2-Referencial Teórico

Para a produção do referencial teórico que norteará nossa pesquisa, optamos por nos ater aos
estudos que têm sido realizados sobre Juventude e a sua relação com processos de
escolarização e saberes escolares . Além disso, iremos expor uma revisão da literatura na qual
buscaremos reflexos dos estudos sobre Juventude e Escola, especificamente nos que tratam da
à presença dos jovens com atrasos escolares ainda estudantes em uma instituição escolar
pública. Serão pesquisadas as produções acadêmicas pertencentes ao campo do conhecimento
da Sociologia da Educação. Tal levantamento se fez necessário para que tenhamos uma
opinião crítica e sistemática sobre as práticas educativas no contexto social e escolar em
grande parte do território brasileiro.

2.1- A Categoria Juventude

Quando pesquisamos e discutimos sobre os jovens, a primeira referência que buscamos é a

categoria juventude. Os primeiros estudos datam do século XVIII que por sua vez, foi
marcado pela primeira revolução industrial ocorrida na Inglaterra. Tal processo de
modernização veio acompanhado de uma ampliação tecnológica e o consequente
desenvolvimento da economia. Os impactados negativos causados pela industrialização
promoveram mudanças que foram muito além do uso das máquinas. Além disso, desarticulou
as sociedades, estabeleceu o capitalismo e mudou as relações sociais. O aumento da violência
urbana em suas diferentes formas, fez com que jovens das camadas populares eram
identificados como delinquentes juvenis, promíscuos e marginais. Mais adiante, grande parte
do conhecimento sobre esta categoria virá a partir da primeira metade do século XX,
desenvolvida pela sociologia da Juventude. Groppo (2017, p. 324) reitera que “(…) esboçada
na Europa e Estados Unidos, a sociologia da juventude, concebeu a juventude como momento
da socialização secundária, destacando o caráter transitório da condição juvenil.” O autor
ainda destaca que tal construção do conceito, “privilegiava a continuidade e a integração
social, tendendo a considerar os conflitos e descontinuidades entre gerações como disfunções
no processo de socialização.” No entanto, não nos debruçaremos sobre o conceito de
Juventude tendo em vista apenas a questão etária e a sua transição para a vida adulta, pois há
um conjunto de estudos acadêmicos e debates realizados sobre a Juventude que demonstram a
complexidade desse conceito, entre eles o da tentativa de delimitar o seu início e fim em
virtude das transformações sociais que tem ocorrido ao longo da modernidade. Ainda de
acordo com o Groppo (2016, p.9) a mobilização de diversos intelectuais se deu com o
objetivo de orientar a ação do Estado e das instituições socializadoras.

As diferentes teorias sociológicas irão ter a juventude como tema principal. Podemos citar
entre eles : Mannheim (1928) em sua obra “O problema das Gerações” , Bourdieu ( 1983) em
“ Juventude é apenas uma palavra”, os estudos sobre indústria cultural na Escola de Frankfurt
e Dubet em seus estudos sobre o indivíduo e a escola. Avançando no recorte histórico sobre o
conceito, temos uma importante afirmação de Pais (1990, p.141), que nos convida a
refletirmos e a compreendermos a sua pluralidade e a heterogeneidade presente em sua
problematização. Para ele é possível encontrar diferentes sentidos que o termo tem tomado,
os diferentes modos de pensar e agir, mesmo que nas representações mais vulgares da
juventude. Para “que depois possamos chegar à noção (paradoxa) de juventude como
construção sociológica.” (1990, p.141) Essa construção sociológica se dá de acordo com o
contexto, que depende da relação do individuo com o meio social, cultural e histórico. Isso
significa que a cada época teremos um modo diferente de ser jovem. Em resumo podemos
dizer que essa categoria apresenta também características próprias do seu tempo, pois a cada
época histórica, temos compreensões diferentes do que seja a juventude. Entendemos que esta
categoria como afirma Groppo (2017, p. 17): “(…) esta sujeita a transformações e
metamorfoses, a ponto de poder desaparecer quando dada sociedade se reconfigura.” Sendo
assim como a sociedade tem se reconfigurado, os jovens também tem experimentado
diferentes formas de explorar , vivenciar , ser inserido e elaborar à sua própria maneira seu
modo de ser jovem. (DAYRELL, 2016, p.42)

