SUMÁRIO

1. Um panorama na governabilidade da educação: As mudanças na gestão educacional e o papel dos

sistemas de ensino.
1.1. A governabilidade da educação a partir dos mecanismos legais do Estado
1.2. Conseqüências e reflexos na educação decorrentes da ação do Estado
1.3. Os Processos que caracterizam o domínio da gestão educacional
1.4. As mudanças de paradigma na formação de gestores escolar
1.5. O papel do sistema de ensino
1.6. O Sistema de Ensino Brasileiro

2. As principais teorias organizacionais. A escola como organização

2.1. Breve histórico sobre a Teoria da Administração
2.2. Teorias Clássicas da Administração
2.2.1. Administração Científica (Taylor)
2.2.2. Críticas à Teoria da Administração Científica
2.2.3. Escola da Gestão Administrativa (Teoria Clássica – Fayol)
2.2.4. Características da Teoria Clássica da Administração
2.2.5. A Escola das Relações Humanas
2.2.6. Teoria da Burocracia
2.2.7. Vantagens da Burocracia
2.2.8. Disfunções e Problemas da Burocracia
2.3. Organização: conceito e caracterização
2.4. Elementos da Administração Escolar

3. Os conceitos que envolvem gestão educacional e as práticas atuais

3.1. O contexto da “escola das incertezas” e a gestão das instituições de ensino
3.2. Os novos paradigmas de administração e as conseqüências nas práticas de gestão
3.3. A preparação do gestor de escola
3.4. O papel dos gerentes
3.4.1. O papel do gerente segundo Fayol
3.4.2. O papel do gerente segundo Mintzberg
3.4.3. As competências gerenciais associadas às pessoas nas organizações

4. A gestão empreendedora: o planejamento estratégico, a gestão de projetos e a gestão participativa.

4.1. O Planejamento em Instituições de Ensino.
4.2. A elaboração de projetos nas organizações
4.3. A administração empreendedora nas organizações
4.4. A administração empreendedora na escola
4.4.1. Os Quatro Pilares da Educação
4.4.2. O Plano de Gestão Escolar
4.4.3. Projeto Pedagógico
4.4.4. Projetos participativos protagonistas
4.5. Experiências Educacionais

5. Referências bibliográficas
1– Um panorama na governabilidade da educação

As mudanças na gestão educacional e o papel dos sistemas de ensino

Os parágrafos que se seguem discutem um conjunto de idéias e reflexões a fim de servir como
roteiro para exposição, troca de experiência e debates nos encontros e avaliação presencial. Servirá
também para roteiro de atividade de auto-estudo no processo de (auto) aprendizagem, que deve ser
complementado com estudos em outras fontes.
Discutiremos, a seguir, as transformações ocorridas na governabilidade da educação, a partir da
evolução dos mecanismos legais do Estado e seus reflexos na educação.

1.1. - A governabilidade da educação a partir dos mecanismos legais do Estado

A história da educação no Brasil teve um momento importante a partir da década de 30, quando
houve a consolidação de um sistema público de educação elementar no país. Nesse período houve
grandes transformações na sociedade brasileira, em razão do processo de industrialização e concentra-
ção populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente,
acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. Naquela época, o governo federal definiu diretrizes
educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios, contribuin-
do assim para a ampliação da educação elementar. (RIBEIRO, 1997)
Foi na Constituição de 1934 que surgiu a competência da União para a elaboração das Diretrizes da
Educação Nacional, ou seja, a organização da educação em âmbito nacional. Desta forma, surgiram as
primeiras ações de governabilidade da educação no país.
A Constituição de 1934, no entanto, não permitiu que a União traçasse uma Lei de Diretrizes da
Educação Nacional, porém deu a possibilidade de formulação de um Plano Nacional que visava à imple-
mentação de um Sistema Nacional de Educação, fato que não ocorreu por razões políticas da época.
A Constituição do Estado Novo, em 1937, apesar de não definir o termo “diretrizes e bases”, si-
nalizou que a União deveria fixar as bases e determinar os quadros da educação, traçando as diretrizes
desta em âmbito nacional. Assim foram organizados e ensino secundário, industrial, comercial, normal,
agrícola, e outros, a partir da promulgação de decretos-lei no período de 1942 a 1946.
A Constituição de 1946 apresentou pela primeira vez a expressão “diretrizes e bases”, associada à
questão da educação nacional. Naquela época discutia-se que a sociedade civil deveria assumir a escola,
e que fosse privatizada, deixando de ser financiada pelo Estado que, desta forma, não poderia fiscalizá-
la. Outras correntes combatiam a privatização, defendendo a democratização e a universalização da
escola. (CARVALHO, 2008)
O marco da educação deu-se com a Lei Federal 4.024/1961, que fixou pela primeira vez no país as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que vinham sendo discutidas desde 1948, e já sinalizava uma
tendência descentralizadora da educação.
Em 1964, deu-se início de alguns projetos de alfabetização de adultos e outros movimentos. O
governo, por meio da Lei Federal 4.464/65, regulamentou a organização de órgãos de representação
estudantil, e estabeleceu acordos com a USAID (agência internacional de desenvolvimento dos EUA), que
fazia assistência técnica e cooperação financeira, gerando o acordo MEC-USAID. Através deste acordo, as
reformas no Ensino Superior acabaram incorporando as tendências modernizadoras da economia.
A idéia de escola única surgida na Lei Federal 5692/71, com a justificativa de profissionalização uni-
versal do ensino de 2º grau, alterando o ensino primário, antes organizado em: 1º ao 4º ano primário
e 1ª a 4ª série ginasial, se unifica no chamado 1º grau de 1ª a 8ª série; o 2º grau se profissionaliza e o
currículo é reorganizado.
A Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu as diretrizes e bases da educação
nacional (LDB) e regulou a competência da União e Estados a baixar normas próprias sobre educação
ou ensino. Segundo a Lei que regula a educação em todo o país atualmente, os municípios não têm a
competência para legislar em matéria de educação. Sem autonomia, os municípios estarão impedidos de
instituir sistemas próprios, isto é, municipais, de educação ou de ensino.
 Segundo estudos feitos por Cury (1992), Pino (1995), Demo (1997) e Saviani (1997), apud Car-
valho (2008), a principal medida política educacional decorrente da LDB é o plano Nacional de Educação,
de caráter global, operacional e que implica na definição de ações no prazo de dez anos, em razão de
demandas sociais e econômicas internas crescentes e para a inserção do país no mundo globalizado.

Saiba mais sobre a história da educação no Brasil no site www.crmariocovas.sp.gov.br

1.2. Conseqüências e reflexos na educação decorrentes da ação do Estado

Todo esse esforço do Estado, a partir da implementação de ações na educação, revela que ainda são
necessários grandes avanços na educação, para que o país atinja as metas previstas na Década Inter-
nacional da Educação para o Desenvolvimento Sustentável para o período 2005-2014. Tais metas foram
aprovadas em dezembro de 2002, durante sua 57ª Sessão do Fórum Global para o Desenvolvimento
Sustentável, realizado em Joanesburgo, promovido pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura). Seu principal objetivo é o de “integrar os princípios, os valores e as práticas
do desenvolvimento sustentável a todos os aspectos da educação e da aprendizagem, com base no es-
tabelecimento de padrões de qualidade para a educação voltada para o desenvolvimento sustentável”.
O Marco Estratégico para a UNESCO no Brasil (2006, p.22), ao discutir as tendências atuais no con-
texto da cooperação internacional, traça um diagnóstico preocupante da educação no país, que tem seus
desdobramentos descritos no quadro 1:

Nas últimas décadas, o país alcançou progressos significativos que permitiram praticamente atingir
a universalização do ensino fundamental obrigatório, atingindo 93,8% em 2003. Todavia, o Brasil
ainda apresenta deficiências no acesso à educação para a primeira infância e ensino médio. Além
disso, destaca-se como urgente a qualidade da educação. O sistema educacional brasileiro nem
sempre é capaz de desenvolver habilidades cognitivas de importância essencial para a vida cotidiana
e evidencia debilidades no fomento à formação de valores que capacitem os cidadãos a uma partici-
pação ativa na sociedade, e também na promoção do desenvolvimento humano sustentável.

Quadro 1 - Objetivo de Desenvolvimento do Milênio nº 2

Objetivo de Desenvolvimento do Milênio nº 2

Alcançar a universalização do ensino fundamental

O Brasil encontra-se agora próximo de atingir a universalização do ensino fundamental. Com relação
às escolas do ensino fundamental, o problema brasileiro, atualmente, consiste mais na qualidade que na
universalidade, uma vez que um quinto das crianças que concluem a quarta série não alcançaram ainda um
nível adequado de habilidades de leitura ou de cálculos matemáticos. A repetência e a evasão são comuns.
Os professores, freqüentemente, são insuficientemente qualificados, e seus salários são muito baixos em
comparação com a importância do trabalho desempenhado por eles. O analfabetismo ainda é alto (12%)
em meio à população adulta. Atualmente, três outros desafios merecem consideração especial: o acesso
à educação pré-escolar, a questão das desigualdades no acesso à educação e a melhoria do desempenho
do sistema educacional nos níveis médio e universitário. Um maior compromisso com a qualidade e com
a permanência das crianças na escola, e também com a eqüidade em todos os níveis educacionais é de
importância máxima. Dada a atual transição na composição etária da população (o bônus demográfico) é
de importância crítica que investimentos maiores e melhores sejam agora feitos na educação, em escolas
melhores e em melhor aprendizado.
Equipe das Nações Unidas no País – Brasil. Avaliação Conjunta do País (Sumário Executivo 6), 2005.

Fonte: Marco Estratégico para a UNESCO no Brasil (2006)

 O diagnóstico apresentado trata de maneira específica de temas complexos, e sinaliza algumas
soluções para os problemas levantados, descritos a seguir:

• Educação de Qualidade: Um Desafio Persistente – é necessário melhorar a qualidade da edu-

cação e do sistema de ensino;
• Alfabetização, Direito de Todos - O analfabetismo ainda é alto entre a população adulta (13,6
milhões), particularmente nas áreas rurais, no Nordeste (8,3 milhões) e entre afrodescendent-
es (18,2%). Um milhão de brasileiros com idades entre 15 e 24 anos ainda são considerados
analfabetos. De uma perspectiva de gênero, alfabetizar a população feminina ainda representa
um desafio premente;
• O Combate às Desigualdades na Educação - Grandes desigualdades raciais e étnicas continuam
existindo na sociedade brasileira;
• Ensino Médio, Ensino Técnico, Ensino Superior: Preparando os Jovens para a Vida Profissional.
Esta é uma prioridade nacional;
• Qualificação e Capacitação de Professores - Aperfeiçoar a formação profissional dos professores
é uma medida de suma importância em qualquer esforço visando melhorar a qualidade da edu-
cação.
• Diante dos problemas levantados e de outros que já conhecia, o governo federal criou o Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem como objetivo investir na educação básica,
envolvendo todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso
e a permanência do aluno na escola. Com o PDE, o Ministério da Educação pretende realizar:
• Uma avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade, com o objetivo é verificar a quali-
dade do processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir
distorções e salvar o futuro escolar da criança.
• A alfabetização de jovens e adultos com o Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para
atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma
escola, está recebendo alterações para melhorar seus resultados;
• A ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas
sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há
poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer
cálculos;
• A criação de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profis-
sionais ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho);
• A ampliação do acesso dos educadores à universidade; a instalação de laboratórios de in-
formática em escolas rurais;
• A realização de uma Olimpíada de Língua Portuguesa, como a já existente Olimpíada de Matemáti-
ca;
• Garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas; melhorias no transporte
escolar para os alunos residentes em áreas rurais e a qualificação da saúde do estudante são
outras ações desenvolvidas dentro do PDE.
• Na educação profissional, a principal iniciativa do PDE é a criação dos institutos federais de edu-
cação profissional, científica e tecnológica. A intenção é que essas instituições funcionem como
centros de excelência na formação de profissionais para as mais diversas áreas da economia e
de professores para a escola pública. Os institutos serão instalados em cidades de referência
regional, para que contribuam para o desenvolvimento das comunidades próximas e ajudem a
resolver a falta de professores em disciplinas como física, química e biologia.

Você irá aprender nos próximos tópicos, as transformações ocorridas nos processos e modelos de
gestão escolar, a partir da análise de mudanças político-institucionais, na mudança de paradigmas na
gestão da educação e no papel do sistema de ensino.
 1.3. Os Processos que caracterizam o domínio da gestão educacional

Freitas (1998) em seu estudo sinaliza que a gestão educacional foi o ponto crítico da educação
brasileira na década de 80, e que foi adquirindo centralidade na agenda de política educacional dos gov-
ernos dos anos 90. Na opinião do autor, a Constituição Federal de 1988 já apontava para modificações
necessárias na gestão educacional, com vistas a imprimir-lhe qualidade, que diz respeito ao caráter
democrático, cooperativo, planejado e responsável da gestão educacional.
A modernização da gestão educacional dos anos 90 orientava-se para um padrão de gestão cuja
qualidade resulte de um caráter “eficiente” forjado mediante os seguintes processos:
• Racionalização administrativa;
• Privatização;
• Co-responsabilização da sociedade;
• Abertura institucional para os “clientes”;
• Concentração do poder decisório (no que tange a questões essenciais);
• Controle centralizado dos resultados.

