RESOLUÇÃO+N - º+22-2021+-+CONSUP-IfFLU - Aprovação Do Curso de Pós-Graduação

RESOLUÇÃO N.
º 22/2021 - CONSUP/IFFLU | Página 1 de 1

Projeto Pedagógico do Curso de
Especialização em Educação Básica e Saberes
Pedagógicos na Contemporaneidade
Elaboração do PPC: 2020

Início do Curso: 2021.1
Projeto Pedagógico do Curso de Especialização

em Educação Básica e Saberes Pedagógicos na
Contemporaneidade
Elaboração do PPC: 2020

Início do Curso: 2021.1
0
1
Comissão de elaboração do Projeto Pedagógico do Curso
Alissan Maria da Silva

Ana Lúcia Monteiro Ramalho Poltronieri Martins
Ana Paula da Graça Souza Blengini
Ana Paula Dias Pazzaglini Roldi
Andressa Peres Teixeira
Angellyne Moço Rangel
Bianca Isabela Acampora e Silva Ferreira
Christiane Menezes Rodrigues
Cristiaine Silva Ribeiro
Décio Nascimento Guimarães
Dhienes Charla Ferreira Tinoco
Edalma Ferreira Paes
Erica Pereira Neto
Fernanda Serafim Agum
Ingrid Ribeiro da Gama Rangel
Jonis Manhães Sales Felippe
Luiz Claudio Gomes de Abreu
Marlucia Cereja de Alencar
Otávio Cordeiro de Paula Pierotte
Philipe Braga Andre
Rodrigo Rosselini Julio Rodrigues
Roselene Affonso do Nascimento
Sabrina Mendonça Ferreira
Samara Moço Azevedo
Campos dos Goytacazes

Julho de 2020
2
SUMÁRIO
1. Identificação do curso ................................................................................. 3

2. Coordenação Acadêmica ............................................................................ 3
3. Apresentação ............................................................................................... 4
4. Justificativa ................................................................................................... 5
5. Objetivos ....................................................................................................... 7
5.1. Objetivo Geral ............................................................................................. 7
5.2. Objetivos Específicos .................................................................................. 7
6. Concepção do Curso ................................................................................... 8
7. Metodologia ..................................................................................................10
7.1. Perfil do Discente e Habilidades do Egresso ............................................ 11
7.2. Critérios de Seleção .................................................................................. 13
7.3. Sistema de Avaliação .................................................................................13
7.4. Integralização ............................................................................................ 15
7.5. Interdisciplinaridade ...................................................................................15
7.6. Atividades Complementares ..................................................................... 16
7.7. Trabalho de Conclusão de Curso ............................................................. 17
8. Módulos do curso ...................................................................................... 17
8.1. Matriz curricular do curso ......................................................................... 18
8.2. Relação dos componentes curriculares eletivos: Tópicos Especiais em
Educação I e II ................................................................................................. 18
9. Ementário ................................................................................................... 19
9.1 Ementas dos componentes curriculares obrigatórios ................................ 19
9.2 Ementas dos componentes curriculares eletivos ....................................... 42
10. Corpo docente .......................................................................................... 65
11. Infraestrutura Física e Tecnológica ........................................................ 65
Referências ..................................................................................................... 69
3
1. Identificação do Curso
DADOS DA IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

Pós-graduação lato sensu em Educação Básica e
Denominação do Curso
Saberes Pedagógicos na Contemporaneidade
Área de conhecimento Educação
Nível Pós-graduação lato sensu
Especialista em Educação Básica e Saberes
Certificação
Pedagógicos na Contemporaneidade
Modalidade de Ensino Presencial
Licenciados, professores e profissionais da
educação, com qualquer graduação, atuantes na
Público-alvo
Educação Básica, inclusive, professores atuantes na
educação profissional técnica de nível Médio
Possuir licenciatura em qualquer área ou possuir
qualquer graduação desde que atue como professor
Pré-requisito ou profissional da educação na Educação Básica,
incluindo professores atuantes na educação
profissional técnica de nível Médio
Instituto Federal Fluminense campus Campos
Unidade ofertante Centro, Rua Dr. Siqueira, 273, Parque Dom Bosco,
Campos dos Goytacazes – RJ
Número de vagas oferecidas 30
Forma de ingresso Processo seletivo
Periodicidade da oferta Anual
Turno de funcionamento Noturno
Carga horária total do curso 390 horas
Tempo de duração do curso 12 meses
2. Coordenação Acadêmica
- Otávio Cordeiro de Paula Pierotte – Doutor em Educação (PUC-RJ)

Graduado em Ciência da Educação pela Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (2006). Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Política Educacional e Gestão Democrática dos Sistemas de
Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: descentralização,
municipalização, participação e autonomia. Mestre em Políticas Sociais pela
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (2010). Doutor em
Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, PUC-Rio
(2017).
4
3. Apresentação
O presente projeto pedagógico de curso, proposto pelo Núcleo de

Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais e Formação Docente – PÓLIS,
tem por objetivo definir as diretrizes fundamentais para a organização e o
funcionamento do curso de pós-graduação lato sensu em Educação Básica e
Saberes Pedagógicos na Contemporaneidade. Para tanto, apresenta os
elementos que justificam a oferta do curso, bem como seus objetivos,
princípios filosóficos, estratégias didático-pedagógicas, estrutura curricular e
organização administrativa.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
(IFFluminense) é uma instituição centenária 1: foi fundada em 1909, sob a
denominação Escola de Aprendizes e Artífices, tendo por objetivo qualificar
profissionais para o setor industrial em expansão, no início do século XX no
Brasil. Anos depois, em 1942, torna-se Escola Técnica Industrial, possibilitando
o prosseguimento da formação profissional em nível secundário, e em 1945,
passa a ser intitulada Escola Técnica Federal de Campos (ETFC), atrelando-se
às políticas desenvolvimentistas da época, o que significou uma ênfase na
ampliação da formação de técnicos, especialmente de nível médio, em prol da
consolidação do modelo econômico baseado na indústria.
Nas décadas subsequentes, segue-se o ritmo de ampliação da oferta
dos cursos técnicos no âmbito da instituição, culminando, no final da década de
1990, período de intensa tecnologização do setor produtivo, na transformação
da ETFC em Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET), mudança que
resultou em maior autonomia e crescimento de possibilidades formativas para
além do ensino profissionalizante de nível médio.
Em 2004, a partir dos decretos de nº. 5.224 e de nº. 5.225, o Centro
Federal de Educação Tecnológica de Campos é referendado como uma
instituição de ensino superior, equiparando-se a um Centro Universitário. Nesse
1
Todas as informações sobre o histórico do IFFluminense foram extraídas do Plano de
Desenvolvimento Institucional (2018), disponível no sítio eletrônico da instituição www.iff.edu.br.
5
sentido, além de ensino médio e técnico, o CEFET passa a oferecer e estender

