta está garantindo efetivamente mudanças no processo de ensino e
aprendizagem?
Historicamente, a FC no Brasil foi efetivada no momento em que o país possuía poucos
professores formados e instituiu-se um sistema que exigia profissionais preparados. De acordo
com Romanowski e Martins (2010), “professores leigos eram indicados para exercer a docência
e durante o exercício adquiririam prática profissional, assumindo deste modo o caráter de
suprimento” (ROMANOWSKI; MARTINS, 2010, p. 288). Dessa forma, o professor adquiria
experiência e prática ao longo dos anos e por meio de encontro com outros profissionais para
troca de experiência.
A FC se dá ao longo da carreira do professor, após a obtenção do diploma de graduação,
uma vez que o conhecimento não se esgota na licenciatura. Outro autor que trata sobre a
formação do professor é Formosinho (1991). Para esse estudioso, a FC se dá de forma diferente
da formação inicial justamente por conta dos destinatários, ou seja, são pessoas adultas que já
possuem experiência em sala de aula, o que “influencia os conteúdos e as metodologias desta
formação por oposição às da formação inicial oferecida geralmente a jovens sem experiência
de ensino” (FORMOSINHO, 1991, p. 237).
Alarcão (1998) entende a FC como processo dinâmico que possibilita ao professor, ao
longo dos anos, adequar sua formação inicial às necessidades e exigências da atuação
profissional e que nesse processo ocorra o desenvolvimento de cada professor, tanto
profissional como pessoal. A autora ainda acrescenta a importância de o professor empoderar-
se de sua capacidade de atuar na investigação de sua realidade, alicerçando sua formação na
corresponsabilidade e na coletividade.
Costa-Hübes (2008) defende que “o processo de aperfeiçoamento contínuo,
redimensionando o conhecimento, necessita ser tratado como elemento constitutivo da
formação de professores, sem desconsiderar que esta se dá, também, em outros tempos e
espaços diferentes destes, uma vez que envolve sujeitos sócio-historicamente determinados”
(COSTA-HÜBES, 2008, p. 23). A autora ainda acrescenta que a formação inicial do professor
não está totalmente acabada e complementa que a FC é um ato continuum, que permite a
formação permanente, pessoal e profissional, objetiva o desenvolvimento da profissão docente.
De acordo com Nunes e Nunes (2013), esse tipo de formação deve estar situado na
perspectiva do desenvolvimento docente e “esta se refere a como atualmente os professores se
desenvolvem e se desenvolveram em suas vidas pessoais e profissionais nos mais diversos
contextos, permeados pelas condições sociais, históricas e culturais” (NUNES; NUNES, 2013,
54
p. 91). Trata-se, pois, de um conceito cuja abrangência possibilita analisar a formação
continuada, englobando as dimensões profissionais, pessoais e contextuais.
Nesse sentido, compreende-se que a FC para professores deve ser permanente, com o
objetivo de o professor refletir constantemente sobre sua prática pedagógica, adequando a teoria
e a prática. Outro aspecto refere-se ao fato de que o docente dos anos iniciais do Ensino
Fundamental possui formação inicial em uma área do conhecimento, como constatamos ao
caracterizar perfil das professoras participantes desta pesquisa, contudo, ministra aulas em
várias disciplinas curriculares.
Outro aspecto relevante, que se insere na perspectiva desta pesquisa, refere-se à FC para
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possibilite a reflexão, teórica e prática,
sobre as possibilidades que as tecnologias oferecem para o trabalho pedagógico do professor,
especificamente em se tratando do ensino de língua portuguesa, no sentido de desenvolver os
multiletramentos dos alunos e as possibilidades de escrita textual. Essa necessidade decorre do
fato de que o desenvolvimento das TDIC abrange todos os setores da sociedade e a escola não
pode ficar alheia a esse processo.
Durante o desenvolvimento da FC, priorizamos um trabalho de caráter reflexivo e
colaborativo, o qual procurou estabelecer relação entre teoria e prática, pois, de acordo com
Magalhães (2004),
É fundamental que as interações em contextos de formação não enfoquem
apenas o conteúdo a ser transmitido sem qualquer reflexão sobre a audiência
a que se destina e os interesses que as embasam, mas que propiciem aos
participantes um distanciamento e um estranhamento de práticas rotineiras e
raramente questionadas, para que reflexão e crítica tenham lugar
(MAGALHÃES, 2004, p. 70).

Acreditamos que a FC é uma possibilidade de o docente entrar em contato com novas

possibilidades de ensino e, principalmente, de reflexão sobre sua prática pedagógica. Esse foi
o intuito da FC que elaboramos e trabalhamos no âmbito desta investigação, ou seja, refletir de
forma teórica e prática sobre o ensino da língua portuguesa e a inserção de recursos
disponibilizados pelas TDIC.
Na sequência, demonstramos como organizamos a FC com os professores do Ensino
Fundamental.

1.5.2 Organização da Formação Continuada

55
 A FC que organizamos e trabalhamos com os professores do Ensino Fundamental, anos
iniciais, da rede pública do município de Toledo, totalizou 60h de estudos teóricos e práticos
sobre o ensino da língua portuguesa, visando à inserção de recursos disponibilizados pelas
TDIC.
Nos encontros de FC, que foram presenciais, trabalhamos questões teóricas a respeito
da linguagem, numa perspectiva interacional e dialógica, sobre os letramentos e
multiletramentos, a metodologia da SD (esta opção contempla CBEPM (AMOP, 2014)), os
gêneros discursivos como objeto de ensino da língua, bem como atividades práticas, no sentido
de ensinar os professores participantes da pesquisa a manusear os Objetos Digitais de Ensino e
Aprendizagem (ODEA), exemplificar de forma prática as possibilidades pedagógicas de
utilização das TDIC e, finalmente, foi solicitada a elaboração, pelos professores, de SD
contendo a inserção das tecnologias, as quais também constituirão corpus de análise desta
pesquisa.

Quadro 06 – Síntese da Formação Continuada

CONTEÚDO METODOLOGIA DURAÇÃO DIAS
Concepção de Estudo do texto: COSTA-HÜBES, T.C. Reflexões 4h 08 de
linguagem Linguísticas sobre Metodologia e Prática de Ensino fevereiro
de Língua Portuguesa. Disponível em< de 2018.
http://llp.bibliopolis.info/confluencia/pdf/742.pdf>
Acesso em 20/01/2018;
Uso de Power Point explicativo.

SD, gêneroEstudo do texto: COSTA-HÜBES, T.C. Reflexões 4h 08 de

discursivo esobre os encaminhamentos de produção textual: fevereiro
produção deenunciados em diálogo com outros enunciados. In: de 2018.
texto Anais do X Encontro do CELSUL – Círculo de
Estudos Linguísticos do Sul UNIOESTE -
Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
Cascavel-PR, 2012;
Análise da teoria com a prática do professor;
Análise de comandos de produção de textos;
Letramento e Estudo do texto: ROJO, R. Pedagogia dos 8h 09 de
multiletramento Multiletramentos, In: ROJO R. e MOURA E. fevereiro
Multiletramentos na escola. São Paulo: Editora de 2018.
Parábola, 2012;
Relacionar teoria com a prática pedagógica;
Multimodalidade em textos impressos e digitais;
Uso de mídia para auxiliar na compreensão.
ODEAs Estudo do texto: GRANETTO, J. C. e DAL 29h Fevereiro a
MOLIN, B. H. Objetos Digitais de Ensino- abril de
Aprendizagem: Um Novo Modo De Aprender. In: 2018.

56
 Web revista e Discursividade. Edição Nº 12 –
Volume II, Setembro de 2013;
Demonstração de forma prática de algumas TDIC
disponíveis para utilização no contexto pedagógico.
Elaboração de Elaboração de material didático (SD) com a 15h Março e
Proposta didática inserção de TDIC. abril de
2018.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Nas ações de FC, abordamos a concepção de linguagem interacionista e dialógica,

letramentos e multiletramentos, o gênero discursivo, a metodologia da SD, a produção de textos
e também as TDIC. Para tal atividade, selecionamos textos, os quais foram utilizados durante a
FC e como leitura complementar. As ações de FC que priorizaram a prática foram organizadas
em oficinas; para isso utilizamos computadores conectados à internet. Ao final das ações de
FC, solicitamos a elaboração de material didático, utilizando a metodologia da SD. Nesse
momento, cada docente elegeu um gênero discursivo para trabalhar com turmas do 4º ou 5º ano
do Ensino Fundamental14, que abordasse os aspectos de leitura e produção e inserisse recursos
das TDIC, com foco nos multiletramentos dos alunos. Para tal atividade, foram destinadas 15h,
durante a FC e as professoras organizaram-se em grupos de quatro integrantes.
A FC elaborada e trabalhada teve como foco investir no processo formativo desses
profissionais, para atuarem pedagogicamente no ensino da língua portuguesa e fazerem a
inclusão dos recursos tecnológicos, no sentido de atender as exigências num mundo
globalizado, possibilitando ao professor construir e reconstruir seu próprio conhecimento. No
capítulo IV, abordamos sobre o encaminhamento da FC e a análise dos dados gerados.
Pressuposto importante no campo da formação do professor é a relação entre a teoria e
prática, bem como o professor assumir-se como produtor de conhecimentos, na medida em que,
a partir de sua experiência cotidiana, elabora um saber, escolhe estratégias de intervenção, ou
seja, constrói e reconstrói seu saber. Esse processo reflexivo consiste na compreensão do
professor das formas pelas quais enfrentará a complexidade da sala de aula (HORIKAWA,
2004).
Magalhães (2004) acrescenta que o processo de colaboração possibilita que os sujeitos
participantes em uma FC tornem seus processos mentais claros, permitam a explicação,

14
Os docentes elegeram o gênero do discurso com base nas orientações do CBEPM (AMOP, 2014), documento
este que elenca gêneros para serem trabalhados em cada ano do Ensino Fundamental – anos iniciais. Importante
ressaltar que a quantidade de gêneros da tipologia narrativa é em número muito maior em relação às demais
tipologias.
57
demonstração de possibilidades de questionar, expandir, recolocar o que foi posto em análise,
em negociação. Nessa perspectiva, o formador deixa de ser o detentor do saber, o que irá
diagnosticar e apontar as práticas malsucedidas e as que obtiveram sucesso. O contexto
proposto pressupõe que os professores participantes questionem a compreensão do modo como
o conhecimento é construído e veiculado. Para atingir esse processo colaborativo, a autora
propõe o que denomina de sessões reflexivas.
De acordo com Magalhães (2004), as sessões reflexivas têm como objetivos a formação
de profissionais críticos, que reflitam sobre sua própria prática pedagógica e,
consequentemente, a respeito da aprendizagem de seus alunos. Outro aspecto está relacionado
ao fato de o professor contextualizar a teoria vista na FC com a prática de sala de aula. As ações
que compõem a sessão reflexiva no contexto educacional atentam para os seguintes aspectos:
o descrever; informar; confrontar e reconstruir.
As sessões reflexivas realizadas entre pesquisadora e professoras colaboradoras15
ocorreram após as ações de FC. Nesse momento, houve a descrição das SDs elaboradas;
discussão a respeito das teorias que embasam essa proposta didática; confronto entre as
atividades elaboradas na SD e a pertinência e relevância para o processo de ensino e
aprendizagem da língua portuguesa; e, também, a reconstrução das atividades elaboradas no
sentido de se adequarem à concepção de linguagem interacionista e dialógica. No capítulo V,
descrevemos e analisamos cada sessão reflexiva realizada com as professoras colaboradoras.
A seguir, apresentamos um quadro com a síntese das sessões reflexivas.

Quadro 07 – Síntese das sessões reflexivas

Objetivos
Analisar, as SDs elaboradas
pelos professores participantes
da pesquisa, a fim de verificar
como utilizaram as TDIC para
desenvolver a produção textual
na perspectiva dos
multiletramentos.
Ações para geração de dados Período de ações
colaborativas
- Análise das sequências didáticas Abril a novembro
elaboradas pelas professoras colaboradoras; de 2018.
- Discussão e reflexão conjunta
(pesquisadora e professora) sobre o material
elaborado;
- A inserção dos recursos das TDIC nas
sequências didáticas.

Constatar possíveis efeitos da - Observação dos comandos de produção de Abril a novembro

formação continuada no uso texto; de 2018.
pedagógico das TDIC, na SD

15
Como já citado, as sessões reflexivas ocorreram com duas professoras que participaram da FC.
58
 aplicada e na produção textual - Observação dos encaminhamentos para o - 10 h/aula de 45
na perspectiva dos trabalho com a multimodalidade e a minutos cada com a
multiletramentos. diversidade cultural dos textos; professora Vânia;
- Acompanhamento, por parte da - 09 h/aula de 45
pesquisadora, das aulas aplicadas pelo minutos cada com a
professor. professora Samara.
- Aplicação de questionário de
acompanhamento das ações colaborativas.
Fonte: Organizado pela pesquisadora

No próximo capítulo, abordamos a base teórica sobre a concepção de linguagem,

produção de texto, gêneros discursivos e sequência didática e fazemos, ao longo do capítulo, o
cotejamento com as respostas obtidas no questionário inicial.

59
 CAPÍTULO II

CONCEPÇÃO DIALÓGICA E INTERACIONISTA DE LINGUAGEM, PRODUÇÃO

TEXTUAL, GÊNEROS DISCURSIVOS E SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Na formação permanente dos professores,

o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à
reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a
prática. (FREIRE, 1996)

Concordamos com Paulo Freire (1996), uma vez que o ser professor remete a um
processo de formação permanente, alimentando seu fazer prático com bases teóricas que o
tornem um profissional crítico. Neste capítulo, abordamos teoricamente a concepção dialógica
e interacionista de linguagem, a qual está pautada nos preceitos do Círculo de Bakhtin 16. De
acordo com a concepção de linguagem, estabelecemos a concepção de produção de texto.
Trouxemos também a compreensão sobre produção de texto das professoras participantes da
FCC, obtidas por meio do questionário inicial. Abordamos os gêneros do discurso e sua
importância para o ensino da língua portuguesa. Por fim, discutimos a sequência didática (SD)
como metodologia utilizada para o ensino dos gêneros discursivos e inserimos a compreensão
das professoras participantes desta pesquisa sobre a SD, dados esse obtidos por meio do
questionário inicial.

16
A expressão Círculo de Bakhtin que além do pensador Mikhail Bakhtin (1895-1975), as formulações e as obras
são produto de reflexão de um grupo que tinha a participação de diversos outros intelectuais, entre eles estão: V.
N. Volochínov (1895-1936), P. Medvedev (1892-1938), I. Kanaev (1893-1983), M. Kagan (1889-1934), L.
Pumpianskii (1891-1940), M. Yudina (1899-1970), K. Vaguinov (1899-1934), I. Sollertinski (1902-1944), B.
Zubakin (1894-1937).

60
2.1 CONCEPÇÃO DIALÓGICA E INTERACIONISTA DE LINGUAGEM E
PERSPECTIVAS SOBRE PRODUÇÃO TEXTUAL

Abordar a linguagem na perspectiva dialógica e interacionista remete basicamente aos

preceitos bakhtinianos, uma vez que esse teórico rompeu com as concepções de língua que a
compreendiam como monológica, individual ou como estrutura. Bakhtin e seu Círculo
compreendem a língua no processo de comunicação social, inserida num contexto sócio-
histórico, isso significa que os sujeitos interagem e se constituem uns com os outros, por meio
dos diálogos que travam durante sua vida, diálogos esses que podem ser harmoniosos, de
compreensão mútua ou de tensões, de confronto das diferenças. O conceito de linguagem que
emana dos estudos de Bakhtin e outros pensadores russos, do grupo conhecido como Círculo
de Bakhtin, apreende a linguagem como forma de interação e as relações dialógicas como
elemento que instaura a natureza constitutiva da linguagem. Essa é a compreensão de linguagem
que adotamos nesta pesquisa.
Em Marxismo e Filosofia da linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929]),
obra que trata sobre as questões entre linguagem e sociedade, a interação verbal é apresentada
como ponto fundamental nas relações entre os sujeitos e o dialogismo como princípio fundante
da linguagem. Para Brait (2007), um dos aspectos relacionados ao dialogismo diz respeito “[...]
ao permanente diálogo, nem sempre simétrico e harmonioso, existente entre os diferentes
discursos que configuram uma sociedade, uma cultura, uma sociedade” (BRAIT, 2007, p. 69).
De acordo com a autora, é esse aspecto dialógico que instaura a natureza interdiscursiva da
linguagem.
Brait (2007) ainda aponta para outro aspecto relacionado ao dialogismo, o que diz
respeito “[...] às relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos
instaurados historicamente pelos sujeitos” (BRAIT, 2007, p. 69). Nessa perspectiva, os
discursos são entrelaçados e se realizam na e pelas interações entre os falantes, possibilitando
compreender o fenômeno linguístico em sua dimensão histórica. A linguagem só vive na
comunicação dialógica entre interlocutores que a usam. Esse processo de interação verbal se dá
por meio de discursos, uma vez que se refere à língua em sua integridade concreta e viva, em
que estão atrelados valores e ideologias. Segundo Bakhtin/Volochinov (1988, [1929]), a
linguagem constitui-se como resultado das relações do eu com o outro. Segundo o autor:

61
 Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra,
defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à
coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros.
Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre o meu
interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929], p. 113, grifos do
autor).

A palavra se constitui no elo condutor por construir uma cadeia comunicativa entre os
falantes, ou seja, torna-se uma arena onde se confrontam os valores sociais. Dessa forma, as
relações dialógicas e sociais entre os falantes ocorrem essencialmente pela interação verbal e a
língua como produto dessa interação humana “não se transmite, ela dura e perdura sob a forma
de um processo evolutivo e contínuo” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929], p. 108),
Assim, a língua não pode se separar dos seus falantes, bem como não pode ser separada das
esferas sociais e dos valores ideológicos. Portanto, a compreensão é que a língua é histórica,
social, dialógica, a serviço da interação humana.
Para Bakhtin, todo discurso produzido leva em consideração outros discursos
produzidos anteriormente e busca dialogar com outros a serem produzidos. Bakhtin
(2003[1979]) acrescenta ainda que “[...] as relações dialógicas são de índole específica: não
podem ser reduzidas a relações meramente lógicas (ainda que dialéticas) nem meramente
linguísticas (sintático-composicionais). Elas só são possíveis entre enunciados integrais de
diferentes sujeitos do discurso” (BAKHTIN, 2003[1979], p. 323, grifos do autor). Todos os
enunciados nascem de outros enunciados já ditos e sempre buscam uma resposta do outro, do
interlocutor. Nesse aspecto, os enunciados fazem emergir outro enunciado, ou seja, estão em
busca constante por uma atitude responsiva do interlocutor.
Machado (2007) acrescenta que o dialogismo é “entendido, sobretudo, como visão de
mundo construída com a linguagem através dos sistemas de signos” (MACHADO, 2007, p.
196, grifos da autora). Isso significa entender a língua em sua “totalidade concreta, viva”, nos
inúmeros usos sociais que só podem ocorrer de forma dialógica, sem resumir, contudo, na
perspectiva bakhtiniana, ao diálogo face a face, e sim compreendê-lo em seu sentido amplo,
pois “a orientação dialógica é naturalmente um fenômeno próprio a todo discurso [...] em todas
as direções o discurso se encontra no discurso de outrem e não pode deixar de participar de uma
interação viva” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929], p. 88).
Faraco (2007), pautado em Bakhtin, afirma que a realidade fundamental da linguagem
é constituída “pela atividade sócio-semiótica – que se dá não entre indivíduos isolados que
apenas atualizaram um sistema objetivo ou apenas expressariam uma subjetividade dada a

62
priori, mas entre indivíduos socialmente organizados, isto é, constituídos e imersos nas relações
historicamente dadas e das quais participam de forma ativa e responsiva” (FARACO, 2007, p.
103). O que fica evidente na concepção de linguagem expressa por Bakhtin é o aspecto social,
tanto do sujeito como da própria linguagem, por isso a impossibilidade de separar a linguagem
da materialidade da vida social. Bakhtin (2003[1979]) afirma:

Não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites para o contexto
dialógico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites).
Nem os sentidos do passado, isto é, os nascidos do diálogo de séculos
passados, podem jamais ser estáveis [...]; eles sempre irão mudar (renovando-
se) no processo de desenvolvimento subsqüente, futuro, do diálogo
(BAKHTIN, 2003[1979], p. 410).

O processo de interação entre os sujeitos é a base para a produção de discursos, uma vez
que cada sujeito, ao proferir seu discurso tem o outro como parte ativa, um parceiro que pode
ser colaborativo ou hostil. Trata-se de uma concepção dialógica da linguagem, pois propõe que
todo enunciado proferido tem seu sentido na relação intersubjetiva entre os falantes, “não há
interação sem diálogo, que é uma relação entre mais de um sujeito” (SOBRAL, 2009, p. 35).
Tornamo-nos seres sociais na medida em que estabelecemos interação com outros sujeitos, ou
seja, só passamos a existir na relação com o outro. O sujeito só existe no confronto entre um eu
e um tu. É nesse processo de interação que ocorre a aquisição da linguagem, no contato com o
outro, nos usos que fizemos da linguagem nas diferentes situações em que somos inseridos
socialmente e nunca em gramáticas ou dicionários. Sobral (2009) corrobora essa compreensão
ao afirmar que “antes mesmo de pronunciar uma só palavra diante do outro, seja qual for a
materialidade da expressão, o sujeito já está ‘respondendo’ a esse outro” (SOBRAL. 2009, p.
36), ou pode estar antecipando, questionando, respondendo, etc. A palavra/ o discurso é lugar
de enfrentamento, podendo ser de incorporação ou negação, tornando presentes as vozes que o
constituem.
Nesse sentido, Bakhtin (2003[1979]) dá ênfase a um sujeito ativo, um sujeito situado
sócio-historicamente que, ao proferir seu discurso, é responsável e responsivo a ele. De acordo
com Sobral (2014), pautado na perspectiva bakhtiniana, “só me torno eu entre outros eus”
(SOBRAL, 2014, p. 22), ou seja, o sujeito ao mesmo tempo em que se define nas relações
discursivas, também define o outro. Para o Círculo de Bakhtin, o sujeito é agente, organizador
dos discursos, dessa forma, é também “responsável por seus atos e responsivo ao outro”
(SOBRAL, 2014, p. 24), sempre numa situação concreta entre os sujeitos participantes o que

63
torna o sujeito um ser do discurso. Ao nos referirmos ao sujeito, na perspectiva do Círculo, é
remetermos tanto ao sujeito locutor, que profere um discurso, como ao sujeito interlocutor,
ambos sujeitos agentes do discurso, inseridos num determinado contexto social e histórico. As
relações dialógicas entre os sujeitos constituem a sociedade e os constituem social e
historicamente.
No âmbito desta pesquisa, o sujeito é o professor e, ao produzir o seu discurso, constitui-
se e constrói sentidos que representam suas posições sociais, históricas e ideológicas, bem como
posiciona-se como sujeito crítico do processo de ensino e aprendizagem e convive com a
permanente tensão dialética entre a teoria e a prática.
Sobral (2009) afirma que o sujeito tem papel ativo, unindo o “pessoal e social, o
cognitivo e empírico, universal e singular, em atos que apresentam um conteúdo que remete
aos outros atos” (SOBRAL, 2009, p. 52), em que o ato do sujeito altera o contexto social em
que este sujeito está inserido, bem como, o contexto altera o sujeito. Contudo, há que se levar
em consideração o lugar social que o sujeito ocupa, seu papel social, o grupo a que pertence, o
que pode limitar ou facilitar as possibilidades de ação discursiva.
Morato (2004) afirma que se trata de uma corrente teórica que ganhou força no âmbito
da Filosofia e da Sociologia e acentua que

Com a introdução de uma concepção histórico-discursiva de sujeito e da

afirmação de uma ordem social na qual se inscreve a linguagem, vista a partir
de uma perspectiva dialógica. (...) Uma boa expressão de uma teoria social
forte aplicada ao entendimento de noção de interação, com influência decisiva
em vários domínios e tendências teóricas da Linguística, é sem dúvida
representada por Bakhtin e seu Círculo (MORATO, 2004, p. 330).

Para Bakhtin e seu Círculo, a linguagem constitui-se num ato social, a qual se realiza e
se modifica nas relações sociais que se dão por meio das interações entre os sujeitos e os
sentidos estão vinculados ao contexto de produção dos discursos, o que reafirma a natureza
social e ideológica da linguagem, uma vez que “tudo que é ideológico possui um significado e
remete a algo situado fora de si mesmo” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929], p. 31,
grifos do autor). Esse apontamento remete ao extralinguístico, em que as relações dialógicas só
ocorrem nas esferas discursivas e nos eventos em que estão inseridos, ou seja, as relações
dialógicas estão presentes no processo de interação e na materialização extralinguística dos
discursos. As relações dialógicas são essencialmente extralinguísticas, consequentemente, não
podem ser separadas do campo discursivo, uma vez que todo enunciado surge por meio do
64
contato com a realidade concreta, numa situação de interação verbal entre sujeitos situados
socialmente. É o que afirma Bakhtin (2003[1979]), quando reitera que

As relações dialógicas são extralinguísticas. Ao mesmo tempo, porém, não

podem ser separadas do campo do discurso, ou seja, da língua enquanto
fenômeno integral concreto. A linguagem só vive na comunicação dialógica
daqueles que a usam. É precisamente essa comunicação dialógica que
constitui o verdadeiro campo da vida na linguagem (BAKHTIN, 2003[1979],
p. 208-209).

No processo de comunicação discursiva, toda interação verbal entre os sujeitos ocorre

por meio de enunciados, os quais são “a real unidade da comunicação discursiva” (BAKHTIN,
2003[1979], p. 274). Isso nos possibilita afirmar que todos os enunciados são formas que
utilizamos para interagir uns com os outros, tanto oralmente como por escrito, num dado grupo
social. A linguagem é interpretada como uma atividade humana que estabelece a mediação
entre o homem e a sociedade, pois o ajuda a entender, compreender, influenciar, transformar a
realidade, ou seja, toda relação de mediação, nos contextos de interação social, ocorre pela
linguagem.
De acordo com Bakhtin (2003[1979]), são dois os “elementos que determinam o texto
como enunciado: a sua ideia (intenção) e a realização dessa intenção” (BAKHTIN, 2003[1979],
p. 308). Nesse sentido, nesta pesquisa, estamos considerando o texto como enunciado, de forma
coerente com a elaboração e a aplicação da FC aos professores, quando abordamos a respeito
da produção de textos na perspectiva de prática social, conforme explicitamos mais
detalhadamente na próxima subseção.

2.1.1 A produção de texto na perspectiva interacional e dialógica

Esta pesquisa aborda a FC de professores do Ensino Fundamental e agrega a inserção

das TDIC no ensino da língua portuguesa, respaldada na concepção de linguagem interacionista
e dialógica, no ensino por meio dos gêneros discursivos e na SD como metodologia para o
ensino da língua. Ademais, a proposta de FC também abordou a produção de textos e as
inúmeras possibilidades que as tecnologias oferecem para esse trabalho em sala de aula. Nesse
sentido, discutiremos a compreensão de escrita que permeia esta pesquisa.
A produção de textos constitui-se na base do ensino e aprendizagem da língua no Ensino
Fundamental, ao considerarmos que, socialmente, está presente nos diversos campos de
65
atuação. Dessa forma, compreendemos que a multiplicidade de textos produzidos na sociedade
deve estar presente em sala de aula, possibilitando ao aluno momentos em que se torne
participante em situações de produção com sentido e função social.
Ao tratarmos da produção de texto, pautamo-nos na interação verbal como a substância
verdadeira da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929]; BAKHTIN, 2003[1979]).
Nesse sentido, ensinar a escrita é um processo contínuo em que são apresentadas aos alunos
necessidades reais de escrever. Isso porque se está a todo momento interagindo com o outro,
buscando uma resposta ao nosso texto, que compreendemos na perspectiva dialógica da
linguagem como enunciados17. Essa busca constante é inerente ao processo de interação.
Este processo interativo envolve o encontro, a parceria entre os sujeitos; o locutor ao
proferir um enunciado, tanto oral como escrito, espera uma compreensão ativa por parte do
ouvinte, o interlocutor. É nessa perspectiva que entendemos a produção de texto na escola, ou
seja, numa perspectiva em que o aluno tenha sempre em vista um interlocutor com quem possa
dialogar.
Socialmente, o sujeito participa de diversos contextos e assume diferentes posições e,
consequentemente, interage de diferentes formas, inclusive por meio digital, em decorrência do
avanço tecnológico. Nesse sentido, há uma necessidade de a escola organizar seu cotidiano para
atender a demanda da realidade em que estão inseridos seus alunos, ao contexto sociocultural a
que pertencem, para então, a partir de práticas sociais de escrita, trabalhar com a produção de
textos na escola. Ao considerarmos a diversidade de interação discursiva, decorrente das novas
tecnologias, o ensino da língua passa necessariamente pela perspectiva dos multiletramentos,
um dos focos desta pesquisa, e da escrita enquanto prática social, espaço de diálogo sob a luz
dos preceitos bakhtinianos que já explicitamos. Assim, a produção de texto na escola deve
possibilitar ao sujeito posicionar-se diante de tais discursos e assumir uma postura crítica.
O uso da linguagem, nesta perspectiva, tem um propósito comunicativo/ discursivo.
Bakhtin/Volochinov (1988 [1929]) afirmam que “na realidade, o locutor serve-se da língua para
suas necessidades enunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada
no sentido da enunciação da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas
(admitamos, por enquanto, a legitimidade destas) num dado contexto concreto”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929], p. 93). O que fica claro nessa perspectiva é que o

17 Os enunciados, para Bakhtin (2003), possuem uma relativa estabilidade e são moldados socialmente pelos
inúmeros gêneros do discurso, é nessa perspectiva que compreendemos o texto.
66
sujeito é um participante ativo do meio em que está inserido, respondendo aos discursos
dialogicamente, em situações concretas de uso da linguagem, pois o sujeito interage com outros
sujeitos, situados social e historicamente, numa constante interação verbal em que ambos são
constituídos.
No Brasil, o teórico João Wanderley Geraldi, pautado nos estudos de Bakhtin e seu
Círculo, afirma que no processo de interação, os sujeitos se constituem também, ou seja, sua
consciência resulta desse processo de comunicação discursiva. Geraldi (1991) compreende o
sujeito como ser social, uma vez que a linguagem “é um trabalho social e histórico seu e dos
outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui” (GERALDI, 1991, p. 06).
Destarte, as interações ocorrem num dado contexto social e histórico, numa determinada esfera
social. Essa compreensão da “historicidade da linguagem, o sujeito e suas atividades
lingüísticas e o contexto social das interações verbais” (GERALDI, 1991, p. 07) desloca o
processo de ensino da produção escrita em sala de aula para além das redações escolares, mas
para práticas sociais com a linguagem.
O texto como prática social tem o outro como medida, ou seja, o outro não só se inscreve
na construção de sentido na leitura, mas como condição necessária para se produzir o texto, o
outro é o interlocutor real (GERALDI, 1991). O autor é enfático ao questionar “qual é a graça
em escrever um texto que não será lido por ninguém ou para ser lido somente por uma pessoa”
(GERALDI, 1984, p. 54-55), no caso, o professor, que por sinal irá corrigir para dar uma nota?
A esse encaminhamento da produção de textos na escola, no qual se apaga a autoria do aluno,
em que escrever é apenas seguir regras, sem ter necessariamente um projeto discursivo, esse
teórico denomina de redação escolar, resultado de um processo em que o aluno não é sujeito,
pois não tem o que dizer, para quem dizer por meio de sua produção textual. Nesse sentido, de
acordo com Bakhtin (2003[1979]), “um traço essencial (constitutivo) do enunciado é o seu
direcionamento a alguém, o seu endereçamento. À diferença das unidades significativas da
língua – palavras e orações -, que são impessoais, de ninguém e a ninguém estão endereçadas”
(BAKHTIN, 2003[1979], p. 301, grifos do autor), ou seja, todo enunciado tem um autor e um
destinatário, e este pode ser um destinatário participante presente fisicamente, virtual, uma
coletividade, um povo, etc., abrangendo todas as modalidades e concepções de destinatários de
um campo de atuação humana.
Costa-Hübes (2012), ao analisar o contexto de sala de aula do Ensino Fundamental,
dialoga com Geraldi (1991) e redefine o termo “redação escolar” como “exercício de escrita”,
que, na escola, possui um único objetivo: ensinar o aluno a escrever, por meio de atividades em
67
que os alunos são instruídos a escrever a partir de sequência de figuras, ou escrever uma história
a partir de uma introdução dada, dentre outras. A autora afirma que

Essas propostas de produção se esvaziam em si mesmas, já que uma vez

atendido ao solicitado, o texto é avaliado (corrigido) pelo professor,
encerrando-se aí o exercício de escrita. A produção de texto como exercício
de escrita encontra raízes em outras concepções de linguagem, em que a
escrita é vista apenas como um sistema pronto, no qual regras devem ser
assimiladas para se escrever bem, quase como um treino. Ou, ainda, na escrita
como expressão do pensamento, por meio da qual se compreende que os
indivíduos devem transpor para o papel suas representações mentais, sem
levar em conta o “outro”, o processo de interação. Para maior clareza da
consolidação da proposta de produção textual (COSTA-HÜBES, 2012, p. 10).

A proposta de produção de texto, pautada na concepção de linguagem enquanto

interação e dialógica, requer um encaminhamento pedagógico do professor para que atenda
algumas condições durante o processo de escrita. Retomamos novamente Geraldi (1991)
quando estabelece que o aluno tenha as seguintes condições de produção textual:

a) Se tenha o que dizer;

b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) O locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas);
e) Se escolham estratégias para realizar (a), (b) e (d) (GERALDI, 1991, p.
160).

Costa-Hübes (2012) organizou o esquema a seguir, que são condições que precisam ser
consideradas no encaminhamento de produção textual, sendo imprescindíveis no comando de
produção dado ao aluno:
Figura 06 - Elementos que encaminham uma proposta de produção de texto

68
 Fonte: Costa-Hübes (2012, p. 11).

De acordo com a autora, abranger esses elementos no processo de encaminhamento da

produção de textos na escola está diretamente ligada às ideias de Bakhtin e seu Círculo, uma
vez que contemplam a esfera social, o gênero, os interlocutores, o tema, a finalidade e as
estratégias para escrever, numa situação de interação real, ou seja, o texto realmente como
prática social.
Para Geraldi (1991), o texto é o material de ensino e de aprendizagem da língua, já que
considera “a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada)
de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua” (GERALDI, 1991, p. 135), pois o texto
constitui-se em uma unidade de sentido, revelando discursos, dentro de uma determinada
formação discursiva. Assim, o autor defende a produção de textos e não as redações escolares,
apresentando a distinção entre produzir textos na escola (produção de texto enquanto prática
social) e produzir textos para a escola (as redações escolares que possuem o professor como
interlocutor, com um único objetivo: corrigir o texto). Retomaremos as condições que o autor
estabelece para produzir textos de forma mais detalhada.
Ao apresentar que, para produzir textos na escola, é necessário que se tenha o que dizer,
o autor remete ao estabelecimento de uma necessidade real de interação, ou seja, não basta uma
quantidade de escrita, mas é necessário que haja discurso e que este seja algo concreto, real e
historicamente situado.

69
 Sobre o interlocutor, Geraldi (1991) indica que é necessário que se defina “um projeto
de produção e textos com destinação a interlocutores reais e possíveis” (GERALDI, 1991, p.
162, grifos do autor). É fundamental que as atividades pedagógicas, com relação à escrita,
elejam efetivamente produzir texto e não somente exercício de escrita (redação escolar), ou, nas
palavras de Geraldi (1991), o professor precisa propiciar momentos de escrita na escola e não
para a escola. Isso demanda ter um propósito enunciativo, uma necessidade real de interlocução.
Outro aspecto necessário à produção de texto na escola é, de acordo com Geraldi (1991),
estabelecer as razões para se dizer. Assim, para que a produção de texto tenha sentido, é
necessário que o aluno tenha o que dizer, ultrapassando a condição de tarefa escolar a cumprir,
e que efetivamente, tenha um motivo para interagir; razões para dizer, ou seja, uma situação
real de interação. Se há razões para se dizer, consequentemente, têm-se o que dizer. Nesse
momento, é relevante que o professor forneça subsídios aos alunos, no sentido de capacitá-los
sobre o que irão dizer, possibilitando que respondam ativamente à proposta de produção de
texto.
Quando se estabelece o interlocutor, o que dizer e as razões para se dizer, o passo
seguinte, de acordo com Geraldi (1991), é a escolha das estratégias para se dizer o que se tem
a dizer, conduzindo assim para a escolha do gênero discursivo, que poderá apontar a escolha
do estilo de linguagem mais adequada para explicitar seu projeto de dizer. Nesse momento, o
aluno assume a posição de sujeito/autor de seu texto, demonstrando que não é neutro, mas que
carrega valores de seu contexto social e cultural.
O aluno deve ser compreendido como participante ativo na situação de interação, uma
vez que elabora, reelabora suas ideias sobre o mundo, constituindo-se como sujeito. Assim, o
ato de produzir textos é compreendido como trabalho e não como resultado de momento de
inspiração, pois o autor dedica tempo e esforço na construção do seu texto.
Menegassi (2010) esclarece que “a escrita é um trabalho consciente, planejado,
repensado, por isso a denominação ‘trabalho’ para essa concepção. É no trabalho de
planejamento que as atividades prévias são aproveitadas e orientadas para a execução da
escrita” (MENEGASSI, 2010, p. 19). Essa é a razão de se entender a escrita como trabalho,
uma vez que o aluno prepara, constrói seu texto, revisa, reescreve, a fim de tornar seu texto
adequado para a circulação social, tendo em vista a necessidade de interação real.
O Currículo Básico para a Escola Pública Municipal (AMOP, 2014), norteador das
ações pedagógicas no município em que se deu a pesquisa, também se pauta na mesma
perspectiva já apresentada, portanto, durante a FC buscamos dar enfoque específico para essa
70
concepção de escrita e refletir, juntamente com as professoras participantes, a respeito dos
comandos de produção de texto, para a diferenciação entre exercício de escrita/redação escolar
e produção de texto, no intuito de que revisitassem sua prática pedagógica, observando se ela
estava em consonância com a concepção de linguagem interacionista e dialógica.
Assim, compreendemos a escrita como uma prática social que não pode estar
distanciada dos inúmeros usos que os sujeitos fazem da linguagem, recorrendo a algum gênero
do discurso para construir o discurso. Como afirma Bakhtin (2003), a variedade de gêneros
existente socialmente é infindável, uma vez que as atividades humanas se caracterizam das mais
variadas e complexas formas, o que favorece a emergência e incorporação de novos gêneros
que objetivam atender às demandas sociais e culturais. Conforme aponta Marcuschi (2002), os
gêneros “surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na
relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a
quantidade de gêneros hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação
escrita” (MARCUSCHI, 2002, p. 19). Nesse contexto, torna-se relevante que a escola busque
desenvolver em seus alunos a competência linguística, que dê condições para lidarem com essas
novas demandas, o que pode ser favorecido pela perspectiva dos multiletramentos.
Na próxima subseção, discorremos sobre a produção de texto na perspectiva dos
multiletramentos.

2.1.2 Produção de texto na perspectiva dos multiletramentos

Considerando os letramentos na perspectiva do ensino da língua, por meio das práticas

de leitura e escrita que circulam socialmente, o desafio é trata-lo por meio dos textos que
circulam em ambiente virtual, tão presente no cotidiano dos alunos e da sociedade. Xavier
(2009) estabelece que “a compreensão dessa nova ordem e a sobrevivência nela dos cidadãos
contemporâneos exigem de todos nós uma necessária reflexão e uma urgente aprendizagem das
novas maneiras de ‘ler’, de ‘escrever’ e de ‘publicar’ fatos, atos e opiniões nas redes
digitalizadas de comunicação” (XAVIER, 2009, p. 23). Assim, é necessário que se
desenvolvam nos alunos novas habilidades e competências, pois o leitor é também navegador
e age de forma interativa e colaborativa, num contexto de leitura e escrita que possui um caráter
multimodal e multissemiótico, também conhecido como hipermidiático. Nessa perspectiva, em

71
que os textos são compostos por várias linguagens (semioses), não basta letrar, é imprescindível
que o professor trabalhe com multiletramentos.
Em se tratando de multiletramentos e numa pedagogia dos multiletramentos, as TDIC
impõem novos processos de leitura e escrita. Cani e Coscarelli (2016) acrescentam que, de
acordo com o Grupo de Nova Londres, o conceito de multiletramentos está ancorado em dois
pilares principais, os quais estão relacionados à construção de significados na atualidade: o
primeiro pilar refere-se à

Diversidade social, ou seja, a variabilidade das convenções do significado em

diversos momentos culturais, sociais ou de domínio específico. Textos variam
significativamente dependendo do contexto social – contando com o assunto,
a experiência de vida, as diversas áreas, os conhecimentos, os ambientes, a
identidade de gêneros e outros, e é preciso levar em consideração as formas
de interação que se mostram cada vez mais múltiplas em nossa vida diária
(CANI e COSCARELLI, 2016, p. 19).

Canclini (2008) trata da diversidade cultural, afirmando que, na atualidade, circulam

textos oriundos de produções culturais letradas, mas que também circula uma gama de textos
híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), textos que são produzidos em
diferentes campos de atuação humana (os chamados textos populares, de massa e eruditos). De
acordo com o autor, essa visão de cultura não pode ser mais encarada no singular, mas como
cultura(s), pois há uma multiplicidade de culturas das populações, rompendo com a dicotomia
da cultura erudita/popular, cultura central/marginal, cultura canônica/de massa, pois os
híbridos, fronteiriços, as mestiçagens caracterizam os textos contemporâneos. Para Canclini
(2008), “essa apropriação múltipla de patrimônios culturais abre possibilidades originais de
experimentação e de comunicação” (CANCLINI, 2008, p. 308). Partindo desse contexto, Rojo
(2012) acrescenta que é o momento de a escola introduzir novos e outros gêneros discursivos,
que mesclem a heterogeneidade nas linguagens, das variedades, tecnologias, ou seja, os gêneros
considerados impuros. Rojo (2012) assinala algumas características dos multiletramentos,
considerando essa diversidade cultural dos textos contemporâneos:

Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletramentos” – no sentido de

diversidade cultural de produção e circulação dos textos ou no sentido da
diversidade de linguagens que os constituem -, os estudos são unânimes em
apontar algumas características importantes:
a. Eles são interativos, mais que isso, colaborativos:

72
 b. Eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em
especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das
ideias, dos textos [verbais e não verbais]);
c. Eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e
culturas). (ROJO, 2012, p. 22-23).

Diante do exposto, não se pretende excluir o ensino por meio do código escrito - , uma
vez que esses textos também apresentam e requerem uma leitura multimodal, pois sua estrutura
composicional inclui cores, tamanhos, formatos diferentes de letras - o que se torna necessário
é expandir a alfabetização e os letramentos para multiletramentos. Multiletrar é desenvolver no
aluno habilidades que o tornem capaz de construir sentidos a partir de textos em que elementos
verbais, visuais, auditivos, semióticos, etc. estejam juntos, organizados de tal forma que não
necessitem que a leitura seja linear, demandando da escola, mais especificamente do professor
de língua portuguesa, uma intervenção pedagógica que possibilite ao aluno diferentes maneiras
de construir sentido. A mesma perspectiva ocorre na escrita, no entanto o suporte em que os
alunos produzirão não será somente a folha de papel, mas será a tela do computador conectado
à internet, aspecto este que se constitui foco de nossa investigação.
De acordo com Cani e Coscarelli (2016), e que diz respeito à multimodalidade é que
“esses textos exigem do leitor habilidades para lidar com a multiplicidade de linguagens,
semioses e modos de fazer sentido. A interface com o visual, oral, gestual, tátil e outros recursos
semióticos tem tornado imprescindível na formatação de gêneros que circulam socialmente”
(CANI e COSCARELLI, 2016, p. 19).
De acordo com Cope e Kalanzis (2012), embora tenha havido modificações
significativas na contemporaneidade em relação à comunicação em ambiente virtual, pois a
linguagem apresenta-se invariavelmente multimodal, não se está negando que o texto impresso
também incorporou elementos da linguagem não verbal em sua constituição e precisam ser
considerados para a compreensão desse tipo de texto. Podemos citar inúmeros gêneros
discursivos que se valem da multimodalidade em sua constituição como as histórias em
quadrinhos, charges, cartum, infográficos, anúncios publicitários, entre outros, os quais são
utilizados pelos professores no ensino da língua. Segundo Rojo e Moura (2012), a
multimodalidade não se constitui somente na soma de linguagens, mas na interação entre
linguagens diferentes em um mesmo texto. No encaminhamento didático-pedagógico, para a
leitura e produção desses textos multimodais, a intervenção do professor é relevante, pois cabe
a ele organizar atividades em que o aluno possa observar, refletir e então perceber a imbricação
entre as diferentes linguagens utilizadas na constituição de um texto multimodal, desde a
73
observação das cores, da posição das imagens, da diagramação do texto verbal, entre outros
inúmeros elementos que, num processo interativo, possuem um projeto discursivo e para o qual,
somente com a percepção e compreensão do todo, é possível construir sentido.
Retomamos Cope e Kalanzis (2012) quando afirmam que é relevante “o conhecimento
e as competências necessárias para serem cidadãos e trabalhadores ativos e informados num
mundo de mudanças – um mundo de diversidade em que nossos meios de comunicação e de
acesso à informação sofrem mudanças rápidas” (COPE e KALANZIS, 2012, p. 85). Nesse
sentido, torna-se evidente o compromisso de o professor desenvolver, em seus alunos,
habilidades de leitura e escrita para a comunicação digital, uma vez que os textos atualmente
configuram-se como multimodais.
De acordo com Dionísio (2005), a multimodalidade diz respeito às diferentes maneiras
de se construir linguisticamente um enunciado em que se utilizam palavras, imagens, cores,
formatos de letras, tipografia, gestos, olhares, etc. Esses recursos da multimodalidade são
utilizados como pistas textuais que demonstram o propósito comunicativo e a finalidade do
texto. A multimodalidade propicia a utilização de múltiplos e diversos recursos de construção
de sentido.
As novas tecnologias estão provocando mudanças significativas nas relações sociais e a
escola, pertencente a essa sociedade, tem a ganhar ao incorporar em seu fazer pedagógico as
novas tecnologias. Cabe ressaltar que “compartilhamos a opinião de que é possível integrar a
tecnologia no ambiente educacional em harmonia com os métodos e práticas de ensino já
existentes” (CASTELA, 2009, p. 58), mas, para que isso se efetive, é necessário investimento
na formação do professor. Também defendemos a importância de se desenvolverem os
multiletramentos, ou seja, os alunos terem contato com textos que circulam socialmente que
apresentam semioses de linguagens, os quais exigem novas habilidades de leitura e produção
de texto. Nesse sentido, os objetos digitais de ensino e aprendizagem (ODEAs) são ferramentas
das quais o professor poderá se valer em sala de aula, uma vez que possibilitam ao aluno
interagir com a língua com uma ferramenta que irá suplementar esse processo, ampliando e
otimizando as situações pedagógicas.
Na subseção seguinte, apresentamos a perspectiva de produção de texto das professoras
que participaram da FC.

2.1.3 A produção de texto na perspectiva das professoras participantes da formação

74
 Antes de iniciarmos a FC, solicitamos aos professores participantes da pesquisa que
respondessem a um questionário inicial (Apêndice A), o qual nos serviu para direcionar nossas
ações, durante a FC, bem como para obtermos mais informações e então podermos estabelecer
um perfil dos professores. Para garantir o sigilo e anonimato dos informantes, cada questionário
foi identificado com nomes fictícios. Todos os 48 professores participantes responderam,
contudo, concluíram a FC somente 21 professoras18 e serão essas os sujeitos da pesquisa que
iremos considerar.
Com relação à produção de texto, fizemos os seguintes questionamentos:
1. Como você encaminha a produção de textos nas aulas de língua portuguesa?
Explique.
2. O que você considera importante aparecer nos comandos de uma produção de textos?
Com relação à primeira pergunta, que se refere ao encaminhamento da produção de
texto nas aulas de língua portuguesa, uma professora (Irlete) não respondeu. Das demais
professoras, as respostas advindas foram as seguintes:

Alice – Através do trabalho com a sequência didática.

Samanta – Com leitura previamente trabalhadas dentro de uma sequência
didática coerente com o gênero que se pretende trabalhar.
Joana – Conforme a sequência didática é pedido para que os alunos
produzam um gênero.
Pietra – Partindo do gênero trabalhado naquele bimestre, produção final de
uma sequência.
Claudia – Nos anos que trabalhei como regente de turma, geralmente
trabalhei com a produção de texto partindo das SD, como fechamento do
trabalho.
Cleide – De modo geral, como produção final de uma SD, entretanto trabalho
com descrições, dissertações e narrações, em outros momentos. Para a
produção final, reestruturamos várias vezes, com objetivos diferentes.
Vânia - As produções de texto são encaminhadas pelas sequências didáticas,
e como atividade de escrita com objetivo de registro de atividades nas
diferentes disciplinas.
Ana – Em alguns momentos na conclusão da SD, onde trabalho questões de
circulação do gênero (o que, para que, para quem...) e em outros momentos
uma produção escrita (um reconto de histórias...) para que o aluno possa
escrever se preocupando com paragrafação, pontuação, ortografia.
Samara – Segundo o gênero trabalhado, procuro fazer e trazer as estratégias
diferenciadas, portanto uso pouco a inserção e a tecnologia por falta de
conhecimento.

18
A quantidade de professores que desistiram da FC deu-se pelo fato de as primeiras 16h fazerem parte da
formação que cada escola organiza para suas equipes. Assim, tivemos professores regentes, professores de
Educação Física, psicopedagogos, coordenadores, diretores, que após essa carga horária, não permaneceram na
FC.
75
 Laura – Ainda tenho dificuldades para encaminhar uma “boa proposta de
produção”. Mas depois de várias formações sobre gêneros textuais consigo
fazer um trabalho mais contínuo em muitas vezes levando a produção.
Isadora – Após trabalhar com um determinado gênero textual, após o aluno
conhecer sobre o assunto e ter claro alguns objetivos da produção e
circulação (motivação).
Beatriz – Partindo de uma situação real ou fictícia, após um trabalho com o
gênero abordado, sempre tendo claro como? Para quê? Para quem? Está se
escrevendo.
Cátia – Conforme o gênero trabalhado.
Marli – Partindo do gênero que estou trabalhando.
Mônica – Primeiramente analiso uma situação problema que está na
realidade dos educandos, em seguida apresento o gênero, discuto seus itens
(para quem? Sobre o que? Por quê? Como?) e depois inicio as produções
com os alunos.
Paula – Inicio trabalhando o tema proposto, explorando o conteúdo. Faço as
explicações necessárias. Conforme o andamento das atividades auxilio no
que for preciso.
Ivone – A partir do tema, os alunos pesquisam, colocando através de slides
sobre determinado gênero e para finalizar a produção.
Dóris – De forma coletiva e individual.
Natália – Tenho dificuldade no encaminhamento.
Marta – Através da escrita e reestruturação dos textos elaborados
previamente, utilizando computadores.
Fonte: Questionário inicial.

De acordo com essas respostas, percebemos que a maioria afirma conduzir uma proposta
de produção textual tendo como suporte a metodologia da SD. Nesse sentido, as produções de
texto são fruto de uma necessidade de interação estabelecida previamente, conforme preconiza
a própria metodologia da SD. De acordo com Costa-Hübes (2008), tal metodologia permite
reproduzir situações reais de uso da língua e, consequentemente, permite relacionar leitura,
análise linguística, escrita e reescrita de texto no gênero elencado para o trabalho pedagógico.
Contudo, observamos que algumas professoras, como no caso de Paula e Ivone, afirmam
encaminhar a produção partindo do tema trabalhado. Nesse encaminhamento, elas não
estabelecem o gênero discursivo para a produção textual, bem como não estabelecem a
finalidade da produção, os interlocutores e nem onde esse texto irá circular, condições essas
que precisam ser consideradas no encaminhamento de produção textual. De acordo com
Gonçalves (2004),

A interação tende a provocar mudanças tanto no sujeito quanto no destinatário,

porque agimos sobre os outros e os outros sobre nós. A língua não se separa
do indivíduo. Aprendê-la significa, a nosso ver, criar situações sociais
idênticas às que vivenciamos no cotidiano. Em outros termos, o ato
interlocutivo não deve se isolar das atividades cotidianas, visto que a

76
 linguagem não está dissociada de nossas ações e, portanto, aprender uma
língua significa participar de situações concretas de comunicação.
(GONÇALVES, 2004, p. 2).

Assim, entendemos, conforme Bakhtin/Volochinov (1988 [1929]), a necessidade de se

considerar a língua em contextos reais de uso, ou seja, social, histórica e ideologicamente
determinados e situados, a serviço da comunicação discursiva.
Já as respostas dadas pelas professoras Samara, Laura, Isadora, Beatriz, Cátia, Marli e
Mônica informam que as produções de texto se dão a partir do gênero trabalhado, portanto,
essas professoras estão compreendendo que um dos aspectos importantes no trabalho com a
produção de texto na escola é que o aluno saiba em qual gênero irá escrever. Obviamente que
há outros elementos importantes a serem considerados, como a finalidade, os interlocutores e a
circulação, porém já é um avanço importante no trabalho com o ensino da língua portuguesa.
As respostas de Dóris e Marta não fornecem elementos para entendermos como
efetivamente encaminham e compreendem o processo de produção de textos na escola. A
professora Natália admite ter dificuldade em encaminhar a produção textual em seu fazer
pedagógico.
Sabemos que, muitas vezes, o professor conduz seu trabalho em sala de aula não tendo
clareza teórica sobre o que significa produzir textos. Esse foi um dos aspectos que abordamos
durante a FC, ou seja, possibilitar reflexão sobre o que é atividade de escrita ou a redação escolar
e o que significa produzir texto (GERALDI, 1991). Retomamos as ideias de Bakhtin e seu
Círculo, ao contemplarem a esfera social, o gênero, os interlocutores, o tema, a finalidade e as
estratégias para escrever, numa situação de interação real, ou seja, o texto realmente como
prática social.
Pesquisas de Tardelli e Azevedo (2011) apontam sobre o encaminhamento da produção
textual em sala de aula sem atividades prévias. De acordo com as autoras, é comum episódios
em que as produções “se realizam na prática escolar sem nenhuma razão aparente, uma vez que
não fazem parte de uma sequência de atividades com algum objetivo explícito a que a produção
responda. Surgem de maneira avulsa, solta, sem vinculação com o desenrolar das atividades
desenvolvidas no processo de aprendizagem” (TARDELLI; AZEVEDO, 2011, p. 39).
A produção de texto tem por objetivo formar escritores competentes e capazes de se
comunicar com textos coerentes e coesos, que saibam selecionar o gênero mais apropriado para
estabelecer seu propósito comunicativo, que planejam seu discurso em função do que
pretendem dizer, que saibam olhar para seu texto e revisar o que não consideraram adequado.
77
Entendemos que, para formar escritores competentes, é necessário um encaminhamento
pedagógico em que ocorra uma prática contínua de produção de textos em sala de aula,
planejada de forma que o aluno possa produzir, valendo-se de diferentes gêneros discursivos,
com diferentes objetivos e interlocutores. Defendemos um encaminhamento pedagógico em
que se priorize a produção de texto enquanto uma prática social, que promova a interação verbal
entre os alunos e seus interlocutores. Nesse aspecto, concordamos com Costa-Hübes (2012)
quando estabelece que isso somente acontecerá “quando conseguirmos mediar momentos de
aprendizagem por meio dos quais o aluno possa ‘mergulhar’ em situações reais de interação.
Em outras palavras: o aluno só aprenderá a escrever se vivenciar práticas cotidianas de uso da
escrita” (COSTA-HÜBES, 2012, p. 10). Destarte, é necessário que o professor planeje todo o
encaminhamento que fará para a produção de texto, que defina os objetivos que orientarão o
trabalho com a língua, que informe o gênero que irá organizar o enunciado, que estabeleça um
motivo para que o aluno escreva, tenha em vista os interlocutores, possibilitando uma produção
de texto num contexto significativo (COSTA-HÜBES, 2012). A linguagem só se realiza por
meio da interação, quando há a comunicação discursiva com o outro.
Sabemos que, no processo de ensino da língua nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
é comum ocorrerem atividades de escrita, conforme percebemos nas respostas das professoras
Cleide, Vânia e Ana, em que relatam justamente a necessidade de propor momentos em que o
aluno irá escrever observando a organização textual. Essas atividades precisam acontecer
também, tendo em vista que o professor usará a produção como tarefa avaliativa, observando
os conteúdos de ensino. No entanto, o professor precisa ter clareza de que esse tipo de atividade
não se constitui, efetivamente, em produção de texto na escola, mas em produzir texto para a
escola (GERALDI, 1991). Esse foi um dos aspectos que abordamos durante a FC,
possibilitando uma reflexão teórica e também de análise prática dos encaminhamentos de
produção.
Ainda sobre a produção de texto, perguntamos às professoras sobre os comandos de
produção.
Questão 2: O que você considera importante aparecer nos comandos de uma produção
de textos?
Das 21 professoras que responderam ao questionário inicial, duas deixaram essa questão
em branco (Samara e Irlete). A seguir, registramos as respostas advindas das demais
professoras.
Cátia – Sempre a partir da estrutura do gênero.
78
 Beatriz – A criança precisa saber o porquê de produzir o texto e para quem
está produzindo. Precisa ter um sentido real ou fictício para que a produção
possa ser feita, baseada em um gênero.
Alice – O que escrever; Para quem escrever; Por que escrever; Aonde
escrever; Como escrever.
Mônica – Todos os itens que são primordiais dentro do gênero: para quem?
Sobre o que? Por quê? Como?
Paula – Explorar o gênero discursivo trabalhado;
Claudia – O gênero que vai ser produzido, para quem vai ser escrito, o
assunto a ser tratado, por que e como vai fazer essa produção.
Vânia – É importante que o aluno tenha os objetivos esclarecidos, saber o
que escrever, para que escrever, para quem.
Pietra – Para quem escrever; O que escrever; Qual objetivo; A estrutura do
gênero.
Marli – Para quem? O que? Qual objetivo?
Ana – O que? Para que? Como? Para quem?
Isadora – Para quem é a escrita, gênero. Sobre as estratégias que irão ser
usadas.
Laura – Uma “boa proposta” que leve o aluno a querer produzir. Com um
objetivo (resultado).
Ivone – As ideias (correlação e não condicionar somente as pontuações como
principal).
Marta – Antes da produção é necessário ter significado.
Cleide – O estudante precisa ter conhecimento do que está sendo proposto e
ter uma fundamentação.
Joana – Dificuldades dos alunos.
Samanta – Interesse dos alunos no todo, dessa forma é necessário existir
elementos instigantes e informativos que direcionem e estimulem a criação e
produção do texto.
Dóris – Não sei.
Natália – Tenho dificuldades para fazer um comando de produção.
Fonte: Questionário inicial.

Compreendemos que um comando de produção de texto, que atenda a perspectiva desta

pesquisa e que, portanto, se caracterize com uma prática social, precisa conter minimamente,
como itens que orientarão a escrita do aluno: Qual é o gênero? Para quem? (Interlocutor), sobre
o quê? (Assunto), por quê? (Finalidade) e como? (Estratégias) (COSTA-HÜBES, 2012).
Nesse sentido, as professoras Beatriz, Alice, Mônica, Claudia, Vânia, Pietra, Marli, Ana
e Isadora responderam de forma a atender completa ou parcialmente aos itens elencados,
demonstrando conhecimento sobre o encaminhamento dos comandos de produção aos alunos,
de forma que atenda a perspectiva da concepção de linguagem interacionista e dialógica
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929]; BAKHTIN, 2003[1979]).
Tais respostas dão indicativos de que essas professoras possuem clareza em como
conduzir todo o processo de produção de texto na escola (GERALDI, 1991), pois dão subsídios
aos alunos a fim de que percebam que, ao escreverem, precisam ter um propósito comunicativo,
79
que esse querer dizer vai demandar a seleção de um gênero do discurso que circula socialmente,
que haverá um interlocutor e que o texto irá circular efetivamente. Os encaminhamentos dados
em sala de aula são fundamentais para que os alunos vivenciem práticas de interação reais.
Como aponta Costa-Hübes (2012), os professores necessitam ter

Clareza dos objetivos que orientam o trabalho com a língua, dos enunciados
como forma de interação, dos gêneros como elementos organizadores dos
enunciados e, nesse contexto, do texto como materialidade discursiva da
língua. O encaminhamento que precede uma situação de produção escrita, por
exemplo, deve organizar-se a partir desses pressupostos norteadores, pois são
condições de produção que fulcram o que e como escrever naquele contexto
significativo (COSTA-HÜBES, 2012, p. 10).

A língua se materializa no momento em que se enuncia e o texto é uma representação

desse momento singular. Quando o professor compreende o caráter discursivo da língua,
concretizado nos gêneros que são produzidos socialmente, seu encaminhamento metodológico
em sala de aula irá garantir práticas de produção de texto que atendam a perspectiva interacional
e dialógica da linguagem.
Contudo, essa perspectiva teórica de linguagem, com a qual coadunamos e que está
expressa no CBEPM (AMOP, 2014), que norteia o ensino no município em que ocorreu a
pesquisa, ainda demanda reflexões teóricas por parte dos docentes. Essa compreensão se deu
pelas respostas advindas das demais professoras, que não demonstraram clareza em como
organizar um comando de produção. Nesse sentido, organizamos a FC para que pudéssemos
refletir sobre a produção de textos e os comandos de produção que direcionam o aluno no seu
processo de escrita, conforme relatamos no capítulo IV deste trabalho. Inclusive destinamos
tempo para a reflexão sobre os comandos expressos no livro didático que se utiliza na escola.
De acordo com Costa-Hübes (2012), ao assumir o trabalho com a produção de texto na
escola, “dependendo da concepção de linguagem que orienta nossa prática pedagógica,
podemos priorizar os seguintes encaminhamentos: a produção de texto como exercício de
escrita ou a produção de texto como atividade de interação (COSTA-HÜBES, 2012, p. 10,
grifos nossos). Compreendemos e defendemos, em nossa pesquisa, que, na escola, priorize-se
a produção de texto como atividade de interação, ancorada na concepção de linguagem na
perspectiva bakhtiniana. Nesse sentido, a FC priorizou a reflexão sobre o caráter interacional e
dialógico da linguagem (BAKHTIN, 1988[1929], 2003[1979]), bem como o gênero discursivo
como objeto de ensino da língua, uma vez que são os gêneros que materializam os discursos.

80
 Por termos o gênero discursivo como objeto de ensino da língua, na próxima seção
explicitamos o que compreendemos por gêneros discursivos.