Esse modelo privilegiava a descentralização de competências e encargos, a municipalização de pro-

gramas, a autonomia, a profissionalização, a avaliação institucional e do ensino. Com esses propósitos,
desencadeiam-se medidas de reforma e inovação político-institucionais e administrativas. Com vistas
à racionalização administrativa, o Estado adota o planejamento, a longo prazo, práticas e critérios de
gestão do setor privado e amplo uso de tecnologias de informação. (FREITAS, 1998)

1.4. As mudanças de paradigma na formação de gestores escolar

A mudança de paradigma no modelo de gestão e na formação de gestor, marcada por uma forte
tendência à adoção de concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, desenvolvendo
alianças, redes e parcerias, frutos de um novo modelo de gestão, levou a escola a ser o centro de aten-
ções da sociedade.
Para Lück (2000, p. 13-14) o antigo modelo de gestão da escola partia de alguns pressupostos, que
balizavam as ações e decisões dos gestores. Tais pressupostos são:

• A realidade é regular, estável e permanente. Desta forma os sistemas de ensino e as organiza-

ções escolares não se diferenciam significativamente entre si, cabendo a todos a mesma forma
de atuação em suas comunidades.
• O ambiente de trabalho e comportamento humano são previsíveis, podendo ser, em conse-
qüência, controláveis por normas e regulamentos, que garantiriam uniformidade de ação.
• Incerteza, ambigüidade, tensão, conflito e crise são encarados como disfunções e como problemas
a serem evitados e reprimidos, e não como oportunidades de crescimento e transformação.
• Os sucessos, uma vez alcançados, acumulam-se aos anteriores e mantêm-se por si mesmos,
não demandando esforços especiais de manutenção e desenvolvimento.
• A responsabilidade maior do dirigente é a obtenção e a garantia de recursos necessários para o
bom funcionamento da unidade, sendo a precariedade de recursos considerada como o maior
impedimento à realização do seu trabalho.
• A melhor maneira de administrar é a de fragmentar o trabalho em funções e tarefas que, para
serem bem executadas, devem ser atribuídas a diferentes pessoas, que se especializam nelas.
• A objetividade garante bons resultados, sendo a técnica o elemento fundamental para a mel-
horia do trabalho.
• Estratégias e modelos de administração que deram certo não devem ser mudados, como forma
de garantir a continuidade do sucesso.
• Os profissionais e usuários das organizações são considerados como participantes cativos das
mesmas, em vista do que aceitariam facilmente as normas impostas, bastando para isso serem
cooptados.
 • A contrapartida a essa cooptação é o protecionismo a esses participantes, mediante ações pa-
ternalistas e condescendentes.

Com isso, o antigo modelo estático de escola e de sua direção começou a ser questionado. Nessa
concepção era adotada uma fundamentação teórica de caráter normativo, determinada pelo princípio de
“certo-errado, completo-incompleto, perfeito-imperfeito”.

Era orientado pelo método de administração científica, baseado nos princípios da racionalidade limi-
tada, da linearidade, da influência estabelecida de fora para dentro, do emprego mecanicista de pes-
soas e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da fragmentação e redução dos processos
educacionais a tarefas exercidas sem vida e sem espírito – nem mesmo, muitas vezes, o pedagógico,
como é o caso de “corrigir provas”, “dar nota”, dentre outros. Também associada a esta concepção é
o entendimento de que o importante é fazer o máximo (preocupação com a dimensão quantitativa)
e não o de fazer o melhor e o diferente (preocupação qualitativa). Com esse enfoque, administrar
corresponderia a comandar e controlar, mediante uma visão objetiva de quem atua sobre a unidade
e nela intervém de maneira distanciada, até mesmo para manter essa objetividade e a própria auto-
ridade, centrada na figura do diretor. (LUCK, 2000. p.13-14).

Percebe-se nesse modelo uma centralização no processo de gestão:

O diretor era tutelado pelos órgãos centrais, sem voz própria, em seu estabelecimento do ensino,
para determinar os seus destinos e, em conseqüência, sem compromisso com suas ações os re-
sultados. Tinha o papel de guardião e gerente de operações estabelecidas em órgãos centrais. Seu
trabalho era o de repassar informações, controlar, supervisionar, “dirigir” o fazer escolar, de acordo
com as normas propostas pelo sistema de ensino ou pela mantenedora. Era considerado bom diretor
quem cumpria essas obrigações plenamente, de modo a garantir que a escola não fugisse ao esta-
belecido em âmbito central ou em hierarquia superior. (LUCK, 2000. p.13-14).

A indefinição de responsabilidades levava a um baixo comprometimento dos atores envolvidos no

processo educacional.

As tensões, contradições e conflitos eram eliminados ou abafados. Os elevadíssimos índices de evasão

escolar que marcaram a escola brasileira podem ser também explicados por um esforço no sentido de
manter a homogeneidade da clientela escolar. Essa situação está associada ao entendimento limitado
de que a escola é responsabilidade do governo, visto este como uma entidade superior e externa à
sociedade, uma supra-entidade, ao mesmo tempo autoritária e paternalista. A leitura, ao pé da letra
da determinação constitucional de que educação é dever do Estado, é comumente associada a este
entendimento. Segundo ela, portanto, educação é apenas direito da sociedade. Essa dissociação
entre direitos de uns e deveres de outros, ao perpassar a sociedade como um todo, produz na edu-
cação, diretores que não lideram; professores que não ensinam; alunos que não aprendem; todos
esperando que o “outro” faça alguma coisa, para resolver os problemas ou dificuldades, inclusive os
ocupantes de posições no sistema de ensino. (LÜCK, 2000. p.13)

O que vemos atualmente é a transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico de

gestão escolar. Esse paradigma é marcado por uma mudança de consciência a respeito da realidade e da
relação das pessoas na realidade. Essa mudança de consciência está associada à substituição do enfoque
de administração, pelo de gestão. Sua prática promove transformações de relações de poder, de práticas
e da organização escolar em si, e não de inovações, como costumava acontecer com a administração
científica.
Esse novo paradigma é fundamentado pelos seguintes pressupostos (LÜCK, 2000. p.15)
• A realidade é global, sendo que tudo está relacionado a tudo, direta ou indiretamente, esta-
belecendo uma rede de fatos, circunstâncias e situações, intimamente interligadas.
• A realidade é dinâmica, sendo construída socialmente, pela forma como as pessoas pensam,
agem e interagem.
• O ambiente social e o comportamento humano são dinâmicos e por isso imprevisíveis, podendo
ser coordenados e orientados e não plenamente controlados. O controle cerceia, a orientação
impulsiona.
• Incerteza, ambigüidade, contradições, tensão, conflito e crise são vistos como elementos
naturais de qualquer processo social e como condições e oportunidades de crescimento e trans-
 formação.
• A busca de realização e sucesso corresponde a um processo e não a uma meta. Não tem limites
e gera novos sucessos e realizações que devem, no entanto, ser continuamente buscados pela
ação empreendedora.
• A responsabilidade maior do dirigente é a articulação sinérgica do talento, competência e en-
ergia humana, pela mobilização contínua para promover uma cultura organizacional orientada
para resultados e desenvolvimento.
• Boas experiências realizadas em outros contextos servem apenas como referência e não como
modelos, não podendo ser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambiente or-
ganizacional.
• As organizações têm vida, desenvolvendo e realizando seus objetivos, apenas mediante a par-
ticipação conjunta de seus profissionais e usuários, de modo sinérgico.
• A melhor maneira de realizar a gestão de uma organização é a de estabelecer a sinergia, me-
diante a formação de equipe atuante, levando em consideração o seu ambiente cultural.
• O talento e energia humanos associados são os melhores e mais poderosos recursos para
mover uma organização e transformá-la.

Os sistemas educacionais como um todo, e os estabelecimentos de ensino como unidades sociais es-
peciais, ao serem vistas como organizações vivas, “caracterizadas por uma rede de relações entre todos
os elementos que nelas atuam ou interferem direta ou indiretamente”. Em razão dessas características,
cabe um novo enfoque de organização e é a esta necessidade que a gestão escolar procura responder. Tal
enfoque abrange, portanto, a dinâmica das interações, em decorrência do que o trabalho, como prática
social, passa a ser o enfoque orientador da ação de gestão realizada na organização de ensino.
LÜCK, 2000, conclui que a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de desenvolver
novos conhecimentos, habilidades e atitudes para o que não dispõem mais de modelos e sim de concep-
ções.

1.5. O papel do sistema de ensino

O termo “sistema”, em relação à educação, é empregado com acepções diversas, o que lhe confere
um caráter de certo modo distinto. (SAVIANI, 1999)
Um sistema educacional ou de ensino pode ser classificar a partir:

a) do ponto de vista da entidade administrativa, o sistema educacional pode ser classificado em:
federal, estadual, municipal, particular etc.;
b) do ponto de vista do padrão em: oficial, oficializado ou livre;
c) do ponto de vista do grau de ensino em: primário, médio, superior;
d) do ponto de vista da natureza do ensino em: comum ou especial;
e) do ponto de vista do tipo de preparação em: geral, semi-especializado ou especializado;
f) do ponto de vista dos ramos de ensino em: comercial, industrial, agrícola etc.

Ainda segundo o autor, são empregadas expressões como: “sistema geral de educação”, “sistema
federal de ensino”, “sistema oficial”, “sistema público”, “sistema escolar”, “sistema de ensino superior”,
de maneira imprópria para designar o sistema educacional. Além do mais, o conceito de sistema denota
um conjunto de atividades que se cumprem tendo em vista determinada finalidade, o que implica que
as referidas atividades são organizadas segundo normas que decorrem dos valores que estão na base
da finalidade preconizada.
Assim, sistema implica organização sob normas próprias (o que lhe confere um elevado grau de
autonomia) e comuns (isto é, que obrigam todos os seus integrantes).
Há uma íntima relação entre sistema de ensino e plano de educação. O sistema resulta da atividade
sistematizada; e a ação sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finali-
dades. É, pois, uma ação planejada.
 Segundo Saviani (1996a, p. 80), apud Saviani (1999):

Sistema de ensino significa, assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à
consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina. Supõe, por-
tanto, o planejamento. Ora, se “sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos,
de modo a formar um conjunto coerente e operante” as exigências de intencionalidade e coerência
implicam que o sistema se organize e opere segundo um plano. Conseqüentemente, há uma estreita
relação entre sistema de educação e plano de educação.

1.6 O Sistema de Ensino Brasileiro

De acordo com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, em seu Art. 8º. caberão à União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a
organização, em regime de colaboração, dos respectivos sistemas de ensino em sua esfera de atribuição.
Isso quer dizer que os diversos níveis de governo têm a atribuição em estabelecer seu próprio sistema
de ensino. Assim, é clara a autonomia que a Lei atribui as várias instâncias de poder para a gestão da
educação.
Destaca-se, ainda, que o sistema de ensino adotado pelo estabelecimento de ensino orienta todas
as ações relacionadas à gestão e ao processo educacional das organizações, como se vê no artigo 12 da
LDB, descrito a seguir:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de

ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com
a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como so-
bre a execução de sua proposta pedagógica.

Auto-avaliação
• Ao fim da leitura você deverá realizar a seguinte atividade: Descreva as principais mudanças
ocorridas na educação ocorridas na educação, desde a institucionalização das diretrizes da Edu-
cação Nacional no País.
• Analisando o texto de Heloísa Lück, comente como deve ser o novo modelo de gestão educacio-
nal em função do novo paradigma.
2. As principais teorias organizacionais. A escola como organização

No capítulo anterior, você aprendeu as transformações ocorridas na governabilidade da educação,

a partir da evolução dos mecanismos legais do Estado e seus reflexos na educação e o significado de
sistema de ensino em educação.
Agora você irá estudar os conceitos mais importantes que deram origem a ciência da Administração,
o conceito de organização e o papel da escola como uma organização.
Uma escola é uma organização de prestação de serviços cujo objetivo principal é a promoção do
ensino e da aprendizagem. Para isso, pessoas desempenham funções, criam redes de relações (cultura
organizacional) e valem-se de diversos processos (pedagógicos e administrativos) para atingir o men-
cionado objetivo. No entanto, as escolas não são organizadas apenas pelos seus atores de forma inde-
pendente; elas são orientadas por teorias, modelos e normas organizacionais, incorporadas aos seus
contextos. Tais teorias serão brevemente descritas nos parágrafos seguintes.

