Didática Do Ensino Superior

Longe do que o senso comum imagina, o domínio de um conteúdo e de seu
respectivo saber fazer não se transforma, automaticamente, na atividade

docente, ou seja, em um conhecimento didático-pedagógico que permita ao
professor exercer, com competência, seu papel no processo de ensino e
aprendizagem.
É provável que esse imaginário social tenha se originado da própria perspectiva
da educação tradicional, cujo objetivo era simplesmente transmitir o
conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história.
Nesse caso, deixava-se de considerar, de um lado, as peculiaridades dos alunos
e de seus contextos de aprendizagem e, de outro, as implicações necessárias à
transposição didática desse saber mais específico.
O fato é que aqueles que escolhem a profissão docente devem adquirir,
desenvolver e construir conhecimentos e habilidades singulares. Este estudo foi
concebido exatamente para contribuir com a condução de uma prática
educacional ou didática de qualidade, comprometida não só com a preparação
dos aprendizes para o mundo do trabalho, mas também para o exercício crítico
e reflexivo da cidadania.
Não se esqueça: este é um espaço de reflexão sistemática, de intercâmbio
produtivo e de construção coletiva de saberes.
Sendo assim, esta disciplina tem como objetivos:
1. Explicar as relações entre os papéis ou desafios atuais da universidade e a
prática docente;
2. Identificar os diferentes conceitos de didática bem como os impactos de seus
inúmeros significados na configuração dessa ação nas universidades;
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

3. Comparar distintas abordagens pedagógicas a partir da descrição de seus
limites e de suas possibilidades enquanto norteadoras do processo de ensino e
aprendizagem universitário;
4. Valorizar a sala de aula universitária como um espaço multidimensional – de
interação entre atores diversos, de exercício de práticas sociais e culturais, e de
construção do conhecimento.

Cada vez mais nos deparamos com a denúncia de uma educação no âmbito
universitário desvinculada da vida, abstrata, passiva. Entre os problemas
apontados pela literatura estão a rotina sem inspiração nem objetivos e a
improvisação dispersiva, confusa, e sem ordem.
É possível que muitos desses fatores estejam, de alguma forma, relacionados
com a ideia da ausência de necessidade de formação profissional para a atuação
nesse nível de ensino, que é o único para o qual não se exige uma formação
pedagógica dos professores.
Para superar essa situação, buscaremos provocar reflexões sobre o trabalho
docente e, em especial, sobre a prática docente no ensino superior ao abordar
questões como a especificidade da função docente e os aspectos que interferem
e/ou condicionam a sua profissionalidade; a gênese histórica e a constituição do
campo da Didática no Brasil; as diferentes abordagens pedagógicas:
fundamentos, características e implicações para o processo de ensino
aprendizagem; as relações na sala de aula usada como espaço multidimensional,
de circulação de diferentes saberes e conhecimentos, de interação e diálogo, de
diferentes práticas, de múltiplas narrativas e linguagens.
Nesse sentido, consideramos que é importante começar olhando para o interior
da profissão docente, suas especificidades e seus desafios. Dessa forma,
abordaremos os seguintes tópicos:
• O contexto do trabalho docente no ensino superior;
• A natureza do trabalho docente e sua complexidade;
• As demandas sociais da contemporaneidade para o trabalho do professor.
Objetivo:
Refletir sobre o trabalho docente, no contexto do ensino superior, no Brasil,
articulando questões relacionadas com as características e a complexidade da
função docente, bem como com as implicações das demandas sociais
contemporâneas para a sua atuação.
Você conhece a natureza do trabalho docente, suas especificidades e sua

complexidade nos dias atuais?
No que se refere às exigências normativas, o trabalho docente é um trabalho

como muitos outros. Ele é regulamentado, remunerado, inserido em
organizações e convenções, os profissionais possuem uma certificação para
exercer a profissão etc.
Em nossas sociedades, o magistério é visto como uma ocupação secundária em

relação tanto ao trabalho material e produtivo, como às atividades de produção
do conhecimento.
Entretanto, para Tardif e Lessard (2005), longe de ser uma ocupação secundária
ou periférica, o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão
das transformações sociais.
Para os autores, os professores constituem hoje uma das principais peças da
economia das sociedades contemporâneas, tanto por causa do número de
agentes vinculados ao sistema educacional, como pela função que
desempenham.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) afirmam que “os professores

ocupam uma posição estratégica no interior das relações
complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes
que elas produzem e mobilizam com diversos fins”.

No Brasil, de acordo com dados do Ministério do Trabalho, levantados por Gatti
(2009), havia, em 2006, 2.803.761 professores atuando em todos os níveis de
ensino, sendo que desses, 471.032 (16,8%) eram professores do ensino superior.
Entretanto, apesar da considerável oferta de trabalho, dados do INEP (2003)
mostram que o magistério não é atrativo em termos de mercado e condições de
trabalho, sobretudo para os níveis iniciais da escolarização (educação infantil,
ensino fundamental e médio).
As razões do desinteresse têm sido amplamente tratadas pela literatura
especializada e pela mídia. Alguns dos muitos fatores apontados de forma
recorrente são:
• Salários muito baixos;
• Formação inadequada;
• Precárias condições de trabalho.
O magistério, hoje, além de ser um trabalho desprestigiado

perante a sociedade, é apontado como um ofício de grande
complexidade, em virtude, tanto das novas demandas sociais que
se apresentam, como de sua própria natureza (TEDESCO e
FANFANI, 2004, TARDIF e LESSARD, 2005, DUBET, 2002).
O trabalho docente tem um traço que o distingue de muitos outros e determina

sua natureza: seu objeto é o outro – um ser humano como o próprio
trabalhador. É um tipo de trabalho que coloca em relação direta o trabalhador e
um outro ser humano, caracterizando-se como um trabalho interativo.
Segundo Tardif e Lessard (2005), “ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre
seres humanos, para seres humanos” e essa impregnação do trabalho pelo
“objeto humano” está no centro do processo ensino-aprendizagem e, portanto,
do trabalho do professor.
A presença de um “objeto humano” modifica profundamente a própria natureza

do trabalho e a atividade do trabalhador.
Nesse caso, mais do que em outros tipos de atividades profissionais, o processo
do trabalho transforma dialeticamente não apenas o objeto, mas igualmente o
trabalhador (TARDIF e LESSAR, 2005).
Para Tardif e Lessard (2005) e Dubet (2002), a relação face a face com o outro
faz com que o tema da profissão docente se torne sempre problemático. Como
um trabalho interativo, a docência está centrada, antes de tudo, nas relações
entre as pessoas, com todas as sutilezas que caracterizam as relações humanas.
Vejamos algumas características do trabalho de docência:
Envolve negociações, controle, persuasão e cuidado.
De acordo com Tedesco e Fanfani (2004), levanta questões de poder e conflitos

de valores, visto que “os valores que circulam na escola, na família e nos meios
de comunicação de massa nem sempre são coincidentes ou complementares e,
com frequência, podem ser contraditórios”.
Suscita, também, questões que se inserem na dimensão da afetividade e da ética,

que são inerentes à interação humana, à relação com o outro.
Em sua opinião, o que caracteriza um bom professor?
Para ser um bom professor não basta o domínio de competências técnico-

científicas, nem um compromisso ético genérico, é preciso o compromisso ético-
moral com o outro (TEDESCO e FANFANI, 2004).

Por ser um trabalho interativo, a docência comporta diversos elementos
“informais”, indeterminados, imprevistos.
Ensinar é agir dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossível de
controlar inteiramente.
É ainda um tipo de trabalho no qual as pessoas podem opor resistência aos
trabalhadores e às ações que lhes são impostas, implicando fortes mediações
linguísticas e simbólicas entre os agentes e exigindo dos trabalhadores
competências reflexivas de alto nível e capacidades profissionais para gerir
melhor a contingência das interações humanas na medida em que vão se
realizando (TARDIF e LESSARD, 2005), o que torna a docência um trabalho de
grande complexidade.
Para a complexidade do trabalho docente contribuem ainda elementos que se

referem aos desafios postos pelas transformações sociais.
Podemos citar como transformações:

• A banalização da violência;
• As novas configurações familiares;
• As mudanças nos modelos de autoridade;
• A incorporação da mulher ao mercado de trabalho;
• O impacto dos meios de informação e comunicação;
• As tensões entre diferença e igualdade e consequente debate acerca da
inclusão social.
Essas modificações refletem, de forma significativa, no cotidiano das instituições

educativas e no trabalho docente.
Tedesco e Fanfani (2004) assinalam que as transformações sociais “produziram

mudanças profundas no sistema de instituições responsáveis pela socialização
infantil e juvenil”, entre as quais se encontram a escola básica e a universidade,

que estão submetidas a um novo conjunto de demandas sociais e desafios, tais
como:
Transferência de atribuições
Algumas responsabilidades na educação que antes eram da família foram

transferidas para a escola e para os professores. De acordo com Tedesco e
Fanfani (2004), “em alguns casos, chega-se a pedir à escola o que as famílias já
não estão em condições de dar: contenção afetiva, orientação ético-moral,
orientação vocacional...”.
Relação com os estudos
Os estudantes das novas gerações têm outra maneira de se relacionar com os

estudos. Referindo-se a esse “novo aluno”, Dubet (1988) assinala que se trata
de um agente confrontado com uma grande diversidade de orientações, isto é,
com certos antagonismos, e que é obrigado a construir por si mesmo o sentido
da experiência. Para o autor, a grande dificuldade está em se motivar, em
conseguir dar sentido aos estudos.
Assim, de acordo com Tedesco e Fanfani (2000), impõe-se aos “novos
professores” a exigência de que, além das competências e habilidades que
tradicionalmente davam conta dos processos de aprendizagem, sejam eles
mesmos experts na cultura das novas gerações, na medida em que a transmissão
da cultura escolar deverá levar em conta não só as etapas biopsicológicas do
desenvolvimento do estudante, mas também as diversas culturas e relações com
a cultura que caracteriza os destinatários da ação pedagógica.
Velocidade de transformações
A aceleração das mudanças sociais na ciência, na tecnologia e na produção social

obriga os docentes a buscar uma atualização permanente, para que a formação
que oferecem esteja à altura das novas exigências.
A mídia eletrônica de massa está centralmente implicada como contexto
socializador para as novas gerações e coloca a necessidade de se analisar
pedagogias exteriores à instituição escolar.
Green e Bigum (1995) defendem a necessidade de se pensar o novo estudante
à luz dessa aceleração das mudanças tecnológicas, o que implica desconstruir
certezas e, especialmente, considerar um complexo de forças que atuam sobre a
construção da identidade dos jovens nos dias de hoje.
A disseminação do acesso à internet traz o desafio do plágio nos trabalhos
acadêmicos. Não que ele já não existisse anteriormente, mas é recorrente na fala
dos professores do ensino superior a constatação do aumento dessa estratégia
estudantil, o que obriga professores a desenvolver estratégias de enfrentamento
do problema.
Todas essas razões nos levam a reafirmar que o trabalho docente é hoje, mais
que antes, um trabalho de grande complexidade e necessita ser estudado no
contexto das demandas sociais a ele impostas, nos dias atuais.
A fim de compreender melhor a importância do trabalho do professor para que

ocorra o processo de socialização dos indivíduos e a constituição dos sujeitos,
vejamos um trecho do filme Escritores da Liberdade.

Ficha técnica: FREEDOM Writers = ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard
LaGravenese. Intérpretes: Hilary Swank; Scott Glenn; Imelda Stauton; Patrick
Dempsey. Alemanha / EUA: UIP, 2007. 122 min., son., color.
href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Escrito
res_liberdade.pdf" para ver a sinopse do filme.
Percebeu como estudantes e professores constroem suas subjetividades juntos?
É preciso estudar o trabalho do professor no contexto onde ele se realiza, ou

seja, nas instituições de ensino, dada a importância dessas instituições para o
processo de socialização dos indivíduos e para a constituição dos sujeitos.
Nessa perspectiva, consideramos que as instituições educativas constituem
espaços privilegiados onde a docência se realiza e onde professores e estudantes
vão construindo suas subjetividades, seus modos de ser e sentir o mundo ou, no
dizer de Linhares (2000), vão construindo a “experiência de si”.
A esse respeito, Bourdieu (2004) assinala que indivíduos submetidos a
determinados tipos de escolas, em uma mesma época, partilham gostos,
modelos, imagens, regras, linguagens, questões, frutos da interiorização dos
esquemas de pensamento a que foram submetidos no processo de escolarização.
Dessa forma, nas instituições escolares, o estudante aprende:
Os conhecimentos que ali são trabalhados
Os processos de pensamento
Os métodos de trabalho

Os valores
Para Bourdieu (2004), “pode-se supor que cada sujeito deve ao

tipo de aprendizagem escolar que recebeu um conjunto de
esquemas fundamentais, profundamente interiorizados, que
servem de princípio de seleção no tocante às aquisições ulteriores
de esquemas, de modo que o sistema dos esquemas segundo os
quais se organiza o pensamento deste sujeito deriva sua
especificidade não apenas da natureza dos esquemas
constitutivos e do nível de consciência com que estes são
utilizados e do nível de consciência em que operam”.
Para que o estudante internalize o que é aprendido por ele nas instituições
escolares (conhecimentos, métodos de trabalho, processos de pensamento,
valores, modos de ser, de agir e de pensar), é necessária a articulação entre o
cognitivo, o social e o afetivo. Nesse sentido, vamos conhecer os conceitos de
dois autores:

Libâneo (2002)
Destaca que o professor é alguém que precisa “conhecer e compreender
motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, ajudá-los na
capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar
a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno”, o que se torna
mais difícil num contexto de extrema diversidade.
Para o autor, ajudar as pessoas a constituir suas subjetividades, nesse contexto,
é enfrentar a diferença e a diversidade cultural. “Como lidar didaticamente com
a diversidade cultural e com a diferença na escola e na sala de aula?”
Para ele, esse não é um desafio novo, mas uma tarefa que se tornou mais
complexa nos tempos atuais. “Trata-se de enfrentar uma poderosa contradição.
Por um lado, o justo é uma educação igual para todos. Por outro lado, também
é justo um ensino que contemple a diversidade dos alunos”.

Linhares (2000)
Em que pese a importância das instituições escolares para a constituição das
formas de ser dos agentes que aí se inserem, a autora aponta que “temos
estudado muito pouco como subjetividades e sujeitos de estudantes e
professores vão sendo fabricados e, por sua vez, vão fabricando escolas ( e
podemos acrescentar: universidades) e contribuindo para conservar ou modificar
seus entornos, suas comunidades, suas cidades e, conjugando-se com outras
relações sociais, ir intervindo nas sociedades e na história.”
Considerando todo esse contexto de complexidade e desafios e no qual o trabalho

docente está inserido é que, a partir das próximas aulas, vamos propor reflexões
e colocar em discussão o que estamos entendendo por Didática, suas diferentes
dimensões e seus diversos estruturantes no âmbito do ensino superior.

Antes de você seguir em frente, procure realizar as tarefas que
sugerimos nos itens APRENDA MAIS e ATIVIDADES. São tarefas
que, certamente, lhe ajudarão não só a compreender muitas das
ideias aqui colocadas, como também oferecerão novos subsídios
para que você construa conhecimentos sobre as temáticas em
pauta.
Agora que terminamos nossa aula, vamos realizar uma atividade, a fim de testar
o conhecimento aprendido?
Leia e analise de forma crítica o artigo Acesso em: 16 abr. 2014." Precisamos
formar sábios e, durante a leitura, faça suas anotações para facilitar suas
respostas aos itens formulados a seguir.
a) Faça um breve registro acerca das principais ideias apontadas pela
entrevistada, indicando aquelas com as quais você concorda e aquelas das quais
você discorda. Justifique sua resposta.
b) Responda a seguinte questão: que desafios e/ou que demandas estariam
sendo colocados/as para o professor, tendo presente comentário feito pela
entrevistada?
Comentário feito pela entrevistada:

Um debate frequente de nossos dias é acerca de como as universidades podem
contribuir com as necessidades mais imediatas da sociedade.
Algumas delas são necessidades econômicas, e os estudantes vão às
universidades de forma a serem treinados e qualificados para futuros empregos.
Outras são descobertas e inovações e outros tipos de intervenções que podem
ter um efeito imediato no mundo, como a cura de uma doença.
Mas as universidades têm outros propósitos, que são de longo prazo e que são
mais difíceis de mensurar, mas que são extremamente importantes para todos
nós. No encontro que tive com os reitores brasileiros, ouvi uma frase que resume
esse pensamento: “a sociedade nos pede soluções para problemas práticos”.
Mas a universidade não deve se preocupar apenas com o bem estar imediato dos
seres humanos, precisa fazer também com que eles sejam sábios. As
universidades têm esse propósito humano, histórico, antropológico, que nos faz
transcender o momento presente. Não nos preocupamos apenas se nossos
alunos terão emprego amanhã. Precisamos garantir que eles tenham
conhecimento.
(Drew Gilpin Faust, reitora da Harvard University, Em reportagem publicada em
25/03/2011).
CHAVE DE RESPOSTA: Clique

href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\a1_t10_chave_
de_resposta.pdf" aqui para ver.
Para ampliar sua compreensão a respeito do que estudamos nesta aula, você
pode ler os seguintes artigos:
• BOSI, Antônio de Pádua. A precarização do trabalho docente nas

instituições de ensino superior do Brasil nesses últimos 25 anos. Educação
e Sociedade. Dez 2007, vol. 28, n. 101, p.1503-1523. ISSN 0101-7330.
• CHIROQUE CHUNG, Sigfredo. Desafíos y perspectivas en la investigación

sobre el magisterio. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99,
p.483-498. ISSN 0101-7330.
• OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a re-estruturação do

trabalho docente: reflexões sobre o contexto Latino-americano. Em
Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99, p.355-375. ISSN 0101-
7330.

• TARDIF, Maurice and RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e
aprendizagem do trabalho no magistério. Em Educação e Sociedade. Dez.
2000, vol. 21, n. 73, p.209-244. ISSN 0101-7330.
• TENTI FANFANI, Emilio. Consideraciones sociologicas sobre

profesionalización docente. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28,
n. 99, p.335-353. ISSN 0101-7330.
Todos os artigos encontram-se disponíveis em: http://www.scielo.br.
BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In:

BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Ed. Perspectiva,
2004.
BRASIL, INEP. Estatística dos professores no Brasil. Brasília, out. 2003.
DUBET, F. Le Déclin de L’institution. Paris: Éditions du Seuil, 2002.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (coord.). Professores do Brasil: impasses e
desafios. Brasília: UNESCO, 2009.
GREEN, B. e BIGUN, C. Alienígenas na Sala de Aula. In: Silva, T.T. da (org.)
Alienígenas na sala de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 1995, pp. 208 - 243.
LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. Edição do autor, maio de 2002.
LINHARES, C. F. Múltiplos sujeitos da educação: a produção de sujeitos e
subjetividades de professores e estudantes. In: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar e
aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de Didática e Prática
de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente hoje: elementos para um
quadro de análise. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
TEDESCO, Juan Carlos e FANFANI, Emílio Tenti. Nuevos maestros para
nuevos estudiantes. In: PREAL. Maestros en América Latina: nuevas

perspectivas sobre su formación y desempeño. Santiago: Editorial San Marino,
2004.
Questão 1
Marque a resposta correta, a partir da seguinte afirmativa: “Para ser professor

universitário basta dominar os conteúdo específicos de sua disciplina e ter
carisma”. Podemos dizer que tal afirmativa, pelo menos no Brasil, é bastante
comum e que ocupa o imaginário social com muita frequência. Por sua vez, é
possível dizer que tal afirmativa é:
a) Verdadeira, porque o domínio dos conteúdos específicos de sua(s)

disciplina(s) é o requisito mais importante para ser professor universitário.
b) Falsa, porque o domínio dos saberes didático-pedagógicos é o requisito

mais importante para ser professor universitário.
c) Verdadeira, porque o professor universitário pode dispensar os saberes

didático-pedagógicos e pautar seu trabalho pelas relações afetivas que
estabelece.
d) Falsa, porque saber um conteúdo específico não é a mesma coisa de saber

promover o processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo.
Questão 2
Para os autores com os quais trabalhamos nesta aula, a principal característica

do trabalho docente é a relação face a face com o outro. O objeto do trabalho
docente é outro ser humano, tal qual o trabalhador. Entre as consequências
dessa particularidade, podemos afirmar que esse trabalho:
a) Envolve questões de poder, conflitos e valores, o que torna o exercício da

profissão docente mais complexo.

b) Levanta questões que se inserem principalmente na dimensão afetiva, o
que facilita e simplifica o trabalho.
c) Lida com um objeto passivo, que não oferece resistência aos

trabalhadores, facilitando o clima para a realização do trabalho.
d) Está centrado na relação entre as pessoas, o que torna o trabalho sempre

agradável, facilitando a mediação entre os estudantes e o conhecimento.
Questão 3
Marque V (verdadeiro) ou F (falso), de acordo com a afirmativa “com relação às

transformações sociais na contemporaneidade podemos afirmar que”.
( ) Elas produzem mudanças e desafiam as instituições de ensino e o

trabalho do professor porque exigem que se dê conta de tarefas que
outrora eram das famílias.
( ) Elas não afetam o trabalho das instituições de ensino, visto que essas
são instituições singulares e preservadas do meio social.
( ) Elas afetam o trabalho do professor, exigindo deles uma formação

permanente no que se refere à cultura das novas gerações e aos avanços
tecnológicos.
Questão 4
Para Bourdieu, a escola é importante porque:
a) O professor é naturalmente uma figura modelar, estruturando a

subjetividade do estudante.
b) Os estudantes entram em contato com diferentes culturas.

c) O estudante aprende não só os conhecimentos trabalhados, mas também
métodos de trabalho, processos de pensamento, valores, modos de ser,
de agir e de pensar.
d) É um espaço de circulação de diferentes culturas.
Questão 5
O professor Libâneo (2008) afirma que o professor precisa “conhecer e

compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si,
ajudá-los na capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade
para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno”. Nesse
sentido, para este autor é necessário que o professor saiba:
a) Superar a ideia de que o mais importante é uma educação igual para

todos, reforçando a centralidade das diferenças culturais.
b) Enfrentar e lidar com as a diferenças culturais, sem deixar de lado a busca

por uma educação igual para todos.
c) Reconhecer as diferenças culturais para propor mecanismos que permitam

superá-las em direção a uma educação igual para todos.
d) Dar prioridade às diferenças culturais, minimizando a ideia de avançar no

sentido de uma educação igual para todos.

Como vimos na primeira aula, os desafios que estão postos para o trabalho
docente parecem cada dia maiores, ou seja, as novas demandas sociais, as novas
formas de os jovens se relacionarem com o conhecimento e as instituições de
ensino, os avanços tecnológicos e científicos estão exigindo do professor mais do
que o domínio do conhecimento de sua disciplina para que ele possa dar conta
do trabalho que deseja e precisa realizar.
As questões relativas à Didática fazem parte do cotidiano de qualquer professor
e, por isso mesmo, têm sido objeto de uma ampla reflexão no Brasil nos últimos
trinta anos.
Nesta aula, vamos procurar refletir por que a Didática – desde sua gênese –
envolve uma polissemia de conceitos e/ou concepções, desde uma perspectiva
mais instrumental e tecnicista até uma perspectiva fundamental ou crítica. Essa
reflexão vai nos remeter para uma das tensões que está posta, hoje, no campo
da Didática por diferentes especialistas da área e que pode ser assim resumida:
dispersão ou diversificação?
Em seguida, pretendemos fazer avançar a análise em torno da Didática Crítica,
mas agora iluminada pela perspectiva intercultural. A ideia é aprofundar as
discussões sobre princípios e/ou características do que estamos considerando
uma Didática Crítica e Intercultural. E coerente com tal perspectiva, vamos propor
uma agenda para a Didática concebida e praticada no âmbito da universidade
hoje.
Objetivo:
1. Compreender a constituição do campo da Didática no Brasil, em uma
perspectiva histórica, e as implicações desse movimento no que tange à
polissemia de conceitos, objetos e tensões.
2. Compreender os conceitos e/ou concepções do que estamos chamando de
uma Didática Crítica e Intercultural, buscando identificar aspectos e/ou princípios
configuradores de uma agenda, possível, para a Didática concebida e praticada
no âmbito da universidade hoje.
Para compreendermos como ocorre a construção do saber sobre Didática,

precisamos, antes de tudo, entender a gênese do conceito de Didática para
Comenius, o primeiro educador do Ocidente a se interessar pela relação ensino-
aprendizagem.
Vejamos, a seguir, o que Narodowski (2004) assinala na apresentação de seu
livro “Comenius e a educação”:
“À medida que estudamos com mais profundidade os dispositivos das instituições

escolares modernas e da Pedagogia, mais perto chegamos de Comenius: essa
fonte, esse início, esse grau zero, essa caixa de ferramentas insubstituível para
compreender o que somos e o que poderíamos ter sido, mas jamais seremos”.
Essa perspectiva confirma a importância de conhecermos a gênese do conceito

de Didática presente na obra desse intelectual que viveu no século XVII e teve
que lutar contra os dogmas que caracterizavam a sociedade de seu tempo.
Podemos afirmar que o campo da Didática é um espaço social de lutas e disputas

que ocorrem em torno da autoridade científica, tal como os demais campos
científicos (BOURDIEU, 1983).
Nesse sentido, é possível compreender que o próprio conceito de Didática e a
definição de seu objeto de estudo são resultados de disputas, social e
historicamente situadas.
Com esse pressuposto e visando compreender melhor o que tem orientado as
nossas práticas didático-pedagógicas, também no ensino superior, vamos
analisar a constituição do campo da Didática no Brasil, segundo suas diferentes
perspectivas e/ou concepções, dividida em três momentos:
A partir dos anos 1920 e até os primeiros anos da década de 1960, o Brasil viveu
um período de grande efervescência social e política, com reflexos significativos
no campo da educação. Nesse período, por exemplo, foram criados:
O Ministério da Educação e Saúde Pública
O primeiro curso de Pedagogia do Brasil
O INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos)
Também nesse período foi divulgado o “Manifesto dos pioneiros da educação

nova”, que propunha a reconstrução educacional do país e que influenciou
diversas reformas educacionais com vistas à estruturação/reestruturação do
ensino brasileiro.
O período de efervescência no campo educativo resultou na elaboração da

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de
dezembro de 1961.
Candau (1991) afirma que “nesse contexto, a Didática faz o discurso
escolanovista”.
Reconhecemos que, dentre as características do movimento escolanovista,

estava a de buscar, na contribuição das ciências, meios para dotar de
racionalidade os serviços educacionais (Saviani, 1999).