Corroborando ainda sobre essa categoria, Dayrell (2003, p. 24) afirma que as diferentes
imagens da juventude presentes no imaginário social acabam interferindo “na nossa maneira
de compreender os jovens”. Ele destaca que “uma das mais arraigadas é a juventude vista na
sua condição de transitoriedade, na qual o jovem é um “vir a ser”, tendo no futuro, na
passagem para a vida adulta, o sentido das suas ações presentes”. (idem, p. 40) Essa
representação revela um entendimento negativo do que seja juventude, estando seus atos
sempre condicionados a um futuro. Desta forma, tende-se a negar todos os saberes e sentidos
vividos pelo jovem em suas experiências como espaço válido de formação, assim como as
demandas existenciais que são vivenciadas por eles, as quais são bem amplas e fundamentais
do que um projeto futuro.
Uma contribuição da juventude como uma categoria socialmente produzida, resultante de
condições sociais concretas impostas pela sociedade hegemônica, está relacionada no caráter
social pelo fato de contribuir para a formação de grupos e coletivos que possuem semelhanças
associadas às diversas condições juvenis. Nesse sentido, tais condições sociais caracterizam e
consideram a juventude por um status social com uma determinada independência relativa ao
seu núcleo familiar (pais, irmãos, avós) e por possuir uma menor autonomia perante as demais
instituições sociais, ainda que, para “a maturidade tem um menor prestígio social, tendo
menores direitos na sociedade.” (GROPPO, 2017, p.16)

Partindo dessas considerações e das demais reflexões tratadas acerca do conceito de

Juventudes apresentado acima, os sujeitos deste estudo em questão, estão situados na segunda
fase do processo de desenvolvimento humano, mais especificamente os de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos e é definida, de acordo com a Organização Mundial da Saúde, como
“adolescência” (BRASIL, 2007). Embora de acordo com o Observatório da Juventude, no
Brasil “a juventude enquanto uma faixa significativa da população, ainda não é reconhecida,
de fato como sujeito de direitos” (DAYRELL e JESUS, 2013, P.08) Considerando que tenha
havido avanços nas políticas públicas para as juventudes, sabemos que precisamos ainda
desafios são colocados diariamente com a finalidade de dificultar a união entre a defesa dos
direitos e a inserção de políticas públicas de juventude.

2.2 – PERCURSOS DE INSUCESSO ESCOLAR

A história da Educação Brasileira e das políticas públicas Educacionais para os estudantes das
redes públicas de ensino teve nos anos 90 um avanço que hoje podemos marcá-lo como um
fim de um período e ao mesmo tempo o vemos como um ponto de referência, quando
analisamos o acesso de crianças e jovens no sistema público de ensino. A publicação da LDB
9394/96 (Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional), possibilitou um aumento no
número de matrículas, das quais crianças e jovens pertencentes às camadas populares
puderam ter o pleno direito a educação básica.