2.1. Breve histórico sobre a Teoria da Administração

A Teoria da Administração, seja geral, pública, empresarial, da educação, hospitalar ou de qualquer

outro tipo, tem suas origens na preocupação com a produtividade, dominante a partir da Revolução In-
dustrial (MOTTA, 2001)
A história da Administração é recente. Somente a partir do século XX que ela surgiu e atualmente
está presente pela ação de dirigentes de organizações, como indústrias, escolas, universidades, hospi-
tais, comércio, serviços públicos, com o propósito comum de torná-las mais eficazes e eficientes. (CHIA-
VENATO, 2000)
A Teoria Geral da Administração estuda a administração das organizações do ponto de vista da
interação e interdependência entre cinco variáveis principais: ambiente, tecnologia, estrutura, pessoas
e tarefa. Tais variáveis se constituem nos principais componentes de estudo da administração, que se
comportam de maneira sistêmica e complexa entre si. (CHIAVENATO, 2000)

TAREFAS

ESTRUTURA PESSOAS

ORGANIZAÇÃO

AMBIENTE TECNOLOGIA

Fig. 2.1 - As cinco variáveis básicas da teoria das organizações

Fonte: Chiavenato (2000).
 A Teoria da Organização é uma ciência social que estuda todas as organizações, fazendo-o desde
uma perspectiva interdisciplinar; é uma disciplina social, por assim dizer, de segunda geração, cujos an-
tecedentes imediatos se encontram, de um lado, no recente campo do progresso das ciências sociais e,
por outro, na consolidação dos estudos da organização empresarial e da ciência da administração.
Para melhor entender e aplicar os conceitos de administração, o gestor precisa conhecer o processo
evolutivo do pensamento administrativo que influenciam a gestão das organizações.
As teorias que você irá estudar agora representam os marcos iniciais nos estudos que deram origem
o atual conceito de administração, e que deram ênfase nas tarefas, estrutura e nas pessoas, conforme
a tab. 2.1.

Tabela 2.1 – As principais teorias administrativas apresentadas no curso

ÊNFASE TEORIAS PRINCIPAIS ENFOQUES

Nas tarefas Administração Científica Organização e racionalização da Produção
Princípios gerais da administração;
Na estrutura Teoria Clássica Funções organizacionais de administração.
Unidade de comando;
Organização formal burocrática. Racionalidade
Na estrutura Teoria da Burocracia
organizacional
Organização Informal: motivação; liderança;
Nas pessoas Teoria das Relações Humanas
dinâmica de grupo; comunicação

Fonte: Chiavenato (2000).

2.2.Teorias Clássicas da Administração

Foram dominantes até ao final dos anos 1930 e são contemporâneas do desenvolvimento das
primeiras grandes empresas industriais. Coincidem com uma época em que as tecnologias são incipi-
entes e de grande crescimento dos mercados, criando a necessidade de um rápido desenvolvimento da
capacidade de produção. É neste período que surgem as primeiras empresas com sistemas de produção
baseados no conceito de linha de produção.
Sendo a tecnologia o aspecto central e crítico do processo produtivo da organização, estas aborda-
gens consideravam o indivíduo como uma “peça” – o indivíduo é um mero complemento da máquina que
só estava presente porque a evolução tecnológica ainda não o tinha conseguido substituir.
Todas as abordagens que se enquadram nas Teorias Clássicas assentam a sua visão da teoria das
organizações nos três grandes princípios seguintes:

• Descoberta das regras ideais de funcionamento.

• Organização como sistema fechado, centrado na tecnologia, cujo
objetivo único é a procura de eficiência do sistema produtivo.
• O indivíduo deve adaptar-se à máquina, deve complementá-la e
contribuir decisivamente para a otimização de sistema produtivo.

2.2.1. Administração Científica (Taylor)

A Teoria da Administração Científica, ou Escola Mecanicista, tem como

principal representante o americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915),
com a obra Princípios da Administração, publicado em 1911.
Taylor é o pai da Organização Científica do Trabalho e a sua abor-
dagem é a que mais claramente se orienta para o estudo do sistema de
produção fabril.
O surgimento da Teoria da Administração Científica está ligado a um
fenômeno decorrente da Revolução Industrial, precisamente da segunda
Revolução Industrial (1860-1914), com o uso intensivo da eletricidade e
do petróleo, como as novas fontes de energia, e o uso intensivo do aço, como nova matéria-prima. O
fenômeno foi o crescimento acelerado e desorganizado das empresas, que gerou em maior complexidade
na administração e no planejamento da produção, o que levou as empresas a improvisação por métodos
racionais de trabalho. (RIBEIRO, 2006)
De acordo com Taylor o principal objetivo das organizações é assegurar ao empregador e a cada
empregado a prosperidade máxima. O conceito fundamental do “taylorismo” é do one and only best way,
ou seja, há uma e uma única maneira de melhor executar uma tarefa.
Com base neste conceito Taylor, partiu para o método para atingir esse objetivo, que designou por
“estudo de tempos e movimentos”.
O método de Taylor propõe que qualquer tarefa, mesmo a de supervisão, seja executada de ma-
neira mais simples possível. Cada tarefa poderia ser descrita, cronometrada e ensinada para se atingir a
produção determinada pela gerência da empresa, com vista a atingir maior produtividade, aumentando a
velocidade na produção, minimizando o tempo de execução e atingindo assim a maximização dos lucros.
Caso surgissem conflitos de interesses entre trabalhadores e empresários, esses seriam resolvidos
mediante recompensas financeiras. “Bastam recompensas financeiras para motivar os trabalhadores”,
afirmava Taylor.
A filosofia de gestão de Taylor pode sintetizar-se nas seguintes idéias-chave:

• Aplicação do método científico para encontrar “única melhor maneira” de realizar o trabalho.
Assim, a empresa deveria substituir no trabalho a improvisação e a atuação empírico-prática
pela científica;
• Seleção de forma “científica” dos trabalhadores que melhor desempenharão as tarefas e pre-
pará-los, por meio de treinamento, educação e desenvolvimento;
• Interação amigável entre os gestores e os trabalhadores, mas com uma clara separação dos
deveres entre uns e outros. Assim, deveriam ser distribuídas as atribuições e responsabilidades
com a preocupação com o planejamento e o controle do trabalho. (MAXIMIANO, 2004)

2.2.2. Críticas à Teoria da Administração Científica

A Teoria da Administração Científica sofreu críticas quanto à “cientificidade” que advogou para si.
Para os críticos, alguns dos seus princípios científicos são obviedades, outros carecem de comprovação
científica. Destacam-se as seguintes críticas:

• Havia uma visão reducionista da natureza humana na medida em que a teoria defendia que os
homens eram movidos por recompensas salariais, econômicas e materiais e que os trabalha-
dores produziam mais através de incentivos salariais, ou seja, prevalecia a idéia do Homo Eco-
nomicus. Hoje é sabido que o salário é importante, mas não é fundamental para a satisfação
dos funcionários. O reconhecimento do trabalho, incentivos morais e a auto-realização são
aspectos importantes que a Administração Científica desconsiderava;
• Enfoque mecanicista - A organização era comparada com uma máquina, que seguia um projeto
pré-definido. Cada funcionário era visto como uma engrenagem na empresa, desrespeitando
sua condição de ser humano;
• Abordagem fechada - A Administração Científica não faz referência ao ambiente da empresa.
A organização é vista de forma fechada, desvinculada de seu mercado, negligenciando as in-
fluências que recebem e impõe ao que a cerca;
• Superespecialização do funcionário - Com a divisão de tarefas, a qualificação do funcionário
passa a ser supérflua. Dessa forma, o funcionário executa tarefas repetidas, monótonas e gera
uma desarticulação do funcionário no processo como um todo;
• Exploração dos empregados - A Administração Científica faz uso da exploração dos funcionários
em prol de seus interesses particulares, uma vez que o estímulo à alienação dos funcionários,
falta de consideração do aspecto humano e deficiência das condições sociais da época.
 2.2.3. Escola da Gestão Administrativa (Teoria Clássica – Fayol)

Henry Fayol (1841-1925), francês, engenheiro de minas, foi o

fundador da Teoria Clássica. É um dos principais contribuintes para o
desenvolvimento do conhecimento administrativo moderno. Uma das
contribuições da teoria criada e divulgada por ele foi o desenvolvimento
da abordagem conhecida como “Gestão Administrativa” ou processo ad-
ministrativo, quando pela primeira vez falou-se em administração.
De um lado Taylor se preocupava com a realização das tarefas,
de outro, Henry Fayol, desenvolveu uma teoria para o corpo admin-
istrativo da empresa. Esta ao dar ênfase à gerência, complementa o
trabalho de Taylor. Uma vez que ambas abrangem a empresa como um
todo no que diz respeito a controle.
Para Fayol, a Administração é uma atividade comum a todos
os empreendimentos humanos (governo, política, família, negócios,
justiça) que sempre exigem algum grau de planejamento, organiza-
ção, comando, coordenação e controle. (MAXIMIANO, 2004)

2.2.4. Características da Teoria Clássica da Administração

A Teoria Clássica da Administração caracteriza-se por seu enfoque prescritivo e normativo, pois pre-
screve quais os elementos da administração (funções do administrador) e quais os princípios gerais que
o administrador deve adotar em sua atividade, sendo este o filão da Teoria Clássica.
A teoria de Fayol começa por dividir a empresa em 6 funções distintas, conforme a fig 2.2. (RI-
BEIRO, 2006):

• Técnica (produção e manufatura);

• Comercial (compra, venda e troca);
• Financeira (procura e utilização de capital);
• Segurança (proteção da propriedade e das pessoas);
• Contabilidade (registro de estoques, balanços, custos, estatísticas);
• Administração (planejamento, organização, comando, coordenação e controle - POC³).

ADMINISTRAÇÃO

FUNÇÃO FUNÇÃO FUNÇÃO FUNÇÃO DE FUNÇÃO DE

TÉCNICAS COMERCIAL FINANCEIRA SEGURANÇA CONTABILIDADE

Fig. 2.2 – As 6 funções empresariais de Fayol

Em relação à função administrativa, Fayol sugeriu que a função administrativa é a mais importante
dentre as outras, compreendendo:

• Planejamento: consiste em examinar o futuro e traçar um plano de ação a médio e longo prazo;
• Organização: montar uma estrutura humana e material para realizar o empreendimento;
• Comando: manter o pessoal em atividade em toda a empresa;
• Coordenação: reunir, unificar e harmonizar toda atividade da empresa;
• Controle: cuidar para que tudo se realize de acordo com os planos e as ordens.
 Fayol defendeu em sua teoria ainda que a Administração fosse regida pelos seguintes princípios básicos:

• Divisão do trabalho - Designação de tarefas específicas para cada indivíduo resultando na espe-
cialização das funções e separação dos poderes. Levou a departamentalização. Sendo: a) hori-
zontal: indica níveis de autoridade. Igualdade e equilíbrio; b) vertical: indica tipos ou variedade
de atividades;
• Autoridade e Responsabilidade - A primeira é o direito de mandar e o poder de se fazer obedecer.
A segunda, a sanção (recompensa ou punição que acompanha o exercício do poder);
• Unidade de Direção - Um só chefe e um só programa para um conjunto de operações que visam
o mesmo objetivo;
• Interesse Geral - A subordinação do interesse individual ao interesse geral;
• Remuneração Pessoal - De forma eqüitativa, tendo como base fatores externos e internos;
• Centralização - Equilíbrio entre a concentração de poderes de decisão, no chefe, sua capacidade
de enfrentar suas responsabilidades e a iniciativa dos subordinados;
• Hierarquia (Linha de Autoridade). É a cadeia de comando responsável pela condução da em-
presa, dos chefes do primeiro ao último escalão, dando-se para estabelecer relações diretas;
• Ordem - Um lugar para cada pessoa e cada pessoa em seu lugar;
• Eqüidade - Tratamento das pessoas com benevolência e justiça, não excluindo a energia e o rigor
quando necessários;
• Estabilidade do pessoal - Manutenção das equipes como forma de promover seu desenvolvimento;
• Iniciativa - Faz aumentar o zelo e a atividade dos agentes;
• Espírito de Equipe - Desenvolvimento e manutenção da harmonia dentro da força de trabalho;
• Disciplina - Respeito aos acordos estabelecidos entre a empresa e seus agentes;
• Unidade de Comando - de forma que cada indivíduo se reporta apenas a um superior.