Nessa perspectiva, destaca-se a Psicologia evolutiva e da aprendizagem como
fundamentos da Didática.
Podemos afirmar que o discurso escolanovista, que predominou na educação

brasileira e no discurso da Didática entre os anos de 1945 e 1960, tinha como
características:
Buscar a superação da escola tradicional, afirmando a necessidade de se partir

dos interesses das crianças para uma efetiva aprendizagem.
Privilegiar o caráter metodológico como conjunto de procedimentos e técnicas de

ensino ou recursos vários que buscavam garantir ou facilitar a aprendizagem do
aluno.
Defender os princípios de atividade, de individualização e de liberdade e afirmar

a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender” (CANDAU,
1991).
No final da década de 1960 e, portanto, já no período de ditadura militar,

“buscou-se ajustar a educação à nova situação por intermédio de novas reformas
de ensino” (SAVIANI, 1999, p. 29).
Nesse momento, destacam-se:
• O parecer 252 de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, dividindo-
o em habilitações;
• A lei 5692/71, que fixava as novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1°
e 2º graus.
Essas regulações ocorreram no âmbito da pedagogia tecnicista que, a partir

de 1969, foi assumida oficialmente pelo estado brasileiro.
Você sabe quais são as características dessa pedagogia e o que ela

buscava?
Na pedagogia tecnicista, buscava-se, por meio do uso adequado de técnicas de
ensino, garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo.
Segundo Saviani (1999), isso seria obtido “por meio da racionalização que
envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente
habilitados”, que acompanhariam, controlariam, avaliariam e direcionariam as
atividades da escola, evitando desvios na direção do seu sucesso (RANGEL,
1999).
Vejamos:

De acordo com Candau (1991), ainda no final de 1960, “a visão industrial penetra
o campo educacional e a Didática é concebida como estratégia para o alcance
dos ‘produtos’ previstos para o processo ensino-aprendizagem”.
A Didática assumiu, assim, uma perspectiva idealista e centrada na dimensão
técnica do processo de ensino aprendizagem.
Essa perspectiva foi denominada por Rangel (1999) como “sonho tecnicista”,
entendendo-se o tecnicismo como o uso descontextualizado da técnica. Há,
assim, uma crença na neutralidade política da educação.
Nesse sentido, a escola era vista como fator de mudança social, capaz de
resolver, por meio das técnicas neutras, os problemas econômicos e sociais.
Considerando o “sonho tecnicista”, Candau (1991) assinala que

“os condicionantes socioeconômicos e estruturais da educação
não são levados em consideração. A prática pedagógica depende
exclusivamente da vontade e dos conhecimentos dos professores
que, uma vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos
pelas diferentes experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às
diferentes realidades em que se encontrem”.
Em síntese, pode-se afirmar que do final dos anos 1940, quando a Didática foi
transformada em disciplina nos cursos de formação de professores, até os anos
1970, seu discurso oscilou entre as perspectivas escolanovista e tecnicista.

Embora as duas abordagens se diferenciem muito em razão dos contextos sociais
e políticos nos quais se inserem, ambas se caracterizam pela afirmação da
dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem e o silenciar da dimensão
política. (CANDAU, 1991).
Segundo Candau (1991), trata-se de partir do pressuposto da neutralidade do

técnico, que significa “ver a prática pedagógica exclusivamente em função das
variáveis internas do processo de ensino-aprendizagem, sem articulação com o
contexto social em que esta prática se dá”.
A partir da metade da década de 1970, acentuou-se, no Brasil, a crítica às

perspectivas anteriores, baseada na denúncia da falsa neutralidade do técnico e
na afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que fosse social e
politicamente orientada (CANDAU, 1991). No bojo dessa crítica, a Didática foi
fortemente contestada e negada, a partir da acusação de que seu conhecimento
era inócuo.
No contexto dessa crítica estão:
O aprofundamento de problemas sociais reprimidos que se avolumavam;
A consequente derrocada do regime militar;

A chegada ao Brasil de uma literatura, sobretudo europeia, que fazia um forte
questionamento à escola, como aparelho ideológico do Estado, que contribuía
para a reprodução social.
Nesse período, buscava-se o desvelamento dos reais

compromissos político-sociais das afirmações aparentemente
neutras, sempre comprometidas com o status quo.
Segundo Rangel (1999), “transformar é, então, revolver, revolucionar o sistema

educacional e sociopolítico”.
Nessa revolução de ideias era preciso revolver a base da estrutura escolar,
arrancando-se do terreno que a sustentava os vestígios de uma educação
tecnicista, incluindo-se aí a própria Didática. “Em terreno limpo e fértil, seriam,
então lançadas as sementes de uma educação geral, crítica e política” (RANGEL,
1999).
Desse modo, nos anos 1980, alguns autores negavam a dimensão técnica da
prática docente e a própria Didática.
Alguns cursos de formação de professores chegaram a retirar de seus currículos
a disciplina Didática, substituindo-a pela História ou a Filosofia da Educação.
“Nesse momento, mais do que uma Didática, o que se postula é uma antididática”
(CANDAU, 1991).
Em síntese, esse foi um momento caracterizado pela “afirmação

do político e a negação do técnico”. O que se pode constatar, mais
uma vez, é que as diferentes dimensões do processo ensino-
aprendizagem apareciam sempre em contraposição umas às

outras: “a afirmação de uma, levando à negação das demais”
(CANDAU, 1991).
A partir do final dos anos 1970, em resposta ao movimento de negação da

Didática, teve origem, no Brasil, um movimento de reconstrução desse campo.
Candau (1991) afirma que esse movimento teve como principal marco o encontro
chamado “A Didática em questão”, realizado em novembro de 1982, na PUC-Rio,
e que teve como objetivo central promover uma revisão crítica do ensino e da
pesquisa em Didática.
Para os professores/pesquisadores que integraram esse movimento,
competência técnica e competência política não eram aspectos contrapostos. “As
dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem
reciprocamente” (CANDAU, 1991).
A partir do período de reconstrução, a Didática de caráter exclusivamente

instrumental foi alterada para uma “Didática Fundamental”, que assumisse a
multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e colocasse a
articulação entre as dimensões técnica, humana e política, no centro configurador
de sua temática.
Nessa perspectiva, o movimento propunha uma reflexão didática a partir da
análise das experiências concretas, explicitando seus pressupostos, seu contexto
e as visões de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que
veiculavam (CANDAU, 1991).
A “Didática Fundamental” assumia, assim, um compromisso com a transformação
social, buscando práticas pedagógicas que garantissem um ensino de fato
eficiente para a maioria da população, sobretudo para aqueles das camadas
sociais menos favorecidas.
Em síntese, é possível afirmar que o terceiro momento “pode ser considerado

como o momento de uma verdadeira ‘refundação’ da reflexão e pesquisa da
Didática no país” (CANDAU, 2008).
Vamos ver como dois autores se posicionam sobre esse período:
Oliveira (2000)
Pode-se afirmar que, ao longo dos anos 1980, esse movimento de reconstrução
do campo da Didática ocorreu em torno da “luta em defesa da legitimidade do
saber didático-pedagógico, enquanto constituindo um campo de conhecimento e
enquanto conteúdo do currículo da formação do educador, no contexto da luta
pela especificidade e importância do papel dos processos da educação e do
ensino, no movimento de recuperação e democratização da escola pública e na
transformação social”.
Soares (2000)
Nesse momento, “os agentes que ocupavam posições dominantes no campo da
Didática reconheceram a necessidade de (re)estruturar esse campo, ameaçado
pelas críticas que lhe eram então feitas, rever sua natureza, reconstruir seu
conteúdo”. Essa pode ser considerada como tendo sido uma estratégia de defesa
do campo, ou seja, os agentes, ultrapassando as lutas que os opunham
internamente (sobretudo em torno dos objetos de estudo e conteúdos da
disciplina), organizaram-se para enfrentar a ameaça ao campo que vinha do
desequilíbrio das relações de força e dos antagonismos entre agentes que
defendiam e agentes que questionavam a própria existência de um campo
didático.
A partir dos anos 1990, com o campo mais consolidado e com um cenário social
que incluía a hegemonia neoliberal, as transformações dos processos produtivos,
o desemprego, o aumento da violência urbana, o avanço das tecnologias de
informação e comunicação e muitas outras questões, outros temas, perspectivas,
agentes e posições passaram a constituir objetos e conteúdos da Didática.
Passaram a ser objetos das pesquisas nesse campo do conhecimento temas
como:
• O trabalho docente;
• A formação de professores;
• As tensões entre diferença e igualdade;
• A diversidade cultural;
• O professor reflexivo;
• O professor pesquisador;
• A identidade docente.
Vejamos uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos:

Ficha técnica: DEAD Poets Society = SOCIEDADE dos poetas mortos. Intérpretes:
Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard. EUA: Disney / Buena Vista,
1989. 128 min., son., color.
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Sociedade_P
oetas_Mortos.pdf
A partir do que vimos na cena, qual leitura você faz da postura do professor?
Quais aproximações e distanciamentos você vê em relação ao que estudamos até
agora?
A diversificação de objetos de pesquisa no campo da Didática

contribuiu, segundo Oliveira (2000), para a permanência e o
aprofundamento dos conflitos internos ao próprio campo e foi um
momento em que os dissensos foram expressados e consolidados,
houve a busca de um novo consenso.
O campo da Didática está sendo desafiado por novas problemáticas, em virtude

de novos contextos e demandas sociais.
De acordo com Candau (2008), novos elementos afetam o campo da Didática,
tais como:
• A tentativa da retomada de uma visão tecnicista, em consonância com as
atuais políticas de caráter neoliberal;

• A necessidade de busca de novos referencias para lidar com novos
contextos, novos sujeitos e novas problemáticas;
• Os impactos provocados pelas tecnologias da informação e comunicação
no processo de ensino-aprendizagem.
Entre os desafios atuais para o campo da Didática está o que alguns

pesquisadores entendem ser uma certa dispersão de temáticas e objetos de
pesquisa, identificada na produção da área. Está também a tensão e/ou confronto
entre o campo da Didática e outros campos como o do Currículo e o da Formação
de Professores. Nesse sentido, Libâneo e Candau têm visões diferentes, vejamos:
Libâneo (2008)
Chama a atenção sobre os “riscos” de uma descaracterização da Didática, que
muitas vezes afasta da formação de professores o estudo das questões mais
concretas e relevantes da escola:
• A aprendizagem dos alunos;
• As formas de organização e gestão da escola;
• Os formatos curriculares;
• A didática e a prática de ensino, necessárias para ajudar os professores a
enfrentar demandas da prática.

Candau (2008)
Essa dispersão pode ser interpretada como um momento de desestabilização e
diversificação, em que emergem uma pluralidade de enfoques, temáticas e
problemáticas. “O desafio atual da Didática pode ser sintetizado em como
trabalhar com a diferença, ou melhor, com as diferenças culturais de seus
próprios sujeitos/atores e protagonistas, favorecendo espaços de interlocução e
diálogo entre, inclusive, os grupos de pesquisa presentes neste campo”.
Diante das tensões que vimos ao longo do movimento de reconstrução da

Didática, você conseguiu entender que é necessário e fundamental que se
continue a investigar e a analisar esse campo em busca de novos consensos,
mesmo que sejam provisórios?
Isso porque o campo da Didática está sempre em movimento, sempre diante de
novos desafios!
Antes de continuarmos nossa aula, vejamos a charge a seguir:

Adaptado de: www.mundogaturro.com
A partir da leitura da charge, podemos perceber que a incorporação de novas

preocupações no campo da didática fizeram-se necessárias.
Dessa forma, é preciso sublinhar que a Didática se enriquece ao incorporar uma
série de novas preocupações que ampliam o foco de suas atenções para além
das questões relacionadas ao “como fazer” ou, em outras palavras, para além
dos seus temas “clássicos” como, por exemplo:
• Planejamento;
• Métodos;
• Técnicas;
• Recursos didático-pedagógicos;
• Avaliação.
A incorporação de novos temas é até mesmo uma exigência, para que a Didática
possa contribuir de modo mais efetivo para o desenvolvimento de um processo
de ensino-aprendizagem mais significativo, relevante e comprometido com a
formação de sujeitos que possam responder às demandas do mundo atual e,
mais do que isso, possam transformá-lo no sentido da construção de sociedades
mais justas e dignas para todos e todas.

Para responder aos desafios que, na contemporaneidade, estão sendo
enfrentados pela Educação em geral e de modo mais particular pela Educação
formal em seus diferentes níveis e/ou segmentos, a Didática precisa estar
antenada com os princípios do que estamos chamando de uma Didática crítica e
intercultural.
Você sabe o que essas duas perspectivas significam?
Perspectiva crítica
No que se refere à perspectiva crítica e mesmo reconhecendo que não há uma

só configuração que a defina, Candau (2003) afirma que existem características
comuns e relevantes para orientar nossas concepções e práticas didáticas:
• Conceber os processos educacionais como historicamente situados;
• Articular a educação com outros processos sociais;
• Trabalhar sistematicamente a relação teoria-prática;
• Favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, competentes,
solidários capazes de ser sujeitos de direito no plano pessoal e coletivo,
capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma
sociedade diferentes, de utilizar metodologias ativas, participativas,
personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões
cognitiva, afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política da
educação.
Perspectiva intercultural
Segundo Candau (2009), as características comuns e relevantes para orientar

nossas concepções e práticas didáticas se complementam e são enriquecidas
quando as articulamos com as características de uma Didática na perspectiva

intercultural, ou seja, uma Didática que “quer promover uma educação para o
reconhecimento do ‘outro’, para o diálogo entre diferentes grupos sociais e
culturais.
Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados
pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais em nossa
sociedade, e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual
as diferenças são dialeticamente integradas”.
Nesse contexto de desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem

mais significativo, relevante e comprometido com a formação de sujeitos
autônomos, Koff (2011) afirma que “estar comprometido/a, com a construção de
uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e intercultural significa conceber
e realizar processos de ensino-aprendizagem orientados no sentido de:
Valorizar a construção da autonomia do/a aluno/a, reconhecendo-o/a sujeito da

construção de sua história particular e da história em geral;
Ter a emancipação do/a aluno/a como horizonte;
Ampliar e/ou reforçar os mecanismos para o seu autoconhecimento, valorizando

processos de construção de identidade(s);
Trabalhar os conflitos que emergem das e/ou nas relações interpessoais,

principalmente aqueles que são fruto de preconceitos e de discriminações,
apostando, inclusive, no potencial dos mecanismos de negociação e na
construção coletiva de normas/regras e/ou códigos de convivência;
Reconhecer, valorizar e fazer dialogar os diferentes grupos culturais;
Empoderar esses diferentes grupos culturais, pondo em questão o

etnocentrismo;

Reconhecer, valorizar, fazer circular e/ou articular diferentes saberes,
conhecimentos e culturas, incorporando diferentes narrativas e linguagens;
Valorizar e empregar procedimentos metodológicos diversificados, dando ênfase

à produção coletiva e/ou colaborativa, sem deixar de valorizar a experiência e a
produção de cada um”.
Koff (2011) garante que “estar comprometido/a, com a

construção de uma teoria e prática didático-pedagógica critica e
intercultural significa conceber e realizar processos de ensino-
aprendizagem contextualizados, tendo presente que os contextos
são multiculturais e/ou marcados pela diversidade. Processos de
ensino-aprendizagem que, portanto, afirmam, incorporam e se
enriquecem com as diferenças culturais, sem negar a busca pela
igualdade de direitos. E que também buscam promover o diálogo
entre as práticas vividas na escola e as demais práticas sociais”.
Na aula anterior, vimos um trecho do filme Escritores da Liberdade, você está

lembrado? Veremos, agora, um novo trecho desse mesmo filme, a fim de expor
um exemplo prático do que estamos estudando.

Ficha técnica: FREEDOM writers = ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard
Dempsey. Alemanha / EUA: UIP, 2007. 122 min. son., color.
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Escritores_lib
erdade.pdf para ver a sinopse.
A partir do que foi visto no trecho do filme, você consegue compreender a

importância da construção de uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e
intercultural?
Ao incentivar a construção da autonomia de seus alunos, a professora valorizou
o processos de construção de identidade de cada um deles!
Inspirados por outras agendas já construídas, tendo presente principalmente a

escola (Candau, 2000 e Koff, 2011), vamos apresentar uma proposta de uma
agenda para a Didática hoje, relacionada à concepção e à prática Didática vividas
no âmbito universitário.
É importante ressaltar que não pretendemos esgotar todos os aspectos que
podem fazer parte de uma agenda para a Didática hoje e cujo objeto é o processo
de ensino-aprendizagem que acontece nos espaços da universidade.
Ao contrário, nossa intenção é apresentar apenas alguns princípios e/ou aspectos
básicos integrantes dessa agenda e que, certamente merecem ser
complementados, segundo as características de cada contexto. E mais: são
princípios e/ou aspectos que devem ser analisados e problematizados, sempre
com vistas a uma reelaboração crítica e em diálogo com outras propostas.
Você está pronto?

Podemos começar?

Para pensar, conceber e viver a Didática no âmbito universitário hoje,
consideramos que são necessários e prioritários os seguintes pontos:
Compreender e dialogar com o cenário e/ou o contexto atual
Para compreender e dialogar com o cenário e/ou contexto atual da didática,

precisamos reconhecer a complexidade e desafios desse campo.
Vivemos em tempos de crise (ética, ambiental, econômica, entre outras) e difíceis
(tempos de exclusão, de lutas contra o preconceito e a discriminação, de
intolerância, entre outras questões).
No entanto, são, também, tempos de avanços, como por exemplo, no campo das
tecnologias e das ciências de uma forma geral. Além disso, são contextos plurais,
constituídos por diferentes grupos culturais.
Esse cenário não pode ser ignorado. Ao contrário, precisa ser analisado e
problematizado, buscando-se identificar quais seus impactos e/ou demandas
quando o tema é pensar, conceber e viver as práticas educativas nos espaços de
ensino-aprendizagem da universidade.
Saber lidar com as diferenças culturais
Acreditar que a universidade precisa romper com sua tendência, tal como a
escola, de se manter “cristalizada” em uma perspectiva monocultural. Sabemos
que não é fácil, nem para a escola, nem para a universidade, lidar com a
pluralidade e com as diferenças culturais.
Todavia, é um desafio a ser vencido, principalmente nesse momento em que a
abrangência e o acesso às universidades se ampliam e diferentes grupos culturais
são por elas acolhidos.
Segundo Koff (2011) “o tema da diferença não é novo na Educação e que, ao
longo do tempo, seu conceito tem variado – desde associado à ideia de diferentes
capacidades para aprender, chegando à importância de incorporar no processo
de ensino-aprendizagem o que é próprio e/ou específico do indivíduo (conceitos
fortemente marcados por referenciais psicológicos e que permanecem até hoje
no imaginário de muitos/as educadores/as), atingindo uma concepção mais
centrada na diversidade das classes sociais e na desigualdade de oportunidades
para então avançar no sentido de um conceito que privilegia a dimensão cultural,
ou seja, as diferenças culturais”.
No entanto, devemos reconhecer que lidar com as diferenças culturais, seja na
escola, seja nos espaços universitários será sempre um desafio e um desafio para
o qual, certamente, não vamos encontrar uma única resposta, uma vez que,
coerente com os próprios princípios e características de uma Didática Crítica e
Intercultural, acreditamos que existirão muitas possibilidades a serem
construídas no próprio contexto, tempo e espaço aonde essas diferenças se
situam.
Compromisso com a teoria e prática da Didática crítica e intercultural
Considerar, portanto, as possibilidades de articulação entre os princípios e as

características das perspectivas crítica e intercultural da Didática, apresentados,
mesmo que de forma breve, no início da nossa aula, adotando-os como
norteadores e/ou configuradores da reinvenção da universidade e/ou dos
processos de ensino-aprendizagem a ela vinculados, reconhecendo, inclusive, a
importância desses princípios “tomarem” e/ou “invadirem” toda a
universidade/processos, de modo a afetar todas as suas dimensões e ações.
Ressignificar os temas “clássicos” da Didática
Candau (2000) afirma que temas como: planejamento, métodos, técnicas,

disciplina na sala de aula e avaliação também precisariam ser retrabalhados no
âmbito da universidade, levando em conta os novos contextos, os sujeitos que
dela participam, bem como os novos desafios com os quais a universidade tem
se confrontado.
Mais do que isso, esses temas precisam ser ressignificados, tendo presente a
abordagem crítica e intercultural da Didática, bem como a explicita preocupação
de superar uma tendência meramente instrumental no trato dessas questões.
Rever/reorientar a formação/a atualização dos professores
Diante da pluralidade dos contextos, da complexidade dos desafios presentes no

cotidiano da vida universitária e da crença de que a Didática crítica e intercultural
precisa tomar nossas concepções e práticas educativas como um todo,
entendemos que, tanto os cursos de licenciatura, como os espaços de formação
e/ou atualização em serviço também precisam ser ressignificados.
Caso contrário, correremos o risco de “cristalizar” os processos de ensino-
aprendizagem, comprometendo nosso projeto maior de edificar uma
universidade capaz de formar cidadãos, sujeitos de direitos, construtores de uma
sociedade mais solidária e justa.
Nesse sentido, os processos de formação e/ou atualização dos docentes precisam
estar marcados – em todas as suas dimensões – pelos mesmos pressupostos
enunciados ao longo desta nossa aula.
É preciso sublinhar que propor uma agenda para a Didática concebida e vivida
no âmbito universitário tem a intenção de desconstruir as fórmulas prontas e
cristalizadas, bem como provocar o debate, no sentido da reinvenção da Didática,
de seu próprio objeto – o processo de ensino-aprendizagem – e,
consequentemente, da própria universidade.
No entanto, não desejamos ser prescritivos. Segundo Koff (2011), “existem
inúmeras possibilidades e/ou opções para se construir uma agenda,
principalmente quando o tema envolve refletir acerca da Didática que desejamos
construir hoje para dar conta da escola (no caso da universidade) na
contemporaneidade com todos os seus limites e possibilidades”.
Isso é coerente com a ideia de que não há como apontar uma única direção ou
caminho para a concepção/realização dos processos de ensino-aprendizagem e,
consequentemente dos processos didáticos no âmbito universitário.

O desafio está, exatamente, em ter que reinventar e/ou reorientar esses
processos, levando em conta a especificidade das situações em que estão
inseridos.
Trata-se de uma questão em aberto e sem fórmulas prontas ou acabadas, ou
seja, é uma questão em constante movimento.
Diante da ausência de fórmulas prontas ou acabadas para a concepção/realização

dos processos de ensino-aprendizagem, convidamos você a refletir sobre a
proposta de atualização.
Busque ampliar essa agenda incorporando novas ideias.
Converse com outros professores universitários.
Procure descobrir o que eles pensam acerca das ideias que veiculamos ao longo
dessa nossa aula.
Veja se eles têm algo a acrescentar ou, até mesmo, para modificar. O debate
está aberto!
Leia e analise de forma crítica o texto
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\Candau_Koff.pdf
CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a
perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Educação
Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113.
Durante a leitura, faça suas anotações para facilitar suas respostas ao item
formulado a seguir.

a) Depois de ler atenta e criticamente o texto sugerido, confronte as reflexões ali
apresentadas por Candau e Koff com as ideias desenvolvidas no texto desta aula.
A partir daí, crie e registre suas próprias conclusões acerca da temática abordada.
CHAVE DE RESPOSTA: O texto “focaliza como a perspectiva multi/intercultural

está sendo incorporada pelos profissionais do campo da didática e a partir da
análise de 20 depoimentos”. A proposta foi discutir “como esses profissionais
estão percebendo as contribuições e os temas que emergem quando se analisam
as relações entre didática e multiculturalismo e também os riscos e os desafios
inerentes a essa temática”.
No início do texto, as autoras apresentam uma breve síntese dos principais eixos
(seus referencias teóricos) sobre os quais estão trabalhando.
“São eles: (a) globalização e multiculturalismo; (b) relação entre igualdade e
diferença; (c) tensão universalismo – relativismo cultural; (d) didática e
perspectiva multi/intercultural”, deixando clara a polissemia desses conceitos
e/ou dimensões e explicitando com que versões trabalharam para analisar os
depoimentos dos profissionais entrevistados.
Para ler a resposta completa desta atividade, veja
href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Chave_resposta
_atividade_aula_2.pdf" aqui.
Para saber mais sobre o assunto estudado nesta aula, leia os seguintes artigos:
CANDAU, V. M.; LEITE, M. S. A didática na perspectiva

multi/intercultural em ação: construindo uma proposta. Cadernos de
Pesquisa. Dez 2007, vol. 37, n.132, p.731-758. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a1137132.pdf

CANDAU, V. M. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando
Didática. Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, setembro/dezembro 2008.
174-181. Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/candau_memorias_dial
ogos_buscas.pdf
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da didática. Disponível em:

http://adidatica.wordpress.com/trajetoria-historica-da-didatica/
BOURDIEU, P. O campo científico. Em ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu:

sociologia. São Paulo: Ática, 1983.
CANDAU, V. M. A Didática e a formação de educadores: da exaltação à
negação: a busca da relevância. In: CANDAU, V. M. (org.). A Didática em
questão. 10ª edição. Rio de Janeiro: Vozes, 1991.
CANDAU, V. M. A Didática hoje: uma agenda de trabalho. In: Didática, Currículo
e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p.149 a 160.
_________________. Pedagogias Críticas: ontem e hoje. In: Revista
Novamerica. Rio de Janeiro, n. 97, março, 2003, p.58 a 61.
_________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e
ensinando Didática. In: Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3,
setembro/dezembro 2008. 174-181. Disponível em:
http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educacao/v
ol12n3/174a181_art02_candau.pdf
________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e
ensinando Didática. In: Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro:
Forma & Ação, 2009, p. 29 a 45.
_________________. Educação Escolar e Culturas: Multiculturalismo,
Universalismo e Currículo. Em CANDAU, V. M. (org.). Didática. Questões
Contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009, p. 47 a 60.

CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a
perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, V. M. F. (org.). Educação
Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113.
COMENIUS, J. A. Didática Magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti. 3ª edição.
São Paulo: Martins Fontes, 2006.
KOFF, A. M. N. S. Uma Agenda para a Didática Hoje: atualizando possíveis
prioridades. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. (orgs.). Didática e Escola em
uma Sociedade Complexa. Goiânia: CEPED, 2011, p.133 a 153.
LIBÂNEO, J. C. O campo teórico e profissional da didática hoje: entre Ítaca
e o canto das sereias. In: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática
e formação de professores. XIV ENDIPE. Porto alegre, 2008.
NARODOWSKI, M. Comenius & a Educação. Tradução de Alfredo Veiga-neto.
2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
OLIVEIRA, M. R. N. S. 20 Anos de ENDIPE. 2000. Disponível em:
http://boletimef.org/biblioteca/44/Oliveira-Artigo
RANGEL, M. Supervisão do sonho à ação – uma prática em transformação.
In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade.
São Paulo: Cortez, 1999.
SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função
à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão
Educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 1999.
SOARES, M. 20 anos de ENDIPE: uma tentativa de compreensão do campo.
In: CANDAU (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
Questão 1
Para Comenius, considerado o pai da Didática, a educação era condição para o

processo de humanização. Por isso, ela:
a) Deveria ser universal, baseada no conhecimento científico e ordenada.

b) Deveria ser oferecida, sobretudo às mulheres e aos pobres.
c) Deveria atender às necessidades de cada classe social.
d) Deveria se preocupar com os conteúdos a serem ensinados e não com os

métodos.
Questão 2
O movimento escolanovista no Brasil teve origem a partir dos anos 1920. Qual
das alternativas abaixo NÃO caracteriza esse movimento?
a) A centralidade nos interesses naturais das crianças.
b) A preocupação com a racionalização dos processos educativos, a partir da

contribuição das ciências.
c) A fundamentação teórica, principalmente, na sociologia.
d) A ênfase nos métodos e técnicas de ensino.
Questão 3
Dizer que a Didática nos anos 1970 fazia o discurso tecnicista significa dizer que:
I. Tinha por finalidade garantir a eficiência e a produtividade do processo

educativo.
II. Compreendia e utilizava a técnica de forma descontextualizada.
III. Tinha por finalidade utilizar corretamente as novas tecnologias da educação.
IV. Destacava a dimensão técnica do ato de ensinar, calando as outras

dimensões, sobretudo a política.
Estão corretas:
a) Todas as afirmativas.
b) As afirmativas I, II e IV.
c) As afirmativas II, III e IV.
d) As afirmativas I, II e III.
Questão 4
Nos anos 1980, no contexto de “redemocratização brasileira” e da crença na

possibilidade de se articular os processos educacionais com as dinâmicas de
transformação da sociedade e recuperação do estado de direito no País, tem
origem uma proposta de superação das perspectivas anteriores, denominada
didática crítica ou didática fundamental (Candau, 1991).
Qual das características abaixo, NÃO corresponde a essa perspectiva crítica?
a) O entendimento da ação pedagógica como prática social.
b) A percepção da multidimensionalidade do processo do ensino-

aprendizagem.
c) A colocação da competência técnica a serviço do compromisso político com

uma sociedade democrática.
d) A ênfase na competência técnica.
Questão 5
De acordo com Oliveira (2000), pode-se afirmar que ao longo dos anos 1980, o
movimento de reconstrução do campo da Didática ocorre em torno da luta em
defesa:
a) Da legitimidade do saber didático-pedagógico.
b) Dos direitos do professor.

c) Da legitimidade do saber da experiência.
d) Dos interesses dos alunos.
Questão 6
Ao longo desta aula, assumimos como nossa própria posição uma Didática
centrada nas perspectivas:
a) Crítica e intercultural.
b) Crítica e instrumental.
c) Instrumental e intercultural.
d) Tradicional e intercultural.
Questão 7
“Conceber os processos educacionais como historicamente situados, articular a

educação com outros processos sociais, trabalhar sistematicamente a relação
teoria-prática, favorecer processos de construção de sujeitos autônomos,
competentes, solidários capazes de ser sujeitos de direito no plano pessoal e
coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma
personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva,
afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política da educação”, são, segundo
a professora Vera Candau, princípios e características da perspectiva da Didática.
a) Tradicional
b) Instrumental
c) Crítica
d) Social

Questão 8
Pensar a Didática na perspectiva intercultural implica, principalmente, em

promover uma educação para:
a) A formação geral de cidadãos e cidadãs que pertencem a uma mesma

cultura.
b) O pleno desenvolvimento social e cultural das diversas gerações.
c) O reconhecimento do outro e o diálogo entre diferentes grupos

socioculturais.
d) A formação filosófica e moral dos grupos culturais integrantes dos diversos

segmentos sociais.
Questão 9
Tendo presente a proposta que apresentamos nesta aula acerca da construção

de uma agenda para a Didática no âmbito universitário hoje, podemos dizer que
os seus temas considerados “clássicos” devem ser:
a) Nomeados
b) Identificados
c) Desprezados
d) Ressignificados
Questão 10
Saber lidar com as diferença culturais na universidade significa, entre outras

possibilidades, utilizar procedimentos e/ou estratégias para:

I. Enfatizar o conhecimento científico, reforçando o caráter monocultural das
práticas educativas.
II. Romper com as dinâmicas homogeneizadoras presentes nas práticas

educativas.
III. Questionar preconceitos, discriminações e estereótipos presentes nas

práticas educativas.
IV. Incentivar, nas práticas educativas, o diálogo entre diferentes saberes e

conhecimentos.
Estão corretas as afirmativas:
a) I, II e III
b) II, III e IV
c) I, II e IV
d) I, III e IV

Há diferentes maneiras não só de se conceber como também de se analisar o
fenômeno e a prática educativa.
No entanto, optamos por adotar a seguinte categorização e/ou classificação:
abordagens tradicional, escolanovista, tecnicista/neotecnicista e crítica.
É importante fazer um esforço de articulação entre a teoria e a prática. Nesse
sentido, é oportuno verificar como essas abordagens se manifestam no dia a dia
da sala de aula, tendo em mente que não significa que, no “chão” da escola ou
da universidade, uma tendência superou a outra no tempo e/ou no espaço.
Muitas vezes, elas podem conviver ou se hibridizar, sem que o próprio professor
tenha muita consciência disso.
Ter consciência das características e dos significados das abordagens
pedagógicas podem nos ajudar a fazer nossas próprias opções como docentes e
a decidir que caminhos seguir nessa tarefa, uma vez que essas tendências
implicam visões de mundo, de sujeitos, de educação, de escola, de universidade,
de processos de ensino-aprendizagem.
Portanto, adotar, intencional e conscientemente, concepções e práticas marcadas
por uma ou outra perspectiva pedagógica significa optar por: que educador quero
ser, que projeto educativo desejo construir e que sujeitos desejo ajudar a formar.
Objetivo:
Reconhecer as características gerais das abordagens ou tendências pedagógicas
tradicional e escolanovista, buscando identificar os possíveis impactos dessas
abordagens na Didática e/ou no processo didático.
Antes de começarmos nossos estudos desta aula, precisamos nos questionar a

respeito das possíveis formas de concebermos o fenômeno educativo.
Você sabe quais são essas formas?
De acordo com Mizukami (1986), “há várias formas de conceber o fenômeno

educativo. Esse fenômeno, por sua própria natureza, é multidimensional e não
há, até o momento, uma única teoria que o explique exaustiva e
inequivocamente. [...] Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo
podem ser consideradas mediações possíveis historicamente, que permitem
explicá-lo, se não em sua totalidade, pelo menos em alguns aspectos. Por isto,
elas devem ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente”.
A partir desse pensamento, promoveremos uma reflexão crítica sobre as

diferentes teorias que, ao mesmo tempo em que buscam explicar a prática e/ou
o fenômeno educativo, são orientadoras dessas mesmas práticas e/ou
fenômenos.
Buscando a promoção de uma reflexão crítica, optamos por organizar as

diferentes abordagens ou tendências em quatro categorias e/ou classificação,
sabendo que toda categorização ou classificação é artificial ou arbitrária.
Contudo, reconhecemos que essa organização pode nos ajudar em nossa
reflexão não só sobre as próprias abordagens/tendências como também sobre a
prática e/ou sobre o fenômeno educativo.
Dessa forma, apresentaremos quatro abordagens ou tendências:
Tradicional
Escolanovista
Tecnicista/neotecnicista
Crítica

Para facilitar nosso estudo, apresentamos essas quatro categorias
e/ou classificações, levando em conta alguns aspectos que
consideramos significativos para melhor compreendê-las e que se
referem tanto a questões de natureza geral como aos seus
princípios e/ou fundamentos como também alguns de seus
estruturantes.
Nossa intenção não é esgotar todas as características de cada uma
das abordagens ou tendências, mas apresentar algumas que nos
ajudarão a refletir sobre Didática de um modo geral e, de modo
mais específico, sobre a Didática no âmbito universitário.
Sabendo que as abordagens, vistas anteriormente, não foram pensadas, de modo

específico ou particular, para o espaço universitário, é importante que possamos
compreendê-las para conseguirmos fazer transferências e, assim, pensar de um
modo mais específico quais seriam os seus impactos na Didática pensada e vivida
no meio universitário.
Nesta aula, analisaremos duas abordagens. Você consegue identificá-

las na imagem abaixo?

Adaptado de:
http://www.edualter.org/material/denip2004/IMAGES/organitzacio.gif
Na próxima aula, trataremos sobre as abordagens

tecnicista/neotecnicista e crítica.
A abordagem ou pedagogia tradicional – uma concepção e uma prática que

persiste ao longo do tempo – sustenta a ideia de que a realidade é algo externo
ao indivíduo, regida pelas leis e regras pré-fixadas, cabendo ao ser humano se
ajustar a ela.
Além disso, sua possibilidade de transformar a natureza limita-se ao melhor
aproveitamento dessas leis e regras.
Desse modo, a compreensão do mundo físico, social é algo a ser transmitido ao
indivíduo, por meio, principalmente, do processo de educação.

Inserido no mundo, o ser humano (o aluno) receberá informações como um
receptor passivo, como uma "tábula rasa”, em que são impressas informações,
dados, fatos fornecidos pelo ambiente.
No que diz respeito à abordagem tradicional, vejamos o que afirmam dois

autores:
Mizukami (1986)
“O homem vai, assim, se apossando do mundo, na medida em que se confronta
com os modelos, as ideias, as aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios
e demonstrações e teorias elaboradas através dos séculos.”

Snyders (1974)
“Não seria exagerado insistir no fundamento da educação tradicional, isto é, na
pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da
humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações
plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais
seguros.”
Vimos que, no caso da abordagem tradicional, é função da educação a

transmissão do saber acumulado historicamente, e consequentemente, a
perpetuação da cultura.
A assimilação das experiências e aquisições das gerações adultas é condição de
sobrevivência das gerações mais novas e, até mesmo, da sociedade.
Dessa forma, a abordagem tradicional privilegia o ensino humanístico, de cultura
geral, em que o aluno é preparado para desempenhar papéis sociais, atingindo,
por meio de seu próprio esforço, sua realização pessoal.

A educação tradicional dá, portanto, ênfase à instrução, entendida
como transmissão de conteúdos selecionados, organizados prévia
e logicamente. Nesse sentido, a escola é o espaço próprio para a
realização da educação. Lugar, principalmente, para a
transmissão do saber acumulado historicamente à perpetuação e
sistematização da cultura.
De acordo com Libâneo (1983), “a atuação da escola consiste na preparação

intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O
compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à
sociedade”.
Vejamos a charge a seguir:

Disponível em:
http://cursomultiplossaberes.wordpress.com/2012/07/15/atividade-sobre-a-
charge/ . Acesso em: 22 maio, 2014.
Na charge que acabamos de ver, a professora parece concordar com

ideia da abordagem tradicional, ou seja, de que cabe à escola a
transmissão do saber. E você, o que acha disso?
Assim como a professora da charge, você concorda com o que foi
afirmado por Libâneo nesta seção?
A escola é também um lugar de preparação do aluno para

desempenhar papéis sociais e para a aquisição de normas morais.
Por sua vez, a organização do poder na escola é marcada por
relações hierárquicas rígidas, o poder é fortemente estruturado e
autoritário e os papéis são bem definidos.
Para a pedagogia tradicional, o ensino está centrado no professor, que utiliza o

modelo frontal, ou seja, a exposição verbal e/ou a demonstração. O professor
exerce o papel de mediador entre o educando e o conhecimento, e ele próprio é
um modelo a ser imitado.
Nesse tipo de abordagem, o professor detém o poder, estabelecendo uma relação
de autoridade frente ao aluno que deve respeitar, inclusive, as regras de
disciplina que lhe são impostas.
De uma maneira geral, as diferenças culturais dos sujeitos que participam dos
processos de ensino e de aprendizagem – professores e alunos – não são levadas
em conta. A ênfase é dada a um padrão preestabelecido e, portanto na
perspectiva monocultural.

Vejamos, a seguir, uma cena do filme A menina que roubava livros:
Ficha técnica
THE BOOK Thief = A MENINA que Roubava Livros. Intérpretes: Geoffrey
Rush, Emily Watson, Sophie Nélisse. EUA: FOX Films, 2013. 131 min., son., color.
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Menina_Roub
ava_Livros.pdf Clique aqui para ver a sinopse.
Percebeu como o professor se mostra como detentor do poder frente aos seus
alunos?
Na sua opinião, o modelo frontal e a perspectiva monocultural são fatores
positivos ou negativos para o processo de aprendizagem?
Para a pedagogia tradicional as tarefas escolares são, quase sempre,

padronizadas, enfatizando-se os exercícios, repetições e memorizações.
Nesta abordagem, a avaliação tem como finalidade verificar o produto da
aprendizagem. Em outras palavras, visa a medir a exatidão e a quantidade da
reprodução do conteúdo ensinado.
A avaliação se concretiza, pois, principalmente a partir do uso de provas, exames,
testes que evidenciam a aquisição dos fatos, dados e informações transmitidas
em sala de aula.

"A Didática tradicional se resume em dois aspectos: dar a lição e tomar a lição.”
Mizukami (1986)
A abordagem escolanovista pode ser caracterizada como um movimento amplo

e diversificado de reforma ou renovação da escola, em que cada fase da vida do
ser humano é completa e importante em si mesma.
Segundo Snyders (1974), “contra toda a reserva a respeito dos novos, a
juventude vai ser compreendida como um momento de plenitude e de equilíbrio”.
O indivíduo deve ser respeitado como sujeito e o ensino orientado no sentido de
desenvolver suas aptidões ou capacidades.
Isso quer dizer que cada educando se desenvolve segundo suas aptidões e
recursos, de acordo com suas próprias ações e seu esforço individual.
A escola nova enfatiza o caráter dinâmico do conhecimento que se constrói a

partir da atividade humana, ou seja, a partir da experiência do ser humano em
contato direto com as coisas, com a natureza.
Nesse sentido, o mundo deve ser transformado pela ação do sujeito e é algo a
ser dominado pela ciência e tecnologia criadas pela atividade humana.
A pedagogia nova entende que a sociedade é construída a partir do progresso

individual e que cada pessoa é responsável pelo seu sucesso ou fracasso social.
Em consonância com tais princípios básicos, a pedagogia renovada reconhece o
significado próprio da infância, deslocando o aluno para o centro da ação
educativa.
Nesse sentido, o educando é o sujeito da aprendizagem. De acordo com Snyders
(1974), é “uma educação que se incorpora à vida da criança e que, portanto,

toma como centro a pessoa da criança”. Dessa forma, a escola nova privilegia os
interesses, as aptidões, as tendências e as necessidades da criança.
Vejamos uma cena do filme Uma professora muito maluquinha:
Ficha técnica
UMA PROFESSORA muito maluquinha. Intérpretes: Chico Anysio, Paolla
Oliveira, Cadu Fávero. Brasil:Downtown filmes, 2011. 88 min., son., color.
href="http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Profes
sora_Muito_maluquinha.pdf" para ver a sinopse.
Você notou que os conteúdos de ensino são construídos a partir das experiências
dos alunos, em função de seus interesses e necessidades?
Nesse modelo pedagógico, é relevante o processo de aquisição de conhecimentos

que se faz, ainda, em função da evolução psicológica do aluno. Para a pedagogia
nova, o importante é aprender a aprender!
Se o importante é aprender a aprender, a finalidade da educação é a de

desenvolver os dotes inatos e talentos de cada um, educando na e para a
liberdade.

De acordo com Libâneo (1983), à escola, na versão renovada “cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se num processo ativo de construção
e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do
indivíduo e estruturas do ambiente”.
Na abordagem escolanovista, a educação é a própria vida e a escola deve se

organizar para retratá-la. Ou seja, se aprende a fazer fazendo e se aprende a
pensar pensando em situações reais.
Dessa forma, enfatiza-se o aprender fazendo, valorizando-se a experiência, a
pesquisa, o estudo do meio. É dada ênfase ao caráter dinâmico do conhecimento,
que se constrói a partir do contato direto dos sujeitos com as coisas, com a
natureza.
Para que seja dada ênfase ao caráter dinâmico do conhecimento,

novos e variados métodos e estratégias de ensino-aprendizagem
são utilizados, como centros de interesses, métodos de projeto,
unidades de experiências.
Você conhece as características da prática pedagógica renovada? São elas:
Valorização das descobertas, das experimentações, das pesquisas, das atividades

lúdicas, ativas e variadas.
Reconhecimento da iniciativa da criança.
Estímulo do ensino individualizado para atender o ritmo de cada educando,

levando-se em conta, desse modo, as suas diferenças individuais,
prioritariamente, as de cunho psicológico.

A motivação do aluno é fundamental para que a aprendizagem se realize. Por
isso, Snyders (1974) afirma que “na medida em que a criança tem iniciativa no
seu trabalho, este irá coincidir com as perguntas no seu espírito. Os seus
interesses, ao manifestar-se livremente, poderão ser conhecidos e propostos
como base das suas atividades”.
Vejamos a charge a seguir:
Adaptado de:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23900
Notou como fica claro que processo de aprendizagem só poderá ser

realizado a partir da contribuição do aluno?
Na perspectiva escolanovista, a organização espacial da sala de

aula deve ser mais flexível e dinâmica, favorecendo diferentes
deslocamentos e/ou a movimentação dos alunos.
A prática pedagógica, orientada pela abordagem escolanovista, tem no professor

um auxiliar para o desenvolvimento livre e espontâneo da criança.

O professor deve organizar, estimular e orientar as atividades infantis. O clima
de camaradagem e afeto entre professor e aluno deve gerar um clima
harmonioso dentro de sala de aula, além de estimular o diálogo e a constante
participação dos alunos em todo o processo de aprendizagem.
Segundo Libâneo (1983), até mesmo a disciplina deve ser obtida a partir de um
processo de conscientização: “o aluno disciplinado é aquele que é solidário,
participante, respeitador das regras do grupo”. Por outro lado, a disciplina ocorre
em função do atendimento aos interesses da criança e, é valorizada, enquanto
autodisciplina ou autogoverno.
Liberdade e autonomia são princípios e/ou atitudes que também devem ser
valorizados.
Na tendência escolanovista, a avaliação enfatiza o esforço e o

êxito de cada aluno, devendo estar o professor sempre pronto
para reconhecê-los.
O processo é mais importante do que o produto da aprendizagem.
Podemos apontar como principais representantes e influências teóricas da

abordagem escolanovista autores como: Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi,
John Dewey, Ovídio Decroly, Maria Montessori, Édouard Claparède, Célestin
Freinet, Jean Piaget, Jerome Bruner e Carl Rogers.
No Brasil, integram o movimento de transformação os chamados “pioneiros” da

Escola Nova como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Lauro
de Oliveira Lima.

Na introdução da abordagem escolanovista, fizemos uma referência ao fato de
que se tratava de uma abordagem ampla e diversificada. Isso quer dizer que
optamos por incorporar a essa abordagem uma pluralidade de tendências.
A seguir, veremos detalhadamente duas delas:
Abordagem cognitivista
Abordagem humanista
A abordagem cognitivista é relacionada às propostas de Jean Piaget e Jerome

Bruner, que têm uma preocupação especial com o estudo dos “processos
centrais” do indivíduo, ou seja, com:
A organização do conhecimento;
O processamento de informações;
Os estilos de pensamento ou estilos cognitivos;
Os comportamentos relativos à tomada de decisão.
Desse modo, Mizukami (1986) afirma que tal abordagem dá ênfase aos processos
cognitivos, considerando “as formas pelas quais as pessoas lidam com os
estímulos ambientais, organizam dados, resolvem problemas, adquirem
conceitos, empregam símbolos”.
Destaca-se, na abordagem cognitivista, a capacidade do aluno integrar e

processar informações. Além disso, essa abordagem entende que a construção
do conhecimento ocorre em uma perspectiva interacionista, quer dizer: o
conhecimento é produto da interação sujeito-objeto, isto é, da relação do sujeito
com o mundo.
Para Piaget (1983) “o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um
sujeito consciente de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de vista
do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interações que
se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois ao
mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de
intercâmbio entre formas distintas”.
O conhecimento é construído gradual e continuamente, e é essencialmente ativo,

uma vez que conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo.
Nesse sentido, o ser humano está contínua e progressivamente se
reestruturando, progredindo de estágios mais primitivos para estágios mais
avançados que não são alcançados por definitivo. O ser humano está
constantemente agindo, influenciando e modificando o meio e acaba modificando
a si próprio sob a influência dessas transformações.
A abordagem humanista dá ênfase às relações interpessoais e ao crescimento

que dela resulta.
Rogers (1978a) afirma: “nas minhas relações com as pessoas descobri que não
ajuda, em longo prazo, agir como se eu não fosse quem sou... Descobri que sou
mais eficaz quando me posso ouvir a mim mesmo, aceitando-me, e quando posso
ser eu mesmo... Atribuo um enorme valor ao fato de poder permitir-me a mim
mesmo compreender uma outra pessoa... Verifiquei que me enriquece abrir os
canais através dos quais os outros possam comunicar os seus sentimentos, a sua
particular percepção do mundo... É sempre altamente enriquecedor poder aceitar
outra pessoa... Quanto mais aberto estou às realidades em mim e nos outros,
menos me vejo a tentar a todo o custo remediar as coisas”.

A prática pedagógica orientada pela versão humanista centra-se mais no
desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus processos pessoais de
construção e organização da realidade e sua possibilidade de atuar de modo
integrado.
A tendência humanista privilegia a dimensão psicológica, emocional e afetiva do

indivíduo. Esse indivíduo está situado no mundo, em permanente processo de
descoberta de seu ser, criando a si próprio e devendo ligar-se a outras pessoas
e grupos.
Ele se descobre como sujeito de significado e valores e através dos quais
compreende o mundo.
Nesse caso, a existência humana é entendida com um contínuo processo de vir
a ser e constitui pressupostos básicos que fundamentam a abordagem
humanista.
Para Rogers (1978b), é inerente à concepção de ser humano o poder de

desenvolver e crescer.
Para ele, o ser humano é um ser em transformação e um agente transformador
da realidade: “uma abordagem centrada na pessoa baseia-se na premissa de que
o ser humano é basicamente um organismo digno de confiança, capaz de avaliar
a situação externa e interna, compreendendo a si mesmo no seu contexto,
fazendo escolhas construtivas quando aos próximos passos na vida e agindo a
partir dessas escolhas”.
Em síntese, podemos afirmar que a abordagem escolanovista,

com suas diversas nuances, tem como premissa básica colocar o
sujeito, no caso mais específico, o aluno no centro do processo do
fenômeno e/ou da prática educativa.

Portanto, no que se refere à Didática é possível dizer que há um
deslocamento de ênfase, ou seja, da ênfase no processo de
ensino (tão presente na abordagem tradicional) para a ênfase no
processo de aprendizagem.
Agora que finalizamos a aula, realizaremos uma atividade que ajudará você a
ampliar, sistematizar e/ou rever suas aprendizagens.
a) Com base no que você estudou nesta aula, faça anotações, indicando as ideias
principais.b) Em seguida, monte um quadro, segundo o
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//a3_atividade_propost
a_modelo.pdf modelo, para a abordagem ou tendência tradicional e outro para
a abordagem ou tendência escolanovista.
Chave de reposta:
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Chave_resposta_ativid
ade_proposta_aula_3.pdf"
Para saber mais sobre os assuntos abordados nesta aula, leia o texto:
GADOTTI, Moacyr. Histórias das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Editora

Ática, Série Educação. 1996, 4ª edição.
COMENIUS. Didática Magna. São Paulo: Martins fontes, 2006.

