Dossiê especial: Artes Visuais

SALOMÉ, Josélia Schwanka. A arte na escola e o conhecimento do sensível. Eletras, vol. 18, n.18, jul.2009.
www.utp.br/eletras

A ARTE NA ESCOLA E O CONHECIMENTO DO SENSÍVEL

Josélia Schwanka Salomé1

salome_arte@hotmail.com

As últimas décadas do século XX no Brasil, no que concerne à arte-educação, foram

marcadas por diversas tentativas de se buscar uma melhor compreensão acerca do ensinar e
aprender arte na escola.
Estas discussões vêm de encontro a uma série de políticas públicas adotadas pós-
período de 1964. Neste momento histórico, a tendência pedagógica tecnicista oficializa-se
no Brasil visando à reordenação do sistema educacional, pregando a neutralidade científica
e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Seu auge foi em
1970 quando da sua implantação durante o regime militar que vigorava no país o qual, a
partir da valorização dos processos de industrialização e do desenvolvimento econômico,
vê a necessidade de formação de mão-de-obra para atender a este novo modelo econômico.
Sob determinados aspectos, o tecnicismo dá continuidade à Escola Nova quando
propõe o aprofundamento às questões da ênfase no método e nos processos, mas se
contrapõe na medida em que automatiza estes processos nos sujeitos. Nesta tendência, nem
o aluno, nem o professor têm o papel de destaque, mas sim a organização pedagógica
operacional e técnica, transpondo para a escola o sistema de produção fabril, onde o que
importa é o processo, o aprender a fazer e onde o

Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e

improdutivo. A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida
em que formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar a sua parcela de contribuição para o aumento
da produtividade da sociedade. (SAVIANI, 2002a., p.13)

Proliferam-se os manuais didáticos com receitas prontas de aulas, os treinamentos

para professores ditando o ‘como’ deve se proceder nas aulas.

1
Doutoranda em Artes –Instituto de Artes – UNICAMP e Mestre em Educação pela UTP. Coordenadora e professora do
curso de Artes Visuais da Universidade Tuiuti do Paraná.
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Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo
educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, que
praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico. (SAVIANI, 2002a, p.15)

Sofrendo as influências dos acordos estabelecidos entre o MEC e o USAID

(agência norte-americana que fornece financiamentos), buscou-se ajustar a organização do
ensino à nova ordem política que se apresentava. Com isso, realizou-se a Reforma
Universitária em 1968, com a Lei 5.540, e a reforma do ensino de 1º e 2º graus em 1971
com a Lei 5.692.
A Lei 5540/68 reformulou a estrutura do Ensino Superior, ficando a cargo da Lei
5692/71 a Reforma do Ensino Primário e Médio, alterando a sua denominação para 1º e 2º
graus.
Por decreto do então presidente Arthur da Costa e Silva foi criado em 1968, um
Grupo de Trabalho responsável por apresentar uma proposta para a Reforma, que garantisse
a “[...] eficiência, modernização e flexibilidade administrativa da universidade brasileira,
tendo em vista a formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do
país.” (GHIRALDELLI JR, 1990, p.22)
O projeto da Lei 5692/71 foi elaborado por um grupo de trabalho por decreto do
então presidente Emílio Garrastazu Médici, em 1970.
Ambas as leis, trazem nos seus princípios a ordem inversa da Lei anterior, 4024/61
conforme nos aponta Saviani (1997, p.32)

[...] a inspiração liberalista que caracterizava a Lei 4.024/61 cedeu lugar a uma tendência tecnicista
tanto na Lei 5.540/68 como na Lei 5.692/71. A diferença entre as duas orientações se caracteriza pelo
fato de que, enquanto o liberalismo põe a ênfase na qualidade em lugar da quantidade; nos fins
(ideais) em detrimento dos métodos (técnicas); na autonomia em oposição à adaptação; nas
aspirações individuais antes que nas necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da
formação profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso.

No que se refere à arte e seu ensino, a Lei 5.691 de 1971 torna a Educação Artística
obrigatória no currículo escolar de 1º e 2º graus. Essa obrigatoriedade está prevista pelo
artigo 60º onde: “Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física,