2.2 GÊNEROS DISCURSIVOS

A compreensão sobre os gêneros, na antiguidade grega, passava pelos estudos dos

gêneros literários. Mikhail Bakhtin (1988[1929], 2003[1979]) rompe com essa tradição ao
desenvolver a compreensão dos gêneros do discurso na perspectiva dialógica do processo
comunicativo e interacional, ou seja, os gêneros e os discursos passam a ser focalizados na
comunicação discursiva entre os falantes, fundada na palavra.
Bakhtin evidencia que todo gênero do discurso pertence a uma determinada esfera de
atuação humana, é localizado num espaço e num determinado tempo, o que deixa evidente a
condição sócio-histórica e ideológica do enunciado, que é fruto de um conjunto de falantes e
suas vontades enunciativas ou intencionalidades. Portanto, esse teórico salienta que o falante
não cria um gênero discursivo cada vez que irá pronunciar seu enunciado, mas eles são
transmitidos social e historicamente, sendo modificados ou não no processo de uso,
promovendo a manifestação e transformação da subjetividade do falante. Compreendidos dessa
forma, os usos que os falantes fazem da língua não ocorrem por orações isoladas, mas sim por
meio de gêneros discursivos que atuam no interior da linguagem, definindo seu caráter
dialógico. Ao falar, “utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, ou seja, todos os nossos
enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo”
(BAKHTIN, 2003[1979], p. 301).
Para esse teórico, há uma diversidade de gêneros do discurso, criados socialmente, uma
vez que as atividades humanas se estabelecem em diversos campos de atuação, porque “em
cada práxis existe todo um repertório de gêneros discursivos que se diferencia e cresce à medida
que se desenvolve e se complexifica a própria esfera” (BAKHTIN, 2003[1979], p. 262).
Socialmente circula uma grande quantidade de gêneros do discurso (orais e escritos) e,
portanto, há uma grande heterogeneidade, justamente para atender as necessidades interacionais
no processo de comunicação discursiva. De acordo com os postulados bakhtinianos, "o
emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana" (BAKHTIN,
2003[1979], p. 261), assim, toda vez que se produz um enunciado, ocorre o uso da língua, a

81
qual se torna viva, dinâmica, fruto do processo de interação social dos falantes. Machado (2014)
corrobora esse entendimento afirmando que “‘enunciado’ e ‘discurso’ pressupõem a dinâmica
dialógica da troca entre sujeitos discursivos no processo de comunicação, seja um diálogo
cotidiano, seja um gênero secundário” (MACHADO, 2014, p. 157), estabelecendo um vínculo
estreito entre discurso e enunciado, que, para Bakhtin, vai além de somente analisar as
estruturas linguísticas, mas envolve pensar o discurso no contexto enunciativo da comunicação.
Machado (2007) afirma que “Bakhtin concebe o enunciado como a unidade elementar
de organização de formas linguísticas que se encarregam da produção do discurso-língua numa
circunstância específica da interação verbo-social” (MACHADO, 2007, p. 200). O enunciado
se realiza entre os sujeitos discursivos, uma vez que mobilizam significados nesse processo
comunicativo. Reportamo-nos novamente a Machado (2007), quando afirma que todo
enunciado “é articulação de discursos-língua que se manifestam nas enunciações concretas
cujas formas são determinadas pelos gêneros discursivos” (MACHADO, 2007, p. 2002), ou
seja, as relações dialógicas só existem nos enunciados concretos produzidos nas interações
sócio-históricas entre os sujeitos.
Segundo Bakhtin, a "língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que
a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua"
(BAKHTIN, 2003[1979], p. 265). Dessa forma, todo enunciado é vivo e revela discursos
historicamente situados. Nesse processo de comunicação discursiva humana, cada falante vale-
se dos diferentes gêneros que circulam socialmente para organizar o seu discurso e estabelecer
o processo comunicativo. De acordo com Bakhtin (2003[1979]), " [...] a concepção sobre a
forma do conjunto do enunciado, isto é, sobre um determinado gênero do discurso, guia-nos no
processo do nosso discurso" (BAKHTIN, 2003[1979], p. 286), ou seja, o gênero a ser escolhido
dependerá do que se pretende exprimir/dizer, é o projeto de dizer, é a intenção do sujeito que
determinará o gênero discursivo a ser usado e não apenas "orações" e/ou "frases" e sim o
enunciado inteiro.
Cada indivíduo convive em e transita por diferentes campos de atividade humana e então
se apropria, se vale de diferentes gêneros discursivos. Sob esse viés teórico-metodológico, o
gênero discursivo, que molda os textos (tanto orais, como escritos) que circulam socialmente,
são compreendidos como a materialidade do discurso, situados socioideologicamente a serviço
da interação dos falantes, nos diversos campos de atuação humana. Sobral (2009) observa ainda
que “todo enunciado implica a alternância entre sujeitos falantes: num dado momento, todo
enunciado chega ao fim, e dá então lugar à compreensão responsiva do leitor” (SOBRAL, 2009,
82
p. 92), ficando claro que todo enunciado decorre de um projeto enunciativo do falante e busca
uma resposta ativa do seu interlocutor.
Os gêneros do discurso refletem as finalidades e condições de produção das inúmeras
esferas sociais, assim, os enunciados são determinados por essas circunstâncias que influenciam
na constituição de seus elementos constitutivos. Para Bakhtin (2003[1979]),

Em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às

condições específicas de dado campo [...] uma determinada função (científica,
técnica, publicística, oficial, cotidiana) e determinadas condições de
comunicação discursiva, específicas de cada campo, geram determinados
gêneros, isto é, determinados tipos de enunciados estilísticos, temáticos e
composicionais relativamente estáveis (BAKHTIN, 2003[1979], p. 266).

Nesse sentido, cada campo de atividade humana possui seus enunciados específicos,
criados por necessidades de comunicação discursiva entre os sujeitos. Contudo, esse teórico
explicita que, de acordo com a necessidade de interação, os enunciados, moldados nos gêneros,
possuem elementos constitutivos que os tornam “relativamente estáveis”, os quais não podem
ser concebidos de forma dissociada. Assim, ao estudar e entender o enunciado deve ser levada
em conta a sua natureza, de forma geral e das particularidades dos diversos tipos de enunciados,
isto é, dos diversos gêneros do discurso.
Todo gênero discursivo tem, pois, seu conteúdo temático, estrutura composicional e
estilo, que se fundem indissoluvelmente no todo do enunciado, os quais são marcados pelas
esferas sociais a que pertencem (BAKHTIN, 2003[1979]). Quanto mais dominamos os
inúmeros gêneros discursivos que circulam nas diversas esferas de atuação humana, com mais
propriedade se estabelecerá a comunicação discursiva entre os falantes. Costa-Hübes (2007)
corrobora afirmando que “o gênero é um instrumento socialmente elaborado que organiza a
atividade sócio-linguageira” e que “distinguimos, logo no início de uma troca verbal, o gênero
utilizado, seu tema, sua estrutura composicional e, assim, a comunicação verbal se concretiza”
(COSTA-HÜBES, 2007, p. 15).
A concretização material dos gêneros em textos se dá mediante o discurso, ou seja, sua
concretização só ocorre a partir do momento em que se escolhe a forma composicional, o estilo
e tema, os quais são mobilizados e determinados pelo que se tem a dizer (projeto enunciativo),
bem como o endereçamento (o interlocutor) do enunciado (SOBRAL, 2009). Nos reportamos
a Brait e Melo (2014) ao afirmarem, pautadas nos estudos do Círculo de Bakhtin, que, de acordo
com o destinatário do enunciado, é possível “compreender a composição e o estilo dos

83
enunciados, apontando, tanto quanto os traços de autoria, para o que há de extraverbal na
constituição do verbal” (BRAIT e MELO, 2014, p. 72). São as marcas enunciativas discursivas
presentes no enunciado, nem sempre verbais, mas que permitem conceber as marcas da
enunciação do sujeito, seu lugar histórico, social, sua posição discursiva.
De acordo com Bakhtin (2003[1979]), as esferas de constituição dos gêneros irão
determinar seu conteúdo temático, estilo e estrutura composicional, elementos esses essenciais
e indissolúveis na constituição dos gêneros do discurso.
Sobral (2011), pautado nos preceitos do Círculo de Bakhtin, afirma que:

O que mobiliza textos do âmbito dos gêneros são estratégias discursivas,

funcionamentos discursivos, forma de realização do projeto enunciativo, de
uma dada arquitetônica, sempre relacional, fundadas em enunciativas, algo
que constitui o arcabouço no qual o tema, o estilo e a forma de composição
unem o histórico do gênero à expressão individual contextual de cada locutor
(SOBRAL, 2011, p. 42, grifos do autor).

Cada enunciado reflete a esfera de circulação ou campo de atividade humana, não só

pelo seu conteúdo temático, estilo, mas principalmente por sua construção composicional.
Nessa perspectiva, para trabalhar com o gênero discursivo, devemos olhar para o todo do
gênero, isso demanda verificar o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional, que
estão intimamente ligados no todo do enunciado.
Sobral (2011) destaca, do ponto de vista analítico, alguns aspectos essenciais no
conceito de gênero, esboçado por Bakhtin, no que se refere à concepção de linguagem e do
dialogismo, quando diz que se deve “partir do todo orgânico do enunciado e considerar o
projeto discursivo do enunciador, para à luz disso analisar o tema, o estilo e a forma de
composição, que são parte do aparato técnico da enunciação” (SOBRAL, 2011, p. 38, grifos do
autor). Assim, pautado na concepção de linguagem enquanto interação e de cunho dialógico, o
elemento que define o gênero se concentra no projeto enunciativo ou projeto de dizer.
Esses elementos constitutivos do gênero são conceitos bakhtinianos que objetivam
descrever o gênero enquanto enunciado. Com relação ao tema, é importante ressaltar que este
não deva ser confundido com assunto e, nesse aspecto, Sobral (2011) acrescenta que “tema é o
tópico do discurso como um todo” (SOBRAL, 2011, p. 39), ou seja, é o que se diz. Entretanto,
está além das palavras, formando um todo significativo. O tema do qual o enunciado está
tratando relaciona-se com o contexto social.

84
 De acordo com Rojo (2005), o conteúdo temático é definido como “conteúdos
ideologicamente conformados, que se tornam comunicáveis (dizíveis) através dos gêneros”
(ROJO, 2005, p. 196), assim, o conteúdo temático são os temas que um certo gênero abrange,
determinados sócio e historicamente. O gênero é selecionado pelo falante a partir do seu projeto
enunciativo, ou seja, o tema de seu discurso. Nesse sentido, o tema é o comunicável, sobre o
que se discorre por meio do enunciado, não se tratando especificamente do assunto, mas da
abrangência do que se pretende enunciar num dado campo de atuação humana.
Na constituição do gênero do discurso, há outro elemento: o estilo. Bakhtin
(2003[1979]) estabelece que “todo estilo está indissoluvelmente ligado ao enunciado e às
formas típicas de enunciados, ou seja, aos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003[1979], p.
265). O estilo está relacionado aos elementos linguísticos empregados pelo locutor,
estabelecendo os traços enunciativos do mesmo. O estilo do gênero discursivo é caracterizado
pelas escolhas de recursos linguísticos, os quais são usados pelo autor para atingir seu
interlocutor, mas o estilo não é só linguístico, é dialógico, extralinguístico. O estilo faz parte da
língua. Nesse aspecto, Sobral (2011) afirma que “o estilo é o aspecto do gênero mais ligado à
sua mutabilidade: é ao mesmo tempo expressão das relações enunciativas típicas do gênero”
(SOBRAL, 2011, p. 39). Dessa forma, o autor usará o estilo do gênero para realizar seu
enunciado, respeitando, é claro, o tema que veiculará e as formas de composição.
Com relação à construção composicional, essa trata da estruturação do enunciado ou o
modo como ele está organizado nas esferas sociais. Trata-se, portanto, das estruturas
comunicativas e semióticas do gênero, não com forma rígida porque estas poderão ser alteradas,
conforme o projeto enunciativo do interlocutor. Sobral (2011) entende a forma composicional
do gênero como maneiras como um texto estrutura o gênero, podendo haver liberdade e
restrições no uso de formas de composição, dependendo dos objetivos de cada gênero
discursivo.
Menegassi (2010) detalha os elementos constitutivos do gênero, afirmando que

Representa como sendo a primeira característica o tema, que dá unidade de

sentido ao texto, que por sua vez é individual, não é reiterável, porque expressa
uma situação histórica concreta (a origem do texto), é determinado pelas
formas linguísticas (palavras, formas morfossintáticas, sons, entonação) e
pelos elementos não-verbais da situação e do contexto sócio-histórico mais
amplo que o envolvem. A segunda característica – a construção composicional
– é a estrutura e organização do texto de um determinado gênero, que é
resultante de vários fatores: a necessidade da situação de interação e da
tradição, pois os gêneros nos são dados pelas gerações anteriores que dele se
85
 utilizaram. E, por último, a terceira – o estilo, que é a escolha do agente
produtor por formas da língua – as seleções lexicais, as formas gramaticais, a
organização dos enunciados – que darão o acabamento ao enunciado/gênero
(MENEGASSI, 2010, p. 37).

Tratar sobre os gêneros discursivos no contexto da sociedade atual é levar em

consideração a complexidade do funcionamento da linguagem, ou seja, há uma hibridização de
esferas, mídias e semioses que configuram as novas práticas discursivas. O que se percebe é
uma multiplicidade de linguagens nos textos contemporâneos “modos e semioses nos textos em
circulação social, seja nos impressos, seja em mídias audiovisuais, digitais ou não” (ROJO,
2012, p. 18). O que a autora chama a atenção nos textos é a multimodalidade ou a
multissemiose, pois há não somente o verbal presente no texto, mas o não verbal (imagens,
som, movimento...). Nesse contexto, o que observamos é o surgimento de novos gêneros do
discurso, criados sócio e historicamente, para atender a demanda comunicativa na era digital.
Assim, surgiram gêneros como blog, vlog, o e-mail, infográficos, vídeo-minuto, gifs, memes e
diversos outros trazidos para e pela internet, são os chamados gêneros digitais.
Ensinar a língua passa pelo trabalho em sala de aula com práticas de leitura e escrita que
circulam socialmente, evidenciando assim os gêneros discursivos. Segundo Koch e Elias, "O
ensino dos gêneros seria, pois, uma forma concreta de dar atuação aos educadores e, por
decorrência, aos seus educandos" (KOCH e ELIAS, 2010, p. 61). Isso significa que é a
intervenção ativa do professor e um trabalho com a língua viva que garantirá o domínio da
comunicação discursiva. Trabalhar com a língua como forma de interação social entre os
sujeitos é possibilitar, no processo e ensino e aprendizagem, uma constante reflexão sobre sua
própria fala e/ou escrita e sobre outras situações com as quais interage no seu dia a dia.
De acordo com Bakhtin (2003[1979]), falamos através de um determinado gênero do
discurso, pois, socialmente, dispomos de inúmeros gêneros discursivos (orais ou escritos) para
estabelecermos nossa comunicação discursiva. Aprendemos a moldar todo o nosso querer dizer
em formas de gênero, porém, de acordo com o autor, “se os gêneros dos discursos não
existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo
discursivo, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação
discursiva seria quase impossível” (BAKHTIN, 2003[1979], p. 283).
Nesse aspecto, o ensino da língua, no contexto educacional, passa pelo trabalho com os
gêneros do discurso, pois é por meio deles que ocorrem as práticas sociais de leitura e escrita.
É por meio dos gêneros (orais e escritos), primários (que se formam nas formas de comunicação
86
discursiva imediata) ou secundários (mais complexos e relativamente mais desenvolvidos e
organizados), que os sujeitos expressam sua intenção discursiva ou a vontade discursiva que
“determina, evidentemente, também a escolha da forma do gênero na qual será construído seu
enunciado” (BAKHTIN, 2003[1979], p. 281). A partir da compreensão sobre o gênero do
discurso, pautada nos estudos de Bakhtin e seu Círculo, foi organizada a FCC, por meio da qual
refletimos, teórica e praticamente com os professores do Ensino Fundamental, participantes da
pesquisa. Tal discussão também é apresentada pelo CBEPM (AMOP, 2014), que também adota
os gêneros do discurso como objetos de ensino da língua.
Dessa forma, entender a natureza do enunciado, ou seja, saber de onde ele vem, com
qual intenção foi produzido, qual o objetivo do autor, para quem produziu, em qual veículo está
circulando, quais foram as escolhas lexicais, etc. possibilitará ao leitor/interlocutor recuperar a
natureza do gênero e isso irá auxiliá-lo na construção do sentido mais amplo e assim tornar-se
um leitor cada vez mais crítico. Não considerar a natureza discursiva do enunciado – fatalmente
uma leitura apenas formal, sem vida, descontextualizada, sem historicidade – é um trabalho
abstrato, com uma língua morta, totalmente adverso à concepção de língua viva, a qual surge e
se modifica pela interação social dos falantes.
Na próxima seção, abordamos um encaminhamento metodológico para o ensino do
gênero: a sequência didática. Salientamos que este procedimento didático foi selecionado
dentre tantos outros porque é o mesmo adotado no CBEPM (AMOP, 2014).

2.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O Currículo Básico para a Escola Pública do Oeste do Paraná – CBEPM - (AMOP,

2014), no tocante à área de língua portuguesa, pautado na concepção de linguagem
interacionista e dialógica bakhtiniana, encaminha o ensino da língua portuguesa da seguinte
forma:

Assim, o currículo da AMOP, ao incorporar essa concepção, assume os

gêneros discursivos como objeto de ensino e a sequência didática como
princípio e procedimento metodológico privilegiado para a compreensão da
linguagem na sociedade. Com essa concepção de linguagem e com a
metodologia da sequência didática sugerida, busca-se assegurar situações de
interação verbal, que representem a verdadeira realidade da língua para os
educandos (AMOP, 2014, p. 95).

87
 Nesse sentido, por ser essa metodologia adotada pelo Currículo que norteia a educação
no município em que a pesquisa ocorreu, também elegemos a SD como metodologia para o
trabalho com o gênero do discurso na FCC com os professores, uma vez que o objetivo dessa
formação era, no que diz respeito à linguagem e tecnologias, contribuir para o desenvolvimento
dos multiletramentos e da produção textual.
Schneuwly (2004) concebe o gênero como meio de articulação entre as práticas sociais
e como objeto de ensino da língua na escola. Segundo o autor, “há visivelmente um sujeito, o
locutor-enunciador que age discursivamente [...] com a ajuda de um instrumento que aqui é o
gênero, um instrumento semiótico complexo [...]” (SCHNEUWLY, 2004, p. 24). Assim, de
acordo com o autor, na escola, o papel do gênero se amplia, uma vez que passa a ser
considerado, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto de ensino e
aprendizagem da língua.
Para Rojo (2001), o gênero do discurso tem fundamental importância, na medida em
que “a Teoria dos Gêneros do Discurso viabiliza uma eventual organização dos discursos a
serem ensinados/aprendidos pelos professores/estudantes, além, é claro, de uma melhor
compreensão dos aspectos ‘temáticos, composicionais e estilísticos’ envolvidos em todo
discurso, materializado como texto (oral ou escrito)” (ROJO, 2001, p. 174). Isso aponta para
um encaminhamento pedagógico, de ensino e aprendizagem, que toma os gêneros como objeto
de ensino e instrumento de aprendizagem.
Contudo, o trabalho com o gênero requer do professor que “seja capaz de atender a
demanda social de ensino de leitura e escrita, que atualmente mostra-se bem diferente de alguns
anos atrás, quanto de um método que atenda a demanda de ensino de uma grande quantidade
de gêneros que circulam na sociedade” (ANDRADE e PIMENTA, 2011, p. 847). O que as
autoras enfatizam relaciona-se ao fato de que, socialmente, a comunicação discursiva entre os
sujeitos ocorre sempre através de gêneros discursivos. Se estamos rodeados por inúmeros
gêneros, a produção e leitura desses textos nem sempre é tarefa fácil. Nesse sentido, o fazer
pedagógico do professor de língua portuguesa deve garantir aos alunos o domínio de diferentes
gêneros de esferas de atividade humana também diversificadas. Para que isso ocorra, os gêneros
que circulam na sociedade precisam estar presentes em sala de aula, para leitura,
reconhecimento de seus elementos constitutivos e para produção textual.
Para o encaminhamento dessa proposta de trabalho, Dolz e Schneuwly (2004)
apresentam uma estratégia de ensino, tanto para os gêneros orais como escritos, que é a
sequência didática (SD), “uma sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente
88
para melhorar uma determinada prática de linguagem” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 43).
A SD possibilita aos alunos apropriarem-se de práticas de linguagem, historicamente
construídas, que se materializam nos inúmeros gêneros, os quais possibilitam as interações
sociais, mas também se constituem em uma forma de o professor guiar as intervenções didático-
pedagógicas para o ensino da língua.
Em se tratando do ensino por meio dos gêneros do discurso, Swiderski e Costa-Hübes
(2009) expõem a importância de se trabalhar de forma sistemática e significativa, evitando um
trabalho aligeirado e superficial que geralmente ocorre na escola, o que “não possibilita o
desenvolvimento da competência linguística e comunicativa mais ampla. Nisso reside a
necessidade de um estudo sistematizado de determinados gêneros, conforme a proposta teórico-
metodológica da Sequência Didática (SD)” (SWIDERSKI e COSTA-HÜBES, 2009, p. 116).
Tal metodologia permite reproduzir situações reais de uso da língua e, consequentemente,
permite relacionar leitura, análise linguística, escrita e reescrita de texto no gênero selecionado
para o trabalho pedagógico. Costa-Hübes (2008) afirma que ao “adotar os gêneros como objeto
de ensino e a SD como encaminhamento metodológico de trabalho com os gêneros, estaríamos
criando condições para que os alunos fossem confrontados com diferentes práticas de
linguagem historicamente construídas, oportunizando a sua reconstrução e a sua apropriação”
(COSTA-HÜBES, 2008, p. 287).
Ao abordar sobre a metodologia da SD, necessariamente, precisamos nos reportar aos
pesquisadores de Genebra: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) que, orientados por uma
concepção pautada no Interacionismo Sociodiscursivo, a qual compartilha das teorias do
Círculo de Bakhtin, defendem a tese do gênero como megainstrumento para o trabalho com a
linguagem na escola. Dessa forma, “do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode,
assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas
situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (DOLZ e SCHNEUWLY,
2004, p. 64-65, grifo dos autores). Para os autores, “comunicar-se oralmente ou por escrito pode
e deve ser ensinado sistematicamente. Ela se articula por meio de uma estratégia, válida tanto
para a produção oral como a escrita, chamada sequência didática” (DOLZ & SCHNEUWLY,
2004, p. 43 – grifo dos autores).
A SD constitui-se, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), como um
conjunto de atividades organizadas em torno de um gênero, oral ou escrito, as quais têm por
objetivo explorar um gênero pensando na dimensão de sua finalidade, de sua composição e de
unidades linguísticas. Segundo os autores, a finalidade desse trabalho é
89
 Ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação. O trabalho será realizado sobre os gêneros que o aluno não
domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessíveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gêneros
públicos, e não privados (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p.
83).

O trabalho com a SD na escola deverá ser realizado com gêneros discursivos que os
alunos ainda não dominam ou o fazem de maneira insuficiente, o que possibilita ao aluno acesso
a práticas de linguagens que não se enquadram na esfera cotidiana, portanto, práticas novas por
meio de gêneros que são mais difíceis de serem dominados. Dessa forma, o professor organizará
atividades em torno de um gênero discursivo e que possibilitarão ao aluno perceber a
funcionalidade da língua no contexto discursivo, provocando no aluno atos de leitura e escrita
de uma forma mais elaborada, numa dada situação comunicativa.
Dolz, Noverraz e Schnewuly (2004) apresentam a estrutura de base de uma sequência
didática, representada no modelo a seguir:
Figura 07 - Esquema da Sequência Didática

Fonte: Dolz, Noverraz e Schnewuly (2004)

Os autores apontam para um fazer pedagógico com as seguintes etapas:

Após uma apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada

a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes
elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero
trabalhado; é a primeira produção. Essa etapa permite ao professor avaliar as
capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na
sequência às possibilidades reais de uma turma. Além disso, ela define o
significado de uma sequência para o aluno, isto é, as capacidades que deve
desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão. Os módulos,
constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos
necessários para esse domínio, pois os problemas colocados pelo gênero são
trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da produção
final, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o
professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também,
para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre aspectos trabalhados
90
 durante a sequência (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 84,
grifo dos autores).

Trabalhar com o gênero discursivo, por meio da SD, possibilita, pedagogicamente,

estabelecer uma situação de interação real e concreta de uso da língua, uma vez que os alunos
interagem efetivamente através da linguagem. De acordo com a metodologia proposta pelos
autores citados, após a apresentação da situação real de uso da linguagem, o professor propõe
a produção de um texto inicial, que possibilitaria identificar o quanto os alunos já dominam do
gênero que se pretende trabalhar e, consequentemente, levanta as principais dificuldades
apresentadas pelos alunos, ou seja, faz um diagnóstico do que ainda não dominam sobre o
gênero discursivo trabalhado. Em seguida, o professor elaboraria módulos, contendo atividades
que contemplariam os elementos constitutivos do gênero abordado, focando principalmente,
nos aspectos que os alunos ainda não dominam do referido gênero. A finalização da SD ocorre
com a produção final do gênero trabalhado.
De acordo com os autores citados, a metodologia da SD prevê avaliar os textos, do
gênero produzido pelos alunos, em quatro níveis: representação da situação de comunicação;
elaboração do conteúdo; planejamento do texto; realização do texto. Nesse aspecto, avaliar os
textos da produção inicial e então propor atividades para sanar as dificuldades diagnosticadas
estabelece uma didática em que é possível que o aluno construa, progressivamente, o
conhecimento sobre o gênero que está sendo trabalhado em sala de aula. Após um trabalho
sistemático com o gênero, é que o professor colocará novamente o aluno na situação de produzir
o texto (oral ou escrito), que se estabeleceu no início da SD.
Ao conduzir o trabalho com essa metodologia para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, Costa-Hübes (2008), com base na proposta teórica-metodológica produzida por
Dolz, Noverraz e Schnewuly (2004), para o contexto sociocultural da Suíça, propôs adaptações
na metodologia da SD para essa fase do ensino (1º ao 5º ano) da realidade brasileira.
Esse modelo também está expresso no Currículo Básico para a Escola Pública do Oeste
do Paraná – AMOP (2014). A proposta consiste em incluir um módulo de “reconhecimento do
gênero”, o qual contempla atividades de leitura, pesquisa e análise linguística com textos que
circulam socialmente do gênero trabalhado. Esse módulo inserido aconteceria antes da
produção inicial, conforme a figura a seguir:

Figura 08 - Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes

91
 Fonte: Swiderski e Costa-Hübes (2009)

A proposta elaborada por Costa-Hübes (2008), apresenta as seguintes etapas:

1. APRESENTAÇÃO DE UMA SITUAÇÃO (necessidade / motivo de
produção).
2. SELEÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL (tendo em vista o que se quer dizer,
para quem, em que local de circulação...).
3. RECONHECIMENTO DO GÊNERO SELECIONADO (por meio de:)
a) Pesquisa sobre o gênero.
b) Leitura de textos do gênero, explorando e estabelecendo relações entre:
- sua função social,
- seu conteúdo temático,
- sua estrutura composicional (características, tipologia predominante etc.),
- seu estilo (análise lingüística).
c) Seleção de um texto do gênero para um estudo mais específico:
- de sua função social, - de seu conteúdo temático,
- de sua estrutura composicional,
- de seu estilo (análise lingüística).
4. PRODUÇÃO DE TEXTO do gênero, tendo em vista a necessidade
apresentada.
5. REESCRITA DE TEXTO do gênero produzido, com o objetivo de
aproximá-lo, o máximo possível, de seus “modelos” que circulam
socialmente.
6. CIRCULAÇÃO DO GÊNERO, tendo em vista o(s) interlocutor(es)
definidos inicialmente (COSTA-HÜBES, 2008, p. 288).

De acordo com essa proposta, após estabelecida a necessidade real de interação, ocorre
o módulo de reconhecimento do gênero, quando são possibilitadas ao aluno, antes da produção
inicial, atividades de pesquisa, leitura e análise linguística, de forma a subsidiá-lo com
conhecimentos necessários para que possa então efetivar a produção de texto do gênero
trabalhado. Dessa forma, o professor tem a oportunidade de propor atividades, aos alunos, que
envolvam a prática de leitura de textos do gênero trabalhado, os quais circulam na sociedade.
Inserir um módulo para que os alunos façam o reconhecimento social do gênero tem o
objetivo de demonstrar que as informações sobre o gênero selecionado não são dadas de forma
92
gratuita, uma vez que o mesmo não se constitui numa forma pronta e acabada, mas é um
instrumento relativamente estável. Nesse aspecto, o processo de pesquisa, que se realiza no
módulo de reconhecimento do gênero, é uma prática de ensino e aprendizagem que precisa ser
incentivada no contexto de sala de aula, pois, assim, os alunos terão a oportunidade de conhecer
os elementos que determinam o gênero, no contexto sócio-histórico e cultural em que foi
produzido e que circula. Outro aspecto importante desse módulo é a leitura e análise de textos
do gênero, que reforça o conhecimento acerca dos elementos que o constituem.
Para Costa-Hübes (2008), inserir um módulo de leitura, o qual ocorre antes da produção
de textos, possibilitará o conhecimento das características específicas do gênero, que sempre
está a serviço da comunicação discursiva. Todavia, a autora ressalta que esse conhecimento só
poderá ser construído pelo aluno se o trabalho de leitura não se limitar unicamente ao conteúdo
temático, em que são explorados os elementos linguísticos do texto. O trabalho de leitura
precisa ampliar-se para os elementos que circundam o texto, ou seja, refletir sobre o contexto
de produção, a função social do texto, sua estrutura composicional e seu estilo. Todos esses
critérios são abordados no módulo de reconhecimento do gênero proposto na adaptação da SD
feita por Costa-Hübes (2008).
Lopes-Rossi (2012) reforça esse trabalho de leitura do gênero ao acrescentar que “as
propriedades típicas de qualquer produção de linguagem (gênero discursivo) só podem ser
descritas se considerados: o contexto sócio-histórico, que, de modo geral, determina todas as
propriedades sociocomunicativas do gênero – condições de produção, de circulação e recepção,
propósito comunicativo, temáticas possíveis –; os elementos composicionais verbais e não
verbais e, ainda, o estilo” (LOPES-ROSSI, 2012, p. 230). A autora ressalta que os elementos
composicionais não verbais, constitutivos dos gêneros discursivos, associados aos elementos
composicionais verbais, conferem o caráter de multimodalidade dos gêneros, sendo este um dos
aspectos que abordamos nesta pesquisa. Além do trabalho com o gênero discursivo, por meio
da metodologia da SD, abordamos a multimodalidade nos textos que circulam atualmente,
principalmente nos meios digitais.
Nesse sentido, a SD constitui-se em uma metodologia de trabalho com o gênero
discursivo que possibilita reconstruir em sala de aula um encaminhamento pedagógico que se
aproxima da situação real de interação. Nesse caso, ocorre a transposição didática, ou seja, o
processo de ensino e aprendizagem do gênero precisa ser transposto para o contexto de sala de
aula, porém, é necessário ocorrerem transformações e adaptações para o processo de ensino.
Cristóvão e Torres (2006) estabelecem que, para ocorrer, a transposição didática requer ações
93
que se constituem em: conhecimentos científicos, conhecimentos a serem ensinados e
conhecimentos que, ensinados, foram aprendidos. Nesse aspecto, Nascimento (2010)
compreende que a transição dos conhecimentos científicos para conhecimentos a serem
ensinados são “parte dos objetos do saber úteis fora da instituição escolar para constituir novos
objetos escolares, mais eficazes, porque são mais significativos para os alunos”
(NASCIMENTO, 2010, p. 1233). Essa relação se estabelece no caso da SD, pois um gênero é
tomado como instrumento de ensino, com o objetivo de o aluno estabelecer seu processo de
comunicação discursivo e desenvolver as capacidades de linguagem.
A SD possibilita esse trabalho com o gênero, uma vez que já de início se estabelece a
situação de interação que ocorrerá na produção escrita, no caso de gêneros escritos, permitindo
ao aluno, reconhecer textos do gênero que circulam socialmente, refletir sobre seus elementos
constitutivos e, então, proceder à escrita de seu texto. Em todo o trabalho com o gênero, no
contexto pedagógico, é importante que o professor reconheça e trabalhe com a função social, o
contexto de produção, além da estrutura composicional e as marcas linguísticas e textuais,
pressupondo um planejamento e estudo sobre o gênero a ser trabalhado. Costa-Hübes e
Baumgärtner (2007) afirmam que

O modo como ensinamos, as nossas ações na sala de aula são afetadas

ideologicamente, pois a forma como concebemos o ensino de língua, as
escolhas que fazemos em relação a materiais e métodos podem contribuir para
a formação de homens críticos, ou de homens alienados, tendo em vista que
as mesmas estão, inevitavelmente, apoiadas em concepções de homem, de
sociedade, de linguagem, as quais incorporamos ao longo de nossa
constituição sócio-histórica (apud AMOP, 2007, p. 13).

Compreendemos, assim, que a SD é uma metodologia de ensino que tem uma base
teórica que dá sustentação às ações didáticas, a qual se constitui em condição básica para que a
educação aconteça. Mas, na realidade da escola, nem sempre a metodologia de ensino do gênero
se dá por meio da SD. Inúmeros são os motivos pelos quais efetivamente esse trabalho não
ocorre. A seguir, apontamos como as professoras, participantes da pesquisa, compreendem e
afirmam fazer uso da metodologia da SD em sua prática pedagógica.

2.3.1 Compreensão dos professores participantes da pesquisa sobre a metodologia da SD

94
 Com o intuito de sabermos como as professoras participantes da pesquisa compreendem
esse encaminhamento didático-pedagógico, fizemos os seguintes questionamentos, os quais
compõem o questionário inicial aplicado aos professores, antes de iniciarmos a FC:
1. Você faz uso da metodologia de Sequência Didáticas (SD) nas aulas de língua
portuguesa? Em caso afirmativo, você mesmo as produz ou se vale das
disponibilizadas em cadernos pedagógicos19 ou da internet?
2. Acredita que a metodologia da SD pode contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita? Explique.
Em relação à primeira questão, que busca saber a respeito da compreensão sobre a
metodologia da SD, obtivemos os seguintes resultados: duas professoras não responderam, 13
relataram valer-se das SD prontas e disponibilizadas nos cadernos pedagógicos ou da internet
e 06 responderam que produzem suas próprias SD e também utilizam algumas prontas.
A seguir as respostas advindas das 13 professoras que relataram utilizar material
didático pronto:
Mônica – Utilizo cadernos pedagógicos, livros e também a internet para
acrescentar às sequências.
Paula – Às vezes utilizo os cadernos pedagógicos disponibilizados, em outras
vezes, separo vários cadernos, selecionando e alterando conforme a
necessidade.
Claudia – Utilizo as disponibilizadas nos cadernos pedagógicos, fazendo
adaptações.
Vânia – Uso as prontas como um caminho para produzir outra, conforme a
necessidade da turma e minha.
Cátia – Sim, utilizo da internet como modelo para adaptar às necessidades
da turma.
Cleide – Usando o que está disponível na escola com algumas adaptações,
geralmente, a situação e circulação.
Dóris – As disponibilizadas nos cadernos pedagógicos e da internet, sempre
fazendo as atualizações e as modificações necessárias.
Joana – Sim, utilizo SD, utilizo as prontas e faço adaptações, até pelo fato se
for produzir o tempo que isso demanda é maior. As SDs utilizadas são
adaptadas conforme a necessidade da turma.
Marli – Sim, muitas vezes faço adaptações nas disponibilizadas nos cadernos
pedagógicos e também faço uso da internet para buscar novas atividades.
Ivone – Sim, faço recortes, ou seja, utilizo um pouco das já disponibilizadas
na internet e em livros e também crio algumas atividades para
complementação.
Isadora – Sim, da internet.

19
Os cadernos pedagógicos mencionados na questão se constituem em 3 volumes, organizados pelos Grupo de
Estudos de Língua Portuguesa (GELP), coordenado pela professora doutora Terezinha da Conceição Costa-Hübes
e publicados pela AMOP (Associação dos Municípios do Oeste do Paraná), os quais foram amplamente divulgados
e de conhecimento dos professores da rede municipal de Toledo. Esses cadernos pedagógicos trazem sequências
didáticas de diferentes gêneros do discurso contemplados no CBEPM.
95
 Ana – Sim, utilizo as SDs disponibilizadas nos cadernos pedagógicos e na
internet, se necessário, adaptando a minha realidade.
Samara – Sim, a escola tem como prática o uso das Sd desenvolvidas pela
AMOP, também várias produzidas por professores da rede que são
arquivadas para o uso e adequadas posteriormente, conforme a turma
trabalhada.
Fonte: Questionário inicial.

Pelas respostas advindas da interpelação, é possível perceber que, mesmo valendo-se de

sequências já prontas, há uma preocupação em adaptá-las às necessidades da turma. As
professoras demonstram familiaridade com esse encaminhamento metodológico no ensino da
língua, que objetiva o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, pois possibilita a criação de contextos reais de comunicação
discursiva e, assim, auxilia os alunos a conhecer, interagir e a produzir o gênero que estiver
sendo trabalhado. Outro aspecto relevante é a utilização de SDs disponibilizadas na internet,
indicando que esse meio digital é usado pelos professores no momento em que fazem seu
planejamento de ensino.
Com relação às professoras que responderam que criam suas próprias SDs e também se
valem das já disponibilizadas, obtivemos as seguintes respostas:

Alice – Sim, produzo e também, na maioria das vezes, adapto as já

disponibilizadas nos cadernos pedagógicos ou internet.
Samanta – Sim, em alguns casos faço a produção e em outros utilizo as
disponibilizadas em cadernos pedagógicos, livros ou internet, fazendo as
adaptações necessárias.
Beatriz – Sim, utilizo os cadernos pedagógicos, internet e vou adaptando
conforme a real necessidade. Por vezes também produzo.
Laura – Faço o uso de SDs, sempre que preciso realizo a produção conforme
a necessidade e objetivos que quero alcançar. Assim como também faço uso
de cadernos pedagógicos e internet.
Pietra – Algumas eu produzo, mas muitas vezes utilizo os cadernos
pedagógicos e internet.
Marta – Sim, produzo a maior parte, mas também percebo que algumas
ideias as vezes das prontas são legais e que fazem parte do meu objetivo.
Fonte: Questionário inicial.

Pelas respostas das professoras, além da elaboração de suas próprias SD, também
adaptam outras prontas. De acordo com o Currículo Básico para a Escola Pública (AMOP,
2014), no que tange ao ensino de língua portuguesa, a utilização da metodologia da SD é

96
necessária para os gêneros que necessitam ser aprofundados e consolidados20. Compreendemos
que, dos professores participantes da pesquisa, a grande maioria conhece e utiliza SDs21 no seu
encaminhamento didático pedagógico. Nesse sentido, consideramos essa metodologia para o
trabalho com o gênero discursivo e na proposta desta investigação: elaborar uma SD e inserir
ferramentas das TDIC, visando o aspecto da produção textual na perspectiva dos
multiletramentos.
A SD tem como propósito o trabalho com as práticas de linguagem, consideradas como
instrumentos de interação social, contudo, essas práticas se renovam constantemente,
principalmente, com os meios digitais, portanto, não se pode mais só contemplar os letramentos,
mas também os multiletramentos, que advêm das novas relações sócio-históricas. Nesse
aspecto, o professor de língua portuguesa precisa desenvolver capacidades de linguagem com
diferentes semioses, considerar também no espaço da sala de aula as diferentes culturas e
ideologias que atravessam as práticas de linguagem. Assim, inserir na SD ferramentas das TDIC
possibilita desenvolver os multiletramentos, na leitura, mas principalmente no processo de
produção textual.
Sobre a segunda questão relacionada à SD, em que indagamos sobre a contribuição
dessa metodologia para o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, todas as
professoras participantes da pesquisa responderam que acreditam que a SD contribui para o
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. A seguir, as respostas advindas:

Alice – Sim. É a metodologia que melhor atende, mais completa, para

trabalhar com os gêneros que circulam na sociedade que vivemos e temos
acesso.
Samara – Usamos a SD como um procedimento que encadeia passos, etapas
que vão tornar o processo de aprendizagem tendo objetivos melhor
planejados.
Claudia – Sim, pois dá um direcionamento ao trabalho, o que fazer primeiro
e o que fazer depois, para que o resultado final seja mais efetivo.

20
O Currículo Básico para a Escola Pública do Oeste do Paraná, na disciplina de Língua Portuguesa, em relação
ao ensino dos gêneros do discurso, elenca os que precisam ser ensinados em cada série/ano. Além de especificar
os gêneros, também os organiza em: Introduzir (I), para que os alunos tenham contato com esse gênero na
série/ano, por meio de leitura; Trabalhar (T), com atividades de leitura e análise linguística; e, ainda, Aprofundar
Consolidando (A/C), nesse caso, indica-se a utilização da metodologia da SD, uma vez que se fará o trabalho de
leitura, análise linguística, produção escrita e circulação do gênero.
21
Nos últimos anos, a Secretaria Municipal de Educação de Toledo investiu em FC na área de Língua Portuguesa
aos professores, contando inclusive com a parceria com o Observatório da Educação, projeto de pesquisa e
extensão coordenado pela profa. Dra. Teresinha da Conceição Costa-Hübes, vinculado à Universidade Estadual
do Oeste do Paraná.
97
 Paula – Sim, é a metodologia que melhor atende, mais completa, para
trabalhar com os gêneros que circulam na sociedade que vivemos e temos
acesso.
Beatriz – Sim, pois dessa forma os alunos passam a ter mais domínio dos
gêneros, deixando o trabalho mais organizado, tendo uma graduação em
relação aos níveis de conhecimento e os conteúdos são abordados de forma
conjunta, dando um maior sentido para quem aprende.
Marli – Sim, pois possibilita o trabalho com os gêneros, bem como, explorar
os aspectos de análise linguística, a exploração de diferentes textos com
diferentes produções e também parte do contexto do aluno.
Dóris – Sim, pois apresenta os diversos gêneros e suas competências.
Samanta – Sim, para os professores em sala são ótimos. Há diferentes
finalidades, estruturas...é importante os alunos conhecer e dominar os
diferentes gêneros.
Vânia – Acredito que a metodologia da SD contribui no processo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita, pois representa uma organização de
construção de conhecimento que facilita muito a compreensão do aluno.
Ana – Sim, pois trabalhamos com gêneros presentes na sociedade, refletindo
para que servem, sua função, abordando também questões de interpretação,
ortografia e produção.
Isadora – Sim, porque ela explica uma metodologia.
Laura – Acredito, porque é abrangente e leva a propostas que despertam o
interesse dos alunos.
Pietra - Sim. Ela parte de um texto do dia-a-dia das crianças e possibilita
explorar o gênero em todos os aspectos: análise linguística, produção final.
Com objetivos, exploração de diferentes textos do gênero e focos de leitura.
Marta - Sim, muito importante.
Irlete - Sim, pois há diferentes finalidades, estruturas, é importante aos
alunos conhecer e dominar diferentes gêneros.
Natália – Sim, pois auxilia no trabalho com o gênero.
Joana – Sim, mas se for bem trabalhada.
Cleide – Sim, ela dá mais significado ao trabalho e os resultados finais são
bons.
Ivone – Com certeza, pois necessitamos de um direcionamento.
Mônica – Sim, a s SDs fazem com que os conteúdos não fiquem vagos,
aleatórios, ela dá uma base para o encaminhamento em sala de aula.
Cátia – Contribui muito no processo de leitura e escrita.
Fonte: Questionário inicial.

A partir das respostas dadas pelas professoras, em relação à contribuição da SD para o

processo de leitura e escrita, chegamos a um ponto de análise em que percebemos um certo
conhecimento dessa metodologia para o ensino da língua portuguesa, por parte dessas
professoras, bem como a utilização em sala de aula, mesmo que utilizem SDs prontas, embora
possamos observar que algumas professoras possuem mais clareza dos objetivos e da função da
SD que outras. Contudo, os objetivos principais do ensino de língua portuguesa, como
desenvolver a capacidade comunicativa dos alunos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem são trabalhados, uma vez que a própria metodologia possibilita a criação de
contextos de produções reais, além de atividades de leitura variadas, abrangendo o contexto de
98
produção e os elementos constitutivos do gênero: conteúdo temático, estrutura composicional
e estilo. Esse trabalho possibilita que os alunos produzam sentido com o gênero selecionado
para o estudo, que se apropriem dele, reconstruindo-o, culminando com a criação de suas
próprias versões, as quais irão circular efetivamente e têm em vista um interlocutor.
No próximo capítulo, abordamos os impactos que as mudanças tecnológicas
provocaram na sociedade e, consequentemente, no contexto educacional.

99
 CAPÍTULO III

TDIC, MULTILETRAMENTOS, ODEAs E TPACK: SUAS RELAÇÕES COM O

ENSINO

Neste capítulo, tratamos sobre o desenvolvimento das TDIC na sociedade e a

importância de refletirmos sobre os usos pedagógicos que elas possibilitam, bem como a
necessidade de formamos sujeitos com competência linguística para atuar num mundo em que
a comunicação por meio de ambientes digitais está em constante ampliação, o que remete ao
desenvolvimento dos multiletramentos. O capítulo apresenta discussões a respeito das TDIC e
o ensino, além de sua relação com os dados do questionário inicial sobre a formação do
professor para o uso da tecnologia. A era digital impõe desafios educacionais, por isso
consideramos importante abordar sobre o conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo,
conhecido por TPACK. Na seção seguinte, discorremos sobre a TDIC e o ensino.

3.1 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E O ENSINO

Percebemos uma intensidade e diversidade da circulação da informação, em decorrência

das mudanças relativas aos meios de comunicação analógicos e digitais, pelos usos contínuos
e acessos às tecnologias digitais de comunicação e da informação, o que se distancia dos meios
impressos, mais seletivos e morosos. Para Chartier (1999), a tela do computador, considerada
o novo suporte para o texto, permite usos e intervenções do leitor em maior número e liberdade
do que o livro antigo, “...o leitor não é mais constrangido a intervir na margem [...] ele pode
intervir no coração, no centro” (CHARTIER, 1999, p. 88). O texto eletrônico altera as relações
entre leitura e escrita, autor e leitor, surgindo o que Rojo (2013) denomina de lautor, ou seja, o
sujeito passa de leitor a autor de forma simultânea nas suas interações por meio das tecnologias
digitais.
Os usos sociais e institucionalizados das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) são considerados como práticas de letramento digital, já as práticas
sociais de leitura e escrita com suporte no papel, materializadas pelo uso somente de palavras
(tipografia, quirografia), são denominadas de letramentos tradicionais ou analógicos
(CHARTIER, 1999).

100
 A popularização de computadores pessoais, conectados à internet, amplia os conceitos
de letramento tradicional ou analógico para o conceito de letramento digital ou
multiletramentos. Para contextualizarmos, o termo letramento, que vem da palavra inglesa
literacy, surgiu para designar tanto o que se entende por alfabetização (apreensão do código da
escrita de uma língua), como também inclui as práticas sociais de leitura e escrita que decorrem
do processo de alfabetização.
A partir de estudos etnográficos, Street (2014) deu novo significado ao conceito de
letramento e passou a compreendê-lo sob duas perspectivas: “num sentido restrito, o
conhecimento das habilidades básicas de escrita (o que conhecemos como alfabetização) e num
sentido amplo, o conhecimento das práticas sociais relativas à cultura escrita” (STREET, 2014,
p. 110). O mesmo autor ainda estabelece modelos de letramento: autônomo e ideológico.
Quando se compreende o letramento a partir do modelo autônomo, este se resume a um
conjunto de habilidades para ler e escrever de forma transparente, ou seja, basta colocar o aluno
em contato com diferentes textos que se garantirá a aquisição do código de leitura e escrita
(relação grafema X fonema), ou ao contrário, que o trabalho sistemático de apreensão do
código, desvinculado do contexto social de práticas de leitura e escrita, garantirá que isso se
efetive socialmente. Em oposição a esse modelo de letramento, Street (2014) propõe o modelo
ideológico, que, segundo o autor,

Esse modelo parte de premissas diferentes que as do modelo autônomo,

considera, ao invés disso, que o letramento é uma prática social – não
simplesmente uma habilidade técnica ou neutra -, que está inserida em
princípios epistemológicos socialmente construídos. É sobre conhecimento:
os modos através dos quais as pessoas se relacionam com a leitura e escrita
estão eles próprios baseados em concepções de conhecimento, identidade e
ser/estar – no – mundo (STREET, 2014, p. 77-78).

Contudo, não se pode deixar de considerar o que hoje se vive em relação ao

desenvolvimento tecnológico, considerado como uma revolução maior que da era industrial.
Nesse processo, o surgimento da internet, que, no início, tinha funções exclusivamente militares
(década de 60, séc. XX) e, nas décadas de 80 e 90, popularizou-se nos chamados computadores
pessoais. Ainda na década de 90, as TDIC, representadas pelos computadores conectados à
internet, se espalharam de forma rápida, numa linguagem que possibilita a interface entre
homem-computador-homem. Essa dinâmica toda fez emergir uma Sociedade da Informação,
influenciando e determinando novas práticas sociais de interação (CASTELLS, 1999).

101
 As novas gerações podem ter um pensamento muito direcionado a um sistema de
coprodução mediatizado pelas TDIC, o que Lévy (1998) denominou de ecologia cognitiva,
pois, para esse teórico, as interações sociais são articuladas em “uma rede na qual neurônios,
módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e
computadores interconectam, transformam e traduzem as representações” (LÉVY, 1998,
p.135).
Gómes (2015) acrescenta que “as confluências de mudanças tão significativas e radicais
estão moldando um novo metacontexto que modifica as instituições, os Estados e a vida
cotidiana dos cidadãos dentro de uma era de globalização e interdependência” (GÓMES, 2015,
p. 15). As TDIC possibilitaram novas formas de interação social e acabaram por ressignificar
os gêneros discursivos que circulam socialmente e, por conta disso, propiciaram novas práticas
sociais e, consequentemente, emergem novos letramentos.
É certo que as TDIC promoveram alterações significativas no contexto social,
econômico, cultural da sociedade. Surge então a necessidade de se dar acesso à população a
esses recursos, o que se denomina de inclusão digital, trata-se da alfabetização digital e
letramento digital. Coscarelli (2007) faz indagações nesse sentido: “estamos preparados para
lidar com esse instrumental que se disponibiliza com o advento da informática? Sabemos
digitar? Sabemos formatar textos? [...] Sabemos navegar?” (COSCARELLI, 2007, p. 31). A
autora está se referindo à alfabetização digital. Contudo, no que tange ao letramento digital,
Coscarelli (2007) estabelece a necessidade de se utilizar das habilidades questionadas para
então possibilitar a interação social por meio das novas práticas discursivas que as TDIC
disponibilizam aos usuários.
O surgimento da World Wide Web (Web), na década de 90, inicialmente a web 1.0, com
programas de códigos fechados e mais tarde a web 2.0, que se caracteriza pelo código aberto e,
consequentemente, aumento da veiculação de informações e a construção de conhecimento de
forma colaborativa pelo usuário que se torna também produtor ampliou a participação e
interação em ambientes virtuais e, com isso, a necessidade de letramentos digital crítico.
Entretanto, ao se tratar de letramento, na perspectiva dos meios digitais, o fato de se ter o
conhecimento dos aspectos técnicos dos computadores e demais dispositivos digitais, sem
abordar criticamente as relações de poder, valores, ideologias vai ao encontro da concepção de
letramento apresentada por Street (2014), ou seja, pautada no modelo de letramento autônomo,
como que se somente esse conhecimento abrisse todas as possibilidades de inserção e
participação nas práticas sociais de leitura e escrita (COSCARELLI, 2007).
102
 As mudanças mais significativas no cotidiano das pessoas se referem à “onipresença da
informação como entorno simbólico da socialização” (GÓMES, 2015, p. 17). Essas alterações
distinguem os sujeitos no que tange à informação, definindo o seu potencial produtivo, social e
cultural a ponto de determinar a exclusão social dos que não são capazes de entender e processar
a tecnologia de informação. Gómes (2015) acrescenta ainda que a capacidade de utilizar a TDIC
torna-se um meio de poder participar da sociedade, considerando-se que muitos dos serviços,
trabalho, lazer e diferentes intercâmbios estão acessíveis por meio da rede e a tendência é
aumentar, o que torna urgente a necessidade de se formar o sujeito/cidadão para conviver nesse
ambiente digital, que, além de possibilidades ilimitadas, também apresenta riscos.
Os riscos que se apresentam em relação ao avanço das TDIC estão ligados justamente
ao ritmo frenético em que as informações são produzidas, distribuídas, consumidas e
descartadas, criando uma geração com muita informação, mas que não sabe estabelecer as
conexões para que isso se transforme em conhecimento (GÓMES, 2015; COSCARELLI, 2007;
CASTELLS, 1999). Gómes (2015) acrescenta que “a tecnologia de informação se converteu
em um meio de participação, provocando a emergência de um ambiente que se modifica e se
reconfigura constantemente em consequência da própria participação que nele ocorre”
(GÓMES, 2015, p. 18). Ao se produzir informação, essa é consumida, atualizada e com
alterações constantes, evoluem novas práticas de leitura e escrita, de se aprender e pensar.
O impacto da chamada “quarta revolução industrial”, que ocorreu com a presença da
internet, não se configura somente como um depósito inesgotável de informação e de dados
(BELLONI, 2012), mas também, como aponta Gómes (2015), a internet apresenta

Conceitos e teorias, uma biblioteca excelente e viva ao alcance de todos e

todas, mas, sobretudo, é um espaço para a interpretação e ação, um poderoso
meio de comunicação, uma plataforma de intercâmbio para o encontro, a
colaboração em projetos conjuntos, a criação de novas comunidades virtuais,
a interação entre iguais próximos ou distantes, o projeto compartilhado e a
organização de mobilizações globais, bem como a expressão individual e
coletiva dos próprios talentos, sentimentos, desejos e projetos (GÓMES, 2015,
p. 21).

Muitos críticos positivos sobre o avanço da rede mundial, entre eles Castells (1999),
Rojo (2009, 2012), Gómes (2015), Braga (2013), entre outros, partem do princípio de que, para
o sujeito poder participar e interagir nessa nova estrutura social, precisa de uma nova
alfabetização e um novo letramento, ou seja, precisa aprender essa linguagem digital para que
então possa ler e escrever nas plataformas virtuais e compreender a natureza conectada da
103
contemporaneidade, com ética, de forma democrática e colaborativa, ou seja, o sujeito precisa
ser multiletrado. Lemke (2010) é enfático quando estabelece que “letramentos são legiões. Cada
um deles consiste em um conjunto de práticas sociais interdependentes que interligam pessoas,
objetos midiáticos e estratégias de construção de significado” (LEMKE, 2010, p. 455). Nesse
sentido, ensinar a língua, por meio somente do letramento analógico ou impresso, constitui-se
numa maneira de excluir os sujeitos/cidadãos do seu presente e das suas necessidades futuras.
É notório, na sociedade atual, o uso da leitura e da escrita, praticamente o tempo todo,
em práticas diferenciadas, que, muitas vezes, não são as práticas valorizadas pela escola. Nesse
sentido, é que a escola precisa avançar, ou seja, valer-se de práticas de leitura e escrita de
culturas locais mais variadas, indo além do letramento escolar. Necessariamente, as práticas de
letramento envolvem diferentes culturas e contextos, assim, a escola, além de trabalhar com as
práticas de letramento valorizadas, precisa trabalhar as práticas locais, acolhendo os letramentos
trazidos pelos alunos.
Outro aspecto em relação aos textos que circulam na sociedade refere-se às múltiplas
linguagens que os constituem, ou seja, há uma multimodalidade de linguagens. Kleiman (2008)
chama a atenção de que “no ensino da leitura, por exemplo, visto que os textos hoje são
multimodais, outros campos da comunicação não verbal têm muito a contribuir para
compreender criticamente os textos que nos rodeiam” (KLEIMAN, 2008, p. 493). Essa
multimodalidade não é algo recente nos textos que circulam socialmente, mas a escola
privilegiou por muito tempo somente o letramento da escrita. Por outro lado, as TDIC
permitiram a difusão de textos em áudio, em vídeo, com imagens, infográficos, mapas, etc.,
possibilitando ao professor a utilização de outros recursos em sala de aula e o trabalho com
textos multimodais, multissemiótico.
É necessário que o aluno aprenda a ler a imagem, a ler a música, o design...além do texto
escrito e saiba produzir textos nesse meio também. Nesse contexto, os letramentos ampliam-se
para multiletramentos e implicam uma pedagogia que possibilite uma mudança no paradigma
de ensinar. A figura do professor como detentor do conhecimento e o aluno como receptor
altera-se muito para um ambiente de trabalho colaborativo, ou seja, professor e alunos
trabalham juntos. Ao apontarmos a importância de uma pedagogia que possibilite uma
abordagem da diversidade cultural e a diversidade de linguagens na escola, necessariamente,

104
reportarmo-nos ao Grupo de Nova Londres22, em que pesquisadores se reuniram em Nova
Londres, Connecticut (EUA), em 1996, para discutir sobre questões relacionadas à educação,
tendo como pautas centrais a diversidade cultural e a conectividade global; o resultado das
discussões desses pesquisadores concretizou-se num manifesto intitulado Pedagogia dos
Multiletramentos. Nesse documento, o grupo reitera a importância de a escola tomar para si os
novos letramentos, por isso uma pedagogia, ou seja, abordar em sala de aula os textos que
circulam na sociedade contemporânea. Textos com uma multiplicidade de linguagens,
decorrentes das TDIC, como também, de acordo com Rojo (2012), incluir a “grande variedade
de culturas já presentes nas salas de aula de um mundo globalizado e caracterizada pela
intolerância na convivência com a diversidade cultural, com alteridade” (ROJO, 2012, p. 12).
A autora indaga: Por que uma pedagogia dos multiletramentos? Para auxiliar na
resposta, reportamo-nos a Lemke (2010), quando afirma que a atualidade requer um ensino que
compreenda como vários letramentos e tradições culturais combinam as diferentes modalidades
semióticas para construir significados. Ou seja, antes de tudo, nós, professores, precisamos
compreender que o paradigma do ensino e aprendizagem na contemporaneidade alterna-se entre
a aprendizagem curricular e a aprendizagem interativa, colaborativa e crítica. Nesse sentido, é
requerido um novo ethos23 no processo de ensino e aprendizagem, estamos tratando de uma
pedagogia que possibilite ao aluno um ambiente mais colaborativo, participativo, em que o
professor deixa de ser o centro do diálogo e um currículo escolar que dê conta dessa demanda
da inclusão tecnológica no processo de ensino e aprendizagem.
Para que a escola participe efetivamente desse processo, torna-se necessário que ocorra
a formação de professores para que tenham condições de integrar, de forma crítica, as TDIC à
prática educativa. O professor precisa apropriar-se dessa cultura digital e utilizá-la “na própria
aprendizagem e na prática pedagógica e refletir sobre por que e para que usar a tecnologia,
como se dá esse uso e que contribuições ela pode trazer à aprendizagem e ao desenvolvimento
do currículo” (ALMEIDA, 2010, p. 68).
O currículo estabelecido hoje nas escolas, o qual possui como centro geralmente os
livros didáticos ou apostilas, precisa ser revisto, quando se constata que, atualmente, a
tecnologia digital é utilizada socialmente para comunicação, informação, para produção de

22
Dentre os pesquisadores, Courtney Cazden, Bill Cope, Mary Kalantziz, Jim Gee, Gunther Kress, Martin Nakata,
Allan Luke, Carmem Luke, Sara Michaels e Norman Fairclough.
23
Para Rojo (2012), significa um ambiente de aprendizagem mais participativo, mais colaborativo. Nesse aspecto,
seriam menos individualizados, menos dominados por especialistas, com regras e normas mais fluidas, gerando
assim novas mentalidades nos sujeitos.
105
conhecimento, de disseminação de ideias, culturas, arte, etc. De acordo com Almeida (2010), a
escola não pode continuar ignorando esse uso da tecnologia digital no cotidiano. No ensino da
língua, além da tecnologia da escrita, o ensino precisa incorporar outras linguagens, o vídeo,
imagem, áudio... acelerando e modificando o processo de leitura e de produção.
Isso implica o uso da tecnologia no processo de ensino com uma nova metodologia,
mais colaborativa, participativa, em que leitor e autor se imbricam e as TDIC se tornam
ferramentas e dispositivos de acesso aos conteúdos, modificação e produção, isso implica,
inclusive, a elaboração de atividades que vão além de recepção, mas que os alunos possam
participar efetivamente, lendo e produzindo colaborativamente. Nesse aspecto, demanda que o
professor tenha espaço, em sua formação docente, para compreender e então utilizar os recursos
tecnológicos para implementar seu processo de ensino, além de desenvolver nos alunos não só
os letramentos, mas também seus multiletramentos.
Historicamente, sempre houve desafios enfrentados pelo professor no contexto escolar,
gerados por inúmeros motivos: sociais, culturais, financeiros, porém atualmente se acrescentam
desafios oriundos do desenvolvimento das TDIC, sobre os quais discutimos na próxima seção.

3.2 DESAFIOS EDUCACIONAIS NA ERA DIGITAL

A era digital provoca impactos à nova geração de crianças e adolescentes, introduzindo

um novo estilo de vida, de processar as informações, de se expressar e de agir. Gómes (2015)
afirma que

As novas gerações têm ao seu alcance a possibilidade de consumir, buscar,

comparar, processar, avaliar, selecionar e criar informações, por meio de suas
múltiplas relações e contatos nas redes sociais [...] se convertem, em certa
medida, em produtoras de conteúdo, comunicadoras de sucessos e
experiências, usando a palavra, a imagem, o movimento, o hipertexto, etc.
(GÓMES, 2015, p. 27).