2.2.5. A Escola das Relações Humanas

As diferentes formas de organização do trabalho, desenvolvidas desde o começo do século XX ainda

coexistem em nossos dias, com o objetivo comum do aumento da produtividade.
Vimos anteriormente que o engenheiro americano Frederick Wiston Taylor foi um dos primeiros a
utilizar um método de organização objetiva do trabalho, conhecido no Brasil, a partir de 1930, por Or-
ganização Científica do Trabalho (OCT), ou simplesmente Taylorismo, obtendo grande repercussão na
industrialização nascente.
Desta forma, ele iniciou uma análise racional, do tipo cartesiano, por meio da cronometragem de cada
fase do trabalho, eliminado os movimentos muito longos e inúteis. Taylor julgava que a melhor maneira de
aumentar a produção era melhorar as técnicas ou métodos usados pelos trabalhadores. Conseguiu assim,
dobrar a produção. No entanto este método, bastante lógico do ponto de vista técnico, ignorava os efeitos da
fadiga e os aspectos humanos, psicológicos e fisiológicos das condições de trabalho.
Taylor reduziu o homem a gestos e movimentos, sem capacidade de desenvolver atividades men-
tais, que depois de uma aprendizagem rápida, funcionava como uma máquina. O homem, para Taylor,
podia ser programado, sem possibilidades de alterações, em função da experiência, das condicionantes
ambientais, técnicas e organizacionais. A redução do trabalho mental também é enfatizada na medida
em que a superespecialização da tarefa levou a simplificação do trabalho a um nível elevado, desproven-
do o indivíduo de sua capacidade pensante (HERSEY & BLANCHARD, 2004)
Tentando reagir ao tradicionalismo da organização científica do trabalho proposto por Taylor, que
considerava o homem de um ponto de vista atomístico e simplista, como apêndice da máquina ou mero
ocupante de um cargo na hierarquia, surgiu a partir das experiências em Hawthorne, na fábrica da West-
ern Eletric Company, desenvolvidas entre 1927 e 1932, sob a coordenação de Elton Mayo, a escola das
relações humanas. (CHIAVENATO, 2001)
As experiências em Hawthorne ocorreram em 4 fases:
• Na primeira, o objetivo foi verificar o efeito da iluminação sobre o rendimento dos operários;
• Na segunda, verificou a influência de fatores como mudança de horários e introdução de inter-
valos de descanso sobre o rendimento dos operários;
• Na terceira, fase foram estudadas as relações humanas e suas implicações no trabalho;
• Na quarta, fase o objetivo foi estudar a relação entre a organização informal dos empregados e
a organização formal da empresa.
 Elton Mayo detectou, surpreendentemente, que a produtividade se mantinha ou até aumentava,
quando a intensidade da luz aumentava em excesso ou era reduzida abaixo do razoável, o que parecia
contraditório. Mayo chegou à conclusão que os aumentos de produtividade tinham mais a ver com o
espírito de grupo e as relações entre as chefias que com as condições físicas em que se desenvolvia o
trabalho. A liderança e motivação dos indivíduos eram as variáveis que melhor explicavam os resultados
da sua experiência.
Surgem conceitos como “organização informal” – relacionamento à margem da empresa e da hi-
erarquia estabelecida que é gerada entre homens “completos”, que não são apenas trabalhadores, mas
também cidadãos – e como “moral” dos trabalhadores – indicador do nível motivacional do sistema social
interno – que se tornam elementos básicos no estudo e compreensão do funcionamento de qualquer
organização.
A nova teoria deu ênfase ao homem e ao clima psicológico de trabalho, enfatizando a necessidade
de o trabalhador pertencer a um grupo. A teoria considerou principalmente as expectativas dos trabalha-
dores, a organização e liderança informais (que tiveram um papel importante na coesão e nos resultados
dos grupos pesquisados) e a rede não convencional de comunicações. (CHIAVENATO, 2001)
A escola das Relações Humanas enfatiza que além de procurar os melhores métodos tecnológicos
para aumentar a produção, a administração deve se interessar também pelas questões humanas. A aná-
lise da organização deverá levar em conta as relações interpessoais, os sentimentos e atitudes humanas.
(HERSEY & BLANCHARD, 2004)
Enquanto o movimento da administração científica enfatizava a preocupação com a tarefa (produção),
o movimento das relações humanas destacava a preocupação com as relações humanas (as pessoas).
A Teoria das Relações Humanas teve conseqüências importantes nos relacionamentos das pes-
soas nas organizações. Uma delas foi o estudo do moral nas organizações, que é um conceito abstrato,
intangível, porém perfeitamente perceptível. O moral é uma decorrência do estado motivacional, uma
atitude mental provocada pela satisfação ou não satisfação das necessidades dos indivíduos. O moral
elevado é acompanhado de uma atitude de interesse, identificação, aceitação fácil, entusiasmo e impulso
em relação ao trabalho, em geral paralelamente a uma diminuição dos problemas de supervisão e de
disciplina.
Outra conseqüência importante foi o surgimento da preocupação do papel da liderança e suas impli-
cações nas organizações. Com a Teoria das Relações Humanas, passou-se a constatar a enorme influên-
cia da liderança informal (que surge a partir da necessidade de coesão do grupo e de forma espontânea)
sobre o comportamento das pessoas.
Em síntese, pode-se dizer que a teoria das relações humanas, embora tratasse a organização como
um sistema fechado, pela primeira vez levantou uma nova perspectiva da organização como um sistema
social inter-relacionado.
A principal conclusão foi que a empresa para ter sucesso deveria dar mais atenção ao fator social e
aos relacionamentos internos. (RIBEIRO, 2006)
A Teoria das Relações Humanas deu início a uma nova abordagem com relação à resolução de
problemas administrativos, centrada no processo de motivação do indivíduo para alcançar as metas da
organização. Alguns pressupostos surgiram a partir dessa teoria:

• Introdução das ciências do comportamento na prática administrativa: os aspectos sociais, psi-

cológicos e emocionais são tão importantes quanto os técnicos.
• Integração social: o trabalho é uma atividade coletiva, e a integração do grupo é primordial para
o sucesso do indivíduo. Quanto mais integrado socialmente ao grupo estiver o indivíduo, maior
será sua disposição de produzir.
• Comportamento social: o comportamento do indivíduo sofre influência das normas e valores as-
sumidos pelos grupos sociais de que participam. Valores como amizade e o trabalho em grupo
são importantes à organização (CHIAVENATO, 2001)
• Participação de cada indivíduo nas decisões: é fundamental a participação dos indivíduos de es-
calões inferiores da empresa, na solução dos problemas da organização. A participação estimula
a iniciativa dos funcionários, aumenta a produtividade da empresa e diminui o abismo entre os
 administradores e os operários.
• Recompensas e sanções sociais e o conceito de homem social: o homem necessita de reconheci-
mento, de aprovação e de participação no grupo. A motivação econômica fica em segundo plano
na determinação do rendimento do trabalhador.
• Conteúdo do cargo: trabalhos simples e repetitivos podem se tornar maçantes e afetar negativa-
mente o rendimento e a produção do indivíduo. O trabalho a ser desenvolvido deve ter interesse
na produtividade e qualidade.

2.2.6. Teoria da Burocracia

A Teoria da Burocracia (também conhecida como Teoria Estruturalista Fenomenológica) desenvolveu-

se dentro da administração, por volta dos anos 40, a partir das idéias de Max Weber (1864 –1920).
Essa teoria surgiu a partir da fragilidade e parcialidade da Teoria Clássica e da Teoria das Relações
Humanas. As duas se opunham e eram contraditórias entre si, o que não possibilitava uma abordagem
global, integrada e envolvente dos problemas organizacionais. De um lado, a Teoria Clássica, com suas
suposições extremamente negativas em relação à natureza humana, pregava uma administração cen-
tralizadora, total e exclusivamente responsável pela organização e uso dos recursos da empresa, pad-
ronizando as atividades e controlando-as através da persuasão, coação, punições e recompensas mar-
ginais. De outro, a Teoria das Relações Humanas considerava o homem como sendo o maior patrimônio
das organizações, sendo motivado a produzir por sua própria natureza, pregando a descentralização e a
delegação, a auto-avaliação e a administração participativa.
As organizações tornaram-se mais complexas e passaram a necessitar de um enfoque mais amplo
e completo, tanto da estrutura como dos participantes das mesmas. Surgia então a necessidade de um
modelo de organização que fosse capaz de “caracterizar todas as variáveis envolvidas, bem como o com-
portamento dos membros dela participantes, e aplicável não somente à fábrica, mas a todas as formas
de organização humana e principalmente às empresas.” (CHIAVENATO, 2001)
A característica principal da Burocracia reside na racionalidade do ponto de vista das atividades
desempenhadas na organização. Embora a Teoria Clássica já abordasse certa racionalidade, esta, porém,
se manifestava apenas na mecanização dos processos e não na mecanização das atividades dos indi-
víduos. Na Burocracia, a liderança se dá tipicamente calcada em regras impessoais e escritas, e através
de uma estrutura hierárquica; o poder é legítimo e depende exclusivamente do grau de especialidade e
competência técnica de quem o detém.
Weber aplica seu método de análise que consiste na definição de um tipo ideal de organização. A
organização “weberiana”, apelidada de burocracia, baseada na racionalizada em todos os níveis da or-
ganização.
Para Weber Apud Maximiano (2004), as burocracias são essencialmente sistemas de normas. A au-
toridade é definida pela lei, que tem como objetivo a racionalidade das decisões baseadas em critérios
impessoais. As pessoas ocupam cargos ou posições formais. Alguns desses cargos representam as figu-
ras de autoridade. A obediência é devida aos cargos, não aos ocupantes. Todas as pessoas seguem a lei.
As burocracias são formadas por funcionários. Os funcionários são remunerados, obtendo os meios para
sua subsistência. As burocracias funcionam como sistemas de subsistência para os funcionários. Essas
são as características do tipo ideal de Burocracia, segundo Max Weber: formalidade, impessoalidade e
profissionalismo.
Uma vez definidos os objetivos e atividade da organização era possível formular um sistema de re-
gras e de papéis a serem desempenhados por todos os membros da organização. O indivíduo tem apenas
de seguir comportamentos prefixados, geralmente por escrito. Tudo está definido e todas as situações
estão previstas – para todas as perguntas há uma resposta.
Apesar da carga negativa que existe hoje associada à palavra burocracia, a Burocracia de Weber
assentava num conjunto de características que são cruciais para a sua sustentabilidade e funcionalidade
que ainda hoje estão presentes nas organizações, nomeadamente:
• A avaliação e seleção dos funcionários;
• Remuneração regular dos funcionários.
 • Carreira regular dos funcionários;
• Separação da propriedade do cargo;
• Divisão do trabalho;
• Hierarquia da autoridade.

2.2.7. Vantagens da Burocracia

As características da burocracia pretendiam trazer as algumas das seguintes vantagens às orga-

nizações:

• Rapidez nas decisões (cada um sabe o que fazer);

• Racionalismo no alcance dos objetivos;
• Interpretação única das tarefas e objetivos;
• Continuidade da organização, que não dependia de pessoas específicas, pois era impessoal;
• Constância e previsibilidade nas ações e resultados;
• Benefícios para as pessoas, pois os esquemas de promoção eram baseados em mérito e com-
petência e as tarefas eram distribuídas de forma racional.

2.2.8. Disfunções e Problemas da Burocracia

A Burocracia é uma teoria descritiva: não prescreve fórmulas de como seria uma organização ideal.
O burocrata deve definir como estruturar a organização de modo a obter a máxima eficiência.
Merton (apud LAKATOS, 1997) notou que algumas conseqüências imprevistas (ou indesejadas) a
levavam a ineficiência e às imperfeições na aplicação dessa teoria.
“Quando operada por homens, a burocracia sofre transformação, fazendo com que a previsibilidade
do comportamento, ‘função’ ou ‘conseqüência’ mais esperada da organização escape ao modelo prees-
tabelecido, não aconteça como esperado” (LAKATOS, 1977, p. 86). Assim, ocorrem no funcionamento
da burocracia alguns desvios, ou seja, algumas conseqüências previstas denominadas de disfunções da
burocracia. Essas disfunções apresentadas no quadro 2 são as responsáveis pelo sentido pejorativo que
é atribuído ao modelo burocrático.

Quadro 2 – Características disfuncionais da Burocracia

1. Maior interiorização das regras e apego aos regulamentos: regras e regulamentos passam a ser
absolutos e prioritários, determinando uma ‘miopia’ por parte do funcionário, que se torna um espe-
cialista por não dominar as técnicas de sua tarefa, mas por possuir perfeito conhecimento das regras
e preceitos que se referem a sua função; inexiste a flexibilidade, uma das características primordial de
qualquer atividade racional.
2. Excesso de formalismo e de “papelada”: excesso de formalismo, de documentação, originando
a ‘papelada’, vias adicionais de formulários e comunicações, sem as quais nada funciona, como se o
registro fosse uma finalidade precípua da burocracia. Simples informações, que poderiam ser passadas
de modo verbal e informal, geram um trabalho extra para a sua formalização escrita.
3. Resistências às mudanças: na burocracia, levando em consideração as normas e os regulamen-
tos específicos, o funcionário transforma-se em mero executor de rotinas e procedimentos, o que lhe
permite, em pouco tempo obter um domínio total dos mesmos. Assim, qualquer possibilidade de alter-
ações tende a ser considerada como algo desconhecido e indesejável, por mudar a segurança adquirida
no desempenho da função, levando a burocracia a resistir “por princípio”, a qualquer tipo de mudança
que se deseja implantar.
4. Despersonalização do relacionamento: enfatizando os cargos e não as pessoas que os ocu-
pam, a burocracia desenvolve um caráter altamente impessoal, o que repercute nas relações entre
seus membros: estas se tornam menos individualizadas e mais impessoais, ou seja, relações entre
ocupantes de cargos, com direitos e deveres claramente delimitados e não entre ‘pessoas’. Não é de
admirar que os títulos e os cargos cheguem a substituir o nome dos membros da organização.
5. Categorização como base do processo decisório: a hierarquização rígida da autoridade na bu-
rocracia faz com que o processo decisório esteja em mãos dos ocupantes dos postos hierárquicos
mais elevados, independentemente de seu conhecimento, ou seja, a hierarquia determina o poder de
decisão e não o entendimento do problema ou assunto a ser resolvido. Por sua vez, a categorização é
um processo mental de classificação das coisas, de forma estereotipada, com a finalidade de encontrar
mais facilidade em seu manejo. Juntando os dois aspectos, a categorização e a decisão por hierarquia,
estreita-se na procura de diferentes alternativas para a solução dos problemas encontrados.
6. Superconformidades às rotinas e aos procedimentos: quanto à “devoção” a normas e regula-
mentos, as regras e rotinas exigidas pela burocracia transformam os de “aspectos relativos” concer-
nentes a um conjunto de objetivos, em “absolutos”, com o correr do tempo passam a ser “sagrados”
para o funcionário que perde, assim, a visão do significado de suas atividades na organização como um
todo. A superconformidade, assim desenvolvida, às normas, aos regulamentos, às regras e às rotinas
faz perder a iniciativa, a criatividade e o senso de inovação do funcionário, isto é, sua flexibilidade.
7. Exibição de sinais de autoridade: como a burocracia enfatiza a hierarquia de autoridade, torna-
se necessário um sistema capaz de indicar, aos olhos de todos, aqueles que detêm o poder. Daí surge
a utilização intensiva de símbolos ou de sinais de status para demonstrar a posição hierárquicos para
demonstrar a posição hierárquica dos funcionários, como o uniforme, a localização da sala, do ban-
heiro, do estacionamento, do refeitório o tipo de mesa, etc., como meios de identificar quais são os
principais chefes da organização. Em algumas organizações - como o exército, a Igreja etc. - o uni-
forme constitui um dos principais sinais de autoridade.
8. Dificuldade no atendimento a clientes e conflitos com o público: o funcionário está comple-
tamente voltado para dentro da organização, para suas normas e regulamentos internos, para suas
rotinas e procedimentos e para seu superior hierárquico que avalia o seu desempenho. Essa sua atu-
ação interiorizada para dentro da organização e geralmente o leva a criar conflitos com os clientes da
organização. Todos os clientes são atendidos de forma padronizada, de acordo com os regulamentos e
rotinas internos, fazendo com que o público se irrite com a pouca atenção e descaso para com os seus
problemas particulares e pessoais. Com as pressões do público, que pretende soluções personalizadas
que a burocracia padronizada o funcionário passa a perceber essas pressões como ameaças à sua
própria segurança. Daí a tendência à defesa contra pressões externas à burocracia.