GADOTTI, M. Histórias das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática,
Série Educação, 4ª edição, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Tendências Pedagógicas na Prática Escolar. In: ANDE /
Revista da Associação Nacional de Educação. Ano 3, n. 6. 1983

__________________. Anotações sobre a Questão Pedagógica. Didática
e a Política da Educação. In: Coletânea dos Simpósios da III Conferência
Brasileira de Educação. São Paulo: Editora Loyola, 1984.
KOFF, A. M. N. S. Formação de Professores para a Escola Básica: realidade
e perspectivas. Dissertação de Mestrado. Departamento de Educação da PUC-
Rio. Rio de Janeiro, 1986. Disponível na Biblioteca Geral da PUC-Rio.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,
1986. Disponível em: http://estudopedagogia.blogspot.com/2011/03/ensino-as-
abordagens-do-processo.html
PIAGET, J. A Epistemologia Genética. São Paulo: Editora Abril, Coleção os
Pensadores, 1983.
Rogers, C. Tornar-se Pessoa. Belo Horizonte: Interlivros, 1978a.
__________. Sobre o Poder Pessoal. São Paulo: Martins Fontes, 1978b.
SNYDES, G. Pedagogia Progressista. Coimbra: Livraria Almedina, 1974.
Questão 1
Para a pedagogia tradicional é função da educação:
a) Transmitir para os alunos o saber acumulado historicamente e, portanto,

a perpetuação da cultura.
b) Estimular os alunos a aprender a aprender e, portanto, orientá-lo para a

vida.
c) Orientar os alunos a desenvolver pesquisas e, portanto, a fazer

descobertas.
d) Preparar os alunos para o trabalho e, portanto, incentivar o aprender

fazendo.
Questão 2

Ainda no caso da pedagogia tradicional cabe ao professor:
a) Preocupar-se com as diferenças psicológicas e culturais dos alunos.
b) Conduzir os alunos a buscar informações a partir de seus interesses.
c) Exercer o papel de mediador entre o conhecimento e o educando.
d) Promover o intercâmbio das vivências ou experiências dos alunos.
Questão 3
No que se refere à disciplina na sala de aula, a abordagem escolanovista sugere

que as regras ou normas de convivência sejam definidas:
a) Pelo professor que detém o poder em sala de aula.
b) Valorizando a participação do grupo de alunos.
c) Pela direção da escola como responsável geral.
d) Com a autorização da comunidade de pais.
Questão 4
Podemos afirmar que a abordagem escolanovista tem como uma de suas

características a:
a) Valorização da liberdade e autonomia dos alunos.
b) Ênfase no ensino humanístico e/ou de cultura geral.
c) Valorização da avaliação centrada no produto.
d) Ênfase na preparação moral e intelectual dos alunos.
Questão 5

Podemos afirmar que a abordagem cognitiva (identificada nesta aula como uma
das tendências da abordagem escolanovista) tem como uma de suas
características enfatizar processos:
a) De ensino, pautados em dinâmicas didático-pedagógicas centradas no

professor e na transmissão de conhecimentos, reconhecidos como
conhecimentos universais.
b) Afetivos e reconhecer que as relações humanas são relevantes para a

seleção dos conhecimentos a serem trabalhados no cotidiano da prática
escolar.
c) De planejamento, visando, prioritariamente a incorporação dos saberes e

conhecimentos oriundos das experiências cotidianas dos alunos.
d) Cognitivos e reconhecer que a construção do conhecimento se dá numa

perspectiva interacionista, ou seja, o conhecimento é produto da relação
do sujeito com o mundo.

Na aula anterior, iniciamos a nossa reflexão acerca das abordagens ou tendências
pedagógicas, apresentando algumas ideias relacionadas à pedagogia tradicional
e à abordagem escolanovista.
Nesta aula, daremos mais um passo nessa temática, apresentando as abordagens
tecnicista/neotecnicista e crítica, lembrando que são categorizações possíveis.
Nossa opção por fazê-las assim tem o objetivo de facilitar a compreensão, tendo
em vista os objetivos gerais do nosso curso de Didática do Ensino Superior.
Um estudo mais aprofundado das abordagens ou tendências pedagógicas
costuma ser realizado nos cursos de Pedagogia e nas disciplinas de Filosofia e/ou
História da Educação.
Objetivo:
Reconhecer as características gerais das abordagens ou tendências pedagógicas
tecnológica/neotecnológica e críticas, apontando os possíveis impactos dessas
abordagens na Didática e/ou no processo didático.
Na aula anterior, estudamos as abordagens tradicional e escolanovista. Agora,

trataremos sobre as abordagens tecnicista/neotecnicista e crítica.
Você está pronto para retomar seus estudos?
A abordagem ou pedagogia tecnicista “advoga a reordenação do processo

educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional” (Saviani, 1984), tendo

presente o pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios da
racionalidade, eficiência e produtividade.
Essa tendência (que será apresentada/estudada, incorporando os princípios e/ou
fundamentos da abordagem comportamental) considera que o conhecimento é
a descoberta da realidade exterior que é dada como existente e independente do
indivíduo. Desse modo, o conhecimento é o resultado da experiência ou da
experimentação planejada.
Para os adeptos dessa abordagem, “a experiência planejada é considerada a base

do conhecimento. [...] o conhecimento é o resultado direto da experiência”
(Mizukami, 1986).
A abordagem ou pedagogia tecnicista/comportamental considera

que o ser humano é produto do mundo exterior. Governado pelo
meio ambiente, o ser humano é reativo às estimulações externas.
Em outras palavras, o ser humano é “construído” a partir das
influências ou forças existentes no meio ambiente.
Skinner (1980), um dos representantes da abordagem comportamental mais

conhecido no Brasil, entende que o comportamento do ser humano pode ser
ordenado e determinado, permitindo a aplicação dos métodos científicos na
pesquisa dos atos humanos.
Nesse sentido, o ser humano é produto do arranjo de contingências de reforço
que são construídas, segundo as relações entre o indivíduo e o mundo,
envolvendo a articulação entre o momento da resposta, a própria resposta e as
consequências reforçadas.

O ser humano é, portanto, produto do seu processo evolutivo!
Para a versão tecnicista/comportamental, o mundo é um fenômeno objetivo e já

construído, podendo ser manipulado, no sentido de seu aperfeiçoamento. Por
sua vez, as relações do indivíduo com o meio podem ser controladas.
De acordo com os princípios da abordagem que estamos analisando, sociedade

e cultura são categorias distintas. Vejamos o que afirma Skinner sobre o assunto:
Skinner (1973)
“O ambiente social é o que chamamos de cultura. Dá forma e preserva o
comportamento dos que nela vivem”.
“Uma cultura evolui quando novos costumes favorecem a sobrevivência daqueles
que os praticam”.
A sociedade-cultura é considerada um conjunto de contingências de reforço,

advogando-se o planejamento social e cultural, regido pelos princípios de uma
engenharia comportamental.
Segundo Skinner (1972b), qualquer grupo poderá ter autossuficiência econômica
se contar com os recursos da tecnologia moderna, e os problemas psicológicos
da vida grupal poderão ser resolvidos pela aplicação dos princípios da engenharia
comportamental.
Para a versão tecnicista/comportamental, “[...] a cultura é representada pelos
usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantêm ao longo
do tempo. O ponto principal é que nós estimulamos nossa gente a olhar cada
hábito e costume tendo em vista um possível aperfeiçoamento.”
As mutações culturais ocorrem na medida em que são criadas novas práticas

sociais, modificadas as condições de seleção de tais práticas e quando são
alterados os ambientes onde os seres humanos vivem.
A função do indivíduo no planejamento sociocultural é a de ser respondente ao

que se espera que ele realize. Dessa forma, entende-se que o comportamento
humano pode ser controlado e dirigido.
Se afirmamos que o indivíduo pode ser dirigido, a educação implica a transmissão

cultural. O educando é visto como um recipiente de informações e reflexões. O
conteúdo transmitido está intimamente relacionado a objetivos e habilidades que
levam à competência, e assim, a educação deverá preocupar-se com aspectos
que podem ser observados e medidos.
A tendência tecnicista/comportamental implica a adoção de uma estratégia que

envolve uma preocupação científica associada ao planejamento, à condução e à
avaliação do processo de aprendizagem. Ou seja, a estratégia instrucional está
fundamentada nos princípios da tecnologia educacional.
Nesse sentido, são desenvolvidos modelos, a partir da análise dos processos por
meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Para tanto,

é necessário planejar as contingências e as sequências de atividades de
aprendizagem.
É importante prever os mecanismos de recompensa, de controle e
reforços necessários à modelagem do comportamento humano.
Mizukami (1986) afirma que a educação deverá transmitir conhecimentos, assim

como comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas
para a manipulação e controle do mundo/ambiente.
Nesse contexto, a função primordial da educação é a de promover
mudanças nos comportamentos dos indivíduos, envolvendo a aquisição
de novos comportamentos ou a modificação daqueles já existentes.
Vamos analisar como os dois autores, até agora estudados nesta aula, enxergam
o papel da escola:

Mizukami (1986)
Cabe à escola, como agência educacional, “manter, conservar e em parte

modificar os padrões de comportamento aceitos como úteis e desejáveis para
uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural”.
Skinner (1972a)
A tarefa da escola está intimamente relacionada ao processo de ensino que

implica na organização de contingências de reforço para uma aprendizagem
eficaz. “[...] ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço. Entregue
a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, e nem por isso terá
sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela
aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a
aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não
é.”

Segundo a tendência tecnicista/comportamental, é possível programar o ensino
de qualquer disciplina ou comportamento, desde que seja possível especificar o
objetivo final desejado. Ainda segundo essa tendência, cabe ao professor
planejar o processo de ensino, organizando, inclusive, as contingências de
reforço de modo a aumentar a probabilidade de respostas aprendidas.
As propostas pedagógicas, orientadas pela versão tecnicista/comportamental,
estão associadas a uma abordagem sistêmica e à utilização de recursos
tecnológicos.
Enfatizam-se o uso de:

• Microensino;
• Instrução programada;
• Tele-ensino;
• Máquinas de ensinar.
A organização racional dos meios converte-se na garantia da

eficiência do processo ensino-aprendizagem, minimizando as
interferências subjetivas, que podem pôr em risco tal eficiência.
Consoante com as características da prática pedagógica, orientada pela

abordagem tecnicista/comportamental, que enfatiza a definição de objetivos
intermediários e finais (uma intensa literatura sobre como definir tais objetivos
foi produzida), visando a estabelecer a sequência da aprendizagem de modo
gradual, a avaliação consiste em verificar as realizações do aluno passo a passo.

Por isso, a avaliação deve ocorrer antes, durante e ao final do processo de ensino-
aprendizagem, de modo que seja possível detectar o progresso do educando nas
suas diferentes etapas.
A avaliação fornece os próprios elementos necessários à organização das
contingências de reforço.
Você sabe quais são os principais representantes da abordagem

tecnicista/comportamental?
Vejamos:
• Burrhus Frederic Skinner;
• James Popham;
• Katherine Briggs;
• Isabel Briggs Myers;
• Robert Gagné;
• Benjamin Bloom;
• Robert Mager;
• Cláudio Dib;
• Samuel Pfromm Neto;
• João Batista de Oliveira;
• Cláudio de Moura Castro.
Na atualidade, há uma tendência no sentido de valorizar uma perspectiva que

podemos chamar de neotecnicista, que se orienta pelos mesmos princípios da
abordagem tecnicista, atualizando-os, tendo presente os princípios da “qualidade
total” e o significativo e contemporâneo avanço tecnológico nas áreas da
informação e da comunicação.
Segundo entendemos, trata-se também de uma tentativa de transferir para a
escola o modelo de gestão e funcionamento da empresa. Nesse caso:

Levando em conta a centralidade no mercado e, como consequência, a ênfase
no produto e no consumidor, a abordagem neotecnicista valoriza o papel da
educação como preparação do educando para o mundo do trabalho e do
consumo.
Nesse contexto, essa abordagem enfatiza o empreendedorismo, a
empregabilidade e a flexibilidade que reconhece como exigências das sociedades
atuais – sociedades do conhecimento – e em função da competitividade –
aspectos que configuram um mercado globalizado.

Nesse caso, a escola está orientada a promover processos que visem à aquisição
dos conhecimentos e comportamentos exigidos pela sociedade – especialmente
pelo mercado de trabalho – tendo em vista o objetivo de aumentar a sua
produtividade e eficiência.
Na sua opinião, a ênfase no empreendedorismo pode ser considerada a melhor

maneira de aumentar a produtividade e eficiência da escola?
Segundo a abordagem neotecnicista, o educador é concebido como “gerente” do

processo instrucional. Professores e alunos são vistos como partes de um sistema
e a relação entre eles, em geral, é mediada por recursos das novas e avançadas
tecnologias que têm um papel relevante no processo de ensino-aprendizagem.
No que se refere às questões de poder e de convivência, há uma valorização das
hierarquias funcionais ou das hierarquias por competência.
A administração de conflitos, a resolução de problemas de ineficiência e a

melhoria do clima de convivência na escola devem levar em conta regras, normas
e leis pré-fixadas. Por sua vez, reitera-se a aposta no indivíduo: na sua
automudança, na sua autorregulação e na sua autonomia.
Também na perspectiva neotecnicista, a avaliação de resultados que podem ser
medidos é valorizada. Reitera-se, aqui, a ênfase na avaliação da aprendizagem
de natureza formativa e somativa centradas no desempenho.
As diferenças individuais tendem a ser valorizadas, principalmente no

que se referem a comportamentos, modos e ritmos de aprendizagem.
Agora que já estudamos a abordagem tecnicista/neotecnicista, trataremos sobre

a abordagem crítica.
Segundo o ponto de vista de Libâneo (1984), essa abordagem, muitas vezes,
denominada sociocultural, político-social, ou ainda, pedagogia progressista,
envolveria três tendências pedagógicas:
A libertadora;
A libertária;
De conteúdos culturais.
Essas três tendências têm, em comum, a característica de conceberem “a

educação inserida no contexto das relações sociais, em que convivem interesses
antagônicos, entre as classes sociais fundamentais, e atribuem-lhe, assim,
finalidades sociopolíticas dentro de um projeto histórico social de emancipação
humana” (LIBÂNEO, 1984).
Antes de continuarmos nossos estudos, vejamos o vídeoclipe da música Another

Brick in the Wall (Parte II), do grupo Pink Floyd:

Fonte: WATERS, Roger. Another Brick in the Wall (Parte II). Intérprete:
Pink Floyd. Canção. 1977. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=vrC8i7qyZ2w. Acesso em: 19 maio 2014.
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Musica_another_brick
_in_the_wall_II.pdf para ver a letra da música.
A partir do que assistiu no vídeo, você consegue observar a crítica feita aos tipos
de abordagens pedagógicas que vimos anteriormente à abordagem crítica?
Isso porque as abordagens críticas privilegiam a relação entre sujeito e objeto,
quer dizer entre o ser humano e o mundo, em uma visão interacionista,
reconhecendo o sujeito como elaborador e criador do conhecimento.
Nesse tipo de abordagens ou tendências pedagógicas, só existem seres humanos
concretos situados em um contexto econômico, cultural, político e histórico.
Vejamos as considerações de Libâneo (1984) a respeito das três tendências

pedagógicas:
Entendendo que só existem seres humanos concretos situados em um contexto

econômico, cultural, político e histórico, Mizukami (1986) afirma:

O homem chegará a ser sujeito por meio da reflexão sobre seu ambiente
concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua própria situação
concreta, torna-se progressiva e gradualmente, plenamente consciente,
comprometido a intervir na realidade para mudá-la.
Nessa perspectiva, o homem cria a cultura, resultado de sua atividade, na medida
em que se integrando no seu contexto de vida, reflete sobre as condições desse
contexto e responde aos seus desafios.
Freire (1983) afirma que “é como seus transformadores e criadores que os

homens, em suas permanentes relações com a realidade, produzem, não
somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as
instituições sociais, suas ideias, suas concepções.”
Completa ele: “por meio de sua permanente ação transformadora da realidade
objetiva, os homens, simultaneamente, criam a história e se fazem seres
histórico-sociais”.
Os aspectos estruturais da sociedade são colocados em relevo,

dá-se ênfase, assim, às relações sociais de produção e de poder.
A emancipação do ser humano está diretamente relacionada à sua
participação consciente como sujeito na sociedade, na cultura e
na história.
As concepções críticas entendem que a realidade é dinâmica e que
seu movimento segue leis objetivas que devem ser conhecidas
pelo ser humano. Este, desafiado pela realidade, deve responder
a cada um desses desafios de maneira original, podendo modificar
não só a realidade na qual está inserido, mas também a si próprio.

A prática pedagógica, nesse contexto de teorizações, tem
características distintas.
Por isso, a partir de agora, estudaremos, detalhadamente, cada uma
das três tendências pedagógicas citadas anteriormente.
A tendência libertadora se inspira no pensamento pedagógico de Paulo Freire.
Segundo Libâneo (1983), a pedagogia libertadora dá ênfase a uma educação em

que professor e alunos “mediatizados pela realidade que aprendem e da qual
extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de conscientização
dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, no sentido da transformação
social”.
Para Freire (1983), “trata-se de uma perspectiva pedagógico-didática em que
educador e educandos (lideranças e massas), cointencionados à realidade, se
encontram em uma tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de
desvendá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este
conhecimento”.
Ainda para Freire (1983), “é na realidade mediatizadora, na consciência que dela
tenhamos – educadores e povo –, que iremos buscar o conteúdo programático
da educação”.
A concepção crítica libertadora privilegia métodos que enfatizam o diálogo entre

educadores e educando, recomendando a adoção de grupos de discussão que
devem determinar o conteúdo e a dinâmica de suas atividades. Esses grupos são
responsáveis, pois, pela gestão de seu próprio processo de aprendizagem.
Nesse caso, o professor é um animador que estabelece uma relação dialogal com
os alunos, intervindo nesse processo só quando necessário.
MOTIVAÇÃO
De acordo com Freire (1983), “a razão de ser da educação libertadora está no
seu impulso inicial conciliador. Daí que tal forma de educação implique na
superação da contradição educador-educandos, de maneira que se façam ambos,
simultaneamente, educadores e educandos”.
A motivação é entendida como essencial à aprendizagem e a educação
problematizadora é a forma de obtê-la. Freire afirma que “a educação que se
impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode
fundar-se em uma compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo
encha de conteúdos [...]; não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da
problematização dos homens em suas relações com o mundo”.
Em sala de aula, você se preocupa em propiciar a seus alunos uma educação

problematizadora?
Considera importante que todos se tornem educadores e educandos ao mesmo
tempo?
Reflita sobre os métodos que você costuma utilizar para que isso seja possível.
AVALIAÇÃO
Segundo Libâneo (1983), no que tange a avaliação, na versão libertadora, “[...]

admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no
processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em termos de compromissos
assumidos com a prática social”.
Vejamos uma cena do filme Escritores da Liberdade que se relaciona com o
conteúdo tratado nesta seção:

erdade.pdf" para ver a sinopse.
Percebeu como, na cena, através da análise da autoavaliação, o professor

enfatiza o compromisso social do aluno com sua classe e com a vivência entre
educador e educando?
A tendência libertária é aquela que se inspira em propostas autogestionárias ou

antiautoritárias.
Para a pedagogia libertária, o mais importante é o conhecimento oriundo da

experiência vivida, principalmente, em situação de participação crítica. Os
conteúdos devem ser aqueles que respondem aos interesses e necessidades do
grupo, constituindo-se as tradicionais matérias de estudo em um instrumento a
mais à disposição do aluno.
A tendência libertária, por sua vez, dá ênfase à vivência grupal na forma da
autogestão, todo o interesse pedagógico e também didático depende de suas
necessidades. Elimina-se qualquer forma de direção do grupo, valorizando-se,
inicialmente, oportunidades de contatos, relações informais entre os alunos, de
modo que os grupos possam evoluir, no sentido de organizarem-se em
cooperativas, assembleias para decidir e executar trabalhos em conjunto. A

relação professor-aluno é regida pelos princípios da não diretividade, sendo o
professor um orientador ou catalizador que deve refletir com o grupo.
MOTIVAÇÃO
A motivação para a aprendizagem deve estar intimamente relacionada ao desejo

de crescer na vivência grupal, na medida em que esta pode permitir a satisfação
dos interesses e necessidades de cada um. Vejamos o vídeo a seguir:
Ficha técnica: THE TREE. Índia: TOI – Lead Índia, 2007.
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_tree.pdf"
para ver a sinopse.
Você percebeu como, através do trabalho em grupo, todos os integrantes do

vídeo conseguem atingir seus interesses e suas necessidades?
Cada integrante possuía um destino individual, diferente dos demais, mas, para
que esse destino final fosse alcançado, precisaram crescer na vivência grupal,
removendo a árvore do caminho. Na educação, esse crescimento é tão
importante quanto fora da sala de aula. É através dele que o processo de
aprendizagem é alcançado com sucesso.

AVALIAÇÃO
Quanto à concepção libertária, a avaliação da aprendizagem de conteúdos não

tem sentido, na medida em que o critério de relevância do saber sistematizado
está em função do seu possível uso prático (LIBÂNEO, 1983).
No que diz respeito à pedagogia de conteúdos culturais, valorizam-se os

conteúdos compreendidos como universais acumulados historicamente pela
humanidade e que são, constantemente, criticados a reelaborados, em função
das diferentes realidades sociais.
Nessa pedagogia, busca-se articular a cultura erudita e popular, estabelecendo-

se uma relação de continuidade.
A pedagogia de conteúdos culturais propõe o uso de métodos que permitam
articular o saber escolar relativo aos conteúdos que entendem como universais e
os conteúdos vinculados às realidades locais.
Os métodos devem, pois, favorecer a correspondência dos conteúdos com os
interesses do aluno, mas, ao mesmo tempo, fazer com que o educando perceba
como os conteúdos podem auxiliá-lo na compreensão da sua realidade. Os
métodos utilizados devem, desse modo, privilegiar uma articulação entre o saber
trazido de fora e a experiência do educando.
Cabe ao professor favorecer o relacionamento entre os conteúdos propostos por

ele e a vida do aluno. Considerando que “o conhecimento resulta de trocas que
se estabelecem na interação entre o meio e o sujeito, sendo o professor o
mediador, então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em
que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas”.
(LIBÂNEO, 1983).
MOTIVAÇÃO

Para Libâneo (1983), é função do professor, além de satisfazer as carências do
educando, “despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar métodos de
estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com
suas experiências vividas”.
Nesse sentido, a aprendizagem dependerá não só da prontidão e da disposição
do aluno, mas também da ação do professor, do próprio contexto da sala de
aula. “Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos culturais, é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do
ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência”. (LIBÂNEO, 1983).
Vejamos, a seguir, uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos:
Ficha técnica: DEAD Poets Society = SOCIEDADE dos poetas mortos.

Intérpretes: Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard. EUA: Disney /
Buena Vista, 1989. 128 min., son., color.
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_Sociedade_P
oetas_Mortos.pdf para ver a sinopse.
Você percebeu como a ação do professor é um importante componente para que

o processo de aprendizagem tenha sucesso?
AVALIAÇÃO

Segundo Libâneo (1983), a pedagogia dos conteúdos culturais enfatiza a
avaliação do trabalho escolar, no sentido de permitir a comprovação do progresso
do aluno em direção à aquisição de noções mais sistematizadas.
Em síntese, de acordo com Caudau (20003), podemos dizer que a abordagem

crítica está construída levando em conta diferentes contribuições, sendo que
todas elas têm em comum:
Conceber os processos educacionais como historicamente situados, articular a
educação com outros processos sociais, trabalhar sistematicamente a relação
teoria-prática, favorecer processos de construção de sujeitos autônomos,
competentes, solidários capazes de serem sujeitos de direito no plano pessoal e
coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma
personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva,
afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política da educação.
Vejamos, a seguir, o quadro Operários, da pintora Tarsila do Amaral:

Fonte: AMARAL, T. Operários. 1933. Óleo sobre tela, 150 cm x 205 cm. Acervo
do Governo do Estado de São Paulo.
Para acessar informações sobre a obra Operários,

http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\obra_arte_operarios.p
df
Em sua obra, Tarsila do Amaral pinta diversos rostos de operários que migraram
do campo para a cidade em busca de empregos em fábricas. Ainda que cada
operário tenha seu traço próprio, quando olhamos para a pintura, visualizamos
um bloco de pessoas e entendemos, de forma inconsciente, todos os operários
como um só indivíduo.
A partir dessa consideração, pense na obra como uma sala de aula. Será que o
professor identifica cada aluno como um sujeito independente e autônomo?
Diante do que estudamos até aqui, reflita sobre essa questão tão enfatizada na
abordagem crítica da aprendizagem.
Depois do estudo realizado até aqui, consideramos importante registrar e

destacar que assumimos e privilegiamos – no que se refere à concepção das
nossas próprias aulas e, consequentemente, no que diz respeito à nossa
concepção de Pedagogia e certamente de Didática – a abordagem crítica.
Uma abordagem crítica que se enriquece, contudo, com o que estamos
chamando de uma educação e/ou de uma didática intercultural.
Como afirmamos na aula 2, trata-se perspectiva intercultural que “quer promover
uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre diferentes
grupos sociais e culturais.
Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados
pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais em nossa

sociedade, e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual
as diferenças são dialeticamente integradas.” (CANDAU, 2009).
É importante mencionar que não há uma só concepção da perspectiva

intercultural. Todavia, a preocupação com as diferenças culturais é uma
constante em todas elas.
De um modo geral, a diferença está na maneira como tais diferenças culturais
são tratadas e/ou incorporadas pelos processos e/ou práticas.
Ao longo de nossas próximas aulas, a perspectiva crítica e

intercultural certamente marcará muitas das ideias e propostas
que serão objetos de reflexão e estudo.
Vamos fazer uma atividade para ajudar você a ampliar, sistematizar e/ou rever
suas aprendizagens.
a) Procure fazer uma leitura crítica do texto também especialmente elaborado
para esta aula. Não se esqueça de fazer notações, indicando as ideias principais.
b) Em seguida, sugerimos que você, tendo presente a leitura e as suas anotações
do texto em pauta, continue completando o quadro a seguir, cujo modelo foi
apresentado na aula anterior. Só para lembrar: no caso desta aula 04, você
deverá elaborar um
a_modelo.pdf quadro para a abordagem tecnológica/neotecnológica e outro para
a abordagem crítica.<
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\Chave_de_resposta_a
tividade_aula4.pdf" Chave de Resposta.

Para saber mais sobre os assuntos abordados nesta aula, leia os livros:
• GADOTTI, Moacyr. Histórias das Ideias Pedagógicas. São Paulo:

Editora Ática, Série Educação. 1996, 4ª edição.
• CANDAU, V. M. F. Direitos humanos, educação e interculturalidade:

as tensões entre igualdade e diferença. Rio de Janeiro: Revista Brasileira
de Educação v. 13 n. 37 jan./abr. 2008. Disponível em:
www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/05.pdf.
CANDAU, V. M. F. Pedagogias Críticas: ontem e hoje. In: Revista Novamerica.