Todas essas mudanças no cenário social impõem alterações na formação dos sujeitos
cidadãos e, nesse sentido, nos reportamos à escola, que enfrenta desafios que não se podem
negar nessa era digital. Desafios no que tange ao processo de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, aos professores, exigindo uma reinvenção da escola (MORAN, 2013). Em
relação ao papel do professor, nesse novo cenário social, Moran (2013) destaca que “nosso
papel fundamental na educação escolar é de ser mediadores, interessantes, competentes e
106
confiáveis, entre o que a instituição propõe em cada etapa e o que os alunos esperam, desejam
e realizam (MORAN, 2013, p. 12). Concordamos com o autor quando ele afirma que a escola
precisa reaprender a ser uma instituição inovadora, empreendedora e significativa na formação
desse cidadão da era digital.
A era digital, segundo Coscarelli e Kersch (2016), é um tempo que pede um novo
professor. Um docente que saiba trabalhar com os alunos estratégias de ler e escrever,
considerando os hipertextos digitais e com os textos que exploram a multimodalidade. As
mudanças significativas no processo comunicativo, com o deslocamento da escrita para a
imagem, alteram as práticas comunicativas, pois também deslocam a mídia da página (papel)
para a tela (computador) e a linguagem tem um papel fundamental nessas mudanças
contemporâneas, pois, além de transformar o processo de comunicação, altera também o de
construção de sentido (BARTON e LEE, 2015).
Nesse contexto, o que importa examinar são as mudanças nas práticas sociais de leitura
e escrita, observar as mudanças no papel desempenhado pelos textos, oferecendo novas práticas
de letramentos locais e globais, ou seja, precisamos considerar os multiletramentos.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), na área de Linguagens, composta
pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no
Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa, estabelece que todas as atividades humanas
realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal, corporal, visual,
sonora e, na atualidade, a digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
De acordo com BNCC (2017), ao componente Língua Portuguesa cabe, então,
proporcionar aos alunos experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos,
facilitando a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais
permeadas/constituídas pela escrita, pela oralidade e por outras linguagens. Nesse aspecto, as
práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais
multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de
disponibilizar, de replicar e de interagir. A web possibilita novas ferramentas de edição de
textos, o que os tornam acessíveis a qualquer um para a produção e circulação. Não só é possível
acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e publicar fotos,
vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais
etc.

107
 Essa é uma nova demanda que se coloca para a escola, de acordo com a BNCC
(BRASIL, 2017), ou seja, contemplar criticamente essas novas práticas de linguagem e
produções, não só na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que convergem para
um uso qualificado e ético das TDIC, mas de também fomentar o debate e outras demandas
sociais que cercam essas práticas e usos.
A BNCC (BRASIL, 2017), bem como nossa posição enquanto pesquisadora e
professora, defende que não se trata de deixar de privilegiar o letramento da letra, ou seja, o
texto escrito/impresso nem de deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela escola,
mas de contemplar também os novos letramentos, essencialmente digitais. É uma perspectiva
de educação que procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e diferentes
letramentos.
Ao abordar uma perspectiva dos multiletramentos, a BNCC (BRASIL, 2017) considera
também a diversidade cultural, de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação
e trato com o diferente. Nesse sentido, o documento elenca o patrimônio cultural e linguístico
que nosso país possui, que estima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de
imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas variedades. É
relevante que a escola trabalhe e valorize a diversidade linguística, tanto no sentido da
preservação de toda uma cultura que envolve uma língua, como o fato de analisar diferentes
situações e atitudes humanas implicadas nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico.
Na próxima subseção, trazemos dados sobre a formação do professor e o uso da
tecnologia.

3.2.1 Sobre a formação do professor para o uso da tecnologia

Como de nosso conhecimento, o questionário inicial (Apêndice 1), o qual nos

possibilitou, além de traçar o perfil dos sujeitos desta pesquisa, elementos de análise sobre sua
prática pedagógica. Nesta subseção, trouxemos respostas do questionário inicial que abordaram
o uso da tecnologia.
Indagamos às professoras, participantes da pesquisa, a respeito da sua formação para o
uso da tecnologia no processo educacional. Fizemos os seguintes questionamentos24:

24
Enumeramos de 1 a 4 no texto, porém as questões no questionário inicial correspondem as questões 6, 12, 7 e
11, respectivamente.
108
 1. Em sua graduação ou pós-graduação teve disciplinas direcionadas à utilização das
tecnologias no ensino? Qual(is)?
2. Indique de quantas horas de formação (cursos, palestras, conferências...) sobre
tecnologia e ensino você participou? Em que ano ocorreram?
a) Se participou de alguma formação sobre tecnologias e ensino, essa trouxe
contribuições para suas atividades em sala de aula, principalmente em relação ao ensino da
língua portuguesa?
3. Você utiliza a internet para elaboração de seus planos de aula? O que geralmente
procura?
4. O que é necessário para que ocorra maior aprofundamento de como conduzir o
trabalho com a inserção das TDIC na sala de aula?
Em relação à primeira questão, as respostas demonstraram que, dos 21 respondentes, 16
docentes não tiveram nenhuma disciplina ligada ao uso da tecnologia e ensino em sua formação
inicial e somente 05 responderam positivamente e elencaram as seguintes disciplinas:
✓ Metodologia e tecnologia educacionais;
✓ Tecnologia da Informação;
✓ Uso da tecnologia;
✓ Jogos de alfabetização e tecnologia assistiva;
✓ Novas tecnologias aplicadas à educação.
É importante ressaltar e retomar o tempo de atuação dessas professoras, conforme já
explicitado no capítulo I, em que percebemos que a maioria delas, num total de 12, estão entre
seis e 15 anos de magistério, quatro com mais de 20 anos de atuação e somente duas entre um
e cinco anos como docente. Nesse sentido, entendemos que a maioria das professoras concluiu
sua formação inicial antes de 2010, embora o início das pesquisas sobre a inserção da tecnologia
e ensino date já da década de 1990.
Um aspecto relevante na utilização das tecnologias digitais como mediadoras é o fato
de que é importante que a escola e os professores estejam aptos a ensinar os alunos a utilizarem
as TDIC como tecnologias do conhecimento. Concordamos com Rojo (2013) e entendemos que
é preciso que a instituição escolar prepare a população para um funcionamento da sociedade
cada vez mais digital. Para que o professor seja capaz de utilizar as TDIC em sua prática
pedagógica, é necessário passar por uma formação, tanto inicial como continuada, para que ele
tenha, além do conhecimento pedagógico do conteúdo, também o conhecimento tecnológico.

109
 Segundo Mishra e Koehler (2006), inserir os recursos das TDIC demanda uma formação
para o professor que possibilite conhecimentos necessários para sua prática docente. Essa
formação deve apoiar-se na inter-relação entre o conhecimento do conteúdo, pedagógico e
tecnológico. De acordo com os autores, algumas premissas básicas devem ser respeitadas para
a utilização das TDIC no contexto escolar. Uma delas é que as TDIC não ditam o conteúdo a
ser ensinado, ou seja, o conteúdo precisa ser definido, associado ao conhecimento pedagógico
que estabelecerá o parâmetro para a escolha do recurso tecnológico para então desenvolver a
prática docente e sala de aula.
A segunda questão do questionário inicial, relacionada à formação do professor para o
uso das tecnologias, solicitava que os respondentes indicassem de quantas horas de formação
(cursos, palestras, conferências...) haviam participado sobre tecnologia e ensino, em que ano
ocorreu e sobre o que tratavam. Constatamos que, das 21 professoras que responderam ao
questionário, 14 não haviam participado de nenhuma formação ligada ao uso das tecnologias e
ensino; e sete tiveram oportunidade de participar, sempre em forma de curso de curta duração,
entre os anos de 2012 a 2017, de cursos que trataram sobre: Linux e Power Point, Tecnologia
na elaboração de planejamentos e sobre a lousa digital. Os cursos realizados pelas professoras
são necessários e importantes, porém técnicos, ou seja, não suscitavam reflexão sobre o
conhecimento tecnológico, pedagógico e do conteúdo, que poderiam contribuir para uma
prática pedagógica que possibilite a utilização da tecnologia e atenda às demandas da sociedade
cada vez mais interconectada tecnologicamente.
Na terceira questão, indagamos às professoras, participantes da pesquisa, se utilizavam
a internet para a elaboração dos seus planos de aula e o que geralmente procuravam na rede. As
21 professoras responderam que utilizam a internet, para diferentes finalidades, mas que
contribuía na elaboração de seus planos de aula. No quadro a seguir, apresentamos os resultados
obtidos.

Quadro 08 - Utilização da internet na elaboração dos planos de aula

BUSCAS REALIZADAS PELAS PROFESSORAS QUANTIDADE DE
PROFESSORAS QUE
REALIZARAM O ACESSO
Conteúdos curriculares 20
Atividades diferenciadas 21
Jogos 16
Textos 20

110
 Vídeos 12
Imagens significativas 15
Dinâmicas de sala de aula 08
Sequências didáticas 15
Projetos 04
Atividades de alfabetização 04
Leituras diversas 21
Sites pedagógicos 18
Músicas 21
Fonte: Organizado pela pesquisadora com dados do questionário inicial .

Percebemos, pelas respostas, que as professoras utilizam a internet como ferramenta

que auxilia na elaboração de seus planos de aula, principalmente no que tange à busca de
atividades diferenciadas, envolvendo músicas, leituras diversas, sobre os conteúdos curriculares
e textos. Também se destaca a busca por sites pedagógicos, SD, imagens significativas e jogos.
Em maior ou menor frequência de buscas, o que observamos é que a tecnologia faz parte do
cotidiano pedagógico dessas professoras no momento de pensar e elaborar suas aulas.
É importante que o professor também utilize a tecnologia no desenvolvimento dos
conteúdos curriculares. Para contribuir com essas professoras, para que sejam conhecedoras das
possibilidades que as TDIC oferecem ao ensino, organizamos e trabalhamos com a FC, dando
subsídios para que refletissem de maneira teórica e prática sobre a urgência de se trabalhar além
dos letramentos, de modo a desenvolver os multiletramentos. Inserir as ferramentas
disponibilizadas pelas TDIC é uma possibilidade de se trabalhar nessa perspectiva, pois
acreditamos que, dessa forma, estamos preparando os alunos para as situações de interação,
com posturas mais contemporâneas de leitura e escrita diante dos textos multissemióticos e da
diversidade linguística e cultural presente socialmente.
Outra indagação que fizemos às professoras foi sobre o que é necessário para que ocorra
maior aprofundamento de como conduzir o trabalho para o uso das TDIC em sala de aula. Nas
21 respostas advindas, obtivemos:
Cátia – Maior conhecimento dessas tecnologias, estudar, conhecer, trabalhar
em sala.
Mônica – Para maior aprofundamento é necessário primeiramente mais
formação.
Joana – Mais formação aos professores e computadores.
Natália – Estudos, formação na área.
Irlete – Interesse do professor e assessoria.
111
 Pietra – O uso de diferentes recursos e textos, internet para o ensino e
conhecimento.
Laura – É o professor ter acesso e informação sobre as tecnologias,
Necessidade de buscar conhecimento.
Alice – Acesso, recursos e conhecimento. O professor ter acesso às
tecnologias de informação e comunicação é o primeiro passo, depois ou em
conjunto disponibilizar tempo para planejar e ou formação específica.
Paula – Tecnologia que possibilite o trabalho e formação ao professor.
Beatriz – Maior preparo por parte do professor, formação na área,
disponibilidade dos recursos de multimídia.
Claudia – Conhecimento e tempo, pois quanto mais você trabalha e usa as
TICs, mais facilidade e naturalidade elas entrarão no cotidiano escolar.
Vânia – É necessário maior aprofundamento teórico e prático, como esse que
vamos fazer nessa formação.
Marli – Tempo maior para estudo e busca de informações. Formações estão
falhas e falta recursos.
Isadora – Que tenhamos mais cursos de formação, pois o crescente momento
passa por transformações.
Samara – Conhecimento, estudo, atrevimento.
Dóris - Primeiramente, que as escolas tenham recursos tecnológicos
disponíveis.
Ivone - Acesso às tecnologias.
Ana - Mais tecnologia disponível.
Samanta – É necessária maior formação dos professores, visto que a maioria
não nasceu na era digital e é preciso exercitar esse conhecimento para
colocar em prática com os alunos.
Marta - Possuir tecnologias de qualidade que funcionem bem – sabe-se que
grande parte daquilo que a escola possui está sucateado.
Cleide - Melhorar a qualidade para que se possa usar, em tempo real as
informações, pois como a internet não funciona em minha escola, preciso da
disponibilidade do laboratório, onde ocorre aula, ou levar material em
pendrive.
Fonte: Questionário inicial

A respostas advindas das professoras sobre o que é necessário para que ocorra maior
aprofundamento em como conduzir o trabalho para o uso das TDIC em sala de aula se alternam
entre: mais formação e conhecimento, marcado nas respostas de 14 das professoras; outro fator
foi a disponibilidade dos recursos tecnológicos nas escolas, o que apareceu em nove
respondentes; foi elencado também o fator tempo, que apareceu nas respostas de três docentes.
Nas respostas das docentes, registramos outro fator que inviabiliza o uso das TDIC em
sala de aula: falta de equipamento, o qual percebemos na resposta de nove professoras. Porém,
das 36 escolas públicas municipais de Toledo, 35 possuem laboratório de informática com
acesso à internet25, mesmo que alguns equipamentos estejam obsoletos, ainda assim há a

25
Dados obtidos no Plano Municipal de Educação.
112
possibilidade de se desenvolver o trabalho. Historicamente, a educação sempre enfrentou e
enfrenta desafios gerados por motivos sociais, culturais, políticos, econômicos e, na atualidade,
além desses, o desafio que se apresenta é o de trabalhar com crianças e adolescentes que
possuem novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir
por meio da tecnologia. Nesse sentido, acreditamos que o desenvolvimento dos
multiletramentos nos educandos possibilita a inserção deles nas diferentes práticas sociais de
uso da linguagem.
Na próxima seção, explicitamos, mais detalhadamente, os multiletramentos.

3.3 MULTILETRAMENTOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NOS TEXTOS

CONTEMPORÂNEOS

Como vimos discutindo, os multiletramentos consideram a variedade cultural presente

na sociedade globalizada e a variedade de sistemas semióticos dos textos que circulam,
constituindo-se de forma híbrida nas linguagens, modos, mídias e culturas. Rojo (2012) defende
uma prática em sala de aula que:

Remete a um projeto didático de imersão em práticas que fazem parte das

culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas,
relacionando-as com outras, de outros espaços culturais [...]. Sobre essas se
exerceria então uma instrução aberta, ou seja, uma análise sistemática e
consciente dessas práticas vivenciadas e desses gêneros e designs familiares
ao alunado e de seus processos de produção e de recepção. Nesse momento é
que se dá a introdução [...] de critérios de análise crítica [...]. Tudo isso se dá
a partir de um enquadramento dos letramentos críticos que buscam interpretar
os contextos sociais e culturais de circulação e produção desses designs e
enunciados. (ROJO, 2012, p. 30, grifos da autora).

Compreendemos que os alunos desempenham papel ativo enquanto produtores de

textos/discursos, uma vez que os gêneros fazem parte de sua vida. Compete então à escola criar
estratégias que possam inserir os alunos no mundo globalizado a fim de que estes saibam lidar
com as questões sociais e culturais emergentes desse mundo interligado pelas mídias digitais.
São novos modos de representação da linguagem verbal e não verbal que se materializaram em
inúmeros gêneros discursivos, os quais circulam nos meios virtuais. A mídia digital e interativa
depende das ações dos seus usuários, que não se constituem mais como meros expectadores ou
receptores. Os textos podem ser questionados, relacionados, dialogados, seu caráter é multi,
hiper; ocorrendo, além da escrita, a imagem, som...Trata-se de uma experiência de leitura
113
diferente de um texto canônico, com começo, meio e fim, muito presente na escola (ROJO,
2012). A noção de texto amplia-se então para hipertexto, que se constitui em uma estrutura
possível em qualquer suporte, mas melhor realizada em ambiente digital (CASTELA, 2009).
O hipertexto surge como organização textual que emerge no contexto da internet. O
termo hipertexto, foi criado por Theodor Nelson, na década de sessenta do século XX. Esse
teórico concebia o termo como um contexto de dados interconectados que pudessem ser
editados em computador (NELSON, 1992).
Para Lévy (1993), hipertexto é definido como
Um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras,
páginas, imagens, gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras,
documentos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos. Os itens de
informação não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada
um deles, ou a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo
reticular (LÉVY, 1993, p. 33).

Lévy (1993), baseado em Deleuze e Guattari (2000), estabelece uma associação do

hipertexto como o próprio pensamento humano, uma vez que o sistema cognitivo humano
também é não-linear e hipertextual, ou seja, o pensamento constitui-se numa complexa rede
heterogênea em movimento, em que uma palavra, frase ou imagem conecta-se a outras que
remetem a diferentes significados e sentidos. Para o autor, o hipertexto é dinâmico e sem
fronteiras, ou seja, implica ao leitor uma participação ativa na seleção e associação das
informações e se desterritorializa uma vez que se expande de um texto para outros textos. O
leitor num clique, abre possibilidades de outros textos constitutivos dessa grande rede.
Em consonância com a concepção de Lévy (1993), Dal Molin (2005) estabelece que o
conceito de hipertexto é inerente ao ser humano, não se restringindo à tecnologia digital.

O hipertexto é esta possibilidade de tramas que se apresenta inicialmente a um

ator/ autor que, ao desencadear uma palavra ou uma série de frases com
sentido, promove uma imensa cadeia de outras tantas palavras, imagens,
evocações, ligações e abertura de telas mentais no leitor ou ouvinte que os
levam a associar outras imagens, outras palavras, outras leituras e infinitas
cenas de seu universo interior (DAL MOLIN, 2005, p. 290).

Para a autora, o hipertexto constitui-se em uma espécie de fio mental que tem seu
resultado sempre em tela, seja mental, oral, gráfica ou digital.
Castela (2007) acrescenta que “o hipertexto (HTML- Hypertext Markup Language)
constitui uma estrutura possível em qualquer suporte, mas melhor realizada quando os textos
estão digitalizados e disponíveis em redes de computadores. Trata-se não só de um artifício
114
gráfico, mas de uma maneira diferente de leitura” (CASTELA, 2007, p. 03). De acordo com a
autora, o fato de o hipertexto não ser linear faz parte de sua estrutura, o que permite escolhas
entre várias possibilidades por meio dos links, o que pode modificar o tema inicialmente
pesquisado.
Koch (2007) elenca algumas características do hipertexto como a não linearidade ou
não-sequencialidade, sendo essa considerada pela autora como a sua característica central; a
espacialidade topográfica, pois não há limites definidos e hierarquizados na escrita e leitura; a
multissemiose, uma vez que reúne uma multiplicidade de linguagens (verbal e não verbal); a
interatividade, viabilizada pela interface do computador; a intertextualidade, ou seja, o
hipertexto constitui-se em um texto múltiplo; a conectividade e a virtualidade.
Segundo Marcuschi (2005), o hipertexto estreita os limites entre leitor e autor, uma vez
que é construído por ambos. Nesse contexto, Braga (2013) acrescenta que a internet

Permitiu não só o acesso a documentos armazenados em diferentes máquinas,

como também a possibilidade de ligar diferentes documentos (lexias) através
de links, dando origem aos que passamos a chamar de hipertextos. Se
analisarmos bem, o hipertexto na realidade só materializa algo que já
estávamos habituados a fazer: nosso conhecimento cultural se constrói de
forma intertextual e em rede (BRAGA, 2013, p. 44).

Ao navegar pelos sites disponíveis na internet percebemos que são amplamente

explorados os textos multimodais e a inclusão de links que remetem o leitor/navegador a outras
páginas. Essa dinamicidade da leitura possibilita ao leitor definir caminhos para a sua leitura,
pois ele escolhe os links e em que ordem fará os acessos. Assim, a leitura do hipertexto torna-
se mais ágil e sem limites, pois os links conectam-se a outros hipertextos de maneira não-linear
e não-sequencial.
Ao considerar que as crianças e adolescentes estão inseridas no meio tecnológico, lendo,
escrevendo, comunicando-se, utilizando-se de hipertextos, é necessário que a escola possibilite
o multiletramento, dando condições para que o leitor interprete e saiba interagir por meio dos
novos modos de enunciados. Lemke (2010) acrescenta que

Hoje, qualquer um edita um áudio ou um vídeo em casa, produz animações de

boa qualidade, constrói objetos e ambientes tridimensionais, combina-os com
textos e imagens paradas, adiciona música e voz e produz trabalhos muito
além do que qualquer editora ou estúdio de cinema poderia fazer até alguns
anos atrás (LEMKE, 2010, p. 472).

115
 Nesse sentido, os letramentos tornaram-se multiletramentos e o trabalho do professor é
fundamental. Ao trabalhar na perspectiva dos multiletramentos, o professor terá ferramentas
diferentes do papel, lápis, caneta, giz, quadro negro, tendo a possibilidade de incorporar à sua
prática pedagógica o áudio, vídeo, edição de imagem, tratamento dessa imagem, o que requer
novas práticas de produção, ao utilizar essas ferramentas e outras novas, bem como de análise
crítica como leitor/receptor desse conteúdo (ROJO e MOURA, 2012). O que se propõe é uma
nova pedagogia, uma nova forma de conduzir a aula. Nesse contexto, surge a Pedagogia dos
Multiletramentos.
O diagrama a seguir expressa a compreensão do Grupo de Nova Londres (GNL) sobre
a Pedagogia dos Multiletramentos.

Figura 09 - Princípios da pedagogia dos multiletramentos

Fonte: Adaptado de DECS & UniSA, 2006, apud Rojo (2012, p. 29)

Para que ocorra efetivamente uma pedagogia dos multiletramentos no âmbito

educacional, o GNL estabelece uma intersecção entre o conhecimento técnico, ou seja, entender
o funcionamento do computador e das ferramentas disponibilizadas pela tecnologia; entre a
criação de sentidos, que permite entender como os diferentes tipos de textos e tecnologias
funcionam; entre o entender que tudo é fruto de seleção prévia e, por último, ser transformador,
ou seja, usar o que foi aprendido de novos modos. A questão que se coloca nesse processo não
é a substituição da cultura impressa, ou do letramento tradicional, mas a combinação entre as
práticas, as tecnologias digitais e a tecnologia impressa: os multiletramentos.
116
 A tradição escolar privilegia o ensino da leitura e escrita da linguagem formal e o texto
canônico, valorizado socialmente, evidenciando um ensino com base no letramento autônomo.
Isso implica uma desvalorização de outras linguagens e em outros contextos sociais, tão comuns
na atualidade. Nesse sentido, ficam excluídos do processo pedagógico uma multiplicidade de
discursos existentes socialmente, toda uma diversidade cultural e de linguagens que circulam
na sociedade em que os textos são cada vez mais multissemióticos ou multimodais. Isso implica
uma mudança de postura da escola e dos currículos para que promova um ensino ajustado às
novas demandas da sociedade. De acordo com Costa (2017), a pedagogia dos multiletramentos
possibilita a formação do aluno para ser um cidadão capaz de atuar no mundo em que vive,
capaz de ir além da decodificação de sons e letras e ser um produtor de conhecimentos com
autonomia, colaborativo e capaz de desenvolver seu próprio futuro.
Nesse contexto, retomamos o expresso pelo GNL ao apontar para a importância de se
repensar: o que é necessário que o professor de língua portuguesa ensine aos alunos que estão
na escola hoje? Como integrar conteúdos curriculares com as TDIC? Qual metodologia é mais
adequada para usar nesse processo? Esses questionamentos levam em consideração que os
alunos hoje possuem acesso à internet, são atuantes em redes sociais, que estabelecem interação
com o mundo, estudantes que são participantes e praticantes de diferentes letramentos, de
diferentes culturas.
No entanto, a atitude mais presente no contexto escolar é a de proibir o uso, por exemplo,
do celular em sala de aula, quando poderia ser redirecionado seu uso para pesquisa, filmagem,
fotografia, compondo material a ser utilizado em sala no enriquecimento das aulas. Ou, então,
o professor não utiliza o laboratório de informática, presente em todas as escolas públicas da
rede municipal de Toledo, município em que ocorreu a pesquisa, no sentido de utilizar das
possibilidades de leitura e escrita que a web proporciona. Consideramos importante entender o
que as professoras participantes da pesquisa compreendem por multiletramentos. A próxima
subseção apresenta essa perspectiva.

3.3.1 Perspectiva das professoras em relação aos multiletramentos

Precisamos repensar a prática pedagógica, redirecionando para uma pedagogia dos

multiletramentos e, em função dessa necessidade, é que direcionamos esta pesquisa, uma vez
que propomos, por meio de formação continuada para professores que atuam no Ensino
117
Fundamental – anos iniciais, que conheçam as inúmeras possibilidades que a tecnologia
disponibiliza para o trabalho com os gêneros discursivos em sala de aula, tanto para leitura
como para o desenvolvimento da produção textual, na perspectiva dos multiletramentos.
Entretanto, essas intervenções pedagógicas devem conduzir o aprendizado para além do
alfabetismo funcional na questão tecnológica. Devem proporcionar ao aluno possibilidades de
construção de sentidos, transformando os discursos em significações.
Nesse aspecto, precisamos fazer avançar as reflexões no contexto educativo, pois em
nosso questionário inicial, aplicado como primeira ação da FC, indagamos:
1. Você sabe o que significa multiletramentos? Explique.
Registramos aqui as 12 respostas que se afastam da compreensão que temos sobre
multiletramentos.

Samanta – Acredito que seja a leitura de formas variadas.

Cátia – Seria as muitas formas de aprendizagem.
Laura – Uma leitura e interpretação das mais variadas informações.
Joana – Vários letramentos.
Ivone – Sim, uso de diferentes e diversos esquemas (ou diferentes artifícios)
para o letramento.
Mônica – Sim, são formas de letrar por meio de diversas metodologias,
utilizando recursos diversificados.
Paula – Diversas formas de aprender.
Cleide – Penso que sejam as diversas formas de letramento.
Marta – Acredito que seja ter domínio das diferentes formas de letramento.
Ana – Sim, é a leitura em diversos meios, e saber como usá-la em sua vida.
Natália – Não sei o que significa multiletramentos.
Marli – A utilização de diferentes recursos para se chegar a um aprendizado.
Fonte: Questionário inicial.

A professora Natália foi categórica ao afirmar que não sabia. A partir das respostas das
demais professoras, podemos perceber que ancoraram suas reflexões analisando o prefixo
“multi”, interpretando como muitas/várias formas de ensinar, de letramento, o que de certa
forma é um aspecto relacionado ao termo multiletramentos. Contudo, compreendemos que
essas professoras não sabem de fato o significado do termo, pois compreendemos como Rojo
(2012), que para abranger o “multi” é necessário incorporar no processo de ensino a
“multiculturalidade das sociedades globalizadas e a multimodalidade dos textos por meio dos
quais a multiculturalidade se comunica e informa” (ROJO, 2012, p. 13). Por isso o GNL cunhou
o termo ou conceito: multiletramentos.

118
 As respostas das nove outras professoras que participaram da FC possuem uma
compreensão mais próxima do que entendemos por multiletramentos. A seguir, registramos tais
respostas obtidas no questionário inicial.

Irlete – Multilinguagem, uso de diferentes formas de letramento (dominar

áudio, vídeos, tratamento de imagens, novas práticas de leitura e escrita).
Pietra – O uso de diferentes recurso e textos, internet para o ensino e
conhecimento.
Alice – Usar, com competência, as várias linguagens que circulam na
sociedade, principalmente as que surgiram com a era digital.
Beatriz – Uso das tecnologias no ambiente escolar.
Claudia – As várias maneiras de letramento, ou seja, não é somente ler os
livros da escola, mas também o que sai nas mídias, saber interpretar, realizar
comandos...
Vânia – Sim. Multiletramentos são maneiras diferentes de se “letrar”, ou
seja, conhecer diversas formas de ler (entender) e compreender os textos que
o cercam: textos formais, celular, mídias sociais...
Isadora – Envolve o ato de ler e articular diferentes modalidades de
linguagem, além da escrita, como também a fala e a música. Com as
tecnologias se ampliam e diversificam os conhecimentos e pode-se
compartilhar informações e conhecimentos.
Samara – É ensinar usando recursos diversos. É dominar um conjunto de
linguagens: áudio, vídeo, imagens para uma prática inovadora.
Dóris – As diversas linguagens/segmentos da sociedade.
Fonte: Questionário inicial.

Nas respostas advindas, percebemos que o entendimento sobre o significado de

multiletramentos traz elementos sobre a multimodalidade nos textos, como nas respostas das
professoras Irlete, Alice, Isadora e Samara. Outro aspecto levantado nas respostas refere-se à
multiplicidade de textos que circulam socialmente, como percebemos nas respostas das
professoras Pietra, Claudia, Vânia e Dóris. E as respostas das professoras Pietra, Beatriz, Vânia
e Alice remetem ao aspecto da tecnologia.
Embora essas respostas aproximem-se do conceito de multiletramentos, não houve
menção a respeito da multiculturalidade, pilar estruturante no conceito de multiletramentos.
Concordamos com Rojo (2012) quando afirma que vivemos, já pelo menos desde o início do
século XX (senão desde sempre), em sociedades de híbridos e impuros. De acordo com a autora,
na escola convivem diferentes culturas e todas são importantes e precisam ter espaço na sala de
aula.
Nesse sentido, consideramos importante a abordagem teórica que estabelecemos para a
FC, pois acreditamos que possibilitamos a reflexão a respeito do conceito de multiletramentos,
tanto para as professoras que não tinham essa compreensão como para as professoras que não
119
dominavam totalmente. No entanto, nosso objetivo era que, após a FC, essas professoras
incorporassem, em suas aulas, atividades que desenvolvam os multiletramentos em seus alunos,
utilizando também os recursos disponibilizados pelas TDIC.
A indagação que surge, ao pensar os multiletramentos e a produção de texto nessa
perspectiva, tendo como foco o trabalho no Ensino Fundamental – anos iniciais - é a de como
conduzir o processo no contexto escolar. Que atividades são possíveis de serem realizadas?
Quais mídias utilizar? É com esse propósito que elaboramos e conduzimos a formação aos
professores da rede pública do município de Toledo. Refletir teoricamente sobre o ensino da
língua portuguesa, na perspectiva bakhtiniana, em que o gênero discursivo é objeto de ensino,
dando atenção especial ao processo de produção de texto na perspectiva dos multiletramentos.
Mas também, de forma prática, mostrar algumas possibilidades de uso das TDIC para produção
e circulação de texto. Na próxima seção, tratamos sobre os objetos digitais de ensino e
aprendizagem (ODEA).

3.4 OBJETOS DIGITAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM - ODEAs

Ao se tratar da inserção de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, no caso

desta pesquisa em língua portuguesa, torna-se necessário abordar quais são as possibilidades
para isso ocorrer. Nesse aspecto, os Objetos Digitais de Ensino-Aprendizagem – ODEA
constituem-se em recursos disponibilizados pela mídia digital para a utilização em sala de aula.
Esse recurso pedagógico é definido de forma ampla e constatamos várias terminologias
e definições na literatura tais como: Objeto de Aprendizagem (OA), Objeto Educacional (OE);
Objeto Virtual de Aprendizagem (OVA); Objeto de Conhecimento (OC); Materiais de
Aprendizagem on-line (MAO); Recursos de Aprendizagem (RA); Objeto digital de ensino-
aprendizagem (ODEA) dentre outras. Nesta pesquisa, adotamos o termo objetos digitais de
ensino e aprendizagem (ODEAs), pois esse contempla a finalidade educativa e que seja um
objeto digital, envolvendo as TDIC, ou seja, um ODEA pode ser qualquer material disponível
na internet e que possa ter um uso pedagógico; desde um texto, um vídeo, um hipertexto, um
site da internet, um áudio, um jogo, entre outros.
Para Roncarelli (2012), um ODEA é “qualquer entidade, digital ou não digital, que pode
ser utilizada, reutilizada ou referenciada, apoiada pelas tecnologias [...] qualquer recurso que
possa ser reutilizado para suporte ao ensino” (RONCARELLI, 2012, p. 107).

120
 Catapan (2001) define OA – Objetos de aprendizagem como “recursos didáticos na
forma de arquivos digitais, imagens, vídeos, referências a sites ou outros materiais que possam
ser usados como suporte para as aulas ministradas” (CATAPAN, 2001, p. 44).
Willey (2000) define como sendo
Qualquer coisa que pode ser disponibilizada através da rede sob demanda,
sendo isto grande ou pequeno. Exemplos de recursos digitais, reutilizáveis
pequenos incluem imagens ou fotografias digitais, fluxo de dados ao vivo
(como registros de ações), fragmentos de áudio e vídeo ao vivo ou pré-
gravados, pequenos pedaços de texto, animações e pequenas aplicações
disponibilizadas na web como uma calculadora em Java. Exemplos de
recursos digitais reutilizáveis maiores incluem páginas da Web inteiras que
combinam texto, imagens e outra mídia ou aplicações para demonstrar
experiências completas, como um evento instrucional completo (WILEY,
2000, p. 4).

Uma característica dos ODEA é a possibilidade de serem reutilizados e combinados

com outros no sentido de construir um ambiente de aprendizado flexível, de fácil manuseio por
parte de seus usuários (SÁ FILHO e MACHADO, 2003).
Wiley (2000) acrescenta: “se objetos de aprendizagem alcançarem o seu público e
fornecerem a fundação para uma arquitetura de aprendizagem adaptável, geradora e escalável,
o ensino e a aprendizagem que nós conhecemos serão revolucionados” (WILEY, 2000, p. 19).
Roncarelli (2012) classifica os ODEA como uma microunidade de conhecimento. Esta
microunidade é sistematizada, organizada e constitui-se de uma intencionalidade pedagógica
de caráter institucional. A autora compreende nessa definição desde um documento, animação,
um hipertexto, áudios, audiovisual, etc., mas acrescenta que o termo ODEA precisa contemplar
a organização, sistematização, o caráter formal e a intenção pedagógica de cada microunidade
de conhecimento, ou seja, ao se construir ou utilizar um ODEA, o princípio norteador é o
pedagógico, voltado para o ensino e a aprendizagem.
A utilização dessas tecnologias no contexto educacional propicia ao aluno o aprender,
o envolvimento e o conhecimento. Ocorre uma construção de conhecimento que é singular e
amplia o modo de ser, o desenvolvimento ocorre numa forma de espiral ascendente, com
conhecimentos significativos, os quais ampliam a relação e interação (RONCARELLI, 2012).
A maneira mais adequada para a seleção dos ODEAs para as situações de ensino e
aprendizagem precisa contemplar as possibilidades de contribuição na área de ensino, no caso
desta pesquisa, na área de língua portuguesa, e promover uma mediação virtual entre os sujeitos
e o conhecimento. Nesse aspecto, os ODEAs necessitam ter seus procedimentos pedagógicos

121
explicados de forma clara e com as estratégias pedagógicas bem delineadas, possibilitando
assim a interação entre os sujeitos envolvidos.
Um ODEA pode ser compreendido desde uma imagem digital, uma foto, vídeos,
animações até páginas inteiras disponíveis na internet, os quais combinam o verbal e a imagem,
porém há algumas características que devem estar presentes nos objetos digitais de ensino e
aprendizagem para que possam ser armazenados, reagrupados e que possibilitam a utilização
em diferentes contextos de uso e não percam sua finalidade pedagógica e função de
potencializar o conhecimento. Wiley (2000) destaca as características dos ODEA:

Quadro 09 - Características dos Objetos Digitais de Ensino e Aprendizagem

REUSABILIDADE Possibilidade de utilização pelos professores em
diferentes contextos educacionais.
INTEROPERABILIDADE Possibilidade de ser acessado em diferentes
sistemas operacionais.
ADAPTABILIDADE Possibilidade de ser adaptado em diversos
ambientes de ensino. Um ODEA feito para o
sistema operacional Windows deve também ser
possível de rodar no Linux, por exemplo.
ACESSIBILIDADE Possibilidade de possuir fácil acesso via internet,
podendo ser utilizado em diferentes locais.
DURABILIDADE Possibilidade de continuidade no uso, mesmo
com a mudança de tecnologia.
INTERATIVIDADE Possibilidade de interação entre o aluno com o
conteúdo, por meio da visão, audição, escrita.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Wiley (2000).

Sobre a reusabilidade, Leffa (2006) afirma que

O OA não é algo feito apenas para ser usado, é algo feito também para ser
reusado. Parece haver aí a preocupação de economia, não necessariamente
financeira ou ecológica, mas de tempo na construção do objeto. Quem constrói
os OAs são principalmente os professores e isso toma tempo, em princípio
mais do que eles têm para dispensar. Por isso, o professor gostaria de
reaproveitar o objeto que construiu, não necessariamente repetindo-o de ano
para ano ou de turma para turma, mas combinado com outros objetos,
recriando-o à medida que o reestrutura numa unidade maior. (LEFFA, 2006,
p. 24).

De acordo com Motter (2013), um ODEA é “definido e planejado tendo em vista, além
dos conteúdos da disciplina e do perfil dos estudantes, a sua reusabilidade, adaptabilidade e
compatibilidade entre a mídia escolhida e os aparatos tecnológicos existentes no espaço
escolar” (MOTTER, 2013, p. 143). Nesse sentido, é importante que os ODEAs tenham seus
metadados (informações sobre os ODEAs) explicitados de forma clara e que sinalizem dados
122
aos usuários como: a área de conhecimento, subárea, título, natureza do objeto, tempo previsto
de produção, além de armazenamento adequado no ciberespaço, os quais são denominados de
repositórios (RONCARELLI, 2012). Repositórios de ODEAs também são conhecidos como
LOR (do inglês, Learning Object Repository).
Quando os ODEAs não estão em um repositório específico e, principalmente, sem uma
identificação, torna-se difícil sua recuperação, por isso a importância de agrupá-los em acervos
eletrônicos, para serem guardados e disponibilizados aos professores. Para a organização de um
repositório de ODEA muitas questões estão envolvidas, pois esse “processo requer muito mais
do que a simples inclusão de materiais na rede, devendo ser definidas políticas e infraestrutura
tecnológica que assegurem a organização, tratamento, preservação e acessibilidade dos objetos
disponibilizados” (SILVA; CAFÉ; CATAPAN, 2010, p. 103).
Os repositórios funcionam como catálogos digitais que facilitam a pesquisa dessas
ferramentas.
Para que se possa localizar, avaliar e disponibilizar objetos de aprendizagem
é preciso catalogá-los. Catalogar um OA significa descrevê-lo a partir de seus
aspectos e características (técnicas e pedagógicas). Para tanto, se faz
necessária a escolha de um padrão contendo determinadas características e
aspectos mínimos que precisam ser descritos e assim permitem identificar os
OAs catalogados. Essa descrição contendo os dados sobre os objetos de
aprendizagem é chamada de Metadados. Esses facilitam a gestão, o
compartilhamento e o reuso de conteúdos educacionais (RODRIGUES; BEZ;
KONRATH, 2014, p. 104).

O processo de consulta e acesso ao repositório possibilita ao professor localizar um

conteúdo que pretende utilizar em sala de aula. Ao inspecionar os metadados, pode avaliar se o
recurso atende às suas necessidades pedagógicas. Caso seja adequado, o professor pode
recuperar o conteúdo para a reutilização ou remixagem. Na web, existem diversos repositórios
disponíveis, tanto com conteúdo aberto, ou seja, podem ser acessados e utilizados por qualquer
usuário, como com conteúdo fechado, os quais são restritos somente aos usuários que têm
permissão de acesso aos conteúdos disponibilizados (RODRIGUES; BEZ; KONRATH, 2014).
Elencamos alguns dos repositórios mais conhecidos.

Quadro 10 - Repositórios de ODEAs

REPOSITÓRIOS MAIS REPOSITÓRIOS MAIS CONHECIDOS NO
CONHECIDOS BRASIL
INTERNACIONALMENTE
MERLOT – http://www.merlot.org BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais -
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
123
 Le@rning Federation –
CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de
http://www.thelearningfederation.edu.au/d
Tecnologia na Aprendizagem –
efault.asp http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/
eduSource – http://www.edusource.ca/ Domínio Público – Biblioteca Digital desenvolvida em
software livre -
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Pesquisa
ObraForm.jsp
OKI (Open Knowledge Initiative) – Portal do Professor –
http://www.okiproject.org/ http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
National Learning Network –
http://www.nln.ac.uk/
SMETE–http://www.smete.org/
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

No decorrer da FC, exploramos alguns repositórios de ODEA, entre eles o Banco

Internacional de Objetos Digitais, o portal Domínio Público e o Portal do Professor.
Compreendemos que a inserção dos ODEAs, no contexto educacional, permite muitas
maneiras de se enriquecer o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, uma vez que a interação
entre o aluno, o conteúdo, por meio das mídias vem ao encontro das necessidades de preparação
do aluno/cidadão, que convive com as TDIC em seu cotidiano, e os ODEAs possibilitam que
essa interação ocorra em contexto educacional. Nesta pesquisa, abordamos na FC para
professores do Ensino Fundamental alguns programas que permitem elaborar ODEAs, que
acreditamos que podem contribuir para o ensino da língua portuguesa. Estes utilizam diferentes
gêneros discursivos e contribuem no processo de produção de texto na perspectiva dos
multiletramentos. Apresentamos esses ODEAs nas subseções seguintes.

3.4.1 Histórias em quadrinhos on-line

Para trabalhar com a produção de textos do gênero história em quadrinhos,

apresentamos vários sites26 que permitem a realização tal atividade.
Contudo, para que os professores pudessem manusear, apresentamos o site chamado “Fábrica
de tirinhas”, disponível em http://www.proativa.virtual.ufc.br/oa/tirinhas/tirinhas.html. Nesse

26www.stripcreator.com;
www.pixton.com;
www.tondoo.com;
www.makebeliefscomix.com.

124
site, é possível produzir uma tirinha, com até três quadrinhos. Apresenta itens para construção
de cenário, algumas possibilidades de personagens e objetos a serem utilizados e alguns
modelos de balões de fala. É de fácil manuseio pelos alunos, apresentando as informações de
maneira clara e objetiva. O site é gratuito, não requer cadastro e os ODEAs produzidos podem
ser impressos ou baixados para compartilhamento por meio digital. O próprio site serve de
repositório para os ODEAs produzidos. O site está todo em língua portuguesa. Inserimos a
figura a seguir, como exemplo de configuração de tirinha que o site permite produzir.

Figura 10 - HQ produzida no site Fábrica de tirinhas

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Uma das dificuldades, em relação a produção textual de HQs na escola, refere-se ao fato
de nem sempre os alunos conseguirem ilustrar sua ideia. Utilizando esse ODEA, mesmo que
com limite de imagens disponíveis, a tarefa torna-se mais fácil ao aluno.

3.4.2 Produção de linha do tempo

Outro site selecionado para o trabalho está disponível em www.timetoast.com, o qual

permite fazer linha do tempo. Após um breve cadastro, para criar login e senha, ou pode-se
logar pela conta do Facebook, é possível ao usuário inserir fotos e/ou outras imagens e há uma
caixa de texto para que se coloque a descrição do evento. Não é possível inserir vídeo, nem
links. Um aspecto importante é a possibilidade de se editar a linha do tempo. Os ODEAs
produzidos ficam em repositório no próprio site, na conta criada. O site é gratuito e está em
língua inglesa.
Os ODEAs produzidos poderão ser veiculadas tanto por meio digital (blogs, redes
sociais), como é possível também fazer a impressão. Apresentamos uma linha do tempo como
exemplo.
125
Figura 11 - Imagem da página principal (Timetoast)

Fonte: Disponível em <www.timetoast.com> Acesso em 01/09/2019.

É uma mídia de fácil manuseio, que o professor poderá utilizar nas aulas de língua
portuguesa para a produção de ODEAs com diferentes gêneros, entre eles: produzir linha do
tempo dos alunos (autobiografia); fazer linha do tempo de passeios educativos; fazer linha do
tempo de atividades escolares realizadas (bimestralmente, mensalmente, etc.); fazer linha do
tempo de acontecimentos históricos do distrito, município, estado.

3.4.3 Nuvem de palavras

O site https://wordart.com/create possibilita fazer nuvens de palavras, que se constituem

em uma lista de palavras hierarquizada visualmente, organizada dentro de imagens. O site
solicita um breve cadastro para fazer login e senha, bem como a possibilidade de se logar por
meio da conta de Facebook, Twiter ou Google. Após a escrita das palavras ou pequenos textos,
o site apresenta vários modelos para compor a nuvem de palavras, em que o usuário também
poderá escolher o tipo de letra, o layout da escrita e então compor seu trabalho. O trabalho
poderá ser baixado, compartilhado diretamente no Facebook, Twiter, e-mail ou gerado link para
compartilhamento em outros espaços virtuais. O site é gratuito e está em língua inglesa.
126
Figura 12 - Nuvem de palavra produzida (WordArt)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

A circulação poderá ser virtual, nesta versão a arte criada apresenta certo movimento ao
passar o mouse, também poderá ser impressa ou ser por meio de download para o computador.

3.4.4 Produção de livro on-line

Apresentamos dois sites que possibilitam a criação desse tipo de ODEA.

No site 1, www.storyjumper.com, é possível a criação de livro on-line. Para acessar essa
ferramenta é necessário um breve cadastro, com login e senha ou acessar pela conta do
Facebook ou Google. Esse site possibilita a criação de livros de histórias, portanto, vários
gêneros discursivos poderão ser trabalhados (contos de fadas, fábulas, lendas, histórias infantis,
etc.). Tem toda a estrutura pronta, com modelos (templates) para a elaboração da capa,
dedicatória e as páginas do livro, tantas quanto forem necessárias. Há uma variedade de
cenários, personagens, layout de textos e é possível inclusive fazer a inserção imagens do
computador ou uma busca de imagens na internet para acrescentar no e-book. Outro aspecto
importante desse site é a possibilidade de criar em etapas, pois o usuário salva o trabalho
realizado e edita sempre que necessário. Após a conclusão do livro virtual, o site gera um link
para compartilhamento. O próprio site é repositório dos ODEAs produzidos. O uso do site é

127
gratuito, só é cobrado caso o usuário queira receber o livro impresso. O site não permite baixar
o e-book e está em língua inglesa.

Figura 13 – História produzida no site Storyjumper

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

O site 2, www.issuu.com, é um espaço virtual de compartilhamento de publicações

digitais e de arquivos em formato PDF, produzidos anteriormente e salvos no computador, que,
após o upload, são transformados em um livro virtual, reproduzindo o movimento de folhear
de uma revista. Pode-se publicar revistas, catálogos, portfólios, apresentações, etc. Os ODEAs
produzidos são armazenados em repositório do próprio site e também podem ser
compartilhados em redes sociais, blogs, e-mail, etc. O acesso é gratuito e é necessário um breve
cadastro, para criar login e senha, ou é possível acessar pela conta do Facebook, Google ou
Linkedin. É uma mídia de interface simples, de fácil manuseio, possibilitando uma variedade
de usos pelo professor. O site não permite baixar o e-book e nem a impressão, mas é possível
compartilhar em meio digital. O site está todo em língua inglesa e possui uma área gratuita e
alguns recursos disponibilizados são pagos.

Figura 14 – E-book produzido no site Issuu

128
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Esses ODEAs, que permitem a elaboração de e-books on-line, tornam-se ferramentas

muito úteis na escola, principalmente no que se refere à circulação dos textos produzidos e,
também contribuem para o desenvolvimento dos multiletramentos dos alunos, por trabalhar
com a diversidade cultural dos textos existente, além da multimodalidade.

3.4.5 Mural virtual

Apresentamos dois sites que possibilitam a criação de mural virtual.

O primeiro exemplo, disponível no site www.padlet.com, também solicita um breve
cadastro com login e senha, ou acessar pela conta do Facebook, Google ou Microsoft. Este site
permite a construção de ODEA chamado mural virtual. Para tanto, há uma variedade de
modelos prontos para que o usuário conheça as possibilidades (todo trabalho produzido fica
disponibilizado para compartilhamento), bem como uma quantidade de planos de fundo para a
construção do mural, de acordo com o assunto a ser exposto.
É possível fazer a inserção de imagens do computador do usuário, incluir fotos usando
a câmera do computador, imagens da internet, textos, links, localização, gravar áudios direto
no site. Depois de concluído o trabalho, sempre sendo possível editar, a circulação ocorre por
meio de compartilhamento do link gerado, bem como há a possibilidade de impressão. O site é
129
gratuito e também serve de repositório para os ODEAs produzidos. Permite salvar em diferentes
formatos (PDF, imagem...). O site está todo em língua portuguesa.

Figura 15 - Mural virtual elaborado no site Padlet

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Os usos pedagógicos são vários, elegemos na FC os seguintes: fazer mural de resumos

de livros lidos (inserir imagem dos livros e textos escritos previamente); de filmes; mural virtual
de personagens, entre outros.
O segundo exemplo, disponível no site www.thinglink.com, permite a criação de
ODEAs por meio da inserção de uma imagem principal, como pano de fundo e inserir vídeos,
imagens, textos, links, etc., tudo on-line. Para acessar a página principal, o site solicita um breve
cadastro, para criar login e senha, ou acessar pela conta do Microsoft, Google, Facebook ou
Twiter. O objeto digital criado pode ser compartilhado em redes sociais, blogs, e-mail e
armazenado em repositório do próprio site, na conta criada. O site é gratuito e está em língua
inglesa.

Figura 16 - ODEA produzido no site Thinglink

130
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

As possibilidades de uso pedagógicos são inúmeras, pois permite que se criem imagens
interativas sobre qualquer conteúdo escolar, desde abordar informações sobre um gênero em
específico, como de obras e autores, relatos de experiências vividas, biografia e autobiografia,
entre outros.

3.4.6 Ferramenta de apresentação animada

Essa ferramenta está disponível no site www.powtoon.com e permite a criação de

apresentações animadas on-line com facilidade. Para acessar a página o site é necessário um
breve cadastro e criar login e senha, ou então, acessar pela conta do Facebook, Microsoft,
Google ou Linkedin. Com uma interface simples, possibilita que qualquer pessoa crie sua
apresentação animada de maneira prática e rápida, pois conta com vários estilos de
apresentação, já formatados no site, incluindo infográficos, cartão de boas-vindas, personagens,
cenários, vídeos, músicas...uma variedade de possibilidades para serem usadas no projeto que
se pretende criar. Apesar de o site possuir uma parte paga, há uma variedade muito grande de
possibilidades que são gratuitas. Os ODEAs criados podem ser compartilhados por meio de e-
mail, redes sociais, blogs, mas também ficam num repositório do próprio site, para serem
acessados e editados, porém não podem ser impressos nem baixados. O site está em língua
inglesa.

131
Figura 17 - ODEA produzido no site Powtoon

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Com essa ferramenta, é possível criar ODEAs como: apresentação da turma, filmes
sobre conteúdos trabalhados, convites on-line, biografias e autobiografias, pequenas histórias,
entre outras, dependendo do uso pedagógico dado pelo professor.

3.4.7 Criador de filmes

O software da Microsoft, chamado Window Movie Maker, constitui-se num editor de

vídeos que permite fazer, editar e incrementar filmes e fotos, criando efeitos e possibilidades
de adicionar música, títulos, subtítulos, técnicas visuais e de efeito. É um programa de fácil
utilização e permite a criação de ODEAs para criar pequenos vídeos em sala de aula. Permite
baixar o vídeo no computador, bem como o compartilhamento. É um programa em língua
portuguesa.

Figura 18 – ODEA produzido utilizando o programa Movie Maker

132
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Apresentamos aos professores a possibilidade de construção de vídeos interativos utilizando

essa ferramenta, bem como outros gêneros discursivos como: histórias infantis, fábulas, lendas,
contos, biografias, entre outros.
Além da criação de ODEAs, as professoras podem utilizar também outros já prontos, os
quais estão em repositórios. Na próxima subseção, apresentamos alguns repositórios de
ODEAs.

133
3.4.8 Repositório de ODEAs
Consideramos importante mostrar que há ODEA em repositório disponível para uso. O
site <http://objetoseducacionais.mec.gov.br/#/inicio> dá acesso ao Banco Internacional de
Objetos Educacionais.
Segundo Machado e Farias (2012),

O Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) é um

repositório criado pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria
com o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), Rede Latino-
americana de Portais Educacionais (RELPE), Organização dos Estados
Ibero-americanos (OEI) e algumas universidades brasileiras. Cabe ao
BIOE localizar, catalogar, avaliar, disponibilizar, manter e compartilhar
objetos educacionais digitais de acesso livre, disponíveis em diferentes
formatos, considerados relevantes e adequados à comunidade
educacional brasileira e internacional. Tem por objetivo disponibilizar
objetos educacionais digitais, de acesso livre, em diferentes idiomas e
formatos, para estimular o seu uso na educação, promovendo a
democratização da informação de forma colaborativa (MACHADO e
FARIAS, 2012 p. 89).

O Banco Internacional de Objetos Educacionais é um repositório de ODEA em que se

encontram recursos educacionais gratuitos, em diversas mídias e idiomas, tais como: áudios,
vídeos, animações/simulações, imagens, hipertextos, softwares educacionais. Tais recursos
estão disponíveis aos professores de todas as etapas da educação: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior, como também em todas as áreas do
conhecimento. Ao planejar sua aula, o professor tem objetivos educacionais e nem sempre
encontrará ODEAs que atendam a sua necessidade. Nesse caso, poderá reusar e combinar os
objetos educacionais, de forma a adaptar ou criar novos objetos. Aguiar e Flôres (2014)
salientam que
Como em qualquer planejamento de aula, a adequada seleção de um OA para
uso em atividade didática fica definida a partir do objetivo que se pretende
alcançar na aprendizagem de um determinado conteúdo. Contemplando esse
quesito, o Objeto de Aprendizagem pode ser um excelente aliado do professor
em sala de aula (AGUIAR e FLÔRES, 2014, p. 12).

As autoras ressaltam que um ODEA pode ser desde uma simples animação, uma
apresentação em slides, como mais complexo, por exemplo, uma simulação que permite a
experimentação por parte do aluno, num processo de interatividade, permitindo assim um papel
ativo, auxiliando na compreensão de conceitos mais complexos. Assim, para as autoras, os
ODEAs funcionam como facilitadores da aprendizagem por parte dos alunos, pois as aulas
tornam-se mais estimulantes.

134
 Em se tratando da escolha do ODEA, dependerá da seleção deste recurso por parte do
professor, que precisa levar em consideração alguns aspectos fundamentais tais como: se a
linguagem é apropriada para seus alunos; se a abordagem dos conceitos está de acordo com o
objetivo da aula; se as informações são verídicas e atualizadas. Nesse aspecto, quanto mais o
professor conhecer as possibilidades de uso dos ODEAs, com mais facilidade irá adaptá-los e
utilizá-los em suas aulas. Na próxima subseção, apresentamos dados do questionário inicial que
tratam sobre a utilização da tecnologia no contexto educacional.

3.4.9 Como os professores utilizam a tecnologia em sala de aula

Na busca de informações sobre os usos de ODEAs, no processo de ensino e

aprendizagem, indagamos às professoras no questionário inicial:
1. Faz uso de algum recurso tecnológico em suas aulas? Qual(is)? Descreva brevemente para
que usa esse(s) recurso(s).

Pelas respostas dadas a essa questão, obtivemos: uma professora não respondeu (Cleide) e
20 disseram que fazem uso de recursos tecnológicos, elencando os seguintes recursos
demonstrados no gráfico a seguir:

Figura 19 - Recursos tecnológicos utilizados pelas professoras participantes da pesquisa

135
 Recursos tecnológicos utilizados pelos professores
25

20

15

10

Fonte: Dados gerados e organizados pela pesquisadora com base no questionário inicial

Observando as respostas das professoras, os recursos utilizados em sala de aula

abrangem ferramentas tecnológicas e os usos justificados por elas estão ligados principalmente
ao processo de pesquisa para elaboração de seus planejamentos e à execução de suas aulas,
como observamos pelo uso de rádio, músicas, slides, multimídia, caixa de som, celular, lousa
digital27, notebook, TV. As ferramentas com que os alunos interagem diretamente na interface
da tecnologia são os jogos educativos no computador.
Solicitamos também que fizessem uma breve descrição sobre o uso dos recursos citados.
Das 21 professoras, participantes da pesquisa, 10 não fizeram o relato de como utilizam,
somente citaram quais os recursos de que fazem uso. Obtivemos, das 11 professoras que
descreveram como utilizam os recursos tecnológicos, as seguintes possibilidades:

Marli – Televisão. Celular para filmar e fotografar. Lousa digital para

abordar exemplos, conteúdo trabalhados.

27
No ano de 2016, a Prefeitura do Município de Toledo fez a aquisição de 112 lousas digitais, as quais foram
destinadas às escolas municipais. O número de lousas digitais destinadas às escolas seguiu o critério do número
de alunos de cada instituição. Disponível em https://www.toledo.pr.gov.br/noticia/entrega-de-equipamentos-para-
escolas-completa-100-lousas-digitais-adquiridas-pela-smed e https://www.toledo.pr.gov.br/noticia/lousas-
digitais-adquiridas-pelo-orcamento-participativo-foram-entregues-nesta-terca. Acesso em 21/01/2020.
136
 Vânia – Lousa digital para acessar a internet e utilizar como fonte de
pesquisa a sites.
Pietra – Uso da televisão para mostrar vídeos, músicas, etc., de acordo com
o plano de aula. A lousa digital é uma tecnologia que fornece uma interação
maior aluno + conteúdo + professor, sendo mais atrativo nas explicações e
visualizações de alguns conteúdos.
Samanta – Uso internet, notebook para exposição de vídeos de interatividade
com os conteúdos trabalhados, ou vídeos que tratam sobre o próprio
conteúdo.
Ana – Em alguns momentos uso a lousa digital para, a partir das informações
encontradas, elaborar conceitos juntamente com os alunos; para observação
de imagens, vídeos, jogos.
Paula – Uso rádio para ouvir músicas. Televisão para passar vídeos do
conteúdo trabalhado. Celular para pesquisa rápida, tirar fotos das
atividades.
Laura – Uso TV, notebook, lousa digital e multimída, para complementar as
atividades propostas de trabalho.
Joana – Uso multimídia e serve para passar vídeos sobre o conteúdo
trabalhado.
Mônica – Uso lousa digital, data show, para apresentar vídeos de forma
diversificada e mostrar conteúdos por meio de metodologias diferentes.
Cleide – Lousa digital para projetar as aulas (vídeos, slides...), caixa de som
e microfone para uso dos estudantes em leituras, correções...
Ivone – Faço uso de slides com imagens que mostram sobre o assunto ou
aula.
Fonte: Questionário inicial

As respostas advindas das professoras sobre a utilização dos recursos tecnológicos

demonstram que há recursos nas escolas, como por exemplo a lousa digital, distribuída pela
Secretaria da Educação para todas as escolas do município, de acordo com o número de alunos.
Embora a lista de recursos tecnológicos disponibilizados e utilizados pelas professoras seja
variado, a questão que surge é se estes possibilitaram uma mudança de postura ou metodologia,
ou as aulas continuam expositivas, o professor detentor do conhecimento que irá repassar aos
alunos. Essa foi uma das reflexões que abordamos na FC, pois compreendemos que as
tecnologias devem ser objetos de ensino e não somente ferramenta de ensino. Concordamos
com Lorenzi e Pádua (2012) sobre o uso dos recursos disponíveis pelas TDIC, pois,

As possibilidades de ensino são multiplicadas se utilizarmos ferramentas

digitais. É possível formar redes descentralizadas para incentivar a interação;
trabalhar com imagens (fator que modifica o conceito de comunicação);
navegar por textos da web; utilizar animação para simplificar atividades
complicadas e propiciar aos estudantes o sentimento de serem autores de seus
trabalhos, uma vez que tudo pode ser publicado e exibido na internet
(LORENZI e PÁDUA, 2012, p. 40).

137
 Essa mudança na concepção e atuação do professor permite que o aluno não seja um
receptor passivo, mas um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem. Nas ações de
formação que conduzimos, como parte prática, apresentamos diferentes possibilidades de uso
de recursos das TDIC, as quais permitem ao professor planejar suas aulas, no que tange à
produção de textos, possibilitando que os alunos criem textos de diferentes gêneros discursivos
e utilizem a linguagem não verbal (multimodalidade), possibilitando o desenvolvimento dos
multiletramentos. A próxima seção aborda o conhecimento tecnológico e pedagógico do
conteúdo (TPACK).

3.5 CONHECIMENTO TECNOLÓGICO E PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO – TPACK

A contemporaneidade desafia o professor, uma vez que repetir os mesmos

procedimentos didáticos pedagógicos adquiridos na época de sua formação não possibilita o
desenvolvimento das habilidades e competências necessárias aos alunos, para se ajustarem às
demandas impostas pelas TDIC, como ferramentas amplamente utilizadas no cotidiano de
praticamente todas as esferas de atuação humana.
Embora seja primordial a escola ter a infraestrutura tecnológica, essa, por si só, não é
suficiente para se promoverem as mudanças na forma de ensinar do professor, o que, de acordo
com Lévy (1999), “não se trata aqui de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de
acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais
tradicionais e, sobretudo, os papéis de professor e de aluno” (LÉVY, 1999, p. 172). Isso
significa que a utilização das TDIC promove uma aprendizagem colaborativa, maior
interatividade entre os alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem, produções
coletivas, uma participação mais ativa dos alunos na construção do seu conhecimento,
desenvolvimento dos multiletramentos, entre outros (MACHADO, 2016).
O conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo, conhecido pela sigla TPACK,
oriunda o inglês Technological Pedagogical Content Knowledge, constitui-se num modelo que
possibilita ao professor integrar as tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem de forma
planejada, inovando sua prática e envolvendo os alunos no processo educativo. Segundo seus
criadores, Punya Mishra e Matthew Koehler, em 2006, que tomaram como referência a proposta
de Shulman (1989), em que conhecimentos de conteúdos e conhecimentos pedagógicos são

138
entendidos como saberes fundamentais na prática de docentes, esse modelo integra o
conhecimento do conteúdo, pedagógico e tecnológico, por serem esses os conhecimentos que
caracterizam o professor que utiliza as TDIC em sala de aula. De acordo com Coutinho (2011),
“conhecer e operacionalizar tais saberes reveste-se de grande importância num momento em
que se pretende organizar e/ou desenhar um modelo de formação em TIC que se revele capaz
de desenvolver no professor atitudes positivas e competências de utilização da TIC como
ferramentas cognitivas no processo didático” (COUTINHO, 2010, p. 05).
Segundo Mishra e Koehler (2006), inserir os recursos das TDIC demanda uma formação
para o professor que possibilite conhecimentos necessários para sua prática docente. Essa
formação deve apoiar-se na inter-relação entre o conhecimento do conteúdo, pedagógico e
tecnológico. De acordo com os autores, algumas premissas básicas devem ser respeitadas para
a utilização das TDIC no contexto escolar. Uma delas é que as TDIC não ditam o conteúdo a
ser ensinado, ou seja, o conteúdo precisa ser definido, associado ao conhecimento pedagógico
que estabelecerá o parâmetro para a escolha do recurso tecnológico para então desenvolver a
prática docente e sala de aula. Para Lang (2016), “por meio do TPACK, seria possível
interpretar a capacidade de o professor reconhecer a possibilidade de trabalhar
pedagogicamente um conteúdo específico em conjunto com alguma TIC que potencialize a
aprendizagem do educando” (LANG, 2016, p. 14). Utilizar as TDIC na escola exige tempo de
planejamento e estudo, não sendo, portanto, uma tarefa simples, pois o professor precisa
articular o conhecimento do conteúdo, o pedagógico e o tecnológico. São esses conhecimentos
que buscamos trabalhar durante a FC e também nas sessões reflexivas com as duas professoras
que participaram da formação, norteadas pelo seguinte questionamento: Como articular os
conteúdos curriculares de língua portuguesa, trabalhados por meio do gênero discursivo,
valendo-se da SD e inserindo ferramentas das TDIC para potencializar o processo de ensino e
aprendizagem?
Para os autores, o conhecimento do conteúdo refere-se ao amplo domínio, por parte do
professor, do campo do saber que ensinam, tendo em vista tanto os aspectos disciplinares como
os interdisciplinares. O conhecimento pedagógico refere-se ao conhecimento do professor em
relação às questões de aprendizagem dos alunos, do processo de avaliação, da gestão de sala de
aula, da transposição didática dos conteúdos, sendo que o domínio desse conhecimento
possibilita intervenção no processo de ensino e aprendizagem (MISHRA; KOEHLER, 2006).
Já o conhecimento tecnológico está relacionado às tecnologias utilizadas em sala de aula,

139
passando desde a lousa até as tecnologias mais avançadas disponibilizadas pelas TDIC e o
domínio de uso dessas tecnologias.
A intersecção entre esses três conhecimentos resulta no conhecimento tecnológico e
pedagógico do conteúdo – TPACK, conforme demonstra a figura a seguir, criada por Mishra e
Koehler (2006).
Figura 20 - Modelo TPACK

Fonte: Mishra e Koehler (2006).