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Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º

e 2º graus” (NISKIER, 1996, p.82).
A arte é afirmada no currículo escolar como mera atividade destituindo-a de seu
caráter de disciplina, o que fica claro na redação do Parecer nº 540/77: “não é uma matéria,
mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e
dos interesses.” (FUSARI, 1992, p.38).
Mas esta obrigatoriedade na lei não soluciona o problema relacionado ao acesso à
arte. Aqui, abre-se o abismo que vai reforçar a distinção entre trabalho material e trabalho
artístico, sendo este último tido como supérfluo diante da sociedade capitalista que não vê
na arte a possibilidade de uma atividade com fins lucrativos.
A educação objetivava a homogeneização dos pensamentos, o cerceamento da
opinião pessoal para que a elite dominante pudesse continuar com a hegemonia. As
atividades desenvolvidas com arte na escola traduziam-se em técnicas de trabalhos
artísticos sem fundamentação teórica que apresentasse a arte enquanto uma linguagem
contextualizada historicamente.
Sem professores formados na área, a providência a ser tomada foi a criação dos
cursos de licenciatura curta em Educação Artística, institucionalizados pelo Governo em
1973. Essas graduações tinham o fim de preparar os professores reforçando a marcha que
levou o ensino da arte a caminho da mediocridade, pois esses cursos formavam professores
inócuos, num curso com duração de dois anos.
Esta formação trouxe a proposta da polivalência na formação do professor de arte,
presente no período que compreende os anos 70 e 80. Após a sua formação superior, o
professor se vê ‘apto’ a trabalhar as quatro linguagens artísticas: Artes Plásticas, Teatro,
Dança e Música. Essa formação é de caráter superficial, pois o professor que deve aprender
e dominar todas as linguagens traz para a educação a idéia de que ao se trabalhar com
técnicas isoladas, estar-se-iam trabalhando todas as áreas.
Na escola estão presentes as técnicas de trabalho artístico voltadas para o
desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade do aluno. Essas técnicas não prevêem
um conteúdo teórico acerca da história da arte ou das produções artísticas dos diversos

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períodos, são atividades isoladas com o caráter de trabalhar o ‘fazer expressivo’, através de
aulas com temas, ou simplesmente com o desenvolvimento de técnicas artísticas.

Nas aulas de arte, os professores enfatizam 'saber construir' reduzidos aos seus
aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e
um 'saber exprimir-se' espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando
poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. (FUSARI,
1992, p. 32)

Diante desse quadro, os rumos que o ensino da arte toma após a implementação
dos cursos de formação dos professores têm, nas associações dos Arte–Educadores os
movimentos para tentar mudar os rumos da arte na escola. Alguns desses movimentos
tiveram importância fundamental nas discussões sobre a polivalência e os conteúdos para a
área, como o encontro de arte-educadores realizado na Universidade de São Paulo em 1983
e que contou com mais de dois mil professores de arte do país e que discutiu os aspectos
políticos que tentavam imobilizar o ensino da arte nesse momento histórico. E assim,
diversos outros encontros que culminaram em documentos e resoluções propondo
alterações significativas nos currículos das escolas.
Esses movimentos, entretanto, foram diluídos pelo sistema político dominante neste
período (1970-1980), que procurava veicular sentidos que nada tinham a ver com a
realidade que se apresentava, buscando moldar um padrão para que os pensamentos e
sentimentos deixassem de ser críticos e se tornassem consumistas. A televisão entrou como
um veículo de difusão e de homogeneização cultural, impondo a forma de pensar e de
sentir, levando o ensino da arte a um processo de tecnicização.
Esta visão de educação, apesar de pretender, não conseguiu a superação da
marginalidade, pois o próprio processo gerou este resultado. Sem ter a mediação crítica que
perceba esta conseqüência, temos nesta teoria apresentada, a reprodução da sociedade na
qual ela está inserida, sem a preocupação com as classes menos favorecidas.
A esse momento histórico, a educação em arte é discutida na perspectiva da
possibilidade de superação desta ordem. Quando tratada de forma a desenvolver o do olhar
pensante e sensível no intuito de formar homens mais sensíveis ao mundo que os cerca..

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Na sociedade atual, de cunho capitalista, percebemos um processo voltado a

transformar tudo, inclusive a arte, numa produção proveniente de uma ação repetitiva e
desumanizada, pela falta de interesse numa mudança significativa das estruturas de base
por parte de uma parcela da população que detém a hegemonia econômica.
A arte tida como um trabalho não material que existe fruto da atividade do homem,
perde o seu caráter de criação e de produção da existência, ocultando-se no modo de
produção capitalista e a alienação surge nessa relação quando o homem, um grupo ou uma
sociedade como um todo, ficam alheios ao que é produzido pela sua própria atividade. Para
Marx, esse trabalho alienado “aliena a natureza do homem, aliena o homem de si mesmo, o
seu papel ativo, a sua atividade fundamental, aliena do mesmo modo o homem a respeito da
espécie; transforma a vida genérica em meio de vida individual.” (MARX, 2003, p.116)
Desdobrando essa análise, temos que a arte provém de uma realidade social e, ao
mesmo tempo em que interfere na sociedade, esta interfere na arte como, por exemplo, a
arte ligada à religião, onde serviu aos desígnios da igreja na forma da arquitetura religiosa,
nas músicas e danças sacras, nas pinturas de santos entre outros. Por seu caráter
eminentemente comunicativo, a arte interfere na sociedade “falando a todos, mas a cada um
de seu modo e assim assegura uma universalidade através da individualidade e institui uma
comunidade através da singularidade.” (PAREYSON, 1997, p.123). Individualidade aqui
entendida como um vínculo criado entre o indivíduo e a obra de arte, nascido das
experiências pessoais e da história deste.
De um lado temos a visão da arte enquanto uma linguagem por meio da qual o
artista se expressa, por outro lado, temos a visão neoliberal que a tudo “mercantiliza”,
inclusive a arte que se presta então a desempenhar uma função utilitária com finalidade
econômica.
Para Vázquez (1978, p.216)