a oferta de cursos superiores diversos, além de pós-graduações lato sensu.
Mais recentemente, com o Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, o governo federal, por meio da Lei de n. º
11.892, de 29 de dezembro de 2008, publicada no D.O.U. de 30 de dezembro
de 2008, instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, criando o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Fluminense (IFFluminense), em lugar do então CEFET Campos. A criação do
IFFluminense trouxe uma outra dimensão ao trabalho institucional: possibilitou
a interiorização da rede federal de modo mais articulado e significou
oportunidades mais robustas de verticalização do ensino, incluindo a oferta de
cursos de mestrados e doutorados, fortalecendo, em decorrência, a
democratização do acesso ao conhecimento e a formação continuada de
trabalhadores. Atualmente, o IFFluminense conta com 12 campi, além de um
Polo de Inovação e um Centro de Referência, esses dois últimos, voltados,
respectivamente, para o desenvolvimento de pesquisas, produção de
tecnologias educacionais e ofertas de cursos na modalidade Educação à
Distância (EaD).
Ademais, o IFFluminense, tendo em vista o fortalecimento do tripé que
caracteriza a Educação Superior, qual seja, Ensino, Pesquisa e Extensão, tem,
em sua estrutura, um quantitativo expressivo de Núcleos e Programas. O
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais e Formação
Docente – PÓLIS se agrega ao rol de iniciativas institucionais e tem como
aspecto constitutivo a dialogicidade entre diferentes perspectivas científicas
sobre o fenômeno educacional, cuja expressão integradora encontra-se
arregimentada nessa proposta de curso de pós-graduação.
4. Justificativa
Nos últimos anos, tem-se assistido a uma reconfiguração das relações

sociais, culturais e econômicas, o que impõe a necessidade de repensar os
processos educacionais que se realizam no espaço da escola, bem como a
prática docente cotidiana. A formação continuada constitui-se em lócus
privilegiado para isso, embora ainda careça de maior aporte de recursos,
6
ampliação de vagas e variedade de cursos. Ao mesmo tempo, entende-se que

a continuidade da formação dos profissionais da educação, em especial, do
professor, pode, além de fortalecer a profissionalidade docente e dinamizar
suas práticas pedagógicas (GATTI, 2003), impactar nos processos de
aprendizagem. Por isso, entende-se ser relevante (e pode-se dizer urgente) a
criação de espaços que permitam o prolongamento da formação inicial docente
mediante uma lógica de formação continuada crítica que desafie a
racionalidade técnica, impressa, há muito, em algumas dinâmicas de
qualificação. Tais dinâmicas, ao relegarem o professor à função de mero
reprodutor de conteúdos e/ou aplicador de métodos, não dão conta de
enfrentar os problemas pedagógicos contemporâneos e simplificam o caráter
emancipatório da educação.
Nesse sentido, compreende-se a pós-graduação lato sensu como um
dos espaços possíveis de apropriação e produção de conhecimento cuja
contribuição fundamental para a sociedade consiste em promover a atualização
profissional e o incremento da capacidade de interpretar e buscar soluções
para os problemas que cercam determinado fenômeno da realidade (objeto de
atuação do especialista). Assim, esta proposta de especialização, voltada
primordialmente para os profissionais da educação, professores da Educação
Básica e da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio, visa fortalecer a
formação continuada desses profissionais, visto que, conforme consta no Plano
Municipal de Educação (CAMPOS DOS GOYTACAZES, 2015) do município de
Campos dos Goytacazes, apenas 17,5% dos professores da rede pública
municipal possuíam formação em nível de Pós-Graduação no ano de 2013.
Soma-se aos fatores apresentados, o fato de não existir, na região, um
curso de Pós-Graduação presencial com foco na Educação Básica, isto é, um
curso de formação continuada voltado em específico para esta etapa, que
enfatize os saberes pedagógicos na contemporaneidade, que apresente uma
ampla gama de conhecimentos produzidos pelo campo científico da Educação
e que amplie as possibilidades de discussão e troca de experiências tendo em
vista o ensino e a aprendizagem no contexto contemporâneo da Educação
Básica.
A composição plural do grupo de professores que idealizou a proposta
ora apresentada é também um dos elementos que impulsiona a oferta do
7
curso, uma vez que seus integrantes têm suas formações acadêmicas oriundas
de instituições de ensino diversas e resguardam entre si interesses acerca dos
fenômenos que impactam no campo educacional. Esse fator possibilita a força
de trabalho intelectual necessária para a garantia da oferta das disciplinas
elencadas no PPC do curso, bem como a orientação de discentes e produção
de conhecimento acadêmico que contribua para entender as múltiplas
questões que compreendem a educação. A ideia é contribuir para o
aprofundamento da compreensão da educação enquanto fenômeno social
através do diálogo entre os saberes pedagógicos que compõem o ser e fazer-
se professor.
Nessa perspectiva, o Núcleo de Estudos e Pesquisas – PÓLIS ratifica e
justifica a presente proposta e contribui para reforçar o compromisso
institucional do IFFluminense com as demandas da população do Norte
Fluminense e com o fortalecimento de sua história no campo da formação de
professores e na oferta de educação pública de qualidade.
5. Objetivos
5.1. Objetivo Geral

● Promover o domínio crítico dos aspectos político-econômicos,
pedagógicos e epistemológicos que marcam a Educação Básica na
contemporaneidade.
5.2. Objetivos Específicos

● Apresentar, numa perspectiva crítico-reflexiva e dialógica, um panorama
geral dos principais aspectos da Educação Básica no Brasil;
● Discutir os fundamentos teórico-práticos da docência na Educação
Básica;
● Debater questões atuais da Educação Básica à luz de referenciais
teóricos críticos;
● Problematizar questões de ordem macroestrutural que condicionam as
políticas de educação e o cotidiano escolar;
● Promover o debate crítico, ético e científico a respeito da diversidade
cultural, étnica e de gênero da sociedade brasileira e sua relação com a escola;
8
● Discutir estratégias para a inclusão de pessoas com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e superdotação na escola regular;
● Incentivar o interesse pela produção de conhecimento científico na área
de educação.
6. Concepção do Curso
O atual cenário político, econômico e social impõe aos professores a