Lang (2006) explica que o modelo proposto pelos autores possibilita reconhecer as
dimensões do conhecimento que o professor deve ter em três diferentes maneiras:

Isoladamente, em pares, e em trio. Isoladamente: Conhecimento de Conteúdo

(CC), Conhecimento Pedagógico (CP) e Conhecimento Tecnológico (CT).
Em pares: Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC), Conhecimento do
Conteúdo Tecnológico (CCT) e Conhecimento Pedagógico Tecnológico
(CPT). E em trio, em que emerge a proposta TPACK, o Conhecimento
Pedagógico Tecnológico de Conteúdo (LANG, 2018, p. 35).

O conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo se manifesta na capacidade de

o professor reconhecer e utilizar maneiras de ensinar o conteúdo curricular com auxílio da
TDIC, utilizando técnicas pedagógicas, ou seja, o domínio destes três conhecimentos não pode
se dar isoladamente ou em pares, mas na combinação entre eles: conteúdo, pedagógico e
tecnologia. De acordo com Sampaio e Coutinho (2012), o desenvolvimento da TPACK
proporciona “ao professor a uma compreensão [...] possibilitando que as tecnologias sejam
140
usadas para a construção do saber por parte do aluno e não apenas como um apoio para ensinar”
(SAMPAIO, COUTINHO, 2012, p. 4).
Embora se tenha uma gama enorme de recursos disponibilizados pelas TDIC, não existe
o que se pode chamar de ideal para se utilizar no contexto educacional, essa escolha será do
professor, frente ao conteúdo que selecionou para ensinar, pelas estratégias pedagógicas
elencadas e então selecionará o recurso tecnológico que potencialize a aprendizagem. Assim,
os processos de formação para os professores, tanto inicial como continuada, para o uso das
TDIC em sala de aula, devem orientar o professor para definir qual conteúdo educacional irá
trabalhar, qual técnica pedagógica (metodologia de ensino) mais adequada, para então valer-se
de recursos tecnológicos que irão contribuir para esse processo.
O modelo TPACK, fundamentado no tripé – conteúdo, tecnologia e pedagogia –,
constitui-se num referencial teórico para os estudos que buscam integrar a tecnologia no
contexto educacional. O próximo capítulo tem por objetivo a descrição das ações de FC e
cotejamento desta com a base teórica desta pesquisa.

141
 CAPÍTULO IV

A FORMAÇÃO CONTINUADA REALIZADA E SUA ANÁLISE

É preciso que, pelo contrário, desde os começos do

processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado (FREIRE, 1996).

Neste capítulo, propomo-nos a explicitar como organizamos e efetivamente trabalhamos

a FC, bem como cotejar nossas considerações e análises, pautadas nas teorias que fundamentam
esta pesquisa, conforme discorremos nos capítulos anteriores.
A ação de formação aconteceu como curso de formação docente continuada.
Elaboramos um projeto de pesquisa e extensão28, vinculado ao Centro de Educação,
Comunicação e Artes, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, com uma
carga horária de 60 horas, que contemplou a proposta de ensino da língua portuguesa e a
utilização de recursos disponibilizados pelas novas tecnologias para o desenvolvimento da
produção de textos na perspectiva dos multiletramentos. A formação continuada (FC) foi
realizada na escola A, com participação voluntária das professoras. As exposições
dialogadas foram conduzidas por nós, professora-pesquisadora, pautadas em referencial teórico
expresso nesta pesquisa, organizadas com o auxílio de equipamento de multimídia. Contudo,
em todos os momentos as professoras foram convidados a participar, expondo suas
experiências, levantando questionamentos e dúvidas, num constante processo de interação
dialógica, um dialogismo experenciado pela vivência e pela reflexão. As oficinas ocorreram
com a utilização de computadores conectados à internet, em que manuseamos diferentes sites
que apresentam possibilidades de construção de ODEAs, as quais contribuem para a produção
de textos na perspectiva dos multiletramentos. Para facilitar os acessos aos sites, fizemos as
postagens dos links de acesso em um blog29 de nossa propriedade. Na sequência, faremos a
descrição de todas as ações de FC, ou seja, como conduzimos a formação e quais foram as

28
O projeto “O USO DA TECNOLOGIA NO CONTEXTO ESCOLAR: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL PARA INSERÇÃO DAS TDICs NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA”,
coordenado pela Profa. Dra. Greice da Silva Castela.
29
Disponível em http://profemadabm.blogspot.com/. Acesso em 20 dez de 2018.
142
percepções das professoras, pautadas no que compreendemos sobre linguagem, letramento(s) e
multiletramentos, gênero discursivo e a metodologia da SD.

4.1 RELATO DAS AÇÕES DURANTE A FORMAÇÃO CONTINUADA E

COTEJAMENTO DA BASE TEÓRICA

Para cumprir com o propósito deste capítulo, que é discorrer acerca das ações de FC
ocorridas no âmbito desta pesquisa, estabelecendo uma relação com os conteúdos contemplados
e os dados gerados nesse processo de interlocução, valemo-nos dos instrumentos de geração de
dados: diário de bordo (diário de campo) e gravações em áudio. Ambos servirão para dar
legitimidade a todo processo de FC, uma vez que permitem recuperar a prática para realizar
uma reflexão, e fazer o cotejamento com a base teórica que sustentou o caminho delineado por
tais ações. A seguir, apresentamos as ações de FC. que dividimos em duas partes: a primeira
ação com foco teórico e a segunda prática.

4.1.1 Primeira ação de FC: Base teórica: concepção de linguagem, gêneros discursivos,
letramento e multiletramentos

Para essa primeira ação de FC, destinamos 16h distribuídas nos dias 08 e 09 de fevereiro
de 2018. O primeiro encontro ocorreu no dia 08 de fevereiro de 2018, totalizando 8h de
atividades. Nesse dia, contamos com 48 professores atuantes no Ensino Fundamental – anos
iniciais. Mesmo utilizando o termo professores, devemos esclarecer que, no momento,
encontravam-se pessoas que exerciam cargos de direção, coordenação pedagógica e
psicopedagogia. Tivemos a participação da equipe docente de três escolas municipais de
Toledo, uma delas sendo a escola em que atuamos como professora, por mais de três décadas.
A nossa mediação nas ações de FC foi de professora/pesquisadora e não pretendeu ser
monológica, ou seja, uma única voz, mas sempre numa perspectiva dialógica, constituindo um
discurso por várias vozes, já que “todos os nossos discursos são plenos de palavras dos outros,
de um grau vário de alteridade ou de assimilabilidade [...] e de relevância” (BAKHTIN, 2003,
p. 294-295). Compreendemos que as palavras de outrem compõem nosso discurso, ao qual
atribuímos um tom valorativo, que após assimilarmos, reelaboramos e reutilizamos. Por isso,
dar voz ao professor, no sentido de ele se expressar, de refletir sobre seu processo de ensino da
143
língua portuguesa, expondo experiências de sucesso e as fragilidades encontradas no seu fazer
pedagógico, é importante porque possibilita reflexão constante de nosso trabalho, além do
compartilhamento de práticas em sala de aula.
Iniciamos a FC com uma breve apresentação30 que fizemos utilizando o site chamado
Powton. Após a apresentação, perguntamos se algum professor conhecia esse site e a resposta
foi negativa por parte de todos. Perguntamos se achavam que seria difícil fazer. A maioria disse
que achava que seria e nossa resposta foi de que não era difícil e que iriam conhecer e produzir
materiais nesse e em outros sites. Explicitamos de que forma organizamos a FC, com estudos
teóricos inicialmente e, na sequência, a parte prática.
Como primeira atividade da FC, fizemos uma leitura compartilhada. Para tal atividade,
utilizamos os computadores pessoais dos professores e solicitamos que acessassem o conto:
“Um Estudo em Vermelho”, de Marcelo Spalding31. Esse é um hiperconto multissemiótico
interativo que possibilita ao leitor, pelo percurso da narrativa, escolher, para a mesma história,
até 8 finais possíveis. Na sequência, os professores socializaram os finais encontrados. Houve
muita motivação e interesse dos professores por essa atividade e, quando indagamos se já
conheciam, unanimemente responderam que não. Elencamos possibilidades de uso pedagógico
desse gênero em turmas de 4º e 5º anos, sendo totalmente possível de se encaminhar, de acordo
com os professores participantes.
Iniciamos a FC fazendo uma abordagem sobre como compreendemos a linguagem,
numa concepção interacionista e dialógica, a qual também está expressa no Currículo Básico
para a Escola Pública do Oeste do Paraná - CBEPM (AMOP, 2014). Para orientar a discussão
sobre o assunto, valemo-nos dos slides a seguir.

Figura 21 - Slides 1 e 2 – Concepção de linguagem

30
Disponível em < https://www.powtoon.com/online-presentation/dNRRqWV2nrB/apresentacao-do-
professor/?mode=movie#/> . Acesso em 10 jan. 2019.
31
Disponível em http://www.literaturadigital.com.br/estudoemvermelho/. Acesso em 26 dez 2018.
144
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Explicitamos que, nessa concepção, a linguagem possui realização na interação com o

outro, ou seja, sem interação não há linguagem. É por meio de diálogos entre os sujeitos que
ocorrem as trocas e, consequentemente, a construção de conhecimento.
Ao tratarmos da concepção de linguagem, nessa perspectiva, buscamos refletir sobre o
trabalho em sala de aula, pois desconsiderar o espaço da escola como cultural, social e político
e restringir o ensino da língua à “transmissão de conhecimentos neutros e desvinculados do
contexto particular de ação” (MAGALHÃES, 2004, p. 60) é trabalhar com uma concepção que
não atende ao expresso no CBEPM (AMOP, 2014), como também não leva em consideração
as práticas sociais de leitura e escrita e a linguagem na perspectiva enunciativa, ou seja, os
145
enunciados são produções individuais do sujeito em constante diálogo com outros enunciados,
que são renováveis a cada situação social de interação verbal.
Nesse sentido, os enunciados possibilitam a constituição, continuidade e mudanças dos
gêneros do discurso que circulam socialmente. Isso apontou para a necessidade de refletirmos
sobre os gêneros discursivos e sua entrada na escola como instrumento de ensino. Discutimos
sobre os elementos constitutivos do gênero, aspectos importantes no ensino e aprendizagem dos
gêneros. Para tal discussão, valemo-nos dos slides a seguir.

Figura 22 - Slides 3 e 4– Gêneros discursivos

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

146
 Ao abordarmos o gênero do discurso, buscamos refletir sobre os gêneros que circulam
na atualidade, constituídos não só com elementos verbais, mas também com o não verbal: os
textos multimodais, multissemióticos. Apresentamos alguns exemplos de gêneros que circulam
na sociedade e, conjuntamente, estabelecemos a finalidade, a esfera de produção e circulação e
alguns aspectos que os caracterizam.

Figura 23 - Slide 5 – Exemplos de gêneros discursivos

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Quando abordamos os gêneros que emergem nesse contexto tecnológico, chamou-nos a

atenção, ao apresentarmos os textos da figura 23, que os professores não souberam denominar
o gênero infográfico. Ao indagarmos que gênero seria esse, os professores responderam:
cartum, panfleto. Esse é um gênero do discurso que está presente nos livros didáticos,
principalmente nos de Ciências da Natureza e de Geografia, bem como em revistas, jornais,
tanto impressos como digitais. Ler esse tipo de texto requer a leitura dos elementos verbais e
dos não verbais. A leitura não segue, necessariamente, uma ordem linear. São elementos sobre
os quais o professor precisa chamar a atenção do aluno para que, ao ler, possa construir sentido.
Os gêneros multimodais inovaram e renovaram as interações sociais e são também
objetos de ensino e aprendizagem que precisam ser elencados no fazer pedagógico do professor,
pois é crescente a demanda de gêneros que reúnem diversas linguagens, tanto impressos, como
circulando de forma virtual. O ensino de língua portuguesa precisa incorporar novas práticas de
linguagens que contemplem os novos letramentos, de acordo com Rojo (2009),
147
 As mudanças fazem ver a escola de hoje como um universo onde convivem
letramentos múltiplos e muito diferenciados, cotidianos e institucionais,
valorizados e não valorizados, locais, globais e universais, vernaculares
autônomos, sempre em contato e em conflito, sendo alguns rejeitados ou
ignorados e apagados e outros contantemente enfatizados (ROJO, 2009, p.
106).

As TDIC possibilitaram o surgimento de novos modos de expressão e produção de

conhecimento, o que leva à criação de novos modos de comunicação. Desse modo, os
enunciados se alteram na medida em que a própria comunicação discursiva exige. A escola,
como já discutimos no capítulo terceiro, não pode eximir-se desse trabalho, uma vez que o
objeto de ensino da língua portuguesa são os textos que circulam socialmente, materializados
nos inúmeros gêneros do discurso. Há a presença da multimodalidade nos textos por meio dos
quais a multiculturalidade se comunica e se apresenta (ROJO, 2012).
Ainda tratando da abordagem sobre os gêneros do discurso, feita por nós na FC,
trabalhamos com os elementos constitutivos do gênero, na perspectiva bakhtiniana. Utilizamos
do slide a seguir, com hiperlinks que davam acesso à explicação sobre cada elemento. Para tal
atividade, usamos o recurso do power point avançado.

Figura 24 - Slide 6 - Elementos constitutivos do gênero discursivo.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

148
 1Ao clicar no hiperlink “Conteúdo temático”, é direcionado para o slide que explica
sobre o assunto e o retorno ao slide principal se dá ao clicar no ícone .

Figura 25 - Slide 7 – Conteúdo temático

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Bakhtin (2003[1979]), ao estabelecer reflexões sobre a linguagem numa perspectiva

interacional e dialógica, observa que todos os campos de atividade humana se relacionam pela
utilização da linguagem. Assim, para estudá-la, de forma discursiva, temos que nos reportar a
tais esferas, uma vez que os enunciados, tanto orais como escritos, apresentam conteúdo
temático, estrutura composicional e estilo próprios, os quais estão relacionados às condições e
finalidades de cada campo de atividade humana, apresentando, assim, “uma relativa
estabilidade”. Outro aspecto, no trabalho com o gênero do discurso em sala de aula, é
compreender que a língua é social, que se revela nos inúmeros textos que circulam
socicalmente, tanto escritos com orais e multimodais, os quais são a materialidade do discurso.
Por isso trabalhar com o gênero em sala de aula significa ir além das estruturas verbais, da
forma da língua, mas direcionar a reflexão para os sentidos do discurso que se produziu, numa
situação única de enunciação (BAKHTIN, 2003[1979]). Compreendemos que a reflexão sobre
as condições de produção e as finalidades é que determina os enunciados, materializados nos
gêneros do discurso que circulam socialmente.

149
 Refletimos ainda, nesse dia, sobre quais são os gêneros que estão presentes na escola,
fazendo uma breve análise no CBEPM (AMOP, 2014) para então abordarmos sobre a
metodologia adotada pelo currículo para o trabalho com o gênero do discurso. Assim, passamos
a refletir teoricamente sobre a metodologia da sequência didática (SD).

Figura 26 - Slide 8 - Sequência Didática

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Iniciamos a fala contextualizando o surgimento da metodologia da SD, com os teóricos

genebrinos Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) para se trabalhar com o gênero em sala de aula,
em que os autores estabelecem que “as sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso
aos alunos a práticas de linguagens novas ou dificilmente domináveis” (DOLZ, NOVERRAZ
e SCHNEUWLY, 2004, p. 83). Em seguida, apresentamos o modelo de SD proposto por Costa-
Hübes (2008), o qual está presente no CBEPM (AMOP, 2014).
Ao questionarmos sobre a utilização da metodologia da SD em sala de aula, tivemos
uma resposta positiva, pois a maioria dos professores a conhece e utiliza, mesmo que se valendo
de SDs já prontas, disponibilizadas em material impresso ou on-line. Retomamos os passos da
SD utilizando o slide a seguir e tivemos uma boa participação da maioria dos professores, uma
vez que apresentam familiaridade com a metodologia. Quando indagamos qual seria a maior
dificuldade dos professores na elaboração das suas SDs, as respostas advindas, conforme
gravações realizadas, foram em relação à elaboração das questões de leitura, justamente na
abordagem dos elementos constitutivos do gênero. Comprometemo-nos a retomar esse item na
150
etapa em que seria proposta a elaboração de SDs, conforme já exposto no percurso
metodológico desta pesquisa.

Figura 27 - Slide 9 – Sequência didática de acordo com Costa-Hübes (2008)

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Dessa forma, compreendemos o gênero como “megainstrumento”, de acordo com

(DOLZ e SCHNEWULY, 2004). Trabalhar com o gênero em sala de aula não deve se restringir
somente às estruturas textuais, porém explicitar os sentidos produzidos pelo enunciador, ou
seja, é a relação entre o texto produzido e a situação comunicativa na qual está inserido. A
metodologia da SD possibilita tais encaminhamentos didáticos para o gênero trabalhado, uma
vez que estabelece uma situação real de interlocução, possibilita atividades de reconhecimento
do gênero socialmente por meio de atividades de leitura e análise linguística, bem como a
produção do texto e sua circulação efetiva.
Encerramos esse dia de FC com as indicações de leitura aos professores participantes,
em que distribuímos textos impressos ou os links de acesso, conforme estabelecido no percurso
metodológico.
O segundo encontro de FC ocorreu no dia 09 de fevereiro de 2018, totalizando
também 8 h de atividade. Tivemos a participação de 48 professores nesse dia. Iniciamos com a
leitura compartilhada dos Minicontos Coloridos, de Marcelo Spalding32. Para leitura, que é on-

32
Disponível em < http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/>. Acesso em 26 dez 2018.
151
line, o leitor, maior de 14 anos, conforme indicação do site, tem a possibilidade de escolher as
porcentagens das cores: vermelho, verde e azul e assim surge o miniconto. De acordo com o
autor, é uma forma sinestésica de escrever ficção, em que o autor apresenta três gradações para
cada uma das três cores primárias apresentadas, totalizando 27 minicontos. Após os professores
acessarem o site indicado, fizeram suas misturas de cores e compartilharam, lendo em voz alta
o miniconto que surgiu. Foi uma atividade em que os professores se envolveram e divertiram-
se com a interatividade que o site possibilitou. Mesmo não sendo um texto indicado para se
trabalhar com alunos da faixa etária que era o nosso foco, o objetivo foi demonstrar o quanto a
tecnologia nos auxilia, com recursos que transformam as aulas em situações de interação e
participação efetiva dos alunos.
Iniciamos a reflexão, nesse dia, sobre o que compreendemos por letramentos. Para isso,
utilizamos os slides a seguir.

Figura 28 - Slides 10 e 11 - Letramentos

152
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Questionamos o que entendiam por alfabetizar e letrar no contexto escolar, as

manifestações foram tímidas e somente obtivemos as seguintes respostas:

33
R1 – Alfabetizar e letrar são específicas do processo de alfabetização;
R2 – Alfabetizar é ensinar as letras e letrar é ensinar a ler os textos;
R3 – Letramento é trabalhar com os sentidos dos textos.
Fonte: Gravações em áudio.

Essas foram as respostas advindas de três professores; os demais mantiveram-se em

silêncio. Pautamos nossa discussão em teóricos que tratam sobre o tema, entre eles, Magda
Soares, que, ao se referir à alfabetização e letramento, estabelece que

O que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da

especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e
apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar,
e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num
contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da
aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura
e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura
e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes
positivas em relação a essas práticas (SOARES, 2004, p. 16).

33
Como não conseguimos identificar quem eram os professores nos áudios, inserimos como Resposta 1, 2 e 3.
153
 Ressaltamos, de acordo com a autora, que ambos são processos interdependentes e
indissociávies, ou seja, é por meio das práticas sociais de leitura e escrita que pautamos nosso
encaminhamento didático-pedagógico de ensino da língua, tanto no sentido de aquisição do
código, com atividades para desenvolver a consciência fonológica e a percepção da relação
entre grafema e fonema, como com os usos sociais que essa leitura e escrita demandam, ou seja,
ler e produzir textos para circularem na sociedade. Nas respostas das docentes, percebemos a
incompreensão quando separam alfabetização e letramentos, como processos que ocorrem
separados, demonstrando uma fazer pedagógico pautado numa perspectiva de linguagem que
não se pauta na concepção interacionista e dialógica. Isso reforça a necessidade de FC para
abordar estas questões.
O sujeito precisa adquirir habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma
participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua
escrita.
Kleiman (1995) define letramento “como um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos” (KLEIMAN, 1995, p. 19). Os estudos da autora demonstram que o
fenômeno do letramento extrapola o mundo da escrita, da forma como as instituições se
encarregam de sistematizar, de maneira formal, para que os sujeitos sejam introduzidos no
mundo da escrita.
Ao valer-se dos gêneros discursivos para o ensino da língua, desde o início do processo
de alfabetização, o professor proporciona ao aluno um entendimento de que se lê e escreve com
uma função social, para atingir um propósito comunicativo e discursivo.
Como afirma Castela (2009), “[...] não há um único letramento. Existem várias práticas
de letramentos, visto que este processo se relaciona aos mais diversos domínios da vida, sendo
criado por instituições sociais e relações de poder da sociedade” (CASTELA, 2009, p. 39).
Trabalhar com a tecnologia em sala de aula para o ensino da língua portuguesa, um dos
focos desta pesquisa, remete à necessidade de novos letramentos. Com o avanço das
tecnologias, há que se considerarem os textos multimodais e que circulam em diferentes
contextos, inclusive os digitais, sendo assim necessário ir além dos letramentos, trabalhar no
desenvolvimento dos multiletramentos.
Se percebemos incompreensões das professoras em relação ao conceito de letramentos,
o questionário inicial aplicado revelou que o conceito de multiletramentos se constitui em um
campo que requer reflexões, pois as incompreensões também ocorreram. Consideramos
154
importante estabelecer uma discussão sobre o que significa vivermos na “era digital”, que, de
acordo com Péres Gómes (2015), é o momento em que vivemos. Para tal reflexão, utilizamos
um vídeo, disponível no youtube34, que demonstra a evolução da tecnologia no ensino, desde o
desenvolvimento da tecnologia da escrita, nos diferentes povos do mundo, até a inserção do
rádio, televisão, retroprojetor ao computador conectado à internet.

Figura 29 - Slide 12 – A evolução das tecnolgias na educação

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Ao discutirmos sobre o avanço da tecnologia e as implicações para a educação, houve

um momento em que os professores trouxeram à tona o grande desafio que a escola enfrenta
nesse sentido, ou seja, aliar o ensino ao uso da tecnologia. A falta de conhecimento sobre como
utilizar essa ferramenta é notável, por isso muitos destacaram a importância da FC que
estávamos fazendo, por se constituir numa oportunidade de aprenderem a utilizá-la.
Para tratarmos sobre os multiletramentos, reportamo-nos ao Grupo de Nova Londres,
que, como vimos, estabeleceu a necessidade de se trabalhar na escola com a diversidade
cultural, pois os textos variam significativamente, dependendo do contexto, e sobre a

34
Disponível em <Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=tcLLTsP3wlo>. Acesso em 16 dez 2017.

155
multimodalidade, ou seja, as múltiplas linguagens presentes nos textos contemporâneos. Para
auxiliar na reflexão, utilizamos os slides a seguir.

Figura 30 - Slides 13, 14 e 15 - Multiletramentos

156
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Apresentamos dois vídeos, disponíveis no Youtube35, os quais são de uma entrevista com
a professora Doutora Roxane Rojo, em que ela discute, de maneira clara, o que compreende por
multiletramentos. Para embasar a discussão, selecionamos um texto, da mesma autora,
denominado Pedagogia dos Multiletramentos: Diversidade cultural e de linguagens na escola
(ROJO, 2012), que compõe o livro “Multiletramentos na Escola” (2012), disponibilizado em
cópia PDF aos professores por meio do blog da pesquisadora36. Esse texto foi sugerido como
leitura complementar e retomado para discussão durante a FC.
As reflexões sobre o tema ainda ocorreram quando abordamos os pilares dos
Multiletramentos, já expressos no texto de Rojo (2012).

Figura 31 - Slides 16 e 17 – Pilares dos multiletramentos

35 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=IRFrh3z5T5w > Vídeo sobre Pedagogia dos

multiletramentos – parte 1. Acesso em 01 janeiro 2019.
36
Disponível em: <http://profemadabm.blogspot.com/>. Acesso em 28 dez 2018.
157
 Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Ao abordarmos a multimodalidade nos textos, selecionamos alguns gêneros para uma

análise coletiva. Para cada gênero, indagamos sobre a finalidade, o suporte, aspectos
necessários que devem ser observados na elaboração de questões de leitura. Discutimos a
necessidade de se observarem, em cada um dos gêneros elencados, além do texto escrito, as
imagens, as cores e demais signos, pois, por se tratarem de textos multimodais, esses elementos
são necessários para se construir sentidos.
Retomamos a mesma reflexão sobre os elementos da multimodalidade estabelecemos
ao analisarmos o gênero discursivo charge a seguir.

158
Figura 32 – Charge

Fonte: Disponível em <https://www.folha.uol.com.br/>. Acesso em 12 out. 2017.

O texto foi produzido pelo chargista Arnaldo Angeli Filho, para a Folha de São Paulo,
publicado em 20 de abril de 2001 e o tema abordado é a corrupção na capital federal. Nessa
atividade, solicitamos que lessem o texto e dissessem em qual gênero se enquadraria esse texto.
Os professores responderam: texto de divulgação científica e anúncio publicitário, mas não
chegaram à conclusão de que se tratava de uma charge. Abordamos brevemente as
características do gênero charge e, depois de uma nova leitura, concluíram que se tratava desse
gênero do discurso. Trouxemos o contexto de produção e circulação do gênero e então
indagamos quais os aspectos seriam necessários observar para a construção de sentido desse
texto. Os professores disseram que o texto escrito e a imagem precisam ser considerados, pois
ambos são necessários para a leitura.
A atividade conduzida teve por objetivo refletir, conjuntamente com os professores,
sobre a necessidade de se compreender a diversidade de textos que circulam atualmente, bem
como sobre os aspectos da multimodalidade. Dessa forma, concluímos que não é suficiente a
159
leitura somente do texto escrito, ou somente da imagem, mas a integração dos diversos modos
semióticos das linguagens que compõem um texto (CANI e COSCARELLI, 2016). De acordo
com as autoras, “o exame cuidadoso de textos multimodais cria oportunidades para os
professores mostrarem aos alunos que há um propósito comunicativo na associação da
linguagem verbal à não verbal” (CANI e COSCARELLI, 2016, p. 18), contudo é necessário
que os professores detenham os saberes metodológicos e, principalmente, teóricos que
contribuam na leitura crítica de um texto multimodal.
Outro aspecto abordado durante a FC foi sobre a produção de texto na escola na
perspectiva dos multiletramentos. De acordo com o questionário inicial, havia ainda
incompreensões sobre a diferença entre atividade de escrita e produção de textos na escola,
conforme proposto por Geraldi (1991).
Retomamos Bakhtin (2003[1979]), ao afirmar que “quaisquer que sejam os objetivos
de um estudo, o ponto de partida só pode ser o texto” (BAKHTIN, 2003[1979], p. 330), uma
vez que o texto é a representação de uma realidade imediata e a língua se revela por meio do
texto. Geraldi (1991) afirma que se deve considerar“a produção de textos (orais e escritos) como
ponto de partida e chegada de todo o processo de ensino aprendizagem da língua” (GERALDI,
1991, p. 135). O texto, no processo de ensino da língua portuguesa, deve ser o elemento
norteador de todas as ações, sendo as produções escritas consideradas como um processo
interlocutivo, partindo de um querer dizer, de uma necessidade de interação entre locutor e
interlocutor. Nessa acepção, compreendemos a produção de texto a partir da noção de práticas
discursivas, como forma de interação, pautadas numa concepção de linguagem interacionista e
dialógica.
Foi nessa perspectiva que encaminhamos a FC, no que tange à produção de textos,
diferenciando entre o que significa produzir textos na escola e atividades de escrita (GERALDI,
1991). Para conduzir tal discussão, valemo-nos dos slides a seguir.

Figura 33 - Slides 18, 19, 20, 21 e 22 - Produção de textos

160
161
162
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Além das reflexões teóricas, analisamos os comandos de produção nos livros didáticos37
do 4º e 5º anos que fazem parte do PNLD38 (2016-2018).

Figura 34 - Slide 23 - Questões para análise do livro didático

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

37
Livro: Projeto Buriti: português - Ensino Fundamental: séries iniciais/organizadora Editora Moderna; obra
coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna: Editora responsável Maria Martins Sanchez
– 3. ed., São Paulo: Moderna, 2014.
38
Programa Nacional do Livro Didático.
163
 O objetivo dessa atividade foi fornecer subsídios para que, após as discussões teóricas,
sobre o que compreendemos como produção de texto, os professores observassem, no livro
didático utilizado, os comandos de produção de texto. A atividade permitiu que os docentes
observassem se, nos comandos de produção do livro didático, apareciam os elementos que, de
acordo com Costa-Hübes (2012), identificavam qual o gênero a ser escrito, se estabeleciam os
interlocutores, o tema do texto, qual a finalidade de se produzir tal texto e as estratégias de que
o produtor poderia se valer para elaborar seu projeto de dizer.
Essa atividade foi realizada em equipes de 4 a 5 integrantes, que, após um tempo de
escolha e análise, socializaram com os colegas as reflexões. Observamos que todos os
comandos analisados indicavam o gênero a ser produzido e os interlocutores. Porém, alguns
comandos não estabeleciam a finalidade ou o tema. Quanto às estratégias para se produzir o
texto, nenhum comando analisado fez esse indicativo. Essa atividade foi considerada
importante pelos professores, bem como toda a reflexão sobre a diferença entre produzir texto
e atividade de escrita, de acordo com as exposições deles:

R139 – Eu não fazia diferença entre atividade de escrita e produção, achava

que tinham a mesma função.
R2 – Muitas vezes fiz atividades de escrita, como continuar uma história,
achando que estava produzindo texto.
R3 – Ficou claro que é importante dizer ao aluno que seu texto tem um
objetivo, que ele será lido por outros, mesmo que fique na própria escola, mas
outros alunos irão ler.
R4 – Achei muito interessante fazer o comando por escrito, geralmente eu só
falava aos alunos o que eles eram para escrever.
R5 – Como eu utilizo as SDs, essas são importantes pois o aluno irá escrever
sobre o gênero trabalhado e se estabelece o porquê escrever já de início.
Fonte: Gravações em áudio.

Registramos algumas das respostas advindas dos professores, após a reflexão sobre a
condução da produção de texto na escola e percebemos que havia várias dúvidas,
principalmente ao considerarem que escrever, por exemplo, a partir de uma sequência de
figuras, se constituía em produzir texto na escola. Essa atividade tinha um único interlocutor,
ou seja, o próprio professor. Portanto, a finalidade era somente de avaliação da escrita, não
cumprindo a função de prática social. Outro aspecto apontado foi a importância de se registrar
o comando de produção e ele ser um apoio ao aluno no seu ato de escrever, estabelecendo o

39
Não registramos os nomes dos professores, pois, ouvindo os áudios da FC, não conseguimos mais identificar
quem eram.
164
gênero, os interlocutores, a finalidade e a circulação do texto. Ao relatar que a
SD auxilia nesse processo de encaminhamento da produção de texto, o professor tem em vista
um trabalho na perspectiva interacionista de linguagem, uma vez que tal metodologia
contempla essa dinâmica de estudo do gênero, desde a necessidade de interação até a efetivação
da escrita e circulação do texto.
Sabemos que a abordagem teórica foi extensa e que as horas trabalhadas na FC não foram
suficientes para aprofundar cada conteúdo, umas vez que abarcou muitos assuntos relacionados
ao ensino de língua portuguesa. Contudo, tais reflexões possibilitam ao professor perceber que,
ao ensinar a língua portuguesa, partimos de uma concepção de linguagem que considera a
língua no processo de comunicação discursiva. De acordo com Bakhtin/Volochinov (1988
[1929]), a língua é mais que uma estrutura gramatical, constitui-se num fenômeno social da
interação verbal, que se realiza por meio da enunciação ou enunciações entre os sujeitos. Logo,
a interação com o outro se dá por meio da linguagem, o que possibilita a constituição dos
sujeitos e da própria linguagem, num constante processo dialógico.
Elencamos algumas fotos que registraram esses dois dias de FC, que totalizaram 16 h de
estudos teóricos.

Figura 35 – Registros da FC

165
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

166
 A sequência da FC foi utilizada para a parte prática, ou seja, os professores, munidos de
computador conectados à internet, conheceram e manusearam várias possibilidade de ODEAs
para o ensino e aprendizagem da língua portuguesa.

4.1.2 Segunda ação de FC: experiências práticas para elaboração de ODEAs

Como relatamos, a FC organizou-se em duas partes: uma teórica, já relatada e a outra

em forma de oficinas, em que os professores puderam, de forma prática, conhecer e
experimentar alguns sites da internet que possibilitam a construção de ODEAs, no sentido de
se produzirem textos na perspectiva dos multiletramentos, ou seja, produzir textos utilizando
recursos tecnológicos, abordando aspectos da multimodalidade e a diversidade de textos.
As oficinas foram organizadas em encontros de quatro horas cada e a primeira
ocorreu no dia 21 de fevereiro de 2018. Nesse encontro tivemos a participação de 22
professoras. Conforme já relatamos, o número de participantes diminuiu consideravelmente,
uma vez que os encontros passaram a ocorrer no período noturno e não faziam mais parte da
carga horária de formação estabelecida em calendário do município.
Para conduzir as atividades, foi necessário o uso de computador conectado à internet40,
para que pudessem acessar os sites e produzir suas ODEAs e nós nos valemos de uma lousa
digital, em que acessamos os sites e fomos orientando o funcionamento de cada mídia.
Iniciamos com a produção de HQs on-line e, para fazê-las, indicamos o site Fábrica de
Tirinhas41. Existem vários sites que disponibilizam esse recurso de produção de histórias em
quadrinhos na internet, os quais indicamos aos professores, contudo, optamos pelo citado pela
facilidade de utilização, considerando que os professores trabalham com alunos do Ensino
Fundamental – anos iniciais. Esse site disponibiliza a criação de tirinhas42 com até três
quadrinhos. Disponibiliza cenários, personagens, objetos e balões de fala. Não há uma
variedade muito grande de itens para se utilizar, contudo possui uma facilidade de uso e

40
A direção da Escola A disponibilizou o laboratório de informática aos professores e uma ação positiva que
ocorreu antes da FC foi o aumento da capacidade da internet.
41
Disponível em http://www.proativa.virtual.ufc.br/objetos_aprendizagem/tirinhas/tirinhas.html. Acesso em 28
dez 2018.
42
A tirinha é uma sequência de quadrinhos que geralmente faz uma crítica aos valores sociais. Pode-se dizer que
são como as histórias em quadrinhos (HQs), porém bem mais curtas. As tirinhas podem estar contidas em jornais,
revistas e em sites da Internet. Fonte: Disponível em <https://www.estudokids.com.br/charge-cartum-tirinha-e-
caricatura-entenda-as-diferencas/, acesso em 22/01/2020.
167
possibilita a criação de tirinhas em diversas temáticas. Não há necessidade de fazer login e
senha, pois o site já abre na página que dá início à produção de texto do gênero citado.
O gênero discursivo história em quadrinhos está indicado no CBEPM (AMOP, 2014)
para ser trabalhado desde o 1º até o 5º ano do Ensino Fundamental, tanto para leitura como para
a produção. Como é um gênero que se vale de imagens e textos para contar uma história, de
acordo com os professores, muitas vezes dificulta a produção, uma vez que os alunos nem
sempre conseguem construir seus textos e desenhar as imagens correspondentes.
Todas as professoras acessaram o site e construíram sua tirinha on-line e suas avaliações
foram positivas. Consideraram de fácil uso e que os alunos iriam gostar de fazer suas histórias
usando tal recurso. Compreendemos, de acordo com Ribeiro (2016), que os usos do laboratório
de informática são “apenas para que os alunos digitem trabalhos, pesquisem sem orientação e
direcionamentos adequados determinados assuntos, divirtam-se com jogos digitais, educativos
ou não, acessem redes sociais, etc.; pouco aproveitando o potencial pedagógico que o
computador e a internet poderiam oferecer” (RIBEIRO, 2016, p. 162). Por isso o investimento
na FC para que as professoras conheçam, experimentem e vejam as possibilidades reais de usos
no contexto educacional, uma vez que, ao disponibilizar tal recurso para que os alunos
produzam seus textos, o professor está proporcionando o desenvolvendo dos multiletramentos,
ou seja, além de os alunos valerem-se dos gêneros discursivos que circulam socialmente, estão
trabalhando com a multissemiose de linguagem, em que a imagem e escrita precisam ter relação
na construção do seu projeto de dizer.
Ainda sobre as HQs produzidas, após conclusão, há a possibilidade de impressão ou de
compartilhamento em redes sociais ou por e-mail, garantindo a circulação efetiva do texto tanto
impresso como de forma digital. A seguir, algumas ODEAs produzidas pelas professoras nesse
dia. Para obter tais exemplos, solicitamos que os professores fizessem print da página e nos
enviassem por e-mail para compor o corpus desta pesquisa.

Figura 36 – Construção de ODEAs pelas professoras

168
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

169
 No primeiro print, a professora Vânia estava construindo o primeiro quadrinho de sua
HQ on-line. Inseriu nele uma escola, um poste de luz e o sol para compor o cenário e também
inseriu um balão de fala. Os objetos e personagens podem ser aumentados ou diminuídos de
tamanho, bem como há a opção de virar a posição da figura. No segundo print, a professora
Alice já concluiu os três quadrinhos que compõem a HQ on-line e procedeu a escolha de mais
elementos, inclusive virando a posição da figura do cão. O próximo passo seria salvar em PDF
e então compartilhar.
Nesse mesmo encontro, apresentamos outro site chamado Timetoast43, o qual possibilita
a construção de ODEA chamada de linha do tempo. Novamente, fizemos todo o processo de
reconhecimento da mídia por meio da lousa digital e fomos orientando passo a passo a criação
de um breve cadastro, em que o usuário cria um login e senha para acessar o site e então criar
suas linhas do tempo. Nesse momento, tivemos que fazer intervenções mais diretas, auxiliando
nesse processo, porém, assim que uma professora conseguia fazer seu cadastro, imediatamente
auxiliava sua colega/professora mais próxima.
Para construir a linha do tempo, é necessário que se faça a seleção das fotos e/ou
imagens que serão utilizadas, demandando um planejamento prévio do que será colocado na
linha do tempo e o texto que será escrito para descrever tal imagem utilizada. A inserção das
TDIC no processo educativo desafia a pensar como o professor poderia explorar tais recursos,
com a finalidade de formar cidadãos capazes de participar da cibercultura44 (LÉVY, 1999).
Nesse sentido, indagamos às professoras quais seriam os usos pedagógicos que tal mídia
poderia proporcionar, tendo em vista a produção de textos e os gêneros discursivos elencados
no CBEPM (AMOP, 2014) para se trabalhar no Ensino Fundamental – anos iniciais. Foram
mencionados a produção de textos do gênero biografia e autobiografia, relato de experiências
vividas (de viagens educativas, atividades escolares....), texto de divulgação científica
(relacionando com outras disciplinas como História, com acontecimentos históricos do distrito,
município, estado...). Nesse sentido, os textos produzidos nesse site podem ser impressos ou
compartilhados por meio digital, o que possibilita a circulação, conforme preconiza a
metodologia da SD, ou seja, que o texto produzido tenha uma necessidade interativa e circule
efetivamente.

43
Disponível em < https://www.timetoast.com/. Acesso em 29 dez de 2018.
44
Lévy (1999) define cibercultura como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais) de práticas, atitudes, de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÈVY, 1999, p.
17).
170
 Precisamos considerar que as tecnologias digitais de informação e comunicação
provocaram mudanças na sociedade. Entendemos que o professor precisa ser conhecedor das
potencialidades que as ferramentas disponibilizadas pelas TDIC oferecem para modificarem
suas práticas pedagógicas e atenderem à demanda que os estudantes dessa era digital requerem.
Selecionamos alguns prints para demonstrar a construção de linhas do tempo pelas
professoras participantes da pesquisa.
Figura 37 – Prints de ODEAs produzidos pelas professoras com Timetoast

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

No primeiro print, feito pela professora Laura, ela compôs a linha do tempo de algumas
viagens que fez. Esse é um layout em que a página apresenta a linha do tempo. Ao clicar no
ícone timeline, a mídia amplia as imagens, como apresentamos no segundo print, em que outra
171
professora estava construindo seu texto com fatos históricos do Brasil. As imagens foram
selecionadas na internet, para depois serem incluídas na linha do tempo.
Desenvolver os multiletramentos significa pensarmos em como as TDIC podem
transformar nosso cotidiano institucional de ensinar e aprender, investigando como e por que
utilizar a tecnologia no processo educativo e como se expressar por escrito nesse ambiente
(ROJO, 2012). Trata-se de formar um sujeito com competência técnica e funcional, que saiba
participar das práticas letradas requeridas em que a tecnologia se faz presente.
Ainda apresentamos, nessa oficina, um site que possibilita a criação de nuvem de
palavras45. Utilizamos a lousa digital para demonstrar o funcionamento da mídia citada, para,
na sequência, os professores acessarem o site indicado em seus computadores e produzirem os
seus ODEAs. Para acessar o site, é necessário efetuar um cadastro e criar login e senha, porém
há a possibilidade de se logar utilizando conta do Facebook, Google ou Twiter, caso o usuário
tenha. A maioria dos professores optou por utilizar a conta do Facebook.
Concordamos com Aguiar e Flôres (2014), ao estabelecerem que a escolha do ODEA
“que será utilizado em aula apresenta a intencionalidade do professor com relação ao
envolvimento do aluno na atividade pedagógica previamente estipulada, e o sucesso de seu uso
evidencia-se quando ocorre a aprendizagem significativa, o que mostra a importância do papel
do professor na seleção deste recurso” (AGUIAR e FLÔRES, 2014, p. 13). Nessa perspectiva,
questionamos aos professores sobre quais seriam as possibilidades de uso pedagógico para o
trabalho com nuvem de palavras, uma vez que não envolve diretamente um gênero discursivo.
Nas respostas, foram elencados trabalhos relacionados aos nomes dos alunos, ao se trabalhar
com o gênero registro de nascimento46, podendo ser feito com os nomes das pessoas que
compõem a família dos alunos. Outra possibilidade de uso de nuvem de palavras pode ocorrer
após a produção de texto de algum gênero, no momento em que o professor for trabalhar
aspectos relacionados à ortografia, ou seja, as palavras com maior incidência de erros pelos
alunos, depois de trabalhada escrita correta, podem compor a nuvem para que os alunos as
registrem.
Ocorre o desenvolvimento dos multiletramentos, nessa atividade, pois os alunos
poderão, além de uso da tecnologia no processo de digitação, também escolher fonte, tamanho,

45
Disponível em https://wordart.com/nwl5dq0aletg/nuvem-de-palavras. Acesso em 29 dez 2018.
46
Trabalhar com o gênero registro de nascimento na escola justifica-se por ser o primeiro documento da criança,
que a torna um cidadão de direito e deveres. Esse gênero também está elencado no CBEPM (AMOP, 2014) para
ser trabalhado nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
172
cores e inserir uma imagem para compor a nuvem de palavras. Depois de prontas, as nuvens de
palavras poderão ser impressas ou postadas em redes sociais. O próprio site serve como
repositório para os ODEAs produzidos, ficando no modo privado ou público. Na sequência,
apresentamos alguns ODEAs produzidos pelas professoras durante a FC.

Figura 38 - Prints de ODEAs produzidos

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Para a construção dos ODEAs, feito por professoras participantes da FC, foram
utilizadas palavras do campo semântico família e inseriu-se uma árvore para compor a nuvem
de palavras. No segundo, outra docente elencou palavras que remetem a sentimentos e inseriu
um coração para elaborar sua nuvem de palavras. Percebemos que a escolha das imagens não
foi aleatória, mas contribui na construção de sentidos do que queriam expressar. Reiteramos
173
que a construção desse tipo de ODEA não permite a construção de texto/enunciado, mas
possibilita um trabalho posterior, como já registramos anteriormente.
Encerramos a oficina desse dia questionando aos professores sobre os três sites
apresentados: a) se já conheciam; b) se consideravam possível de se aplicar em sala de aula e;
c) que fizessem considerações sobre o potencial da tecnologia no processo de ensino e
aprendizagem. Os professores foram unânimes em responder que não conheciam nenhuma
delas. Sobre o uso em sala, as respostas advindas demonstraram que é totalmente possível,
alguns citaram inclusive que fariam com seus alunos ainda naquele ano, uma vez que as escolas
nas quais os professores atuam possuem laboratório de informática. Com relação ao potencial
da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem, consideraram que não usam os recursos,
porque não conheciam as possibilidades. Conforme Magalhães (2001), a FC não é somente uma
“justaposição entre a formação inicial e aperfeiçoamento, mas uma formação voltada para o
desenvolvimento profissional dos professores sempre em evolução e continuidade”
(MAGALHÃES, 2001, p. 240-241, grifos da autora). Para a autora, esse tipo de formação
contribui para o desenvolvimento de um professor reflexivo sobre o seu fazer pedagógico.
No dia 28 de fevereiro de 2018, ocorreu outra oficina, de quatro horas. Nesse dia,
contamos com 21 professoras. Por solicitação delas, passamos a trabalhar menos sites por dia,
pois consideraram que, no encontro anterior, havia ficado algumas dúvidas, pelo pouco tempo
de manuseio que tiveram. Prontamente fizemos uma retomada de cada site trabalhado, no
sentido de tirar dúvidas que ainda permaneceram.
Na sequência, trabalhamos com o site Storyjumper47. Esse site permite a construção de
livros digitais, disponibilizando inúmeras imagens, cenários e ainda permite a pesquisa de
imagens da internet e a inclusão de fotos armazenadas no computador. Para acesso à área de
produção, o site solicita que se faça um breve cadastro, criando login e senha, ou a possibilidade
de acesso usando a conta do Facebook ou Google. É um site gratuito e o livro criado pode ser
compartilhado em redes sociais ou por e-mail, pois o próprio site cria um link, para cada livro
produzido, para que o texto seja postado em redes sociais, blogs ou e-mails. Porém, para a
impressão do livro criado, há um custo que está registrado no próprio site. Todo o ODEA
produzido tem como repositório o próprio site.
Novamente, todos preferiram o cadastro via conta do Facebook, no entanto
enfrentamos um breve problema com a internet nesse dia, que, por questões técnicos, deixou

47
Disponível em <https://www.storyjumper.com/. Acesso em 30 dez de 2018.
174
de funcionar por mais de 30 minutos. Nesse tempo, aproveitamos para discutir o texto de Rojo
(2012)48, sobre multiletramentos, que já havia sido indicado para leitura em encontro anterior.
Elencamos algumas questões para orientar a leitura e posterior discussão, as quais foram: a) No
texto, a autora pauta-se nos preceitos de uma pedagogia dos multiletramentos. Como ela explica
a multiplicidade de culturas e a influência na composição dos textos contemporâneos? b) Com
relação à multimodalidade, qual a influência das múltiplas linguagens nos textos
contemporâneos? Essas questões remetem diretamente aos pilares dos multiletramentos que a
autora aponta: a multissemiose ou multimodalidade e à diversidade de contextos e culturas em
que os textos/discursos circulam.
A fala das professoras, durante a discussão do texto lido, demonstrou o entendimento
sobre a configuração dos textos na atualidade. Como exemplo, uma professora relatou o uso de
emoticons nas redes sociais e como eles contribuem para o significado das mensagens enviadas,
dando exemplo de multimodalidade. Na fala dos professores, ficou evidente a falha da escola
em se desenvolverem os multiletramentos nos alunos, uma vez que eles têm dificuldade em ler
e em produzir textos multimodais. De acordo com Coscarelli (2016), a escola prioriza o verbal,
geralmente, e esquece de considerar o não verbal, seja na leitura, seja na produção de textos.
Resolvido o problema técnico, relacionado à internet, passamos a demonstrar o uso do
site citado para a elaboração de ODEAs, o qual possibilita a criação de livro digital. As
instruções do site estão em inglês, podendo ser traduzidas para o português49, porém nem todos
conseguiram fazer isso em seus computadores, então, demonstramos a facilidade de se
utilizarem os recursos de tradução disponíveis na internet. Feita a interpretação dos comandos
básicos, passamos a experimentar a criação de uma história. Para criar o seu livro, o site
disponibiliza modelo em branco e alguns templates prontos para serem utilizados. A construção
do livro inicia pela capa, depois dedicatória e, na sequência, as páginas que irão compor o livro,
sem número definido, a critério do autor. Ao final do livro, há a contracapa. Ainda a mídia
possibilita que se edite o livro, quantas vezes forem necessárias, até a versão final. Essa é uma

48
Texto: ROJO, R. Pedagogia dos Multiletramentos. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na
escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
49
Ativar ou desativar a tradução em todos os idiomas. No computador, abra o Chrome. No canto superior
direito, clique em Mais Configurações. Na parte inferior, clique em Avançado. Em "Idiomas", clique em Idioma.
Marque ou desmarque a opção "Sugerir a tradução de páginas que não estão em um idioma que você conheça".
Fonte: Disponível em < https://support.google.com/chrome/answer>, Acesso em 03/09/2019.

175
das características desse ODEA, a reusabilidade, ou seja, o objeto poderá ser reutilizado
diversas vezes.
No início, algumas professoras sentiram dificuldade em construir seu livro, precisando
que auxiliássemos diretamente; outros entenderam facilmente e passaram a colaborar com os
demais. A maior dificuldade encontrada foi em fazer o upload das fotos e/ou imagens do
computador, ou mesmo buscar outras imagens disponibilizadas pelo próprio site. Kleiman
(2009) se refere ao professor como um agente de letramento e acrescentamos que precisa ser
também um agente de multiletramentos: “isso significa que usar a tecnologia na sala de aula
não pode ser um acessório, mas um integrante/constituinte do seu fazer no dia a dia” (KERSCH
e RABELLO, 2016, p. 51). Para que efetivamente essa prática se concretize, o professor precisa
ser um sujeito com conhecimento e habilidades para utilizar a tecnologia, por isso o
investimento nessa FC, para que o professor conheça, manuseie, reflita e utilize em seu processo
educativo. Concordamos com Moita Lopes (1996) quando considera um equívoco
epistemológico o fato de se ignorar que o conhecimento é um processo e que tanto o professor
formador, quanto o aluno-professor, em cursos de formação de professores, têm que se engajar
em uma prática de produção de conhecimentos.
Nessa perspectiva, questionamos aos professores quais seriam os gêneros do discurso
que poderiam ser trabalhados em sala de aula, utilizando o site indicado para a produção de
textos. Há uma gama diversa de gêneros que podem ser produzidos por essa mídia, mas os
professores citaram os gêneros estabelecidos no CBEPM (AMOP, 2014) como: contos de fadas,
fábulas, lendas, história infantil, conto contemporâneo e narrativa de aventura. Para a produção
desses textos no site indicado, estão disponíveis cenários, personagens, objetos, cores, escrita
em que se pode escolher fonte, tamanho, ajustar o layout e um recurso de gravação de voz.
Todos esses recursos possibilitam a produção de textos na perspectiva dos multiletramentos.
Apresentamos algumas imagens do processo de produção dos livros digitais, advindos
dos prints das atividades, feitos pelas professoras durante a FC.

Figura 39 – Prints de livros produzidos pelas professoras

176
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

No primeiro print, a professora Laura estava fazendo o reconto do conto de fadas

“Cinderela”, com algumas páginas já prontas. No segundo, a professora Cleide estava
começando a construir uma história infantil e valeu-se de um cão, porém está no início do
processo, pois a maioria das páginas estão em branco, como se observa na parte inferior das
figuras.
Durante o processo de testagem da mídia, os professores revelaram uma satisfação na
construção, empolgando-se em (re)criar seus textos, valendo-se de diferentes gêneros
discursivos. Ao questionarmos se os alunos da faixa etária com que trabalhamos, ou seja,

177
Ensino Fundamental – anos iniciais, conseguiriam utilizar essa mídia, a resposta foi unânime
de forma positiva, pois nosso foco são alunos do 4º e 5º anos.
arques (2016) afirma que “mesmo que a escola ainda tenha resistência em reconhecer
tal mudança de comportamento dos alunos, as práticas sociais vivenciadas por eles evidenciam
que a tecnologia deveria se encontrar inseparável do contexto escolar e da sua vida”
(MARQUES, 2016, p. 110). Este certamente é um desafio para o professor, pensar o papel da
escola frente à tecnologia e o desenvolvimento dos multiletramentos, uma vez que as TDIC
estão presentes socialmente. Essa FC pretendeu justamente demonstrar a possibilidade de se
trabalhar com o gênero discursivo, numa perspectiva dos multiletramentos, ancorada na língua
enquanto interação, e numa relação direta com as novas tecnologias, as quais podem promover
resultados positivos no processo ensino e aprendizagem.
Nossa oficina seguinte ocorreu no dia 07 de março de 2018, contando com 21
professoras. Nesse dia, trabalhamos com a produção de mural virtual50. Essa ferramenta
possibilita a criação de mural e a mídia permite a inserção de imagens, vídeos, links,
pesquisados na internet, além do texto escrito, e apresenta inúmeros templates prontos. Cada
mural apresenta um espaço para o título e breve descrição do que se pretende construir. Depois
de pronto, é possível editá-lo, imprimi-lo e/ou compartilhá-lo por e-mail ou redes sociais. É um
recurso que permite a socialização de diversos textos. No compartilhamento do ODEA
construído, há a opção de permitir que o interlocutor somente faça a leitura, bem como a edição.
O próprio site serve de repositório para os ODEAs produzidos e ainda apresenta a possibilidade
de se lerem outros textos já produzidos. Esse programa apresenta uma possibilidade de escrita
colaborativa, menos controlada. Rojo (2012) acrescenta que programas como esse “facilitam as
apropriações e remissões e funcionam, por meio da produção, cada vez mais intensa, de híbridos
e polifônicos” (ROJO, 2012, p. 25), sendo esta uma prerrogativa dos textos que circulam por
meio digital: um processo de interação e colaboração.
Para acessar o site, é necessário um breve cadastro e criar login e senha, porém também
é possível acessar pela conta do Facebook, Twiter ou Google. Novamente as professoras
acessaram pela conta do Facebook. Como o procedimento para logar com o site é parecido com
os já utilizados, essa tarefa se tornou mais fácil para as docentes, necessitando de pouco auxílio
de nossa parte.

50
Disponível em https://pt-br.padlet.com/. Acesso em 31 dez 2018.
178
 Indicamos, juntamente com as professoras, as possibilidades de uso de tal ferramenta,
as participantes sugeriram que seria possível trabalhar com o gênero discursivo resumo,
também presente no CBEPM (AMOP, 2014). Outro gênero elencado foi o relato de experiência
vivida, entre outras possibilidades de uso, inclusive de forma interdisciplinar. Durante a oficina,
solicitamos que as docentes fizessem prints dos ODEAs que estavam construindo, dos quais
selecionamos alguns representados nas figuras que seguem.

Figura 40 - ODEAs produzidos pelas docentes

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

No primeiro exemplo, aparece a construção de um mural virtual sobre os personagens

dos contos de fadas. Foram incluídos imagens, textos escritos, vídeos na composição. No

179
segundo, chamado de Mural artístico, há uma variedade de imagens da internet, fotos, vídeo e
o texto escrito.
Entendemos que a produção de textos deve partir de um querer dizer, de um propósito
comunicativo, indo além de atividade de escrita. Produzir textos na perspectiva dos
multiletramentos pressupõe, além do trabalho com o texto enquanto prática social, uma
abordagem dos aspectos relacionados à multissemiose de linguagens. A produção de um mural
virtual permite a utilização da multimodalidade, uma vez que verbal e não verbal podem estar
presentes e serem acionados na construção de sentidos.
Diante disso, a cada ferramenta apresentada aos professores durante a FC, a preocupação
era de que houvesse pertinência para o, trabalho com a língua portuguesa, principalmente no
processo de produção textual na perspectiva dos multiletramentos. Embora saibamos que não
será somente essa formação que dará conta dessa mudança no processo educativo, recorremos
a Magalhães (2001) quando afirma acreditar “que quando o profissional compreende,
teoricamente, o porquê trabalhar determinado conceito, ele é capaz de construir o ‘como’
trabalhá-lo que, certamente, não é igual para todos e nem para todas as situações escolares”
(MAGALHÃES, 2001, p. 254). Nesse sentido, acreditamos que o professor, ao conhecer
algumas possibilidades de uso da tecnologia em sala de aula, fará a busca de outras
possibilidades, atendendo aos seus objetivos educacionais.
Na oficina que aconteceu no dia 14 de março de 2018, contamos com 21 professoras
e trabalhamos com a produção de vídeos animados51. Utilizamos a lousa digital para proceder
a orientação do funcionamento para a criação do ODEA em que é possível se criar pequenos
vídeos animados. Cada vídeo é construído partindo de slides já formatados no site, em que é
possível fazer a inserção de cenários, personagens, vídeos e som, todos disponíveis na própria
mídia. Também pode-se inserir o texto escrito. Há uma enorme quantidade de itens disponíveis
que são gratuitos, embora haja outros que precisam ser pagos. Embora haja a parte paga, há
uma gama de recursos disponíveis de forma gratuita. Outro recurso disponível no site é a
possibilidade de se editar o vídeo e o compartilhamento pode ocorrer em redes sociais, e-mails
ou blog. O site que trabalhamos também requer um breve cadastro para criar login e senha. Há
a possibilidade de acesso pela conta do Google, Facebook ou Linkedin. Como o procedimento
é semelhante aos já realizados, as professoras acessaram usando a conta do Facebook

51
Disponível em < https://www.powtoon.com/home/?>. Acesso em 01 jan. 2019.

180
novamente. O site é em inglês, precisando utilizar a ferramenta de tradução disponibilizada on-
line ou traduzir a página para o português. Esse procedimento foi realizado de forma mais
tranquila, uma vez que já o tínhamos feito em outro momento.
Nessa produção, algumas professoras encontraram dificuldade em controlar o tempo de
cada slide, mais um recurso que a mídia apresenta. Porém, ao explicarmos novamente,
conseguiram fazê-lo. Selecionamos alguns prints dos vídeos produzidos pelas participantes
durante a oficina.