Rio de Janeiro, n. 97, março, 2003, p.58 a 61.
_________________________. Direitos humanos, educação e
interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Rio de Janeiro:
Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 37 jan./abr. 2008.
_________________________. Educação Escolar e Culturas:
Multiculturalismo, Universalismo e Currículo. In: CANDAU, Vera Maria (org.).
Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009, p. 47
a 60.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Editora Paz e terra, 1983, 12.
ed.
GADOTTI, M. Histórias das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática,
Série Educação. 1996, 4. ed.
LIBÂNEO, J. C. Tendências Pedagógicas na Prática Escolar. In: ANDE /
Revista da Associação Nacional de Educação. 1983, Ano 3, n. 6.
__________________. Anotações sobre a Questão Pedagógica. Didática
e a Política da Educação. In: Coletânea dos Simpósios da III Conferência
Brasileira de Educação. São Paulo: Editora Loyola, 1984.
KOFF, A. M. N. S. Formação de Professores para a Escola Básica: realidade
e perspectivas. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Departamento de
Educação da PUC-Rio, 1986. Disponível na Biblioteca Geral da PUC-Rio.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
Disponível em: http://estudopedagogia.blogspot.com/2011/03/ensino-as-
abordagens-do-processo.html
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Editora, 1984.
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. Coleção Ciências do comportamento.
São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1972a.
______________________. Walden II. São Paulo: Editora Pedagógica e
Universitária, 1972b.
_______________________. O Mito da Liberdade. Rio de Janeiro: Bloch
Edições, 1973.
_______________________. Contingências de Reforço. Uma Análise Teórica.
São Paulo: Editora Abril, 1980. Coleção os Pensadores.
Questão 1
A abordagem tecnicista inspira-se nos princípios de:
a) Racionalidade, humanidade e produtividade.
b) Racionalidade, solidariedade e produtividade.
c) Racionalidade, eficiência e produtividade.
d) Solidariedade, eficiência e produtividade.
Questão 2
Podemos dizer que, no caso da abordagem tecnicista, as relações entre o

indivíduo e o meio podem ser prioritariamente:
a) Equilibradas
b) Controladas
c) Harmoniosas
d) Integradas
Questão 3
Podemos dizer que as abordagens críticas têm em comum, por exemplo:
a) Conceber os processos educacionais como historicamente situados,

articular a educação com outros processos sociais, trabalhar
sistematicamente a relação teoria-prática e favorecer processos de
construção de sujeitos autônomos.
b) Estimular a transmissão dos conhecimentos, articular a educação com

outros processos sociais, trabalhar sistematicamente a relação teoria-
prática e favorecer processos de construção de sujeitos autônomos.
c) Conceber os processos educacionais como historicamente situados,

trabalhar sistematicamente a relação teoria-prática, favorecer processos
de construção de sujeitos autônomos, valorizar a eficiência da sociedade.
d) Estimular a transmissão dos conhecimentos, Incentivar métodos centrados

no trabalho do professor, trabalhar sistematicamente a relação teoria-
prática e favorecer processos de construção de sujeitos autônomos.
Questão 4
No caso das abordagens críticas, valoriza-se:
a) A educação frontal.
b) As memorizações.
c) As metodologias ativas.
d) As provas e testes.
Questão 5
No contexto da Pedagogia Crítica e tendo presente a tendência libertadora,

proposta por Paulo Freire, é possível afirmar que a motivação é essencial à
aprendizagem e que uma das maneiras de obtê-la é enfatizando:
a) O aprender a aprender.
b) A educação bancária.
c) O ensino sistemático.
d) A educação problematizadora.

Nesta aula, daremos novos passos em torno da reflexão sobre o objeto da
Didática – o processo de ensino-aprendizagem – suas dimensões e seus
estruturantes, com a finalidade de ajudar você a ir construindo conhecimentos
no campo da Didática, uma Didática mais “antenada” com as exigências e/ou
características da sociedade atual e dos sujeitos que dela fazem parte e que estão
vivendo processos de ensino-aprendizagem, no nosso caso específico, na
universidade.
Queremos chamar a sua atenção para a importância de você fazer sua caminhada
ao longo do estudo dessa disciplina, tendo sempre presente uma atitude crítica
e criativa diante das ideias e/ou propostas que são apresentadas. Procure, na
medida do possível, confrontá-las com outros autores e, até mesmo, com outros
professores.
A articulação entre teoria e prática é outra atitude muito saudável. Ressaltamos,
em consonância com Paulo Freire (2007), que a reflexão crítica sobre a prática
se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode perder
importância e a prática virar ativismo.
Objetivo:
Identificar e compreender os elementos, bem como as especificidades que
configuram o processo de ensino-aprendizagem (enquanto objeto da Didática),
no âmbito universitário.
Ao longo de nossas primeiras quatro aulas tivemos a oportunidade de refletir

sobre alguns temas que consideramos relevantes para a formação e/ou
atualização do professor universitário no contexto da nossa Disciplina de Didática
do Ensino Superior e que estão relacionados a aspectos como:
A complexidade e os desafios do trabalho docente, especialmente, no âmbito do
Ensino Superior;
O movimento da Didática, prioritariamente no Brasil;
A polissemia dos conceitos e/ou do significado de Didática, chegando a propor

uma agenda para a Didática hoje;
As diversas abordagens pedagógicas e seus impactos na Didática.
Esses temas foram tratados no sentido de nos ajudar a desconstruir um

conceito meramente instrumental acerca da Didática, para então
construir um conceito cuja concepção e prática nos ajude a
implementar um processo de ensino-aprendizagem mais “antenado”
com as exigências tanto dos sujeitos que dele participam como da
sociedade onde vivem.
Diante do que estudamos até aqui, ficou clara para você a nossa posição de que
é necessário superar uma visão reducionista e muito comum de que a Didática
só se preocuparia com o “como fazer” ou com o “como ensinar”? Isso porque
não é possível responder de forma isolada à pergunta “como fazer ensino?”.
É necessário que essa pergunta seja reformulada da seguinte forma: " Como
fazer o processo de ensino-aprendizagem?”. Ela também deve ser feita
simultaneamente a outras perguntas, tais como:
Por quê?
Para quê?

Para quem?
Onde?
O quê?
Quando?
Em que espaços fazer?
Essas e outras questões nos permitirão dar sentido a como fazer uma
prática educativa crítica e intercultural.
Especialmente no contexto de uma perspectiva crítica e

intercultural não podemos pensar no processo de ensino
dissociado do processo de aprendizagem. Portanto, o objeto da
Didática é o processo de ensino-aprendizagem.
Até agora, vimos a prática educativa de uma maneira geral. Mas e no âmbito
universitário? Você já se questionou sobre o processo de ensino-aprendizagem
no ensino superior?
Refletir acerca desse processo no âmbito universitário (considerando nossos
interesses mais específicos) implica:
...Pensar na relação que se estabelece entre professor, alunos e conhecimentos,

sempre de forma contextualizada.

...Pensar o processo de ensino-aprendizagem articulando tais elementos ou
estruturantes que o configuram (professor/aluno/conhecimentos/contextos),
segundo os princípios norteadores da perspectiva crítica e intercultural, o que
supõe pensar o processo de ensino-aprendizagem incorporando não somente os
princípios, mas também as características que configuram tal perspectiva.
Nossa experiência indica que, no ambiente universitário, é comum que as aulas

aconteçam obedecendo a um padrão pouco dinâmico, ou seja, quase sempre são
aulas expositivas realizadas pelo professor em um tom formal e frequentemente
distante dos alunos.
Várias vezes, mesmo utilizando recursos didáticos mais avançados, como o
computador, por exemplo, essas aulas ainda sugerem pequenas palestras com
pouca interatividade.
Reconhecemos, portanto, que “nesse contexto, o ato de ensinar resume-se ao
momento da aula expositiva, encerrando-se nele e desconsiderando que da ação
de ensinar, se conduzida de acordo com os fins educacionais, decorreria a ação
de aprender”. (PIMENTA e ANASTASIU, 2002).
Diante do que estudamos até aqui, você considera esse cenário expositivo como
a melhor forma de estabelecer um processo de ensino-aprendizagem de sucesso?
A seguir, veremos algumas considerações importantes a respeito disso.
Para estabelecermos um processo de ensino-aprendizagem de sucesso, é

fundamental pensarmos o ato de ensinar de modo articulado com o ato de
aprender. Por isso mesmo, entendemos que o termo “ensinagem” expressa muito
bem o que estamos querendo dizer: ensinar e aprender são processos em
interação e/ou em diálogo permanentes.

De acordo com Pimenta e Anastasiu (2002), “na ensinagem, a ação de ensinar é
definida na relação com a ação de aprender, pois para além da meta que revela
a intencionalidade, o ensino desencadeia necessariamente a ação de aprender”.
Anteriormente, vimos os fatores que devemos considerar ao refletirmos sobre o

processo de ensino-aprendizagem no ensino superior e compreendemos que é
de extrema importância pensarmos o ato de ensinar de modo articulado com o
ato de aprender.
A partir do que vimos, quais aspectos devemos considerar, então, como

a especificidade do processo de ensino-aprendizagem universitário?
Segundo nosso entendimento, um primeiro e fundamental aspecto a ser

considerado está relacionado à necessidade de superar a visão de que cabe ao
professor ensinar e ao aluno aprender. Quer dizer, superar a ideia de que cabe
ao professor dar aula e ao aluno, por sua vez, assisti-la (aliás, essa é uma
perspectiva a ser superada em qualquer nível de escolaridade).
Em outras palavras, superar um jeito tradicional de fazer acontecer o processo
de ensino-aprendizagem (muitas vezes fruto da experiência do professor como
aluno) para adotar uma perspectiva na qual, segundo Pimenta e Anastasiu (2002)
a “construção e a parceria sejam elementos fundamentais da relação”.
Segundo Paulo Freire (2007), “[...] ensinar não é transferir

conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”.
Diante disso, nossa proposta é, portanto, entender o sistema de
ensino-aprendizagem como um processo que se constrói

coletivamente na relação entre professores e alunos pautada pelo
diálogo.
A aula deve ser um momento e/ou um espaço de encontro entre
diferentes sujeitos que interagindo, trocando suas experiências,
seus saberes e seus conhecimentos possam, juntos, construir
novos conhecimentos.
A ideia é que a aula seja também um momento e/ou um espaço
de interação pautada pelo exercício da análise crítica e da criação.
No espaço da universidade, é importante que o professor esteja atento a dois

aspectos relevantes que devem ser considerados no processo de ensino-
aprendizagem. Vejamos:
Articulação do processo de ensino-aprendizagem com as atividades de

extensão
Essa articulação implica, inclusive, em uma saudável articulação entre teoria e

prática.
Conhecimentos acadêmicos e/ou científicos trabalhados na sala de

aula
De acordo com Pimenta e Anastasiu (2002), tradicionalmente, tende-se a

explicitar o “conteúdo das disciplinas, com suas definições ou sínteses,
desconsiderando que foram historicamente construídas em um dado contexto,
como sínteses temporárias, afirmações técnicas interligadas a uma pesquisa
científica especial e com propósitos teóricos”.
Quando isso acontece, corremos o risco de comprometer não só a compreensão
e a própria aprendizagem crítica desses conteúdos e/ou conhecimentos como
também de excluir de todo o processo aspectos como “a historicidade das
ciências, a rede teórica que permitiu chegar àquela definição ou àquela fórmula,
isto é, o conjunto de nexos determinantes daquele conceito ou síntese teórica
que possibilitou sua construção. A ausência desses aspectos sociais e históricos
deixa o conhecimento solto, desconectado, sem nexo, fragmentado” (PIMENTA
E ANASTASIU, 2002).
Articulação do processo de ensino-aprendizagem com os processos de

pesquisa
No ambiente universitário, é importante que o processo de ensino-aprendizagem

aconteça articulado com processos de pesquisa.
Nesse caso, Paulo Freire (2007) afirma que “não há ensino sem pesquisa. Esses
quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo
buscando, procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e
me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade”.
É importante acrescentar à reflexão de Freire: não há aprendizagem sem
pesquisa, já que para aprender de forma significativa é preciso buscar, procurar,
indagar, constatar, intervir.
Aprender envolve conhecer o que ainda não conheço, para então poder
comunicar e trocar minhas descobertas.
No espaço universitário, além da relevância do diálogo interdisciplinar, para evitar

a fragmentação dos conhecimentos acadêmicos e/ou científicos, é importante
que haja diálogo entre esses conhecimentos com aqueles que são fruto da
experiência dos alunos e da vida cotidiana, identificados aqui como os saberes
sociais de referência.
Esse diálogo é relevante na medida em que:

Favorece a construção de conhecimentos por parte do aluno;
Auxilia a realização de aprendizagens significativas;
Cria a possibilidade de construção de novas sínteses.
Na sua opinião, de que maneira os professores universitários podem estabelecer

esses diálogos na sala de aula?
Nesse momento em que refletimos sobre as especificidades do processo de

ensino-aprendizagem universitário é importante mencionar a questão das
próprias atividades e/ou dinâmicas e/ou estratégias a serem utilizadas na vivência
desse processo.
Diante das considerações feitas até aqui, concebê-las e/ou selecioná-las é mais
um desafio que exige ter presente, em primeiro lugar, que não há fórmulas
prontas e universais quando se trata de pensar o desenho dessas atividades e/ou
dinâmicas e/ou estratégias.
Muito mais do que pensar e/ou conceber fórmulas, é necessário ter em mente
princípios claramente definidos, que devem estar pautados por uma perspectiva
didático-pedagógica crítica e intercultural, para depois desenhar essas dinâmicas.
Como você já viu nas outras aulas, a perspectiva didático-pedagógica crítica e

intercultural concebe o processo de ensino-aprendizagem como multidimensional
e reconhece que ele deve:
Ser contextualizado;

Ter os alunos e suas diferenças culturais (incorporadas como vantagens
pedagógicas) como elementos configuradores centrais, apostando e valorizando
o diálogo intercultural;
Promover a autonomia e a emancipação alunos;
Estimular a descoberta, a curiosidade, o exercício da análise crítica, a criatividade;
Apostar na construção coletiva, nas parcerias e/ou na participação intensa de

todos os sujeitos nele envolvidos, entre outras características.
Isso significa dizer que as atividades e/ou dinâmicas e/ou estratégias adotadas
no espaço universitário precisam ser plurais, diversificadas e levar em conta por
que foram concebidas e/ou selecionadas e, ainda, para que servem e a quem
estão servindo.
Diante de todo esse contexto que vimos anteriormente, entendemos que pensar,
conceber e implementar o processo de ensino-aprendizagem no espaço
universitário envolve, portanto, reconhecer sua complexidade, bem como a
importância de manter o diálogo com seus princípios, objetivos, sujeitos e com
os contextos no qual está inserido.
Compreendido e vivido nesses termos, o processo de ensino-aprendizagem, ou
melhor, o processo de “ensinagem” universitário, pode se constituir em uma
verdadeira aventura, na busca da aquisição e da construção de conhecimentos
que contribuam para a formação de novos profissionais e, principalmente, para
a formação de novos sujeitos capazes de intervir e transformar as diferentes
dimensões da realidade.

Para finalizar esta aula, é preciso dizer que não esgotamos todas
as características que configuram o processo de ensino-
aprendizagem universitário, concebido e realizado segundo uma
abordagem crítica e intercultural, assumida como norteadora de
nossas reflexões.
Por isso, provocamos você a buscar ampliar essa discussão, seja
lendo outros autores que abordam essa temática, seja
conversando com outros professores universitários, seja trocando
ideias com os demais alunos que participam de nosso curso.
Responda à seguinte questão: que limites e possibilidades o estudo de caso, bem
como outras dinâmicas ou outros procedimentos didáticos apresentam quando
utilizados na sala de aula universitária para a construção de conhecimentos pelo
aluno?
CHAVE DE RESPOSTA: O importante é valorizar sua reflexão crítica e livre. No

entanto, é importante, em função do que você aprendeu nesta aula, indicar que
a viabilidade de acontecer a construção de conhecimentos e a consequente
realização de aprendizagens significativas aumenta em função da diversificação
de dinâmicas e/ou procedimentos didáticos utilizados.
Você poderá ressaltar que um trabalho didático-pedagógico centrado
exclusivamente em aulas expositivas pouco ou nada contribui para incentivar
suas próprias elaborações e/ou construções, além de comprometer a
implementação de uma pedagogia do diálogo, tão necessária à construção do
pensamento crítico e criativo, dimensão relevante para a construção de
conhecimentos pelos alunos.
Por exemplo, no caso específico do estudo de caso utilizado como procedimento
didático é importante perceber que, embora seja apenas mais uma alternativa,
se trata de uma dinâmica que pode ajudar na tão necessária articulação teoria-
prática, contribuindo, inclusive, para a construção de seus próprios
conhecimentos, na medida em que você, ao refletir e analisar casos concretos,
pode articular suas experiências com os demais conhecimentos e saberes
“veiculados” em sala de aula.
Repare que o texto referente ao caso (Harvard) selecionado para esta aula pode
ajudar a enriquecer essa resposta.
Para saber mais sobre os assuntos abordados nesta aula, leia os textos:
• PIMENTA, S. G.; ANASTASIU, L. G. C. Do ensinar à ensinagem. In:

Docência do Ensino superior. V. I. São Paulo: Cortez, 2002, cap. IV, p. 201
a 243;
• LEITE, M. S. Diversidade e saberes no ensino superior, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 2007.
LEITE, M. S. Diversidade e saberes no ensino superior, 2005.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Do ensinar à Ensinagem. In: Docência
no Ensino Superior, vol. I. São Paulo: Cortez, 2002. p. 201 a 243.
RIBEIRO, M. L. O Ensino Universitário: um olhar sobre as representações de
estudantes de Licenciatura, 2008.

Questão 1
De acordo com as reflexões apresentadas nesta aula, podemos dizer que o objeto
da Didática é o processo de:
a) Ensino.
b) Ensino-aprendizagem.
c) Avaliação.
d) Aprendizagem.
Questão 2
O termo "ensinagem" utilizado por nós, nesta aula, sugere que ensinar e
aprender são processos:
a) Indissociáveis
b) Independentes
c) Paralelos
d) Diferentes
Questão 3
Tendo presente o processo ensino-aprendizagem que ocorre no espaço

universitário, estamos propondo superar:
a) O diálogo entre professor e aluno.
b) A valorização das diferenças culturais.
c) A articulação de conhecimentos.
d) A centralidade das aulas expositivas.

Questão 4
Ainda sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece no âmbito

universitário, consideramos importante enfatizar:
a) A transmissão de conhecimentos
b) As construções coletivas.
c) A hierarquia de saberes.
d) A realização de conferências.
Questão 5
Já em relação às atividades e/ou dinâmicas e/ou estratégias adotadas para fazer

acontecer o processo de ensino-aprendizagem universitário, recomendamos:
a) Padronizá-las.
b) Centralizá-las no professor.
c) Diversificá-las.
d) Personalizá-las

Como vimos em nossa primeira aula, a docência é um tipo de trabalho centrado
nas relações humanas. É ainda um tipo de trabalho ao qual os estudantes podem
aderir ou opor resistência aos professores e às ações que lhes são impostas.
Alguns professores relatam alterações no comportamento dos alunos, com a
inclusão da tecnologia no dia a dia. É comum encontrarmos alunos fazendo uso
pessoal de mensagens de texto e de outros aplicativos disponíveis hoje em dia.
Essas atitudes, bem como outras que envolvem um grau maior ou menor de
adesão e envolvimento nas atividades desenvolvidas em sala de aula universitária
são cada vez mais frequentes nos relatos dos educadores. Estudantes que não
leem os textos indicados pelos professores, atendem a chamadas telefônicas nas
salas de aula, chegam atrasados para as aulas e/ou solicitam saída antecipada,
realizam outras tarefas (escolares ou não) durante uma atividade em grupo ou
exposição oral pelo professor, são recorrentemente apontados pelos professores
que atuam nesse nível de ensino.
No que se refere à relação professores-estudantes no ensino superior, o principal
desafio apontado por esses docentes parece ser o de mobilizar os interesses dos
estudantes para a aprendizagem, visto que, de acordo com Freire (1997), o
trabalho do professor é um trabalho com os alunos e não um trabalho do
professor consigo mesmo.
Questões sobre como mobilizar os estudantes para o conhecimento e como a
liberdade deve ser exercida em sala de aula, tanto por professores, quanto por
alunos, assim como outras dificuldades, devem ser analisadas à luz do
pensamento de Paulo Freire, educador brasileiro que propôs um trabalho
educativo baseado no diálogo e no respeito entre professores e estudantes.
Objetivo:
Compreender a relação professor-estudante, tendo presente as formas como
essas relações têm sido concebidas e/ou vividas, segundo diferentes tendências
do pensamento pedagógico brasileiro, bem como as possibilidades criadas por
uma pedagogia do diálogo.
Sabemos que, ao longo de nossa história, a relação entre professores e alunos

foi pensada a partir de diferentes perspectivas.
Nesta aula, refletiremos mais sobre a relação entre professores e estudantes no
contexto de algumas das formas de se pensar a educação e o processo ensino-
aprendizagem, presentes no pensamento pedagógico brasileiro e, para isso,
tomaremos como foco, três perspectivas que estudamos em aulas anteriores.
Vamos relembrá-las?
Perspectiva tradicional
Ao longo de muito tempo e, ainda nos tempos atuais, resiste uma concepção de
educação e do processo ensino-aprendizagem, conhecida como educação
tradicional, que tem seu foco na transmissão do saber historicamente acumulado
pela humanidade.
Nessa perspectiva, o sujeito-estudante é concebido como um receptor passivo e
o professor como um transmissor de conteúdos e valores, como especialista e
modelo.
O professor é considerado a autoridade moral e intelectual para o estudante. O
conhecimento, os conteúdos das disciplinas e os valores sociais não são
questionados. O conhecimento é a verdade que é imposta de fora para dentro e
deve ser apropriado pelo sujeito, a quem cabe a sua assimilação, memorização
e repetição. A organização do poder no interior das instituições de ensino é
marcada por relações hierárquicas, rígidas e autoritárias.
Nessa perspectiva, a relação professor-estudante é uma relação vertical, na qual
o professor detém o poder decisório, sendo o único responsável pela condução
do processo ensino-aprendizagem, e o estudante tem como papel receber e

repetir o conhecimento que lhe foi transmitido. É o que Paulo Freire denominou
educação bancária.
Perspectiva escolanovista
Em oposição à concepção tradicional do processo ensino-aprendizagem, a

perspectiva escolanovista, apesar das diferentes tendências que aí se inserem,
defende uma ação centrada no estudante e em seus interesses. Nela podemos
identificar uma forte valorização de relações não hierárquicas e não autoritárias.
Nessa perspectiva, a sala de aula é vista como um espaço de descobertas,
experimentação e pesquisas; de participação e diálogo; de valorização da
autodisciplina; de liberdade e autonomia.
O professor é o mediador para o desenvolvimento livre e espontâneo de cada
estudante: organiza, orienta, anima e estimula as atividades dos educandos. A
relação é de camaradagem e afeto e todos devem valorizar a liberdade de cada
um, respeitando as regras definidas pelo grupo e as diferenças individuais.
Perspectiva crítica ou sociocultural
Uma terceira forma de se compreender o processo de ensino-aprendizagem,

presente no pensamento pedagógico brasileiro, sobretudo a partir dos anos 1970,
é a perspectiva crítica, também chamada por alguns autores de sociocultural ou
pedagogia progressista.
As diferentes tendências que aí se inserem partem de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentando implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação (LUCKESI, 1994). É uma forma de se pensar a escola, a educação e o
sistema ensino-aprendizagem como processos historicamente situados.
Essa perspectiva defende uma articulação da educação com outros processos
sociais, sendo a educação considerada como um instrumento de luta, ao lado de
outras práticas sociais.

Essa tendência compreende a escola como lugar da reflexão crítica sobre a
realidade, de exercício consciente da cidadania e de apropriação crítica do saber
considerado socialmente relevante.
Busca criar não somente instâncias de participação democrática, como a prática
de eleições, mas também um clima de envolvimento, um compromisso e uma
prática de construção coletiva permanentes (KOFF, s/data). Propõe, assim,
relações menos hierarquizadas, marcadas por atitudes de colaboração, troca e
diálogo.
Nessa perspectiva, a relação pedagógica consiste basicamente na colaboração
mútua e na busca coletiva de soluções para os desafios postos.
O professor é um parceiro do estudante, um mediador entre os conhecimentos a
serem trabalhados e a vida do estudante e da sociedade onde os sujeitos estão
inseridos.
Os principais representantes dessa tendência no Brasil e que defendem
perspectivas diferentes no interior desse pensamento que se costuma denominar
abordagem crítica ou progressista são:
• Paulo Freire – com a pedagogia libertora;
• Dermeval Saviani – com a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
As relações entre professores e estudantes foram pensadas de maneiras distintas

e de forma articulada com as concepções de educação, de escola e de
aprendizagem vigentes em cada momento histórico, portanto, podemos refletir
sobre a contribuição de Paulo Freire para pensarmos o diálogo como uma
possibilidade e uma postura privilegiada na relação pedagógica entre professores
e estudantes universitários.
Partimos do princípio que a relação professor-estudante é uma relação
assimétrica, visto que esses agentes desempenham papéis diferentes no
processo.

Segundo Santos (s/d), “docentes e discentes, na universidade, são assimétricos,
isto é, aos dois são atribuídas responsabilidades que envolvem critérios e
objetivos diferentes para a ação”.
Para o autor, isso não significa que um seja mais importante do que o outro e
que somente um possa aprender com o outro, pois possuem saberes diferentes
e, portanto, podem ensinar e aprender um com o outro.
Freire e Shor (1993) afirmam que “o educador continua sendo

diferente dos alunos, mas – e esta é, para mim, a questão central
– a diferença entre eles, se o professor é democrático, se seu
sonho político é de libertação, é que ele não pode permitir que a
diferença necessária entre o professor e os alunos se torne
antagônica [...]. Se eles se tornam antagonistas é porque me
tornei autoritário”.
Freire (1997) propõe uma relação dialógica entre professores e estudantes,

baseada no equilíbrio entre autoridade e liberdade. Para o autor, essa relação
dialógica se insere em uma tensão permanente entre a autoridade e a liberdade
e essa capacidade para lidarmos com essa tensão é um dos saberes
indispensáveis à prática docente.
Para Freire e Shor (1993), uma situação dialógica implica, necessariamente, a
ausência de autoritarismo. Entretanto, o diálogo não se torna possível na
ausência de autoridade.