necessidade de repensar caminhos e estabelecer novas estratégias de
enfrentamento para os problemas que assolam a educação pública no país.
Em um contexto marcado pela intensificação da exploração dos trabalhadores
e pela retirada de seus direitos; pela disseminação de ideais antidemocráticos
que atingem, principalmente, mulheres, população negra e LGBTs; pelo
agravamento das condições de vida da população pobre, a qual tem o seu
direito à dignidade violentamente negado; pelo agravamento da violência
urbana, retrato de um país extremamente desigual que submete
cotidianamente uma enorme parcela da juventude à impossibilidade de projetar
suas vidas a longo prazo; por reformas educacionais que atingem
substancialmente o currículo e o orçamento da educação pública brasileira;
pelo avanço de interesses de setores privados da economia nacional e
internacional sobre a Educação Básica pública; e pela idealização de
estratégias que pretendem cercear a ação docente no que diz respeito ao seu
compromisso ético com a formação de cidadãos que compreendam a realidade
onde vivem do ponto de vista histórico, social e político (FRIGOTTO, 2017), é
imprescindível que as instituições públicas responsáveis pela formação de
professores reafirmem seu compromisso com os ideais republicanos, criando
oportunidades para que os educadores e profissionais da educação possam se
capacitar para a defesa incondicional da educação pública, gratuita e de
qualidade.
A filosofia que norteia este projeto, portanto, está comprometida com
uma visão crítica a respeito das relações sociais e da educação,
compreendendo o ato educativo como capaz de contribuir para a construção de
uma nova sociedade, mais justa e igualitária. É nessa possibilidade que
situamos a importância de projetos de educação continuada como este.
9
A complexidade do fenômeno educativo impõe ao professor a

necessidade de apropriação de uma série de conhecimentos que o possibilite
reconhecer e compreender o ato educativo como uma prática social, ou seja,
como ação que se realiza entre seres humanos em um determinado contexto
cultural, político e econômico (LUCKESI, 1992). Ainda que orientados para a
socialização de conhecimentos não vinculados ao campo das humanidades –
tais como matemática, física e química – os processos de ensino-
aprendizagem dizem respeito à relação entre pessoas, seja na figura dos
docentes ou dos discentes, que possuem diferentes experiências, hábitos
culturais, interesses, habilidades cognitivas e psicomotoras, além de
pertencerem a distintos grupos e classes sociais.
A capacidade de reconhecer o caráter social do fazer educativo é
condição sine qua non para a prática pedagógica eficiente e democrática.
Nessa perspectiva, os conhecimentos pedagógicos constituem-se como
indispensáveis nos processos de formação inicial e continuada de professores,
habilitando esses profissionais para o reconhecimento da heterogeneidade que
marca o contexto da escola e para a desenvolvimento de práticas educativas
capazes de promover a efetiva socialização do saber.
No que se refere aos aspectos microestruturais da educação escolar, o
não reconhecimento do caráter social da prática educativa leva a uma série de
equívocos que, no lugar de promover a efetiva aprendizagem, alimenta a
exclusão de alunos que apresentam maior dificuldade de adaptação às
estratégias pedagógicas tradicionais usualmente utilizadas2, consolidando um
sistema de ensino desigual e excludente. Quanto aos aspectos
macroestruturais, desconhecê-los implica na incapacidade de reconhecer os
inextricáveis vínculos entre os problemas infraestruturais, administrativos e
orçamentários das redes públicas de ensino e os determinantes políticos e
econômicos da sociedade brasileira.
Compreendendo a necessidade de qualificar os professores para
reconhecer e analisar esses aspectos micro e macroestruturais da educação
brasileira no contexto contemporâneo, este curso de Pós-Graduação buscará
2
Tais como aulas expositivas, métodos avaliativos pouco diversificados, desvalorização do
cotidiano dos alunos, suas culturas e seus conhecimentos experenciais, silenciamento das
diferenças e reforço do modelo de aluno ideal com as competências e saberes afins ao
currículo escolar.
10
apresentar e debater com seus estudantes conhecimentos científicos próprios

da Pedagogia, historicamente relegados pelos cursos de Licenciatura como
menos importantes e pouco relacionados aos conteúdos de ensino do futuro
professor (PIMENTA, 1999).
O senso comum reforça a ideia de que para ser um bom professor basta
dominar os conhecimentos científicos que serão objetos de ensino na
Educação Básica, tais como Química, Física, Geografia, etc. Ignora-se o fato
de que os conhecimentos pedagógicos constituem parte inexorável dos
saberes específicos da profissão docente, compondo parte importante de sua
identidade (PIMENTA, 2012). Ao mesmo tempo, negligencia-se o caráter
humano do processo de ensino e aprendizagem, como se a relação professor-
aluno se restringisse aos atos mecânicos de expor e assimilar conteúdos
científicos.
Esse cenário impõe a necessidade de planejar caminhos pautados em
uma concepção que valorize os saberes pedagógicos na formação continuada
de professores, contribuindo para o reconhecimento do caráter histórico-social
da prática educacional e, consequentemente, para o enfrentamento dos
problemas que assolam a educação pública brasileira nos planos micro e
macroestrutural.
7. Metodologia
Este curso fará uso de metodologias ativas de ensino3, tais como: aulas
expositivas dialogadas, seminários, pesquisas, estudos de caso, Problem
Based Learning - PBL, elaborações de trabalhos acadêmicos diversos (desde
resumos a artigos científicos e ensaios), projetos, visitas técnicas e culturais,
aulas de campo, atividades individuais e em grupo, avaliações sistemáticas,
dentre outros. Também estão previstas aulas compartilhadas entre os
professores do curso, componentes curriculares de tópicos especiais em temas
específicos da educação e a possibilidade de convite a especialistas.
A metodologia que fundamenta a proposta do curso de especialização
3
As metodologias ativas opõem-se à abordagem pedagógica do método tradicional. No
método ativo, os alunos são considerados sujeitos dotados de experiências, percepções e
saberes que funcionam como pontos de partida para a construção do conhecimento (DIESEL;
BALDEZ; MARTINS, 2017).
11
em Educação Básica preza pela autonomia intelectual e protagonismo

estudantil no processo de construção do conhecimento e, sobretudo, objetiva
estabelecer uma correlação mais direta com o campo da prática profissional
docente e fortalecer uma postura investigativa perante a realidade. O intuito é
permitir aos alunos aprofundarem os saberes da área educacional a partir de
uma ótica de análise interdisciplinar e de uma experimentação mais crítica e
criativa da própria profissão.
Com isso, a metodologia adotada visa colaborar para uma aproximação
mais estreita entre os saberes pedagógicos e as práticas escolares, bem como
para a afirmação de uma consciência ética e política, pelos pós-graduandos, do
papel do professor na sociedade contemporânea, tendo em vista o
desenvolvimento de uma ação pedagógica competente e reflexiva e o
aprimoramento das competências e habilidades profissionais.
7.1. Perfil do Discente e Habilidades do Egresso
O candidato à especialização deverá possuir Licenciatura em qualquer