Com a democratização do acesso das pessoas das classes sociais inferiores aos bancos
escolares, a escola começou a ser reconhecida como um lugar de possibilidades, pois os
estudantes além de poderem adentrar naquele espaço poderiam permanecer nele. E
consequentemente almejar um futuro melhor do que os demais membros adultos de sua
família. No entanto, como a escola começou a receber um contingente maior de estudantes
que recebia antes, tudo começou a desandar. Não se tratava apenas de construir mais prédios
escolares, e sim, de uma melhoria na qualidade da Educação. Para Correa et al.(2014, p.24)
“(…) a escola não se readequou para receber a nova e crescente clientela. (…) os recursos
destinados à educação não se ampliaram na mesma proporção, daí vieram as dificuldades na
infraestrutura, na modernização das escolas e na precarização da condição docente.” Isso
corroborou para uma imagem que permanece nos dias atuais sobre a escola pública: “uma
escola pobre para atender pobres” (CORREA ET AL.2014, p. 24) Ao voltarmos nossa olhar
para a história da Educação no Brasil podemos perceber que esta sempre foi e é marcada por
fortes desigualdades social e escolar: ora era pelo não acesso ao sistema escolar, ora pela
exclusão de dentro do próprio sistema, e ainda pelo acesso a padrões diferentes de qualidade
educacional. Todas essas desigualdades de acordo com Sampaio e Oliveira( 2016, p.512)
promovem o não acesso ou efetivo exercício da cidadania. Isto nos faz refletir sobre a
necessidade de tecermos uma análise sobre a seguinte questão: ”Qual é o conceito de justiça
na educação houve através da democratização do ensino por meio da expansão de vagas e
ampliação das oportunidades de acesso?” E mais, são levadas em consideração as
desigualdades sociais existentes entre os alunos e caso se constatadas, elas são compensadas?
Parte destas questões foi elencada após a leitura do artigo: O que é uma escola justa? do
sociólogo François Dubet que nos convida a pensar sobre os jovens a serem os participantes
de nosso estudo . Os alunos que nos ajudarão a pensar nossa pesquisa são “os vencidos” que
Dubet tanto reflete em seu artigo. Estes “que fracassam, ou seja, não são vistos como vítimas
de uma injustiça social e sim, como responsáveis pelo seu fracasso.” (Dubet, 2004, p.543)
Logo, deduz-se que o sistema escolar lhe deu todas as oportunidades para concluir o seu
processo de escolarização. O sociólogo francês considera que a instituição acaba se tornando
“a principal agente dessa seleção escolar e social” pois culpabiliza o indivíduo e legitima as
desigualdades sociais.

Além disso para Bourdieu (2001, p. 482): “(…) o processo de eliminação foi adiado e diluído
no tempo: e isto faz com que a instituição seja habitada a longo prazo por excluídos
potenciais, vivendo contradições e conflitos associados a uma escolaridade sem outra
finalidade que ela mesma.” Para o autor de “Excluídos do Interior”, além da escola “produzir
indivíduos que sofrem de um mal-estar crônico instituído”, por sua vez, ela tem uma
aparência de estar mal tratada ou mutilada. Ao analisarmos os dados de evasão/abandono e
distorção série nos últimos anos do Ensino Fundamental, podemos constatar o processo de
eliminação anunciado por Bourdieu. Vimos que os maiores índices de reprovação e distorção
idade série estão concentrados no 6º e 9º ano desta etapa. Isto que dizer que os estudantes vão
sendo mantidos no próprio âmago da instituição escolar, sendo aos poucos excluídos de forma
continuada, esses são os denominados por Bourdieu como: “marginalizados por dentro”.
(BOURDIEU, 2001, p. 485) Temos um importante desafio diante de dados e afirmações: O
que as políticas públicas em Educação em parceria com a comunidade escolar podem fazer
para que esses jovens possam estudar e concluir sua escolaridade? Sabemos que uma nova
escola deve ser construída para que crianças e jovens consigam permanecer mais tempo e que
possa prepará-los para o mundo do trabalho e para a vida em sociedade.

2.3- A DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM

NÚMEROS

Quando analisamos as estatísticas educacionais do conjunto da população juvenil

brasileira que possuem de 15 a 17 anos referente os anos de 2016 a 2018, nos deparamos com
dados que indicam um descumprimento persistente ao direito social da educação que por sinal
deveria ser para todos. Realizamos um levantamento sobre os dados publicados pela Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios Continua – PNAD Continua (2016 a 2018).