Convertida em mercadoria, a obra de arte perde sua significação humana, sua qualidade, sua relação
com o homem. Seu valor – sua capacidade de satisfazer uma necessidade humana específica
mediante suas qualidades estéticas – já não se funda nela mesma, e, portanto, em suas qualidades
estéticas específicas, mas em sua capacidade de produzir lucro.

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No capitalismo, a sociedade é regida pelas leis do mercado e os valores humanos

são deixados de lado em troca dos interesses econômicos. Nessa busca, o crescimento do
individualismo é fruto dessa corrida desesperada por acompanhar o ritmo que se impõe à
sociedade.
A Industria Cultural aparece como uma das causas desse individualismo quando se
torna um meio de manipulação das pessoas, tendo como intenção real ditar valores para a
sociedade proporcionando ao homem necessidades, não as básicas de alimentação,
moradia, educação, mas as de consumir incessantemente os produtos que estão na mídia.
Adorno destaca que a visão quanto ao valor de troca que a arte possa ter, ou seja, a
exploração através da Indústria Cultural.i é fator presente no capitalismo, onde,

O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade é que não passam de um
negócio, sendo utilizados como veículos ideológicos destinados a legitimar o lixo que
propositadamente produzem. Eles definem a si mesmos como indústrias e a cifras publicitárias dos
rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda dúvida quanto à necessidade social de seus
produtos. (ADORNO, 1985, p.114)

No livro Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer apresentam a arte

como algo que, apesar de ser um instrumento de libertação, também foi submetida ao
capitalismo sendo padronizada, servindo aos interesses da razão dominadora que inscreveu
essa arte no domínio do consumo e nas leis da oferta e da procura.
A esse respeito Hobsbawm (1995, p. 492) acrescenta que

[...] o fato decisivo da cultura do século XX, o surgimento de uma revolucionária indústria de
diversão popular voltada para o mercado de massa, reduziu as formas tradicionais de grande arte a
guetos de elite, e de meados do século em diante, seus habitantes eram essencialmente pessoas com
educação superior.

Esta transformação da arte em mercadoria vem imbuída da máxima da cultura do

consumo que prevê, entre outras coisas, a supervalorização da aparência, a competitividade
na sociedade, deixando as pessoas ao sabor do consumismo desenfreado. A arte para essa
sociedade de consumo torna-se uma poderosa aliada na questão da satisfação de uma
necessidade estética, impondo modos de viver, pensar e agir através de filmes e programas
veiculados pela TV e pelo cinema.

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E a esse respeito, Duarte Jr (2000, p.152), observa que

Em suma, o que se procura apontar aqui, com relação ao saber sensível, é que sua desvalorização ao
longo dos tempos modernos sofreu um vigoroso incremento em nossa contemporaneidade, e do
modo mais paradoxal. Isto é; na medida em que a sociedade industrial sistematizou e ampliou esse
seu ramo de negócios conhecido como “indústria cultural”, visando a produzir e vender
quinquilharias pretensamente estéticas, e os próprios artistas se deixaram iludir pelas promessas da
razão instrumental e de sua filha direta, a tecnologia, destituindo a própria arte de seu aspecto
sensível,[...] a educação da sensibilidade humana passou sistematicamente a perder espaço no
cotidiano das pessoas. Ao pretender (falsamente) “estetizar” a realidade urbana, a indústria cultural e
os artistas que se colocaram a seu serviço rebaixaram o nível de qualidade de seus produtos
oferecidos ao público como obras de arte e passaram a difundir a versão de que tido em nosso
entorno possui uma dimensão intrinsecamente estética, de talheres a aeroportos, de canetas
descartáveis a shoppings centers[...]