área de conhecimento ou possuir qualquer graduação desde que atue como
profissional da educação ou docente em cursos da Educação Básica, inclusive,
em cursos técnicos integrados ao Ensino Médio4.
Ao término da especialização em Educação Básica e Saberes
Pedagógicos na Contemporaneidade, o egresso deverá ser capaz de:
● perceber a educação como fenômeno social e historicamente construído;
● analisar e compreender o papel do Estado frente a oferta de educação
pública;
● identificar os sentidos e os desdobramentos das atuais políticas públicas
de Educação Básica sobre o cotidiano escolar;
● dominar as principais legislações que norteiam a organização da
Educação Básica no país;
● reconhecer os processos sociais e psicológicos envolvidos no
desenvolvimento humano e na aprendizagem;
● elaborar estratégias pedagógicas para a inclusão de pessoas com
4
O presente curso, em consonância com o interesse institucional de capacitação de docentes
não licenciados, coaduna-se ao disposto no art. 40, § 2º, inciso I, da Resolução de nº 06 de 20
de setembro de 2012.
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deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação na escola

regular;
● elaborar instrumentos de avaliação da aprendizagem escolar
diversificados e de acordo com as perspectivas formativa e diagnóstica;
● participar da construção do currículo escolar de forma crítica e
consciente, compreendendo os sentidos do conhecimento para a formação
humana integral;
● utilizar as tecnologias de informação e comunicação, especialmente as
digitais, como recurso pedagógico importante para a ampliação das
possibilidades de ensino e aprendizagem;
● contribuir para a democratização da gestão escolar por meio de
estratégias que ampliem a participação da comunidade (pais, alunos,
professores e funcionários em geral) nos processos decisórios da instituição;
● criar mecanismos que permitam a valorização da diversidade cultural que
marca a sociedade brasileira e, consequentemente, a comunidade escolar;
● fomentar o debate sobre os preconceitos de gênero e etnia na escola;
● identificar e discutir, com seus pares e seus alunos, problemas
relacionados à prática de bullying;
● contribuir para a materialização das leis de nº. 10.639/03 e de nº.
11.645/08, que versam sobre o ensino da história e da cultura afro-brasileira e
indígena na Educação Básica, nos componentes curriculares pelos quais é
responsável.
● empreender, coletivamente, ações que possam contribuir para o
enfrentamento dos problemas de ordem política, econômica e social que
assolam a Educação Básica brasileira;
● contribuir para a produção de conhecimento no campo da educação,
dedicando-se a estudos que considerem os critérios científicos;
● potencializar ações que fortaleçam a democracia e a tolerância na escola
e na sociedade.
13
7.2. Critérios de Seleção5
A seleção para o curso ocorrerá via processo seletivo regido por edital.
As vagas serão distribuídas de acordo com a Portaria Normativa de n°. 13 de
11 de maio de 2016 do Ministério da Educação. Esta portaria estabelece 20%
das vagas para candidatos autodeclarados negros ou pardos, 5% aos
candidatos autodeclarados indígenas e 5% aos que se autodeclararem
deficientes no ato da inscrição. Serão disponibilizadas 10% das vagas para
servidores do IFFluminense, havendo ainda a previsão de 10% das vagas para
professores e profissionais da educação das redes públicas municipais e
estaduais, que atingirem a nota mínima para aprovação.
Para a seleção, serão criados critérios que contemplem: prova
dissertativa- argumentativa (classificatória e eliminatória) na qual o candidato
deverá escrever sobre um tópico proposto pela banca examinadora
contemplando as referências bibliográficas indicadas (peso 6). A segunda etapa
(classificatória) consistirá na avaliação do currículo do candidato (peso 4).
A avaliação das etapas será realizada por uma banca examinadora
composta por docentes do IFFluminense campus Campos Centro. Estes
devem possuir, no mínimo, o título de Mestre na área da educação ou em
áreas afins.
7.3 Sistema de Avaliação
A avaliação da aprendizagem, em todos os componentes curriculares,

assumirá caráter processual, diagnóstico e formativo conforme preconizam os
principais estudos científicos a respeito desse tema (HOFFMANN, 2003;
LUCKESI, 2002; PERRENOUD, 1999).
A avaliação processual prevê que o aluno seja avaliado ao longo de todo
o processo formativo, e não apenas em momentos específicos voltados para a
verificação da aprendizagem por meio de um único instrumento (geralmente,
prova). Dessa forma, em consonância com a Regulamentação Didático-
5
Serão aceitas matrículas de estudantes egressos de cursos de licenciaturas e professores e
profissionais da rede pública municipal e estadual de educação básica na condição de “aluno
especial” nos componentes Tópicos Especiais em Educação I e II (limite máximo de 10% do
total de ingressantes no curso), após a regulamentação e institucionalização desta
possibilidade pelo IFFluminense, mediante regimento e editais próprios.
14
Pedagógica do IFFluminense, os docentes deverão distribuir os momentos de

avaliação por todo o período de execução de um determinado componente
curricular, utilizando-se de diferentes instrumentos para analisar o desempenho
dos estudantes quanto às suas especificidades. Tal estratégia permite que os
alunos experimentem diferentes formas de expressar aquilo que estão
aprendendo, o que contribui para tornar o processo de ensino-aprendizagem
mais adequado às diferenças individuais e, portanto, mais igualitário. Além
disso, colabora para que a avaliação se constitua como parte intrínseca da
prática pedagógica, e não como momento isolado das demais estratégias que
visam promover a aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação torna-se,
também, momento de formação e potencializa a apropriação e a produção de
conhecimento.
Em seu sentido diagnóstico, a avaliação pode contribuir para que pontos
falhos e exitosos sejam identificados no decorrer da execução de determinado
componente curricular, permitindo ao docente rever seu planejamento
pedagógico e ao discente rever suas estratégias de estudo. Com isso, a
avaliação ganha significado formativo, ou seja, integra-se organicamente às
demais atividades de ensino, contribuindo para a formação do aluno tanto
quanto as outras tarefas propostas durante o curso. Os aspectos qualitativos,
nessa perspectiva, ganham preponderância sobre os aspectos quantitativos da
ação de aprender.
Em consonância com esses preceitos, a proposta pedagógica do curso
prevê ações avaliativas que contemplem os seguintes procedimentos:
i) adoção de ferramentas avaliativas diversificadas, tais como estudos
dirigidos, questionários, análise de textos escritos e audiovisuais, estudo de
caso, elaboração de artigos, resumos e resenhas, provas, atividades em grupo
(presenciais e virtuais), elaboração de vídeos, debates, dentre outros;
ii) distribuição equilibrada das atividades avaliativas acima referidas ao
longo do desenvolvimento de cada componente curricular;
iii) permanente diálogo e consenso com os discentes a respeito do
processo de ensino e aprendizagem como um todo, incluindo as avaliações;
iv) prevalência dos critérios qualitativos sobre os quantitativos;
v) discussão permanente com os estudantes a respeito de seus resultados
nas avaliações;
15
vi) valorização das experiências e saberes prévios dos discentes, a fim de