De acordo com a publicação do PNAD – Fig.1, a taxa de escolarização em 2017, das pessoas
de 15 a 17 anos foi de 87,2% e não variou em relação ao ano de 2016. Entretanto, quando
comparamos o ano de 2019, na qual a taxa foi 89,2%, valor este que foi de 1,0 % p.p acima de
2018. Estes dados nos permitem traçar um quadro no qual podemos caracterizá-lo como
otimista em relação ao processo de escolarização dos jovens, embora ainda persistem
desigualdades de acesso e qualidade na Educação Brasileira. Sabemos que esse aumento é
ainda inferior ao que está previsto para “a universalização do acesso à escola para a faixa
etária, conforme nos indica a LDB 9394/96 e o Plano Nacional de Educação (especificamente
- Meta 3). Já no gráfico da Fig. 2 – na taxa ajustada de frequência escolar líquida ao ensino
médio dos jovens de 15 a 17 anos de idade, percebemos ao analisar por indicadores de: sexo,
cor ou raça, alguns dos desafios a serem enfrentados contra a evasão e o abandono. É possível
identificarmos algumas das desigualdades existentes e que persistem no sistema escolar.
Notamos quando analisamos o indicador por sexo, que enquanto em 2018, 74,4% das
mulheres de 15 a 17 anos estavam frequentando a escola no ensino médio, porém, entre os
homens desta mesma idade, a taxa de frequencia escolar foi de 64,5%. Isto demonstra que a
permanência na instituição de ensino para os homens é mais difícil do que para as mulheres. E
isso é um dado que podemos perceber nos anos de 2016 a 2019. No tocante à cor ou raça,
publicada pela Pnad 2016 – 2019, ainda tendo como base o ano de 2018, constatou que
76,5% das pessoas brancas tiveram uma frequência escolar líquida bem maior do que pessoas
pretas ou pardas, no qual o percental desses foi de 64,9%. Todavia tem-se uma diferença de
11,6% entre esses dois grupos.

Além disso outro dado que nos chama a atenção, no Censo Escolar de 2018, é que das
7.099,004 milhões de matrículas registradas em 2018 no ensino médio, apenas 72% destes
jovens desta faixa etária estavam matriculados na idade-série adequada. Bem como dos
12.007,550 de estudantes que estavam matriculados nos anos finais do ensino fundamental,
constatamos que 5,1% foram reprovados e 0,7% integram a taxa de educandos que deixaram
de
frequentar as aulas no ano letivo. Quando somamos as taxas de reprovação e abandono
tivemos um total de 1.434,384 que não puderam avançar no seu processo de escolarização no
ensino fundamental. Dentre as crianças e jovens que integram os anos finais, as taxas de
distorção idade série – que representa a proporção de alunos com mais de 2 anos de atraso
escolar – no ano de 2018 tivemos uma média nacional de 26%. Isto significa que a cada 100
alunos temos 26 destes que trazem em sua bagagem uma defasagem em relação à idade
considerada adequada para cada ano de estudo, de acordo com o que é instituído pela LDB
9394/96.

O gráfico acima na figura 3 nos especifica a situação da distorção idade série no 9º ano do
ensino fundamental por Unidade Federativa. Quando analisamos e comparamos os dados por
estado, temos: Pará – 41% de taxa de distorção idade série, em seguida, temos o estado da
Bahia com 40,8% e, finalmente vem Sergipe com 43% - apresentando os três maiores
percentuais de estudantes com distorção idade-série. Desse modo, infelizmente, os dados
evidenciam que há um agravamento contínuo dos percentuais de acordo com a região e a
necessidade de realizarmos ações que contribuam e trabalhem contra o abandono ou evasão
escolar. Sabemos que uma parcela desses jovens não continuarão ou já deixaram de
frequentar a escola no ensino fundamental. Já a outra parcela alcançará o ensino médio com
muitas dificuldades de aprendizagem, entretanto muitos não conseguirão concluir a jornada
escolar com a qualidade e na idade prevista. E em muitos casos, os jovens são matriculados na
Educação de Jovens Adultos, fenômeno que por sua vez tem sido denominado “juvenilização
da Eja”. Reiterando nossa discussão, para Pereira et al. (2018, p. 531) diversos fatores têm
contribuído para a intensificação desse fenômeno:

(…) a evasão e a repetência, consequências das gravíssimas deficiências do sistema

escolar e que explicam a defasagem existente entre idade e série; a dificuldade de
acesso; a ausência de motivação para permanecer na escola; a busca por certificação
escolar por parte de uma parcela da população majoritariamente constituída por
negros e/ou pobres. Pereira et al (2018,p. 531)