Fonte: (LAKATOS, 1997. p.91-93)

2.3. Organização: conceito e caracterização

Uma organização é uma combinação de esforços individuais que tem por finalidade realizar propósi-
tos coletivos. As pessoas em uma organização realizam tarefas diversas de maneira coletiva, a fim de
alcançar objetivos que seriam inatingíveis para uma pessoa. “Uma grande empresa ou uma pequena
oficina, um laboratório ou um corpo de bombeiros, um hospital ou uma escola são exemplos de orga-
nizações”. (MAXIMIANO, 2004)
Dentro de uma organização ocorre a administração, que é o processo de tomar e colocar em prática
decisões em uma organização sobre objetivos e utilização de recursos (figura 1). “O processo de ad-
ministrar ou processo administrativo é inerente a qualquer situação em que haja pessoas que utilizam
recursos para atingir algum objetivo”. (MAXIMIANO, 2004. p.26)
 RECURSOS
Pessoais
Informações e Conhecimento
Espaço
Tempo
Dinheiro
Instalações

DECISÕES
Planejamento OBJETIVOS
Organização Resultados esperados do
Execução e direção Sistema
Controle

Fonte (MAXIMIANO, 2004)

O processo de administrar, que tem como grande finalidade assegurar a realização de objetivos or-
ganizacionais, e para isso envolve decisões importantes que devem ser tomadas pelos gestores (fig.2).
Assim, a “Administração trata do planejamento, organização (estruturação), direção e controle de todas
as atividades diferenciadas pela divisão de trabalho que ocorram dentro de uma organização”. (CHIAVE-
NATO, 2000)

Figura 2 – Principais decisões do processo de administrar

PLANEJAMENTO
Definição de
objetivos e recursos

ORGANIZAÇÃO
CONTROLE Disposição dos
Verificação de recursos em uma
Resultados estrutura

DIREÇÃO E EXECUÇÃO
Realização dos
planos

Fonte: MAXIMIANO (2004)

A tarefa da administração é interpretar os objetivos propostos pela organização e transformá-los em

ação organizacional por meio do planejamento, organização, direção e controle de todos os esforços
realizados em todos os níveis da organização, a fim de alcançar tais objetivos da maneira mais ad-
equada à situação. (CHIAVENATO, 2000. p.7)
 As organizações como unidades sociais intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de
atingir objetivos específicos, caracterizam-se por divisão de trabalho, poder e responsabilidades de co-
municação; pela presença de um ou mais centros de poder. Em uma organização as tarefas são defini-
das de modo que a substituição de seu pessoal não cause interferência na realização e controle de seus
objetivos.

2.4. Elementos da Administração Escolar

Na administração escolar podem ser aplicados os mesmos conceitos estabelecidos pelas teorias da
Administração, levando-se em conta que:

a. No planejamento deve ser considerado a realidade e o processo educativo, culminando com o

Plano de Gestão e Projeto Pedagógico, de acordo com os benefícios que serão oferecidos aos
educandos e à sociedade;
b. Na organização devem-se estruturar as unidades operacionais, realizar a seleção de pessoas,
tanto docentes como do corpo administrativo, definindo com clareza as funções e atribuições
de cada um. No serviço público a seleção de docentes é feita por meio de concurso público e as
atribuições desses docentes fazem parte muitas vezes de estatutos da categoria;
c. Na assistência à execução o gestor escolar deve verificar se todos os recursos necessários
estão disponíveis, acompanhando e coordenando as atividades para atingir os objetivos pro-
postos. Aspectos como liderança, comunicação, bom senso e empatia devem fazer parte das
habilidades do gestor para o sucesso de seu trabalho;
d. Na avaliação de resultados, que se dá por aspectos quantitativos e qualitativos. São consid-
erados aspectos quantitativos o número total de matrículas, freqüência, rendimento escolar,
evasão escolar, repetência, recursos financeiros aplicados, cumprimento de cronogramas. Em
termos qualitativos, avaliação é traduzida pela credibilidade e fidelização que a ação educativa
possui junto ao seu mercado. (MARTINS, 2007)

Auto-avaliação
Ao fim da leitura você deverá realizar a seguinte atividade:
• Descreva as principais características das escolas descritas nas teorias de administração apre-
sentadas.
• Avalie o processo administrativo de uma escola, tomando como base os conceitos organizacio-
nais apresentados.
3. Os conceitos que envolvem gestão educacional e as práticas atuais

No capítulo anterior você aprendeu os conceitos mais importantes que deram origem à ciência da
Administração, o conceito de organização e o papel da escola como uma organização.
Neste capítulo você irá aprender o contexto atual em que a escola está inserida e os conceitos que en-
volvem a prática da gestão das instituições de ensino e o papel do gestor no contexto das organizações.

3.1. O contexto da “escola das incertezas” e a gestão das instituições de ensino

A educação nos últimos anos ganhou grande ênfase nas discussões mundiais. A participação de or-
ganizações internacionais como a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e Cultura) e o BIRD (Banco Mundial) que desenvolvem pesquisas para a melhoria da educação, associa-
das às teorias de novos paradigmas de conhecimento, como as tendências para a formação prática de
habilidades e competências para o mundo do trabalho, vem redefinindo os modelos para a educação e
as suas práticas de gestão.
Esses modelos foram direcionados especificamente aos países em desenvolvimento, caso do Brasil,
explicitados no Plano Decenal de Educação o qual se refere aos diversos consensos definidos enquanto
exigências ao mundo do trabalho. Dentre eles destacam-se: a autonomia, a flexibilidade, a criatividade,
a adaptabilidade, entre outros. (BARROS, 2008)
Tais exigências baseiam-se na busca de conhecimentos científicos que devem ser utilizados para a
construção das competências, não se estabelecendo somente a reflexão, mas as habilidades construídas
enquanto ação prática.
No entanto, a exigência por tais competências atualmente não é a mesma como no passado. As
incertezas vividas no contexto atual da sociedade acirraram a necessidade de novos conhecimentos e
habilidades em todas as organizações. Na educação cresce a necessidade de maior integração e trans-
versalidade do conhecimento para o desenvolvimento daquelas habilidades.
Essa exigência não ocorria no passado. No início do século XX os sistemas de produção e distribuição
das empresas sofreram radicais transformações, aumentando o valor das empresas, com o barateamen-
to da mão-de-obra e adoção de políticas de fragmentação de processos produtivos. Os sistemas educa-
cionais acabaram adotando o modelo de fragmentação dos processos produtivos e de gestão também
na educação. (MARTINS, 2007)
Apesar da tendência de se adotar o modelo das empresas na gestão educacional, cabe lembrar que
existem diferenças entre os propósitos, relacionamentos e na forma de atuação dos principais atores
envolvidos no processo da educação.
É importante destacar que, apesar de uma escola ser uma organização, ela não deve ser comparada
a uma fábrica, que segue uma linha de produção para atingir um produto final. É uma organização de
grande complexidade, que interage com diversos atores, de forma distinta e contribui para a construção
de cidadãos.

Na escola, direção, professores e especialistas da educação não podem ser comparados a operários,
chefes de seção, gerentes, etc. Nem alunos podem ser comparados à matéria-prima moldada por
máquinas e equipamentos manipulados por mão-de-obra qualificada. (MARTINS, 2007. p.25)

Além disso, a escola de hoje não corresponde à mesma instituição que marcou a primeira metade do
século XX. A escola, como organização, sofreu grandes mudanças a partir de avanços sociais e políticos,
discutidos anteriormente. Ainda, por ser influenciada por mudanças econômicas significativas e mudanças
do uso da tecnologia, a escola foi levada a ser inserida em contextos diferentes, em função do tempo.
A escola viveu o contexto das certezas, que sobreviveu até a metade do século XX, a partir de um
conjunto de valores intrínsecos e estáveis, quando funcionava como uma fábrica de cidadãos, fornecendo
as bases para a inserção das pessoas no mercado do trabalho.
O período seguinte, posterior a Segunda Guerra Mundial, marca a passagem de uma escola elitista
para uma escola de massas, chamada de escola de promessas, em que a expansão quantitativa dos
sistemas escolares, justificada pelo desenvolvimento, mobilidade social e igualdade.
Atualmente vive-se em contexto da escola das incertezas, que emergiu dos “efeitos cruzados do
acréscimo de qualificações, das desigualdades, do desemprego estrutural de massas, da precariedade do
trabalho e desvalorização dos diplomas escolares” (CANÁRIO, 2006. p.17)
Este quadro apresentado sinaliza uma necessidade de repensar a forma como a escola deve ser
gerenciada, em função da complexidade de seus objetivos, da peculiaridade das relações e vínculos pro-
movidos no processo de educação.
O gestor de uma escola deve ter em mente que a administração escolar pressupõe uma filosofia
e uma política que a norteia, e que se constitui em um conjunto complexo de atividades que criam
condições para a integração e o funcionamento de grupos e que nela trabalham. (MARTINS, 2007)
Além disso, para que sejam atingidos os objetivos propostos na proposta pedagógica da escola, torna-
se necessário o alinhamento dessa proposta com uma gestão estratégica da escola. (PESSOA, 2002)

A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a orga-
nização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para
garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para
a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos (LUCK, 2000. p.7)

Cabe destacar que a articulação de todas as condições materiais e humanas para que sejam atingi-
dos os objetivos da educação se aplica tanto às escolas públicas como privadas.
No caso das escolas públicas, depois da promulgação da Constituição Federal de 1988, que instituiu
a gestão democrática no ensino público (Art. 206, inciso VI) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB/96), que trata deste tema (Art. 3º, inciso VIII) tanto a comunidade como os profission-
ais de educação discutiram a construção de um processo de gestão centrado nos valores e princípios
democráticos. Tal fato levou a soluções distintas no processo de gestão, visto que não existem fórmulas
de gestão democrática: ela se constrói no processo político e cultural em que se insere cada instituição
pública. (CARDOSO, 2000)
No caso das escolas privadas, em razão da nova realidade emergente, balizada pelas incertezas e
aumento da concorrência, é necessário repensar a adoção de novo modelo de gestão que leve em conta a
necessidade de produzir receitas, criar emprego e gerar lucros. A escola, mesmo detentora de melhor e mais
avançado projeto pedagógico disponível, deve ser administrada de forma competente. (PESSOA, 2002)

3.2. Os novos paradigmas de administração e as conseqüências nas práticas de gestão

Com as mudanças em todos os ambientes que envolvem as organizações – competitivo, tecnológi-

co, econômico e social – surgiram novos conceitos e técnicas para administrar as organizações. Tais
inovações na teoria e na prática são chamadas novos paradigmas na administração.
“Paradigmas são modelos ou padrões que servem como marco de referência que serve para explicar
e ajudar as pessoas a lidar com diferentes situações” (MAXIMIANO, 2004. p.41). Os paradigmas da ad-
ministração variam em termos de velocidade e da magnitude das mudanças que ocorrem na sociedade.
Tais paradigmas referem-se principalmente:

a. Às premissas e hipóteses que ajudam a entender as organizações;

b. Aos modelos de administração e organização, envolvendo técnicas e soluções para administrar
as organizações;
c. Ao contexto organizacional, que compreende a conjuntura social, econômica, tecnológica, nas
quais a organização está inserida.
 A figura 3.1 apresenta um resumo das principais mudanças de paradigmas que ocorreram na pas-
sagem do terceiro milênio.