promover o intercâmbio com os novos conhecimentos apresentados;
vii) permanente reflexão e revisão das estratégias pedagógicas adotada à
luz da análise dos resultados das avaliações;
viii) exposição prévia, ao início de cada componente curricular, dos critérios
avaliativos que serão adotados.
Para o aluno ser aprovado em qualquer dos componentes curriculares, é

necessário, além da frequência mínima de 75% do total das aulas ministradas,
obter a nota 6,0 (seis). Para fins de certificação, será aprovado no curso o
aluno que: i) for aprovado em todos os componentes curriculares (com nota
mínima de 6,0 e mínimo de 75% de frequência); e ii) apresentar o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) em forma de artigo científico e ser aprovado por
uma banca qualificada.
7.4 Integralização
Para a integralização do curso, o discente deverá concluir com êxito

todos os componentes curriculares, cumprindo a carga horária mínima de 390
horas e ter o Trabalho de Conclusão de Curso aprovado em banca de
avaliação. O tempo total de duração do curso é de 12 (doze) meses. Após a
integralização das disciplinas que compõem o Curso de Especialização em
Educação Básica e Saberes Pedagógicos na Contemporaneidade e da defesa
do Trabalho de Conclusão de Curso, será conferido ao egresso o Certificado de
Especialista em Educação Básica e Saberes Pedagógicos na
Contemporaneidade.
7.5 Interdisciplinaridade
A proposta deste curso de Pós-graduação, centrada na abordagem dos

saberes pedagógicos na contemporaneidade, considera em sua estrutura
curricular e metodológica, o viés interdisciplinar (FAZENDA, 2008).
O processo de integração e de diálogo entre os distintos saberes do
campo de conhecimento da educação está presente na convergência de
conteúdos e discussões que examinam o fenômeno educacional. A
16
organização curricular em módulos corrobora a interdisciplinaridade, na medida

em que a variedade das contribuições científicas e epistemológicas das
disciplinas está orientada para o mesmo campo de conhecimento, qual seja, a
educação, com ênfase em aspectos que se relacionam, primordialmente, com
o nível escolar básico.
Além disso, o desenho metodológico do curso reforça a
interdisciplinaridade ao prever estudos de caso, pesquisas diversas e análises
de dados relacionados às realidades escolares e ao possibilitar a participação
dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, entendendo que este é
construído conjunta e colaborativamente e deve levar em conta os múltiplos
pontos de contato entre as disciplinas. A metodologia do curso, aliada ao
currículo proposto, viabiliza, portanto, a compreensão global do fenômeno
educacional: a interrelação entre os saberes e o desenvolvimento de atividades
investigativas formam uma trama conectora não apenas de teorias e de
conceitos, mas também, de reflexões e perspectivas críticas sobre a Educação
Básica brasileira.
7.6 Atividades Complementares
Entendem-se como atividades complementares ao Curso de

Especialização em Educação e Saberes Pedagógicos na Contemporaneidade
a participação dos estudantes e professores às atividades/ações propostas a
seguir, desde que em consonância com as temáticas propostas pelo curso. A
saber: i) participação em eventos científicos; ii) visitas técnicas a organizações,
instituições e entidades públicas educacionais; iii) desenvolvimento de estudos
de caso; iv) realização de eventos; v) produção de artigos científicos tendo em
vista publicação em revistas.
Considera-se de grande relevância a participação dos estudantes e
professores nas ações institucionais no âmbito do Instituto Federal Fluminense,
em especial, às relacionadas ao Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas
Educacionais e Formação Docente – PÓLIS, uma vez que os estudos e
pesquisas a serem desenvolvidos pelo referido Núcleo abarcam, em linhas
gerais, a discussão acerca do papel do Estado na educação, a organização
dos sistemas educacionais, as tipologias e práticas de gestão educacional, as
17
estruturas curriculares para a Educação Básica e Superior, com especial

atenção para os cursos de licenciatura, e a formação para o magistério numa
perspectiva histórica e sociológica – temáticas que estão em total consonância
com a proposta do referido curso de pós-graduação.
7.7 Trabalho de Conclusão de Curso
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) será desenvolvido no último

módulo da especialização, culminando com a apresentação de um artigo
científico que analise um fenômeno da realidade educacional brasileira à luz
dos conhecimentos discutidos ao longo da especialização ou que seja
decorrente da formulação e execução de um projeto de intervenção relativo à
prática docente, pautado em princípios de originalidade e em rigor teórico,
metodológico e científico6. Para tanto, o aluno deverá contar com o apoio de
um professor-orientador, demonstrando competência para estabelecer a
necessária relação entre teoria e prática.
O TCC deverá ser apresentado a uma banca composta por três
professores, com titulação mínima de mestre, sendo um deles o orientador,
num prazo de até 90 dias após o término do módulo 4. A nota mínima para sua
aprovação é 7,0 (sete). O artigo científico poderá ser escrito em dupla. Os
alunos serão incentivados a submeter o artigo a congressos e eventos
científicos e a alguma revista científica da área de Educação ou Ensino.
8. Módulos do Curso
A especialização em Educação Básica e Saberes Pedagógicos na

Contemporaneidade está organizada em quatro diferentes módulos que
buscam oferecer um amplo aporte de conhecimentos a respeito da Educação
Básica brasileira e dos saberes pedagógicos necessários à práxis educativa
comprometida com a efetiva socialização do saber. Cada módulo, com duração
aproximada de 3 meses, contém um conjunto de disciplinas que devem
6
O professor orientador incumbir-se-á de definir o tipo de artigo mais apropriado junto aos seus
respectivos orientandos. O artigo oriundo de projeto de intervenção relativo à prática docente
configura-se como a possibilidade preferencial de TCC para os alunos docentes não
licenciados, inclusive os atuantes em cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, em
consonância ao disposto na Resolução nº 06 de 20 de setembro de 2012.
18
acontecer simultaneamente, conforme descrição a seguir. Importa destacar que

os componentes Tópicos Especiais em Educação I e II, de caráter eletivo,
serão ofertados em uma quantidade mínima de duas ementas por módulo. Os
Tópicos Especiais são possibilidades de aprofundamento de temáticas relativas
à educação a partir da contribuição de diferentes campos do conhecimento,
compondo, junto aos componentes curriculares obrigatórios, uma espécie de
caleidoscópio formativo inter e transdisciplinar, considerando diversas
perspectivas sobre o fenômeno educacional e reforçando a intencionalidade
dialógica, crítica e criativa do currículo do curso.
8.1 Matriz Curricular do Curso