Não é por acaso que ao analisarmos os dados da distorção idade série dos alunos do 9º ano do
Ensino Fundamental, constatamos parte dos fatores elencados pelas autoras acima, por este
ser o ano com o maior índice de taxa de abandono e a possuir a 2 a maior taxa de reprovação
comparado aos outros anos desta etapa de ensino. Ao aprofundarmos esta análise por meio da
leitura do questionário aplicado junto a Prova Brasil que ocorreu em 2018, para este último
ano do ensino fundamental, vimos que o perfil dos estudantes é composto por 55% de negros
e pardos, 28% já foram reprovados (de uma ou mais vezes) em um ano do ensino fundamental
e 6% afirmam já ter abandonado a escola por um período de aulas e ficou fora da escola o
resto do ano. Sendo assim entendemos que a grande maioria ingressou na escola na idade
certa. No entanto, constatamos nesta discussão que estes não tiveram seu pleno direito à
educação de qualidade garantida e assegurada por lei, pois as várias tramas existentes
inerentes à escola e que não foram consideradas.

Dialogando em torno dessa questão, consideramos necessária investigar os saberes intrínsecos

às culturas dos jovens. Spósito et al. (2018, p. 06), considera relevantes as análises das taxas
de abandono e fluxo escolar, no sentido que elas acenam para a importância de
compreendermos as trajetórias juvenis. As autoras ainda afirmam que quanto mais tempo, os
jovens conseguem permanecer nas instituições de ensino, mais “demandas por análises
filigranadas” são necessárias para “a compreensão de suas experiências e das desigualdades”.

Um possível ponto de partida para a compreensão dos saberes e sentidos existentes nas
culturas juvenis, Teodoro (2003, p. 18) acena para a necessidade de se reconfigurar, no
sentido da realização de uma mudança drástica nos programas e metodologia de ensino, na
organização curricular e pedagógica das instituições escolares e até na forma em que ocorre a
relação entre professor-aluno, escola-comunidade e entidades governamentais-comunidade.
Para Teodoro a escola vive uma dupla crise: de regulação, porque não cumpre eficazmente o
seu papel de integração social; de emancipação, porque não produz a mobilidade social
aguardada por diversas camadas sociais […] (TEODORO, 2003, p. 18) Isto implica em uma
necessidade de reconhecer que o “que está posto” precisa ser reorganizado, reconfigurado e a
urgente legitimação de outras didáticas e pedagogias que possam validar de acordo com
( ARROYO, 2014, p. 69) : outros conhecimentos. Conhecimentos que pretendem intensificar
o debate sobre a compreensão da relação dos jovens e a escola, de modo que possamos
re(significar) os processos de aprendizagem e aniquilar a visão de que para que o aluno seja
reconhecido tenha que “passar de ano”, ser aprovado no ano letivo.

2.4- REUNIÕES NACIONAIS DA ANPED

Para finalizarmos nosso levantamento bibliográfico acerca da categoria Juventude e Escola

para a pesquisa de mestrado em desenvolvimento, iniciamos a análise dos trabalhos publicados na 36ª
Reunião Nacional da Anped. O evento foi realizado no Campus Samambaia da Universidade Federal
de Goiás (UFG) no período de 29/09 a 02/10 de 2013. O principal objetivo das reuniões Nacionais da
Associação é o de contribuir para o fortalecimento da pós-graduação em todas as regiões do país,
possibilitando o duplo processo de interiorização e internacionalização da pesquisa em Educação.
Nossa pesquisa verificou em cada grupo de trabalho nas categorias pôster, trabalho e resumo
publicado no portal da Anped. Válido ressaltar que dos 24 (vinte e quatro) grupos explorados, foram
encontrados um trabalho em cada um dos seguintes GTs : 03 (CORREIA), 18 (SOARES),
21(SILVA) e 23(ANDRADE). Todos estas publicações trouxeram contribuições para que possamos
refletir e aprofundar nas questões que norteiam nosso estudo.