Figura 41 - Prints dos ODEAs produzidos pelas professoras

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

181
 Na primeira apresentação, a professora Samara fez a inserção de uma personagem, um
ícone simbolizando luz e a palavra ideia. No segundo, produzido pela Marta, esta inseriu uma
imagem em movimento do planeta Terra e também há um texto escrito. Todas as possibilidades
utilizadas estão disponíveis no próprio site.
Ao questionarmos sobre as possibilidades de uso pedagógico dessa ferramenta, os
professores elencaram: criar uma apresentação da turma; produzir convites; elaborar
apresentação com nomes e fotos dos alunos; produção de biografia e autobiografia, entre outras
possibilidades, dependendo dos objetivos do professor. Para Magalhães (2001), a FC precisa
criar situações para que o professor tenha a oportunidade de refletir sobre sua prática
pedagógica e modificá-la conscientemente.
De acordo com Zacharias (2016), ser letrado hoje é estar atento às novas tecnologias,
que se renovam continuamente, o que exige leitores e produtores de textos experientes em
várias mídias. O desafio que precisamos enfrentar é justamente incorporar ao ensino da leitura
e produção de textos em diferentes mídias, com diferentes formas, textos multimidiáticos, só
assim estaremos garantindo a formação de sujeitos capazes de ler e escrever no mundo
contemporâneo.
A oficina do dia 21 de março de 2018 contou com 21 professoras. Nesse encontro
trabalhamos com imagem interativa. No site https://www.thinglink.com/, é possível criar
ODEA para interação de imagens, permitindo o compartilhamento de conteúdo por meio de
imagens on-line. O site também requer um breve cadastro para criação de login e senha, ou o
acesso pode ocorrer pela conta do Facebook, Google ou Twiter. Como o procedimento é muito
parecido com sites anteriores, agora as professoras acessaram, usando sua conta do Facebook,
sem necessidade de orientação. Refletimos sobre essa mudança de atitude ante a interface do
computador, como os alunos também precisam ter o contato e a possibilidade de uso e o quanto
a própria web 2.0 apresenta características como: facilidade de uso, compartilhamento e
publicação. O site é em inglês, porém, novamente, as docentes buscaram a tradução da página.
O site disponibiliza a produção de ODEAs de forma gratuita. Utilizamos a lousa digital para
fazermos a orientação do funcionamento do site e para a criação da imagem interativa.
O primeiro passo é selecionar uma imagem de fundo, na qual serão inseridos ícones,
denominados no site de tags, que possibilitam a escrita de textos, a inserção de links para outros
sites, inserir vídeos, de acordo com o propósito comunicativo que se estabelece. Cada ODEA
produzida apresenta a possibilidade de edição e compartilhamento on-line. Selecionamos
algumas imagens disponibilizadas pelas professoras durante a FC.
182
Figura 42 - ODEA produzido por uma docente

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Na imagem em que aparece o mapa do Brasil, a professora Vânia inseriu ícones que
direcionavam a outros sites e que falavam de características regionais e também vídeos. Sobre
os usos pedagógicos da mídia apresentada, os professores apontaram a possibilidade de
produção de textos dos gêneros: biografia e autobiografia; produção de relatos de experiência
vivida, com a inserção de informações extras sobre o assunto; elaboração de textos de
divulgação científica.
Todo processo de produção, independentemente do gênero que se trabalhará, pois é o
propósito comunicativo que irá direcionar, leva em consideração o desenvolvimento dos
183
multiletramentos, uma vez que ocorre a multissemiose de linguagens. Como afirma Ribeiro
(2018), a cultura digital propicia “um novo modo de escrever, por meio de máquinas e de redes
telemáticas, alternando os letramentos e as relações das pessoas com o escrito, o texto, os
formatos, as leituras, as formas de produção, publicação, edição, difusão e circulação de objetos
de leitura” (RIBEIRO, 2018, p. 13). A tecnologia esteve presente em todo o processo de
produção de texto, em nenhum momento deixamos de convergir para o ensino da língua
portuguesa e o ensino dos conteúdos curriculares previstos, ou das habilidades e competências
específicas a serem desenvolvidas nos alunos. Compreendemos a tecnologia como uma
ferramenta a mais para auxiliar nesse processo educativo, em consonância com as práticas de
leitura e escrita que se veiculam no ambiente virtual.
Machado (2004) estabelece que a FC pode e deve ser vista como um trabalho conjunto,
que possibilita a construção de conhecimentos pertinentes à disciplina envolvida e à
transposição didática. Sabemos que é ousado pretender que uma FC de 60 h mude a prática
pedagógica das professoras participantes, mas instigamos à reflexão sobre a influência que a
tecnologia promove constantemente em todos os campos de atividades humanas, bem como a
demonstração de algumas possibilidades de uso da TDIC no contexto de sala de aula.
Na oficina do dia 28 de março de 2018, contamos com 21 professoras e trabalhamos
com a ferramenta denominada Movie Maker. Esse é um software de edição de vídeos da
Microsoft e faz parte do pacote Windows. É um programa de fácil utilização e que permite
adiconar efeitos de transição, textos personalizados e áudio nos seus filmes e/ou fotos. Essa
ferramenta foi utilizada por nós e está relatada em Meotti (2016), quando produzimos vídeos
interativos (VILOs), para a produção de textos do gênero lenda. Nessa experiência pedagógica
que realizamos durante o mestrado, os alunos do 5º ano – Ensino Fundamental, produziram
recontos de textos do gênero lenda e gravamos um desenhista que produziu a representação da
lenda. Utilizamos esse programa para fazer a união da imagem com o texto narrado pelos
alunos, produzindo assim um vídeo animado, o qual está postado em blog52 de nossa
propriedade.
Demonstramos, por meio de multimídia os recursos e a forma de uso. Todas as
instruções são em português e são de fácil compreensão. As docentes selecionaram fotos para
compor seus vídeos, em que é possível adicionar textos, outras imagens, vídeos da webcam,

52
Disponível em http://profemadabm.blogspot.com/. Acesso em 02 jan. 2019.

184
inserir músicas, inserir áudios. São inúmeros recursos disponíveis para se criar um filme. O
filme pode ser compartilhado no Youtube ou Facebook, com acesso pela própria ferramenta,
bem como salvar no computador e, então, postar em outras redes sociais ou por e-mail.
Sobre as possibilidades de uso pedagógico, tendo em vista o ensino da língua
portuguesa, as professoras elencaram a produção de vídeos em inúmeros gêneros discursivos
como: lendas, fábulas, contos de fadas, contos contemporâneos, narrativas de aventura,
utilizando a mesma metodologia que nós usamos. Também é possível a produção de textos do
gênero biografia e autobiografia, com utilização de fotos, relatos de experiências vividas.
Diferentemente das oficinas, em que indagávamos se as professoras já conheciam o programa
apresentado e sempre respondiam que não., no caso do Movie Maker, duas professoras
afirmaram que já o conheciam e utilizaram para produzir filmes de situações familiares, mas
relataram que não haviam pensado na possibilidade de uso pedagógico.

Figura 43 - ODEA produzido no Movie Maker

185
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

O filme feito pela professora Marta constitui-se em um relato de experiência vivida de

um passeio educativo que seus alunos fizeram. Iniciou com o título e depois inseriu as fotos e
fez comentários sobre cada passagem. A ferramenta disponibiliza efeitos diferentes na
passagem de cada cena produzida, compondo um filme.
De acordo com Kersch e Rabello (2016), “a leitura e a escrita, tanto no impresso quanto
no digital, são atividades dinâmicas que requerem sistematização, ensino, acompanhamento,
fazendo professor e alunos interagirem constantemente entre eles e com o texto. Essa
perspectiva de trabalho encoraja os alunos a interagirem também com os colegas, ensinando-os

186
a conviver com a diferença (cultural, étnica, linguística, de opinião etc.), construindo uma sala
de aula mais democrática” (KERSCH; RABELLO, 2016, p. 75). Para as autoras, vivemos em
tempos que exigem novos letramentos, para que o aluno possa agir efetivamente por meio da
leitura e escrita nesse mundo globalizado, em que os textos possuem uma diversidade de
recursos semióticos, ultrapassando a materialidade da palavra, sendo construídos de forma
multimodal.
A última oficina ocorreu no dia 04 de abril de 2018, contando com 21 professoras.
Nesse dia trabalhamos com a produção de livros virtuais53. O site indicado possibilita a criação
de livros em formato virtual, simulando inclusive o movimento de folhear a página com um
click. Para utilizar o site é necessário um breve cadastro, criando login e senha, ou ainda logar
por meio de conta do Facebook, Google ou Linkedin. Para a produção do livro virtual o serviço
é gratuito, contudo o site oferece outras ferramentas que necessitam de pagamento. O site está
em inglês. Como os professores perceberam a similaridade de acesso em todos os sites, esse
procedimento ocorreu de forma rápida, inclusive na tradução da página. Mostramos aos
professores os livros virtuais que produzimos e estão descritos em Meotti (2016), em que alunos
do 5º ano do Ensino Fundamental produziram livros virtuais do gênero lenda.
Para a demonstração de como o site funciona, valemo-nos da lousa digital. O site
transforma a produção de texto, realizada no Word ou no Power Point, em livro virtual. Porém,
o livro precisa ser todo construído anteriormente e cada página do Word ou cada slide do Power
Point são uma página do livro. Depois do livro pronto, é necessário salvar o arquivo em PDF e
então realizar o upload no site, que solicita a inclusão de título e uma breve descrição do livro
produzido. Em seguida, clicar em publicar e a mídia transforma em formato de livro virtual. O
próprio site serve de repositório para os livros produzidos e gera um link que permite a
publicação e compartilhamento.
As professoras construíram seus livros, testando as diferentes possibilidades de uso
pedagógico em relação à produção de textos na perspectiva dos multiletramentos. Foram
elencados, juntamente com elas, os gêneros discursivos que poderiam ser produzidos e disseram
que é possível produzir: fábulas, lendas, contos de fadas, histórias infantis, narrativa de
aventura, conto contemporâneo, poemas. Os gêneros citados pelas professoras são os que estão
presentes no CBEPM (AMOP, 2014). A seguir, alguns prints de um livro produzido pela
professora Irlete durante a oficina.

53
Disponível em <https://issuu.com/signin?onLogin=%2Fpublish>. Acesso em 02 jan 2019.
187
Figura 44 - Livro produzido por uma docente

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

A professora Irlete fez um livro com as atividades realizadas na formatura de sua turma
de 5º ano. Há a possibilidade de inserção de fotos e/ou outras imagens, além do texto escrito.
Além da variedade de textos que podem ser trabalhados, outro aspecto relacionado ao
desenvolvimento dos multiletramentos refere-se à multimodalidade. Para Barton e Lee (2015),
produzir textos e construir sentidos por meios multimodais é uma forma de posicionamento de
si mesmo e aos outros. É uma maneira de se expressar com a utilização de outras linguagens
além da escrita, é uma forma de interagir, criar, pesquisar, escrever textos para além da folha

188
de papel e lápis. Assim afirma Marques (2016), a escola está inserida numa sociedade
tecnológica, em que os alunos vivenciam práticas sociais de leitura e escrita em ambiente virtual
constantemente, por isso, a tecnologia deveria se encontrar inseparável do contexto escolar.
Nesse último encontro, apresentamos o site do Banco Internacional de Objetos
Educacionais54, que se constitui em um repositório de ODEA, o qual disponibiliza recursos
educacionais gratuitos, em diversas mídias e idiomas, tais como: áudios, vídeos,
animações/simulações, imagens, hipertextos, softwares educacionais. É possível a busca por
etapas de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação
Profissional e Ensino Superior. Também é possível a busca por disciplinas e selecionar o
idioma. Os professores também não conheciam esse site, que se constitui em um grande
repositório de ODEAs prontas para serem utilizadas no processo de ensino. O próprio site
apresenta links que direcionam para os sites: Domínio Público, Portal do Professor do MEC e
TV Escola. Em todos esses sites, está disponibilizada uma quantidade enorme de ODEAs
prontos para se utilizar no processo educacional.
Encerramos a parte das ações de FC, teórica e de experimentação prática, nesse dia.
Porém, não concluímos a FC, pois ainda havia 15h que foram previstas para que as professoras
elaborassem SDs para trabalhar com o 4º ou 5º ano do Ensino Fundamental e fizessem a
inserção de ferramentas disponibilizadas pelas TDIC.
Para tal atividade, propusemos que as professoras se organizassem em equipes, uma
maneira de produzirem as suas propostas didáticas de forma colaborativa, compartilhando
sugestões, dúvidas e possibilitando o enriquecimento do material elaborado. No âmbito desta
pesquisa, foram elaboradas seis SDs, sobre alguns dos gêneros que estão elencados no CBEPM
(AMOP, 2014). Os gêneros selecionados pelos professores foram: HQs (2 SDs elaboradas),
fábulas (2 SDs elaboradas), biografia e autobiografia (1 SD) e narrativa de aventura (1 SD).
Dessas seis SDs acompanhamos mais diretamente, em sessões reflexivas, duas
professoras, uma do 4º e uma do 5º ano, na reorganização desse material didático e aplicação
em sala de aula, tendo em vista a produção de texto na perspectiva dos multiletramentos. O
relato dessa etapa da pesquisa é o objeto do próximo capítulo.

54
Disponível em < http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em 03 jan 2019.
189
4.1.3 Reflexões sobre as ações da FC

Nas ações de FC, estabelecemos os seguintes objetivos: a) Refletir, juntamente com as

professoras participantes da formação continuada, sobre o uso de novas tecnologias, como
forma de auxiliar a aprendizagem da produção textual na perspectiva dos multiletramentos; b)
Refletir, juntamente com as docentes participantes da formação continuada, sobre os
encaminhamentos de produção de texto; c) Propor, às professoras participantes da formação
continuada, a elaboração de sequências didáticas com a inserção das TDIC, que se constituirá
em material de apoio pedagógico a outros professores.
Embora acreditássemos ter atingido nosso objetivo durante a FC, buscamos saber das
professoras que a concluíram qual era a avaliação delas sobre a mesma. Para isso, elaboramos
e aplicamos um questionário final55, conforme explicitamos no capítulo metodológico.
Indagamos se as docentes acreditavam que utilizariam a internet e a tecnologia de maneira
diferente do que faziam antes, na elaboração de seus planos aula. Duas professoras não
responderam ao questionário final (Joana e Samanta), as demais fizeram as seguintes
colocações:

Vânia – Acredito que sim, haverá uma mudança na maneira de elaborar os

planos com a formação, pois mostrou outras formas de uso da tecnologia que
até então eram desconhecidas por mim.
Samara – Sempre procurei inovar nas minhas práticas pedagógicas. Gosto
de envolvimento que a tecnologia desperta no interesse dos alunos.
Continuarei usando e agora com mais conhecimento e propriedade, também
com sugestões muito bacanas para o planejamento.
Marli – Sim. Já o fiz, por exemplo, busquei modelos de textos com boa escrita
para servir como referência na hora das produções e usei slides para
trabalhar uma reestruturação de texto.
Ana – Sim, pois a maioria das vezes ficamos sempre nos mesmos sites,
aqueles que dominamos. Agora tivemos uma ampliação desse repertório e
melhor ainda, pois ao conhece-los tivemos a oportunidade de “manusear”
para melhor entender seu funcionamento.
Pietra – Com a formação temos mais conhecimento e possibilidades de
planejar utilizando os recursos atrativos para os alunos.
Cleide – Com certeza, utilizar mais as diferentes ferramentas fornecidas pela
tecnologia, tendo aulas mais diversificadas.
Isadora – A formação ampliou e apresentou novas ferramentas que darão
suporte para as novas aprendizagens.

55
O questionário final encontra-se no Apêndice B deste documento.
190
 Marta – Com certeza vou introduzir mais atividades utilizando a tecnologia.
Pois esta formação nos deu um amparo maior trazendo novos conhecimentos,
além de apenas digitar textos e fazer pesquisas.
Ivone – Com certeza uma ferramenta muito importante em sala de aula.
Natália – Sim, pois agora conheço novas possibilidades, fazendo com que os
alunos tenham mais interesse na atividade proposta.
Dóris – Com certeza, gostei muito do que aprendi, é uma ferramenta que
auxilia na propagação do conhecimento, que é atrativa para os alunos, no
entanto, preciso retomar alguns sites para trabalhar as mesmas.
Irlete – Com certeza, após a formação estamos aptos a utilizar os recursos
apresentados durante a formação.
Claudia – Sim, é uma ferramenta a mais, conhecemos várias possibilidades
para usar em sala de aula.
Paula – A formação possibilitou uma nova visão sobre a utilização das TICs
na escola.
Mônica – Na verdade, já estou fazendo uso de novas ferramentas que me
foram apresentadas na formação.
Alice – Outras possibilidades foram apresentadas e manipuladas.
Laura – Sim ou pelo menos vou tentar usar algumas delas na preparação das
aulas, com recursos novos que podem ser mais atrativos e interessantes, tanto
para o professor quanto para o aluno.
Cátia – Com certeza a formação abriu novos conhecimentos e possibilidades
que vão enriquecer ainda mais o trabalho com os alunos, estimulando o
interesse e a criatividade destes.
Beatriz – Sim, uma vez que após conhecimento maior na área facilita para
sabermos aplicar, usá-la como ferramenta em nossos trabalhos em sala de
aula.
Fonte: Questionário final.

As respostas advindas das professoras demonstram uma atitude positiva em relação à

FC no que tange à utilização da tecnologia no contexto educacional. Tínhamos como hipótese
nesta pesquisa que o professor não utiliza os recursos disponibilizados pelas TDIC, porque não
conhecia as possibilidades. As respostas dadas a confirmam claramente: as professoras não
conheciam os sites, usavam a tecnologia sempre com o mesmo objetivo e função e, após a FC,
perceberam outras maneiras de se utilizar das TDIC no processo de ensino e aprendizagem da
língua portuguesa.
Direcionamos todas as ações de FC, tanto as teóricas como as práticas, no sentido de
refletir sobre a sociedade atual, com práticas sociais de leitura e escrita que ultrapassam o
letramento impresso, exigindo novos conhecimentos e posturas em ambientes digitais;
buscamos o trabalho para o desenvolvimento dos multiletramentos.
Solicitamos que as docentes se posicionassem em relação à produção textual, uma vez que
esta foi um dos focos de nossa pesquisa. Indagamos no questionário final: Com relação à produção
de textos, sua prática pedagógica estabelece a diferença entre produzir textos na escola e para a

191
escola? Considerando que produzir textos para a escola pauta-se em atividades de escritas e produzir
textos na escola enquanto prática social. Explique.
Das 21 professoras que concluíram a FC, duas não responderam ao questionário final
(Samanta e Joana). As respostas provenientes das demais participantes demonstram
compreensão, conforme observamos a seguir:

Beatriz – Produzir textos na escola não deve se limitar apenas em atividades

de escrita, mas devemos utilizá-lo como prática social, utilizando-se dos
gêneros, tendo sempre um objetivo para se escrever. Já os textos para a escola
são aqueles que servem exclusivamente para o professor verificar como o
aluno está em sua escrita, observando concordâncias, ortografia, estrutura.
Produzir sem objetivo de circulação social.
Laura – Os alunos devem escrever e produzir textos enquanto prática social,
mas para isso primeiro precisam estar conscientes do conteúdo e da estrutura
básica que este texto deve ter. Mas não devemos esquecer que os alunos
devem saber que irão escrever textos que irão circular nos diferentes
ambientes, não somente na escola.
Cátia – Sim, é possível distinguir essa diferença que se produz na escola e
para a escola, em momentos diferentes.
Alice – Produzir textos para a escola ou para o professor avaliar,
consideradas as atividades de escrita, treino. Já produzir texto na escola com
objetivos de produção claras, do o que, para que, para quem e como produzir,
tornam a produção significativa e ligada à prática social.
Mônica – Acredito que sim, pois procuro além de atividade de escrita,
possibilitar a interação social dos educandos,
Paula – Agora com mais clareza, assim fazendo-se necessário os dois tipos
de produção, em momentos distintos, com objetivos diferentes.
Claudia – Produzir texto para a escola seria apenas uma produção escrita.
Produzir textos na escola envolve toda uma questão social: o que? Para que?
Como? (tem em vista um interlocutor).
Irlete – Quando uma produção é realizada apenas para o professor é de
pouco envolvimento por parte dos alunos, não contribuindo para o
desenvolvimento dele. Já quando a produção tem um cunho social há um
envolvimento maior por parte dos alunos, da turma...gerando mais
conhecimento e envolvimento (tanto de toda a escola como muitas vezes da
família).
Natália – Produzir texto para a escola seria um texto de gênero livre, onde o
aluno produz e o professor corrige. Já produzir textos na escola, enquanto
prática social, seria um texto produzido na sala de aula sobre um gênero
trabalhado e que depois de produzido e corrigido irá circular.
Ivone – Sim, pois a produção na escola baseia em conhecimento prévio do
aluno, tendo ainda um contexto e para que ele está escrevendo, ou seja, saber
qual gênero, o porquê, as estratégias para escrever e onde irá circular.
Marta – Sim, sempre colocando a importância de escrever para alguém.
Isadora – Sim, para a escola trabalhamos com direcionamento específico, ou
seja, questões de organização do texto...produzir texto na escola devemos ter
objetivos de produção, fazer uso dos comandos, ter uma finalidade, um por
que e um para que escrever.

192
 Cleide – Textos para a escola são práticas de escrita, sem ter circulação. Já
os textos na escola, nos remete a produção com um objetivo social, de
circulação do gênero.
Pietra – Acredito que trabalho atividades de escrita quando solicito que o
aluno escreva um texto e explorar somente algo específico como parágrafo,
pontuação, etc. Quando planejo uma SD com objetivo de circular na escola
(um gênero), preciso ensinar aos alunos os diferentes textos que circulam em
nosso meio, explorando e ensinando que todo texto tem um objetivo e uma
mensagem para alguém.
Ana – Produzir texto para a escola, o aluno acaba produzindo por produzir,
já a produção de texto na escola envolve questões de por que escrever, como
escrever, onde circular, dando sentido para sua produção. Acredito que
acabo fazendo os dois tipos de produção.
Marli – Produzir texto para a escola remete a um ensino tradicional, não
significativo. Produzir texto na escola representa uma forma de letramento,
em que instrumentalizamos os alunos para a escrita em práticas sociais.
Samara – Quando produzimos textos para a escola, estamos inserindo-nos
num contexto, a interação vai além. Há uma interação em relação ao locutor
e interlocutor. O aluno sabe para quem vai escrever, para que, o que
escreverá, por que e como fará.
Vânia – Sim, ficou clara essa diferença e principalmente que há necessidade
de focarmos na produção como prática social.
Fonte: Questionário final.

Conforme já relatamos neste capítulo, muitas professoras demonstraram, em suas falas,

que não entendiam a diferença entre produção de texto na escola e para escola, como exposto
por Geraldi (1991) e Costa-Hübes (2008). Por isso, demandamos um tempo e reflexão maior
sobre o assunto, uma vez que esperamos que as docentes realmente compreendessem e, dessa
forma, transformassem sua prática pedagógica.
Nas respostas das professoras a essa pergunta do questionário final, de maneira geral,
indicam que entenderam a distinção entre atividade de escrita e produção de texto como prática
social. Outro aspecto que contribui nessa compreensão das docentes se refere à utilização da
metodologia da SD, a qual necessariamente parte de uma prática de letramento/interação e
culmina com a produção e circulação do texto.
As exposições da professora Mônica e Paula, sugerem que ambas práticas convivem na
escola. Como vimos, de acordo com Costa-Hübes (2012), atividades de escrita também são
importantes, considerando os conteúdos de ensino, como verificar se os alunos possuem
sequência lógica na ordenação das ideias, se conseguem recontar uma história (oralmente ou
por escrito). Entretanto, essa prática não pode ser a única na escola e muito menos o professor
considerar isso uma situação comunicativa, com relação interlocutiva.
As respostas dadas pelas professoras dão indicativo que essa compreensão ocorreu, ou
seja, que estão conscientes de que podem realizar atividades de escrita, o que Geraldi (1991)

193
denomina de escrever para a escola. Contudo, ao encaminhar produção textual na escola, é
necessário levar em conta uma linguagem na situação discursiva, dialógica, a serviço da
interação entre os sujeitos, ou seja, a escrita enquanto prática social.
Na fala da professora Isadora, aparece a necessidade de se ter um comando de produção
e os elementos que encaminham uma produção textual, o que também apareceu na resposta da
professora Samara. Conforme Costa-Hübes (2012), algumas condições precisam se
consideradas no encaminhamento de produção de texto, sendo imprescindível estarem nos
comandos de produção para os alunos. A autora aponta a necessidade de se registrar a esfera
social, o gênero discursivo, interlocutor(es), o tema, a finalidade e as estratégias para a escrita,
numa situação real de escrita, enquanto prática social.
Percebemos, durante a FC, que muitas das docentes não costumavam elaborar comando
de produção de texto para seus alunos, deixando de contemplar elementos importantes que
devem conter como: o gênero, o interlocutor, o assunto (tema), a finalidade e as estratégias. De
acordo com Costa-Hübes (2012), o encaminhamento que precede uma situação de produção
escrita deve organizar-se a partir dos pressupostos norteadores já citados. Nesse aspecto, o que
deve estar claro ao professor é o caráter discursivo da língua, que tem sua materialização nos
textos, de diferentes gêneros.
Para avaliarmos se as ações de FC repercutiram nas práticas pedagógicas das
participantes, realizamos a análise das SDs elaboradas por duas professoras participantes e
acompanhamos a aplicação em suas turmas de alunos. Relatamos as sessões reflexivas
realizadas no próximo capítulo.
A seguir, elencamos algumas fotos das oficinas realizadas.

Figura 45 – Registros das oficinas

194
195
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

No próximo capítulo, descrevemos as sessões reflexivas realizadas com duas

professoras do Ensino Fundamental – anos iniciais.

196
 CAPÍTULO V

SESSÕES REFLEXIVAS COLABORATIVAS REALIZADAS E ALGUNS

RESULTADOS56

Desde o princípio de sua experiência formadora,

assumindo-se como sujeito também de produção do
saber, se convença definitivamente de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE,
1996)

Acreditamos que ensinar não se resume a transferir conhecimento, mas é um processo

constante de aprendizado sobre o ser professor e contribuição para o desenvolvimento do
educando. A pesquisa-ação crítica colaborativa consolidou-se como uma escolha metodológica
que nos propiciou, no âmbito escolar, um processo de reflexão, em que estabelecemos uma
interlocução entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, com vistas a negociações e estudos que
se voltaram para a reconstrução da prática pedagógica na direção de se atingir os objetivos
pretendidos. Esse processo dialógico é compreendido por Magalhães (2002) como “uma
reorganização e reconstrução de práticas que possam conduzir a novas compreensões de um
contexto de ação particular” (MAGALHÃES, 2002, p. 50).
Nessa perspectiva, assumimos um compromisso de colaborar com duas professoras,
participantes da formação, na reorganização do material didático produzido no âmbito desta
pesquisa, bem como analisar os efeitos da sua aplicação em sala de aula, atendendo, dessa
forma, ao objetivo específico de: refletir como as professoras participantes da pesquisa
utilizaram as tecnologias digitais de informação e comunicação, nas SD, para desenvolver a
produção textual na perspectiva dos multiletramentos. Trouxemos também o perfil das
professoras colaboradoras, as etapas que seguimos nas sessões reflexivas, a descrição e análise
das mesmas.
Com relação a esse objetivo, estabelecemos as seguintes ações: a) Análise das SD
elaboradas pelas professoras colaboradoras; b) Discussão e reflexão conjunta (pesquisadora e

56
Na subseção 1.2.2 Pesquisa-ação crítica colaborativa, no primeiro capítulo, discorremos sobre esse método de
pesquisa.

197
professora) sobre o material elaborado; c) Inserção dos recursos das TDIC nas SD; d) Análise
e dos comandos de produção de texto; e) Discussão e reflexão dos encaminhamentos para o
trabalho com a multimodalidade e a diversidade cultural dos textos; e) Acompanhar a aplicação
do material didático elaborado, nas turmas das professoras colaboradoras.
Como parte das ações de FC, as sessões reflexivas constituem espaços de interação entre
pesquisador e sujeitos da pesquisa, com vistas a formar profissionais críticos que consigam
refletir sobre sua prática pedagógica.
Nas sessões reflexivas, nos detivemos, juntamente com as duas professoras que se
dispuseram a colaborar, na análise das SDs elaboradas e no acompanhamento da aplicação em
sala de aula. Todo o desenvolvimento da pesquisa-ação crítica colaborativa aconteceu com duas
professoras, cujos nomes fictícios são: Samara - 4º ano e Vânia – 5º ano. Ambas as professoras
mostraram interesse em nos receber para reflexão a respeito do material didático produzido e,
em seguida, acompanhar a aplicação das sequências em suas turmas. As sessões reflexivas
ocorreram no período de maio a novembro de 2018, quando acompanhamos primeiramente, a
professora Samara, regente do 4º ano do Ensino Fundamental e, na sequência, a professora
Vânia, regente do 5º ano. Utilizamos como instrumentos de geração de dados a análise
documental das SD elaboradas e o diário de bordo (campo).
Nosso propósito é relatar como colaboramos na mediação de reflexões teórico-
metodológicas sobre a elaboração de todo o material didático, sem perder o foco sobre os
encaminhamentos das produções textuais na perspectiva dos multiletramentos e a inserção de
recursos das TDIC nas SDs elaboradas e a aplicação desse material com os alunos.
A seguir, apresentamos os sujeitos da pesquisa colaborativa.

5.1 AS PROFESSORAS COLABORADORAS DA PESQUISA

Denominamos colaboradoras as duas professoras (Samara e Vânia) que acompanhamos

na reorganização e aplicação do material didático elaborado durante a FC. As duas professoras
possuem experiência como profissionais da educação e fazem parte do quadro efetivo da escola
A. Na sequência, elaboramos um quadro que sintetiza o perfil das professoras colaboradoras.

Quadro 11 – Perfil das professoras colaboradoras

Professoras Samara Vânia
Idade entre 25 a 29 anos 30 a 39 anos
198
 Graduação/Curso Pedagogia Pedagogia
Especialização/Curso Gestão Escolar Psicopedagogia e Educação Especial
Escola em que atua Escola A Escola A
Tempo de serviço como 11 anos 19 anos
professora
Turnos de trabalho Dois Dois
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base no questionário inicial

As professoras colaboradoras trabalham os dois turnos na escola A57, ou seja, período

matutino e vespertino. Ambas que possuem experiência educacional, uma vez que a professora
Samara possui 11 anos de atuação e Vânia 19 anos. A formação inicial das docentes
colaboradoras é em Pedagogia e possuem Especialização Latu sensu, sendo que a professora
Vânia possui dois cursos de especialização: em Psicopedagogia e em Educação Especial. A
Professora Samara possui especialização em Gestão Escolar. Na próxima seção, abordamos as
etapas das sessões reflexivas que ocorreram em dois momentos: primeiro, a análise da SD
elaborada e, em seguida, a aplicação em sala de aula.

5.2 RELATO DAS SESSÕES REFLEXIVAS

Para melhor visualização de todo o processo implementado, apresentamos um quadro

síntese de como se deu cada etapa das sessões reflexivas:

Quadro 12 – Síntese das etapas das sessões reflexivas

Objetivos Encaminhamentos Período
Analisar como os professores - Análise das SDs elaboradas pelas Maio a novembro
participantes da pesquisa professoras colaboradoras; de 2018.
utilizaram as tecnologias - Discussão e reflexão conjunta
digitais de informação e (pesquisadora e professora) sobre o material
comunicação, nas sequências elaborado;
didáticas, para desenvolver a - A inserção dos recursos das TDIC nas
produção textual na perspectiva sequências didáticas.
dos multiletramentos.
Analisar o processo de - Análise do comando de produção de texto; Maio a novembro
desenvolvimento da formação - Discussão e reflexão sobre os de 2018.
continuada, observando efeitos encaminhamentos para o trabalho com a
da pesquisa-ação crítica multimodalidade e a diversidade cultural
colaborativa nas práticas dos textos;
multiletradas.

57
As informações sobre a Escola A estão no capítulo I.

199
 - Acompanhamento da aplicação do
material didático elaborado, nas turmas das
professoras colaboradoras.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Ressaltamos que, na descrição apresentada, fazemos nossas reflexões e cotejamento

com a teoria que embasa esta investigação. Iniciamos com o relato das sessões colaborativas
com a professora Vânia.

5.3.1 A SD elaborada pela professora Vânia

A professora Vânia é regente de uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental, da Escola

A. Elaborou uma SD com o gênero discursivo história em quadrinhos (HQ). Esse gênero do
discurso está contemplado no CBEPM (AMOP, 2014) e representa um meio de comunicação
de massa. Conforme Rama (2004), “as publicações do gênero circulam com uma enorme
variedade de títulos e tiragens de milhares ou, às vezes, até mesmo milhões de exemplares,
avidamente adquiridos e consumidos por um público fiel, sempre ansioso por novidades”
(RAMA, 2004, p. 7).
Ao tratar dos gêneros do discurso, Bakhtin (2003[1979]) estabelece que cada enunciado
reflete a esfera de circulação e o projeto discursivo de quem está produzindo. Nessa perspectiva,
há que se considerar os elementos constitutivos do gênero: conteúdo temático, estrutura
composicional e estilo, os quais estão intimamente ligados no todo do enunciado.
A composição das HQs utiliza duas linguagens: o verbal e o visual, que estão
constantemente em interação, para garantir que ocorra a construção de sentidos do leitor. São
histórias narradas em sequência de pequenos quadros e se valem de recursos como plano e
ângulos de visão, linguagem visual, personagens, figuras cinéticas, metáforas visuais, balões de
fala, legendas, onomatopeias, linguagem verbal, constituindo assim a sua estrutura
composicional (RAMA, 2004). A estrutura composicional das HQs vale-se de quadros que são
compostos por balões para marcar as falas dos personagens e linguagem visual e legendas, que
marcam a fala do narrador.
Quanto ao estilo, a linguagem é informal, com marcas de linguagem coloquial. Outro
recurso estilístico utilizado são as cores, cenários, possibilitando aos leitores a construção de

200
sentidos (MOTERANI; MENEGASSI, 2009), valendo-se da união entre verbal e não verbal,
remetendo ao aspecto da multimodalidade, pilar fundante dos multiletramentos.
Esse é um gênero que se enquadra na tipologia do narrar e tem como esfera/suporte de
circulação jornais, revistas, gibis e internet. Seu conteúdo temático abrange diversos temas e,
portanto, são direcionados a diferentes públicos, tanto infantil como adulto. Dessa forma,
geralmente, não é possível delimitar os interlocutores e nem finalidades das HQs, uma vez que
dependerão do propósito do autor.
As características mencionadas do gênero HQs precisam ser abordadas no trabalho
pedagógico, garantindo assim que o processo de ensino e aprendizagem desenvolva a aquisição
de habilidades e competências para que os alunos compreendam o gênero, tanto no processo de
leitura, quanto de produção textual.
Nas sessões reflexivas entre nós, enquanto pesquisadora, e a professora Vânia,
observamos esses aspectos na SD elaborada por ela: a) atividades de leitura, abrangendo os
elementos constitutivos do gênero; b) atividades que envolviam os aspectos relacionados à
multimodalidade; c) variedade de textos do gênero utilizado; d) comando de produção de texto;
e) inserção de recursos das TDIC na SD elaborada. Com relação à SD, observamos a
organização da mesma, incluindo cada etapa, conforme descrito por Costa-Hübes (2008),
também expresso no CBEPM (AMOP, 2014).
De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), trabalhar pedagogicamente com o
gênero do discurso, por meio da metodologia da SD, possibilita o estabelecimento de uma
situação de interação real e concreta de uso da língua, uma vez que os alunos interagem
efetivamente através da linguagem.
Incluímos um elemento a mais na elaboração das SD, pois solicitamos que as
professoras fizessem a inserção de ferramentas das TDIC, as quais contribuiriam no processo
de leitura e, principalmente, de produção textual do gênero em questão, possibilitando o
desenvolvimento da produção de texto na perspectiva dos multiletramentos.
As sessões reflexivas ocorreram na Escola A. Encontros em que professora e
pesquisadora estabeleceram um processo de reflexão conjunta, com indicações de sugestões,
leituras e então e posterior adequações na SD. Após todo esse processo, a professora Vânia
aplicou o material didático em sua turma de 5º ano.

201
5.3.1.1 Primeiro encontro

O primeiro encontro ocorreu no dia 10 de agosto de 2018, com duração de duas

h/aulas de 45 minutos cada. Nosso objetivo, enquanto pesquisadora, era refletir, em conjunto
com a docente colaboradora, Vânia, sobre a SD elaborada por ela, no âmbito da pesquisa. Como
instrumentos geradores de dados, valemo-nos de gravação em áudio, diário de campo e a análise
documental da SD elaborada por ela.
Iniciamos indagando Vânia a respeito da metodologia da SD e sobre quais os aspectos
ela teve mais dificuldade em produzir, se considerava relevante adotar essa metodologia, ao
que a professora respondeu:

Eu acho a SD uma forma de trabalhar com os gêneros muito boa, pois

trabalho a leitura, as atividades de compreensão do texto, tem ainda a escrita,
reescrita e a circulação do gênero. Contempla todos os conteúdos a serem
trabalhados em língua portuguesa. Tive dificuldade em escolher quais textos,
pois têm tantos e fazer as questões de interpretação.
Fonte: Diário de bordo

Sobre a metodologia da SD, podemos observar, pela resposta da docente, que a referida
metodologia faz parte de sua prática pedagógica. Além de usá-la em sala de aula, demonstrou
conhecer sua estrutura, porém afirma sentir dificuldades na elaboração, principalmente no que
tange às questões de leitura.
Em seguida, revisitamos, juntamente com a professora, o primeiro item que organiza
uma SD, ou seja, estabelecer a NECESSIDADE DE INTERAÇÃO SOCIAL E SELEÇÃO DO
GÊNERO DISCURSIVO, para o qual a professora estabeleceu o seguinte:

Quadro 13 – Apresentação da situação e necessidade de interação

202
 APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO E SELEÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO
Iniciar a conversa com os alunos dialogando sobre a necessidade de melhorarmos o interesse
pela leitura em nossa escola, pois percebe-se que muitos dos alunos, não gostam de ler ou apresentam
dificuldade na leitura e interpretação do que leem. Além disso, as avaliações que são realizadas na
escola têm mostrado, muitos erros de escrita por parte dos alunos (pela falta de conhecimento de
como se escreve corretamente) e de interpretação, (pela falta de atenção e habilidade na leitura).
Fatores esses que podem ser minimizados a partir da prática mais intensiva da leitura feita de forma
prazerosa.
Dessa forma, os alunos do quinto ano poderiam escolher um gênero discursivo para estudar,
de modo que se pudesse a partir dos conhecimentos adquiridos, os materiais disponíveis na escola, as
mídias sociais e suas produções, estimular o gosto pela leitura dos alunos das demais turmas e atingir
os objetivos de aprendizagem a ela relacionados. Desse modo, precisariam escolher um gênero que
despertaria o desejo pela leitura desde as turmas de educação infantil até o quinto ano do Ensino
Fundamental.
Para isso, diferentes materiais de leitura, livros infantis com imagens, sem imagens, pouca
escrita, muita escrita, poesias, revistas, gibis e outros seriam colocados à disposição dos estudantes
para análise.
Após o manuseio dos materiais, realizar a escolha do gênero mais adequado, respondendo à
seguinte questão: A partir dos suportes textuais analisados, qual gênero seria mais apropriado para
fazer parte do projeto de estimulação da leitura em nossa escola, culminando com a produção textual
do gênero por parte dos alunos para apresentação aos demais estudantes da escola?
Durante as discussões de escolha do gênero apropriado, direcionar à conclusão que as
histórias em quadrinhos seriam mais apropriadas, pois elas são compostas de imagens e textos,
facilitando a compreensão, mesmo para quem não domina a leitura; podem ser atrativas pois existem
histórias ou personagens para diferentes faixas etárias, são escritas em letra caixa alta, facilitando a
leitura, possuem histórias curtas, podem ser elaboradas com recursos tecnológicos, como as ODEAs
(Objetos digitais de ensino e aprendizagem) que permitem a criação de histórias em quadrinhos a
partir de seu bancos de imagens, balões e outros elementos necessários, entre outros fatores.
A forma de circulação do gênero poderia ser impressa e digital, para circular também nas
mídias sociais.
Fonte: SD elaborada pela professora Vânia

Percebemos que a professora entendeu o que significa estabelecer uma necessidade real
de interação, uma vez que a proposta será a de os alunos do 5º ano produzirem as HQs para que
os demais alunos da escola pudessem lê-las, como forma de estimular a leitura. Solicitamos que
ela elaborasse um comando específico aos estudantes, uma vez que as orientações estabelecidas
são os procedimentos que o professor fará. Nessa atividade de reorganização do item
necessidade de interação e seleção do gênero, valemo-nos dos Cadernos Pedagógicos
elaborados pela AMOP58 e procedemos à leitura e discussão de como estava organizado esse

58
Material elaborado pelo GELP (Grupo de Estudos em Língua Portuguesa), coordenado pelas professoras
Doutoras Terezinha da Conceição Costa-Hübes e Carmem Teresinha Baumgärtner. Constitui-se em 3 cadernos
intitulados: Sequência Didática: Uma proposta para o Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais.
203
item e que elementos poderíamos acrescentar à SD da professora Vânia. Seguindo nossa
sugestão, a professora inseriu um quadro nesse item da SD que indicava o comando aos alunos.

Quadro 14 – Proposta de interação

Caros alunos!
Que tal ajudarmos no processo de leitura dos demais alunos da escola, produzindo HQs? Mas, para
tornar essa atividade mais interessante para todos, faremos nossas histórias usando um site da internet
e as HQs serão postadas no blog da escola. Vocês sabem quais elementos são importantes para a
produção de uma HQ? Vamos conhecer juntos e elaborar histórias encantadoras.
Fonte: SD elaborada pela professora Vânia

Consideramos que a professora elaborou um comando em que os alunos se sentem

motivados a conhecer melhor todos os aspectos envolvidos na produção de uma HQ. No
comando elaborado, percebemos a inclusão dos elementos que encaminham a proposta textual,
conforme preconiza Geraldi (1991) e Costa-Hübes (2008). Há a inclusão do gênero do discurso
por meio do qual se escreverá, os interlocutores, a finalidade de se escrever e as estratégias para
se produzir. Embora a SD seja um material que orienta o professor, consideramos importante
que fiquem marcadas quais são as atividades e comandos diretos aos alunos, facilitando assim
a aplicação por parte de outros professores.
Em se tratando de um primeiro encontro, acreditamos que a relação pesquisadora e
professora se deu de maneira em que ambas estavam num processo de busca de soluções para
um problema concreto e real, que é o de ensinar a língua na perspectiva interacionista e
dialógica (BAKHTIN, 2003[1979]). Esse processo se deu por meio da pesquisa-ação crítica
colaborativa, na qual, conforme Monceau (2005),

Se constitui e se põe em movimento o dispositivo de trabalho por meio do qual

colaboram o(s) pesquisador(es) e os demais que, conforme o caso e o quadro
teórico, chamamos de práticos, parceiros, atores sujeitos [...]. De parte da
pesquisa-ação, a colaboração se coloca de saída em torno de um problema
para cujo ‘tratamento’ se convoca um pesquisador interessado. O fim comum
é a produção de conhecimentos novos e [...] instrumentos úteis para os práticos
(MONCEAU, 2005, p. 469).

Nesse sentido, a colaboração teve objetivo de formação e mudança participativa, sem

relações hierárquicas, mas num processo em que dois profissionais da educação são intelectuais
com saberes e capacidades de reinventar suas práticas e, a partir da pesquisa, estabelecer

204
mudanças e elaborar novas práticas pedagógicas que contribuam para o ensino da língua
portuguesa.

5.3.1.2 Segundo Encontro

O segundo encontro ocorreu no dia 17 de agosto de 2018, com duração de duas

h/aulas de 45 minutos. Nesse dia, passamos para a análise e reflexão a respeito do segundo
item da SD, que se constitui na adequação realizada por Costa-Hübes (2008) para o Ensino
Fundamental – anos iniciais da realidade brasileira, em que a autora inseriu o item
RECONHECIMENTO DO GÊNERO. Esse momento da SD subdivide-se em passos em que o
professor irá possibilitar a pesquisa sobre o gênero; encaminhar a leitura de textos do gênero
selecionado, explorando e estabelecendo relações entre a sua função social, conteúdo temático,
estrutura composicional e estilo; e selecionar um texto do gênero para a realização de estudo
mais específico abordando novamente a função social, o conteúdo temático, a estrutura
composicional e o estilo (análise linguística).
Iniciamos com a pesquisa sobre o gênero. A professora organizou essa atividade
valendo-se de material impresso (gibis), disponível na biblioteca da escola e também incluiu a
pesquisa em diferentes sites da internet, possibilitando aos alunos contato com uma gama
enorme de textos do gênero HQ.
Quadro 15 – Pesquisa de textos do gênero HQ
Pesquisa de textos do gênero
Após a definição do gênero, buscar junto à biblioteca da Escola, exemplares de gibis, para
que os alunos tenham acesso a diferentes textos, com personagens diversos.
Também proporcionar a leitura de HQs pesquisadas em sites, como:
http://2.bp.blogspot.com/tirinha+menino+maluquinho+gibi+(25).jpg
http://ctamazonfighttechsocial.blogspot.com.br/2013/05/ziraldo-apresenta-o-menino-
maluquinhoem.html
http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/images/tira66.gif
http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/images/tira101.gif
http://www.monica.com.br/institut/edu-tran/images/p02-01.gif
http://www.monica.com.br/comics/escola/images/p09-04.gif
http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/arch2010-03-01_2010-03-31.html
http://www.monica.com.br/i-home.htm.
Fonte: SD elaborada pela professora Vânia

A maneira como a professora propôs o reconhecimento do gênero possibilitará aos

alunos o contato com diferentes textos do gênero HQ, em diferentes suportes. A inclusão de
205
pesquisa de HQs, valendo-se dos recursos das TDIC, atende a nossa solicitação de que se
incluíssem recursos da tecnologia na SD. Nesse momento, os alunos irão proceder à leitura de
HQs, não somente em material impresso, mas precisarão utilizar o computador, conectado à
internet, valer-se de um navegador, digitar os sites indicados e então navegar pelas histórias
que os mesmos disponibilizam. Ao propor que os alunos façam essa pesquisa e leitura na
internet, o professor permite um desenvolvimento de conhecimentos sobre o funcionamento
dos recursos, que vai além do letrar, inclui o que o GNL denomina de multiletramentos.
De acordo com Moran (2013), “as tecnologias, bem utilizadas, facilitam a
interaprendizagem, a pesquisa em grupo, a troca de resultados [...] cada um pode construir
trilhas fascinantes de aprendizagem, que, na troca, iluminam múltiplos caminhos” (MORAN,
2013, p. 58). Contudo, o autor chama a atenção para a necessidade de planejamento adequado,
pois as tecnologias podem dispersar e distrair, prejudicando os resultados. Nesse sentido, a
mediação do professor deve favorecer o conhecimento. Entendemos que a professora Vânia
teve essa preocupação ao indicar os sites em que os alunos devem procurar os textos do gênero
HQs, orientando a busca e a leitura.
Sugerimos que a professora organizasse questionamentos aos alunos para que eles
fizessem uma leitura mais atenta, buscando elementos que caracterizam esse gênero. A
professora elaborou os seguintes questionamentos orais aos alunos e inseriu em sua SD:

Quadro 16 – Questões aos alunos

• Existem diferenças nos balões das falas dos personagens?
• Há diferenças nas cores das HQs?
• Há expressões em que a linguagem não está explicita na escrita? Se sim, a que tipo de
linguagem se refere?
Fonte: SD elaborada pela docente

As perguntas direcionam os alunos a observarem a estrutura composicional do gênero,

as marcas estilísticas e o uso da linguagem verbal e não verbal, remetendo às questões
relacionadas à multimodalidade.
As HQs são textos que se constituem de diferentes recursos verbais e não verbais, que,
de acordo com Cani e Coscarelli (2016), são aspectos que deveriam ser trabalhados com os
alunos por abordarem a multimodalidade. Para as autoras,
As múltiplas linguagens presentes nos textos e o aumento do acesso à
informação [...], trazem para a escola alguns desafios de como lidar com as
diversas linguagens potencializadas pelas tecnologias digitais, assim como
explorar as possibilidades de comunicação digital e das informações
206
 oferecidos por elas e levar para a sala de aula práticas pedagógicas que
abordem esse caráter multissemiótico dos textos em circulação (CANI;
COSCARELLI, 2016. p. 15).

Para lidar com a multimodalidade, de acordo com Rojo (2012), é preciso pensar em
propostas de leitura e produção de textos com materiais mais próximos dos alunos. Acreditamos
que a professora Vânia, ao selecionar o trabalho com o gênero HQ, está possibilitando um
trabalho voltado aos multiletramentos, uma vez que está abordando marcas constitutivas desse
gênero que são próprias de sua constituição e atrativas para os alunos dessa faixa etária como:
cores, formatos, imagens, balões, ícones, dentre outros, além de mostrar aos alunos que há um
propósito comunicativo na associação da linguagem verbal e não verbal.
Para atender ao item da SD que trata sobre a leitura e a exploração oral e escrita do
gênero, a professora Vânia selecionou quatro textos do gênero HQ59, que foram entregues aos
alunos, na forma impressa para lerem e responderem as questões de leitura. Os textos
selecionados são todos com personagens da Turma da Mônica, de autoria do cartunista
Maurício de Sousa60. Os personagens dessas HQs são conhecidos pelos alunos, pois são textos
muito utilizados em livros didáticos, além de haver uma gama enorme de sites da internet que
veiculam textos desse autor. A professora elaborou as seguintes questões para os alunos:

Quadro 17 – Questões de leitura produzidas pela professora Vânia

a) Você conhece os personagens desses textos?
b) Quem são eles? Sabe algumas características de cada um?
c) Qual a finalidade das HQs?
d) Para que público esses textos foram produzidos?
e) Você costuma ler HQs? Por quê?
f) Onde podemos encontrar HQs, ou seja, quais são os veículos de circulação do gênero?
g) Todos os textos como este são com os mesmos personagens?
h) Sobre as histórias, são sempre do mesmo tamanho? Explique.
i) Como esse texto está organizado?
j) O que mais chama sua atenção ao ler uma HQ?
Fonte: SD elaborada pela professora Vânia

59
Os textos encontram-se no Anexo C deste documento.
60
Mauricio de Sousa (1935) é um cartunista e empresário brasileiro. Criou a "Turma da Mônica", e vários outros
personagens de história em quadrinhos. É membro da Academia Paulista de Letras, ocupando a cadeira nº. 24. É
o mais famoso e premiado autor brasileiro de história em quadrinhos. Em 1959 convenceu o editor a publicar uma
tirinha vertical semanal, e a partir daí, trocou a máquina de escrever pela prancheta. Nessa época, criou seu primeiro
personagem - o cãozinho "Bidu" e seu dono “Franjinha”. A partir de uma série de tiras em quadrinhos com "Bidu
e Franjinha". Nos anos seguintes foram surgindo novos personagens. Fonte: Disponível em <
https://www.ebiografia.com/mauricio_de_sousa/> Acesso em 23/01/2020.
207
 As questões elaboradas pela professora (questão a até j) permitem que os alunos
percebam elementos que caracterizam esse gênero, possibilitando que compreendam sua função
social, contexto de produção e estrutura composicional.
Contudo, não abordam questões ligadas ao conteúdo temático e ao estilo (recursos
estilísticos) e, consequentemente, ligados à multimodalidade. Juntamente com a professora
elaboramos questões que abordassem a multimodalidade e diversidade cultural, que, de acordo
com Rojo (2012), caracterizam os multiletramentos (questão k até q).

Quadro 18 – Questões elaboradas nas sessões reflexivas

k) Quais são as cores usadas como plano de fundo nas HQs? O que elas sugerem?
l) Nos quatro textos aparecem várias vezes dois “risquinhos” próximos aos personagens. O que eles
indicam?
m) No TEXTO 3, no terceiro quadrinho a expressão do rosto do personagem Chico Bento indica que
ele está
(A) Bravo
(B) Pensativo
(C) Triste
(D) Angustiado

n) No TEXTO 4 aparece uma nuvenzinha próximo aos pés dos personagens. O que elas sugerem ao
leitor?

o) Ainda no TEXTO 4, no sexto e sétimo quadrinho, aparecem pontos de interrogação num balão
acima da personagem Mônica. Por que foram usados esses pontos de interrogação? Que efeito de
sentido sugerem ao leitor?

p) “I agora? O que qui ocê vai fazê com ela?”. Essa fala do personagem Nhô Lau, no TEXTO 3, é um
exemplo de linguagem
(A) Culta
(B) Científica
(C) Regional
(D) Gíria

q) Você considera que uma pessoa que usa esse tipo de linguagem está falando errado? Converse com
seus colegas e professora.
Fonte: Produzido pela professora e pesquisadora

Para se trabalhar pedagogicamente com textos multimodais, é importante que o

professor mostre aos educandos que há um propósito comunicativo na associação da linguagem
verbal à não verbal (CANI; COSCARELLI, 2016), ampliando os letramentos para os
multiletramentos. Consequentemente as práticas de ensino terão que ser reavaliadas, uma vez

208
que a leitura e construção de sentidos de textos multimodais, tanto digitais como impressos,
ocorrem a partir da compreensão dos diversos recursos semióticos encontrados nos mesmos.
Durante as sessões reflexivas, percebemos que a professora Vânia compreendeu o que
significa multiletramentos, mas sentiu certa dificuldade em elaborar questões que explorassem
a multissemiose de linguagens. Para orientar nossa participação e a compreensão da professora,
retomamos a leitura do texto “Pedagogia dos Multiletramentos”, escrito por Roxane Rojo61,
verificando assim elementos que não foram bem compreendidos durante a FC, no que tange à
abordagem da multimodalidade e multiculturalidade. Durante as sessões reflexivas, essas
dúvidas puderam ser sanadas de maneira mais efetiva. Concordamos com Jesus; Vieira e Effgen
(2014), quando estabelecem que a pesquisa-ação colaborativa
Reconhece a potência da ação grupal como uma possibilidade de reinvenção
de ações, de pensamentos e de saberes-fazeres, além da superação de situações
que parecem intransponíveis. Leva o pesquisador a reconhecer a importância
de se implicar com o campo investigado, criar laços de confiabilidade e se
dispor a pensar com os participantes envolvidos (JESUS; VIERA e EFFGEN,
2014, p. 780).

Para os autores, a pesquisa-ação colaborativa não tem o intuito de trabalhar sobre o

outro, mas sempre com o outro, contudo, reconhece a ocorrência de situações desafiadoras, que
demandam interpretações, reflexões, as quais instigam o pesquisador a construir coletivamente
as linhas de ação que buscam novos conhecimentos para a realidade investigada (JESUS;
VIERA e EFFGEN, 2014). Essa foi a nossa perspectiva de atuação junto à professora Vânia:
repensar o seu material didático e construir coletivamente novas propostas que buscam atender
às exigências dos textos contemporâneos, que aliam a multissemiose de linguagens e, portanto,
necessitam trabalhar com os multiletramentos.

5.3.1.3 Terceiro encontro

O terceiro encontro ocorreu no dia 24 de agosto de 2018, com duração de duas

h/aulas de 45 minutos cada. Continuamos nossa análise da SD e, nesse dia, passamos a

61
Esse texto é o primeiro capítulo do livro Multiletramentos na Escola, organizado por Rojo e Moura (2012) e já
havíamos trabalhado com ele durante a FC.

209
analisar a etapa da SD em que se aborda a seleção de um texto do gênero e que objetiva um
trabalho efetivo no sentido de organizar questões sobre o contexto de produção do gênero,
conteúdo temático, estrutura composicional e estilo, de acordo com o que preconiza a
concepção de linguagem pautada no Círculo de Bakhtin.
O texto selecionado é uma HQ do Menino Maluquinho, personagem criado pelo
cartunista, caricaturista, cronista, humorista e jornalista Ziraldo. Esse personagem foi criado no
livro intitulado O Menino Maluquinho, publicado em 1980, sendo o de maior sucesso editorial
do autor. Essa obra foi adaptada para o cinema e televisão e também em formato de HQs. As
histórias em quadrinhos do Menino Maluquinho circulam tanto na forma impressa como digital,
em vários sites da internet. O Menino Maluquinho é um menino muito agitado e criativo que
não fica parado nunca, dando muito trabalho aos seus pais. Usa com frequência um paletó azul
de seu pai e possui como marca o fato de usar uma panela na cabeça. Na história, selecionada
pela professora Vânia, aparecem, além do Menino Maluquinho, a sua namoradinha Julieta e a
mãe dela. Eis o texto:

Figura 46 – História do Menino Maluquinho

Fonte: Disponível em:https://www.google.com.br/search?q=menino+maluquinho+história+em+quadrinho&tbm

210
 Para esse texto, a professora Vânia elaborou questões e as subdividiu, de acordo com os
elementos que caracterizam o gênero, conforme as orientações de Bakhtin (2003[1979]). A
seguir apresentamos as questões ligadas ao contexto de produção e finalidade do gênero.

Quadro 19 – Questões sobre contexto de produção do gênero HQ

ANÁLISE DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO E FINALIDADE DO GÊNERO
Responder as seguintes questões
a) Quem produziu essa história em quadrinho?
b) Por que ela foi produzida?
c) Onde ela foi publicada?
d) Quem são os leitores de texto desse gênero?
e) Qual é a finalidade da história?
f) Quem são os personagens dessa HQ? Já havia lido algum outro texto em que apareceu esse
personagem?
Fonte: SD elaborada pela professora Vânia

Consideramos que essas questões, elaboradas pela professora, atendem ao

reconhecimento do contexto de produção desta HQ, pois concordamos com Lopes-Rossi (2006)
ao afirmar que conhecer o contexto de produção do gênero e suas características típicas são
importantes para atingir a situação comunicativa pretendida. No caso da SD da professora
Vânia, é conhecer as características do gênero HQ para que o aluno possa produzir o seu texto.
Nesse sentido, esse conhecimento só é construído quando o professor não se limita às questões
referentes ao conteúdo temático, mas quando amplia para os elementos que circundam o texto,
como o contexto de produção e função social, sua estrutura composicional e seu estilo
linguístico. No modelo de SD proposto por Costa-Hübes (2008), esses critérios são abordados
no módulo de reconhecimento do gênero.
No processo de ensino do gênero discursivo é importante que se propicie uma reflexão
sobre os elementos que permitem reconhecê-lo, suas marcas linguísticas e sua função social.
Contudo, o contexto em que o gênero foi produzido precisa ser trabalhado em sala de aula para
que o aluno compreenda que o mesmo tem uma função social, que tem um propósito
comunicativo e, consequentemente, interlocutores, os quais são elementos extralinguísticos que
permitem entender a natureza do enunciado, ou seja, quem produziu, quando, com que
finalidade, qual veículo está circulando, o que possibilitará ao leitor/interlocutor recuperar a
natureza do gênero, o que contribuirá para a construção do sentido do texto (BAKHTIN,
2003[1979]).

211
 Outros aspectos a serem considerados, de acordo com Bakhtin (2003[1979]), tratam da
estrutura composicional e do conteúdo temático do gênero. Para atender a essa perspectiva, a
professora Vânia elaborou as seguintes questões referentes ao texto selecionado.

Quadro 20 – Questões de leitura elaboradas pela professora Vânia

ANÁLISE DA ESTRUTURA COMPOSICIONAL E CONTEÚDO TEMÁTICO
Responder aos seguintes questionamentos:
a) Quais são os personagens da história?
b) Quando a história acontece? Em que local?
c) Por que o menino Maluquinho ficou bravo?
Fonte: SD elaborada pela professora Vânia

Analisamos, com a professora, o texto no sentido de verificar se as questões elaboradas

davam conta de o aluno entender a estrutura composicional e o tema abordado. De acordo com
Acosta-Pereira (2012), a estrutura composicional refere-se à como o texto do gênero está
orquestrado, ao acabamento, à disposição, tendo em vista os participantes do processo de
interação verbal. Costa-Hübes (2014) acrescenta ainda que “embora esteja, de alguma forma,
relacionada à estrutura formal do gênero, não podemos aprisioná-la em formas estruturais
rígidas, haja vista que todo gênero organiza-se dentro de uma dimensão fluida e dinâmica”
(COSTA-HÜBES, 2014, p. 25).
Nas questões elaboradas pela professora Vânia, consideramos que seria relevante
chamar a atenção para a expressão do rosto dos personagens, para os risquinhos de movimentos,
as cores utilizadas, uma vez que são elementos que caracterizam o gênero HQ, sendo assim, um
gênero multimodal, uma vez que não são somente os elementos verbais estão presentes, mas
também o não verbal. Esses recursos foram mobilizados pelo autor em função do seu projeto
de dizer, em função do tema abordado no texto. Nesse sentido, passamos à elaboração de
questões de leitura que contemplassem tais elementos, os quais contribuem para o
desenvolvimento dos multiletramentos. Criamos, de forma conjunta, as seguintes questões:

Quadro 21 - Questões elaboradas

d) A expressão do rosto do Menino Maluquinho, no terceiro quadrinho, sugere que ele está
(A) satisfeito.
(B) tenso.
(C) alegre.
(D) triste.

212
 e) O que revela a expressão do rosto do Menino Maluquinho no último quadrinho? Por que ele
ficou assim?
f) Como a Julieta está se sentindo no início da refeição? Que elementos do texto te fizeram
chegar a essa conclusão?
Fonte: Produzido pela professora Vânia e pesquisadora

Elaboramos questões que permitem ao aluno uma leitura mais atenta do texto,
observando os elementos não verbais da HQ que são imprescindíveis para a construção de
sentido do gênero.
Ainda como atividades para o gênero selecionado, observamos que a professora Vânia
não elaborou questões relacionadas ao estilo, o que Geraldi (1991) denomina de análise
linguística. Para que se garanta a compreensão dos elementos que constituem o gênero, dentre
eles a análise linguística, o autor chama a atenção para a necessidade de se repensarem os
conteúdos de ensino língua. De acordo com o autor,

Uma coisa é saber a língua, isto é, dominar a língua em situações concretas de

interação, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenças
entre uma forma de expressão e outra. Outra coisa é saber analisar uma língua
dominando conceitos e metalinguagem a partir dos quais se fala sobre a
língua, se apresentam suas características estruturais de uso (GERALDI,
1984, p. 47).

Geraldi (1984) chama a atenção para duas práticas de ensino que ocorrem na escola. A
primeira refere-se à prática que busca desenvolver um sujeito capaz de dominar situações de
uso da língua, tanto na leitura como na produção de textos (oral, escrito e multimodal), em
diferentes gêneros; a segunda prática se volta para a formação de um sujeito que só analisa a
língua, que irá classificar palavras e frases, explicar estruturas linguísticas, ou seja, que irá
dominar as regras da gramática, sem entendê-las no uso. Indicamos à professora Vânia a leitura
de um artigo de Costa-Hübes (2017)62, em que a autora explicita o que se entende por análise
linguística. De acordo com a autora, constitui-se numa prática pedagógica diferente do que
ensinar a gramática pela gramática, mas trabalhar os aspectos linguísticos em função da
construção de sentido. A leitura iniciou ainda durante o processo de trabalho reflexivo, em que
traçamos as linhas gerais do texto e solicitamos que a professora concluísse a leitura para
dialogarmos no próximo encontro.

62
COSTA-HÜBES, T. C. Prática de análise linguística no Ensino Fundamental e sua relação com os gêneros
discursivos. In: PERcursos Linguísticos, Vitória (ES). V. 7, N. 14, 2017.
213
 Cada sessão reflexiva objetiva a construção de um processo dialógico entre
pesquisadora e professora, uma vez que ambas estão envolvidas, conforme Magalhães (2004),
na negociação e na construção de explicações e compreensões, trazidas pelo professor, em sua
prática pedagógica, para que sejam tematizadas, analisadas e ressignificadas (MAGALHÃES,
2004). Dessa forma, conduzimos cada sessão reflexiva, no sentido de dar voz à professora
Vânia, para que expusesse a SD elaborada, uma vez que concordamos com Magalhães (2004)
ao afirmar que colaborar nos contextos educacionais “significa agir no sentido de possibilitar
que os agentes participantes tornem seus processos mentais claros, expliquem, demonstrem,
com o objetivo de criar possibilidades de questionar, expandir, recolocar o que foi posto em
negociação” (MAGALHÃES, 2004, p. 76). Nessa perspectiva, nosso objetivo não foi proceder
uma pesquisa sobre a professora, mas com a professora, contribuindo para o seu processo de
formação contínua, compreendendo sua prática de sala de aula no ensino da língua portuguesa
e ressignificando-a na busca de um ensino que efetivamente considere o processo de ensino e
aprendizagem da língua enquanto prática social.