Carga
Módulo Componente Curricular
Horária
ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE
40h
EDUCAÇÃO BÁSICA
MÓDULO 1
TRABALHO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 30h
CURRÍCULO E EDUCAÇÃO BÁSICA 30h
TOTAL DO MÓDULO 100h
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 30h
1º período FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO
30h
MÓDULO 2 DOCENTE
MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA EM
40h
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
40h
RACIAIS E DIVERSIDADES CULTURAIS
MÓDULO 3 QUESTÕES ATUAIS EM DIDÁTICA 30h
TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO I 30h
TCC I 15h
2º período TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO 30h
MÓDULO 4 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO II 30h
TCC II 15h
TOTAL DE CARGA HORÁRIA DO CURSO 390h
8.2 Relação dos componentes curriculares eletivos: Tópicos Especiais em

Educação I e II
Carga
Tópicos Especiais em Educação
Horária
DO LETRAMENTO AO MULTILETRAMENTO: NOVAS LINGUAGENS EM
ROTAÇÃO NA EDUCAÇÃO
ALFABETIZAÇÃO E LEITURA 30h*
A EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO EM
PERSPECTIVA HISTÓRICA: A PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930)
19
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO OU HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO? UMA

ABORDAGEM SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS INVISIBILISADOS NO
BRASIL
OS ESPAÇO-TEMPOS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
CORPORALIDADES TRADICIONAIS: O QUE PODE UMA SAIA NA EDUCAÇÃO
CORPOREIDADE E INCLUSÃO
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR
NEUROEDUCAÇÃO
EPISTEMOLOGIAS DO SUL, EDUCAÇÃO E CURRÍCULO
PLANEJAMENTO E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
OBS.: *Os componentes curriculares Tópicos Especiais em Educação I e II possuem
carga horária de 30h cada.
9. Ementário
9.1 Ementas dos componentes curriculares obrigatórios
COMPONENTE CURRICULAR: ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE

EDUCAÇÃO BÁSICA
Obrigatório (x) Optativo () Eletivo ( )
Pré-requisito: Não se aplica Período: 1º
CH Semanal: 4h/a CH Total: 40h/a
EMENTA:
O reordenamento do papel do Estado, a ofensiva neoliberal e os impactos
sobre as políticas educacionais brasileiras. A relação público-privado na
educação básica. Análise crítica das principais legislações e políticas públicas
de educação básica no Brasil na contemporaneidade. Avaliações em larga
escala e seus impactos na escola.
OBJETIVOS:
Geral:
● Entender como as configurações do Estado e suas políticas
educacionais impactam a Educação Básica.
Específicos:
● Analisar criticamente a reforma neoliberal do Estado brasileiro;
● Discutir o papel do Estado frente à educação: relação público e privado e
desafios na consolidação do direito à educação;
● Analisar as legislações e as políticas de educação básica contemporâneas
no Brasil;
● Compreender as avaliações nacionais em larga escala, analisando os seus
efeitos sobre a escola.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:
1. Estado, capitalismo e educação básica no Brasil contemporâneo
1.1 A reforma do Estado brasileiro e a definição de novos marcos regulatórios
para as políticas educacionais
20
1.2 Agenda neoliberal e direito à educação básica na atualidade: a relação

entre o público e o privado no processo de definição das políticas
educacionais
2. Legislação e políticas de educação básica na contemporaneidade:

análise crítica do panorama brasileiro
2.1. Reformas e mudanças na legislação e financiamento educacional no Brasil
2.2.1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/1996;
Plano Nacional de Educação (2014-2024); e Reforma do Ensino Médio (Lei nº
13.415/2017)
2.2.2. Os impactos do FUNDEB na garantia do direito à educação
2.3. Avaliações em larga escala no Brasil e os efeitos sobre a escola: desafios
e perspectivas
2.3.1. Indicadores dos sistemas de ensino de educação básica na região norte
fluminense: análise e perspectiva críticas
REFERÊNCIAS:
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da
educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educ.
Pesqui., São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, junho 2012. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022012000200007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 abr. 2020.
FREITAS, L. C. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas
ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
SAVIANI, Dermeval. Da LDB ao Novo PNE: por uma outra política
educacional. Campinas: Autores Associados, 2016.
SILVA JR., J. dos R. Reforma do Estado e da Educação no Brasil de FHC.
São Paulo: Xamã, 2002. 135p.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Aceso em:
18 jun. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.415/2017. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm.
Aceso em: 18 jun. 2020.
BRASIL. Plano Nacional de Educação (2014-2024). Disponível em:
http://pne.mec.gov.br/. Aceso em: 18 jun. 2020.
DAVIES, N. O Fundef e o orçamento da educação: desvendando a caixa
preta. Campinas, Autores Associados, 1999.
FREITAS, L. C. A importância da avaliação: em defesa de uma
responsabilização participativa. Em Aberto, v. 29, p. 127-140, 2016.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a
análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n.
94, jan. /abr. 2006.
PERONI, V. M. V. Política educacional e papel do Estado no Brasil dos
anos 90. São Paulo: Xamã, 2003.
PERONI, V. M. V. Mudanças na configuração do Estado e sua influência na
política educacional. In: PERONI, V. M. V.; BAZZO, V. L.; PEGORARO, L.
21
(Org.). Dilemas da educação brasileira em tempos de globalização

neoliberal: entre o público e o privado. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. e EVANGELISTA, Olinda.
Política Educacional. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 144p.
COMPONENTE CURRICULAR: TRABALHO, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

NO BRASIL CONTEMPORÂNEO
Obrigatório (x) Optativo ( ) Eletivo ( )
EMENTA
O trabalho enquanto categoria ontológica e histórica. A natureza educativa do
trabalho. O processo de trabalho capitalista. Os condicionantes
socioeconômicos da precarização da educação pública no Brasil. A
precarização do trabalho na atualidade e seus desdobramentos sobre o
trabalho docente.
OBJETIVOS
Geral:
● Discutir a relação entre a problemática da educação brasileira à luz
das especificidades econômico-sociais do país.
Específicos:
● Discutir as possibilidades ontocriativas e o caráter histórico do trabalho
humano.
● Explicitar os aspectos educativos do trabalho.
● Debater as relações entre os problemas estruturais da formação
econômico-social brasileira e a educação pública no país.
● Apresentar as novas formas assumidas pelo trabalho na
contemporaneidade.
● Analisar os processos de precarização do trabalho docente no
contexto atual.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
1. Dimensões ontológicas e históricas do trabalho
1.1. Aspectos ontocriativos do trabalho.
1.2. A natureza da relação entre trabalho e educação: o trabalho como
princípio educativo.
1.3. O trabalho alienado no modo de produção capitalista.
2. Capitalismo dependente e educação brasileira