Deve-se considerar o fato de que a arte, além de possibilitar que conheçamos os

nossos sentimentos, propicia o desenvolvimento desses, aprimorando-os pela convivência
com a arte. Esse conhecimento deve servir de ponto de partida para uma práxis superadora
que busque novas percepções e novos olhares sobre o mundo e a vida.
No entanto, a arte que não se render ao fim apontado pela sociedade capitalista, é
considerada supérflua, pois não reverte lucro e tampouco auxilia no processo de
manutenção do sistema vigente.
Tornando a arte, através desse discurso, como algo supérfluo à vida da grande
maioria da população, ela fica então restrita ao privilégio de uma elite que pode adquiri-la
para enfeitar as suas paredes, enquanto que a arte como linguagem e expressão de
pensamentos e ideais, fica à margem de qualquer tentativa de torná-la como necessária ao
homem.
No âmbito da educação, a questão do supérfluo também suplanta a do necessário,
pois a arte no currículo das escolas freqüentemente fica relegada à condição de disciplina
voltada ao trabalho recreativo visando o passatempo, destituída de conteúdos próprios e
significativos, voltados ao resgate do “ser humano”.ii
A partir das considerações precedentes, estabelece-se a relação da arte no processo
de humanização do homem e o quanto a sociedade capitalista tem se utilizado da arte para
fins de mercado nas duas últimas décadas do século XX mais especificamente,

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descaracterizando-a da sua origem na atividade humana enquanto uma necessidade estética

e expressiva.
E é essa a arte que está disponível para a grande maioria da população: uma arte que
visa manipular consciências em prol de um ideário capitalista, no qual os homens
consomem produtos artísticos desprovidos de uma real estética e tem no artista e na arte um
mundo inacessível e distante.
Para Vázquez (1978, p. 294)

Na sociedade capitalista, há milhões de homens com os quais um verdadeiro artista não pode
dialogar. Para milhões de homens, romperam-se as pontes que deveriam colocá-los em relação com a
arte.[...] Deste fato, ou seja, do fato de que , na sociedade burguesa – como manifestação profunda da
hostilidade do capitalismo à arte – o artista se divorcie necessariamente das massas, já que não pode
descer ao nível delas, nem estas querem ou podem elevar-se ao nível da arte; do fato de que o artista
não pode aspirar hoje a compartilhar a sua mensagem como os milhões de seres humanos que o
capitalismo mantém em sua condição de homens-coisa; deste fato histórico – divorcio real, efetivo,
entre as artes e a massa – alguns deduzem que a arte de nosso tempo deve ser necessariamente uma
arte minoritária, para iniciados ou eleitos.

Uma educação pautada no adestramento tem por objetivo a homogeinização da

opinião pessoal para que a elite dominante possa continuar como detentora da hegemonia e
impossibilita aos alunos o desenvolvimento de um olhar crítico sobre a realidade que os
cerca.
Apesar de o quadro parecer desanimador, muitos educadores vêm lutando para
iii
alterar essa (des) ordem , discutindo a educação e o papel da escola na sociedade
contemporânea, salientando que o trabalho com a aprendizagem dos sentidos, que envolve
o trabalho com o sensível, vai implicar numa tomada de consciência por parte dos
professores, alunos e todos os integrantes do processo educacional, quanto a necessidade de
se trabalhar a arte numa práxis superadora que busque novas percepções e novos olhares
sobre o mundo e a vida.

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REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor, HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento : fragmentos

filosóficos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985
DUARTE JR., João Francisco. O sentido dos sentidos : a educação (do) sensível. Curitiba
: Criar, 2000.
FUSARI, Maria de Rezende, FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na educação escolar. São
Paulo : Cortez, 1992.
GUIRALDELLI JR, Paulo. A pedagogia histórico-crítica no contexto das relações entre a
educação e os partidos políticos de esquerda na República. In: Pró-Posições – Revista
Quadrimestral da Faculdade de Educação - UNICAMP. Campinas, SP , v.3, p.7-36, dez.
1990.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX : 1914-1991. São Paulo :
Companhia das Letras, 1995.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo : Martin Cleret, 2003.
NISKIER, Arnaldo. LDB : a nova lei da educação : tudo sobre a lei de diretrizes e bases
da educação nacional : uma visão crítica. Rio de Janeiro : Consultor, 1996.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo ; Martins Fontes, 1997.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia : teorias da educação, curvatura da vara, onze
teses sobre a educação política.- 35. ed. revista – Campinas, SP : Autores Associados,
2002.
______. Pedagogia Histórico-crítica : primeiras aproximações.-6. ed. - Campinas, SP :
Autores Associados, 1997.
VAZQUEZ, Adolfo Sanches. As idéias estéticas de Marx. trad. Carlos Nelson Coutinho. 2ª
ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.

i
Adorno e Horkheimer (1947) utilizam a expressão ‘indústria cultural’ para designar a atividade capitalista
que almeja “uma produção em série de bens culturais para satisfazer de forma ilusória necessidades geradas
pela estrutura de trabalho e também para manter a carência por novos produtos.” (FREITAS, 2003, p. 18)
ii
O termo “ser humano” refere-se ao resgate da humanidade do homem, da sua sensibilidade, emoção e
sentidos.
iii
(des) ordem entendida como estruturas de poder que nos fazem vislumbrar ordens.

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