Figura 3.1 - mudanças de paradigmas na passagem do terceiro milênio

Paradigmas Tradicionais Paradigmas do Terceiro Milênio

Revolução digital - substituição e potencialização
Revolução industrial - substituição e
das funções humanas de decisão, comunicação e
potencialização do trabalho humano por máquinas
informação por computadores
Trabalhadores em serviços e do conhecimento
Classe operária numero em conflito e profissionais liberais mais numerosos que os
operários clássicos
Trabalhador especializado - operador de máquinas
Grupos de trabalhadores autogeridos e
qualificado apenas para a realização de uma
polivalentes, com educação de nível superior
tarefa
Desemprego, empregabilidade terceirização, com
Emprego e carreira estáveis
educação de nível superior
Grandes estruturas organizacionais Estruturas organizacionais enxutas
Ênfase na eficiência Ênfase na competitividade
Ética e resposabilidade social, cidadania
Interesse da empresa e do acionista
empresarial

Fonte: (Maximiano, 2004. p.43)

3.3. A preparação do gestor de escola

A preparação do diretor (ou gestor) de escola tornou-se uma tarefa importante, em razão da com-
plexidade dessa atividade.
A capacitação de diretores das escolas públicas vem sendo feita através de cursos de capacitação,
promovida pela ação do Estado, que tem como objetivo o desenvolvimento de competências teórico-
práticas e instrumentais em educação, administração e autonomia. Os conteúdos programáticos desses
cursos contêm disciplinas diversas, como:

• Gestão sociopolítico-pedagógica da educação (concepção de educação e de sociedade; função

da escola na sociedade e na comunidade; concepções de administração da educação: política,
planejamento, gestão e avaliação; autonomia, gestão democrática e participação; construção
coletiva e compartilhada do projeto político-pedagógico; organização e planejamento adminis-
trativo-pedagógico; planejamento e execução didático-pedagógicos; avaliação institucional).
• Gestão administrativa, financeira e patrimonial (noções gerais de Direito Administrativo e de
Contabilidade Pública; administração de pessoal; administração de materiais e patrimonial; ad-
ministração de serviços gerais; administração financeira).

A proposta metodológica desses cursos inclui atividades presenciais e atividades desenvolvidas com
apoio das modernas tecnologias de educação a distância.
Este programa baseia-se nos princípios da autonomia e da gestão democrática a ser construída com
a participação da comunidade interna e externa à escola. Prevê, também, a formação contínua de todos
os envolvidos neste processo, em especial, daqueles interessados a concorrerem ao cargo de diretor de
escola da rede pública estadual. Portanto, a formação do diretor de escola da rede pública é um processo
que compreende tanto a dimensão individual, quanto a dimensão coletiva de troca e de construção do
conhecimento em torno dos temas citados. (CARDOSO, 2002)
 A formação de um gestor de escola privada também exige o conhecimento desse arcabouço teórico,
o desenvolvimento de habilidades específicas e uma postura assertiva para a busca de resultados tanto
educacionais quanto econômicos.
Assim, no desenvolvimento das competências do gestor de uma instituição de ensino constitui-se
fator de extrema importância compreender os papéis que podem ser assumidos pelo gestor na organiza-
ção, o que será objeto de discussão nos próximos parágrafos.

3.4. O papel dos gerentes

Gerentes são agentes ou protagonistas do processo de gestão. São responsáveis pelo trabalho de
outras pessoas nas organizações. São chamados chefes ou dirigentes. Algumas vezes compartilham sua
autoridade com outras pessoas. “Essa prática cria os grupos autogeridos e outras formas de administra-
ção colegiada, como as assembléias e os conselhos”. (MAXIMIANO, 2004. p.48)
O papel e o trabalho dos gerentes são temas importantes no estudo da administração.
A seguir você irá aprender o que ensinam alguns autores sobre o papel dos gerentes.

3.4.1. O papel do gerente segundo Fayol

Segundo a teoria de Fayol, o gerente deve preparar-se para tomar decisões, estabelecer metas,
definir diretrizes e atribuir responsabilidades aos integrantes da organização, de modo que as atividades
de planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar estejam numa seqüência lógica, cabendo-lhe as
seguintes atribuições:

• Assegurar a cuidadosa preparação dos planos e sua rigorosa execução;

• Cuidar para que a organização humana e material seja coerente com o objetivo, os recursos e
os requisitos da empresa;
• Estabelecer uma autoridade construtiva, competente, enérgica e única;
• Harmonizar atividades e coordenar esforços;
• Formular as decisões de forma simples, nítida e precisa;
• Organizar a seleção eficiente de pessoal;
• Definir claramente as obrigações;
• Encorajar a iniciativa e o senso de responsabilidade;
• Recompensar justa e adequadamente os serviços prestados;
• Usar sanções contra faltas e erros;
• Manter a disciplina;
• Subordinar os interesses individuais ao interesse geral;
• Manter a unidade de comando;
• Supervisionar a ordem material e humana;
• Ter tudo sob controle;
• Combater o excesso de regulamentos, burocracia e papelada.

Deste modo, verifica-se que Fayol separou a função administrativa das demais funções da empresa
e identificou qual era o trabalho dos administradores.
Embora com base conceitual idêntica A de Taylor, Henry Fayol desenvolveu a sua teoria numa per-
spectiva global, sendo os seus princípios que expôs no seu livro “Teoria Geral da Administração” que
publicou em 1916, destinado à organização como um todo.
Fayol preocupou-se fundamentalmente com a análise da estrutura hierárquica das organizações,
pondo acento na linha de comando da qual dependeria todo o bom funcionamento organizacional. (MAX-
IMIANO, 2004)
 3.4.2. O papel do gerente segundo Mintzberg

No início dos anos 70, Henry Mintzberg ofereceu uma valiosa contribuição ao entendimento do
papel dos gerentes nas organizações. Em sua pesquisa, Mintzberg questiona as idéias de Fayol de que
os administradores apenas planejam, organizam, dirigem e controlam. Para Mintzberg os gerentes têm
outras responsabilidades gerenciais, além do desempenho das funções do processo administrativo. Em
sua pesquisa Mintzberg observou e registrou “as atividades diárias que os gerentes realizavam, o que
eles faziam, com quem conversa, como se comunicam, quanto tempo trabalham sozinhos e assim por
diante”. (MAXIMIANO, 2004. p.48)
Fruto dessa pesquisa, Mintzberg definiu o papel do gerente como um conjunto organizado de com-
portamentos que pertencem a uma função ou posição que ocupa. Para melhor definição classificou as
atividades do gerente em 10 papéis, agrupando-os em 03 famílias:

I. Papéis Interpessoais - abrangem as relações interpessoais na organização. São destacados:

a. Figura de proa. O gerente age como uma referência, um símbolo aos demais representantes
da organização (relações públicas);
b. Líder. A liderança está presente em todas as suas atividades e permeia todas as atividades do
gerente;
c. Ligação – Envolve a rede de relacionamentos que o gerente deve manter, a fim de assegurar a
vinculação entre equipes com intercâmbio de recursos e informações.

II. Papéis de Informação – consistem na recepção e transmissão de informações na organização.

a. Monitor. O gerente recebe ou procura obter informações para esclarecimento o que se passa na
organização e no meio ambiente. Envolve a capacidade de lidar com uma variedade de infor-
mações;
b. Disseminador. Disseminar as informações internas ou externas na organização;
c. Porta voz. Transmissão de informação de dentro para o meio ambiente da organização.

III. Papéis de Decisão - envolvem a resolução de problemas e a tomada de decisões:

a. Empreendedor. Iniciador e planejador da maior parte das mudanças controladas na sua orga-
nização;
b. Controlador de distúrbios. Desempenho nos eventos imprevistos, as situações de crises e os
conflitos;
c. Administrador de recursos. Alocação de recursos administrando o próprio tempo, programando
o trabalho alheio e autorizando decisões tomadas por terceiros;
d. Negociador. Mediar negociações que fogem da rotina da organização.

Diante das colocações de Mintzberg a respeito dos papéis do gerente, conclui-se que o trabalho do
gerente varia de acordo com o nível hierárquico, especialidade, tamanho da empresa, etc.

3.4.3. As competências gerenciais associadas às pessoas nas organizações

O conceito de competência organizacional está associado à competência das pessoas, que está intimam-
ente ligada com o conhecimento necessário para o desempenho do cargo gerencial que ocupa, com as habili-
dades técnicas e humanas desenvolvidas, bem como associado à atitude diante do seu papel na organização.
As competências gerenciais são as qualificações que uma pessoa deve ter para ocupar um cargo e
desempenhá-lo eficazmente. Depende do nível hierárquico, das tarefas, do tipo de organização e outros
fatores. Compreendem os conhecimentos, as habilidades e as atitudes. (CHIAVENATO, 2001)
Os conhecimentos incluem todas as técnicas e conhecimentos necessários para o desempenho do cargo.
As habilidades referem-se à capacidade de saber fazer alguma coisa.
Katz apud Maximiano (2004) dividiu as habilidades gerenciais em três categorias: técnicas, humanas e
conceituais.
 a. Habilitação Técnica - aptidão técnica que subentende compreensão e competência num deter-
minado tipo de atividade, especialmente naquela que envolva métodos, processos e procedimentos
ou técnicas. A habilitação técnica compreende conhecimento especializado, aptidão analítica dentro
de cada especialidade e facilidade no uso de instrumentos e técnicas de cada matéria. A habilidade
técnica é um atributo importante para o desenvolvimento do trabalho das indústrias e das institu-
ições de ensino profissional, visto que tal habilidade é buscada por meio de treinamentos e a prática
de experiências.

b. Habilitação Humana - é aquela qualidade que o gerente possui em trabalhar eficientemente

como integrante de um grupo e de realizar um esforço conjunto com os demais componentes da
equipe que dirige. A pessoa dotada de habilidade humana consegue avaliar suas limitações de suas
próprias atitudes, opiniões e convicções acerca dos outros e de grupos de pessoas. Tal pessoa tra-
balha para criar um ambiente de boa vontade e segurança no qual seus subordinados se sintam à
vontade para se expressar, sem receio de serem censurados ou ridicularizados, sendo incentivados
a participar no planejamento e na execução de tudo o que diretamente lhes diz respeito.

c. Habilidade Conceitual - inclui o reconhecimento de como as diversas funções numa organiza-

ção dependem uma das outras e de que modo às mudanças em qualquer uma das partes afeta as
demais. As atitudes do principal executivo definem o caráter da organização que determinam a per-
sonalidade empresarial e distingue a maneira de trabalhar de uma empresa das outras, tais atitudes
são reflexos da habilidade conceitual do administrador, a forma como ele compreende e reage ao
sentido em que os negócios devem desenvolver-se, os objetivos e políticas da empresa e os inter-
esses dos acionistas e dos empregados. A troca de cargos constitui-se em uma forma de aperfeiçoar
esta habilidade, ou seja, deslocando-se jovens promissores por diversos postos e funções na em-
presa, porém num mesmo nível de responsabilidade.

Resumindo: As habilidades técnicas estão relacionadas com a atividade específica do gestor, como
conhecimentos, métodos necessários para dirigir uma escola.
As habilidades humanas abrangem a compreensão das pessoas e suas necessidades, interesses e
atitudes.
A habilidade conceitual envolve a capacidade de compreender e lidar com a capacidade total da
organização e de usar a capacidade intelectual para formular estratégias e analisar problemas e tomar
decisões.
A figura 3.2 ilustra as dimensões associadas à competência das pessoas, que contribuem para a
competência organizacional.

As pessoas atuam nas

organizações em que atuam
com aquilo que sabem, com
o que aprendem nas escolas
e com suas experiências
(CONHECIMENTO)
Competências compreendem
também saber fazer alguma
coisa (HABILIDADE) que
contribua para os objetivos
estratégicos da organização
COMPETÊNCIAS

No entando, não adianta se as

pessoas não conhecem, sabem como
fazer, mas não tem vontade de fazer
as coisas (ATITUDE) que contribuam
para a meta da empresa

Fonte: Katz apud Maximiano (2004).

 Segundo Mintzberg apud Maximiano (2004) a formação do gerente está no desenvolvimento das
habilidades, que devem ser desenvolvidas independentemente do conhecimento que elas possuem. Ele
criou oito propostas de habilidade:

a. Habilidades de Relacionamento com Colegas - capacidade de estabelecer e manter relações

formais e informais com os colegas. Habilidades específicas nesta categoria são: construção
de uma rede de contatos, comunicação formal e informal, negociação, política (compreensão e
sobrevivência dentro da estrutura de poder das grandes burocracias).
b. Habilidades de Liderança - são necessárias para a realização das tarefas que envolvam a equipe
de subordinados do gerente, e esta habilidade está associada intimamente com a personali-
dade inata.
c. Habilidades de Resolução de Conflitos - são habilidade interpessoal na arbitração de conflitos
entre pessoas e habilidade de tomar decisões para resolver distúrbios.
d. Habilidades de Processamento de Informações – a partir delas o gerente constrói redes infor-
mais e desenvolve habilidades como expressar eficazmente suas idéias e falar oficialmente
como representante da empresa.
e. Habilidades de Tomar Decisões em Condições de Ambigüidade - são situações imprevistas, que
precisam ser diagnosticadas e que exigem do gerente a capacidade de decidir, além disso, o
gerente não lida com uma decisão de cada vez, freqüentemente ele enfrenta inúmeros proble-
mas que requerem muitas decisões em curtos períodos, o que o condiciona à ambigüidade.
f. Habilidades de Alocação de Recursos - esta habilidade fornece ao gerente os critérios para
definição de prioridades, considerando que geralmente eles lidam com recursos limitados que
devem atender as necessidades.
g. Habilidades de Empreendedor - envolvem a busca de problemas e oportunidades e a imple-
mentação controlada de mudanças organizacionais.
h. Habilidades de Introspecção - relacionam-se com a capacidade de reflexão e auto-análise, onde
o gerente deve ser capaz de entender seu cargo e seu impacto sobre a organização.