2.1. A questão educacional e as especificidades da relação capital-trabalho
no Brasil.
2.2. Reversão neocolonial, capitalismo dependente e a educação pública
22
brasileira.
3. A nova morfologia do trabalho: educação e docência no Brasil

contemporâneo
3.1. A precarização estrutural do trabalho em escala global.
3.2. Novas formas de precarização e proletarização do trabalho docente:
heteronomia, tecnologias digitais e trabalho interminente.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de
serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018. 325p.
FERNANDES, Florestan. Capitalismo dependente e classes sociais na
América Latina. São Paulo: Global, 2009.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva 30 anos
depois: regressão social e hegemonia às avessas. In: Trabalho
Necessário, Niterói, 2015.
SAMPAIO Jr, Plinio. Globalização e reversão neocolonial: o impasse
brasileiro. Em publicación: Filosofía y empos políticas entre la crítica y la
empos. Hoyos Vásquez, Guillermo. CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Buenos Aires. 2007. ISBN: 978-987-1183-75-3. Disponible
em: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/hoyos/11Sampaio.pdf
SILVA, Amanda Moreira. A precarização do trabalho docente no século
XXI: o precariado professoral e o professorado estável-formal sob a
lógica privatista empresarial nas redes públicas brasileiras. 2018. 395p.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Rio de Janeiro, 2018.
ANTUNES, Ricardo. O Caracol e sua concha: ensaios sobre a nova
morfologia do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2005.
CÁSSIO, Fernando (org.). Educação contra a barbárie: por escola
democráticas e pela liberdade de ensinar. São Paulo: Boitempo, 2009.
FÁVERO, Osmar (org.). Democracia e educação em Florestan Fernandes.
Campinas: Autores Associados; Niterói: EdUFF, 2005.
FRIGOTTO, Gaudêncio; MOTTA, Vânia. Por que a urgência da reforma do
ensino médio? Medida provisória n. 746/2016 (lei n. 13.415/2017). Educ.
Soc. [online]. 2017, vol.38, n.139, pp.355-372. ISSN 1678-4626.
FERNANDES, Florestan. A revolução Burguesa no Brasil: ensaios de
interpretação sociológica. São Paulo: Globo, 2005.
LUKÁCS, George. Para uma ontologia do ser social II. São Paulo:
Boitempo, 2013.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política: livro I. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2008.
OLIVEIRA, Francisco. Brasil: uma biografia não autorizada. São Paulo:
Boitempo, 2018.
PRADO JR., Caio. A Revolução Brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1966.
PRADO Jr. Caio. Formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo:
Brasiliense, 2008.
SAMPAIO, Jr. P.S.A. Ofensiva neoliberal e reversão neocolonial na América
Latina. In: HOYOS, G. (org.). Ciudadania y democracia em tempos de
23
globalización neoliberal. Bogotá. CLACSO, 2005.
COMPONENTE CURRICULAR: CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO BÁSICA

EMENTA:
Breve panorama de Teorias do Currículo. Planejamento escolar e o projeto
pedagógico-curricular. Currículo e as discussões sobre integração curricular;
teoria e prática no cotidiano, seleção cultural e política curricular;
contribuições da complexidade no campo curricular. Políticas de currículo e a
Educação Básica no âmbito brasileiro contemporâneo.
OBJETIVOS:
Geral:
● Refletir sobre a complexidade do campo curricular no âmbito da
Educação Básica no Brasil.
Específicos:
● Discutir sobre o campo curricular e as diversas relações políticas e
culturais que o atravessam;
● Compreender a relação entre o currículo proposto legalmente e o
currículo implementado institucionalmente nas escolas;
● Analisar criticamente políticas de currículo desenvolvidas no Brasil
contemporâneo.
1. Teorias de Currículos
1.1 Teorias do Currículo: uma introdução, breve panorama
1.2 O planejamento escolar e o projeto pedagógico-curricular: discussão
sobre proposta curricular, níveis e tipos de currículo e concepções de
organização curricular
2. Discussões curriculares (im)pertinentes

2.1 Currículo e integração curricular
2.2 Currículo, prática e cotidiano
2.3 Currículo, política e cultura
2.3 Currículo e complexidade
3. Políticas curriculares e a prática docente na Educação Básica

3.1 A BNCC na contramão do PNE
3.3 Autonomia Docente e a discussão sobre currículo prescrito e currículo
efetivamente praticado na Educação Básica
3.3 Possibilidades de práticas curriculares (nos âmbitos municipal e estadual)
REFERÊNCIAS:
DOURADO, Luiz Fernandes; AGUIAR, Márcia Angela da S. (Orgs.). A BNCC
na contramão do PNE 2014-2024: avaliação e perspectivas. [Livro
Eletrônico]. – Recife: ANPAE, 2018.
24
LIBÂNEO, José Carlos. O planejamento escolar e o projeto pedagógico-

curricular. In: Organização e gestão da escola: teoria e prática. São Paulo:
Heccus Editora, 2015.
LOPES, Alice Casemiro; Macedo, Elizabeth. Teorias de Currículo. São
Paulo: Cortez, 2011.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo – uma reflexão sobre a prática. 3.
ed. Porto. Alegre: Penso, 2017.
TADEU DA SILVA, T. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
ALVES, Nilda e OLIVEIRA, Inês B., Uma História da contribuição dos estudos
do cotidiano escolar ao campo do currículo. LOPES, Alice e MACEDO,
Elisabeth. Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002: 78-
102.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº
2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base
Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das
etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São
LIBÂNEO, José Carlos (org). Educação escolar: políticas, estrutura e
organização / José Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra
Toschi. 10. Ed. Ver. E ampl. São Paulo: Cortez, 2012.
LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda (orgs). Temas de pedagogia: diálogos
entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1996.
LOPES, Alice Casemiro; Macedo, Elizabeth. Currículo: debates
contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2010.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto
Alegre: Penso, 2017.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da razão indolente: contra o
desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Lucíola L. C. P. (Org.). Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente / organização de Lucíola Licínio de Castro
Paixão Santos [et al.]. – Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 734p. – (Didática e
prática de ensino).
COMPONENTE CURRICULAR: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