5.3.1.4 Quarto encontro

O quarto encontro ocorreu no dia 31 de agosto de 2018, com duração de duas

h/aula de 45 minutos cada. Iniciamos com a retomada do texto sobre a análise linguística e,
num processo dialógico entre pesquisadora e professora, fomos construindo nossos
conhecimentos e repensando nossas práticas docente. Cada encontro possibilitou tanto à
docente Vânia quanto à pesquisadora a oportunidade de revisitar os conceitos teóricos, que
orientam o ensino da língua portuguesa e, consequentemente, repensar a transposição didática
em atividades aos alunos. A cada reflexão sobre os itens da SD, percebíamos o interesse da
professora e também a satisfação por estar elaborando atividades que estavam mais adequadas
à concepção de linguagem preconizada no CBEPM (AMOP, 2014). Em seguida, passamos a
analisar novamente o texto do Menino Maluquinho, escolhido para o trabalho de
reconhecimento do gênero, no que se refere ao elemento constitutivo do gênero que trata do
estilo, também denominado por análise linguística, e elaboramos as seguintes questões:

Quadro 22 - Questões de análise linguísticas

214
 a) O que significa a interjeição “HUM” no primeiro quadrinho?
b) No terceiro quadrinho aparece uma onomatopeia “PAFT!”. O que ela significa? Para entendê-
la foi importante observar a imagem do quadrinho também? Explique.
c) Observe a onomatopeia do quarto quadrinho: “ARROOOT!”, por que ela está escrita grande,
tremida? E a expressão do Menino Maluquinho nesse quadrinho? O que indica?
d) “Que finesse!”
O que a palavra destacada significa nessa fala da mãe?
e) “Pô, você estragou tudo! Eu tava tentando segurar!”
As palavras destacadas são exemplos de linguagem usadas, geralmente, em que situações?
Fonte: Elaborada pela pesquisadora e professora

Entendemos que, em se tratando de um gênero multimodal, é necessário abordarmos

questões relacionadas à linguagem não verbal e verbal, pois juntas constroem sentido do texto.
Nesse aspecto, chamamos a atenção para os usos linguísticos que só significam,
completamente, no projeto de dizer do autor. Se observadas as imagens da HQ, como na questão
C e o uso da onomatopeia para demonstrar que o arroto do Menino Maluquinho foi intenso,
fica totalmente significativa a relação entre o texto escrito em letra maiúscula e tamanho grande,
com efeitos na escrita, e a expressão do rosto do menino. Essa é uma questão essencial no
ensino de textos do gênero HQ, pois exige dos alunos o desenvolvimento de habilidades que os
auxiliem a compreenderem a multiplicidade de linguagens na construção de sentido do texto.
As questões elaboradas ao longo de toda a SD buscam atender à compreensão do gênero
HQ, observando o contexto de produção, os elementos constitutivos do gênero e as questões
relacionadas aos multiletramentos. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), considerar os
multiletramentos contribui para que o educando possa participar efetiva e criticamente nas
práticas contemporâneas de linguagem. Também permite “que se possa ter em mente mais do
que um ‘usuário da língua/das linguagens’, alguém que toma algo que já existe (inclusive textos
escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, produzindo novos sentidos, processo que
alguns autores associam à criatividade” (BRASIL, p. 70, 2017). Nesse sentido, acreditamos
que, se os alunos compreendem o gênero no processo comunicativo, compreendem a
multissemiose de linguagens, terão mais competência para a elaboração do seu próprio texto, o
que amplia as possibilidades de participação em práticas de diferentes campos de atividades
humanas.
Em se tratando de produção textual, esse foi o próximo item que abordamos nessa sessão
reflexiva. Nos itens que compõem a SD, todos os aspectos trabalhados são no sentido de
orientar a produção de texto do gênero abordado. O objetivo é de que se efetive o processo de
comunicação, ou seja, o texto produzido deverá ter uma circulação social, para que seja lido

215
por seus interlocutores. Nesse sentido, a proposta elencada na SD pela professora Vânia será de
que os alunos produzam textos do gênero HQ, valendo-se de um site da internet, que será
postado no blog da escola com o objetivo de outros alunos da escola leiam.
Esse item foi contemplado já no início da SD, quando se estabeleceram a necessidade
de interação e a seleção do gênero, que já analisamos e consideramos que atendem à perspectiva
interacional da linguagem, ou seja, produzir um texto com uma finalidade comunicativa real,
que irá circular socialmente. Já havíamos, então, elaborado o comando de produção aos alunos,
como havíamos trabalhado durante a FC, contendo elementos organizadores do discurso,
conforme Costa-Hübes (2012), os quais estabelecem que um comando de produção deva
orientar sobre qual gênero do discurso será produzido; quem serão os interlocutores, ou seja,
para quem se destina o texto; qual o tema abordado; a finalidade, para que escrever; e as
estratégias para se dizer o que se tem a dizer.
Passamos, a seguir, à reflexão do comando de produção produzido no item da SD que
trata da necessidade de interação.

Quadro 23 - Comando de produção textual do gênero HQ

Agora que lemos várias histórias em quadrinhos, você irá utilizar o site “Fábrica de Tirinhas” e
produzirá uma tirinha sobre o tema natureza. Lembre-se da finalidade das HQs. Divirta-se também
sendo um autor de histórias em quadrinhos. Depois que os textos estiverem prontos, serão postados
no blog da escola para que os alunos possam ler e se divertir.
Fonte: SD elaborada pela professora Vânia

No comando produzido percebemos a presença dos elementos organizadores do

discurso. Porém, indagamos o motivo da indicação do tema natureza para a produção textual.
A professora justificou que estava trabalhando sobre esse assunto na disciplina de Educação
Ambiental e achou pertinente fazer essa interdisciplinaridade. Com relação ao como escrever,
também faltaram sugestões aos alunos. Discutimos sobre esses itens com a professora e
sugerimos a reelaboração do comando, no sentido de atender a todos os elementos
organizadores do discurso, uma vez que os demais estão contemplados. A professora
considerou o comando pertinente e o que os alunos não entendessem seria explicado oralmente.
Percebemos que a docente compreendeu a importância de se organizar um comando de
produção que oriente efetivamente o aluno para a sua escrita. Contudo, não quis reorganizar o
produzido, o que respeitamos. O fato de a professora não considerar necessário a reorganização
do comando, para que atenda a todos os elementos organizadores do discurso, demonstra que

216
essa não é uma prática usual em sala de aula. Sabemos que uma FC não é suficiente para que
compreenda a importância de todos os requisitos do comando de produção, embora
consideremos um passo a mais para que sua prática pedagógica esteja mais alinhada com os
preceitos teóricos sobre o ensino da língua.
Outro aspecto que a professora Vânia incluiu em sua proposta de produção refere-se ao
uso de ferramentas das TDIC, uma vez que, para a produção dos textos, os alunos utilizariam
um site que permite a produção de tirinhas on-line. Esse site foi apresentado por nós durante a
FC e os professores tiveram a oportunidade de manuseá-lo.
No momento de produção de textos, utilizando dessa ferramenta, os alunos terão que
acessar um navegador da internet, buscar o site e, então, valer-se dos recursos disponibilizados
para produzirem seus textos do gênero HQ. Para produzirem seus textos, os estudantes poderão
inserir cenário, personagens, objetos e ainda os balões de fala, ou seja, estarão trabalhando com
a linguagem verbal e não verbal, aspectos esses ligados à multimodalidade, que permitem o
desenvolvimento dos multiletramentos. O texto produzido pelo aluno, o qual se constituirá em
prática social, terá circulação efetiva, uma vez que será postado no blog da escola, ocorrendo
assim um processo de interação verbal (BAKHTIN, 2003[1979]). Assim, o aluno produz seu
texto, motivado pela necessidade de interação verbal, para que os demais alunos se sintam
motivados a lê-lo, valendo-se dos recursos das TDIC. Nesse sentido, o uso da tecnologia
possibilitará efetivar a função social de divulgar os textos produzidos pelos alunos.
O ensino da língua portuguesa e, consequentemente, da produção de texto, de acordo
com o CBEPM (AMOP, 2014), está pautado nos pressupostos que compreendem a língua no
processo dialógico e interacional (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929]; BAKHTIN,
2003[1979]). Tais pressupostos apresentam a linguagem como forma de interação e o texto
como objeto de ensino da língua portuguesa. Nesse sentido, compreende-se que o discurso se
configura em gêneros discursivos por promoverem a interação entre os sujeitos. Com base nessa
sustentação, as propostas de produção deveriam privilegiar a interação, por meio de um
processo real de interlocução. Acreditamos que a SD elaborada pela professora Vânia atendeu
a esse objetivo, uma vez que todo o encaminhamento didático proposto permite o
reconhecimento do gênero HQ, em seus elementos constitutivos e culminará com a produção
textual e efetiva circulação do gênero. Com relação à utilização de ferramentas das TDIC, esta
se deu tanto no processo de leitura, como no de produção textual, visando à perspectiva dos
multiletramentos.

217
 O conceito de multiletramentos engloba duas multiplicidades, indicadas no prefixo
multi: a multiplicidade de linguagens e a multiplicidade de culturas. Com relação ao
multiculturalismo, nas sessões reflexivas com a professora Vânia, abordamos como explorar as
possibilidades tanto dos meios clássicos como dos disponíveis pelas novas tecnologias como
meios de nos tornar mais plurais, de respeitar as singularidades dos sujeitos para então respeitar,
tolerar e conviver com os diferentes grupos sociais, ou seja, enfrentar os problemas da
multiculturalidade a partir da perspectiva de uma cidadania democrática. A escola ainda
privilegia, quase que exclusivamente, a cultura “culta”, sem considerar os gêneros que circulam
em ambientes da cultura de massa e digital. Assim, propiciar experiências aos educandos com
produções de diferentes culturas, com gêneros que circulam em ambientes digitais, bem como
“refletir sobre participações, avaliar a sustentação de opiniões, a pertinência de comentários, a
imagem que se passa, a confiabilidade das fontes, apurar os critérios de curadoria e de seleção
de textos/produções, refinar os processos de produção e recepção de textos multissemiótico”
(ROJO; BARBOSA, p. 135, 2015) são pontos importantes que precisam ser considerados na
prática do professor ao trabalhar com a perspectiva dos multiletramentos.
Outro aspecto a ser considerado é que compreendemos que a produção de textos na
escola constitui-se em um processo que envolve algumas etapas que passam pelo planejamento
da escrita, efetivação do texto e adequação do texto por meio da reescrita. Com relação à
reescrita, esta permite que o texto fique adequado para a circulação, atendendo à necessidade
de interação estabelecida. De acordo com o CBEPM (AMOP, 2014),
A reescrita é compreendida com um momento em que o educador deve
auxiliar o educando a refletir sobre sua própria escrita e agir sobre ela com o
objetivo de torná-la clara, coerente e adequada ao contexto de circulação. Pela
mediação do educador, o educando deve perceber que escrever é diferente de
falar, portanto, exige conhecimentos específicos do funcionamento da língua.
Nesse processo, a intervenção do educador é fundamental, pois é ele que tem
condições de perceber as possíveis fragilidades presentes na escrita de seus
educandos e, a partir disso, proporcionar momentos para que o educando
reflita sobre as convenções da escrita e das diferentes situações de interação
(AMOP, 2014, p. 102).

Conduzir um trabalho de reescrita de texto no âmbito escolar não se resume em o

professor assumir um papel de corretor do texto do aluno, pois, dessa forma, considera-se o ato
de produzir texto em mero exercício de escrita, que está buscando somente o bom uso das regras
da norma culta. Nesse sentido, retomamos Geraldi (1991) quando estabelece que “ser professor
já não pode mais ser o exercício puro e simples da capatazia (ou o exercício de gerência). É ser
do aluno um interlocutor ou mediador entre o objeto de estudos (no caso, o texto) e a
218
aprendizagem que se vai concretizando nas atividades de sala de aula” (GERALDI, 1991,
p.112).
O processo de reescrita de texto não ocorre no aluno de forma espontânea, é necessário
que o professor estabeleça uma mediação pedagógica, criando nele a necessidade de tornar seu
texto adequado para a circulação social. A proposta de produção elaborada pela professora
Vânia estabelece que a produção de texto ocorra em um site que não permite a edição do texto
em outros momentos, assim, após o texto salvo, este não pode ser alterado. Acreditamos que a
professora Vânia necessita ter uma estratégia para que seus alunos voltem ao seu texto e façam
as adequações durante o processo de produção dos mesmos. Como se trata de um texto, em
formato de tirinhas, com três quadrinhos sequenciais, é um texto curto, cuja reescrita poderá
ocorrer logo na sequência da produção.
Para orientar os alunos em seu processo de reescrita, sugerimos à professora que
elaborássemos uma lista de constatações (GONÇALVES, 2011, 2013). A Professora Vânia
relatou a necessidade de entender melhor sobre tal instrumento e sugerimos a leitura do texto:
Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção para o ensino de língua materna, de
Adair Vieira Gonçalves63. Após uma breve explanação sobre o texto, solicitamos que a
professora Vânia fizesse a leitura para discutirmos na próxima sessão reflexiva.

5.3.1.5 Quinto encontro

A quinta sessão reflexiva ocorreu no dia 06 de setembro de 2018, utilizamos duas

h/aulas de 45 minutos cada. Iniciamos comentando o texto de Gonçalves (2010). A professora
relatou que sabia do que se tratava a lista de controle/constatações, que já havia visto em livros
didáticos, com o termo quadro de autoavaliação. Quanto aos modos de intervenção nos textos
dos alunos para conduzir a reescrita, disse que tinha o hábito de fazer a correção resolutiva64
(SERAFINI, 1994), corrigindo as questões ortográficas, as pontuações necessárias, etc.
Considerou importante, conforme o artigo lido, a correção textual-interativa65 (RUIZ, 2001),

63
GONÇALVES, A. V. Gêneros Textuais E Reescrita: Uma Proposta De Intervenção Para O Ensino De Língua
Materna. In: Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, SC, v. 10, n. 1, p. 13-42, jan./abr. 2010.
64
A correção resolutiva consiste em corrigir todos os erros encontrados no texto reescrevendo palavras, frases e
períodos inteiros. Nesse caso, a solução do erro reflete apenas a opinião do professor, já que seu discurso se
sobrepõe ao do aluno, evidenciando uma postura autoritária, fortemente assimétrica.
65
Essa correção corresponde a comentários mais longos escritos após o texto do aluno e se realiza em forma de
bilhetes que tratam da tarefa de revisão pelo aluno ou da tarefa de correção do professor. De acordo com a autora,
219
uma vez que, segundo Ruiz (2001), “o docente pode lançar mão de diferentes instrumentos para
fazer as intervenções nas produções dos estudantes em qualquer nível de ensino, tais como:
bilhetes orientadores, listas de controle, orientações orais tuteladas” (GONÇALVES, 2010, p.
15). Esse tipo de correção amplia a simples correção do texto, em que o professor marca os
erros cometidos pelos alunos, ou então os resolve, para um conjunto de atividades organizadas,
as quais se valem de diversos instrumentos no processo de escrita e correção textual.
Consideramos importante construir uma lista de controle/constatações para o gênero
HQ, pois concordamos com Gonçalves (2010) que “a lista possibilita ao professor intervir no
gênero produzido e, num processo dialógico, construir uma (res)significação para o texto do
estudante” (GONÇALVES, 2010, p. 24). O uso desse instrumento contribui para que o aluno
faça a revisão do seu texto, considerando que a reescrita faz parte do processo de produção
textual. Passamos para a elaboração de uma lista de controle/constatações para o gênero
História em Quadrinhos, uma vez que, de acordo com Gonçalves (2010), é necessário fazer
uma para todo gênero que seja transposto didaticamente para a sala de aula, considerando
importante conter as capacidades discursivas e linguísticas discursivas que foram desenvolvidas
ao longo da SD.

Quadro 24 – Lista de controle/constatações do gênero HQ

AVALIAÇÃO SIM NÃO

Minha história tem título? Está de acordo com a história construída?
Os cenários que construí na sequência de quadros demonstram a continuidade da
história?
Os personagens estão demonstrando a ação que quero mostrar?
Usei os balões certos para cada tipo de fala dos personagens?
Fiz uso de onomatopeias? Destaquei as onomatopeias?
Na fala dos personagens nos balões, iniciei com letra maiúscula? Coloquei a
pontuação adequada?
Fonte: Elaborado pela professora Vânia e pesquisadora

a maioria absoluta das correções textuais-interativas são utilizadas para incentivar o trabalho de reescrita pelo
aluno, elogiando o trabalho feito ou cobrando o que não foi feito. RUIZ, E. Como se corrige redação na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2001.

220
 Consideramos que, para os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, essas questões
estavam adequadas e possibilitavam uma reflexão por parte deles sobre o texto produzido e,
consequentemente, a adequação necessária para a circulação efetiva das HQs. Em todo o
processo de produção e reescrita textual, o professor deve ser o mediador dessas ações, tendo
uma participação efetiva e ativa junto aos alunos, pois esse exercício dialógico de linguagem
permite ao professor desenvolver a capacidade de interagir oralmente ou por escrito com os
textos dos alunos. Para Gonçalves (2010), esse processo de intervenção toma a produção textual
do aluno como objeto a ser revisto constantemente. No processo de escrita e reescrita textual, a
lista de controle/constatações auxilia o professor a intervir no texto do aluno, permitindo assim
que também o aluno tome seu texto como objeto de análise. Análise essa que passaria a fazer
parte de um processo dialógico, em que é necessário que cada um se assuma como sujeito. O
professor deixa de ser a única voz a ser ouvida e o texto passa a falar por si só.
Terminada a lista de controle/constatações, retomamos o item da SD que trata sobre a
circulação do gênero, e que remete a necessidade de interação, que ocorreria na forma digital,
por meio do blog da escola, quando seriam convidados os demais alunos para fazerem a leitura
dos textos produzidos pelos alunos do 5º ano.
Com isso, terminamos a análise da SD produzida pela professora Vânia, a qual fomos
reelaborando conjuntamente, em um processo de construção coletiva, colaborativa entre
pesquisadora e professora. Esse processo reflexivo que descrevemos permitiu que, além de
retomarmos concepções em torno da linguagem, em um processo interacionista e dialógico,
estabelecêssemos relações de confiança, diálogo e parceria, para que pudéssemos construir uma
proposta didática (SD) que contemplasse o trabalho sistemático com o gênero HQ e a inclusão
de ferramentas das TDIC. Acreditamos que a partir dela se efetivará o processo de ensino e
aprendizagem da leitura e, principalmente, da produção textual na perspectiva dos
multiletramentos.
Ao todo tivemos cinco encontros que computaram 10h/aulas de 45 minutos cada, em
um processo constante de reflexão e colaboração entre pesquisadora e professora.
De acordo com Nóvoa (2002), uma prática pedagógica, que tenha uma perspectiva
colaborativa, possibilita o desenvolvimento profissional dos professores, gerando competências
de saber relacionar, saber organizar, saber analisar, mas, ao mesmo tempo, permite que o
professor saiba relacionar-se, organizar-se e analisar-se, possibilitando a construção de um
processo de formação e desenvolvimento de sua ação pedagógica. Cada encontro entre
professora e pesquisadora permitiu uma reflexão entre as concepções teóricas que embasam o
221
ensino da língua e a prática em sala de aula. Nesse sentido, Pimenta (2005) acrescenta que a
pesquisa colaborativa “compreende os docentes como sujeitos que podem construir
conhecimento sobre o ensinar na reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e
contextualizada institucional e historicamente” (PIMENTA, 2005, p. 523). Essa reflexão
conjunta e crítica, entre pesquisadora e professora, provocou a problematização das ações e
práticas da professora, tendo como foco o ensino da língua, mais especificamente na produção
textual na perspectiva dos multiletramentos e na elaboração de propostas de intervenção que
atendessem a esse escopo.
Com relação à análise da SD elaborada pela professora Vânia, consideramos que a
mesma possui compreensão da metodologia, uma vez que seguiu de forma sistemática cada
etapa proposta por Costa-Hübes (2008), que também está contemplada no CBEPM (AMOP,
2014), e que tem o hábito de utilizar em sala de aula. Contudo, estabelecemos uma discussão e
reflexão conjunta a respeito de cada etapa da SD, incluindo algumas atividades que possibilitam
uma compreensão maior do gênero, como explicitamos em cada encontro realizado entre
professora e pesquisadora. Em se tratando da inserção de recursos das TDIC, a professora Vânia
o fez em diferentes momentos da SD, valendo-se deles na etapa de leitura do gênero, quando
os alunos farão a busca em sites da internet; e, na produção textual, em que os alunos produzirão
sua HQ utilizando o site Fábrica de Tirinhas. Nesse momento, com a utilização dos recursos
tecnológicos, os alunos estarão trabalhando com a multimodalidade para a constituição dos
textos, possibilitando o desenvolvimento dos multiletramentos, já que, de acordo com Kersch
e Rabello (2016), a escrita, tanto no impresso como no digital, é uma atividade dinâmica que
requer sistematização, ensino e acompanhamento, permitindo professor e aluno interagirem
constantemente entre eles e com o texto, perspectiva de trabalho que “encoraja os alunos a
interagirem também com os colegas, ensinando-os a conviver com a diferença (cultural, étnica,
linguística, de opinião etc.), construindo uma sala de aula mais democrática” (KERSCH;
RABELLO, 2016, p. 75). Vivemos novos tempos, precisamos de novos letramentos,
precisamos de multiletramentos e concordamos com Barton e Lee (2015) ao afirmarem que ler
e escrever por meios multimodais possibilitam ao sujeito posicionar a si mesmo e aos outros,
pois os recursos semióticos ampliam os recursos de comunicação para a produção de
significados, de acordo com a situação comunicativa em que se encontra inserido. Dessa forma,
a tela se tornou um espaço para a produção de gêneros, de forma colaborativa, criativa e sendo
compartilhados em diferentes mídias. Ao propor a produção de HQ utilizando a tela do
computador, acreditamos que a professora Vânia estará desenvolvendo a produção textual na
222
perspectiva dos multiletramentos e provocando novas formas de aprendizagem vinculadas às
tecnologias.
No próximo subitem, faremos o relato da aplicação desse material didático elaborado
(SD)66 na turma do 5º ano, da professora Vânia.

5.3.2 Aplicação da SD – Turma 5º ano da professora Vânia

Definimos como objetivo específico para esta subseção: Colaborar com duas
professoras, participantes da pesquisa, na análise das SD elaboradas e na aplicação em sala de
aula. Para esse objetivo, as ações realizadas destinaram-se à(ao): a) Observação dos comandos
de produção de texto; b) Observação dos encaminhamentos para o trabalho com a
multimodalidade e a diversidade cultural dos textos; c) Acompanhamento, por parte da
pesquisadora, das aulas aplicadas pelo professor.
Propomo-nos a acompanhar a aplicação da SD na turma da professora Vânia com o
objetivo de constatarmos in loco as reações dos alunos e, consequentemente, o aprendizado do
gênero HQ, que se constatará na produção textual dos alunos, bem como o desenvolvimento
dos multiletramentos, ao utilizarem o computador conectado à internet para a produção de texto
e a utilização dos recursos multissemióticos, uma vez que se trata de um gênero multimodal.
Como instrumentos de geração de dados, valemo-nos do diário de bordo, de gravações em áudio
e plano de aula da professora Vânia.
A turma da professora Vânia é composta por 17 alunos, sendo seis meninas e onze
meninos.
A aplicação da SD em sua turma de 5º ano iniciou no dia 26 de setembro de 2018
com três h/aula de 45 minutos cada.
A professora Vânia iniciou estabelecendo a proposta de interação exposta na SD, ou
seja, a produção de histórias em quadrinhos para postar no blog da escola, criando a
possibilidade de outros alunos lerem. Os alunos gostaram da ideia e sentiram-se motivados,
principalmente porque iriam utilizar o computador para construírem sua HQ. A professora
entregou gibis para leitura em sala, questionando sobre a estrutura do gênero, ao que os alunos

66
Toda a SD encontra-se no Anexo A deste documento.

223
responderam com facilidade percebendo o formato em quadrinhos, os balões, o uso das
imagens, etc. A professora solicitou que observassem algumas histórias lidas e o desfecho, que
geralmente provoca o humor, destacando a finalidade do gênero.

Figura 47 - Fotos dos alunos lendo os gibis em sala de aula

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

A professora Vânia valeu-se de equipamento multimídia e projetou os sites indicados

na SD, registrou os links e buscou os sites com HQs para que os alunos lessem. Na proposta
elaborada na SD, essa atividade deveria ocorrer no laboratório de informática, para que os
alunos fizessem as buscas e, consequentemente, a leitura on-line, o que não foi possível, de
acordo com a professora, porque havia aula de outro professor no laboratório de informática.
Mesmo não sendo possível a busca no próprio computador, os alunos estavam entusiasmados
com a leitura das HQs que circulam na forma digital.

Figura 48 - Fotos da sala de aula da professora Vânia

224
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

A professora também fez algumas questões orais sobre o local de circulação das HQs,
sobre o suporte e a finalidade do gênero, sobre os autores de HQs conhecidos pelos alunos.

A aula seguinte de Língua Portuguesa ocorreu no dia 28 de setembro de 2018.

Nesse dia, foi uma h/aula de 45 min. A aula iniciou com a entrega dos textos selecionados
para leitura e exploração oral e escrita do gênero. Todas as histórias eram com os personagens
da Turma da Mônica, totalizando quatro textos, os quais foram lidos pelos alunos e feitos os
comentários orais sobre eles. Essa atividade foi desenvolvida conforme está na SD no item:
Leitura e exploração oral de textos do gênero67. Os textos do gênero HQ despertaram muito
interesse nos alunos, que fizeram a leitura atenta e participaram da aula respondendo aos
questionamentos da docente.
No dia 1º de outubro de 2018, ocorreu a próxima aula, com duração de duas h/aulas
de 45 minutos cada. Todos os textos entregues na aula anterior foram identificados como:
TEXTO 1, TEXTO 2, TEXTO 3 e TEXTO 4. Nesse dia, a professora trabalhou com as questões
que abordavam o contexto de produção, conteúdo composicional e estilo do gênero, conforme
a SD que reorganizamos, no item que trata sobre leitura e exploração escrita de textos do gênero.
A participação dos alunos foi muito proveitosa, demonstrando a compreensão dos elementos
constitutivos do gênero HQ e, consequentemente, construindo sentido em cada texto
selecionado.
A aula seguinte ocorreu no dia 03 de outubro e totalizou três h/aulas de 45 minutos
cada. Nesse dia, a professora trouxe impresso o texto selecionado para o item da SD em que se
seleciona um texto do gênero para um trabalho mais sistemático, abordando novamente o
contexto de produção e os elementos constitutivos do gênero. A HQ selecionada é uma história
do Menino Maluquinho que os alunos leram e a professora foi construindo o sentido do texto
por meio das questões de leitura que organizamos na SD para atender a esse texto, de acordo
com o item da SD que trata da análise do contexto de produção e finalidade do gênero,
compreensão da estrutura composicional, conteúdo temático e análise linguística.
Essa atividade transcorreu com a participação ativa dos alunos na realização de todas as
questões de leitura propostas na SD. As discussões em sala de aula foram dinâmicas, com os

67
A SD completa está disponível no anexo C deste documento.

225
alunos respondendo às perguntas e construindo sentido sobre o texto lido. Compreenderam a
articulação da linguagem verbal e não verbal, o que pode ser verificado na fala do aluno Paulo68,
quando disse:
A1 – Nossa, professora, ele deu um arroto alto mesmo! Olha a boca dele... e
o quadrinho até ficou vermelho...
Fonte: Gravação em áudio.

O comentário do aluno refere-se ao quarto quadro da HQ, em que o autor se vale de

diferentes recursos da linguagem não verbal para demonstrar a intensidade do arroto do Menino
Maluquinho. A professora considerou que os alunos compreenderam a estrutura composicional
do gênero, a articulação dos recursos multissemióticos que o gênero requer e disse aos alunos
que, na aula seguinte, eles iriam produzir suas histórias, utilizando computador conectado à
internet. De certa forma, é cedo para garantir que os alunos compreenderam a organização dos
textos HQ. Essa compreensão poderá ser verificada de maneira mais efetiva no momento em
que os alunos irão produzir seus textos, quando terão que articular os recursos linguísticos e os
da linguagem não verbal para construir sentido.
No dia 05 de outubro de 2018, com a utilização de quatro h/aulas de 45 minutos
cada, a professora conduziu a produção das HQs on-line.
O comando de produção foi escrito na lousa, contendo toda a proposta de escrita. Após
a leitura e conversação sobre o mesmo, quando a professora explicou os elementos que faltavam
no comando, conduziu seus alunos para o laboratório de informática da escola. Os alunos
estavam eufóricos, fazendo comentários sobre o que cada um iria produzir em seu texto. A
professora Vânia havia solicitado que a professora de informática educacional trabalhasse com
seus alunos com o site Fábrica de Tirinhas, com o objetivo de os alunos já conhecerem a mídia
e se familiarizassem com os recursos disponíveis.
No laboratório de informática, a professora Vânia solicitou que acessassem o site
Fábrica de Tirinhas, retomou o funcionamento e os recursos disponíveis, contudo, os alunos
estavam ansiosos para iniciar a atividade. Na sequência, os alunos passaram à produção de suas
histórias. As fotos a seguir são dos alunos no momento de sua produção textual.

Figuras 49 a 51 - Imagens dos alunos durante a produção de HQs

68
Nome fictício, para resguardar a identidade do educando.
226
227
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Durante toda a atividade, os alunos mantiveram-se concentrados e envolvidos com a

produção de sua história, trocando ideias e sugestões com os colegas e solicitando auxílio da
professora na construção de suas HQs. Manipularam os recursos do site com facilidade, por já
conhecerem, pois, como já foi dito, foi solicitado que nas aulas de Informática Educacional os
alunos tivessem contato e também porque a própria mídia foi pensada para atender crianças.
Ao fazerem uso dos recursos disponíveis pelas TDIC, aliando os aspectos da multimodalidade
textual, para produzir uma tirinha, em que os elementos linguísticos e não linguísticos
produzam significados juntos, entendemos que professora Vânia está possibilitando a produção
textual na perspectiva dos multiletramentos. Retomamos Lemke (2010) ao afirmar que “o que
realmente precisamos ensinar, e compreender antes que possamos ensinar, é como vários
letramentos e tradições culturais combinam estas modalidades semióticas diferentes para
construir significados que são mais do que a soma do que cada parte poderia significar
separadamente”(LEMKE, 2010, 462). Nesse sentido, requer-se um novo ambiente de
aprendizagem, já que estamos tratando de um encaminhamento pedagógico que possibilite ao
aluno um processo educativo mais colaborativo, participativo, em que o professor deixa de ser
o centro do diálogo, mas um mediador das ações no processo de ensino e aprendizagem.
Nas fotos, a seguir, ilustramos o processo de criação de uma HQ.

Figura 52 - Exemplo de produção de tirinha

228
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Nessa sequência de quadrinhos, produzida por um aluno da professora Vânia,

observamos a utilização do mesmo cenário, os mesmos personagens e a tentativa de trabalhar
a temática expressa no comando. Nessa tirinha, o aluno abordou sobre o abandono de cães na
rua. O aluno vale-se tanto dos recursos verbais, expressos nos balões, como de recursos não
verbais.
Conforme os alunos concluíam suas HQs, a professora entregou a lista de
controle/constatações69 para que pudessem autoavaliarem seus textos. Alguns refizeram
quadros já produzidos, uma vez que deixaram de atender a aspectos relativos ao gênero, como
as imagens e as falas das personagens não constituírem significado. Porém, a maior incidência
de correções se deu na linguagem verbal, ora não colocaram letra maiúscula, ora havia erros
gramaticais, os quais foram todos sanados com o auxílio da docente.
Após todas as tirinhas concluídas, a professora Vânia orientou para que salvassem os
textos produzidos, os quais foram postados no blog70 da escola. Nas aulas de Informática
Educacional, os alunos da escola foram orientados a fazerem a visita ao blog e à leitura dos
textos produzidos.

Figura 53 - Imagem das tirinhas postadas no blog da escola

69
Conforme Quadro 23 deste documento.
70
Disponível em< http://escolaorlandobasei.blogspot.com/>
229
Fonte: Disponível em< http://escolaorlandobasei.blogspot.com/>

Trouxemos uma tirinha produzida pela aluna Maria, para ilustrar o trabalho realizado
pela professora Vânia com seus alunos do 5º ano.

Figura 54 - Tirinha produzida por uma aluna

Fonte: Disponível em<http://escolaorlandobasei.blogspot.com/>

A aluna Maria, na tentativa de atender à temática natureza, acabou produzindo seu texto
abordando sobre a questão do abandono de animais. Ficou muito evidente um trabalho realizado
com eles sobre um projeto denominado Veterinário Mirim71. A professora manteve a temática
ancorada em discussões em outra disciplina, conforme já relatamos. O que percebemos, durante

71
O projeto Veterinário Mirim foi desenvolvido pelo curso de Veterinária da PUC/Toledo.
230
o processo de produção, foi que faltaram elementos para que os alunos conseguissem produzir,
uma vez que a temática é muito abrangente. Durante as sessões reflexivas, abordamos essa
questão, como já relatado. A justificativa da docente seria um trabalho interdisciplinar com
Educação Ambiental. Sabemos da importância e necessidade de as disciplinas curriculares
dialogarem no processo de ensino e aprendizagem, contudo, verificamos que não foram
discussões suficientes com os alunos, para que tivessem elementos e então desenvolver a
produção textual sobre a temática solicitada. Os alunos acabaram por escrever sobre o que
tinham mais conhecimento. De acordo com Geraldi (1991), no processo de encaminhamento
da produção textual, é importante que o aluno tenha o que dizer, contornando a artificialidade
muito comum das atividades de escrita. O autor acrescenta que “é possível recuperar, no interior
da escola, um espaço de interação, onde o sujeito se des(vela), com uma produção de textos”
(GERALDI, 1991, p. 140). Embora essa questão afete o resultado do texto, não podemos perder
de vista que os alunos conseguiram entender e produzir de acordo com o gênero.
No caso da tirinha, no primeiro e segundo quadros, Maria manteve o mesmo cenário,
dando prolongamento ao diálogo dos personagens, mas houve a alteração da posição do
personagem masculino e dos cães, demonstrando que estavam se movimentando. Já no terceiro
quadro houve a mudança de cenário, porém, está pertinente com a fala dos balões.
Consideramos que a produção das HQs pelos alunos não possibilitou uma compreensão
sobre o que escrever, uma vez que o tema era muito abrangente, sem discussões e leituras
anteriores que pudessem orientar os alunos. No que se refere ao por que escrever, estava claro
aos alunos, pois seria postado no blog da escola para outros alunos lerem. Porém, ficou frágil
esse motivo, considerando que a temática não permitiu que os textos tivessem resultados
positivos. Com relação aos interlocutores, esse item ficou claro aos alunos. As estratégias que
usariam para escrever foram explicadas oralmente pela docente, em que indicou o site, a
sequência de três quadros da tirinha, os recursos disponíveis de cenário e ícones, bem como os
balões para inclusão da linguagem verbal.
Todos esses elementos são importantes no encaminhamento de uma proposta de
produção textual (COSTA-HÜBES, 2012; GERALDI, 1991). Elementos esses que estão
ligados à concepção de linguagem dialógica e interacionista (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
1988[1929]; BAKHTIN, 2003[1979]), uma vez que contemplam a esfera social, o gênero, os
interlocutores, o tema, a finalidade e as estratégias para se escrever, numa situação real, ou seja,
o texto realmente como prática social. Nesse sentido, a escrita dos alunos da professora Vânia
é uma produção de texto para a interação, uma vez que considera todos esses elementos,
231
passando pela reescrita e circulação efetiva, não se constituindo, portanto, em uma atividade de
escrita ou redação escolar (GERALDI, 1991), da qual o professor é o único interlocutor e tem
por objetivo avaliar o texto somente.
Ao final do processo, em uma última sessão reflexiva com a professora Vânia, que
ocorreu no dia 09 de outubro de 2018, com duas h/aulas de 45 min cada, esta considerou
que a SD atingiu o objetivo, ou seja, trabalhar com o gênero HQ, para que os alunos o
compreendessem tanto no processo de leitura como na produção textual. Indagamos a
professora se considera relevante adotar a metodologia da SD e por quê? A professora
respondeu o seguinte:

Eu acho uma forma de trabalhar com os gêneros muito boa, pois trabalho a
leitura, as atividades de compreensão do texto, as atividades de análise
linguística, há ainda a escrita, reescrita e a circulação do gênero. Contempla
todos os conteúdos a serem trabalhados em língua portuguesa.
Fonte: Diário de bordo

A metodologia da SD está contemplada no CBEPM (AMOP, 2014) para se trabalhar

com os gêneros discursivos. A professora demonstrou familiaridade com tal metodologia,
embora a SD elaborada por ela apresentasse algumas necessidades de adequação, conforme
relatamos nas sessões reflexivas.
Indagamos também com relação à inserção de recursos das TDIC. Questionamos a
professora sobre essa tarefa, ao que respondeu:

Inseri ferramentas tecnológicas na parte de reconhecimento do gênero, pois

acessamos sites para leitura de HQs. Também usamos computadores
conectados à internet para os alunos produzirem suas HQs on-line, usando o
site Fábrica de Tirinhas. E a publicação dos textos no blog da escola. Parecia
que seria muito difícil de fazer uso da tecnologia, mas depois da SD pronta vi
que não foi tão difícil. E o melhor de tudo foi ver o resultado, ver os alunos
gostando de fazer as atividades, super interessados no momento de eles
produzirem suas HQ. Estou muito contente com os resultados.
Fonte: Diário de bordo

Todo o percurso, desde a FC, as sessões reflexivas e acompanhamento da aplicação da

SD foi um processo de construção de conhecimento mútuo para a professora, para a
pesquisadora e para os alunos, em diferentes aspectos e objetivos.
Segundo Mishra e Koehler (2006), inserir os recursos das TDIC demanda uma formação
para o professor que possibilite conhecimentos necessários para sua prática docente. Essa
232
formação deve apoiar-se na inter-relação entre o conhecimento do conteúdo, conhecimento
pedagógico e tecnológico. Retomamos, assim, o modelo TPACK, pois permite ao professor
interpretar e reconhecer a possibilidade de trabalhar pedagogicamente um conteúdo específico,
no caso desta pesquisa, os ligados ao ensino da língua portuguesa, em conjunto com alguma
TDIC que potencialize a aprendizagem do educando.
Utilizar as TDIC na escola exige tempo de planejamento e estudo, não sendo, portanto,
uma tarefa simples, pois o professor precisa articular o conhecimento do conteúdo, o
pedagógico e o tecnológico. Acreditamos que a professora Vânia teve sucesso em sua proposta
didática, pois elegeu o gênero a ser trabalhado, articulou os conteúdos curriculares de leitura,
análise linguística e produção textual, selecionou a metodologia a ser utilizada, no caso a SD,
e valeu-se de alguns recursos da TDIC para potencializar o processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando aos alunos compreenderem o conteúdo. O conhecimento gerado ficou
perceptível na produção textual, pois os alunos elaboraram seus próprios textos, do gênero HQ,
em uma perspectiva dos multiletramentos, aliando os aspectos da multimodalidade e criando
ODEAs que foram postadas no blog da escola.
A seguir, relatamos as sessões reflexivas com a professora Samara.

5.3.3 A SD elaborada pela professora Samara

A professora Samara é regente de uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental, da

Escola A, elaborou uma SD com o gênero discursivo fábula, que está contemplado no CBEPM
(AMOP, 2014). Segundo explica Costa (2007), os textos desse gênero são muito conhecidos no
contexto escolar, pelo fato de serem textos relativamente curtos, as personagens são animais e
pelo “tratamento dialógico (personagens dialogam ao longo do texto, permitindo pontos de vista
diferentes), a moral explícita (às vezes implícita) no início ou no final da narrativa, facilita e
condiciona a compreensão do que foi lido” (COSTA, 2007 p. 74).
A função social das fábulas é ensinar, orientar, aconselhar o ser humano, para isso, se
constitui de histórias curtas, cujos personagens são animais com atitudes de seres humanos.
Geralmente são dois animais que aparecem, já descritos no título, os quais estabelecem disputas
de valores opostos: forte/fraco; espertos/lerdos; gananciosos/humildes; bondosos/maldosos;
etc. Nesse sentido, tem-se a história (o fato narrado) e o significado da história, aquilo que o
autor pretende ensinar. Esse ensinamento está marcado na moral da fábula, que geralmente
233
aparece no final do texto, ou algumas vezes implícita na própria narrativa. Esse é um gênero da
tipologia narrativa, que apresenta sequências discursivas marcadas pelo tempo passado, com
presença de discurso direto e indireto. Por ser uma narrativa, além dos personagens, apresenta
um narrador (geralmente em 3ª pessoa), tempo (passado), um espaço (onde ocorre a história),
um enredo com situação inicial, conflito, clímax e desfecho.
Utilizando diálogos entre animais, as fábulas recriam situações que tem por objetivo
transmitir sabedoria de caráter moral aos humanos. Nesse aspecto, os personagens animais são
exemplos para o ser humano, os quais simbolizam aspectos ou qualidades do homem como:
força, astúcia, trabalho, etc. É uma narrativa inverossímil, com cunho didático. Existe uma
temática variada nas fábulas, mas sempre contemplando tópicos ligados a ensinamentos de
caráter moral.
Esses elementos que constituem o gênero discursivo fábula, além do seu contexto de
produção, precisa ser trabalhados pedagogicamente, para que o aluno possa construir sentidos
durante a leitura e ter subsídios para a produção textual.
Para atingir tal objetivo, a professora Samara produziu uma SD e, conforme solicitação
nossa, inseriu também recursos das TDIC, visando ao desenvolvimento dos multiletramentos
de seus alunos.
Nas sessões reflexivas com a professora Samara, observamos na SD elaborada por ela:
a) atividades de leitura, abrangendo os elementos constitutivos do gênero; b) variedade de textos
do gênero utilizado; c) comando de produção de texto e d) inserção de recursos das TDIC na
SD elaborada.
As intervenções ocorreram em momentos em que professora e pesquisadora
estabeleceram um processo de reflexão conjunta, com indicações de sugestões, leituras e então
realizamos as adequações na SD elaborada. Após todo esse processo, a professora Samara
aplicou o material didático em sua turma de 4º ano. Foram esses aspectos que analisamos
durante as sessões reflexivas com a professora Samara, que descrevemos a seguir.

5.3.3.1 Primeiro encontro

A primeira sessão reflexiva com a professora Samara ocorreu no dia 02 de maio de

2018, totalizando três h/aula de 45 minutos cada. Como instrumentos geradores de dados,

234
valemo-nos de gravação em áudio, diário de campo e a análise documental da SD elaborada
pela professora Samara.
Iniciamos com um questionamento sobre a metodologia da SD: quais os aspectos que
teve mais dificuldade em produzir e se considerava relevante adotar essa metodologia, ao que
a professora respondeu:

Sim, pois além de ser a metodologia adotada pelo Currículo da AMOP, o qual
seguimos, a SD trabalha com gêneros discursivos que circulam na sociedade,
os alunos entram em contato com vários textos do gênero, percebendo suas
características. O professor explora questões de compreensão, interpretação,
análise linguística, ortografia partindo do texto selecionado para análise. A
produção tem mais sentido, pois o aluno tem clareza do que escrever, para
quem, para que e onde irá circular o seu texto.
Fonte: Gravação em áudio.

A resposta da professora Samara denota familiaridade com a metodologia da SD.

Consideramos importante iniciar com retomada dos conteúdos trabalhados durante a FC, num
processo dialógico de falar e dar a palavra à professora, para pudesse expor sua compreensão
sobre o ensino da língua portuguesa.
Na sequência, passamos à análise de sua SD. Começamos pelo primeiro item, que
estabelece a necessidade de interação do gênero fábula.

Quadro 25 - Necessidade de interação

APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
Visitando o blog da escola, percebi que existem poucas histórias postadas nele. Que tal
estudarmos fábulas, e após conhecer sua estrutura e características produzir um livro virtual com
novas versões e postar no blog para que todos possam ler?
Fonte: SD elaborada pela professora Samara

Em sua proposta, estabeleceu uma necessidade real de interação social por meio do
gênero fábula, pois a professora propôs a produção de livros virtuais, para circularem por meio
digital. Dessa forma, as produções dos alunos da professora Samara vão além de atividades de
escrita, mas cumprem a função de prática social de escrita, de acordo com a concepção de
linguagem interacionista e dialógica (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929]; BAKHTIN,
2003[1979]).
Para o reconhecimento do gênero, que é outro elemento que compõe a SD, a professora
indicou a leitura de textos do gênero fábula na forma escrita (livros) e sites para que fizessem a
pesquisa e leitura. Também possibilitou o contato com fábulas por meio de vídeos,
235
disponibilizados na internet, conforme item da SD72 que indica a pesquisa de textos do gênero.
Nesse caso, os alunos farão a busca utilizando os computadores do laboratório de informática
da escola.
Para o item da SD que estabelece a leitura e exploração oral de textos do gênero, a
professora elencou os seguintes questionamentos, após a leitura de vários textos escritos e dos
vídeos assistidos:

Quadro 26 - Questões de leitura

Após a leitura de várias fábulas, questionar oralmente os alunos:
- O que é uma fábula?
- Você já tinha lido uma fábula antes? Na escola ou em outro lugar?
- Qual a finalidade de uma fábula?
- Onde geralmente circulam esses textos?
- Em qual suporte?
- O que é possível perceber em comum em todas as fábulas?
Solicitar que, em duplas, escolham uma fábula, e oralmente identifiquem as personagens e expliquem
a moral.
Fonte: SD elaborada pela professora Samara

As questões elaboradas pela professora, para o módulo reconhecimento oral do gênero,

tratam do contexto de produção, ou seja, a contextualização sócio-histórica do gênero fábula,
questionando sobre quem a produz, para quem, com que finalidade, quando. As condições de
produção de enunciados propiciam um exercício de reflexão acerca dos elementos que
possibilitam reconhecer um gênero discursivo e a sua função social.
O próximo módulo da SD trata da leitura de textos do gênero. Nele, a docente Samara
valeu-se de um site apresentado durante a FC e produziu um ODEA chamado imagem
interativa. Nesse ODEA, a professora incluiu vídeos do gênero fábula e também informações
sobre alguns fabulistas, no item da SD que trata sobre o reconhecimento do gênero. Nossa
asserção, nesta pesquisa, era de que, se o professor conhecesse as ferramentas disponibilizadas
pelas TDIC, faria uso em sala de aula para potencializar o processo de ensino e aprendizagem.
Foi exatamente isso que verificamos quando a professora Samara produziu esse ODEA, em que
os alunos acessam e podem assistir às fábulas selecionadas e também às informações sobre os
autores de fábulas.

72
A SD consta no Anexo D deste documento.
236
Figura 55 - Imagem do site com o ODEA produzido pela professora Samara

Fonte: Disponível em <www.thinglink.com> Acesso em 14 de abr 2019.

Outro recurso utilizado pela docente Samara, que também foi trabalhado durante a FC,
foi o site para criar nuvem de palavras, atividade que se encontra no item reconhecimento do
gênero na SD. Nessa atividade, a proposta aos alunos é de listar títulos de fábulas e inserir uma
imagem para compor sua nuvem. Essa atividade também precisa ser realizada com computador
conectado à internet.
A utilização das TDIC promove uma aprendizagem colaborativa, maior interatividade
entre os alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem, produções coletivas, uma
participação mais ativa na construção do seu conhecimento, desenvolvimento dos
multiletramentos, entre outros (MACHADO, 2016). Nesse sentido, entendemos que integrar as
TDIC ao processo educacional depende tanto da atitude dos professores, como de formações
que os capacitem para seu uso.
Ainda em relação a esse módulo de reconhecimento do gênero, a docente também
selecionou três fábulas escritas, que estão no item leitura de textos do gênero, as quais foram
trabalhadas em formato impresso. Não haviam sido elaboradas questões para explorar esses
textos. Assim, explicitamos a importância de os alunos refletirem sobre os elementos que
determinam, em um dado contexto sócio-histórico e cultural, a produção e a circulação dos
textos do gênero que estamos trabalhando; e, em seguida, a leitura e a análise desses textos,
novamente buscando reforçar o conhecimento acerca dos elementos que os constituem

237
(COSTA-HÜBES, 2008). Construímos, conjuntamente, algumas perguntas para explorar os
elementos linguísticos/discursivos desses textos. As questões foram as seguintes:

Quadro 27 - Questões sobre os elementos que constituem a narrativa

• Quem são as personagens de cada uma das fábulas? Qual a relação das personagens com o
gênero fábula?
• Em que tempo se passam as fábulas? É no presente, passado ou futuro? Como você descobriu?
• Qual a situação inicial em cada fábula?
• E o conflito?
• Como se deu o desfecho desse conflito nas fábulas?
• A moral das fábulas está de acordo com o ensinamento a ser passado?
• Aonde se passam cada uma das fábulas?
Fonte: Elaboradas pela professora e pesquisadora

Ter o gênero do discurso como objeto de ensino e aprendizagem da língua é concebê-lo

como produto da interação verbal e dialógica entre os falantes. Conforme Bakhtin
(2003[1979]), a língua é empregada em forma de enunciados (orais e escritos), os quais são
proferidos pelos falantes, nos diversos campos de atuação humana. Compreendidos dessa
forma, os gêneros fazem parte de nosso dia a dia, pois, ao interagirmos com o outro, utilizamo-
nos de enunciados já existentes na sociedade, selecionados conforme as necessidades de
interação e moldados de acordo com o projeto discursivo em que os sujeitos falantes estão
inseridos. Isso significa, metodologicamente, trabalhar com textos, materialização de diferentes
gêneros do discurso, como elemento concreto. Nessa perspectiva, criam-se situações de
reflexão que permitam aos alunos reconhecê-los quanto a seus aspectos contextuais, temáticos,
composicionais e estilísticos.
Encerramos a sessão reflexiva nesse item da análise da SD.

5.3.3.2 Segundo encontro

O segundo encontro ocorreu no dia 07 de maio de 2018, totalizando três h/aulas.
Retomamos a análise conjunta da SD elaborada pela professora no módulo seleção de um texto
do gênero. A professora Samara elegeu a fábula “O LEÃO E O RATO 73”, adaptada por Ivana
Arruda Leite.

73
Esta fábula está disponível no site <http://profhelena4e5ano.blogspot.com.br/2011/02/o-leao-e-o-rato.html>,
acesso em 09 de mar. de 2018.
238
 Em relação ao contexto de produção e finalidade do gênero, a docente propôs questões
para que os alunos compreendessem quem produziu o texto, quando, por que e onde este circula.

Quadro 28 – Questões sobre contexto de produção e finalidade do gênero

1) Quem produziu essa fábula?
2) Você já ouviu falar de Esopo?
3) Qual é a finalidade da fábula lida?
4) Onde esta fábula foi publicada?
5) Quem são os leitores de texto desse gênero?
6) Em que veículo de circulação encontramos esse tipo de texto?
Fonte: SD elaborada pela professora Samara

Rojo (2004), recuperando os fundamentos do dialogismo do Círculo de Bakhtin,

concebe a leitura como uma ação de colocar-se frente aos textos e discursos, de discutir com os
textos, respondendo e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; enfim,
como uma ação de “trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela” (ROJO, 2004,
p.1), de dialogar com ele. Desse modo, o leitor é aquele que dialoga com o texto lido, permitindo
a produção de sentidos próprios, que se revelam por meio de palavras próprias.
Ainda sobre a fábula, a professora produziu questões de leitura que abarcavam o
conteúdo temático e a construção composicional.

Quadro 29 – Questões elaboradas pela docente

1) Quais são as personagens dessa fábula?
2) Como foi que o leão salvou a vida do ratinho?
3) E como o ratinho salvou a vida do leão?
4) Leia novamente o texto e pinte de vermelho as falas do ratinho e de verde as falas do
leão?
Fonte: SD elaborada pela professora Samara

Sugerimos que inserisse questões que tratam sobre os elementos da narrativa, para que
os alunos compreendessem que uma narrativa representa uma sequência de acontecimentos que
estão interligados, os quais são transmitidos por meio de uma história. As histórias sempre
reúnem aqueles que as narram e aqueles que as ouvem, leem ou assistem. Em um processo
conjunto, organizamos as seguintes questões:
Quadro 30 - Questões de leitura
5) Em que lugar a fábula se passa?
6) Qual é o conflito inicial da narrativa?
7) Em que momento se dá o clímax da narrativa?

239
 8) “O leão, que não havia feito aquilo pensando em recompensa...” Por que o leão não
queria recompensa do rato?
9) “Pobre ratinho, como poderia ele retribuir um favor ao rei dos animais?” Por que o
leão faz essa pergunta para si mesmo?
10) Qual é o desfecho da narrativa?
11) Em que situações do nosso dia a dia agimos como leões ou como ratinhos?
Fonte: Elaborado pela professora e pesquisadora

As questões foram produzidas, conjuntamente, durante a sessão reflexiva, pois

acreditamos que, por se tratar de um gênero da tipologia narrativa, é importante que esses
elementos sejam considerados na análise da estrutura composicional e devem ser considerados
para compreensão do conteúdo temático do gênero fábula.
No que tange ao estilo do gênero, as atividades de análise linguística devem considerar
os elementos linguísticos que caracterizam o gênero fábula, em uma perspectiva da gramática
contextualizada, pautada na acepção de Geraldi (1991), que recomenda que

A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da

gramática quanto amplas a propósito do texto, entre os quais vale a pena citar:
coesão e coerência internas do texto, adequação do texto aos objetivos
pretendidos, análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas,
metonímias, paráfrases, citações, discurso direto e indireto etc.); organização
e inclusão de informações etc. (GERALDI, 1984, p. 74).

Assim entendida, a análise linguística direciona para um trabalho de reflexão e aos usos
dos elementos linguísticos, relacionados ao contexto em que se encontram, ou seja, o texto. As
atividades elaboradas pela professora Samara vão além da gramática normativa, têm uma
perspectiva de análise dos elementos linguísticos no uso, como podemos verificar no quadro:

Quadro 31 - Questões de análise linguística

1) “Muito obrigado por salvar minha vida, majestade”. No texto, a palavra destacada refere-se ao:
(A) gato.
(B) leão.
(C) ratinho.
(D) caçador.

2) “O leão, que não havia feito aquilo pensando em recompensa, seguiu o seu caminho.” A palavra
destacada nesse trecho da fábula refere-se a:
(A) devorar o rato.
(B) passar por perto.
(C) salvar o rato.
(D) agradecer o rato.

3) “Estava um rato prestes a ser devorado”. A palavra destacada significa:

240
 (A) longe de acontecer.
(B) próximo de acontecer.
(C) alegre.
(D) triste.

4)A expressão: “No dia seguinte...” indica:

(A) tempo.
(B) lugar.
(C) modo.
(D) ação.

5)A expressão: “Eis que pela estrada...” indica:

(A) tempo.
(B) lugar.
(C) modo.
(D) ação.
Fonte: SD elaborada pela professora Samara

As atividades elaboradas fazem referência a elementos de coesão referencial (questões

1 e 2), significado da palavra no contexto do uso (questão 3), advérbios de tempo e lugar
(questões 4 e 5). Embora as questões estejam adequadas, elaboramos, em conjunto, ainda mais
algumas questões de análise linguística:

Quadro 32 - Questões de análise linguística produzidas

6)“O senhor é o rei da floresta e não precisaria se incomodar com um ser tão insignificante como
eu.”
A palavra sublinhada demonstra que o rato se acha:
(A) Muito importante.
(B) Que não tem valor.
(C) Muito bonito.
(D) Que não tem músculo.

7) “Eis que pela estrada vem passando o ratinho seu amigo. Ao ver o leão naquela situação,
prontificou-se no mesmo instante.” Que situação que o leão estava?
8) “Eis que pela estrada vem passando o ratinho seu amigo. Ao ver o leão naquela situação,
prontificou-se no mesmo instante.” A palavra sublinhada refere-se ao
(A) Leão.
(B) Gato.
(C) Rato.
(D) Caçador.

9) releia esse trecho do texto:

241
 “Ao ver o leão naquela situação, prontificou-se no mesmo instante:
– É já que vou retribuir o favor que você me fez.”

a) Qual a função dos dois pontos nesse trecho?

Fonte: Elaborado pela professora e pesquisadora

A questão (6) refere-se ao significado das palavras no contexto de uso do texto. As

questões (7 e 8) são de coesão referencial e a nona sobre o uso da pontuação. As questões
produzidas para a reflexão sobre os elementos linguísticos no contexto de uso não abarcam
todas as possibilidades, porém, como se direcionam a alunos do 4º ano do Ensino Fundamental,
acreditamos que atingem o objetivo de os alunos analisarem os recursos linguísticos para essa
etapa do ensino.
Concluímos a sessão reflexiva desse dia. Nosso propósito é a produção de
conhecimento, por meio de trocas intersubjetivas, buscando possibilidades concretas para a
prática da professora (JESUS; VIEIRA; EFFGEN, 2014). Essa é a perspectiva da pesquisa-ação
crítica colaborativa, ou seja, interpretar, dialogar e promover mudanças no processo de ensino
e aprendizagem. Compreendemos a pesquisa-ação crítica colaborativa como um espaço, um
momento para que nós, pesquisadora conjuntamente com a docente, pudéssemos construir,
desconstruir e reconstruir conceitos e práticas que norteiam o trabalho do professor em seu
contexto educacional, fundamentando e efetivando seu processo de ensinar.

5.3.3.3 Terceiro encontro

O terceiro encontro ocorreu no dia 11 de maio de 2018, totalizando três h/aulas de

45 minutos cada. Passamos à análise do módulo da SD referente à produção e reescrita textual.
Ao assumirmos uma concepção interacionista e dialógica de ensino da língua portuguesa, essa
direciona para um trabalho em sala de aula pautado no texto, como prática social e lugar onde
o sujeito imprime seu discurso, compromete-se com a palavra e revela o domínio que tem sobre
a língua em sua totalidade (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929]). Nesse sentido, o sujeito
tem seu querer dizer, realizado no processo de interação com seu interlocutor. No processo de
produção textual, essa perspectiva teórica deve estar clara para o professor, para que não faça
somente atividades de escrita, mas que elabore propostas de produção de texto, ou seja, que

242
possibilite um encaminhamento dessa prática social em que o aluno saiba para quem vai
escrever, o que irá escrever, por quê, quais estratégias utilizará, de que gênero se valerá e onde
irá circular seu texto.
Embora tenhamos abordado esses elementos durante a FC, a professora Samara não
havia elaborado um comando de produção textual. Relatou que não tinha o hábito de fazer
comandos por escrito e que não sabia exatamente como fazer. Retomamos a perspectiva teórica
que trabalhamos durante a FC, sobre os elementos que organizam o discurso e, juntas,
produzimos o seguinte comando:

Quadro 33 - Comando de produção elaborado

Você já leu várias fábulas e percebeu que as personagens são geralmente animais com características
humanas. Agora, você irá recontar a fábula “A lebre e a tartaruga”, mas em sua história terá que ser
inserido um celular e um vídeo game. Lembre-se que toda fábula tem uma moral, geralmente aparece
no final do texto.
Sua fábula será transformada em um livro virtual e postada no blog da escola, para que outros alunos
possam ler.
Fonte: Elaborado pela professora e pesquisadora

O comando contempla os interlocutores (demais alunos da escola), o gênero (fábula), o

tema (recontar uma fábula inserindo elementos modernos), a finalidade (livro virtual para ser
postado no blog) e as estratégias de produção (dicas sobre as personagens, moral).
Esses aspectos foram discutidos nos encontros de FC, procurando construir
coletivamente a compreensão de que a produção textual pressupõe um projeto de dizer que só
se materializa em um texto/enunciado, a partir de uma situação de interação real, em que o
aluno/autor vislumbre o seu interlocutor.
Produzir textos na escola permite que os alunos sejam autores, com uma função social,
considerando as interações sociais estabelecidas. Essa perspectiva se afasta do que Geraldi
(1991) nomeia de redação escolar, ou seja, o aluno escrever somente com o objetivo de que o
professor leia e atribua uma nota. Durante a FC, abordamos essas concepções de produção de
texto. De acordo com o expresso no currículo da CBEPM (AMOP, 2014), a produção de texto
é concebida enquanto prática social, considerando o projeto discursivo, de forma que atenda a
necessidade de interação, em vista do interlocutor previamente selecionado.
O processo de produção de texto, entendido como prática social, como lugar de
interação entre os sujeitos, necessita de planejamento, de reescrita, releitura, revisão, para que
atenda ao projeto de dizer e esteja o mais adequado possível para circular efetivamente. Para

243
atender a essa perspectiva de trabalho com a produção de texto, é preciso uma prática
pedagógica que provoque o aluno para a reescrita de seu texto. Para encaminhar esse trabalho
na turma da professora Samara, consideramos importante a elaboração de uma lista de
controle/constatações que possibilite ao aluno uma reflexão sobre seu próprio texto, orientando
para a reescrita individual do seu texto.
Para a elaboração dessa lista de controle/constatações, retomamos as características do
gênero fábula como forma de orientar os alunos, durante a revisão dos textos produzidos.
Gonçalves (2010) considera a lista como uma possibilidade de o professor intervir,
dialogicamente, no texto produzido pelo aluno, de forma que este retome seu texto e (res)
signifique-o, considerando a reescrita como parte do processo de produção textual. Ao construir
a lista de controle/constatações do gênero trabalhado, de acordo com Gonçalves (2010), é
necessário que seja transposto, didaticamente para a sala de aula, considerando importante
conter as capacidades discursivas e linguísticas discursivas que foram desenvolvidas ao longo
da SD. Essa sessão reflexiva foi importante para elaboração deste instrumento.

Quadro 34 - Lista de controle/constatações para o gênero fábula

Avaliando meu texto SIM NÃO
Coloquei título em minha fábula?
Fiz parágrafos no meu texto?
Situei onde aconteceu a fábula?
O tempo passado da narrativa está marcado no texto?
Coloquei as características principais das personagens?
Estabeleci a situação inicial?
As ações estão desenvolvidas?
Descrevi o desfecho da fábula?
Marquei de forma adequada a fala das personagens?
Coloquei a moral da fábula?
Fonte: Elaborado conjuntamente por professora e pesquisadora

Os itens elencados na lista de controle/constatações foram organizados tomando o

cuidado para que alunos do 4º ano do Ensino Fundamental retomem seu texto e consigam
proceder aos ajustes necessários. De acordo com Gonçalves (2010), essa é uma

244
 Ferramenta dialógica de intervenção dialogada ou escrita, que pode constituir-
se em instrumento poderoso para a interação professor/aluno. [...] Trata-se de
uma técnica minuciosa que oferece várias possibilidades didáticas. Ela serve
para estabelecer o progresso realizado por cada estudante, pela classe, e assim
por diante, e para registrar os erros que se repetem e os que são superados
(GONÇALVES, 2010, p. 18).