Auto-avaliação
Ao fim da leitura você deverá realizar a seguinte atividade:
• Descreva que aspectos mais importantes devem ser levados em conta na preparação e formação
do gestor de instituições de ensino.
• Faça uma comparação entre os diversos papéis dos gestores apresentados neste capítulo e ava-
lie aqueles que melhor se enquadram no gestor ideal, em sua opinião.
4. A gestão empreendedora: o planejamento estratégico, a gestão de
projetos e a gestão participativa

No capítulo anterior você aprendeu os conceitos que envolvem a prática da gestão das instituições
de ensino e o papel do gestor no contexto das organizações.
Neste capítulo você irá aprender como adotar uma gestão empreendedora, baseada no planeja-
mento de ações e projetos inovadores para a melhoria da qualidade da educação.

4.1. O Planejamento em Instituições de Ensino

Na gestão das instituições de ensino, a atividade de planejamento é primordial para o desenvolvi-

mento de todo processo educacional, momento em que são alinhados todos os objetivos educacionais
com a utilização e emprego de todos os recursos disponíveis para a escola.
Tanto o planejamento das atividades como o planejamento de projetos que uma instituição de
ensino elabora, tem como produto final, em forma de documento, o Plano de Gestão Escolar e o Projeto
Pedagógico.
Para melhor compreender o significado e a importância dessas atividades você irá agora estudar
alguns conceitos importantes para a gestão de uma instituição de ensino. O primeiro conceito é signifi-
cado da palavra Planejamento.
O Planejamento pode ser entendido como “o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de tra-
balho, organizações grupais e outras atividades humanas”. (PADILHA apud BAFFI, 2002)
Salerno (2007; pg 16) ao discutir o conceito de planejamento no contexto educacional destaca: “O
Planejamento envolve o processo de discussão, de negociação, de tomada de decisões, e plano, o regis-
tro formal do processo, o corte necessário para o estabelecimento de ações num período, o que define e
expressa às ações a realizar”.
Esta atividade de busca do equilíbrio de aplicação de recursos com objetivos, no entanto, requer
que a organização, no caso a instituição de ensino, tenha uma estratégia para atingir de maneira mais
apropriada seus objetivos. Assim, esse processo de desenvolver uma estratégia para se atingir todos os
objetivos, valendo-se dos recursos dá-se o nome de Planejamento Estratégico.
O Planejamento Estratégico compreende a tomada de decisões que afetam a organização por longo
prazo, especialmente as decisões que afetam os mercados e consumidores da organização. “Toda orga-
nização pratica o planejamento estratégico, de forma explícita ou implícita, com maior ou menor grau de
formalização” (MAXIMIANO; 2004. p.384)
O processo de elaboração da estratégia, ou do plano estratégico, envolve três procedimentos prin-
cipais. (MAXIMIANO, 2004. p.384):

I. A análise do ambiente externo (ocasião em que são identificadas as ameaças e as oportunidades);

II. O diagnóstico interno da organização (que consiste em analisar o desempenho da organização e dos
pontos fortes e fracos de seus sistemas internos);
III. Preparação de um plano estratégico, que compreende: objetivos, missão, visão e vantagens com-
petitivas.

Os pontos fortes e fracos a serem avaliados nas organizações podem ser relacionados: ao market-
ing, pesquisa e desenvolvimento, aos sistemas de informações gerenciais, às operações, finanças, recur-
sos humanos etc. Em relação às oportunidades e ameaças a serem levadas em consideração, pode-se
citar: mudanças na sociedade, no governo, na legislação, na economia, na competição, nos fornece-
dores, nos mercados (gostos dos consumidores), concorrentes, avanços tecnológicos etc. (MINTZBERG
et. al., 2000).
Outros fatores ainda considerados importantes para a formação da estratégia são os valores ger-
enciais (crenças e preferências daqueles que lideram formalmente a organização) e responsabilidades
sociais (especificamente os valores éticos da sociedade na qual a organização opera).
 Em uma instituição de ensino o conceito de planejamento estratégico pode ser aplicado, levando-se
em conta as peculiaridades da atividade educacional, decorrentes das “relações pedagógicas no âmbito
da administração, pois o fator administrativo se dinamiza para cumprir o papel de uma organização es-
colar” (SALERNO, 2007)
O outro conceito que você irá aprender é significado da palavra Projeto.

4.2. A elaboração de projetos nas organizações

É muito comum você ouvir das pessoas que elas têm um projeto de vida, um projeto de carreira ou
mesmo um projeto de férias. O uso intensivo dessa expressão leva a certa confusão, em razão de refletir
significados distintos.
As organizações também desenvolvem, em diversas situações, alguns projetos e na maioria das
vezes atividades de rotina.
Vamos imaginar uma grande montadora de veículos. Ela possui uma equipe que desenvolve um
novo carro que deverá ser lançado no próximo ano. Essa equipe normalmente é chamada de equipe
de desenvolvimento de projetos. Quando o modelo estiver pronto para o lançamento, outras pessoas
serão empregadas para fabricar esse novo modelo em grande escala, para atender todos os pedidos dos
consumidores. Assim essas pessoas passarão a desenvolver atividades de rotina na fabricação do novo
modelo.
Você percebeu a diferença entre projeto, atividade e rotina?
Um projeto organizacional normalmente trabalha algo novo, uma inovação. Essa atividade de elabo-
ração, que tem começo, meio e fim, dá-se o nome de projeto. Já uma atividade normal, de rotina, não
tem essa característica.
A seguir você irá aprender algumas definições de projetos organizacionais, propostas por diversos
autores:

I. Para Menezes (2003, p.44) “projeto é um empreendimento único que deve apresentar um iní-
cio e um fim claramente definidos e que, conduzido por pessoas possa atingir seus objetivos
respeitando prazo, custo e qualidade”.
II. Para Molinari (2004, p.29) Projeto é um procedimento em que os recursos humanos, materiais
e financeiros são organizados de maneira diferente, distinta, na qual, possa atingir um único
escopo de trabalho de uma dada especificação, respeitando limitações de custo e tempo, para
conseguir obter uma mudança única e benéfica pela entrega dos objetivos quantitativos e
qualitativos.
III. Segundo o PMBOK (Project Management Body of Konowledge), projeto é um esforço tem-
porário realizado para criar um produto ou serviço único.
IV. De acordo com Keelling (2002, p.4), os projetos são empreendimentos independentes que pos-
suem objetivos distintos e todos são de duração limitada.
V. Segundo Heldman (2003, p.01), projeto tem natureza temporária, enquanto outras atividades
de operação são continuas. Os projetos têm datas de inicio e fim bem definidas.
VI. Para Cleand & Ireland (2002, p.12) projeto é uma forma estratégica de utilizar e administrar os
recursos para desenvolver um produto ou serviço e se adequar às mudanças que ocorrerão no
desenvolvimento do projeto.

E em uma escola, como é possível distinguir um projeto das atividades de rotina? Quais são as ro-
tinas desenvolvidas em uma escola? Como podem ser desenvolvidos os projetos nas escolas?
Antes de você descobrir as diferenças entre projetos e as atividades nas escolas, e responder as
questões levantadas, é necessário que você aprenda alguns conceitos relacionados à administração em-
preendedora.
 4.3. A administração empreendedora nas organizações

Em uma escola que se busca uma educação de qualidade, muitas vezes torna-se necessário vencer
desafios, inovar, empreender.
A tendência de buscar mais agilidade na tomada de decisão, de buscar soluções criativas para velhos
problemas, com mais flexibilidade às respostas às demandas da sociedade, em qualquer ramo de ativi-
dade, levou o surgimento do empreendedorismo como resposta a esses novos desafios organizacionais.
Assim, pode-se dizer que “o empreendedorismo é uma revolução silenciosa, que será para o século
21 mais do que a revolução industrial foi para o século 20” (TIMMONS, apud DORNELAS, 2003, p.5)

Tal revolução decorre da mudança de paradigma para o “novo” modelo econômico e social, de uma
nova era da inovação empreendedora. Esse modelo é orientado por novos modelos de negócios, com
a possibilidade de maiores retornos, ocasião em que os ativos intelectuais nas organizações vêm
aumentando de importância, em razão do aumento do poder do conhecimento nas organizações, o
que leva à sobrevivência dos mais rápidos.

Esse novo cenário leva a introdução do empreendedorismo nas práticas educativas nas escolas, e a
discussão sistemática do comportamento empreendedor nas organizações de um modo geral.
O comportamento empreendedor baseia-se no papel do líder nas organizações, ou seja, aqueles
que comandam equipes e usam seu carisma e poder de persuasão para implantar seus projetos usando
inovação e criatividade em todas as atividades.
A inovação, no contexto da administração empreendedora, é o instrumento específico dos em-
preendedores pelo qual exploram mudanças para a concretização de um novo produto, ou novo negócio
(DRUCKER, apud DORNELAS, 2003)
“O empreendedor não fica esperando pela inovação, pela descoberta maravilhosa, pela social ideal.
Pelo contrário, os empreendedores buscam a prática da inovação, tomando ações pró-ativas, com o in-
tuito de obter inovação de forma sistemática”. (DORNELAS, 2003. p.18).
A inovação pode ser incremental ou radical. Uma inovação incremental é aquela que altera o produ-
to, com pequenas mudanças, sem alterar significativamente o mercado. Podemos comparar as inovações
incrementais, como exemplo, todas aquelas mudanças de melhorias ocorridas nas carruagens, que eram
a sua época, um veículo de transporte de pessoas. Inovações como assentos mais confortáveis, maiores
espaços internos e cavalos mais ágeis podem ser considerados uma inovação incremental no produto
“carruagem”.
Já a inovação radical, geralmente é baseada em um novo conhecimento e pesquisas científicas. É
em grande parte uma inovação tecnológica com grande dificuldade de elaboração e construção e, por
isso, muitas vezes mais radical e descontinuas. São únicas e geralmente criam novos mercados e criam
novos paradigmas.
Em substituição às carruagens surgiu o novo veículo de transporte de pessoas – o carro com motor
à combustão, que pode ser considerado um exemplo de uma inovação radical, naquela época. Outros
exemplos de inovações radicais são: a penicilina, a bomba atômica, o microprocessador, a World Wide
Web.
Desta forma, para que ocorra uma administração empreendedora, a prática do empreendedorismo
deve ser a tônica na organização. Torna-se necessário assim, a criação de mecanismos para estimular am-
biente empreendedor em toda a organização (DORNELAS, 2003. p.14). Esses mecanismos podem ser:

I. As lideranças devem criar uma visão empreendedora na organização;

II. Estabelecimento de um sistema de recompensas;
III. Incentivo a melhoria de desempenho de todas as pessoas e processos, assumindo riscos calculados;
IV. Reduzir níveis hierárquicos e as segmentações de unidades organizacionais;
V. Possuir pequenas unidades com equipes multifuncionais;
VI. Estabelecer papéis variados, encorajando e estimulando a experimentação;
VII. Atribuir poder às pessoas à medida que elas desenvolvam a capacidade de trabalhar a relação
de poder dentro da organização;
 VIII. Possibilitar acesso irrestrito à informação;
IX. Implementar fundos corporativos para investimentos nos novos negócios;
X. Trazer para dentro da empresa a voz do consumidor.

Para que esses mecanismos sejam implantados com sucesso é necessário que o gestor da orga-
nização desenvolva habilidades empreendedoras. Desta forma, o empreendedor deve possuir algumas
características que favoreçam a adoção da administração empreendedora. (DORNELAS, 2003).

XI. São visionários;

XII. Sabem tomar decisões;
XIII. São indivíduos que fazem a diferença;
XIV. Sabem explorar ao máximo as oportunidades;
XV. São determinados e dinâmicos;
XVI. São dedicados;
XVII. São otimistas e apaixonados pelo que fazem;
XVIII. São independentes e constroem seu próprio destino;
XIX. São líderes e formadores de equipes;
XX. São bem relacionados (networking);
XXI. São organizados;
XXII. Planejam, Planejam, Planejam;
XXIII. Possuem conhecimento;
XXIV. Assumem riscos calculados.

4.4. A administração empreendedora na escola

Como você já aprendeu, a gestão em uma instituição de ensino deve levar em conta as peculiari-
dades da atividade educacional, decorrentes das relações pedagógicas e de uma gestão empreendedora.
Mas, nesse ponto você pode estar perguntando: o que sustenta essa relação, de modo que sejam atingi-
dos todos os objetivos da instituição? Para responder essa indagação, torna-se necessário você aprender
o conceito de Planejamento Educacional.
Parra apud Baffi (2002) apresenta uma definição interessante sobre o Planejamento Educacional: “é
o processo contínuo que se preocupa com o ‘para onde ir’ e ‘quais as maneiras adequadas para chegar
lá’, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação
atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo”.
Ora, tomando a definição, poderão surgir outros questionamentos. Para se “chegar lá” como você
deve trabalhar a educação? Em que ela se baseia? Qual é sua missão, para que o gestor educacional
possa dar conta das necessidades sociais e do indivíduo?
Para atender essas indagações, você ira estudar agora o conceito dos “Quatro Pilares da Educação”
que foi apresentado no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI, sendo coordenada por Jacques Delors.