Sendo assim, iniciamos a nossa abordagem trazendo o trabalho que mais impactou e trouxe
colaborações muito antes de realizarmos este levantamento bibliográfico, e que já estava presente
como referência bibliográfica no âmbito do projeto de pesquisa. Nós nos deparamos no GT 03-
Movimentos sociais, sujeitos e processos educativos com a publicação de Correa (2013, pág. 1) do
qual apresentou os resultados parciais da pesquisa intitulada “A exclusão de jovens adolescentes de 15
a 17 anos no ensino médio no Brasil: desafios e perspectivas”. Tal discussão é parte uma pesquisa
realizada em parceria entre Fundo das Nações Unidas para a Infância/Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica. Além do Brasil, o estudo conta com a participação de mais
23 países cujo principal objetivo é traçar uma visão sobre o problema dos jovens excluídos e verificar
quais os “gargalos, barreiras, politicas e estratégias” CORREIA (2013, p.01) que possam contribuir
para uma melhor compreensão sobre como a exclusão escolar se dá para jovens de 15 a 17 anos.
Dentre as muitas questões e descobertas anunciadas por este estudo, gostaríamos de ressaltar a que
trata da relação dos alunos e suas famílias com a escola no sentido de que a mesma representa um
“horizonte, uma meta, necessidade ou simplesmente como desejo a ser realizada” Correia (2013, pág.
16) O artigo da autora afirma e corrobora com a perspectiva não reducionista esboçada por Rossato na
sessão anterior, que é (re) significar a análise sobre o fracasso e processo de exclusão escolar juvenil.
Ainda Correia (2013, pág. 16) enfatiza que “para os excluídos da escola, essa ruptura não significa
abandono do projeto de escolarização”, diante de diversos fatores associados a sua sobrevivência e que
interferem em sua permanência no ambiente escolar, mesmo distantes deste espaço, o desejo e a
vontade de retomar os estudos ainda continua vivo no horizonte na vida dos jovens.

Os artigos selecionados nos demais GT’s abordaram conceitos e categorias que de certa forma,
dialogam com o nosso estudo. Andrade no (GT 23- Gênero, sexualidade e Educação), traça a evolução
do conceito da categoria Juventude. Por sua vez, Soares no (GT 18- Educação de pessoas jovens e
adultas) afirma a necessidade de nos interrogarmos – quem são os sujeitos, quem são esses jovens da
Educação de Jovens e Adultos? Frisamos que os jovens a serem pesquisados em nosso estudo não
compõem ainda esta modalidade de ensino, mas suas trajetórias desiguais e excludentes têm
aproximado milhares de estudantes jovens a completar seus processos de escolarização na Eja. E
finalmente, temos o trabalho de SILVA (2015) que trata do sentimento “fora do lugar” identificado a
partir dos sentidos e significados atribuídos pelos/as jovens estudantes negros/as aos processos de
escolarização da Educação de Jovens e Adultos (GT 21- Educação e Relações Étnico-raciais).

Já na 37ª reunião da Anped ocorrida na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) no ano de
2015, ao analisarmos as publicações, consideramos pertinentes para essa revisão da literatura, as
seguintes produções e os respectivos Grupos de Trabalho. Sendo assim, no GT 02- História da
Educação encontramos o artigo de GIL (2015) que “pretendeu localizar e compreender quando e de
que modo a reprovação e a repetência passam a ser mobilizadas como problema no discurso
educacional”. No GT 03- Movimentos Sociais, Sujeitos e Processos Educativos, o artigo de Dayrell &
Reis (2015, pág. 1) realiza o “entrelaçamento entre as vivências da jovem em sua escolarização, na
família, no trabalho, no território de moradia e na internet é privilegiado na análise.” Analisando o
GT 05- Estado e Politica Educacional, autor Giovanazzo Jr (2015, pág. 1) “ impõe considerar que a
expressão dos alunos é ponto de partida para o entendimento das práticas escolares e a promoção
do debate que tome a escola pelo que acontece em seu interior e pelas experiências vividas por
professores e estudantes.”