Dessa forma, os alunos poderão retomar conceitos sobre o gênero fábula, desenvolvidos
ao longo da SD, criando uma familiaridade com o gênero trabalhado a ponto de verificar, em
seus próprios textos, se estão adequados ao gênero e à necessidade interlocutiva estabelecida.
De acordo com a SD elaborada, a necessidade interlocutiva será produzir textos do
gênero fábula para postar no blog da escola. A professora Samara selecionou, para essa
atividade, um site, o qual trabalhamos nas oficinas durante a FC, que tem por finalidade a
produção de livro virtual. O site elencado foi www.storyjumper.com, que permite aos alunos,
além da escrita do texto produzido, inserir imagens já disponíveis no site, ou então, fazer busca
de imagens na internet ou na própria galeria de fotos do usuário. Mesmo a produção e reescrita
textual ocorrendo em folha de papel, para a circulação do gênero, o suporte será outro, valendo-
se dos recursos das TDIC. Essa atividade possibilitará uma mescla de linguagens, valendo-se
da multimodalidade, incluindo cores, tamanhos, formatos diferentes de letras, imagens, numa
perspectiva dos multiletramentos, ou seja, desenvolvendo habilidades de produção de textos
semióticos para circulação em ambiente virtual.
Cope e Kalanzis (2012) afirmam sobre a relevância do conhecimento e competências
para que os alunos sejam cidadãos ativos e informados num mundo de mudanças, tornando-se
evidente o compromisso de o professor desenvolver em seu fazer pedagógico, habilidades de
escrita para a comunicação digital, uma vez que os textos, na atualidade, se configuram como
multimodais e multissemiótico.
Nesse sentido, Castela (2009) estabelece a necessidade e importância de se integrar a
tecnologia na escola, contudo esta deve estar em harmonia com os métodos e práticas já
existentes. Por isso, consideramos importante eleger a metodologia da SD, conforme preconiza
o currículo da CBEPM (AMOP, 2014). A inserção de recursos disponibilizados pelas TDIC,
trabalhados durante a FC, permitem o desenvolvimento dos multiletramentos, ou seja, valer-se
dos textos que circulam socialmente que apresentam diferentes linguagens, exigindo novas
habilidades de leitura e de produção textual.
Esse processo reflexivo que descrevemos, para o qual contamos com a colaboração da
professora Samara, em que além de retomarmos concepções em torno da linguagem, em um

245
processo interacionista e dialógico, permitiu também estabelecermos relações de confiança,
diálogo e parceria, para que pudéssemos construir uma proposta didática (SD) que contemple
o trabalho sistemático com o gênero fábula e a inclusão de ferramentas das TDIC. Totalizamos
três encontros que computaram 9h/aulas, em um processo constante de reflexão e colaboração
entre pesquisadora e professora.
Essa prática pedagógica colaborativa possibilita o desenvolvimento profissional dos
professores, gerando competências de saber relacionar, saber organizar, saber analisar, mas, ao
mesmo tempo, permite que o professor saiba relacionar-se, organizar-se e analisar-se.
Esperamos que permita a construção de um processo de formação e desenvolvimento de sua
ação pedagógica (NÓVOA, 2012). Cada encontro ocorrido entre professora e pesquisadora,
contribuiu para a reflexão entre as concepções teóricas que embasam o ensino da língua e a
prática em sala de aula.
Pimenta (2005) acrescenta que a pesquisa colaborativa “compreende os docentes como
sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar na reflexão crítica sobre sua
atividade, na dimensão coletiva e contextualizada institucional e historicamente” (PIMENTA,
2005, p. 523). Essa reflexão conjunta e crítica, entre pesquisadora e professora, provocou a
problematização das ações e práticas da professora, tendo como foco o ensino da língua, mais
especificamente na produção textual na perspectiva dos multiletramentos, bem como na
elaboração de propostas de intervenção que atendessem a esse escopo.
Retomamos nosso objetivo específico para esta seção, pelo qual nos propusemos a:
Refletir como os professores participantes da pesquisa utilizaram as tecnologias digitais de
informação e comunicação, nas SD, para desenvolver a produção textual na perspectiva dos
multiletramentos. Com relação a esse objetivo estabelecemos as seguintes ações: a) Análise das
SD elaboradas pelas professoras colaboradoras; b) Discussão e reflexão conjunta (pesquisadora
e professora) sobre o material elaborado; c) A inserção dos recursos das TDIC nas SD. Com
relação à análise da SD elaborada pela professora Samara, consideramos que a mesma possui
compreensão da metodologia, uma vez que seguiu de forma sistemática cada etapa proposta
por Costa-Hübes (2008) e que tem o hábito de utilizar em sala de aula. A partir da SD elaborada
pela docente, estabelecemos um processo dialógico e reflexão conjunta sobre cada módulo,
procedendo alguns ajustes que, de forma conjunta entre pesquisadora e professora,
consideramos que fossem necessários.
Com relação à inserção de recursos das TDIC, a professora Samara fez em diferentes
momentos da SD, valendo-se deles na etapa de leitura do gênero, quando os alunos realizariam
246
a leitura em textos disponibilizados em sites da internet; para o módulo leitura de textos do
gênero produziu um ODEA chamado imagem interativa, nesse mesmo módulo, a professora
Samara utilizou a ferramenta nuvem de palavras para trabalhar com os títulos das fábulas; e na
produção textual, propôs que os alunos produzissem uma fábula e, na sequência, seria elaborado
um livro virtual. A capacidade de utilizar a TDIC torna-se um meio de poder participar mais
ativamente da sociedade, considerando-se que muitos dos serviços, trabalho, lazer e diferentes
intercâmbios estão acessíveis por meio da rede e a tendência é aumentar, o que torna urgente a
necessidade de se formar o sujeito/cidadão para conviver nesse ambiente digital, que, além de
possibilidades ilimitadas, também apresenta riscos (GÓMES, 2015). Eis um dos desafios da
escola na atualidade: desenvolver habilidades de leitura e escrita em ambiente virtual, ou seja,
os multiletramentos.
Ao propor a produção e circulação de textos do gênero fábula, utilizando o
computador e valendo-se de diferentes recursos midiáticos e multissemiótico, acreditamos que
a professora Samara estará desenvolvendo a produção textual na perspectiva dos
multiletramentos e provocando novas formas de aprendizagem vinculadas às tecnologias.
Na sequência, ocorre o relato da aplicação desse material didático elaborado (SD)74 na turma
da professora.

5.3.4 Aplicação da SD – Turma do 4º ano da professora Samara

Definimos como objetivo específico para esta seção: refletir como os professores
participantes da pesquisa utilizaram as tecnologias digitais de informação e comunicação, nas
SD, para desenvolver a produção textual na perspectiva dos multiletramentos. Para esse
objetivo, as ações realizadas destinaram-se a: a) Observação dos comandos de produção de
texto; b) Observação dos encaminhamentos para o trabalho com a multimodalidade e a
diversidade cultural dos textos; c) Acompanhamento, por parte da pesquisadora, das aulas
aplicadas pelo professor.
Propomo-nos a acompanhar a aplicação da SD na turma da professora Samara com o
objetivo de constatarmos as reações dos alunos e, consequentemente, o aprendizado do gênero

74
Toda a SD elaborada pela professora Samara consta no Anexo D .

247
fábula, que se verificará na produção textual dos alunos, bem como o desenvolvimento dos
multiletramentos, ao utilizarem o computador conectado à internet para a produção de texto e
a utilização dos recursos multissemióticos. Como instrumentos para geração de dados
utilizamos o diário de bordo, gravações em áudio.
A turma do 4º ano era composta por 15 alunos.
A aplicação da SD, em sua turma de 4º ano, iniciou no dia 22 de maio de 2018,
foram utilizadas, para tal, três aulas de 45 minutos cada.
A professora Samara iniciou a apresentação da situação inicial da SD com a visita ao
blog da escola, para a verificação da existência de textos/histórias para que os alunos pudessem
acessar e então lerem.
Após observarem que havia poucos textos para leitura, postados no blog da escola, a
professora propôs a elaboração de livros virtuais para a postagem e sugeriu, para isso, o gênero
discursivo fábula. A aceitação por parte dos alunos foi unânime, já demonstrando interesse e
entusiasmo pela atividade.
Para a pesquisa do gênero, a professora Samara selecionou livros, com fábulas, da
biblioteca da escola e disponibilizou para que os alunos lessem. Os alunos escolhiam as fábulas
para a leitura e faziam de forma individual ou coletiva, sentados nas suas carteiras ou no chão
da sala de aula. Foi um momento de envolvimento e participação dos estudantes, pois liam e
comentavam sobre as histórias lidas.

Figura 56 - Alunos lendo os livros de fábulas

248
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.
Ainda no mesmo dia, a professora acessou sites da internet e selecionou algumas
fábulas, em forma de vídeo, para que os alunos assistissem.

Figura 57 - Imagem da sala de aula

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Na SD elaborada pela professora, os alunos fariam as buscas nos sites utilizando os

computadores do laboratório de informática, contudo a professora alterou o planejamento e
optou por assistirem de forma coletiva. Foram cinco vídeos de fábulas, os quais estão

249
disponíveis na internet75. A opção pela troca foi uma questão de indisponibilidade de
agendamento do laboratório de informática, conforme justificativa da docente. Sabemos que a
utilização das TDIC requer, algumas vezes, mudanças de planejamento, ou por conta da falha
dos equipamentos, da internet, ou mesmo por indisponibilidade laboratório de informática.
Nesse caso, a professora não havia feito a reserva dessa sala para a aula, então a solução dada
foi a utilização da lousa digital para que os alunos assistissem as fábulas de forma coletiva.
Durante toda a atividade de pesquisa do gênero fábula, houve questionamentos a
respeito das características desse gênero, de acordo com a SD76 elaborada, no item: Leitura e
exploração oral de textos do gênero.
Ao final da atividade a professora solicitou que os alunos registrassem essas
características, usando as próprias palavras. Nas respostas lidas, percebemos o entendimento
dos educandos, uma vez que mencionaram a respeito das personagens serem geralmente
animais, abordaram sobre o fato de ter uma moral, de serem histórias narradas em tempo
passado, e que a função social desse gênero é repassar um ensinamento.
Nesse primeiro módulo de atividades da SD, para trabalhar com o gênero fábula, a
professora demonstrou conhecimento do conteúdo, tendo domínio sobre os aspectos
relacionados ao gênero, como também conhecimento pedagógico, ou seja, sobre o
encaminhamento didático para trabalhar em sala de aula, oportunizando aos alunos leituras,
diferentes dinâmicas em sala de aula, participação ativa e constante por parte dos alunos, bem
como o conhecimento tecnológico, pois elencou recursos da TDIC, para complementar seu
conteúdo a ser trabalhado. Embora os alunos não pudessem manusear, nesse caso, o recurso
utilizado, ainda assim a professora possibilitou leituras do gênero não só em material impresso,
mas também no meio digital, utilizando o formato de vídeo, que agrega imagens, linguagem
verbal, movimento, som...ou seja, uma multissemiose de linguagens.
Nesse sentido, de acordo com Sampaio e Coutinho (2012), o desenvolvimento da
TPACK proporciona “ao professor a uma compreensão [...] possibilitando que as tecnologias
sejam usadas para a construção do saber por parte do aluno e não apenas como um apoio para
ensinar” (SAMPAIO, COUTINHO, 2012, p. 4). No processo de ensinar, o docente precisa
integrar o conhecimento do conteúdo, a pedagogia e também a tecnologia. Contudo, tanto o

75
As fábulas foram as mesmas citadas na SD por meio dos links, as quais são: A lebre e a tartaruga, A formiga e
a cigarra, A raposa e a dona Corva, O leão e o rato e o jovem Pastor e o Lobo.
76
Anexo D deste documento.
250
conteúdo quanto a pedagogia precisam ter primazia sobre a tecnologia, pois esta sozinha não
garante o processo de ensino e aprendizagem. Acreditamos que professor deva ser capaz de
educar para/com e por meio das mídias, numa abordagem crítica e criadora. (FANTIN, 2012)
Compreendemos, então, que o professor estará desenvolvendo um fazer pedagógico que
possibilitará os multiletramentos nos educandos.
Há uma gama enorme de recursos disponibilizados pelas TDIC, porém não existe o que
se pode chamar de ideal para se utilizar no contexto educacional. Essa escolha será do professor,
frente ao conteúdo que selecionou para ensinar, pelas estratégias pedagógicas elencadas e,
então, selecionará o recurso tecnológico que potencialize a aprendizagem. A professora Samara
tinha o conteúdo, ou seja, o gênero fábula, definiu a metodologia a ser utilizada, valendo-se da
SD e, então, escolheu os recursos tecnológicos que contribuíram para esse processo, no caso,
sites da internet. Nessa perspectiva, o modelo TPACK, fundamentado no tripé – conteúdo,
tecnologia e pedagogia – constitui-se num referencial teórico que possibilita relacionar a
integração da tecnologia no contexto educacional. Para Lévy (1999), isso não significa utilizar
as TDIC a qualquer custo, mas a escola estar atenta à mudança que está ocorrendo em nossa
sociedade por conta dos avanços da tecnologia.
O segundo módulo da aplicação da SD ocorreu no dia 23 de maio de 2018,
totalizando duas h/aulas de 45 min cada.
A professora Samara trabalhou com as características das fábulas, passando um breve
texto informativo sobre o assunto no quadro de giz77, que na SD se encontra no item:
Reconhecimento do gênero.
A atividade seguinte retomou as fábulas lidas, ainda com os livros disponibilizados em
sala de aula, para que os alunos elencassem, de forma oral, quais eram as personagens, qual a
situação inicial, conflito, clímax, desfecho, espaço, tempo, moral. Nessa atividade, foram
abordados os elementos que constroem a narrativa, chamando a atenção dos alunos para esses
aspectos. Na sequência, a docente organizou os educandos em trios e fizeram essas observações
no texto que elegeram para leitura. A atividade foi muito produtiva e os alunos demonstraram
entender os elementos que constituem um texto narrativo. Esse módulo ainda buscou trabalhar
o reconhecimento do gênero.
A aula seguinte de língua portuguesa ocorreu no dia 24 de maio de 2018. Foram
utilizadas três h/aulas de 45 min cada. A professora Samara planejou, para esse dia, a

77
Essas características estão na SD elaborada pela professora, no Anexo D deste documento.
251
atividade em que construiu um ODEA, valendo-se da mídia imagem interativa78, usando como
imagem a palavra FÁBULA e inserindo links que davam acesso a informações sobre grandes
fabulistas (Esopo, Monteiro Lobato), além de algumas fábulas em formato de vídeo.
No laboratório de informática, os alunos foram orientados a trabalhar em duplas para
acessar o endereço do site que dava acesso ao ODEA produzido, conforme planejado na SD,
no item: Reconhecimento do gênero. A professora orientou que as duplas fizessem a atividade
em forma conjunta, comentando sobre o que liam e assistiam, para depois comentarem de forma
coletiva. Essa atividade, depois de encaminhada pela docente, possibilitou aos alunos uma
autonomia sobre a escolha dos links que iriam ler, ou se iriam assistir aos vídeos, e quais
primeiro. Foi perceptível o interesse dos alunos na realização das atividades, no
compartilhamento das informações e nas leituras feitas. Não houve dispersão, ao contrário, os
estudantes estavam realizando as atividades com motivação e interesse. Nessa atividade,
percebemos o uso da TDIC a serviço dos conteúdos pedagógicos – conforme o modelo TPACK:
conteúdo, tecnologia e pedagogia –, contribuindo para a integração da tecnologia no contexto
educacional e na melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
A próxima aula aconteceu no dia 25 de maio de 2018, valendo-se de três h/aula de
45 minutos cada. A atividade dessa aula também ocorreu no laboratório de informática, quando
os alunos acessaram o site que possibilitou a produção de nuvem de palavras79. A atividade
consistiu em os alunos pesquisarem títulos de fábulas, percebendo a regularidade de se
constituírem, geralmente, com o nome dos animais personagens: O leão e o rato, O galo e a
raposa, etc. Inicialmente, os alunos pesquisaram os nomes de várias fábulas, na sequência,
usando o site indicado pela professora, digitaram esses títulos e compuseram as nuvens de
palavras. A atividade realizada transcorreu como planejado na SD. As fotos a seguir são de
alguns alunos produzindo seu ODEA.

Figura 58 - Alunos produzindo nuvem de palavras

78
Disponível em: <https://www.thinglink.com/scene/1031355656801615874 >
79
Disponível no site <https://wordart.com/>
252
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Essa atividade possibilitou aos alunos a percepção sobre a regularidade na construção

dos títulos das fábulas, bem como perceberem que há uma quantidade de textos do gênero
disponível na internet. Outro aspecto relevante, nessa atividade, foi o manuseio, pelos alunos,
da ferramenta que permite a construção da nuvem de palavras. Os alunos escreveram os títulos,
selecionaram a imagem que iria compor sua nuvem de palavra, escolheram a fonte, as cores, a
disposição das palavras, que poderia ser na horizontal ou vertical. Depois de pronto, salvaram
esse ODEA no computador, o qual foi impresso posteriormente. Todo esse arranjo,
diagramação, inserção de imagem possuem significado, remetem diretamente ao gênero fábula
que está sendo trabalhado. Para tanto, os alunos valeram-se da multimodalidade ou da
multissemiose de linguagens, que, de acordo com Rojo (2012), são elementos que caracterizam
os multiletramentos e, consequentemente, possibilitam o desenvolvimento de diferentes
habilidades por meio das quais o aluno irá produzir sentidos, aliando o uso da imagem, de som,

253
de animação e a combinação dessas modalidades. Todos os alunos conseguiram produzir seu
ODEA, com uma participação ativa e com demonstração de interesse. Cada troca de imagem,
que ilustraria seu ODEA, era um momento de euforia ao ver o resultado na tela.
A seguir um ODEA produzido pelo aluno Mauro.

Figura 59 - ODEA produzido por aluno

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Ao produzir esse ODEA, o aluno Mauro quis inserir uma imagem que estivesse
relacionada aos títulos que escreveu. Por isso, inseriu a imagem de um lobo, já que havia esse
animal em um dos títulos.
No dia 28 de maio de 2018, ocorreu a próxima aula de língua portuguesa,
totalizando três h/aulas de 45 min cada. Nessa aula, a docente Samara trabalhou com o
módulo em que selecionou um texto do gênero fábula para atividades específicas relacionadas
aos elementos constitutivos do gênero fábula. O texto selecionado foi “O leão e o rato”, uma
adaptação das fábulas de Esopo feita por Ivana Arruda Leite80.

80
Disponível no site: <http://profhelena4e5ano.blogspot.com.br/2011/02/o-leao-e-o-
rato.html.>Acesso em 23 de set. 2019.

254
 Antes da leitura do texto, a professora valeu-se de questões de antecipação à leitura, em
que os alunos, somente com base no título, elaboram hipóteses sobre o que acontecerá no texto.
As indagações estão no item: Seleção de um texto do gênero, na SD elaborada.
Essas perguntas remetem à estratégia de antecipação, que, de acordo com Menegassi
(2010), permite ao aluno “predições sobre o texto que está lendo, possibilitando-lhe a
antecipação do conteúdo, mantendo a atenção no objetivo determinado” (MENEGASSI, 2010,
p. 44). Essas antecipações realizadas pelos alunos podem ser confirmadas ou não, criando uma
motivação para a leitura do texto. Os alunos participaram ativamente dessa atividade, alguns já
conheciam a fábula e deram respostas assertivas, os que não conheciam criaram suas hipóteses,
embora a motivação para fazerem a leitura do texto fosse de todos.
Após a leitura da fábula “O leão e o rato”, a docente encaminhou questões para que os
alunos retomassem o contexto de produção, finalidade do gênero, conteúdo temático e estrutura
composicional, conforme a SD, no item: Seleção de um texto do gênero.
As atividades foram desenvolvidas pelos alunos com motivação, interesse e participação
constante, respondendo por escrito, comentando com os colegas sobre a interpretação realizada
por eles, num ambiente colaborativo e de interação por meio da linguagem.
Percebemos, nas aulas observadas, que a professora Samara trouxe elementos discutidos
durante as ações de FC e nas sessões reflexivas sobre os elementos constitutivos do gênero, que
se materializaram em questões de leitura, tanto para recuperar o contexto de produção como
relacionadas ao conteúdo temático e estrutura composicional. Concordamos com Castela
(2011), ao afirmar que a mudança na ação pedagógica do professor depende da apropriação do
conhecimento, para então realizar a transposição didática para a sala de aula. Segundo Mishra
e Koehler (2006), esses conhecimentos referem-se ao conhecimento do conteúdo, ou seja, o
amplo domínio do campo do saber que ensinam, tendo em vista tanto os aspectos disciplinares
e interdisciplinares; e o conhecimento pedagógico, que está relacionado às questões de
aprendizagem dos alunos, do processo de avaliação, da gestão de sala de aula, da transposição
didática dos conteúdos, sendo que o domínio desse conhecimento possibilita intervenção no
processo de ensino e aprendizagem.
A aula seguinte de língua portuguesa ocorreu no dia 05 de julho de 2018,
totalizando duas h/aulas de 45 min cada. Nesse dia, a professora Samara retomou o texto “O
leão e o rato” e, na sequência, trabalhou com as atividades de análise linguística. As atividades
foram entregues digitadas aos alunos e a professora teve o cuidado de explicar cada situação

255
dos usos linguísticos, em que os alunos tiveram uma participação ativa sobre os elementos
linguísticos analisados nas atividades.
Ao abordamos o trabalho com o gênero no contexto pedagógico, a análise linguística é
apontada por Bakhtin/Volochinov (1988 [1929]) como um elemento constitutivo do gênero, a
qual os autores denominam de estilo, que estabelecem como o “exame das formas da língua na
sua interpretação linguística habitual” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929], p. 124), ou
seja, trata-se da análise dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais que organizam o texto.
Embora a professora tenha separado para trabalhar com os alunos, por conta do tempo, ainda
assim, é importante retomar Bakhtin (2003[1979]) ao afirmar que o estilo está
indissociavelmente ligado ao conteúdo temático e a estrutura composicional do gênero. Assim,
as relações dialógicas no discurso se estabelecem na articulação dos elementos linguísticos do
texto, que constituem o estilo do gênero, com os demais elementos discursivos que participam
da construção do gênero. No caso do gênero fábula, as atividades de análise linguística,
pensadas para uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental, foram organizadas para que os
alunos percebessem os elementos coesivos utilizados no texto, a inferência de sentido de
palavra ou expressão, expressões que remetem ao tempo da narrativa e discurso direto e
indireto.
Após essa atividade, a professora direcionou para uma retomada do gênero trabalhado.
Revisitou as características das fábulas, que são “relativamente estáveis” em todos os textos do
gênero lidos durante as aulas. Esse feedback não está registrado na SD, mas a experiência
pedagógica da docente possibilitou que os alunos pudessem rever os textos lidos, as atividades
já realizadas e contribuiu para a segurança na produção textual, que seria encaminhada na aula
seguinte de língua portuguesa.
A aula seguinte ocorreu no dia 12 de junho de 2018 e foram utilizadas duas h/ aulas
de 45 minutos cada. Nesse dia, a professora encaminhou a produção de texto do gênero fábula,
entregando o comando de produção por escrito aos alunos.
Após a leitura do comando de produção, os alunos discutiram sobre todas as
possibilidades de histórias que poderiam criar, compartilharam suas ideias com os colegas,
deram e receberam sugestões, em um ambiente totalmente ativo e participativo. Passada a
euforia inicial, pois os alunos adoraram a proposta de produção, concentraram-se na escrita de
seus textos. Alguns alunos requereram auxílio mais direto por parte da professora, mas, ainda
assim, estavam dedicados à tarefa de produção textual.

256
 Durante as sessões reflexivas, nosso objetivo foi de (re)pensar a prática pedagógica
relacionada à produção de texto na escola.
Esse foi também foco nas ações de FCC que realizamos, por compreendermos a
linguagem como forma de interação e, portanto, os encaminhamentos em sala de aula devem
promover o trabalho com a língua como um instrumento a serviço da interação discursiva entre
os sujeitos envolvidos. Conforme Menegasssi (2013), “em se tratando de escrita em sala de
aula, o texto é o local onde a interação ocorre entre os sujeitos envolvidos na produção textual”
(MENEGASSI, 2013, p. 2). O autor denomina a escrita enquanto um trabalho, pois requer um
empenho efetivo tanto no processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo necessidades reais
de os alunos escreverem, ou seja, o texto ter efetivamente uma função social, como no ato de
escrita propriamente dito.
Nesse sentido, o encaminhamento em sala de aula precisa ir além do que Geraldi (1991)
chama de redação escolar, quando o texto do aluno será lido somente pelo professor com
finalidade avaliativa, numa situação artificial de uso da língua. De acordo com Costa-Hübes
(2012), há uma diferença no processo pedagógico entre a escrita como redação ou atividade de
escrita e a produção de texto como atividade de interação, pois a primeira se configura “em
função do trabalho com determinado(s) conteúdo(s), objetivando ensinar o aluno escrever”,
enquanto a segunda, tem como prioridade a interlocução, a partir de contextos reais de
interação, “quando o aluno poderá, por meio de seu texto escrito, interagir com diferente(s)
interlocutores(s)” (COSTA-HÜBES, 2012, p. 10).
Embora coexistam as duas práticas de escrita na escola, ou seja, a de atividade de escrita
e a produção de texto, ainda assim o professor precisa estar ciente de qual objetivo tem ao
realizá-las. Entendemos que, na escola, é necessário priorizar a produção textual como prática
social de interação por meio da linguagem. A proposta produção textual, encaminhada pela
professora Samara, prioriza a interação e possibilita aos alunos assumirem a posição de autores
de seu texto, que sabem para quem irão escrever (interlocutores), com qual finalidade, onde
circulará efetivamente, atribuindo assim uma função social para a escrita. Cabe ao professor a
mediação dessa prática, auxiliando na elaboração de todo o processo, na relação de interlocução
e na sistematização da língua.
Nesse sentido, a professora Samara assumiu sua tarefa de mediadora, preocupando-se
em elaborar um comando de produção que atendesse aos aspectos sobre os quais refletimos
durante a FC e, principalmente, que desse elementos para que os alunos pudessem assumir-se
como autores de seus textos. De acordo com os pressupostos bakhtinianos, Costa-Hübes (2012)
257
defende que os comandos de produção de textos aos alunos necessitam contemplar elementos
que garantam a interação. O comando de produção elaborado pela professora atende a esses
elementos, uma vez que estabelece o gênero a ser escrito (fábula), sobre o que escrever, algumas
estratégias para escrever, a finalidade e o meio de circulação, no caso, o digital. A finalidade e
os interlocutores não aparecem de forma explícita no comando, embora os alunos soubessem
exatamente por que estavam escrevendo, pois ficou estabelecido no início da SD, quando
elencaram a necessidade de interação, ou seja, produzir recontos de fábulas para serem postados
no blog da escola, à disposição para que outros alunos pudessem ler. Esses aspectos elencados
no comando de produção textual levam em conta a funcionalidade e o propósito da
comunicação discursiva, ancorados em condições reais de uso da língua.
No dia 13 de junho de 2018, valendo-se de uma aula de 45 minutos cada, os alunos
continuaram o processo de escrita de suas fábulas. Alguns concluíram mais rápido e outros
alunos necessitaram de mais tempo. Porém, todos finalizaram a primeira escrita de seus textos.
A professora recolheu-os e combinou que fariam a reescrita em outro momento, uma vez que
os textos precisavam ficar o mais adequado possível, para serem transformados em livros
virtuais e então postados no blog da escola.
O processo de reescrita dos textos ocorreu no dia 15 de junho de 2018. Para tal
atividade, foram utilizadas três h/aulas de 45 min. Esse afastamento temporal entre a
primeira escrita e a reescrita é necessário, pois possibilita aos alunos refletirem sobre sua
produção e também construírem ferramentas linguísticas discursivas para reescrever seu texto.
A professora devolveu os textos, com comentários e sugestões, entregou a lista de
controle/constatações para orientar o processo de reescrita dos alunos, que se constitui como
um aspecto da aprendizagem da produção de texto. A lista foi elaborada pela professora e
pesquisadora nas sessões reflexivas e buscava auxiliar os alunos a olharem para seus textos e
verificar se atendiam aos elementos constitutivos do gênero fábula. Como os alunos não tinham
o hábito de revisitarem seus textos, por meio da lista de controle/constatações, exigiu da docente
uma explicação de como deveriam proceder.
De acordo com Rocha (2003), na primeira escrita de um texto os alunos centram sua
atenção em o que dizer, como dizer e quais palavras utilizar. Já a reescrita, de acordo com o
autor, permite ao aluno ampliar as possibilidades de dizer mais, dizer de outra maneira, permite
analisar e/ou corrigir o que escreveu, objetivando deixar o texto o mais eficaz linguisticamente
escrito.

258
 Nesse sentido, a lista de controle/constatações possibilita que o aluno analise o seu texto
escrito de forma orientada, além de constituir-se em uma ferramenta dialógica de intervenção.
A docente Samara procedeu o processo de reescrita ao final da produção de texto. Cassany
(2000) acrescenta que
A lista de controle serve de registro e análise dos erros cometidos em cada
produção escrita. Trata-se de uma técnica minuciosa que oferece várias
possibilidades didáticas. Ela serve para estabelecer o progresso realizado por
cada estudante, pela classe, e assim por diante, e para registrar os erros que se
repetem e os que são superados (CASSANY, 2000, p. 81).

Nosso objetivo não é analisar os textos dos alunos de forma individual, mas o processo
em que os alunos se envolveram para escrita e reescrita. O que observamos foi uma participação
ativa e responsiva dos alunos em todo o encaminhamento dado pela professora Samara, ou seja,
os alunos estavam motivados a produzir seus textos, reescrevê-los para deixá-los mais
adequados para a circulação, conforme proposto no item em que se estabeleceu na necessidade
de interação.
Na aula seguinte, do dia 18 de junho de 2018, valendo-se de duas h/ aulas de 45
min, os alunos foram ao laboratório de informática para elaborarem seu livro virtual de
cada fábula produzida. Para tal atividade, a professora elencou o site storyjumper, com o qual
havíamos trabalhado durante a FC. A professora os auxiliou a fazerem o login e senha de acesso,
o que demandou um certo tempo, até que todos estivessem logados. Em seguida, usando a lousa
digital, a professora Samara demonstrou como funcionava o site, para que os alunos
entendessem como iriam transformar suas fábulas escritas, em um livro. Cada página iria conter
uma parte da fábula, sendo possível que os alunos inserissem imagens e o texto escrito. No site
usado para fazer o livro, há templates prontos no formato de livro, dando a possibilidade de
criarem a capa, fazerem dedicatória e então produzirem seus livros.
Nessas duas aulas, os alunos tiveram a oportunidade de familiarizar-se com o site,
selecionar as imagens que gostariam de usar, separar o texto em partes para então compor o
livro. Cada etapa foi acompanhada pela professora Samara, auxiliando os alunos que
encontraram mais dificuldades.
Na sequência, a professora Samara combinou que, na próxima aula, os alunos iniciariam
a produção de seus livros virtuais. Os alunos demonstraram interesse e motivação para criarem
seus próprios livros com recurso das TDIC.
Uma proposta didática que assume a linguagem numa visão interacionista e dialógica,
que propõe um trabalho coletivo e colaborativo entre os alunos, vinculado a uma prática social,
259
torna todo o processo de aprendizado significativo. O que observamos, durante a aplicação de
toda a SD, foram alunos motivados a aprender e a professora assumindo o papel de mediadora
desse processo. Ao assumir o gênero discursivo fábula como o instrumento e objeto de ensino,
a professora Samara desenvolveu atividades de leitura e análise linguística que contribuíram
para que os alunos pudessem se colocar como produtores de textos desse gênero.
Ao fazer a transposição didática do gênero discursivo fábula para a sala de aula, a
docente explorou-o de diversas formas e aliou-o às tecnologias, em diferentes momentos da
aplicação da SD, para chegar ao momento da escrita textual. Esta ocorreu inicialmente
utilizando o suporte papel, mas teve uma nova etapa, ou seja, os alunos iriam transformar seus
textos em livros virtuais, valendo-se da tela do computador e de recursos multissemióticos.
Nesse aspecto, Coscarelli (2010) afirma que “precisamos enriquecer as habilidades que a leitura
e a produção de textos manuscritos ou impressos exigiam com novos elementos e ferramentas
que nos trouxeram as novas tecnologias digitais” (COSCARELLI, 2010, p. 518).
De acordo com Marques (2016), para que os multiletramentos aconteçam na escola, “é
necessária uma nova concepção de ensino para que o uso adequado das tecnologias ganhe
espaço no processo de ensino-aprendizagem do aluno” (MARQUES, 2016, p. 118). Segundo o
autor, a utilização da tecnologia vai além de usá-la por ela mesma, mas deve ser uma ferramenta
didática que possibilita a interação, o diálogo e a aprendizagem. Essa também é a perspectiva
que assumimos, ao inserir a tecnologia no processo de ensino e aprendizagem da língua
portuguesa, que se constitua em uma ferramenta a mais que potencialize esse processo e que
possibilite o desenvolvimento de novas habilidades de leitura e escrita em ambientes digitais,
ou seja, que desenvolva os multiletramentos.
No dia 19 de junho de 2018, valendo-se de duas h/aulas de 45 min, a atividade
ocorreu novamente no laboratório de informática, os alunos da turma da professora Samara
acessaram o mesmo site no qual iniciaram seus livros virtuais para continuarem essa tarefa.
Fizeram a confecção da capa de seus livros, inserindo a imagem que acharam mais significativa.
O próprio site disponibiliza uma gama de imagens e os alunos selecionaram a que mais
gostavam para compor as capas. Na imagem a seguir, o aluno José está construindo a capa de
seu livro. Inseriu a imagem disponibilizada no item scenes (cenas), no qual basta clicar na
imagem para se ajustar à página. Em seguida, inseriu o título, no espaço destinado para escrever
e o autor, também já disponibizado para a escrita.

Figura 60 - Capa de livro virtual

260
Fonte: Print da atividade realizada por um aluno do 4º ano.

Ao trabalharmos a produção de textos na perspectiva dos multiletramentos, estamos

tratando da escrita verbal aliada à questão da multimodalidade, ou seja, a criação de sentido
valendo-se também da imagem. Não é qualquer imagem que poderia ser utilizada para compor
essa fábula, requerendo do aluno uma habilidade de construir sentido aliando o verbal e o não
verbal.
De acordo com Matias (2016), “ler e escrever são aprendizagens indispensáveis. Mas,
na sociedade contemporânea, é preciso trabalhar com a multimodalidade de ler e escrever”
(MATIAS, 2016, p. 174), uma vez que o conhecimento não se limita mais apenas ao impresso,
pode ser encontrado e produzido em diferentes formatos multimídia. Essa é a tarefa do
professor: propor atividades que se preocupam em desenvolver os multiletramentos e a
aprendizagem da língua em textos multissemióticos. Nesse sentido, Coscarelli e Kersch (2016)
acrescentam que “abrir a sala de aula para o trabalho com os multiletramentos contempla duas
grandes perspectivas: de um lado, a multiplicidade de formas de comunicação usadas para
construir sentidos; de outro, o aumento da diversidade linguística e cultural que caracteriza a
sociedade contemporânea” (COSCARELLI; KERSCH, 2016, p. 9). A escola contemporânea
pode aproveitar diversas modalidades e tecnologias para o ensino a fim de considerar a condição
da diversidade cultural entre os educandos e a pluralidade de contextos vividos e respeitar e
tolerar as diferentes formas de pensar.
O processo de transformação das fábulas, das quais os alunos fizeram o reconto,
inserindo os elementos modernos, conforme o comando de produção, possibilitou aos alunos

261
do 4º ano um contato com uma ferramenta disponibilizada pelas TDIC a qual eles não
conheciam. Embora a professora Samara tenha mostrado o funcionamento do site, de forma
coletiva, o momento de cada aluno produzir seu livro virtual demandou auxílio individualizado,
não permitindo que todos os alunos concluíssem seus livros nessas aulas. Foram necessárias
mais três h/aulas de 45 min cada, no dia 20 de junho, e mais três h/aulas de 45 minutos
cada, no dia 21 de junho de 2018.
Nessas aulas, os alunos continuaram a produção de seus livros virtuais, até que todos os
tivessem concluído. A seguir, print do livro produzido pela aluna Paula.

Figura 61 - Páginas iniciais de um livro virtual produzido pela aluna Paula do 4º ano

Fonte: Print das produções de aluno da professora Samara.

Para compor essas duas páginas, o aluno selecionou duas cenas diferentes, cada qual
caracterizando um momento da sua narrativa. Na segunda página, o aluno selecionou e inseriu,
na cena de interior de uma casa, a imagem dos personagens principais (a lebre e a tartaruga),
ambas disponibilizadas no próprio site. Além de inserir as imagens, o aluno também as
posicionou na cena, de forma que demonstrava que estavam dialogando. Na parte superior,
inseriu um quadro, também disponível no site, no qual registrou parte da sua fábula.
Para Cani e Coscarelli (2016), “a produção de materiais mais próximos da prática da
realidade dos alunos poderia auxiliar o professor a realizar um trabalho voltado para os
multiletramentos” (CANI; COSCARELLI, 2016, p. 16), pois o aluno precisa observar as
informações em linguagem verbal do texto, inserindo as imagens, criando um texto multimodal,
262
com marcas constitutivas próprias em suas configurações, pois os recursos multimodais devem
se entrelaçar no texto para criar efeitos de sentido. As autoras estabelecem a necessidade de o
professor criar oportunidades para mostrar aos alunos o propósito comunicativo na associação
da linguagem verbal e não verbal: “é preciso admitir que essas características dos textos não
são desafiadoras por suas combinações, mas pela exigência de práticas escolares de leitura e de
escrita que considerem essas linguagens e discutam a diversidade cultural e de pontos de vista
que elas apresentam” (CANI; COSCARELLI, 2016, p. 18). Esse foi nosso propósito na
elaboração das atividades da SD, trabalhar com o gênero discursivo para que a produção de
textos oportunizasse o desenvolvimento dos multiletramentos, ou seja, a exploração dos
recursos multissemióticos e a multiplicidade cultural para produção de sentido, valendo-se das
ferramentas disponibilizadas pelas TDIC.
Podemos observar outro exemplo de uso dos recursos da multimodalidade para a
construção de sentido do texto nas páginas construídas pelo aluno Mauri, da professora Samara.

Figura 62 - Páginas de livro virtual produzido por aluno do 4º ano

Fonte: Print das produções de aluno da professora Samara.

Nessa produção, o aluno compõe duas páginas de seu livro. Na primeira, insere um
cenário externo, inclui a personagem tartaruga dirigindo-se à casa da lebre, compondo sentido
com o que está escrito no texto. Na segunda página, o aluno insere um cenário de uma sala,
263
com as duas personagens nela. Acrescenta também a imagem de uma televisão, dando o sentido
que ambas estão preparando-se para o jogo de vídeo game, conforme haviam combinado na
cena anterior. Todas as imagens de cenário e personagens estão disponibilizadas no próprio site,
mas coube aos alunos escolherem quais seriam mais adequadas para a construção de sentido
entre o que haviam escrito. Retomando Cani e Coscarelli (2016), textos multimodais exigem
do produtor habilidades para lidar com a “multiplicidade de linguagens, semioses e modos para
fazer sentidos” (CANI; COSCARELLI, 2016, p. 19), essa interface entre os diferentes recursos
semióticos são característicos na formatação de inúmeros gêneros discursivos que circulam
socialmente.
A seguir, um livro completo produzido pelo aluno Ildo do 4º ano da professora Samara:

Figura 63 - Livro produzido por aluno do 4º ano

264
Fonte: Print das produções de aluno da professora Samara.

No livro produzido pelo aluno Ildo, observamos que a imagem do coelho não é uma das
disponibilizada no site. Outro recurso que essa ferramenta permite, é que se faça busca de
imagens na internet a fim de inserir no banco de imagens do site. O aluno escolheu outras
imagens representativas dos dois personagens da fábula. Na primeira página, para representar
a ilustração, inseriu uma imagem da lebre somente, pois a escrita verbal referia-se a ela. Esse

265
tipo de construção fugiu da inclusão de cenário, como os demais alunos estavam fazendo,
demonstrando a familiaridade em valer-se da ferramenta de ampliar figuras. Na sequência das
páginas, valeu-se do cenário disponibilizado no site. Com relação às escritas verbais, o aluno
utilizou maneiras diferentes de fazê-las: nas duas primeiras páginas, usou o balão, na página
três valeu-se da possibilidade de escrita no próprio cenário, sobrepondo, e, nas três últimas
páginas, utilizou outro formato de balões de fala.
Sobre a produção de textos na era digital, Dionísio e Vasconcelos (2013) afirmam que

As novas mídias, os suportes e as possíveis implicações no processo de

aprendizagem da leitura, considerando os modos semióticos na tessitura dos
textos digitais, sinalizam a necessidade de ler e escrever cada vez mais na era
da computação. Talvez não esteja mais fácil aprender a ler, talvez nossas
produções textuais estejam mais complexas, nossos suportes textuais estejam
mais evoluídos ou diversificados, exigindo, consequentemente, uma
reorganização de nossos hábitos mentais de práticas de leituras. Portanto, no
contexto específico de aprendizagem, com a utilização de recursos
multimodais decorrente de um processo natural da sociedade semiotizada em
que estamos inseridos, o professor precisa ter consciência dos possíveis
desdobramentos no aprendiz (DIONÍSIO; VASCONCELOS, 2013, p. 22).

Esse é um dos papéis da escola, preparar o aluno para interagir com diversos textos
semióticos que circulam socialmente, ou seja, considerar o ensino somente com o uso do texto
impresso, tanto na leitura como na produção textual, não possibilitará o desenvolvimento de
habilidades para interagir numa sociedade multiletrada. Embora o trabalho desenvolvido pela
professora Samara tenha sido com alunos do Ensino Fundamental – anos iniciais, observamos
que compreenderam o que significa produzir textos valendo-se da semiose de linguagens para
a construção de sentidos. O que percebemos foram produções de livros em que as linguagens
verbais e não verbais foram utilizadas para a construção de sentidos.
Todos os livros produzidos pelos alunos da professora Samara foram postados no blog81
da escola, por meio de links que dão acesso aos livros virtuais. A professora solicitou, em
reunião pedagógica, que, nas aulas de Informática Educacional, fosse acessado o blog da escola
pelas demais turmas, possibilitando assim a leitura dos livros produzidos, indicativo reforçado
pela coordenação da escola. As fábulas foram postadas da seguinte forma no blog da escola.
Figura 64 - Livros com as fábulas postados no blog da escola

81
Disponível em<http://escolaorlandobasei.blogspot.com> Acesso em 19 de mai de 2019.

266
Fonte: Disponível em < http://escolaorlandobasei.blogspot.com/>. Acesso em 19 de maio de 2019.

Consideramos que a produção das fábulas pelos alunos possibilitou a compreensão da

escrita enquanto prática social, ou seja, escreve-se para alguém, com um objetivo, constituindo
em escrever na escola e não somente para a escola, para um único interlocutor - o professor
(GERALDI, 1991), elementos esses que estão ligados à concepção de linguagem dialógica e
interacionista (BAKHTIN, 1988[1929], 2003[1979]). Nesse sentido, as produções textuais dos
alunos da professora Samara constituem, de fato, produção de texto, uma vez que consideram
todos esses elementos, passando pela reescrita e circulação efetiva, não se tornando somente
uma atividade de escrita ou redação escolar (GERALDI, 1991).
Ao final do processo, em uma última sessão reflexiva, que ocorreu no dia 26 de
junho de 2018, com a professora Samara, ao retomarmos todo o processo de aplicação em sala
de aula da SD produzida, a professora considerou a prática positiva, já que atingiu aos objetivos
de aprendizagem da leitura e produção textual, valendo-se do gênero fábula.
De acordo com o currículo da CBEPM (AMOP, 2014), essa é a metodologia indicada
para trabalhar com os gêneros do discurso, embora a SD elaborada e aplicada aos alunos
constitua-se em um desafio para a professora, uma vez que, além das etapas já mencionadas na
elaboração de uma SD, foi solicitada a inserção de recursos das TDIC. Questionamos a
professora sobre essa tarefa, ao que respondeu:

Antes da formação que tivemos, não fazia ideia de como poderia usar a
tecnologia para ensinar a língua portuguesa, eu não conhecia nenhum site.

267
 Depois da formação que tivemos, consegui incluir várias sugestões na SD.
Usei vídeos para mostrar as fábulas, os alunos fizeram a nuvem de palavras,
eu fiz uma atividade chamada imagem interativa. Mas o que os alunos mais
gostaram foi quando eles fizeram seus livros virtuais. A princípio deu muito
trabalho, pois os alunos não conheciam o site, tive que ajudar
individualmente, mas depois os alunos foram ajudando uns aos outros.
Acredito que quanto mais eles tiverem possibilidade de usar a internet para
esse tipo de atividade, mais fácil ficará.
Fonte: Diário de bordo

Embora trabalhoso, o resultado dos livros virtuais produzidos foi uma resposta a todo o
percurso – a FCC, as sessões reflexivas e acompanhamento da aplicação da SD – , um processo
de construção de conhecimento mútuo para a professora, para a pesquisadora e para os alunos,
em diferentes aspectos e objetivos.
Nesta pesquisa, objetivamos provocar reflexões sobre o ensino da língua portuguesa,
com foco na produção textual na perspectiva dos multiletramentos. Para tanto, valemo-nos da
FC e das sessões reflexivas com a finalidade de colaborar com a prática docente, de modo a
coadunar com a concepção dialógica e interacionista de linguagem
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988[1929]; BAKHTIN, 2003[1979]), além de trazer a
tecnologia como uma ferramenta a mais para auxiliar nesse processo. Conforme Cani e
Coscarelli (2016), esse panorama “desafia o nosso sistema educacional, que necessita ser
repensado para responder as novas demandas de trabalho com o texto” (CANI; COSCARELLI,
2016, p. 15).
O desafio da escola, nessa perspectiva, é justamente compreender como lidar com as
diferentes linguagens que são potencializadas pelas tecnologias digitais e levar para a sala de
aula propostas pedagógicas que considerem o caráter multissemiótico dos textos que circulam
socialmente.

5.3.5 Síntese do processo colaborativo

Assumimos o compromisso de colaborar com as professoras Vânia e Samara, que foram

participantes da FC, na reorganização do material didático produzido no âmbito desta pesquisa.
Ainda nesta etapa da pesquisa, propusemo-nos a analisar os efeitos da aplicação em sala de
aula.

268
 As sessões reflexivas realizadas entre pesquisadora e professoras colaboradoras
ocorreram após as ações de FC. As ações que compõem a sessão reflexiva no contexto
educacional atentam para os seguintes aspectos: o do descrever; informar; confrontar e
reconstruir (MAGALHÃES, 2004). Nesse momento, descrevemos as SDs elaboradas; houve a
discussão a respeito das teorias que embasam essa proposta didática, as atividades elaboradas;
ocorreu o confronto entre as atividades elaboradas na SD e a pertinência e relevância para o
processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, bem como a inserção de recursos das
TDIC; e, também, a reconstrução das atividades elaboradas no sentido de se adequarem à
concepção de linguagem interacionista e dialógica e na produção textual na perspectiva dos
multiletramentos.
Essa dinâmica busca atender aos seguintes objetivos específicos que estabelecemos: 1)
Diagnosticar a utilização, pelos professores, dos recursos disponíveis pelas tecnologias digitais
de informação e comunicação em aulas de língua portuguesa avaliando, ao final da formação
continuada, as influências das atividades desenvolvidas; 2) Colaborar com duas professoras,
participantes da pesquisa, na análise das sequências didáticas elaboradas e na aplicação em sala
de aula.
O quadro a seguir busca demonstrar as ações realizadas para cada objetivo:
Quadro 35 - Síntese das ações realizadas
OBJETIVO ESPECÍFICO AÇÕES REALIZADAS DURAÇÃO
1) Diagnosticar a utilização, Curso de FC com ações teóricas e
pelos professores, dos recursos práticas; e - 60 h de FC;
disponíveis pelas tecnologias Realização de sessões reflexivas
digitais de informação e com:
comunicação em aulas de língua a) Análise das sequências didáticas -10 h/aula de 45 minutos
portuguesa avaliando, ao final da elaboradas pelas professoras cada com a professora
formação continuada, as colaboradoras; Vânia;
influências das atividades b) Discussão e reflexão conjunta
desenvolvidas. (pesquisadora e cada professora) - 09 h/aula de 45 minutos
sobre o material elaborado; cada com a professora
c) Verificação de como se deu a Samara.
inserção dos recursos das TDIC nas
sequências didáticas;
d) Análise dos comandos de
produção de texto.
2)Colaborar com duas Acompanhar a aplicação das SDs Na turma professora Vânia,
professoras, participantes da nas turmas das professoras foram 13 h/ aula de 45
pesquisa, na análise das colaboradoras. minutos cada.
sequências didáticas elaboradas e - Na turma da professora
na aplicação em sala de aula. Samara, foram 29 h/ aula
de 45 minutos cada.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

269
 Cada encontro realizado entre pesquisadora e professoras foi de parceria e confiança,
dando voz para o diálogo acerca do material didático, discutindo sobre as questões de leitura,
análise linguística e, principalmente, sobre a produção de textos. Analisamos, também, de
forma conjunta, os recursos das TDIC que se valeram em sua SD.
Com relação ao primeiro objetivo, as sessões reflexivas com as professoras
colaboradoras Vânia e Samara foram no sentido de analisarmos conjuntamente toda a SD
elaborada por cada uma, detendo-nos em cada item que compõe a metodologia da SD, pautada
na proposta reorganizada por Costa-Hübes (2008) para o Ensino Fundamental – anos iniciais
da realidade brasileira.
Constatamos que as professoras possuem familiaridade com a metodologia da SD, pois
cada professora produziu a sua, elegendo gêneros discursivos que devem ser trabalhados nas
turmas em que atuam. As alterações que sugerimos foram no sentido de ampliarmos os aspectos
trabalhados em cada módulo da SD. Em se tratando da inserção das TDIC, as professoras
utilizaram ferramentas que trabalhamos durante a FCC e inseriram tanto no módulo de leitura
da SD quanto no módulo da escrita textual, propiciando ao aluno o trabalho com a diversidade
cultural dos textos, bem como a multimodalidade da linguagem, permitindo aos alunos o
desenvolvimento dos multiletramentos.
Segundo Cardoso (2007), a tecnologia trouxe novas possibilidades para o processo de
ensino e aprendizagem na escola, embora o autor ressalte que o uso dos recursos tecnológicos
não é suficiente para provocar mudanças na prática do professor. Cardoso (2007) ainda
acrescenta que tanto os professores como os alunos precisam ser alfabetizados
tecnologicamente. Nesse sentido, torna-se necessário a formação dos professores para
manipularem e aplicarem a tecnologia no ensino do conteúdo, permitindo aulas mais dinâmicas,
interativas e contextualizadas com a realidade dos alunos.
Com relação à utilização pedagógica das TDIC em suas práticas pedagógicas, nossa
asserção nesta pesquisa é de se o professor conhecer algumas possibilidades de uso das TDIC
no processo de ensino da língua portuguesa, ele as utilizaria em sua prática docente.
Constatamos, nesta etapa da pesquisa, que todo o investimento realizado durante a FC foi
válido, pois as professoras, além de elaborar as SDs, partindo do ensino em uma perspectiva
interacionista e dialógica da linguagem, também inseriram ferramentas das TDIC, tornando o
processo atrativo e significativo para os alunos, conforme descrevemos ao longo deste capítulo.
Nosso segundo objetivo para esta etapa da pesquisa foi de analisar o processo de
desenvolvimento da formação continuada, observando os efeitos da pesquisa-ação crítica
270
colaborativa nas práticas multiletradas. Acreditamos que as TDIC não ditam o conteúdo a ser
ensinado, ou seja, o conteúdo precisa ser definido, associado ao conhecimento pedagógico que
estabelecerá o parâmetro para a escolha do recurso tecnológico, para então desenvolver a prática
docente e sala de aula. Utilizar as TDIC na escola exige tempo de planejamento e estudo, não
sendo, portanto, uma tarefa simples, pois o professor precisa articular o conhecimento do
conteúdo, o pedagógico e o tecnológico. Nesse aspecto, retomamos o conceito TPACK, que de
acordo com Lang (2016), “por meio do TPACK, seria possível interpretar a capacidade de o
professor reconhecer a possibilidade de trabalhar pedagogicamente um conteúdo específico em
conjunto com alguma TIC que potencialize a aprendizagem do educando” (LANG, 2016, p.
14). Esses conhecimentos que buscamos trabalhar em nossa pesquisa-ação colaborativa com os
professores do Ensino Fundamental – anos iniciais, durante a FC e também nas sessões
reflexivas com as duas professoras que participaram da formação.
Buscamos refletir em como articular os conteúdos curriculares de língua portuguesa,
trabalhados por meio do gênero discursivo, valendo-nos da SD e inserindo ferramentas das
TDIC para potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Ao descrevermos todo o
processo, desde as sessões reflexivas com as professoras Samara e Vânia até a aplicação em
sala de aula, verificamos que produziram resultados positivos na aplicação em suas turmas,
considerando a participação e motivação dos alunos em realizar as atividades, bem como o
aprendizado que obtiveram sobre os gêneros discursivos trabalhados, aliando na produção de
seus textos a utilização da multimodalidade e multissemiose da linguagem, contribuindo assim
para o desenvolvimento dos multiletramentos.

271
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao ingressarmos no Doutorado em Letras, com uma trajetória profissional de três

décadas, trouxemos conosco o desejo de que, aliando a experiência pedagógica e os estudos
acadêmicos, pudéssemos contribuir, de alguma forma, no processo de formação continuada de
outros profissionais, refletindo sobre os usos da tecnologia no ensino da língua portuguesa e na
elaboração de propostas didáticas que contribuíssem para a produção textual na perspectiva dos
multiletramentos.
Estamos cientes de que tratar sobre formação continuada destinada aos profissionais da
educação e abordar a inserção de recursos tecnológicos são enfrentamentos que nem sempre
possuem resultados profícuos. Dizemos isso porque as FC têm se constituído, geralmente, de
forma fragmentada, impossibilitando o aprofundamento teórico e metodológico que permita ao
professor desenvolver uma prática que esteja de acordo com o proposto pelo CBEPM (AMOP,
2014). Outro desafio refere-se à demanda da sociedade atual, cada vez mais tecnológica, que
provoca o surgimento de novas práticas sociais de leitura e escrita, exigindo que trabalhemos
para além dos letramentos, que busquemos, em nosso fazer pedagógico, desenvolver os
multiletramentos. Nesse sentido, decidimos assumir, como tema desta pesquisa, as novas
tecnologias e a pesquisa-ação crítica colaborativa e, como delimitação dessa temática, a
pesquisa-ação crítica colaborativa e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,
para professores de língua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando ao
desenvolvimento da produção textual na perspectiva dos multiletramentos.
Delimitamos o percurso metodológico desta investigação na LA, porque visa pesquisar
problemas relacionados à linguagem em contextos reais, no caso o contexto educacional. A
perspectiva metodológica adotada foi a da pesquisa qualitativa, de cunho interpretativista e o
método de investigação da modalidade da pesquisa-ação, o qual alia teoria e prática.
Após selecionarmos o tema e o percurso metodológico, buscamos a fundamentação
teórica nos princípios da linguagem propostos pelo Círculo de Bakhtin, na concepção de escrita
na perspectiva dialógica e interacionista e nos multiletramentos. O que nos impulsionou foi a
seguinte indagação: Os multiletramentos, na FC para professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, representam uma possibilidade de reflexão sobre suas práticas pedagógicas e
suscitam a incorporação de novas possibilidades de ensino?
Na perspectiva de respondermos ao questionamento, buscamos o primeiro objetivo
específico desta pesquisa: Realizar um diagnóstico inicial sobre a utilização, pelos professores,
272
dos recursos disponíveis pelas tecnologias digitais de informação e comunicação em aulas de
língua portuguesa avaliando, ao final da formação continuada, as influências das atividades
desenvolvidas. Assim, descrevemos e analisamos os dados gerados no questionário inicial, o
qual nos deu elementos para conhecermos o perfil dos sujeitos, bem como o encaminhamento
de sua prática pedagógica em relação à produção textual e à inserção da tecnologia no ensino.
E, nesse contexto, constatamos que:
a) os sujeitos da pesquisa constituíram-se, majoritariamente, em professoras, com idades
entre 25 a 55 anos;
b) o tempo de atuação é entre quatro e 23 anos de magistério;
c) a maioria possui graduação em Pedagogia;
d) a grande maioria das docentes possui especialização latu sensu;
e) tiveram muito pouco contato com o uso da tecnologia no processo educacional, durante
o percurso de formação profissional;
f) relataram utilizar a tecnologia na elaboração de seus planos de aula;
g) abordaram a necessidade de mais formação, conhecimento, recursos tecnológicos
disponíveis e tempo para agregar as TDIC no processo educacional;
h) apresentaram incompreensões sobre o conceito de multiletramentos;
i) relataram utilizar a televisão, rádio, multimídia, celular, lousa digital como recursos
tecnológicos na execução das aulas;
j) diferenciaram produção de texto e atividade de escrita (a grande maioria);
k) demonstraram dúvidas sobre a importância e função do comando de produção;
l) indicaram conhecer a metodologia da SD;
m) afirmaram utilizar a SD para trabalhar com o gênero em suas aulas.
Por meio desse diagnóstico inicial, conseguimos delinear todo o percurso que daríamos
à FCC, realizada no âmbito desta pesquisa. Demos atenção à reflexão sobre aspectos teóricos,
uma vez que percebemos incompreensões. Porém, não somos ingênuas em acreditar que
somente uma FC pôde dar conta de todo o arcabouço teórico que abordamos. Mas acreditamos
que esse é o nosso ponto de partida, e, também, que o professor é um profissional que está em
constante processo de aprendizagem e estudo. Então, instigá-lo para a necessidade de saber
mais foi uma preocupação nossa, dando indicativos de leituras, de busca de novos
conhecimentos.
Para responder a nossa indagação, também delimitamos o segundo objetivo específico:
Desenvolver uma formação continuada colaborativa, ancorada nos multiletramentos, com a
273
utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação. Com esse propósito,
assumimos o papel de mediadora, na perspectiva de refletirmos sobre a linguagem e os
multiletramentos. Nessa direção, planejamos ações de FC a fim de embasá-las teoricamente
para que pudesse re(visitar) prática pedagógica das professoras participantes de maneira mais
fundamentada e crítica e auxiliá-las, de forma prática, por meio de oficinas, a manusear ODEAs
que possibilitam o desenvolvimento da produção textual na perspectiva dos multiletramentos.
Nas mediações, pretendíamos que as docentes, auxiliadas por nós, pesquisadora, fossem
capazes de promover mudanças em sua prática docente, possibilitando conhecimento e
utilização das TDIC nas aulas de língua portuguesa.
Para essa intervenção, propomos ações da FC que culminaram com a elaboração das
SDs pelas professoras e a inserção de recursos das TDIC. Consideramos ter alcançado o
objetivo traçado, porém com avanços e limites. Avançamos nas discussões e reflexões teóricas
sobre a linguagem, produção de texto, utilização da SD, uma vez que, conforme já relatamos,
houve um investimento, por parte do município em que ocorreu a pesquisa, em formações que
tratam sobre essa temática. Percebemos também que as docentes compreenderam a importância
do uso dos recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem, como ferramentas que
contribuem nesse processo. Os desafios enfrentados ocorreram na elaboração das SDs, mesmo
conhecendo e utilizando a metodologia, nem sempre a elaboração é realizada pelas docentes82.
As dificuldades apresentadas, na elaboração, foram observadas, principalmente, na necessidade
de interação, nas questões de leitura e análise linguística e, também, em selecionar e inserir os
elementos das TDIC na mesma.
Ao final do processo, por meio do questionário final83, as professoras avaliaram todo o
percurso da FC. Nesse contexto, observamos:
a) percepção da importância do uso das TDIC no processo de ensino e aprendizagem da
língua portuguesa;
b) compreensão sobre a relevância em desenvolver os multiletramentos nos alunos para a
participação nas práticas sociais contemporâneas;
c) conhecimento de possibilidades de uso das TDIC que contribuam para o trabalho com
os gêneros do discurso na perspectiva dos multiletramentos;

82
Muitas se valem de SD prontas, disponíveis em Cadernos Pedagógicos, conforme já relatamos.
83
As respostas de todas as professoras encontram-se no Apêndice C deste documento.
274
 d) distinção entre produção de texto, enquanto prática social, e atividades de escrita
(redação);
e) compreensão e uso da metodologia da SD, porém com dificuldades em relação ao tempo
pedagógico necessário para a elaboração. Ainda sobre a SD, demonstraram dificuldades
em estabelecer uma necessidade interlocutiva real para o gênero e sua efetiva circulação,
na elaboração das questões de leitura e análise linguística.
f) dificuldade em inserir os recursos das TDIC nas SDs, principalmente, em relação ao
que selecionar para contribuir no processo de ensino e aprendizagem da língua
portuguesa.
Ao final do processo da FC, obtivemos seis SDs elaboradas pelas docentes. No material
elaborado, foram selecionados gêneros discursivos presentes no CBEPM (AMOP, 2014), sendo
que em todas houve a utilização de recursos da TDIC. Pelo relato das professoras, constatamos
que selecionar o recurso mais adequado constituiu-se numa dificuldade, além de outros aspectos
já mencionados. Porém, como o foco desta investigação está na inserção da tecnologia no
ensino de língua portuguesa, o fato de ser uma dificuldade apresentada, demonstra que essa
temática precisa ser explorada em outras FC, para que possibilite mais contato e conhecimento
para o uso.
Verificamos nas SDs que os recursos das TDIC utilizados pelas docentes foram os
trabalhados durante as oficinas, no processo de FC, o que corrobora nossa tese de que se o
professor conhecer as possibilidades de uso das tecnologias, poderá utilizá-las em suas aulas.
Percebemos que houve também a utilização de vídeos disponíveis na internet, para que o gênero
discursivo fosse explorado em outro formato, além do impresso. No formato em vídeo, o texto
agrega não só a linguagem verbal, mas também a imagem, o som, o movimento, ou seja, uma
multissemiose de linguagens, promovendo o desenvolvimento dos multiletramentos.
Com relação ao material elaborado no âmbito da FC, elencamos o seguinte objetivo
específico: refletir como os professores participantes da pesquisa utilizaram as tecnologias
digitais de informação e comunicação, nas sequências didáticas, para desenvolver a produção
textual na perspectiva dos multiletramentos. Para essa intervenção, propomos a interlocução
por meio das sessões reflexivas, o que culminou com a análise conjunta entre pesquisadora e
professora da SD elaborada. Nessa etapa da pesquisa, trabalhamos com duas professoras que
participaram da FC e analisamos suas respectivas SDs. Concordamos com Magalhães (2004)
ao afirmar que, nesse processo colaborativo, há conflitos e questionamentos, mas que ele
também irá proporcionar apreensão crítica sobre o que se está analisando.
275
 Ao retomarmos todos os encontros das sessões reflexivas com as docentes, constatamos
que:
a) Havia o domínio da metodologia da SD pelas docentes;
b) Mesmo reconhecendo a diferença entre a produção de texto e atividade de escrita, não
havia o hábito de elaborar o comando de produção aos alunos;
c) Não havia a compreensão de estabelecer os elementos organizadores do discurso
(COSTA-HÜBES, 2012) no comando de produção;
d) Houve a inserção de recursos das TDIC nas SDs elaboradas.
e) Os recursos utilizados nas SDs possibilitaram a produção de textos na perspectiva dos
multiletramentos.
Cada encontro realizado com as docentes, em um processo dialógico permanente entre
professora e pesquisadora, possibilitou a análise e re(construção) das SDs, observando cada
item que a compõe, conforme descrevemos no capítulo cinco. Focamos a atenção nas questões
que abordavam os elementos constitutivos do gênero e na elaboração dos comandos de
produção, por serem dificuldades relatadas pelas docentes. Para ancorar nossas reflexões,
buscamos textos de apoio, observação de outros modelos de SDs já prontos e constante troca
de experiência entre professoras e pesquisadora.
Com relação à inserção dos recursos da TDIC, as professoras se valeram das sugestões
apresentadas durante as ações da FC, porém adequadas para os objetivos estabelecidos na SD.
Na SD sobre fábula, no item sobre reconhecimento do gênero, houve a pesquisa de textos em
formato de vídeos. A professora também elaborou um ODEA para que seus alunos pudessem
acessar mais informações sobre as fábulas, valendo-se do recurso de imagem interativa. No
trabalho com a pesquisa de títulos de fábulas, houve a utilização do recurso chamado nuvem de
palavras e, no processo de produção e circulação do gênero, utilizou o livro virtual. Já na SD
sobre HQs, a professora também utlilizou o computador na pesquisa do gênero, utilizando sites
da internet e no processo de produção e circulação, valendo-se do site específico que permite a
construção de HQ on-line.
Com todas as possibilidades que as TDIC oferecem ao processo de ensino e
aprendizagem da língua portuguesa, os recursos utilizados pelas professoras poderiam ser em
maior quantidade e que possibilitassem mais interação entre os educandos. Porém, em uma
prática pedagógica em que a tecnologia não se faz presente de maneira rotineira, como
observamos no relato das docentes no questionário inicial, o fato de haver o interesse e
participação em uma FCC com essa temática, em elaborarem material didático nessa
276
perspectiva, de aceitarem participar da reflexão sobre esse material elaborado e ainda permitir
o acompanhamento da aplicação em sala de aula, foi um dos avanços que obtivemos nesta
investigação.
Verificamos que os recursos utilizados nas SDs possibilitaram a produção de textos na
perspectiva dos multiletramentos, pois ocorreu a utilização de textos multissemióticos,
constituídos por meio de uma multiplicidade de linguagens (vídeos, linguagem verbal, imagens)
que lhe atribuem significados. Nesse aspecto, recorremos ao conceito de multiletramentos, ao
considerar que os textos contemporâneos requerem a interpretação em múltiplas linguagens e
as múltiplas culturas dos alunos que a utilizam, em diferentes contextos.
Ao considerarmos que os educandos são crianças, a intervenção didático–pedagógica,
nessa perspectiva, precisa ser mais efetiva e de maior participação ativa do professor, uma vez
que cada site utilizado precisou de uma mediação constante das docentes, como relatamos.
Nesse sentido, retomamos o modelo TPACK, que estabelece algumas premissas básicas a serem
respeitadas pelo educador, uma delas refere-se à capacidade de o professor identificar a
possibilidade de trabalhar pedagogicamente um conteúdo, em conjunto com as TDIC, que
potencialize o aprendizado do aluno.
Ao descrevermos e analisarmos todo o processo vivenciado nesta investigação,
analisamos também o nosso papel como pesquisadora. Como professora da escola em que
ocorreu a pesquisa com três décadas de trabalho, conseguimos estabelecer relações de
confiança, de parceria para que o diálogo acerca das questões advindas no processo reflexivo
fosse de interação, de confronto e de negociações necessárias durante as análises do material
elaborado.
Para contemplar essas considerações, retomamos o objetivo geral da pesquisa: analisar
o processo de desenvolvimento da formação continuada para professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, ancorada na perspectiva dos multiletramentos, observando os efeitos da
pesquisa-ação crítica colaborativa nas práticas multiletradas, a fim de verificar se o nosso
enfoque, em proporcionar intervenções nas práticas pedagógicas, em que abordamos a
produção de texto na perspectiva interacionista e dialógica da linguagem, aliada à incorporação
das TDIC, possibilitou o desenvolvimento dos multiletramentos. Acreditamos ter alcançado
esse intuito, conforme dados relatados nesta pesquisa.
Tivemos limitações e dificuldades, mas os resultados foram perceptíveis. Nas ações de
FC e nas sessões reflexivas, as professoras participaram efetivamente e procederam à análise
dos problemas do ensino presentes na elaboração da SD, de todos os aspectos relacionados no
277
que tange à produção das mesmas e, também, no que se refere à utilização dos recursos das
TDIC. Nessa perspectiva, as docentes puderam ter voz no processo, elaboraram material
didático e verificamos a aplicação em sala de aula.
Nesse âmbito, ressaltamos que ocorreu uma participação ativa e responsiva dos alunos,
uma vez que produziram seus textos, procederam à reescrita dos mesmos e elaboraram seus
ODEAs, os quais possibilitaram a utilização do computador conectado à internet. Para que se
efetivasse a construção dos textos, inseriram imagens, incorporaram a linguagem verbal e
produziram textos multimodais, os quais tiveram circulação em meio virtual.
Consideramos que o percurso metodológico adotado para a realização desta pesquisa
demonstrou-se adequado, o qual atendeu às necessidades das docentes, ao envolvê-las nas ações
de FCC, nas sessões reflexivas, na elaboração das SDs, possibilitando estudos teóricos e
práticos sobre o ensino da língua portuguesa e a inserção da tecnologia no ensino. Demonstrou-
se, ainda, flexível para a adaptação às necessidades e intercorrências que vão surgindo durante
o processo de desenvolvimento.
De maneira geral, entendemos que todo o processo da pesquisa-ação crítico colaborativo
possibilitou repensar a prática cotidiana das docentes, permitiu revisitarem conhecimentos em
relação à concepção de linguagem e às práticas de ensino da produção de texto, agregando
também recursos das TDIC, no sentido de desenvolver, além dos letramentos, os
multiletramentos.
Nesse aspecto, as pesquisas em LA são importantes, justamente por se preocuparem
com problemas reais de uso da linguagem, o que permite a aproximação entre a universidade e
a sala de aula da Educação Básica, no caso de nossa pesquisa, em salas do Ensino Fundamental
dos anos iniciais. Nesta investigação, em específico, buscamos aproximar os saberes científicos
adquiridos durante o percurso do Mestrado Profissional e agora no Doutorado em Letras, no
contexto da escola em que atuamos como docente.
Os resultados da FCC não se restringiram à nossa pesquisa. A Escola A, após todo o
processo de FCC, buscou, junto à Secretaria de Educação, a urgente substituição dos
computadores do laboratório de informática, que estavam obsoletos. A troca ocorreu no mês de
outubro de 2019, com 20 computadores novos instalados. Houve também a ampliação do sinal
de internet na escola e a extensão desse sinal para todas as salas de aula da escola. A direção,
juntamente com a Associação de Pais e Mestres da escola, destinou recursos, oriundos de
promoções, para equipar todas as sete salas de aula com notebook e equipamento de multimídia.
Essas mudanças no contexto desta escola ocorreram pelas discussões suscitadas durante o
278
processo de FCC, em que as professoras elencaram, como uma necessidade para a inserção da
tecnologia no ensino, ter equipamentos disponíveis na instituição.
Contudo, sabemos que só equipamentos não bastam. Precisam estar aliados à inclusão
tecnológica na formação do professor, tanto na inicial como na FC e, também, a partir de
iniciativas docentes de experiências pedagógicas, descobrindo e experimentando os recursos
disponíveis na internet, tornando o processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa
alinhado com as necessidades da contemporaneidade. De acordo com Castela (2008), as
“mudanças na prática pedagógica ocorrerão de maneira gradual e lenta a partir de iniciativas
individuais de docentes que tentem incorporar esta nova mídia, este novo suporte, este novo
formato e estas novas potencialidades em suas aulas” (CASTELA, 2008, p. 230). Nessa
perspectiva, esperamos que os resultados evidenciados nesta investigação não fiquem restritos
ao âmbito desta pesquisa, mas que possam servir, de alguma maneira, para a extensão desses
resultados a outros contextos educacionais.