“O diálogo não existe em um vácuo político. Não é um espaço livre onde
se possa fazer o que se quiser [...]. Implica responsabilidade,
direcionamento, determinação, disciplina, objetivos.”
A autoridade do professor reside em muitos fatores, dentre os quais o

conhecimento que ele tem. Esse conhecimento pode ser considerado, de acordo
com o pensamento freireano, como um dos pilares da autoridade docente. Para
Freire, “o ponto de partida é o que o professor sabe sobre o objeto e aonde quer
chegar com ele” (FREIRE e SHOR, 1993).
Nessa perspectiva, sua autoridade reside exatamente no conhecimento que ele

tem acerca do objeto de estudo, no plano que elabora para trabalhar esse
conhecimento e nos objetivos que formula. É também por meio desses elementos
que o professor revela sua competência técnica e política.
Vejamos o vídeo a seguir:
erdade.pdf" para ver a sinopse.
Você percebeu como a professora construiu sua autoridade com base em seu
conhecimento a respeito do holocausto e no diálogo que estabeleceu com seus
alunos?
Ainda que pega de surpresa pela atitude de seus alunos, a docente utilizou o
assunto para tratar do preconceito, propondo que os estudantes refletissem
sobre o que fizeram e sobre a consequência de seus atos.
Com frequência, o que se observa nas práticas educativas é uma enorme

dificuldade dos professores em lidar com a relação entre autoridade e liberdade.
Algumas vezes, são feitas associações equivocadas entre rigor acadêmico e
autoridade e, por conseguinte, entre liberdade e falta de rigor.
Dessa forma, perseguindo a necessária rigorosidade do trabalho que realizam,
alguns professores podem resvalar para uma postura mais autoritária, afirmando
que são apenas rigorosos.

Outros docentes, para não serem qualificados de autoritários, abrem mão de sua
função de organizadores do trabalho e as ações praticadas em sala de aula
acabam acontecendo sem uma direção e/ou uma intenção claramente definida.
São professores que, na maioria das vezes, não impõem limites e confundem
autoritarismo com formas legítimas de exercício de autoridade.
Vejamos o que Paulo Freire diz a respeito desse assunto.
Reconhecendo que manter esse equilíbrio não é uma tarefa fácil,

refletiremos, a seguir, sobre algumas condições para que ele se
estabeleça, propiciando o desenvolvimento de uma relação dialógica
entre professores e estudantes.

Para Freire (1997), permitir o exercício da liberdade sem limites é negá-la tanto
quanto asfixiar ou castrar a liberdade. Segundo o autor, a democracia e a
liberdade não inviabilizam a rigorosidade. A licenciosidade, como distorção da
liberdade, é que compromete a rigorosidade.
O autor afirma que “o autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio

tenso entre autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da
autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade
contra a autoridade”.
O equilíbrio entre autoridade e liberdade exige do professor uma abertura aos

outros, uma disponibilidade curiosa à vida e seus desafios e está na base de uma
postura dialógica. Para Freire (1997), estar aberto aos outros é uma experiência
fundante do ser inacabado, que se sabe inacabado.
Nessa perspectiva, Freire (1997) afirma o seguinte:
O papel de um educador conscientemente progressista é testemunhar a seus

alunos, constantemente, sua competência, amorosidade, sua clareza política, a
coerência entre o que diz e o que faz [...], sua capacidade de conviver com os
diferentes para lutar com os antagônicos. É estimular a dúvida, a crítica, a
curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar.
Os professores têm a tendência de esperar que as salas de aula sejam

frequentadas por alunos e alunas ideais e, nesse sentido, com frequência,
organizam o trabalho, imaginando um aluno ou uma aluna que chegaria à sala
de aula já tendo conquistado determinados pré-requisitos quanto a
conhecimentos e habilidades intelectuais.

Esses professores estão mais preparados para lidar com a homogeneidade, com
a padronização, do que com a heterogeneidade e com a diferença.
Por outro lado, não podemos deixar de considerar que o tema da diferença é
antigo no campo da educação.
Tendências na perspectiva de categorizar os alunos, ou melhor, de separá-los em
alunos que aprendem e que não aprendem ou alunos que são interessados e
outros que não têm nenhum interesse, ou alunos que têm um ritmo compatível
com as exigências acadêmicas e os que não têm, são comuns e, de um modo
geral, têm marcado a prática docente.
Uma prática, nesse caso, é a que tende a aproximar o conceito de diferença à
ideia de que o aluno ou a aluna tem ou não tem condições ou interesse de
aprender, ou seja, tende a associar diferença a algo que é próprio do indivíduo.
Embora possamos constatar uma ampla diversidade de vertentes teóricas, de

viés psicológico, que procuram responder a essa e outras questões, acreditamos
que há um postulado que é comum a todas elas: a necessidade de adequar as
práticas educativas às características individuais dos alunos e das alunas.
Entretanto, de acordo com Candau e Leite (2006), o que se observa nessas
tentativas de respostas é a ausência da dimensão sociocultural.
Nesse sentido, sem negar as contribuições das perspectivas didático-psicológicas
em relação à diferença, o que propomos é avançar no sentido de conceber
processos de ensino-aprendizagem que tenham como princípios o
reconhecimento, a incorporação e, principalmente a valorização do diálogo na
relação entre as diferenças culturais, identificadas como diferenças de gênero,
etnia, credo religioso, orientação sexual, faixa etária, de valores, enfim,
diferenças de modos de ver, sentir e estar no mundo.
Em síntese, o que propomos é pensar e viver a relação com os nossos alunos e

com as nossas alunas, buscando ter uma compreensão de suas diferenças que

são muito mais do que as diferenças relacionadas à psique individual e à
identidade de classe deles, ou seja, são diferenças culturais, que configuram
identidades múltiplas e dinâmicas, em oposição a identidades unificadas e/ou
estáveis.
Segundo Oliveira (1988), a tendência de categorizar o aluno está marcada por

referências oriundas do campo da psicologia, que desde o século XIX parece
manter um diálogo estreito com a pedagogia, buscando responder à pergunta
como o aluno aprende?
Como temos estudado até aqui, viver uma prática docente pautada pelo diálogo
radical e permanente, que questiona essencialismos, critica e combate diversas
formas de preconceito, muitas vezes presentes nas relações que estabelecemos
em nossas salas de aula é o grande desafio.
Nessa perspectiva, Koff (2011) sugere alguns cuidados e/ou estratégias e/ou
mudanças. Vejamos:
• “Reconhecer, valorizar e fazer dialogar os diferentes sujeitos/grupos

culturais;
• Empoderar os diferentes sujeitos/grupos;
• Buscar variadas respostas para um mesmo problema e/ou situação em
função das especificidades e necessidades dos sujeitos/grupos;
• Trabalhar sistematicamente os conflitos que emergem das e/ou nas
relações interpessoais, principalmente aqueles que são fruto de
preconceitos e discriminações;
• Apostar no potencial dos mecanismos de negociação e na construção
coletiva de normas/regras e/ou códigos de convivência;
• Acolher, reconhecer, valorizar, fazer circular e/ou articular diferentes
saberes, conhecimentos e culturas, estimulando trocas de experiências,
incorporando diferentes narrativas e linguagens, com a disposição

inclusive de reorganizar os conteúdos que são/serão trabalhados em sala
de aula;
• Valorizar e empregar procedimentos metodológicos diversificados, dando
ênfase à produção coletiva e/ou colaborativa, sem deixar de valorizar a
experiência e a produção de cada um”.
Para que as estratégias apontadas por Koff, anteriormente, sejam colocadas em

prática, o docente deve:
Reconhecer e acreditar que as diferenças culturais em diálogo são positivas (e

não um problema) para a construção de relações mais produtivas e democráticas,
bem como para a construção de processos de ensino-aprendizagem mais
significativos e adequados aos alunos e que respondam às exigências do mundo
atual.
Desenvolver mecanismos que os ajudem a conhecer seus alunos, procurando

produzir conhecimentos sobre eles. Alguns fatores que devem ser
considerados pelo docente são:• Características socioculturais;
• Concepções de mundo;
• Metas;
• Necessidades;
• Interesses;
• Possibilidades.

Lidar com as diferenças culturais presentes nas salas de aula universitárias é uma
necessidade, mas também um desafio, já que isso implica rejeitar a padronização
das diversas dimensões que envolvem as relações e as práticas educativas nelas
vividas e, ao mesmo tempo, unir esforços no sentido de combater as
desigualdades socioculturais.
Em outras palavras, a ideia é viver essas relações e práticas buscando promover

processos de articulação entre igualdade e diferença e não de considerá-los com
polos contrapostos.
Boaventura de Sousa Santos (1999) afirma:

Temos o direito de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o
direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.
O equilíbrio tenso entre autoridade e liberdade exige também do professor

coerência entre o que diz e o que faz.
Para Freire (1998), palavras às quais falta a corporeidade do exemplo, pouco ou
quase nada valem. A prática educativa que não promove a relação coerente entre
o que o educador diz e o que ele faz “é, enquanto prática educativa, um desastre”
(FREIRE, 1998).
Segundo Freire (1997), o discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto e
prático da teoria, sua real encarnação. Tão importante quanto o ensino dos
conteúdos é a coerência na classe.
É preciso um grande empenho dos professores para diminuir a distância entre o
discurso e a prática, o que exige uma vigilância constante a ser exercida sobre
nós mesmos.
Exemplificando essa necessária coerência, Freire (1997) questiona:

Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se o testemunho
que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de quem não cumpre o seu dever, o
de quem não se prepara ou se organiza para a sua prática, o de quem não luta
por seus direitos e não protesta contra as injustiças?
Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do

educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogância?
A atitude que busca a coerência entre o falar e o agir exige um esforço de reflexão
crítica sobre a prática dos professores, que envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
A esse respeito, Freire (1997) assinala:
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática.
É, portanto, nessa vigilância constante que se torna possível aproximar

o discurso teórico da prática, de tal modo que quase se confunda com
ela.
No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade

e liberdade é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. E
para isso, um agir coerente de educadores e educadoras vale muito mais que
uma boa oratória.
Para Freire (1997), “o professor que não respeita a curiosidade do

educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem
[...]; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda
que ele se ponha em seu lugar ao mais tênue sinal de sua rebeldia
legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento
de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta
ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à
experiência formadora do educando, transgride os princípios
fundamentalmente éticos de nossa existência”.
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário,
não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se
fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais,
que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a
falar com eles (FREIRE, 1997).
Por tudo o que refletimos, podemos afirmar que as relações entre educadores e
educandos são complexas, fundamentais, difíceis e que sobre elas devemos
pensar constantemente.
De acordo com o pensamento freireano, é nesse exercício da autoridade

democrática, na disponibilidade para o diálogo, na coerência entre o que diz e o
que se faz, que se ancora nossas relações com os educandos, e essas relações
constituem, certamente, “um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa
intervenção na realidade a curto e a longo prazo” (FREIRE, 1998).
a) Converse com um professor que atue no Ensino Superior, perguntando-lhe
quais os principais desafios encontrados por ele quanto às relações que se dão
na sala de aula. Não se esqueça de registrar os desafios apresentados.

b) Em seguida, compare com as ideias apresentadas pelo professor entrevistado
e aquelas apresentadas nesta aula. Faça seus próprios comentários indicando
aproximações e diferenças. Neste caso específico, durante a conversa com o
professor, você poderá fazer perguntas mais diretas do tipo mesmo: como você
está lidando com os saberes, os valores, a vivência cultural de seus alunos? Como
isso interfere no seu trabalho pedagógico e na sua relação com os alunos? E
assim por diante.
a.pdf" chave de resposta.
Para saber mais sobre os assuntos abordados nesta aula, consulte o site
www.scielo.br e leia os textos:
• A percepção de professores e estudantes sobre a sala de aula de Ensino

Superior: expectativas e construção de relações no curso de química da
UFMG. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/pdf/ciedu/v16n01/v16n01a06.pdf;
• Sala de aula na universidade: espaço de relações interpessoais e

participação acadêmica. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v25n1/a07v25n1.pdf;
• A didática na perspectiva multi/intercultural em ação: construindo uma

proposta. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a1137132.pdf.

CANDAU, V. M.; LEITE, M. S. Diálogos entre Diferença e Educação. In:
CANDAU, V. M. (org.). Educação Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro:
7 Letras, 2006, p. 121 a 139.
CORTESÃO, L.; STOER, S. Interculturalidade e Educação Escolar:
dispositivos pedagógicos e a construção da ponte entre culturas. In: Inovação.
N. 9, 1996, p. 35 a 51.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
_________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
_________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Editora Olho D’água, 1998.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. São Paulo: Paz
e Terra, 1993. 5. ed.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
KOFF, A. M. N. S. Uma Agenda para a Didática Hoje: atualizando possíveis
prioridades. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. (orgs.). Didática e Escola em
uma Sociedade Complexa. Goiânia: CEPED, 2011, p.133 a 153.
_______________. Abordagens pedagógicas: do sonho de Comênio à
perspectiva crítica. (mimeo). RJ, s/d.
OLIVEIRA, M. R. N. S. O Conteúdo da Didática. Um discurso da neutralidade
Científica. Belo Horizonte: UFMG/PROED, 1988.
SANTOS, B. S. Construção Multicultural da Igualdade e da Diferença.
Coimbra, Portugal: Oficina do CES, Publicação seriada do Centro de Estudos
Sociais, jan. 1999.
SANTOS, R. Três relações fundamentais no ensino superior. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). s/data.
Questão 1

Na perspectiva tradicional a relação professor-aluno é uma relação:
a) Vertical, na qual o professor detém o poder decisório e é o único

responsável pelo processo de ensino-aprendizagem.
b) Não hierárquica, na qual professor e aluno podem viver seus ofícios e o

processo de ensino-aprendizagem de modo democrático.
c) Vertical, na qual o professor pode delegar o poder decisório no que tange

ao processo de ensino-aprendizagem para seus alunos.
d) Horizontal, na qual professor e aluno podem ser protagonistas do processo

de ensino-aprendizagem.
Questão 2
Podemos dizer que a forma como se entende a relação entre professores e aluno
decorre das concepções de educação, de escola e de ensino-aprendizagem,
presentes em cada momento histórico. Qual das tendências relacionadas abaixo
defende uma ação pedagógica centrada no interesse do estudante e no seu livre
e espontâneo desenvolvimento e que, portanto, sugere uma relação professor-
aluno marcada por tal centralidade?
a) Tradicional
b) Escolanovista
c) Libertadora
d) Crítico-Social dos Conteúdos
Questão 3
Freire nos propõe uma relação dialógica entre professores e estudantes, baseada
no equilíbrio entre autoridade e liberdade. Nesse sentido, o que Paulo Freire
entende por licenciosidade pode ser assim expresso:

a) O uso da autoridade de forma legítima e democrática.
b) O uso da autoridade exacerbada, comprometendo o respeito à liberdade

do estudante.
c) A relação pautada em uma liberdade sem limites e sem a imposição de

qualquer forma de autoridade.
d) A relação democrática, pautada no diálogo, na troca e no respeito às

diferenças.
Questão 4
O tema da diferença é antigo no campo da educação. Contudo, ele foi tratado a

partir de diferentes perspectivas ao longo da história da educação. Podemos dizer
que, no âmbito do movimento escolanovista, por exemplo, a discussão era
marcada por referências do campo da Psicologia e se caracterizava por:
a) Defender, como princípio, a valorização da relação entre as diferenças

culturais.
b) Associar diferença a algo que é próprio do indivíduo, buscando adequar as

práticas educativas às características individuais dos estudantes.
c) Compreender as diferenças como diferenças culturais, que configuram

identidades múltiplas e dinâmicas.
d) Trabalhar os conflitos que emergem nas relações interpessoais,

principalmente aqueles que são fruto de preconceitos e discriminações.
Questão 5
Nesta aula, propomos avançar no sentido de conceber e viver processos de

ensino-aprendizado pautados por relações dialógicas e de valorização das
diferenças culturais. Diferenças culturais aqui identificadas como aquelas que
dizem respeito principalmente às diferenças de:
a) Gênero, etnia, psique, orientação sexual, classe social, valores, enfim, de
modos de ver, sentir e estar no mundo.
b) Psique, etnia, credo religioso, orientação sexual, faixa etária, valores,

enfim, de modos de ver, sentir e estar no mundo.
c) Gênero, etnia, credo religioso, classe social, faixa etária, valores, enfim,
de modos de ver, sentir e estar no mundo.
d) Gênero, etnia, credo religioso, orientação sexual, faixa etária, valores,

enfim, de modos de ver, sentir e estar no mundo.

Nesta aula, refletiremos acerca de algumas questões relacionadas ao currículo e
ao conhecimento acadêmico. Nossa proposta tem como ponto de partida a
discussão e/ou problematização do próprio conceito de currículo e de
conhecimento.
Além disso, apresentaremos algumas ideias na perspectiva de conceber e viver a
sala de aula universitária como espaço de circulação e construção de diferentes
saberes e conhecimentos.
A intenção é levantar alguns aspectos que poderão ser aprofundados por você,
seja por meio da leitura de textos produzidos por diferentes autores que abordam
a temática em questão, seja dialogando com outros professores universitários.
Com o objetivo de ampliar seu universo de conhecimento, é muito importante
que você confronte o que vem estudando com outras leituras e/ou autores,
buscando compreender diferenças e aproximações.
Objetivo:
Refletir sobre conceitos de currículo e de conhecimento no âmbito do ensino
superior, buscando compreender a complexidade, os limites e as possibilidades
de se considerar a sala de aula universitária como espaço de circulação e
construção de diferentes saberes e conhecimentos.
Nesta aula, mais do que ampliar a lista de problemas, criando a discussão entre
os limites do currículo e do conhecimento concebidos e vividos no ensino
superior, refletiremos sobre suas possibilidades.
Nesse sentido, apresentaremos algumas breves considerações sobre a temática
em pauta – o currículo e o conhecimento acadêmico –, buscando inspiração na

produção de diferentes autores, cuja reflexão entendemos como subsídios para
provocar e enriquecer as nossas próprias discussões.
Para começar, analisaremos duas conceituações sobre currículo e conhecimento
de Cunha (2003):
Currículo
“Nesse nível de ensino [superior], ainda é muito presente a influência da

concepção positivista do conhecimento e é ela que preside a prática pedagógica,
incluindo o currículo. Exemplo claro disso é a forma linear como é organizado o
conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático,
do ciclo básico para o profissionalizante. A ideia que sustenta essa concepção
afirma que, primeiro, o aprendiz precisa dominar a teoria e depois entender a
prática e a realidade. Ela tem definido a prática como comprovação da teoria e
não como sua fonte desafiadora, localizando-se, quase sempre, no final dos
cursos, em forma de estágio. Além disso, trabalha-se com o conhecimento do
passado, com a informação que a ciência já legitimou, nunca com os desafios do
presente ou com o conhecimento empírico que pode nos levar ao futuro.”
Conhecimento
“O conhecimento, bem dentro do paradigma da ciência moderna, revestiu-se de

uma capa de neutralidade e só foi considerado válido quando produzido pelo
parâmetro consagrado pelo chamado método científico.”
Seguindo a mesma linha de Cunha (2003), Zabalda (1992) destaca o que chama
de vícios que estão relacionados a esse tema do currículo e do conhecimento no
âmbito da universidade.
Nesse sentido, ele aponta aspectos como:

• A supervalorização do teórico sobre o prático;
• O predomínio dos conceitos sobre as experiências;
• A redução do que é científico aos seus formatos mais formais;
• A perda das visões globais e integradoras dos campos científicos.
Essas e outras fragilidades têm sido apontadas quando se trata de

pensar e viver, no âmbito da universidade, o currículo e o
conhecimento.
É importante explicitar que existem diferentes concepções de currículo. Segundo

Moreira e Candau (2007), essas concepções “derivam dos diversos modos de
como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas
que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento”.
Para esses autores, múltiplos fatores socioeconômicos, políticos e culturais
contribuem para que currículo assuma diferentes concepções e/ou conceitos,
como por exemplo:
Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
As experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
Os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas

educacionais;
Os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
Os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos

procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

Moreira e Candau (2007) destacam que “sem pretender
considerar qualquer uma dessas ou outras concepções [de
currículo] como certa ou como errada, já que elas refletem
variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista
teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações
sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se
ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos
efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos
inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir”.
Moreira e Candau (2007) se referem mais especificamente à escola, entretanto,

as considerações feitas pelos autores também podem ser apropriadas na
discussão sobre currículo no espaço universitário.
Nesse sentido, recolhemos algumas contribuições de alguns autores sobre o
conceito de currículo:
Sacristán (1995)
“[...] cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto
delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na
realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de
processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas
acadêmicas reais que são desenvolvidas, as formas como a vida interna das salas
de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações
grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc.”

Forquin (1996)
“[...] conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com
uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos.
Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas
considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua
continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar.”
Mclaren (1977)
“[...] muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou

o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma
forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para
posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo
favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos,
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com
frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero.”
Moreira et al (2007)
“[...] uma organização temporal e espacial do conhecimento que se traduz na

organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos professores e
alunos.”
Moreira e Candau (2007)
“[...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,

em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades
de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.”

De acordo com Aplle (2000), o conceito de currículo é polissêmico, devendo ser
sempre problematizado, ao mesmo tempo que nunca é uma montagem neutra
de conhecimentos, já que sua seleção envolve conflitos, tensões e compromissos
culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo.
Nesse sentido, currículo é muito mais do que pensar e decidir apenas sobre que
conhecimentos serão/são objetos dos processos educativos e/ou de ensino-
aprendizagem. Envolve, certamente, as questões de pensar e decidir sobre:
Por que, para que e como esses conhecimentos serão trabalhados?
A que e a quem estão servindo?
Que projetos de educação e de sociedade desejamos implementar?
Podemos resumir o conceito polissêmico de currículo de duas formas:
Referencial curricular da educação infantil e do ensino fundamental das

escolas públicas municipais de Franca (2010)
“O currículo não pode ser considerado como um mero conjunto de objetivos,

conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação. Ao se elaborar um
currículo, alguns aspectos precisam ser considerados: periodização do tempo
escolar, a organização dos conteúdos (por disciplinas, por eixos, por temas) e a
integração entre os conteúdos. Tais aspectos não são apenas um conjunto de
ações de natureza técnica, uma vez que sofre implicações nas formas de
conceber a sociedade, a escola e o conhecimento.”
Moreira e Candau (2007)

“Não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção
e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em
dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em
cada contexto histórico.”
A concepção e a implementação dos currículos devem ser frutos de produções

coletivas, envolvendo tanto os diferentes profissionais da educação (professores,
coordenadores, gestores), como os próprios alunos como sujeitos desses
processos.
Nesse sentido, tanto os profissionais da educação, quanto os alunos são
responsáveis pela elaboração e vivência de currículos:
• Mais dinâmicos, democráticos, significativos e antenados e/ou articulados
com as exigências dos nossos tempos e contextos;
• Mais comprometidos com a construção de sociedades, mais justas,
inclusivas, solidárias, que lutam contra todas as formas de preconceitos e
discriminação.
Segundo Moreira e Candau (2007), todos são responsáveis, reconhecendo que

“é por intermédio do currículo que as coisas acontecem na escola [e na
universidade]. No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos.
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola [e da universidade], o
espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do
processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no
processo curricular é, assim, fundamental”.
Ainda segundo Moreira e Candau (2007), o papel do educador “é um dos grandes

artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas
escolas [e também nas universidades] e nas salas de aula”.