Finalmente no estudo do GT 13- Educação Fundamental foi encontrado o artigo da autora Soares
(2015) que por sua vez, tratou das “necessidades de reflexões que busquem compreender o papel da
avaliação na produção e correção do insucesso escolar” visto que o aumento do número de estudantes
com idade superior ao ano escolar em curso denuncia uma desarmonia presente nos processos de
aprendizagem e promovem uma reflexão sobre a eficiência e eficácia do sistema educacional
brasileiro. Ainda analisando o artigo de Soares (2015), consideramos importante para nosso estudo a
afirmativa de que as medidas e práticas governamentais “não têm sido exitosas para que sejam
promovidas as aprendizagens dos estudantes e como correção do fluxo escolar.” Soares (2015, pág.
14) Nesse sentido, a incorporação de práticas pedagógicas que advém das vozes dos estudantes podem
trazer ações de encorajamento e êxito para as trajetórias escolares dos jovens de 15 a 17 anos que têm
sido alvo da exclusão escolar.

Concluindo nossas buscas nos anais das reuniões Científicas da Associação Nacional de Pós-
graduação em Educação-ANPED, especificamente na 38ª Reunião Nacional da Anped realizada no
ano de 2017 na Universidade Federal do Maranhão. Obtivemos da análise de todos os grupos de
Trabalho, as seguidas (três) publicações: GT 03- Movimentos Sociais, Sujeitos e Processos
Educativos, as autoras Moraes & Stecanela problematizam sobre “o rótulo atribuído aos jovens do
Ensino Médio (EM) como sujeitos que não querem nada com nada.” Apesar dos sujeitos do nosso
estudo não estarem ainda matriculados no Ensino Médio, as contribuições elencadas por Moraes &
Stecanela sobre as vivências, os elementos e achados em sua pesquisa, irão promover aproximações
sobre a experiência juvenil articulada às experiências escolares que por sua vez são demandas
presentes em nosso trabalho. Em outro achado pertencente do mesmo GT, de Godoi (Universidade
Federal Fluminense), iremos considerar as análises sobre o quadro atual da juventude brasileira imersa
em uma condição vulnerável e exposta à violência. O autor debruça-se sobre a “perspectiva teórico-
metodológica da sociologia à escala individual para a realização de um estudo biográfico sobre as
trajetórias de três jovens.” O estudo identificou dilemas, conflitos e descompassos existentes entre os
sujeitos da pesquisa e sua relação com a escola, vivências familiares e comunitárias. Apesar deste
artigo escrito por Godoi (2017, pág. 2) falar de “ jovens autores de atos infracionais sentenciados ao
cumprimento de medidas socioeducativas”, no entanto, a forma como o autor nos provoca a pensar a
partir das “experiências de escolarização que estes jovens vivenciaram em seus percursos biográficos“
(GODOI, 2017, pág. 2) vai de encontro ao percurso metodológico escolhido e que será utilizado por
nós em nossa produção. A opção metodológica biográfica utilizada pelo autor do estudo contribuirá
para uma intensa imersão nas experiências singulares de cada jovem a participar da entrevista
narrativa a ser elaborada no estudo em questão.

A fim de que encerramos nosso levantamento da literatura, o último estudo a ser citado pertence ao
GT 14- Sociologia da Educação, o artigo de Lima (2017) da Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro, da qual verificou as possíveis relações entre as trajetórias escolares e a transição para o
ensino médio através da utilização dos dados do Censo Escolar e as bases de matrículas da rede de
ensino.
BOURDIEU, Pierre. “A juventude é apenas uma palavra”. In: Questões de Sociologia. Rio de
Janeiro: Marco Zero, 1983, p. 113

SAMPAIO, Gabriela Thomazinho Clementino; OLIVEIRA, Romualdo Luiz Portela de. Dimensões da
desigualdade educacional no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação -
Periódico científico editado pela ANPAE, [S.l.], v. 31, n. 3, p. 511 - 530, jun. 2016.