279
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292
 ANEXOS
ANEXO A – MODELO DE TERMOS DE CONSENTIMENTO QUE AS DIRETORAS DAS
ESCOLAS ASSINARAM

Aprovado na
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Comitê de Ética em Pesquisa – CEP CONEP em 04/08/2000

TERMO DE CIÊNCIA DO RESPONSÁVEL PELO CAMPO DE ESTUDO

Título do projeto: OS MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA

PESQUISA-AÇÃO CRÍTICA COLABORATIVA COM TECNOLOGIAS DIGITAIS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Pesquisadora: Madalena Benazzi Meotti

Local da pesquisa: Escola Municipal - Toledo – Paraná

Responsável pelo local de realização da pesquisa:

A pesquisadora acima identificada está autorizada a realizar a pesquisa e a coleta

dados, os quais serão utilizados exclusivamente para fins científicos, assegurando sua
confidencialidade e o anonimato dos sujeitos participantes da pesquisa segundo as normas da
Resolução 466/2012 CNS/MS e suas complementares.

Cascavel, _____ de _______________ de ______.

____________________________________________________
Diretora da E. M. – Toledo – PR

293
ANEXO B – MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO QUE OS DOCENTES
ASSINARAM

Aprovado na
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Comitê de Ética em Pesquisa – CEP CONEP em 04/08/2000

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Título do Projeto: OS MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA:

UMA PESQUISA-AÇÃO CRÍTICA COLABORATIVA COM TECNOLOGIAS
DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Nome dos Pesquisadores responsáveis e colaboradores:

MEOTTI, Madalena Benazzi (UNIOESTE,Cascavel) mada0803@hotmail.com
CASTELA, Greice da Silva (UNIOESTE, Cascavel) greicecastela@yahoo.com.br
Convidamos a participar de nossa pesquisa que tem o objetivo de investigar se a formação
continuada com professores do Ensino Fundamental – anos iniciais - da rede pública, associada
à pesquisa colaborativa possibilitará o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) nas aulas de Língua Portuguesa de maneira a contribuir para o desenvolvimento da
produção de textos e de multiletramentos. Esperamos, com este estudo, verificar, por meio de
questionário, como os professores utilizam os recursos disponíveis pelas TICs em sala de aula
nas aulas de Língua Portuguesa. Refletir, juntamente com os professores participantes, durante
a formação continuada, sobre o uso de TIC, como forma de auxiliar a aprendizagem da
produção textual e o desenvolvimento dos multiletramentos. Propor a elaboração de Sequência
Didática (SD) com a inserção das TICs aos professores participantes da formação continuada,
que se constituirá em material de apoio pedagógico a outros professores. Para tanto, serão
desenvolvidas formação continuada, no laboratório de informática, e solicitar-se-á a
participação efetiva do (a) professor (a) nas atividades propostas. Durante a execução da
pesquisa o professor participará de encontros presenciais em que serão trabalhados questões
teóricas e práticas sobre a língua portuguesa e a inserção de tecnologias no ensino. Os dados
gerados durante a pesquisa serão coletados para posterior análise. Além disso, nos
comprometemos em usar os dados exclusivamente para fins científicos, prezando pela ética e
zelando pela moral dos sujeitos participantes da pesquisa. Não haverá citação direta do nome
294
do (a) professor (a) na divulgação dos resultados do trabalho. Sendo assim, não há riscos na
realização da pesquisa. Em se tratando dos benefícios, essa pesquisa visa a colaborar com o
desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem da leitura e escrita, utilizando
tecnologias de comunicação e informação. Os participantes da pesquisa não pagarão nem
receberão por sua contribuição nas atividades desenvolvidas. A participação dos professores na
pesquisa poderá ser cancelada a qualquer momento que julgarem necessário esse cancelamento.
Maiores informações sobre a pesquisa podem ser obtidas pelo telefone do Comitê de Ética (45)
3220 3272. A pesquisadora responsável e a colaboradora de pesquisa estão à disposição nos
respectivos telefones (45) 3273 1329 e (45) 9968 6738 para dar informações ou notificar
qualquer acontecimento sobre a pesquisa. Este documento será assinado em duas vias, sendo
uma delas entregue ao sujeito da pesquisa.

Eu,_____________________________________________________ declaro estar ciente do

exposto e aceito participar da pesquisa.

Assinatura: _____________________________________________________

Eu, Madalena Benazzi Meotti, declaro que forneci todas as informações do projeto ao
participante e/ou responsável
Cascavel, ______ de _____________ de 20____.

295
ANEXO C – SD elaborada pela professora Vânia

SEQUÊNCIA DIDÁTICA
GÊNERO DISCURSIVO “HISTÓRIA EM
QUADRINHOS”

Elaborado pela professora Vânia

1. APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO E SELEÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO

Iniciar a conversa com os alunos dialogando sobre a necessidade de melhorarmos o

interesse pela leitura em nossa escola, pois percebe-se que muitos dos alunos, não gostam de
ler ou apresentam dificuldade na leitura e interpretação do que leem. Além disso, as avaliações
que são realizadas na escola têm mostrado, muitos erros de escrita por parte dos alunos (pela
falta de conhecimento de como se escreve corretamente) e de interpretação, (pela falta de
atenção e habilidade na leitura). Fatores esses que podem ser minimizados a partir da prática
mais intensiva da leitura feita de forma prazerosa.
Dessa forma, os alunos do quinto ano poderiam escolher um gênero discursivo para
estudar, de modo que se pudesse a partir dos conhecimentos adquiridos, os materiais
disponíveis na escola, as mídias sociais e suas produções, estimular o gosto pela leitura dos
alunos das demais turmas e atingir aos objetivos de aprendizagem a ela relacionados. Desse
modo, precisariam escolher um gênero que despertaria o desejo pela leitura desde as turmas de
educação infantil até o quinto ano do Ensino Fundamental.
Para isso, diferentes materiais de leitura, livros infantis com imagens, sem imagens,
pouca escrita, muita escrita, poesias, revistas, gibis e outros seriam colocados à disposição dos
estudantes para análise.
Após o manuseio dos materiais, realizar a escolha do gênero mais adequado,
respondendo à seguinte questão: A partir dos suportes textuais analisados, qual gênero seria
mais apropriado para fazer parte do projeto de estimulação da leitura em nossa escola,
culminando com a produção textual do gênero por parte dos alunos para apresentação aos
demais estudantes da escola?

296
 Durante as discussões de escolha do gênero apropriado, direcionar à conclusão que as
histórias em quadrinhos seriam mais apropriadas, pois elas são compostas de imagens e textos,
facilitando a compreensão, mesmo para quem não domina a leitura; podem ser atrativas pois
existem histórias ou personagens para diferentes faixas etárias, são escritas em letra caixa alta,
facilitando a leitura, possuem histórias curtas, podem ser elaboradas com recursos tecnológicos,
como as ODEAs (Objetos digitais de ensino e aprendizagem) que permitem a criação de
histórias em quadrinhos a partir de seu bancos de imagens, balões e outros elementos
necessários, entre outros fatores.
A forma de circulação do gênero, poderia ser na forma impressa e digital, para circular
também nas mídias sociais.

Comando para os alunos

Caros alunos!
Que tal ajudarmos no processo de leitura dos demais alunos da escola, produzindo
HQs? Mas, para tornar essa atividade mais interessante para todos, faremos nossas
histórias usando um site da internet e as HQs serão postadas no blog da escola. Vocês
sabem quais elementos são importantes para a produção de um HQ? Vamos conhecer
juntos e elaborar histórias encantadoras.

2. RECONHECIMENTO DO GÊNERO

2.1 Pesquisa de textos do gênero

Após a definição do gênero, buscar junto à biblioteca da Escola, exemplares de gibis,

para que os alunos tenham acesso a diferentes textos, com personagens diversos.
Também proporcionar a leitura de HQs pesquisadas em sites, como:
Quadro 1 -Histórias em quadrinhos pesquisadas em Sites.
DISPONÍVEIS NOS SEGUINTES SITES:
http://2.bp.blogspot.com/-
InZh2C2TDGw/T5_px05h2sI/AAAAAAAAW2w/HPzS4oAjscI/s1600/tirinha+menino+maluquin
ho+gibi+(25).jpg
http://ctamazonfighttechsocial.blogspot.com.br/2013/05/ziraldo-apresenta-o-menino-
maluquinhoem.html
http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/images/tira66.gif

http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/images/tira101.gif
http://www.monica.com.br/institut/edu-tran/images/p02-01.gif
http://www.monica.com.br/comics/escola/images/p09-04.gif

297
 http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/arch2010-03-01_2010-03-31.html
http://www.monica.com.br/i-home.htm
Fonte: Elaborado pela professora.

Então conversar sobre as características do gênero que os alunos identificaram, como:

estrutura em quadrinhos, sequência de ideias, falas através de balões, histórias com textos e
outras não, etc., de modo a estimular a observação por parte dos alunos das diferentes formas
de histórias em quadrinhos que existem.
Fazer os seguintes questionamentos:
• Existem diferenças nos balões das falas dos personagens?
• Há diferenças nas cores das HQs?
• Há expressões em que a linguagem não está explicita na escrita? Se sim, a que tipo de
linguagem se refere?

Exibir slides com características e modelos de balões e suas devidas finalidades, com o
intuito de estimular a identificação dos elementos das histórias em quadrinhos como
forma/quantidade da escrita e pontuações. Tais elementos são: Linhas cinéticas; Metáforas
visuais; Onomatopeia; Balão; Ilustração de cada elemento.
1. DESENHO OU VINHETA

2.LINHAS CINÉTICAS

298
 3. METÁFORAS VISUAIS

4. ONOMATOPEIAS

6. BALÕES

IDEIA GRITO FALA

COCHICHO PENSAMENTO

299
 7. RECORDATÁRIO

8. COR

Passar as informações do quadro abaixo para que os alunos registrem no caderno.

Quadro 2 - Características do gênero discursivo história em quadrinhos.
Características das histórias em quadrinhos
A histórias em quadrinhos apresentam os elementos básicos de uma narrativa –
enredo, personagens, tempo, lugar e desfecho. Os balões de formas e tipos variados
servem de suporte para os diálogos dos personagens ou para que eles mostrem suas
ideias.
Geralmente, o objetivo maior é o entretenimento com forma de divertir, causar o
humor. Mas podem também transmitir uma informação, uma alerta à população. Como
é o caso das famosas campanhas comunitárias relacionadas a riscos de doenças, ao
desperdício de água, aos problemas causados pelo trânsito, entre outros.
O diálogo entre os personagens aparece através de balões, sendo que eles variam
muito de formato, como por exemplo, linhas contínuas, interrompidas (fala sussurrada),
ziguezagueadas (demonstrando um grito, um som de rádio ou televisão), ou em forma
de nuvem (simbolizando o pensamento dos personagens).
Os sinais de pontuação são variados, reforçando a voz dos personagens e indicando o
modo como eles revelam seus sentimentos, como raiva, espanto, alegria, tristeza.
Há também a presença das onomatopeias, causando certa animação à história, por
meio de sons produzidos por pessoas (zzz, para o sono, rrr, para o rosnado de um cão,
300
 entre outros), e por ambientes (crash, para a batida de um carro ou buuum para
representar uma explosão).
São compostas por uma linguagem verbal e uma não verbal, fazendo uma
associação entre imagens e palavras, procurando facilitar o entendimento do leitor.
Fonte: https://escolakids.uol.com.br/historia-em-quadrinhos.htm
2.2 Leitura e exploração oral de textos do gênero

Provocar os alunos à reflexão, por meio de relato oral, a respeito do que entenderam dos
textos lidos, uma vez que tiveram acesso à leitura de diversas histórias em quadrinhos.
QUESTIONAMENTOS: (oral)
➢ O que é história em quadrinhos?
➢ Tem autoria?
➢ Onde geralmente circulam esses textos?
➢ Em que suporte?
➢ Qual a finalidade das histórias em quadrinhos?
➢ Quais as características principais desse gênero?
➢ Quais os autores mais conhecidos?
➢ Quais personagens vocês conhecem?

2.3 Leitura e exploração escrita de textos do gênero

O professor entrega os textos abaixo propondo a leitura dos mesmos.
TEXTO 1

Fonte: https://conversamos.wordpress.com/2017/02/15/tiras-da-turma-da-monica/

301
TEXTO 2

Fonte: https://conversamos.wordpress.com/2017/02/15/tiras-da-turma-da-monica/

TEXTO 3

Fonte: Disponível em< http://blogdoxandro.blogspot.com.br/search?updated-max=2013-12-15T09:48:00-

03:00&max-results=55&start=185&by-date=false>

TEXTO 4
302
Fonte: Disponível em <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas.htm>.

Em seguida o professor propõe uma discussão a partir das questões:

303
 a) Que textos são estes?
b) Quem são as personagens que aparecem nele?
c) Para que servem estes textos?
d) Quem são os leitores desse tipo de texto?
e) Você costuma ler textos como este?
f) Onde esses textos são encontrados?
g) Todos os textos como este são com os mesmos personagens?
h) As histórias são todas do mesmo tamanho destas?
i) Como esse texto está organizado?
j) O que tem nesse texto e que nos permite entendê-lo?
k) Quais são as cores usadas como plano de fundo nas HQs? O que elas sugerem?
l) Nos quatro textos aparecem várias vezes dois “risquinhos” próximos aos
personagens. O que eles incidam?
m) No TEXTO 3, no terceiro quadrinho a expressão do rosto do personagem Chico
Bento indica que ele está
(A) Bravo
(B) Pensativo
(C) Triste
(D) Angustiado
n) No TEXTO 4 aparece uma nuvenzinha próximo aos pés dos personagens. O que elas
sugerem ao leitor?
o) Ainda no TEXTO 4, no sexto e sétimo quadrinho, aparece pontos de interrogação
num balão acima da personagem Mônica. Por que foram usados esses pontos de interrogação?
Que efeito de sentido sugerem ao leitor?
p) “I agora? O que qui ocê vai fazê com ela?”. Essa fala do personagem Nhô Lau, no
TEXTO 3, é um exemplo de linguagem
(A) Culta
(B) Científica
(C) Regional
(D) Gíria
q) Você considera que uma pessoa que usa esse tipo de linguagem está falando errado?
Converse com seus colegas e professora.

É importante enfatizar que os textos 1 e 2 são histórias em quadrinhos chamadas de

TIRINHAS, porque possuem poucos quadrinhos.
Propor então que os alunos se organizem em grupos de até três crianças e a partir de
seus conhecimentos e da pesquisa em gibis da turma da Mônica, preencham a seguinte tabela,
com as características de cada personagem. Destacar que nesse gênero discursivo é possível
identificar características dos personagens, tanto pelas falas quanto pelas imagens e que elas
representam adjetivos.
304
Quadro 3 – Atividade de identificação de características dos personagens.

PERSONAGENS MÔNICA MAGALI CASCÃO CEBOLINHA CHICO

BENTO

CARACTERÍSTICAS

2.3.1 Seleção de um texto do gênero

Entregar uma cópia do texto abaixo:

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=menino+maluquinho+história+em+quadrinho&tbm

ANÁLISE DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO E FINALIDADE DO GÊNERO

Responder as seguintes questões

a) Quem produziu essa história em quadrinho?
b) Por que ela foi produzida?
c) Onde ela foi publicada?
305
 d) Quem são os leitores de texto desse gênero?
e) Qual é a finalidade da história?
f) Quem são os personagens dessa HQ? Já havia lido algum outro texto em que apareceu
esse personagem?
g)
ANÁLISE DA ESTRUTURA COMPOSICIONAL E CONTEÚDO TEMÁTICO
Responder aos seguintes questionamentos:
g) Quais são os personagens da história?
h) Quando ela acontece? Em que local?
i) Por que o menino Maluquinho ficou bravo?
j) A expressão do rosto do Menino Maluquinho, no terceiro quadrinho, sugere que ele
(E) Está satisfeito
(F) Está tenso
(G) Está alegre
(H) Está triste
k) O que revela a expressão do rosto do Menino Maluquinho no último quadrinho? Por
que ele ficou assim?

ANÁLISE LINGUÍSTICA
a) O que significa a interjeição “HUM” no primeiro quadrinho?
b) No terceiro quadrinho aparece uma onomatopeia “PAFT!”. O que ela significa? Para
entendê-la foi importante observar a imagem do quadrinho também? Explique.
c) Observe a onomatopeia do quarto quadrinho: “ARROOOT!” por que ela está escrita
grande, tremida? E a expressão Menino Maluquinho nesse quadrinho? O que indica?
d) “Que finesse!”
O que a palavra destacada significa nessa fala da mãe?
e) “Pô, você estragou tudo! Eu tava tentando segurar!”
As palavras destacadas são exemplos de linguagem usadas, geralmente, em que situações?

3 PRODUÇÃO E REESCRITA DO GÊNERO DISCURSIVO

Os alunos reunidos em duplas, produzirão histórias em quadrinhos usando as

tecnologias digitais, como o recurso disponível no site Fábrica de Tirinhas. O professor deve
mediar todas as produções das HQs e fazer as devidas intervenções.
Depois de prontos, os textos serão postados no blog da escola, para que os demais alunos
possam ler.

306
Quadro 4: Comando de produção para os alunos
Agora que lemos várias histórias em quadrinhos, você irá utilizar o site “Fábrica de
Tirinhas” e produzirá uma tirinha sobre o tema natureza. Lembre-se da finalidade das
HQs. Divirta-se também sendo um autor de histórias em quadrinhos. Depois que os textos
estiverem prontos, serão postados no blog da escola para que os alunos possam ler e se
divertir.

Para orientar a reescrita do texto pelo aluno, entregar a lista de controle/constatações que
possibilitará ao aluno fazer uma reflexão sobre o seu texto, verificando se atendeu aos aspectos
discursivos e linguísticos do gênero HQ.

Quadro 5: Lista de controle/constatação

AVALIAÇÃO SIM NÃO

Minha história tem título? Está de acordo com a história construída?
Os cenários que construí na sequência de quadrinhos demonstram a
continuidade da história?
Os personagens estão demostrando a ação que quero mostrar?
Usei os balões certos para cada tipo de fala dos personagens?
Fiz uso de onomatopeias? Destaquei as onomatopeias com uma letra?
Na fala dos personagens nos balões, iniciei com letra maiúscula? Coloquei
a pontuação adequada?

4 CIRCULAÇÃO DO GÊNERO

Depois de construídas as histórias em quadrinhos, cada equipe deverá apresentar suas

produções em multimídia, lendo as histórias que fizeram, explicando o que aprenderam sobre
o gênero e as características presentes em suas produções, para todos os alunos da Escola. Ao
final da atividade, quando todos já tiverem ouvido as produções da turma, as HQs ficarão
disponíveis no blog da instituição e na forma impressa e encadernada na biblioteca da escola.
Objetiva-se com isso, atingir os objetivos apresentados na proposta inicial de interação
e motivação de estudo do gênero, incentivando a leitura e a produção textual todos os alunos.

307
ANEXO D – SD elaborada pela professora Samara

FÁBULA
Professora Samara
1 – APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
Visitando o blog da escola, percebi que existem poucas histórias postadas nele. Que tal
estudarmos fábulas, e após conhecer sua estrutura e características produzir um livro virtual
com novas versões e postar no blog para que todos que possam ler?
2 – RECONHECIMENTO DO GÊNERO DISCURSIVO FÁBULA
2.1 Pesquisa de textos do gênero
Perguntar aos alunos se eles já leram alguma fábula ou se já ouviram falar em fábulas.
Ir até o laboratório de informática e fazer uma pesquisa junto com os alunos. Pesquisar títulos
de fábulas, os principais fabulistas que existiram...
Assistir pequenos vídeos de fábulas.
https://www.youtube.com/watch?v=D7LiHXQX8V8
https://www.youtube.com/watch?v=_EvYa7sHdrs
https://www.youtube.com/watch?v=0Zho23BDcFA
https://www.youtube.com/watch?v=6d8HKhV7FKQ
https://www.youtube.com/watch?v=gY6mvFfsDoc

Levar livros de fábulas para a leitura em sala de aula.

Após esse trabalho, solicitar que os alunos escrevam, com suas palavras, o que entendem
por fábula.

Agora, após a pesquisa feita, assinale os títulos que são fábulas:

( ) A cigarra e a formiga
( ) Branca de Neve
( ) Chapeuzinho Vermelho
( ) A lebre e a tartaruga
( ) Cinderela
( ) A raposa e as uvas
( ) O leão e o rato.

308
Passar as informações do quadro abaixo, de forma resumida, para que os alunos tenham no
caderno.
Características das fábulas:
• A fábula é uma narrativa curta, que trata de certas atitudes humanas, como a disputa entre
os fortes e os fracos, a esperteza e a lerdeza, a ganância e a bondade, a gratidão e a avareza,
o bondoso e o ruim.
• Alguns animais assumem características específicas conforme seu comportamento, havendo
até uma comparação com as atitudes humanas. Por exemplo: a raposa simboliza a esperteza,
a astúcia, por isso, alguns políticos são ironicamente chamados de raposas.
• Muitas vezes, no finalzinho das fábulas aparece uma frase destacada chamada de MORAL
DA HISTÓRIA, com provérbio ou não; outras vezes essa moral está implícita nas últimas
linhas do texto.
• Presença de animais na história com características humanas.
• O título aparece destacado com nomes de animais (O leão e o rato; A raposa e a uva...)
• É comum aparecer diálogo entre os animais.
• O tempo aparece de forma indeterminada (Certa vez...), o que garante, a esse gênero, sua
atualidade, ou seja, é atemporal, tanto que servem de lição para qualquer época.
• Narrador em 3ª pessoa (o narrador conta como se tivesse visto a cena).

Fonte: Sequência Didática: Uma proposta para o ensino da língua portuguesa nas séries iniciais

2.2 Leitura e exploração oral de textos do gênero

Após a leitura de várias fábulas, questionar oralmente os alunos:
- O que é uma fábula?
- Você já tinha lido uma fábula antes? Na escola ou em outro lugar?
- Qual a finalidade de uma fábula?
- Onde geralmente circulam esses textos?
- Em qual suporte?
- O que é possível perceber em comum em todas as fábulas?
Solicitar que, em duplas, escolham uma fábula, e oralmente identifiquem as personagens e
expliquem a moral.

2.1 LEITURA DE TEXTOS DO GÊNERO

TEXTO 1

309
 A LEBRE E A TARTARUGA
A lebre vivia a se gabar de que era o mais veloz de todos os animais. Até o dia em que encontrou
a tartaruga.
– Eu tenho certeza de que, se apostarmos uma corrida, serei a vencedora – desafiou a tartaruga.
A lebre caiu na gargalhada.
– Uma corrida? Eu e você? Essa é boa!
– Por acaso você está com medo de perder? – perguntou a tartaruga.
– É mais fácil um leão cacarejar do que eu perder uma corrida para você – respondeu a lebre.
No dia seguinte a raposa foi escolhida para ser a juíza da prova. Bastou dar o sinal da largada
para a lebre disparar na frente a toda velocidade. A tartaruga não se abalou e continuou na disputa. A
lebre estava tão certa da vitória que resolveu tirar uma soneca.
"Se aquela molenga passar na minha frente, é só correr um pouco que eu a ultrapasso" – pensou.
A lebre dormiu tanto que não percebeu quando a tartaruga, em sua marcha vagarosa e constante,
passou. Quando acordou, continuou a correr com ares de vencedora. Mas, para sua surpresa, a tartaruga,
que não descansara um só minuto, cruzou a linha de chegada em primeiro lugar.
Desse dia em diante, a lebre tornou-se o alvo das chacotas da floresta.
Quando dizia que era o animal mais veloz, todos lembravam-na de uma certa tartaruga...

Moral: Quem segue devagar e com constância sempre chega na frente.

Fonte: https://metaforas.com.br/infantis/2004-02-20/a-lebre-e-a-tartaruga.htm, acesso em
27/02/2018.

TEXTO 2
A RAPOSA E AS UVAS
Uma raposa, morta de fome depois de um jejum não intencional, viu, ao passar diante de um
pomar, penduradas nas ramas de uma viçosa videira, alguns cachos de exuberantes Uvas negras, e o
mais importante, maduras.
Não pensou duas vezes, e depois de certificar-se que o caminho estava livre de intrusos, resolveu
colher seu alimento.
Para isso não poupou esforços. E usando os seus dotes, conhecimentos e artifícios resolveu
pegá-las. Mas, embora fora do seu alcance, não desistiu sem antes tentar de todas as formas.
Desolada, cansada, faminta e frustrada com o insucesso de sua empreitada, suspirando, deu de
ombros, e finalmente se deu por vencida.
Por fim, deu meia volta e foi embora. Apesar de desapontada com seu fracasso, ainda assim saiu
consolando a si mesma, e disse:
"Na verdade, olhando agora com mais atenção, percebo que as Uvas estão todas estragadas e
não maduras como imaginei a princípio..."

Moral: Ao não reconhecer ou aceitar as próprias limitações, perde o indivíduo a oportunidade de ouro
de corrigir suas falhas...
Fonte: http://www.sitededicas.com.br/fabula-a-raposa-e-as-uvas.htm, acesso em 27/02/2018.

TEXTO 3

310
 A RAPOSA E A CEGONHA

Um dia a raposa foi visitar a cegonha e convidou-a para jantar.

Na noite seguinte, a cegonha chegou a casa da raposa.
- Que bem que cheira! – disse a cegonha ao ver a raposa a fazer o jantar.
- Vem, anda comer. – disse a raposa, olhando o comprido bico da cegonha e rindo-se para si
mesma.
A raposa, que tinha feito uma saborosa sopa, serviu-a em dois pratos rasos e começou a lamber
a sua. Mas a cegonha não conseguiu comer: o bico era demasiado comprido e estreito e o prato
demasiado plano. Era, porém, demasiado educada para se queixar e voltou para casa cheiinha de fome.
Claro que a raposa achou montes de piada à situação!
A cegonha pensou, voltou a pensar e achou que a raposa merecia uma lição. E convidou-a
também para jantar. Fez uma apetitosa e bem cheirosa sopa, tal como a raposa tinha feito. Porém, desta
vez serviu-a em jarros muito altos e estreitos, totalmente apropriados para enfiar o seu bico.
- Anda, vem comer amiga Raposa, a sopa está simplesmente deliciosa. - espicaçou a cegonha,
fazendo o ar mais cândido deste mundo.
E foi a vez de a raposa não conseguir comer nada: os jarros eram demasiado altos e muito
estreitos.
- Muito obrigado, amiga Cegonha, mas não tenho fome nenhuma. - respondeu a raposa com um
ar muito pesaroso. E voltou para casa de mau humor, porque a cegonha lhe tinha retribuído a partida.

Moral: Nunca faças aos outros o que não gostas que te façam a ti.
Fonte: http://sotaodaines.chrome.pt/Sotao/fabulas/histor95.html, acesso em 27/02/2018

• Proporcionar aos alunos diversos livros de fábulas, levar a lousa digital para a sala e
também fazer leitura de fábulas.
• Elencar nas fábulas os personagens, situação inicial, conflito, clímax, desfecho, tempo da
narrativa, espaço...por meio de perguntas orais...
• Ex: Quem são os personagens de cada uma das fábulas? Qual a relação dos personagens
com o gênero fábula?
• Em que tempo se passam as fábulas? É no presente, passado ou futuro? Como você
descobriu?
• Qual a situação inicial em cada fábula?
• E o conflito?
• Como se deu o desfecho desse conflito nas fábulas?
• A moral das fábulas está de acordo com o ensinamento a ser passado?
• Aonde se passam cada uma das fábulas?
• Acessar o seguinte link, para assistir algumas fábulas e obter informações sobre Esopo
(um dos maiores fabulistas) e Monteiro Lobato (fabulista brasileiro).

https://www.thinglink.com/scene/1031355656801615874
• Montar uma nuvem de palavras com títulos de fábulas conhecidas, usando o Wordart
(https://wordart.com/)

311
2.3.1 Seleção de um texto do gênero
Questões que antecedem a leitura, a partir do seu título: “O leão e o rato”.
1) Quais personagens você imagina que vão aparecer nessa fábula?
2) Em que lugar será que a história vai acontecer?
3) Como você imagina que serão os personagens dessa fábula?
4) O que acontecerá entre o leão e o ratinho?
5) Quem será o mais esperto?
6) Como vai terminar essa fábula?

TEXTO 1
O LEÃO E O RATO

Estava um rato prestes a ser devorado por um gato faminto quando um leão que passava por
perto, comovido com seu desespero, espantou o gato para longe. Refeito do susto, o ratinho agradeceu:
– Muito obrigado por salvar minha vida, majestade. O senhor é o rei da floresta e não precisaria
se incomodar com um ser tão insignificante como eu. Mas um dia eu hei de lhe retribuir este favor.
O leão, que não havia feito aquilo pensando em recompensa, seguiu o seu caminho:
– Pobre ratinho, como poderia ele retribuir um favor ao rei dos animais?
No dia seguinte, o leão estava andando distraído quando pisou numa rede estendida para
aprisioná-lo. Assim que pôs a pata na armadilha, a rede se fechou sobre o seu corpo.
– Ai de mim. Ficarei aqui a noite inteira até que cheguem os caçadores e me matem sem dó nem
piedade.
Eis que pela estrada vem passando o ratinho seu amigo. Ao ver o leão naquela situação,
prontificou-se no mesmo instante:
– É já que vou retribuir o favor que você me fez.
E pôs-se a roer as cordas até livrar o leão da rede dos caçadores.

312
Fábulas de Esopo. Adapt. de Ivana Arruda Leite. São Paulo: Escala Educacional. 2004.
Fonte: Disponível em <http://profhelena4e5ano.blogspot.com.br/2011/02/o-leao-e-o-rato.html> acesso em
09/03/2018.
ANÁLISE DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO E FINALIDADE DO GÊNERO

7) Quem produziu essa fábula?

8) Você já ouviu falar de Esopo?
9) Qual é a finalidade da fábula lida?
10) Onde esta fábula foi publicada?
11) Quem são os leitores de texto desse gênero?
12) Em que veículo de circulação encontramos esse tipo de texto?

ANÁLISE DO CONTEÚDO TEMÁTICO E ESTRUTURA COMPOSICIONAL

1) Quais são os personagens dessa fábula?
2) Em que lugar a fábula se passa?
3) Qual é o conflito inicial da narrativa?
4) Em que momento se dá o clímax da narrativa?
5) Como foi que o leão salvou a vida do ratinho?
6) E como o ratinho salvou a vida do leão?
7) “O leão, que não havia feito aquilo pensando em recompensa...” Por que o leão
não queria recompensa do rato?
8) “__ Pobre ratinho, como poderia ele retribuir um favor ao rei dos animais? ” Por
que o leão faz essa pergunta para si mesmo? Explique.
9) Qual é o desfecho da narrativa?
10) Leia novamente o texto e pinte de vermelho as falas do ratinho e de verde as
falas do leão?
11) Qual é o assunto tratado na fábula?
12) Que situações do nosso dia a dia agimos como leões ou como ratinhos?

ANÁLISE LINGUÍSTICA
1)”Muito obrigado por salvar minha vida, majestade”. No texto, a palavra destacada refere-se
ao:
(A) gato
(B) leão
313
(C) ratinho
(D) caçador

2) “O leão, que não havia feito aquilo pensando em recompensa, seguiu o seu caminho.” A
palavra destacada nesse trecho da fábula refere-se a:
(A) devorar o rato
(B) passar por perto
(C) salvar o rato
(D) agradecer o rato

3) “Estava um rato prestes a ser devorado”. A palavra destacada significa:

(A) longe de acontecer
(B) próximo de acontecer
(C) alegre
(D)triste

5)A expressão: “No dia seguinte...” indica:

(A) tempo
(B) lugar
(C) modo
(D) ação

6)A palavra em destaque: “Ficarei aqui a noite inteira...” indica:

(A) tempo
(B) lugar
(C) modo
(D) ação

7)“O senhor é o rei da floresta e não precisaria se incomodar com um ser tão insignificante
como eu.”
A palavra sublinhada demostra que o rato se acha:
(E) Muito importante
(F) Que não tem valor
(G) Muito bonito
(H) Que não tem músculo.

8)”Eis que pela estrada vem passando o ratinho seu amigo. Ao ver o leão naquela situação,
prontificou-se no mesmo instante. ” Que situação que o leão estava?
f) 9) “Eis que pela estrada vem passando o ratinho seu amigo. Ao ver o leão naquela
situação, prontificou-se no mesmo instante. ” A palavra sublinhada refere-se ao
(A) Leão
(B) Gato
(C) Rato
(D) Caçador

10) Releia esse trecho do texto:

314
 “Ao ver o leão naquela situação, prontificou-se no mesmo instante:
– É já que vou retribuir o favor que você me fez.”
Qual a função dos dois pontos nesse trecho?

PRODUÇÃO ESCRITA
Após todas as atividades desenvolvidas acima, para reconhecimento e análise do gênero,
os alunos irão fazer um reconto ou retextualização da fábula “A lebre e a tartaruga”, inserindo
algum recurso da tecnologia moderna durante a história. Ex: celular, vídeo game...

Você já leu várias fábulas e percebeu que os personagens são geralmente animais com
características humanas. Agora, reconte a fábula “A lebre e a tartaruga”, mas na sua história
terá que ser inserido um celular e um vídeo game. Toda fábula tem uma moral, geralmente
aparece no final do texto. Lembre-se que seu texto será transformado em um livro virtual,
que será postado no blog da escola.

Autoavaliação dos textos produzidos

Avaliando meu texto SIM NÃO
Coloquei título na minha fábula?
Fiz parágrafos no meu texto?
Situei onde aconteceu a fábula?
O tempo passado da narrativa está marcado no texto?
Coloquei as características principais dos personagens?
Estabeleci a situação inicial?
As ações estão desenvolvidas?
Descrevi o desfecho da fábula?
Marquei de forma adequada a fala dos personagens?
Coloquei a moral da fábula?

Após a escrita e a devida correção, os alunos irão digitar sua fábula utilizando
Storyjumber (https://www.storyjumper.com), recurso o qual auxiliará na montagem de um
livro. Posteriormente, o mesmo será publicado no blog da escola.

315
 APÊNDICES

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO INICIAL PARA OS PROFESSORES PARTICIPANTES DA

FORMAÇÃO CONTINUADA

1. Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino

2. Idade:
( ) Até 24 anos;
( ) De 25 a 29 anos;
( ) De 30 a 39 anos;
( ) De 40 a 49 anos;
( ) De 50 a 55 anos;
( ) 55 anos ou mais.

3. Quanto tempo de atuação como professor?

_____ anos
4. Qual a sua formação inicial (graduação)?
5. Em relação à Pós-graduação:
( ) Não fiz;
( ) Cursando. Qual curso? _____________________________________________
( ) Concluída.
Qual (is) curso (s)?
_____________________________________________________________
6. Em sua graduação ou Pós-graduação teve disciplinas direcionadas à utilização das
tecnologias no ensino? Qual(is)?.
7. Você utiliza a internet para elaboração dos seus planos de aula? O que geralmente
procura?
8. Faz uso de algum recurso tecnológico em suas aulas? Qual(is)? Descreva brevemente
para que usa esse(s) recurso(s).
9. Você acredita que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem? Por quê?
10. Você sabe o que significa Multiletramentos? Explique.

316
 11. O que é necessário para que ocorra maior aprofundamento de como conduzir o trabalho
com a inserção das TICs na sala de aula?
12. Indique quantas horas de formação (cursos, palestras, conferências...) você participou
sobre tecnologias e ensino? Em que ano (s) ocorreu(ram)?
a) Se participou de alguma formação sobre tecnologia e ensino, essa trouxe
contribuições para suas atividades em sala de aula, principalmente em relação ao
ensino de Língua Portuguesa? Por quê?
13. Que conhecimentos relacionados ao uso das tecnologias você domina? Assinale as
conhecidas:
( ) Baixar vídeos/músicas da internet;
( ) Baixar arquivos de equipamentos (celular, câmera fotográfica...) para o computador;
( ) Usar o Power Pointer on-line;
( ) Utilizar o Movie Maker;
( ) Produzir histórias em quadrinhos on-line;
( ) Criar um blog;
( ) Postar em blog;
( ) Produzir livros virtuais;
( ) Utilizar o google drive;
( ) outras: ________________
14. Como você encaminha a produção de texto nas aulas de Língua Portuguesa? Explique.
15. Você faz uso da metodologia de Sequências Didáticas (SD) nas suas aulas de Língua
Portuguesa? Em caso afirmativo, você mesmo as produz ou se vale das disponibilizadas
em cadernos pedagógicos ou da internet?
16. Acredita que a metodologia da SD pode contribuir para o processo de leitura e escrita?
Explique.

Obrigada pela sua Colaboração com o Ensino e a Pesquisa.

317
APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO FINAL PARA OS PROFESSORES PARTICIPANTES

DA FORMAÇÃO CONTINUADA

1. Após a formação, acredita que utilizará a internet e a tecnologia de maneira diferente do

que fazia uso antes, na elaboração de seus planos de aula? Explique.
2. Acredita que a Pedagogia dos Multiletramentos contribuirá para a formação de alunos
mais críticos e participativos?

3. Durante a formação você teve oportunidade de conhecer algumas ferramentas que

contribuem no processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa. Das
ferramentas apresentadas durante a formação, comente qual/is você considerou mais
pertinente para o trabalho. Explique

4. Com relação à produção de textos, em sua prática pedagógica estabelece a diferença

entre produzir textos na escola e para a escola? Considerando que produzir textos para
a escola pauta-se em atividades de escritas e produzir textos na escola enquanto prática
social. Explique.

5. Produzir uma sequência didática exige disponibilidade de tempo e conhecimento da

metodologia. Qual/is aspecto/s relacionados a elaboração da SD você considerou mais
complicado? Explique.

6. Ao produzir a SD e inserir recursos disponibilizados pelas TICs, quais foram os aspectos

que considerou mais fácil e o que gerou maior dificuldade? Comente.

Obrigada pela sua Colaboração com o Ensino e a Pesquisa.

318
APÊNDICE C

RESPOSTAS DADAS PELAS PROFESSORAS PARTICIPANTES DA

FORMAÇÃO CONTINUADA NO QUESTIONÁRIO FINAL

Das 21 professoras, 19 responderam a esse questionário. As respostas foram

as seguintes:

1. Após a formação, acredita que utilizará a internet e a tecnologia de maneira diferente

do que fazia uso antes, na elaboração de seus planos de aula? Explique.

Vânia – Acredito que sim, haverá uma mudança na maneira de elaborar os

planos com a formação, pois mostrou outras formas de uso da tecnologia que
até então eram desconhecidas por mim.
Ana – Sim, pois a maioria das vezes ficamos sempre nos mesmos sites,
aqueles que dominamos. Agora, tivemos uma ampliação desse repertório, e
melhor ainda, pois além de conhece-los tivemos a oportunidade de manusear
para melhor entender seu funcionamento.
Samara – sempre procurei inovar nas minhas práticas pedagógicas. Gosto
do envolvimento que a tecnologia desperta no interesse dos alunos.
Continuarei usando e agora com mais conhecimento e propriedade, também
com sugestões muito bacanas para o planejamento.
Beatriz – Sim, uma vez que após conhecimento maior na área facilita para
sabermos aplicar, usá-la como ferramenta em nossos trabalhos em sala de
aula.
Marli – Sim, cada vez mais.
Pietra – Com a formação temos mais conhecimento e possibilidades de
planejar, utilizando os recursos atrativos para os alunos.
Catia – Com certeza a formação abriu novos conhecimentos e possibilidades,
que vão enriquecer ainda mais o trabalho com os alunos, estimulando o
interesse e a criatividade deles.
Alice – Outras e novas possibilidades foram apresentadas e manipuladas.
Mônica – Na verdade, já estou fazendo uso de novas ferramentas que me
foram apresentadas.
Paula – a formação possibilitou uma nova visão sobre a utilização das TICs
na escola.
Claudia – É uma ferramenta a mais, conhecemos várias possibilidades para
usar em sala.
Dóris – Com certeza, gostei muito do que aprendi, é uma ferramenta que
auxilia na propagação do conhecimento, que é atrativa para os alunos, no
entanto, preciso retomar alguns ODEAs para trabalhar as mesmas.
Irlete – Após a formação estamos aptos a utilizar os recursos apresentados
durante a formação.
Natália – Agora conheço novas possibilidades, fazendo com que os alunos
tenham mais interesse na atividade proposta.
Ivone – Com certeza uma ferramenta muito importante em sala de aula.

319
 Marta – com certeza vou introduzir mais atividades tecnológicas. Pois esta
formação nos deu um amparo maior trazendo novos conhecimentos, além de
apenas digitar textos e pesquisas.
Isadora – A formação ampliou e apresentou novas ferramentas que darão
suporte para novas aprendizagens.
Cleide – Com certeza, utilizar mais as diferentes ferramentas fornecidas pela
tecnologia, tendo aulas mais diversificas.
Laura – Sim ou pelo menos vou tentar usar algumas delas na preparação das
aulas, com recursos novos que podem ser mais atrativos e interessantes tanto
para o professor como para o aluno.

2. Acredita que a Pedagogia dos Multiletramentos contribuirá para a formação de alunos

mais críticos e participativos?

Vânia – No momento que vivemos é necessário desenvolver os

multiletramentos. Orientá-los ao conhecimento de várias tecnologias e todas
as formas de comunicação.
Ana – Sim, porque na atualidade os alunos utilizam inúmeras mídias, mas
usar por usar. Inserindo a pedagogia dos multiletramentos eles irão começar
a entender que podem usar para procurar mais conhecimento acerca do que
é trabalhado.
Samara – Refletindo sobre as mudanças atuais na questão da tecnologia, a
pedagogia dos multiletramentos vem para ampliar e diversificar as maneiras
de disponibilizar, compartilhar e produzir informações, tornando alunos sim
mais críticos e participativos.
Beatriz – O mundo vem se tornando cada vez mais digital, nossos alunos
estão vivenciando o uso desses recursos fora da escola e se conseguirmos
atrelar nossos planejamentos a esses recursos com certeza teremos alunos
mais interessados e participativos nas aulas.
Marli – É impossível imaginar e fazer educação de qualidade no mundo atual
sem considerar o aluno e todo seu contexto e hoje a tecnologia está presente.
Então ela precisa estar na escola e é necessário desenvolver os
multiletramentos para que possam participar como cidadãos críticos e
participativos.
Pietra – Os alunos têm grande conhecimento e interesse pela tecnologia,
aliando conhecimento X tecnologia contribuirá para a formação dos alunos.
Catia – Sim, pois possibilita novas interações e comunicação nesse mundo
digital.
Alice – No mundo que vivemos, cada vez mais digital, desenvolver os
multiletramentos serão ferramenta para que o aluno possa agir, interagir com
mais competência.
Mônica – Com certeza, as mídias fazem parte cada vez mais da nossa rotina
e dos alunos.
Paula – Sim, principalmente ao que se refere a diversidade cultural e aos
diversos tipos de linguagem.
Claudia – Buscando informações em várias fontes faz com que o aluno veja
várias opiniões, faça inferências, relacionando com sua experiência de vida
e assim, adquira novos conhecimentos.
Dóris – Sim, pois promove a aquisição de diversos conhecimentos, ampliando
a diversidade de informações através das diversas linguagens.
Irlete – Abrirá horizontes para o uso da tecnologia. Os alunos poderão usar
estas ferramentas e aumentar a capacidades, ter mais prazer nas aulas em
320
 adquirir e produzir conhecimentos. Participar mais ativamente da sala de
aula.
Natália – Sim.
Ivone – Precisamos utilizar de várias maneiras de construir conhecimento.
Marta – Sim, desenvolvem habilidades e senso crítico.
Isadora – Acredito que nossos alunos possuem grande conhecimento sobre a
tecnologia, precisamos desenvolver neles a capacidade de construir
conhecimento e poderem participar das interações sociais.
Cleide – Sim, sendo que assim o aluno possa interagir mais, ajudando na
formação crítica e social.
Laura – Acredito que eles terão a oportunidade de participar mais
ativamente da sociedade.

3. Durante a formação você teve oportunidade de conhecer algumas ferramentas que

contribuem no processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa. Das
ferramentas apresentadas durante a formação, comente qual/is você considerou mais
pertinente para o trabalho. Explique

Vânia – Todas são pertinentes, o uso delas depende da necessidade do

professor e da sequência didática.
Ana – Gostei das HQs on-line, que são bastante práticas e fáceis para os
alunos trabalharem. O WordArt é interessante para sintetizar um conteúdo
em nuvem de palavras. O Thinglink que a partir de uma imagem temática
posso abrir uma infinidade de possibilidades de trabalhar aquele conteúdo e
montar uma aula.
Samara – Gostei de todos, com certeza vou utilizar. Conforme ia
demonstrando na formação as ideias e sugestões, eu já imaginava estratégias
de aplicabilidade de cada ferramenta, sendo todas pertinentes para o nosso
trabalho.
Beatriz – HQs on-line – por estar abrangendo um gênero que está no
currículo. Timetoast – idem. Storyjumper – pela possibilidade da produção
de textos. Powtoon – pode ser usado na exposição de conteúdos.
Marli – Todos são relevantes, pois contemplam diferentes formas e recursos
para trabalhar com vários gêneros discursivos.
Pietra – Tivemos a oportunidade de conhecer muitas ferramentas legais.
Precisamos usar, treinar mais, dominar e utilizar em nossas aulas.
Catia – Adorei a HQ on-line.
Alice – Gostei de todas, mas principalmente do Timetoast para fazer biografia
e autobiografia e HQs on-line.
Mônica – Não poderia falar de apenas uma, pois todas elas são de grande
valia e com certeza irei utilizar.
Paula – Todas são pertinentes, porém algumas são mais simples para se
trabalhar com os alunos e já outras precisam um apoio maior do professor.
Claudia – Adorei o site Issuu que faz livros virtuais, posso trabalhar com
vários gêneros.
Dóris – Dentre todas eu achei mais produtivo o Storyjumper para produzir
livros virtuais.
Irlete – Todas considero fáceis de trabalhar e os alunos poderão fazer sim.
Natália – Se bem trabalhadas, todas são ótimas.

321
 Ivone – Em todas que foram trabalhadas tem a sua importância, que podem
ser utilizadas para trabalhar com os alunos de uma maneira diferente da
tradicional.
Marta – Gostei muito da HQ on-line, produção de livros virtuais e linha do
tempo.
Isadora – Powtoon – para produzir apresentações animadas e Storyjumper –
para produção de livros virtuais.
Cleide – WordArt – palavras chaves que os alunos podem relembrar com
facilidade (tecnologia de fácil uso). Thinglink – imagem interativa, que pode
ser usada em diversas disciplinas. Issuu – pode ser usado com vários gêneros
discursivos. Todas são boas.
Laura – Eu pessoalmente gostei muito das HQs e também acho que os alunos
irão gostar de poder fazer uso desse recurso.

4. Com relação à produção de textos, em sua prática pedagógica estabelece a diferença

entre produzir textos na escola e para a escola? Considerando que produzir textos para
a escola são as atividades de escritas e produzir textos na escola enquanto prática social.
Explique.

Vânia – Ficou clara essa diferença e principalmente que há a necessidade

das duas práticas, mas em momentos distintos e com objetivos diferentes.
Ana – Produzir textos para a escola, o aluno acaba produzindo por produzir,
já a produção de textos na escola envolve questões do por que produzir, como
escrever, onde circular, dando sentido para a produção. Acredito que acabo
fazendo os dois tipos, mas agora com clareza.
Samara – Quando produzimos textos na escola estamos nos inserindo num
contexto social. Há uma interação em relação ao locutor e interlocutor, um o
quê escrever, para que, como...
Beatriz – Produzir textos na escola não se limitam a atividades de escrita,
mas são práticas sociais de uso da língua, em que usamos um gênero, tendo
em vista sempre um objetivo para escrever.
Marli – produzir textos para a escola remete a um ensino tradicional, não
significativo. Produzir textos na escola representa uma forma de letramento
em que instrumentalizamos nossos alunos para a escrita em práticas sociais.
Pietra – Quando planejo uma SD com objetivo de o texto circular, com uma
mensagem para alguém, estou trabalhando com a produção de texto na
escola.
Catia – Agora consigo distinguir essa diferença na escrita, fazia dos dois
jeitos e achava que eram a mesma coisa.
Alice – Produzir textos para a escola ou para o professor avaliar,
consideradas atividades de escrita, treino. Já produzir texto na escola, com
objetivos claros. Do o quê, para que, para quem e como produzir, tornam a
produção significativa e ligada à prática social.
Mônica- Acredito que sim, pois procuro além da atividade de escrita,
possibilitar a interação social dos educandos.
Paula – Sim, distingo, agora com mais clareza.

322
 Claudia – Produzir textos para a escola seria apenas uma produção escrita.
Produzir na escola envolve toda uma questão social: o quê, para que, para
quem, como.
Dóris – Considero os dois importantes, dependendo do foco. No entanto, a
produção ode textos na escola como prática social envolve mais os alunos.
Irlete – Quando uma produção é realizada apenas para o professor é de
pouco envolvimento por parte dos alunos, não contribuindo para o seu
desenvolvimento enquanto cidadão. Há um maior envolvimento por parte do
aluno quando irá escrever para alguém ler, isso é significativo.
Natália – Produzir textos para a escola seria um texto de gênero livre, onde
o aluno produz para o professor corrigir. Já produzir na escola, enquanto
prática social, seria um texto sobre um gênero trabalhado e que depois de
produzido irá circular.
Ivone – A produção de texto na escola se baseia em conhecimento prévio do
aluno, tendo ainda o contexto e para que ele está escrevendo, ou seja, saber
dependendo do gênero trabalhado o porquê, as estratégias para escrever e
onde irá circular.
Marta – Sim, sempre colocando a importância de escrever para alguém.
Isadora – Escrever para a escola trabalhamos com direcionamento
específico, ou seja, questões de organização, pontuação, ortografia...escrever
texto na escola devemos ter objetivos de produção, fazer uso de comandos,
ter uma finalidade, um por que e para quem escrever.
Cleide – Escrever na escola nos remete a produção com um objetivo social,
de circulação do gênero.
Laura – Os alunos devem produzir textos enquanto prática social, devem
saber que irão escrever textos que irão circular nos diferentes ambientes, não
somente na escola. Isso é produzir textos na escola.

5. Produzir uma sequência didática exige disponibilidade de tempo e conhecimento da

metodologia. Qual/is aspecto/s relacionados a elaboração da SD você considerou mais
complicado? Explique.

Vânia – Os aspectos mais complicados foram escolher quais recursos das

TICs utilizaria.
Ana – Acredito que o tempo para produzir a SD, pois a metodologia já
conhecemos e qualquer dúvida temos onde recorrer.
Samara – Depois que comecei a trabalhar com SD, não tem mais complicado.
Quando se tem o entendimento da organização da mesma, o tempo utilizado
que de primeiro momento é maior, facilita depois, pois você tem uma
sequência de planejamento para muito tempo organizado.
Beatriz – Circulação do gênero, pois muitas vezes fica complicado dar uma
real circulação do gênero, ficando limitado a publicações e exposições na
escola.
Marli – O estabelecimento de uma finalidade que seja significativa,
estimuladora para os alunos escreverem.
Pietra – A análise linguística considero a parte mais complicada, pois
necessita elaborar perguntas aliem a gramática no uso.
Catia – Num primeiro momento tudo era complicado, por não fazer uso dessa
metodologia, depois que iniciamos e usamos frequentemente se torna muito
mais fácil de planejar.

323
 Alice – Motivar para o trabalho com o gênero, iniciar o trabalho sem que o
professor especifique o gênero a ser trabalhado. Circular o texto, sem que
seja repetitivo e que seja significativo.
Mônica – Delimitar as atividades mais adequadas.
Paula – A parte mais complicada foi incluir recursos das TICs e pensar no
desenvolvimento dos multiletramentos.
Claudia – Elaborar as questões para abranger todos os focos de leitura e
também a circulação do gênero.
Dóris – Tendo conhecimento e um embasamento (SDs para dar suporte) não
considero complicado a elaboração das mesmas.
Irlete – O encantamento para a circulação do gênero, pois geralmente fica
restrito à escola.
Natália – Circulação do gênero.
Ivone – Leva a dificuldade dependendo o gênero a circulação do gênero. E
englobar todas as questões referentes ao gênero, contemplando todos os
aspectos a serem trabalhados.
Marta – Estou buscando conhecer a metodologia da SD, eu ainda encontro
dificuldades em todos os aspectos.
Isadora – Ainda tenho dificuldade para elaborar questões de análise
linguística.
Cleide – Análise linguística e a inserção das tecnologias, pensando em
ferramentas mais produtivas e atraentes para os alunos.
Laura – Eu achei mais complicado as atividades de análise linguística.

6. Ao produzir a SD e inserir recursos disponibilizados pelas TDIC, quais foram os

aspectos que considerou mais fácil e o que gerou maior dificuldade? Comente.

Vânia – Os programas mais conhecidos facilitam o trabalha o,

principalmente aqueles mais didáticos para o uso com os alunos. A internet
lenta atrapalhou em alguns momentos.
Ana – Alguns sites são mais simples, mais fáceis para trabalhar, já outros
precisam de mais tempo para conhece-los, saber de todos os recursos que
possui. Então, acabamos optando pelos mais fáceis de trabalhar.
Samara – Acredito que a tecnologia funcionando corretamente e com
condições para a condução da aula já facilita muito o trabalho.
Beatriz – Se tornou mais fácil incluir as TDIC após o conhecimento de alguns
recursos apresentados na formação.
Marli – A seleção de atividades diante da grande variedade de opções
disponíveis.
Pietra – Mais facilidade na organização da SD (fato que já temos uma
caminhada), dificuldade em escolher os sites, textos da internet, dominar os
ODEAs escolhidos.
Catia – A dificuldade é o não funcionamento no caso de falha na internet.
Alice – Inserir as TDIC possibilitou novas possibilidades mais atraentes para
a criança. Embora eu tenha dificuldade pela falta de prática desse uso.
Mônica – A maior dificuldade foi encontrar as ferramentas certas para
atender as necessidades. No entanto, o aprendizado e a dedicação dos alunos
são muito gratificantes.
Paula – Os programas mais fáceis de uso diário foram mais fáceis, mas os
outros geraram maior dificuldade.

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Claudia – Após o conhecimento de alguns ODEAs, tudo ficou mais fácil, pois
à medida que conhecíamos, já surgiam ideias de como introduzi-las na SD.
Dóris – Facilidade em elaborar a SD, dificuldade em selecionar qual recurso
colocar. A formação ajudou muito nisso.
Irlete – Gostei de todas as mídias apresentadas, tive dificuldade em
selecionar as mais adequadas.
Natália – O que gera a dificuldade é a falta de conhecimento das tecnologias.
Ivone – Fácil não acho nenhum aspecto, mas dedicação em organizar a SD
para que os alunos aprendam. O laboratório de informática precisaria ter
mais computadores para os alunos.
Marta – Fácil é a quantidade de opções, difícil é escolher.
Isadora – Elaborar SD não é difícil, pois já temos o hábito, porém o que
dificultou foi escolher a ferramenta adequada a ser trabalhada.
Cleide – A maior dificuldade é o funcionamento da tecnologia.
Laura – O que foi mais fácil foi escolher o gênero, pois já temos o
conhecimento de como fazer uma SD. A maior dificuldade foi escolher qual
recurso seria melhor para usar.

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