Todos são, juntos e em diálogo, protagonistas da concepção e vivência de
currículos, que sejam realmente comprometidos com a construção de uma
educação de qualidade e que contribua de modo efetivo, para a emancipação do
ser humano.
Levando em conta os pressupostos já estudados, dispomos dos elementos

básicos e necessários para continuarmos as reflexões na direção de pensar o
tema do currículo e dos conhecimentos no ambiente acadêmico-universitário.
Na verdade, esses pressupostos podem ser compreendidos como o pano de
fundo sobre o qual e/ou a partir do qual vamos problematizar e pensar nas
possibilidades de construir currículos, no âmbito da universidade, mais antenados
com as exigências do mundo atual e mais comprometidos com a construção da
sociedade na direção já apontada.
Nessa perspectiva, é interessante trazer para o nosso estudo e/ou análise
algumas considerações feitas por diferentes autores que já têm uma significativa
contribuição quando se trata de pensar a docência e/ou a Didática no Ensino
Superior e, de modo mais específico, o currículo e o conhecimento.
A partir de agora, vamos evidenciar algumas ideias que podem

ser discutidas e apropriadas de modo que os currículos, bem como
as concepções acerca dos conhecimentos acadêmicos – pensados,
trabalhados e vividos no espaço universitário – consigam avançar
além de uma concepção tradicional que valoriza a transmissão
e/ou a aquisição de informações e/ou a aprendizagem de
competências que são exigidas pelo mercado de trabalho, fazendo
da universidade e dos sujeitos que dela participam reféns desse
mesmo mercado – que sempre está em processo de mudança e,
portanto, gerando novas demandas.
Você está pronto?
Podemos começar?
Dependendo da especificidade e/ou da natureza do curso, haverá maneiras

diferentes de conceber e organizar os currículos, os conhecimentos, as práticas
didáticas, bem como os próprios processos de ensino-aprendizagem.
Para isso, vamos observar alguns princípios:
Impactos na educação
Reconhecer que as configurações sociais e culturais impactam a educação, o que

implica romper com as concepções e as práticas tradicionais de ensinar e de
aprender, “incluindo a definição de currículos, porque altera, em primeiro lugar,
a perspectiva epistemológica da produção de conhecimento e o concebe como
um fenômeno cultural” (CUNHA, 1998) e não apenas fruto de pesquisas
realizadas segundo metodologias pré-definidas e legitimadas como científicas.
Ressignificância da organização curricular
Ter presente que não basta reformas curriculares superficiais – simplesmente

ampliando ou reduzindo disciplinas, fazendo mudanças na carga horária, entre
outras meramente formais. É preciso ressignificar a organização curricular,
alterando inclusive sua lógica. De acordo com Cunha (1998), “são necessárias
mudanças que promovam a ampliação e o aprofundamento nos campos das
ciências, da arte e da técnica, sem desconhecer que é fundamental tratar
também dos aspectos epistemo-metodológicos, das relações entre prática e
teoria, da introdução das perspectivas interdisciplinares, de promover o
pensamento crítico, a criatividade e a capacidade de resolver problemas, de unir

ensino e pesquisa, como indicadores de melhoria da qualidade do ensino
universitário”.
Construção de currículos integrados
Apostar na construção de currículos mais integrados, de caráter interdisciplinar,

valorizando inclusive a organização por temáticas e por projetos, lembrando que
“não é possível falar, genericamente, em uma pedagogia universitária como uma
unidade como se todos os cursos fossem regidos pela mesma lógica” (CUNHA,
1998).
Nesse sentido, um currículo mais integrado, ou seja, uma abordagem mais
integrada dos conhecimentos acadêmicos pode favorecer a superação “das
características da ciência fragmentada – justaposição das disciplinas, organização
hierárquica, pré-requisitos, disciplinas básicas e profissionalizantes, teóricas e
práticas” (PIMENTA e ANASTASIU, 2002), como também o desenvolvimento de
aprendizagens mais significativas.
Conhecimento é mais do que um produto
Superar a visão do conhecimento tomado apenas como produto, já que quando

ele é assim considerado, segundo Pimenta e Anastasiu (2002), “perde a riqueza
de seu processo de construção, elemento essencial na relação que o aluno
precisará estabelecer nas sínteses provisórias do processo de aprendizagem.
Considerá-lo como síntese comprovada pela autoridade do professor pode reduzi-
lo à mera informação, que é captada pelo aluno ouvinte com a preocupação
apenas de reproduzi-la na hora da avaliação, a fim de garantir sua aprovação”.
Reconhecer a universidade como um espaço de circulação ou de cruzamento de
saberes e conhecimentos, pondo em diálogo tanto os saberes acadêmicos e/ou
científicos como aqueles que são fruto das experiências cotidianas e dos
diferentes grupos culturais que compõem a sociedade e, consequentemente, a
universidade. Ou seja, promovendo o diálogo entre os conhecimentos e saberes

já sistematizados e os saberes de referência dos sujeitos que participam dos
processos de ensino-aprendizado ali vividos.
Cruzamento de culturas
Em consonância com Pérez Gomez (2001), devemos conceber a sala de aula

universitária como um “espaço vivo, fluido e de complexo cruzamento de culturas
[...] entre:
• As propostas da cultura crítica, alojadas nas disciplinas científicas,
artísticas e filosóficas;
• As determinações da cultura acadêmica, refletida nas definições que
constituem o currículo;
• Os influxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do
cenário social;
• As pressões do cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas
normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição
específica;
• As características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo
aluno através das experiências nos intercâmbios espontâneos com seu
meio”.
Diferentes espaços de aprendizagem
Apostar na sala de aula universitária em uma perspectiva bastante ampliada, ou

seja, tomando todos os espaços universitários como espaços de aprendizagem,
lugares onde o processo de ensino-aprendizagem aconteça de maneira que possa
contribuir para: “o desenvolvimento do pensamento analítico, interpretativo,
critico e criativo do aluno; a realização de novas leituras e compreensão do
mundo; a formação de hábitos e atitudes, bem como para a formação científica,
profissional e humana, na direção da inserção do aluno nessas esferas com

pensamento autônomo, investigativo, com condições para criar e propor”
(PIMENTA E ANASTASIU, 2002).
Você aprendeu algumas ideias significativas sobre o currículo e o conhecimento

acadêmico e que estariam em consonância com a construção e implementação
de uma Didática Crítica e intercultural. Uma perspectiva Didática que, por sua
vez, pode contribuir para a construção de uma universidade que responda de
modo mais efetivo à complexidade que configura as sociedades atuais nas suas
diferentes dimensões.
Agora, vamos realizar uma atividade, a fim de testar o conhecimento aprendido?
a) Leia o estudo de caso The Future of Education (O Futuro da Educação) de
Clayton M. Christensen, Scott D. Anthony, Erik A. Roth.
b) Depois, estabeleça possíveis articulações entre esse artigo e o que discutimos
acerca das possibilidades de introduzir inovações na organização curricular
universitária, com ênfase em uma perspectiva mais integrada do currículo e dos
conhecimentos, entre outros aspectos. Há aproximações e/ou distanciamentos
entre o que está proposto no artigo The Future of Education (O Futuro da
Educação) e o que sugerimos nesta aula? Registre seus comentários.
Chave de resposta: A ideia é que você possa fazer uma leitura crítica das ideias
apresentadas pelos autores do artigo em pauta, ou seja, afirmações, conceitos,
sugestões, que são apresentadas no referido artigo e que podem ser
confrontadas/problematizadas em relação às nossas propostas.
Dessa forma, poderá tecer ideias que reforcem nossos pontos de vista, em
relação à reorganização do currículo e do conhecimento iluminada pelos
princípios de uma didática crítica e intercultural e que foi objeto desta aula.
Apenas com o objetivo de indicar caminhos possíveis no que tange às respostas
que podem ser formuladas por você, mas sem esgotar todas as possibilidades de
análise e interpretação, deixando, portanto, espaços para a diversidade de pontos

de vista, apresentamos a seguir, um breve texto-exemplo do que poderia ser
uma resposta ao desafio que fizemos ao formular esta atividade.
Nesse sentido,
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs/\Chave_resposta_ativid
ade_aula7.pdf" para ler o texto que poderia ser assim estruturado.
Para saber mais sobre os assuntos abordados nesta aula, leia os textos:
• Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Disponível em: http://marista.edu.br/evangelizacao/files/2012/08/04-04-
2011-Texto-Documentos-de-Identidade-1.pdf;
• Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf.
APPLE, M. W. Política Cultural e Educação. São Paulo: Cortez, 2000.

CUNHA, M. I. Aportes Teóricos e reflexões Práticas: a emergente reconfiguração
dos currículos universitários. In: MASETTO, M. T. Docência na Universidade.
6. ed. São Paulo: Papirus, 2003, p. 27 a 38.
FORQUIN, J. C. As abordagens sociológicas do currículo: orientações
teóricas e perspectivas de pesquisa. Porto Alegre: Educação e Realidade, v.21,
n.1, 1996, p.187-198.
GIMENO SACRISTÁN, J. Currículo e Diversidade Cultural. In: SILVA, T. T.;
MOREIRA, A. F. Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas
culturais. Porto Alegre: ArtMed, 1995, p. 86-87.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. Indagações sobre o currículo e Desenvolvimento

Humano. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007,
p 1 a 48.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
PÉREZ GÓMEZ, Á. I. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Do ensinar à Ensinagem. Docência no
Ensino Superior, vol. I. São Paulo: Cortez, 2002, cap.IV, p. 201 a 243.
Referencial Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental das Escolas
Públicas Municipais de Franca, 2010.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Questão 1
O currículo nunca é uma montagem neutra de conhecimentos porque a seleção

dos conhecimentos a serem trabalhados:
a) É sempre realizada, a partir de acordos entre os sujeitos do processo de

ensino-aprendizagem.
b) Envolve conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e

econômicos.
c) É, com frequência, produção coletiva dos coordenadores das instituições

educativas.
d) Envolve diálogo, intercâmbio e compromissos didático-pedagógicos.
Questão 2
O currículo está relacionado principalmente aos:
a) Conteúdos pré-selecionados e ensinados nas diferentes áreas de estudo.

b) Objetivos a serem alcançados ao longo das práticas de avaliação.
c) Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados

em cada contexto histórico.
d) Planos e projetos pedagógicos a serem vividos nos ambientes de

aprendizagens.
Questão 3
O currículo deve ser fruto de:
a) Produções coletivas.
b) Decisões da direção.
c) Regras pré-estabelecidas.
d) Experiências docentes.
Questão 4
Quando o currículo é concebido em uma perspectiva integrada estamos buscando

superar:
a) A fragmentação e a produção dos conhecimentos.
b) A organização e a hierarquização dos conhecimentos.
c) A fragmentação e a articulação dos conhecimentos.
d) Fragmentação e hierarquização dos conhecimentos.
Questão 5
Ainda no contexto da Didática Crítica e Intercultural, estamos propondo

reconhecer a universidade como espaço de:

a) Transmissão de saberes e conhecimentos.
b) Ensino de conteúdos e saberes disciplinares.
c) Cruzamento de saberes e conhecimentos.
d) Reprodução de conhecimentos sistematizados.

Já estamos chegando ao fim da disciplina e, depois de uma série de reflexões
sobre diferentes questões que nos permitem problematizar e analisar caminhos
possíveis para a Didática de um modo geral e, especificamente, para a Didática
concebida e vivida no âmbito da universidade, nossa intenção é estudar um
pouco mais a sala de aula, reconhecendo-a como espaço de diferentes práticas,
múltiplas linguagens e narrativas.
Nesta aula, refletiremos sobre o desenvolvimento e as dinâmicas vividas na sala
de aula universitária. Faremos algumas considerações sobre as mediações
possíveis: procedimentos, recursos e linguagens para avançarmos na perspectiva
de pensar a relação entre a sala de aula universitária e o uso das novas
tecnologias.
Objetivo:
Reconhecer a necessidade de quebrar paradigmas no que se refere à sala de
aula universitária, identificando-a como um espaço ampliado e de diferentes
práticas, linguagens e narrativas.
Nesta aula, vamos analisar as dinâmicas e interações que são planejadas,

organizadas e vividas durante os processos de ensino-aprendizagem e que estão
diretamente relacionadas ao cotidiano da sala de aula universitária.
Você conhece alguma dessas dinâmicas e interações?
Trataremos sobre elas a seguir.

Segundo Sousa (2003), “aprender e ensinar constituem duas atividades muito
próximas da experiência de qualquer ser humano: aprendemos quando
introduzimos alterações na nossa forma de pensar e agir, e ensinamos quando
partilhamos com o outro, ou em grupo, a nossa experiência e os saberes que
vamos acumulando.”
Ainda segundo Sousa (2003), “apesar de, ao longo de nossa vida, termos
praticado frequentemente este ofício de aprender e ensinar, não deixa de se
revestir de alguma complexidade, pelo que tem merecido, ao longo da história,
a atenção reflexiva de pensadores de todas as áreas do saber”.
Quando aprender e ensinar são atividades que acontecem em um espaço
específico como o da universidade e, nesse sentido, são atividades intencionais,
uma série de variáveis contribui para tornar essas atividades ainda mais
complexas.
Alguns educadores têm avaliado de um modo mais específico o trabalho na sala

de aula universitária e apostam no deslocamento de ênfase – do ensino para a
aprendizagem –, que implica o desenvolvimento de capacidades intelectuais, de
habilidades humanas e profissionais, bem como de atitudes e valores nas
diferentes esferas da vida pessoal e profissional.
De acordo com Masetto (2000):

A ênfase na aprendizagem como paradigma para o Ensino Superior alterará o
papel dos participantes do processo: ao aprendiz cabe papel central de sujeito
que exerce as ações necessárias para que aconteça sua aprendizagem – buscar
as informações, trabalhá-las, produzir um conhecimento, adquirir habilidades,
mudar atitudes e adquirir valores. Sem dúvida, essas ações são realizadas com
os outros participantes do processo: os professores, os colegas, pois a
aprendizagem não se faz isoladamente, mas em parceria, em contato com os
outros e com o mundo. O professor terá substituído seu papel exclusivo de
transmissor de informações para mediador pedagógico ou orientador do processo
de aprendizagem de seu aluno.
Vejamos, agora, um trecho do filme Legalmente Loira, a fim de expor um

exemplo prático do que estamos estudando.
Ficha técnica: LEGALLY Blonde. LEGALMENTE Loira. Direção: Robert Luketic.

Intérpretes: Reese Witherspoon, Luke Wilson, Selma Blair. EUA: FOX Filmes,
2001.96 min., son., color.
http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Sinopse_legalmente_l
oira.pdf" para ver a sinopse.
Você percebeu que, assim como foi colocado por Masetto (2000) anteriormente,
o aprendiz – nesse caso, a personagem do filme que acabamos de ver – assumiu
o papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que aconteça
sua aprendizagem?
A partir dos pressupostos que vimos anteriormente, é importante lembrar alguns

princípios relevantes para pensar o processo de ensino-aprendizagem no
contexto de uma prática didática orientada pela perspectiva crítica e intercultural,
no âmbito universitário, como por exemplo:

A adoção de uma organização curricular mais integrada, fruto de construções
coletivas e interdisciplinares.
A articulação entre teoria e prática e entre ensino, aprendizagem e pesquisa.
A valorização de metodologias ativas, que promovam práticas e/ou atividades

diversificadas.
A intensa participação, colaboração e produção dos alunos na aquisição crítica

e/ou na construção de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Pensaremos a sala de aula universitária para além de seu espaço

físico tradicional, incluindo seus laboratórios, para avançarmos
para um conceito mais ampliado de sala de aula universitária, que
ocupa diferentes espaços e ambientes, inclusive do mundo do
trabalho e profissional, ou seja, fora do espaço específico da
universidade.
Segundo Masetto (2000), é importante compreender a sala de aula como um

“espaço-tempo durante o qual os sujeitos do processo de aprendizagem
(professor e alunos) se encontram para, juntos, realizarem uma série de ações
(na verdade interações).
Dessa forma, pensaremos a sala de aula universitária como um lugar que

estimula o aprender a aprender, o que implica incentivar o aluno a:
• Refletir sobre suas próprias experiências;

• Perceber as suas limitações e identificar as suas possibilidades para
superá-las;
• Identificar os caminhos e/ou os melhores procedimentos que o ajudem a
realizar aprendizagens significativas.
Algumas das ações ou interações citadas por Masetto (2000) a

serem realizadas no espaço-tempo da sala de aula por professor
e alunos são: “estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor,
consultar, trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de
conferências de especialistas, entrevistá-los, fazer perguntas,
solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação e
pesquisas, desenvolver diferentes formas de comunicação e
expressão, realizar oficinas e trabalhos de campo”.
Em nosso trabalho de promover o processo de ensino-aprendizagem universitário

é fundamental criar a base para que os procedimentos, atividades e dinâmicas
planejadas e realizadas em sala de aula sejam plurais e diversificados, para
conciliarmos a diversidade cultural dos alunos com os objetivos e a especificidade
dos conteúdos que serão objeto de estudo.
Conceber, planejar e decidir sobre que procedimentos metodológicos utilizar é
uma tarefa que faz parte das atribuições do professor universitário, mas é muito
importante que isso aconteça como fruto de um trabalho crítico-reflexivo, coletivo
e contextualizado.
Você se lembra dos aspectos que envolvem o processo de planejamento
no Ensino Superior? São eles:

A concepção, o planejamento e a decisão sobre que
procedimentos metodológicos devem ser mobilizados – até
mesmo para garantir aprendizagens significativas –, faz parte da
criação de um plano mais geral de trabalho construído de forma
participativa e sempre partilhado com os alunos.
Ao longo de nossa disciplina, refletimos, entre outros aspectos, sobre a relevância

da pedagogia do diálogo, o que significa destacar que os procedimentos
metodológicos privilegiados devem valorizar a troca, a análise crítica, a circulação
de diferentes saberes e conhecimentos e o uso de diferentes e múltiplas
linguagens e narrativas.
Isso quer dizer que, utilizar variados procedimentos metodológicos, assim
orientados, implica:
Ressignificar as aulas expositivas, as diversas modalidades de trabalhos em

grupo, os seminários, a produção de trabalhos coletivos e individuais.
Incorporar desde textos impressos até a mídia eletrônica, desde a linguagem

oral, escrita, corporal, do desenho, da fotografia até a linguagem audiovisual,
reconhecer a sala de aula universitária como um espaço polifônico, mas,
principalmente, como um espaço prazeroso, lúdico, dinâmico, vivo, que promova
aprendizagens significativas, contribuindo para a formação de profissionais
competentes e para a formação de cidadãos, de sujeitos de direitos.

Como já vimos anteriormente, o processo de avaliação é um sistema que precisa
caminhar alinhado aos princípios e características do processo de ensino-
aprendizagem implementado que, nesse sentido, precisa estar orientado pelos
pressupostos de uma Didática Crítica e Intercultural.
Nesse sentido, analise a charge a seguir:
Adaptado de:
http://freakout.net.br/o-nosso-sistema-educacional-em-uma-imagem/.
Você percebeu a ironia da charge ao afirmar que o processo de avaliação seria

justo?
O processo de avaliação deve dar ênfase à autoavaliação, à avaliação diagnóstica
e formativa com caráter de feedback, de retroalimentação, com a finalidade
principal de ser mais um recurso para motivar e promover aprendizagens
significativas.
Em outras palavras, esse processo precisa ser mais inclusivo, a serviço das
aprendizagens. Ele não deve ser excludente, com o objetivo único de classificar
ou selecionar.

Para finalizar, gostaríamos de destacar dois aspectos:
O primeiro aspecto refere-se ao fato de que não acreditamos em receitas e/ou

modelos preestabelecidos para fazer acontecer uma sala de aula universitária
comprometida com os fundamentos, as ideias e as propostas anunciadas ao
longo de nossas aulas.
Na verdade, reconhecemos que é preciso mobilizar a nossa imaginação e também
a dos alunos para que, juntos, seja possível traçar os caminhos.
Entretanto, para que essa imaginação flua no sentido que desejamos, é preciso
ter bem claro os princípios norteadores do nosso trabalho e isso implica
perguntar, a todo o momento:
• Que sociedade queremos construir/reconstruir?
• Que sujeitos desejamos formar?
• Que educação queremos promover?
Somente depois de termos as respostas para essas questões é que vamos poder
responder à pergunta: como conceber e como fazer acontecer a nossa
aula?
O segundo aspecto diz respeito à necessidade de pensar a sala de aula

universitária como espaço de relações, onde o aluno e professor são
protagonistas, mesmo que exercendo diferentes ofícios.
Por exemplo, o aluno é protagonista quando sujeito de sua própria aprendizagem
e responsável por manter uma relação interativa com o conhecimento e o
professor também pode ser protagonista, na medida em que tem como função
criar mecanismos de mediação entre o aluno e o conhecimento.
Como Masetto (2007), também reconhecemos que “professor e aluno
constituem-se como célula básica do desenvolvimento da aprendizagem, por
meio de uma ação conjunta, ou de ações conjuntas em direção à aprendizagem;
de relações de empatia para se colocar no lugar do outro seja nos momentos de

incertezas, dúvidas, erros, seja nos momentos de avanço e sucesso; sempre de
confiança no aprendiz.”
Chegamos ao fim da disciplina com um desafio: sugerimos que você converse

com professores que atuam no ensino superior e discuta com eles acerca dos
limites e possibilidades da vivência das propostas e/ou ideias apresentadas.
A partir das respostas conseguidas, troque experiências com seus colegas de

turma no fórum de discussão.
Leia e analise de forma crítica o artigo Brasil tem só quatro universidades em
ranking de emergentes. Em seguida, procure indicar procedimentos relacionados
ao exercício e à vivência de uma prática didático-pedagógica crítica e intercultural
que poderiam contribuir para a mudança desse quadro de resultados acerca do
desempenho das universidades brasileiras.
Clique aqui para ver a

http://pos.estacio.webaula.com.br/Cursos/POS494/docs//Chave_resposta_ativid
ade_aula8.pdf Chave de resposta.
MASETTO, M. T. Atividades Pedagógicas no Cotidiano da Sala de Aula

Universitária: reflexões e sugestões práticas. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M.
E. (Orgs). Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. São Paulo:
Papirus, 2004, p. 83 a 102.
_____________. Docência Universitária: repensando a aula. In: TEODORO, A.;
VASCONCELLOS, M. L. (orgs) Ensinar e Aprender no Ensino Superior. Por
uma Epistemologia da Curiosidade na Formação Universitária. São Paulo: Editora
Mackenzie e Editora Cortez, 2003, p. 79 a 108. Disponível em:
http://www.escoladavida.eng.br/anotacaopu/Formacao%20de%20professores/r
epensando_a_aula.htm.
____________. Mediação Pedagógica e o uso da Tecnologia. In: MORAN, J. M.;
MASETTO, M. T.; BEHRENS M. A. Novas Tecnologias e Mediação
Pedagógica. Campinas, São Paulo: Papirus, 2000, p. 133 a 173.
SOUSA, Ó. C. Aprender e ensinar: Significados e Mediações. In: TEODORO, A.;
VASCONCELLOS, M. L. (orgs) Ensinar e Aprender no Ensino Superior. Por
uma Epistemologia da Curiosidade na Formação Universitária. São Paulo: Editora
Mackenzie e Cortez Editora, 2003, p. 35 a 60.
VEIGA, I. P. A. ; CASTANHO, M. E. L. M. (orgs.). Pedagogia Universitária. A
Aula em Foco. São Paulo: Papirus, 2002, cap. 3, 7 e 8.
WECHSLER, S. M. A Educação Criativa. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E.
(Orgs). Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. São Paulo:
Papirus, 2008, 5ª edição, p. 165 a 170.
Questão 1
Tendo presente as considerações apresentadas nesta aula, podemos afirmar que

romper com o paradigma que tradicionalmente configura a sala de aula
universitária significa enfatizar:
a) O processo de ensino.
b) O ensino das habilidades.
c) O processo de aprendizagem.
d) A aprendizagem de atitudes.

Questão 2
Pensar a sala de aula universitária como espaço-tempo que valoriza o "aprender

a aprender" significa valorizar:
a) As ações do professor.
b) As iniciativas dos alunos.
c) As aulas expositivas.
d) Os trabalhos escritos.
Questão 3
Utilizar procedimentos metodológicos diversificados contribui principalmente no

sentido de:
a) Acolher a diversidade cultural dos alunos.
b) Facilitar o trabalho do professor.
c) Cumprir com o conteúdo curricular.
d) Otimizar o tempo das aulas.
Questão 4
Durante esta aula, sugerimos pensar a sala de aula universitária para além de
seu espaço físico tradicional. E, nessa perspectiva, durante as reflexões aqui
apresentadas, enfatizamos como espaços de aprendizagens:
a) Os ambientes e/ou locais que existem dentro da universidade.
b) Os laboratórios existentes na universidade, além das salas de aula

tradicionais.
c) Os ambientes e espaços que existem dentro e fora da universidade.
d) Os locais de trabalho, onde os alunos universitários podem fazer estágios.

Questão 5
Uma dinâmica muito utilizada durante as aulas na universidade é a aula

expositiva. De acordo com a perspectiva da Didática Crítica e Intercultural, trata-
se de uma dinâmica que deve ser utilizada:
a) Com ênfase e sempre sob a liderança e/ou centrada na exposição do

professor.
b) Na maioria das vezes, em contexto de diálogo com participação de

professores e alunos.
c) Sempre que uma noção nova for introduzida pelo professor.
d) Com frequência e na maioria das vezes para introduzir os trabalhos dos

alunos.

Abordagem ou Pedagogia Tradicional: Tem como principais
representantes os jesuítas com o seu método pedagógico, expresso na Ratio
Studiorum (séc. XVI); Comenius com a sua Didática Magna (séc. XVII); e
Herbart, com a sua proposta dos cinco passos formais que favorecem o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno (séc. XVIII / XIX).
atividade mediadora: Para Libâneo, ao assumir o papel de mediador, a

escola, “ao mesmo tempo em que afirma a determinação socioestrutural da
educação, afirma, também, o especificamente pedagógico: a transmissão do
saber escolar, enquanto meio de elevação cultural, supõe, simultaneamente,
sua reelaboração crítica por parte do aluno, razão pela qual importa articulá-lo
com as suas condições concretas de vida e com as disposições socioculturais
decorrentes”.
Fonte http://aulete.uol.com.br Dicionário Caldas Aulete.
Tábula rasa: Filosofia. No empirismo mais radical, o estado de absoluto vazio

mental anterior a toda experiência.
Questão 1 - D
Justificativa: O professor universitário precisa enfrentar vários desafios: desde a
constante desmotivação dos alunos, que muitas vezes não se interessam pelos
chamados conteúdos específicos até novas demandas, como por exemplo, saber
articular tais conteúdos específicos com a complexidade do contexto que marca
a nossa contemporaneidade. O domínio de um determinado conteúdo e o do
respectivo saber fazer (saberes profissionais diversos) não se transformam
automaticamente em saber didático que permita ao professor exercer bem o seu
papel no ensino. Isso significa dizer que aqueles que escolhem exercer a
atividade docente precisam adquirir, desenvolver e construir esses
conhecimentos e habilidades específicas. Diante dessas considerações a
afirmativa apresentada do enunciado dessa questão é falsa pela própria
justificativa apresentada na quarta alternativa.
Questão 2 - A
Justificativa: Ter o outro e, consequentemente, a relação com esse outro no
centro de seu trabalho e de sua prática vai exigir do professor lidar com questões
de poder em função dos papéis e lugares que cada um dos sujeitos envolvidos
nessa relação ocupa: trabalhar construindo relações mais democráticas e
simétricas é algo que vai exigir muito preparo por parte do professor. Lidar com
questões de poder e complexo e exige complexas habilidades. Além disso, saber
lidar com as diferenças é outro desafio relevante. As diferenças podem gerar
conflitos de diferentes dimensões inclusive no que se refere aos valores.
Administrar isso impõe desafios e exige conhecimentos plurais.
Questão 3 - V, F, V
Justificativa: Várias observações feitas no próprio texto desta aula sustentam e
justificam as alternativas verdadeiras, como por exemplo:
[...] Tedesco e Fanfani (2004) assinalam que “esses processos produziram
mudanças profundas no sistema de instituições responsáveis pela socialização
infantil e juvenil”, entre as quais se encontram a escola básica e a universidade,
que estão submetidas a um novo conjunto de demandas sociais.
“Em alguns casos, chega-se a pedir à escola o que as famílias já não estão em
condições de dar: contenção afetiva, orientação ético-moral, orientação
vocacional...” (TEDESCO e FANFANI, 2004, p. 70).
[...] Referindo-se a esse “novo aluno”, Dubet (1988) assinala que se trata de um
agente confrontado com uma grande diversidade de orientações, isto é, com
certos antagonismos, e que é obrigado a construir por si mesmo o sentido da
experiência. Para o autor, a grande dificuldade está em se motivar, em conseguir
dar sentido aos estudos.
Assim, de acordo com Tedesco e Fanfani (2000), impõe-se aos “novos
professores” a exigência de que, além das competências e habilidades que
tradicionalmente davam conta dos processos de aprendizagem, sejam eles
mesmos experts na cultura das novas gerações, na medida em que a
transmissão da cultura escolar deverá levar em conta não só as etapas
biopsicológicas do desenvolvimento do estudante, mas também as diversas
culturas e relações com a cultura que caracteriza os destinatários da ação
pedagógica.
Questão 4 - C
Justificativa: Embora a demais afirmativas estejam corretas, a terceira alternativa
é a correta porque está diretamente relacionada ao pensamento de Bourdieu (o
enunciado faz referência a autor) expresso nesta aula.
Questão 5 - B
Justificativa: A segunda alternativa está correta, pois se fundamenta no trecho
extraído da própria aula a saber:
Para o autor, ajudar as pessoas a constituir suas subjetividades, nesse contexto,
é enfrentar a diferença e a diversidade cultural. “Como lidar didaticamente com
a diversidade cultural e com a diferença na escola e na sala de aula?”
Para ele, esse não é um desafio novo, mas uma tarefa que se tornou mais
complexa nos tempos atuais. “Trata-se de enfrentar uma poderosa contradição.
Por um lado, o justo é uma educação igual para todos. Por outro lado, também
é justo um ensino que contemple a diversidade dos alunos”.