4.4.1. Os Quatro Pilares da Educação

DELORS (1999) declara que para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de
algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:

I) Aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão - Este tipo de aprendiza-

gem que visa nem tanto a aquisição de um repertório de “saberes codificados”, mas antes o
domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente,
como um meio e uma finalidade da vida humana. Aprender para conhecer supõe, antes de
tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infân-
 cia, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a
prestar atenção às coisas e às pessoas.
II) Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente - Aprender a conhecer e aprender
a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem esta mais estreita-
mente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os
seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro;
III) Aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas - Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios
da educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança
posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas
há elementos novos que acentuam o problema e, especialmente, o extraordinário potencial de
autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX e no começo desse século;
IV) Aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes - a educação deve contribuir para
o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido esté-
tico, responsabilidade pessoal, espiritualidade.

A liderança da escola, ao levar em conta esses quatro pilares da educação, deve promover assim uma
gestão empreendedora, tanto na elaboração de proposta pedagógica, como no processo de gestão.
A seguir você ira aprender o que é o Plano de Gestão e o Projeto Pedagógico, e quais são as suas
finalidades. Além disso, você irá estudar como podem ser trabalhados projetos nas escolas.

4.4.2. O Plano de Gestão Escolar

O Plano de Gestão Escolar é um documento formal, que deve ser confeccionado tanto pelas instituições
públicas como privadas. Pode ter duração plurianual e como cada ano letivo possui características próprias,
deverão ser incluídos anualmente anexos contendo complementações e atualizações, tais como:

I. Novos Planos de Curso (caso a escola introduza cursos novos);

II. Agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série, turma;
III. Quadro curricular por turno e série;
IV. Organização das horas de trabalho pedagógico coletivo, com temário e cronograma;
V. Calendário escolar e demais eventos da escola;
VI. Horário de trabalho e escola de férias dos funcionários;
VII. Plano de aplicação de recursos financeiros;

4.4.3. Projeto Pedagógico

Também denominado “Proposta Pedagógica”, é a síntese dos princípios, diretrizes e prioridades es-
tabelecidas pela equipe escolar a partir dos objetivos educacionais e da definição dos resultados a serem
atingidos, sempre voltados para a melhoria da aprendizagem dos alunos e do desempenho da escola.
A proposta pedagógica deve ser elaborada a partir das informações obtidas junto à comunidade e
junto à própria escola. Tais informações são fornecidas por todos os que trabalham e convivem no am-
biente escolar (alunos, professores, direção, pais e todos os funcionários).
Os objetivos e metas do Projeto Pedagógico devem ser elaborados a partir das necessidades, limi-
tações, expectativas e potencialidades da comunidade, dos alunos, da equipe escolar, levando em conta
os recursos pedagógicos e materiais existentes na escola.
O Projeto Pedagógico deve conter, no mínimo, as seguintes informações:

1. As competências e habilidades que os alunos precisam desenvolver;

2. Os conceitos integradores e os conceitos significativos;
3. Os contextos significativos;
4. As informações e conhecimentos anteriores que possuem, tanto os alunos quanto aos professores;
 5. Os materiais e procedimentos a serem utilizados;
6. A organização do espaço e as relações na sala de aula;
7. As relações interpessoais;
8. A organização do tempo;
9. Os projetos a serem desenvolvidos.
10. Projetos especiais;
11. Conselho de Escola - cargos e seus ocupantes;
12. APM - Associação de Pais e Mestres - cargos e seus ocupantes;
13. Grêmio Estudantil;
14. Zeladoria – identificação (no caso de escola pública);
15. Cantina - identificação do concessionário e prazo de contrato, serviços. (no caso de escola pública).

O planejamento do projeto pedagógico exige das lideranças da escola ações preliminares impor-
tantes, que contribuem para o sucesso do processo de educação. (NOVA ESCOLA, 2007). Tais ações
podem ser:

I. Realizar um balanço do ano anterior e realizar uma reflexão Em grupo, para definir diretrizes,
receber os novos professores e organizar as turmas para o novo ano;
II. Eleger os conteúdos e criar o plano anual dos professores. Essa atividade deve contar com a
participação dos coordenadores e responsáveis por classes, a fim de trocar informações e mon-
tar uma grade coerente com o que os alunos precisam para aprender.
III. Montar o horário, preparar as atividades e fazer um levantamento de recursos materiais
necessários para as aulas.

Cabe ressaltar que no Ensino Fundamental, o Projeto Pedagógico deve ter como objetivo a formação
do cidadão, fornecendo ao aluno, ainda, subsídios necessários à sua melhor inclusão social.
Para o Ensino Médio, além do reforço da consciência cidadã, deve-se preparar o aluno para as in-
certezas da vida social atual e especificamente a vida profissional, além da necessidade da formação de
atitudes para o trabalho, em consonância com os quatro pilares da educação.
A seguir você irá aprender como a escola pode exercer uma gestão empreendedora, construindo
projetos protagonistas, com o envolvimento de toda a comunidade escolar.

4.4.4. Projetos participativos protagonistas

O uso de projetos protagonistas surgiu da idéia da expressão “protagonismo juvenil”, “que designa
a participação de adolescentes no enfrentamento de situações na escola, na comunidade e na vida social
mais ampla, atuando como parte da solução e não do problema”. (COSTA, 2001. p. 9)
A palavra protagonismo vem do grego. Proto é o principal. Agoniste significa lutador. Protagonista
significa, portanto, o lutador principal.
O protagonismo juvenil não atua no preventivo e sim no desenvolvimento do potencial do educando,
transformando-o à medida que ele experimenta a ação desenvolvendo suas competências, descritas por
DELORS (1999) quando discute os quatro pilares da educação.
O protagonismo juvenil é um método pedagógico, baseado num conjunto de práticas e vivências.
Caracteriza-se por:

i. Ver o jovem como parte da solução e não do problema;

ii. Ver o jovem como fonte e não como receptáculo;
iii. Direcionar-se para o jovem que queremos e não o jovem que não queremos.

Assim, o papel do educador no desenvolvimento de projetos protagonistas é fundamental, e requer

que ele assuma junto aos jovens envolvidos na realização de ações de protagonismo, ações positivas,
tais como (COSTA, 2001. p.90):
 1. Ajudar o grupo a identificar a situação-problema e posicionar-se diante dela;
2. Empenhar-se para que o grupo não desanime e nem desvie dos objetivos propostos;
3. Favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
4. Animar o grupo, para que ele não se deixe abater pelas dificuldades;
5. Levar o grupo a avaliar permanentemente a sua atuação e, quando necessário, replanejá-
la;
6. Zelar permanentemente para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por todos
os que com eles se relacionam no curso do processo;
7. Buscar manter um clima de empenho e mobilização por parte de todos os membros do grupo;
8. Colaborar, sempre que necessário, na avaliação das ações desenvolvidas e na incorporação
de suas conclusões às etapas seguintes do trabalho.

O educador que aceite participar de projetos protagonistas como animador de grupo de jovens deve
ter a convicção do significado de sua participação, conhecer os fundamentos e a dinâmica de grupos,
compreender a situção-problema e entender o projeto, participar de ações grupais e administrar conflitos
que surgirem.
O conteúdo de um projeto educativo baseado no protagonismo deve responder às seguintes questões
(COSTA, 2001; pg 105):

1. Em qual situação deve ser feita a intervenção?

2. Quais são os problemas existentes?
3. A quem interessa o enfrentamento desses problemas?
4. Qual é o plano de trabalho para intervir na situação?
5. Que recursos devem ser empregados?
6. Qual é o tempo necessário para desenvolver as ações agendadas?
7. Como serão avaliados os objetivos?
8. Quem responde pelos resultados positivos e negativos do projeto?

O planejamento de um projeto inovador, como é um projeto protagonista tem como idéia articular
horizontalmente os conteúdos, por meio de temas transversais. Usa, além de recursos formais, a cria-
tividade pessoal, institucional e comunitária.
Está no fim a nossa disciplina. Esperamos que as discussões levantadas tenham servido de reflexão
a respeito do papel das ações de gestão nas instituições de ensino, que contribuem para o sucesso do
processo educacional nas escolas.
A seguir serão apresentadas duas experiências significativas, que estão disponíveis no site http://
www.saopaulo.sp.gov.br, e descritas nos quadros que se seguem. Leia com atenção cada situação e re-
flita no final de sua leitura sobre as questões levantadas.
 4.5. Experiências Educacionais

Quadro 1 - Alunos estaduais transformam a matemática e garrafas de plástico em mobília

Quarta-feira, 07 de novembro de 2007, às 10h02.

Cinco mil seiscentas e vinte e quatro garrafas plásticas transformadas, em 30 dias, em salas de
jantar, racks, sofás e várias outras peças de mobília, hoje expostas no shopping. O que era para ser
apenas um trabalho para uma feira de ciências transformou-se em objeto do desejo com uma lista
de pedidos crescente. E os autores não são mestres do design, mas 200 alunos do ensino médio
da Escola Estadual João Marciano de Almeida, no município de Franca, interior do Estado de São
Paulo.
“A idéia é levar o conceito da matemática à prática. Temos do projeto à construção e montagem
das peças, a utilização de conceitos matemáticos, como geometria plana e espacial entre outros”,
afirma a idealizadora do projeto, a professora de Matemática Verônica Aparecida Barbosa Freitas.
Outros dois professores da disciplina, Valéria Leite e Carlos Antonio de Freitas, também auxiliaram
nas várias etapas da iniciativa que acabou por mobilizar toda a comunidade do entorno da escola.
Este tipo de prática é incentivada pela Secretaria de Estado da Educação. “O ensino de matemáti-
ca é fundamental. A Secretaria quer que exemplos como este sejam ampliados para todo o Estado”,
afirma a secretária de Estado da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro.
Foram 30 dias recolhendo o suficiente para encher 3 caminhões médios. “Fizemos uma per-
muta de garrafas com uma empresa de reciclagem local, pois procurávamos por PETs de 2 litros”,
explicou. “Nossa intenção agora é despertar o interesse de instituições do Estado, por exemplo, a
Fundação Casa (antiga Febem), para a possibilidade de implementarem a iniciativa com seus jo-
vens”, concluiu a professora de Matemática.

Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br. Secretaria Estadual da Educação

Quadro 2 - Escola Estadual de Sertãozinho ganha prêmio de gestão escolar

Domingo, 26 de agosto de 2007, às 11h15

A escola Dr. Isaías José Ferreira, no distrito de Cruz das Posses, no município de Sertãozinho,
interior de São Paulo, irá representar o Estado de São Paulo, em Brasília, onde serão escolhidas as
melhores escolas do Brasil graças ao 1º lugar conquistado no Concurso “Prêmio Nacional de Refer-
ência em Gestão Escolar no Estado de São Paulo”.
Válido para todo o país, o concurso é uma iniciativa conjunta do Consed, Undime, Unesco e
Fundação Roberto Marinho. Na escola de Sertãozinho são desenvolvidos diversos projetos ligados à
comunidade, fazendo com que ela seja uma referência no acesso à cultura, lazer, conhecimento e
informações sobre atualidades.
De acordo com a equipe pedagógica da escola Dr. Isaías José Ferreira, a meta é dar aos alu-
nos o acesso aos principais elementos necessários para a formação do cidadão pleno. “Dentro dos
aspectos que compõe a realidade em que estão inseridos, queremos tornar nossos alunos pessoas
capazes de buscar algo que possa favorecer o desenvolvimento deles, tirando-os do senso comum, e
ajudando-os em suas relações sociais contemporâneas”, explicou o diretor da escola, Sidnei Roberto
Fernandes.
Entre os projetos mais conhecidos da unidade estão a fanfarra, que complementa o trabalho
social desenvolvido pela escola; a Gincana da Cidadania, o projeto “Fabricando o Futuro”, de aprimo-
ramento do currículo; De Olho no Futuro, que prepara para o mercado de trabalho; Inclusão Digital,
aproximando os alunos da informática; e Agenda 21; ligada à questão do meio ambiente.
 Bons índices
Os índices obtidos pela escola são bastante positivos. No caso de evasão, o índice é de 1,6% no
ensino fundamental, e 0,8% no médio. Sobre a retenção, o percentual do ensino fundamental é de
6,2%, e no médio, 4,7%. E em relação aos índices de aprovação, o total do ensino fundamental é de
92%, enquanto no ensino médio chega a 94,5%.
“Nosso trabalho é realizado de forma diferenciada, com abertura e transparência. Estabelec-
emos diálogos francos, ações concretas e pontuadas capazes de mudar a realidade qualitativamente,
servindo de base para um processo que cresce cada vez mais na aprendizagem e no interesse
da busca constante pelo saber”, explica Teresa Aparecida Dancini, dirigente regional de ensino de
Sertãozinho.

Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br. Secretaria Estadual da Educação

Auto-avaliação
Responda às seguintes questões:

1. A partir da leitura da experiência descrita no quadro nº1, baseado no contexto do projeto pro-
tagonista, identifique, em sua opinião, as questões mais relevantes que contribuíram para o
sucesso do projeto.
2. A partir da leitura da experiência descrita no quadro nº2, identifique os pontos mais impor-
tantes que levaram ao 1º lugar conquistado no Concurso “Prêmio Nacional de Referência em
Gestão Escolar no Estado de São Paulo”.
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