Questão 1 - A
Justificativa: O texto, a seguir, justifica a escolha da primeira alternativa como a
correta. [Comenius] Postulava que a formação a ser oferecida nas escolas deveria
ser universal, ou seja, que os conteúdos a serem trabalhados eram todos os
conhecimentos de todas as ciências e artes. Considerava o conhecimento
científico como o conhecimento socialmente válido e constitutivo da condição
humana. Buscava um método mais apropriado, racional e ordenado com o qual
pudesse fazer um ensino extensivo e homogêneo.
Questão 2 - C
Justificativa: Como analisamos nesta aula, foram as pesquisas na área de
Psicologia que deram maior suporte teórico para fundamentar a abordagem
escolanovista e não a Sociologia. Desse modo, a terceira alternativa é a correta,
pois não corresponde às características de tal abordagem.
Questão 3 - B
Justificativa: A segunda alternativa está correta, uma vez que o único item que
não corresponde ao que aqui denominamos de abordagem tecnicista é o item III
(Tinha por finalidade utilizar corretamente as novas tecnologias da educação) e
que está presente nas demais alternativas. Em outras palavras, o item III só não
aparece na segunda alternativa, por isso ela está correta. Por sua vez, ao usar a
expressão tecnicista estamos ressaltando mais as críticas feitas à abordagem, do
que os seus princípios. Críticas que estão presentes nos itens II e IV, enquanto
um dos seus princípios está expresso no item I.
Questão 4 - D
Justificativa: A questão da ênfase na competência técnica e que aparece na
quarta alternativa foi exatamente um dos focos que a abordagem crítica ou
fundamental buscou superar, sublinhando que o processo de ensino-

aprendizagem era multidimensional e, portanto implicava articular diferentes
dimensões tal como a dimensão cognitiva, política, social e humana. Logo, a
ênfase na competência técnica NÃO corresponde à essa perspectiva crítica.
Questão 5 - A
Justificativa: Em síntese, é possível afirmar que esse momento “pode ser
considerado como o momento de uma verdadeira ‘refundação’ da reflexão e
pesquisa da Didática no país” (CANDAU, 2008). E, de acordo com Oliveira (2000),
pode-se afirmar que ao longo dos anos 1980 esse movimento de reconstrução
do campo da Didática ocorre em torno da “luta em defesa da legitimidade do
saber didático-pedagógico, enquanto constituindo um campo de conhecimento e
enquanto conteúdo do currículo da formação do educador, no contexto da luta
pela especificidade e importância do papel dos processos da educação e do
ensino, no movimento de recuperação e democratização da escola pública e na
transformação social”.
Questão 6 - A
Justificativa: A primeira alternativa é a correta porque ao longo de nossa reflexão
afirmamos: entendemos que a Didática, para responder aos desafios que, na
contemporaneidade, estão sendo enfrentados pela Educação em geral e de modo
mais particular pela Educação formal em seus diferentes níveis e/ou segmentos,
precisa estar “antenada” com os princípios do que estamos chamando de uma
Didática Crítica e Intercultural.
Questão 7 - C
Justificativa: A terceira alternativa está correta, uma vez que diz respeito à
perspectiva crítica da Didática e cujos princípios e características estão
registrados no enunciado da questão. Por outro lado, a primeira alternativa não
está contemplada no enunciado inclusive porque, durante nossas reflexões,
consideramos que a abordagem tradicional não estava preocupada, por exemplo,
com estruturas sociais e com contextualizações ou o uso de metodologias ativas,
já que o ensino frontal era uma de suas marcas. Além disso, as outras alternativas
se referem a dimensões e não a categorias de abordagens tal como
apresentamos nesta aula.
Questão 8 - C
Justificativa: A perspectiva intercultural, como constatamos, durante as reflexões
propostas nesta aula, implica não só em reconhecer e respeitar o “outro”, mas
também e, principalmente, em promover o diálogo entre sujeitos de diferentes
grupos socioculturais.
Questão 9 - D
Justificativa: A quarta alternativa está correta. A ideia de ressignificar os
chamados temas “clássicos” da Didática é um dos itens da agenda aqui
apresentada e foi assim fundamentado: [...] tal como afirmou Candau (2000),
temas tais como: planejamento, métodos, técnicas, disciplina na sala de aula e
avaliação também precisariam ser retrabalhados no âmbito da universidade,
levando em conta os novos contextos, os sujeitos que dela participam, bem como
os novos desafios com os quais a universidade tem se confrontado. Mais do que
isso, esses temas precisam ser ressignificados, tendo presente a abordagem
crítica e intercultural da Didática, bem como a explicita preocupação de superar
uma tendência meramente instrumental no trato dessas questões.
Questão 10 - B
Justificativa: A segunda alternativa está correta porque é a única que exclui o
item I que, por sua vez, não corresponde à proposta de saber lidar com as
diferenças culturais. Ao contrário, o item I está priorizando o único, o
homogêneo, o padrão, o dominante, a hieraquização. Já as demais alternativas
valorizam a diversidade, a pluralidade, a multiculturalidade, a interculturalidade,
o diálogo, a não hierarquização, bem como as próprias diferenças culturais
(etnias, opção religiosa, orientação sexual, gênero), quando propõe romper com
preconceitos, discriminações e estereótipos.

Questão 1 - A
Justificativa: A primeira alternativa é a correta. As demais alternativas são
características da abordagem escolanovista.
Questão 2 - C
Justificativa: A terceira alternativa está correta. Podemos justificar a resposta,
recorrendo a um trecho da própria aula: Para a pedagogia tradicional, o ensino
está centrado no professor, que utiliza o modelo frontal, ou seja, a exposição
verbal e/ou a demonstração. O professor exerce o papel de mediador entre o
educando e o conhecimento. Constitui-se ele próprio um modelo a ser imitado.
Questão 3 - B
Justificativa: A segunda alternativa é a escolha certa, uma vez que uma das
características mais marcantes da abordagem escolanovista é a centralidade do
aluno enquanto sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, os
procedimentos e práticas que valorizam a sua participação devem ser sempre
incentivados.
Questão 4 - A
Justificativa: A mesma justificativa apresentada na questão anterior pode e deve
ser utilizada como justificativa da escolha da primeira alternativa como a correta.
Questão 5 - D
Justificativa: Um trecho da própria aula fundamenta a escolha da quarta
alternativa como a correta.
[..] têm uma preocupação especial com o estudo dos “processos centrais” do
indivíduo, ou seja, com a organização do conhecimento, o processamento de
informações, os estilos de pensamento ou estilos cognitivos, os comportamentos
relativos à tomada de decisão, etc. (Mizukami, 1986).

Desse modo, tal abordagem dá ênfase aos processos cognitivos, considerando
“as formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam
dados, resolvem problemas, adquirem conceitos, empregam símbolos”
(Mizukami, 1986).
Destaca-se, aqui, a capacidade do aluno integrar e processar informações. Além
disso, a abordagem cognitivista entende que a construção do conhecimento se
dá numa perspectiva interacionista, quer dizer: o conhecimento é produto da
interação sujeito-objeto, isto é, da relação do sujeito com o mundo.
Questão 1 - C
Justificativa: É possível afirmar que a terceira alternativa é a correta com base
no texto apresentado na própria aula: A abordagem ou pedagogia tecnicista
“advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e
operacional” (Saviani, 1984), tendo presente o pressuposto da neutralidade
científica e inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade.
Questão 2 - B
Justificativa: A segunda alternativa é a correta e podemos afirmar isso com base
na releitura de um trecho da própria aula: "Para a versão
tecnicista/comportamental, o mundo é um fenômeno objetivo e já construído,
podendo ser manipulado, no sentido de seu aperfeiçoamento. Por sua vez, as
relações do indivíduo com o meio podem ser controladas."
Questão 3 - A
Justificativa: A escolha da primeira alternativa como a correta pode ser
justificada, tendo presente as reflexões feitas por Candau (2003) e apresentadas
na conclusão desta aula.

Em síntese, podemos dizer que a abordagem crítica está construída levando em
conta diferentes contribuições, sendo que todas elas têm em comum: "Conceber
os processos educacionais como historicamente situados, articular a educação
com outros processos sociais, trabalhar sistematicamente a relação teoria-
prática, favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, competentes,
solidários capazes de serem sujeitos de direito no plano pessoal e coletivo,
capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma sociedade
diferentes, de utilizar metodologias ativas, participativas, personalizadas e
multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva, afetiva, lúdica,
cultural, social, econômica e política da educação." (CANDAU, 2003).
Por sua vez, estimular a transmissão dos conhecimentos (segunda e quarta
alternativas) e incentivar métodos centrados no trabalho do professor (quarta
alternativa) são características da Pedagogia Tradicional. Valorizar a eficiência da
sociedade (terceira alternativa) é uma das características da abordagem
tecnicista/neotecnicista.
Questão 4 - C
Justificativa: Aprendemos nesta aula que educação frontal, memorizações,
provas e testes são próprios da Pedagogia Tradicional. Por sua vez, aprendemos
também que a perspectiva crítica – que, entre outras características, defende a
contextualização do processo de aprendizagem, as interações entre os sujeitos e
entre eles e o meio sociocultural, o diálogo, a participação crítica dos alunos o
que pode ser dinamizado inclusive com a adoção de metodologias ativas que
estimulam a participação dos alunos no processo de ensino aprendizagem.
Questão 5 - D
Justificativa: Reflexões de Paulo Freire (1983) apresentadas na própria aula
fundamentam a escolha da quarta alternativa como a correta: "A motivação é
entendida como essencial à aprendizagem e a educação problematizadora é a
forma de obtê-la". E "a educação que se impõe aos que verdadeiramente se
comprometem com a libertação não pode fundar-se em uma compreensão dos
homens como seres vazios a quem o mundo encha de conteúdos...; Não pode
ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas
relações com o mundo".
Questão 1 - B
Justificativa: Embora motivo de vários debates, afirmamos – no espaço de estudo
de nossa disciplina – que o objeto da Didática é o processo de ensino-
aprendizagem, valorizando assim a dimensão intrínseca da relação entre cada
um desses processos (o de ensino e o de aprendizagem).Além disso, tomar o
processo de ensino-aprendizagem como objeto da Didática permite superar uma
perspectiva comum de que a Didática responde apenas ao "como ensinar" ou
"como fazer". Ao contrário, entendemos que não é possível pensar o "como
fazer", sem articular com o "porque", "para que", "que" e "para quem" fazer,
entre outras questões. A segunda alternativa, portanto, é a correta porque,
inclusive, supera uma visão reducionista do que se entenderia por Didática.
Questão 2 - A
Justificativa: A justificativa apresentada na primeira questão pode ser aqui
também utilizada para fundamentar o fato da primeira alternativa ser a correta.
Por sua vez, um trecho da própria aula dá suporte à escolha de tal alternativa
como a correta.
(...) é fundamental pensar o ato de ensinar de modo articulado com o ato de
aprender. Por isso mesmo, entendemos que o termo “ensinagem” expressa muito
bem o que estamos querendo dizer: ensinar e aprender são processos em
interação e/ou em diálogo permanentes. “Na ensinagem, a ação de ensinar é
definida na relação com a ação de aprender, pois para além da meta que revela
a intencionalidade, o ensino desencadeia necessariamente a ação de aprender”
(PIMENTA e ANASTASIU, 2002).
Questão 3 - D

Justificativa: A ideia de superar uma perspectiva tradicional, que enfatiza o
processo de ensino, ou seja, a transmissão do conhecimento, adotando a aula
expositiva, centrada no professor, tem sido objeto de nossas reflexões de forma
bastante enfática. A proposta de conceber e realizar uma prática orientada pela
Didática Crítica e Intercultural tem sido largamente apresentada, ao longo de
nossa disciplina. O que sugere ênfase no diálogo, na valorização das diferenças
culturais e na articulação de conhecimentos. Assim, o único procedimento a ser
superado seria o das aulas expositivas que coloca toda a ênfase no professor e
no conhecimento por ele priorizado.
Questão 4 - B
Justificativa: Reiteramos que a segunda alternativa é a correta, utilizando o
próprio texto desta aula, aqui reproduzido.
(...) quando o tema em debate é o processo de ensino-aprendizagem
universitário, outro aspecto que nos parece relevante diz respeito à própria
questão dos conhecimentos ou, de modo mais especifico, aos conhecimentos
acadêmicos e/ou científicos trabalhados na sala de aula universitária.
Tradicionalmente, tende-se a explicitar que “o conteúdo das disciplinas com suas
definições ou sínteses, desconsiderando que foram historicamente construídos
num dado contexto, como sínteses temporárias, afirmações técnicas interligadas
a uma pesquisa científica especial e com propósitos teóricos”. (PIMENTA E
ANASTASIU, 2002, p. 207).
Ainda no que se refere aos conhecimentos que circulam no espaço universitário,
além da relevância do diálogo interdisciplinar, até mesmo para evitar a
fragmentação dos conhecimentos acadêmicos e/ou científicos, consideramos
importante que haja diálogo entre esses conhecimentos com aqueles que são
fruto da experiência dos alunos e da vida cotidiana, identificados aqui como os
saberes sociais de referência. Tal diálogo nos parece relevante na medida em
que pode favorecer a construção de conhecimentos por parte do aluno, a
realização de aprendizagens significativas e criar a possibilidade de construção
de novas sínteses.

Questão 5 - C
Justificativa: Tendo presente as diversas ideias veiculadas ao longo de nossas
aulas, e nesta especificamente, lembramos que a proposta do respeito às
diferenças culturais tem sido bastante enfatizada, como princípio da Didática
Crítica e Intercultural. Nesse sentido, todas as possibilidades de diversificação
(inclusive das práticas) têm sido recomendadas por nós, o que justifica a escolha
da terceira alternativa como a correta.
Questão 1 - A
Justificativa: A primeira alternativa é a correta, já que uma das características
que configuram a abordagem e/ou perspectiva tradicional e a centralidade do
professor e do conteúdo. O aluno é receptor passivo, desprovido de poder
decisório.
Questão 2 - B
Justificativa: Ao longo da disciplina, tivemos contato com as características de
uma pedagogia escolanovista e aprendemos que uma de suas características
mais marcante diz respeito à centralidade do aluno, com ênfase na sua dimensão
como indivíduo, no processo de ensino-aprendizagem, o que justifica a segunda
alternativa como a correta.
Questão 3 - C
Justificativa: é possível justificar a terceira alternativa como a correta tendo
presente a seguinte observação de Freire (1997): "o autoritarismo e a
licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre autoridade e liberdade. O
autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a
licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade". Observação
presente no próprio texto da aula.

Questão 4 - B
Justificativa: A segunda alternativa pode ser justificada como a correta, tendo
presente os seguintes trechos de nossa aula:<blockquote>Por sua vez, não
podemos deixar de considerar que o tema da diferença é antigo no campo da
educação. Tendências na perspectiva de categorizar os alunos, ou melhor, de
separá-los em alunos que aprendem e que não aprendem, ou alunos que são
interessados e outros que não têm nenhum interesse, ou ainda alunos que têm
um ritmo compatível com as exigências acadêmicas e os que não têm são comuns
e, de um modo geral, têm marcado a nossa prática docente. Uma prática, nesse
caso, que tende a aproximar o conceito de diferença à ideia de que o aluno ou a
aluna tem ou não tem condições de aprender, tem ou não interesse em aprender.
Em outras palavras, uma prática que tende a associar diferença a algo que é
próprio do indivíduo.</blockquote><blockquote>Cremos que muito dessa
tendência está marcada por referencias oriundos do campo da Psicologia, que
desde o século XIX (OLIVEIRA, 1988) parece manter um diálogo muito estreito
com a Pedagogia, na maioria das vezes, buscando responder à pergunta como o
aluno aprende? Embora possamos constatar uma ampla diversidade de vertentes
teóricas, de viés psicológico, que buscam responder a essa e outras questões,
acreditamos que há um postulado que é comum a todas elas: a necessidade de
adequar as práticas educativas às características individuais dos alunos e das
alunas.</blockquote>
Questão 5 - D
Justificativa: As dimensões relacionadas à psique e a classe social não integram
as chamadas diferenças culturais, por isso as alternativas em que elas aparecem
não podem ser consideradas corretas.
Questão 1 - B

Justificativa: a segunda alternativa é a correta e pode ser justificada pelo próprio
pensamento de Michael Aplle (2000), veiculado durante esta aula: "currículo
nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, já que sua
seleção envolve conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e
econômicos que organizam e desorganizam um povo".
Questão 2 - C
Justificativa: A terceira alternativa está correta porque não é possível separar o
conteúdo (conhecimentos) da forma (práticas), ao contrário, são faces de uma
mesma moeda e, portanto, devem se articular. Além disso, as ideias que foram
desenvolvidas nesta aula, enfatizaram um conceito de currículo bem mais amplo,
que inclui todas as experiências vividas em torno do conhecimento, bem como
todos os esforços pedagógicos implementados. Por outro lado, a primeira e
segunda alternativas se referem apenas a um dos aspectos do currículo:
conteúdos ou objetivos. Já a quarta alternativa privilegiou aspectos relacionados
ao planejamento.
Questão 3 - A
Justificativa: A primeira alternativa é a correta, uma vez que o trabalho e/ou as
produções coletivas têm sido enfatizadas, uma vez que se trata de uma estratégia
e/ou procedimento mais coerente com uma prática pedagógica dialógica e que,
portanto, estimula relações mais horizontais, ou seja, mais democráticas. Em
outras palavras, mais coerente com os princípios e/ou fundamentos que
configuram a Didática Crítica e Intercultural. Currículos construídos no contexto
de um trabalho coletivo provavelmente responderão de modo mais adequado
não só as exigências do mundo atual, como as do contexto cultural dos sujeitos
nele envolvidos.
Questão 4 - D
Justificativa: a quarta alternativa é a correta, tendo presente a própria
observação veiculada nesta aula: vale dizer, contudo, que acreditamos que um
currículo mais integrado, ou seja, uma abordagem mais integrada dos
conhecimentos acadêmicos pode favorecer a superação “das características da
ciência fragmentada – justaposição das disciplinas, organização hierárquica, pré-
requisitos, disciplinas básicas e profissionalizantes, teóricas e práticas” (PIMENTA
e ANASTASIU, 2002), como também o desenvolvimento de aprendizagens mais
significativas.
Questão 5 - C
Justificativa: A terceira alternativa é a correta, levando em conta alguns
pressupostos que estamos enfatizando, como por exemplo: a centralidade das
aprendizagens significativas, a construção de conhecimentos, a não
hierarquização dos conhecimentos, a valorização das diferenças culturais, o
diálogo entre diferentes saberes, conhecimentos e culturas. Além de o fato de
termos proposto que o objeto da didática é o processo de ensino-aprendizagem,
o que descarta as demais alternativas que sugerem ênfase na transmissão, no
ensino e na reprodução e não na aprendizagem e na construção – dimensões
mais antenadas com os princípios da Didática Crítica e Intercultural.
Questão 1 - C
Justificativa: A terceira alternativa está correta, uma vez que, segundo a
perspectiva crítica e intercultural da Didática, enfatizada ao longo de nossos
estudos, o deslocamento da centralidade do ensino para a aprendizagem é
fundamental e teria vantagens, na medida em que possibilitaria a implementação
de um trabalho mais voltado para as necessidades, interesses e características
dos alunos, respeitando inclusive suas diferenças culturais. Além disso, quando
falamos de processo de aprendizagem estamos nos referindo, de forma bem
abrangente, às aprendizagens relacionadas às várias dimensões desse processo:
aprendizagens de conceitos, habilidades, hábitos e atitudes. Em outras palavras,
aprendizagens envolvendo as dimensões: cognitivas, procedimentais/das
habilidades e comportamentais/atitudinais.

Questão 2 - B
Justificativa: A segunda alternativa é a única correta uma vez que a expressão
aprender a aprender está se referindo ao aluno como sujeito do processo de
ensino aprendizagem. As demais alternativas enfatizam a centralidade da ação
do professor nesse processo.
Questão 3 - A
Justificativa: Embora procedimentos metodológicos diversificados possam
contribuir para atender os quesitos colocados nos outros itens, a primeira
alternativa é a correta, já que a diversificação de procedimentos tem como
objetivo principal acolher a diversidade cultural dos alunos. Diversidade, melhor
dizendo, diferenças culturais que certamente geram uma série de necessidades
e possibilidades para que a aprendizagem ocorra. Cada aluno tem maior
possibilidade de ser contemplado, ou seja, de realizar aprendizagens
significativas, quanto mais diversificados forem os procedimentos metodológicos
utilizados na vivência do processo de ensino-aprendizagem.
Questão 4 - C
Justificativa: a terceira alternativa é a correta e pode ser justificada, a partir de
trechos extraídos desta aula quando destacamos:
<blockquote>[...] Pensaremos a sala de aula universitária para além de seu
espaço físico tradicional, incluindo seus laboratórios, para avançarmos para um
conceito mais ampliado de sala de aula universitária, que ocupa diferentes
espaços e ambientes, inclusive do mundo do trabalho e profissional, ou seja, fora
do espaço específico da universidade.
[...] Dessa forma, pensaremos a sala de aula universitária como um lugar que
estimula o aprender a aprender, o que implica incentivar o aluno a: Refletir sobre
suas próprias experiências; perceber as suas limitações e identificar as suas
possibilidades para superá-las; identificar os caminhos e/ou os melhores
procedimentos que o ajudem a realizar aprendizagens
significativas.</blockquote>
Questão 5 - B
Justificativa: A segunda alternativa é a correta, levando em conta que a
perspectiva crítica e intercultural, não só enfatiza o aprender a aprender como
sugere o deslocamento da ênfase do ensino para a aprendizagem dos alunos,
além de apostar na construção do conhecimento protagonizada pelo aluno. Esses
aspectos são exemplos que sugerem que a aula expositiva não poderia ser uma
dinâmica priorizada e muito menos centrada na "fala" do professor. Trata-se de
uma dinâmica que deve ser compreendida apenas como uma das possibilidades
e, de modo geral, articulada com diálogo entre os diferentes sujeitos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem.

Adélia Maria Nehme Simão e Koff é Doutora e Mestre em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), e Graduada em
Português e Literaturas Brasileira e Portuguesa pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
fundamentos da educação, didática, currículo, planejamento educacional e
avaliação da aprendizagem, atuando, principalmente, nos seguintes temas:
formação do professor e de outros agentes educativo-culturais, gestão e
formação de recursos humanos, educação ambiental, educação em direitos
humanos, educação para o trabalho, relações entre educação e cultura e
educação intercultural. Além disso, possui vivência em produção de recursos
didáticos e outros de natureza teórico-metodológica – tais como impressos,
vídeos, TV e web –, bem como na concepção, no desenvolvimento, na execução,
no gerenciamento, no acompanhamento e na avaliação de diferentes projetos de
caráter educativo-cultural. Atualmente, é pesquisadora associada do Grupo de
Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultura (GECEC) do Departamento de
Educação da PUC-RJ, coordenadora editorial da Revista Novamérica e consultora
educacional autônoma de diferentes instituições públicas e privadas – educativas
e culturais. Além disso, é professora assistente dos cursos de Graduação e Pós-
Graduação da Universidade Estácio de Sá (UNESA).
Currículo lattes. http://lattes.cnpq.br/8244391307875469.

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Comentário feito pela entrevistada:

CHAVE DE RESPOSTA: Clique

• BOSI, Antônio de Pádua. A precarização do trabalho docente nas

• CHIROQUE CHUNG, Sigfredo. Desafíos y perspectivas en la investigación

• OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a re-estruturação do

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• TENTI FANFANI, Emilio. Consideraciones sociologicas sobre

Todos os artigos encontram-se disponíveis em: http://www.scielo.br.

BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In:

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Marque a resposta correta, a partir da seguinte afirmativa: “Para ser professor

a) Verdadeira, porque o domínio dos conteúdos específicos de sua(s)

b) Falsa, porque o domínio dos saberes didático-pedagógicos é o requisito

c) Verdadeira, porque o professor universitário pode dispensar os saberes

d) Falsa, porque saber um conteúdo específico não é a mesma coisa de saber

Para os autores com os quais trabalhamos nesta aula, a principal característica

a) Envolve questões de poder, conflitos e valores, o que torna o exercício da

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c) Lida com um objeto passivo, que não oferece resistência aos

d) Está centrado na relação entre as pessoas, o que torna o trabalho sempre

Marque V (verdadeiro) ou F (falso), de acordo com a afirmativa “com relação às

( ) Elas produzem mudanças e desafiam as instituições de ensino e o

( ) Elas afetam o trabalho do professor, exigindo deles uma formação

Para Bourdieu, a escola é importante porque:

a) O professor é naturalmente uma figura modelar, estruturando a