EMENTA:
A construção do conhecimento psicológico e suas contribuições para o campo
da educação. Noções básicas sobre a construção do eu e do outro. A psique,
25
o desenvolvimento e a aprendizagem. Relações entre desenvolvimento,

aprendizagem e ensino. Debates contemporâneos no campo da psicologia
educacional.
OBJETIVOS:
Geral:
● Conhecer as contribuições da psicologia educacional para lidar com os
desafios contemporâneos da aprendizagem na educação básica;
Específicos:
● Analisar a psicologia como fundamento para a docência na educação
básica;
● Relacionar psique, desenvolvimento e aprendizagem;
● Discutir temáticas presentes no cotidiano da educação básica sob o
olhar da psicologia educacional contemporânea.
1. A Construção do Conhecimento Psicológico
1.1 A psicologia da educação
1.2 Noção de construção do eu
1.3 Relação com o outro
1.4 A psique
2. Desenvolvimento e aprendizagem
2.1 Desenvolvimento cognitivo
2.2 Desenvolvimento da personalidade
2.3 Desenvolvimento afetivo e psicossocial
2.4 Desenvolvimento e as concepções de aprendizagem relacionadas às
teorias de ensino
3. Temas contemporâneos na perspectiva da Psicologia Educacional

3.1 Cultura digital, tecnologias e novas formas de pensar e agir: aparelhos
eletrônicos móveis, redes sociais e plataformas digitais
3.2 Pensamentos e comportamentos disruptivos: bullying, preconceito,
automutilação, entre outros.
3.3 Dificuldades, transtornos de aprendizagem e medicalização na Educação
Básica
REFERÊNCIAS:
JACÓ-VILELA; A. M.; FERREIRA, A. A. L.; PORTUGAL, F. T.. História da
psicologia. Rumos e percursos. Rio de Janeiro: nau, 2007.
GARDNER, H. A nova ciência da mente: uma história da revolução cognitiva.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.
CAMPOS, D. M. S. Psicologia da Aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1986.
COOL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A Desenvolvimento psicológico e
Educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
FRANÇOIS, G. R. Teorias de aprendizagem São Paulo, SP: Cengage
26
Learning, 2008.
LA TAILLE, Y. Piaget, Vygotsky e Wallon: teoria psicogenéticas em
discussão. São Paulo, SP: Summus, 1992.
LARAIA, R. B. Cultura. Um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar,
1986.
LÉVY, P. O futuro do pensamento na era da informação. Rio de Janeiro, RJ.
Editora 34, 1993.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre, RS. Artmed, 2009.
TOURRETTE, C. Introdução à psicologia do desenvolvimento: do
nascimento à adolescência. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
COMPONENTE CURRICULAR: FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO

DOCENTE
Obrigatório (x) Optativo () Eletivo ( )
EMENTA:
Identidade, profissionalização e desprofissionalização docente. Políticas e
práticas de formação de professores no Brasil. Saberes docentes e
experiência. Reflexividade e docência. Memória e narrativas de histórias de
vida de professores.
OBJETIVOS:
Geral:
● Discutir sobre a (des) profissionalização do magistério no Brasil e os
saberes implicados na docência.
Específicos:
● Compreender o processo de (des) profissionalização do magistério no
contexto brasileiro, suas variantes históricas e desafios;
● Analisar as políticas recentes de formação de professores no Brasil,
considerando o cenário político de sua implementação;
● Discutir sobre os saberes profissionais atinentes ao exercício da
docência;
● Refletir sobre a formação e a prática docentes;
● Analisar criticamente os pressupostos da teoria da reflexividade e suas
implicações no papel do professor;
● Relacionar as narrativas de histórias de vida, as trajetórias
experienciais com o processo de formação profissional docente.
1. Trabalho e profissionalização docente
1.1 Identidade profissional docente
1.2 A profissionalização do magistério: variáveis históricas e desafios atuais
1.3 Formação de professores no contexto brasileiro na cultura do
27
desempenho
2. Políticas e legislações recentes de formação inicial e continuada de

professores para a Educação Básica no Brasil
2.1. Base Nacional Comum para a formação de professores (Resolução
CNE/CP nº 2/2019): uma análise crítica
3. Formação e saberes da docência

3.1. Os saberes da docência
3.2. O professor reflexivo: pontos e contrapontos à teoria da reflexividade
3.3. Histórias de vida: a produção de narrativas e o processo formativo do
professor
REFERÊNCIAS:
JOSSO, Marie-Christine. A transformação de si a partir da narração de
histórias de vida. Educação. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438,
set./dez. 2007. Disponível em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/2741/208
8. Acesso em: 14 maio 2020.
LUDKE, Menga, BOING, Luiz Alberto. Caminhos da profissão e da
profissionalidade docentes. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89,
p.1159-1180, dez. 2004. Disponível em:
www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22616.pdf. Acesso em: 15 maio 2020.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 12 ed.
Petrópolis: Vozes, 2011.
ALBINO, Ângela Cristina Alves; DA SILVA, Andréia Ferreira. BNCC e BNC da
formação de professores: repensando a formação por competências. Retratos
da Escola, v. 13, n. 25, p. 137-153, 2019. Disponível em:
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/966/pdf. Acesso em:
14 maio 2020.
ANDRÉ, Marli. Formação de professores: a constituição de um campo de
estudos. Educação (PUCRS. Impresso), v. 33, p. 06-18, 2010.
ANPED. Uma formação formatada. Posição da Anped sobre o “texto
referência – diretrizes curriculares nacionais e base nacional comum para a
formação inicial e continuada de professores da educação básica”. Disponível
em:
http://www.anped.org.br/sites/default/files/images/posicao_da_anped_sobre_o
_texto_referencia_-
_diretrizes_curriculares_nacionais_e_base_nacional_comum_para_a_formaca
o_inicial_e_continuada_de_professores_da_educ.pdf. Acesso em: 14 maio
2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 02, de 1º
de julho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p.
8-12, 02 de julho de 2015. Disponível em:
28
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-
03072015-pdf/file. Acesso em: 18 set. 2019.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de
dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-
2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: 14 maio 2020.
CUNHA, Maria T. S.; MIGNOT, Ana C. V. Práticas de Memória Docente. São
DUARTE, Newton. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação
do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). Educação e
Sociedade. Campinas, v. 4, n. 83, p. 601-625, agosto 2003. Disponível em:
73302003000200015. Acesso em: 10 abr. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 25ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. Certificação docente e formação do
educador: regulação e desprofissionalização. Educação & Sociedade,
Campinas, v.24, n.85, p.1095-1124, 2003. Disponível em:
www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a02v2485.pdf. Acesso em: 14 nov. 2012.
GATTI, Bernardete Angelina. Avaliação e qualidade do desenvolvimento
profissional docente. Avaliação (Campinas) [online]. 2014, vol.19, n.2, pp.373-
384.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática.
Goiânia: Alternativa, 2004.
NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. 2 ed. Porto: Porto Editora,
2007.
NÓVOA, António (Org.). Profissão professor. Porto, Portugal: Porto Editora,
1995.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a re-estruturação do
trabalho docente: reflexões sobre o contexto latino-americano. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99, p.355-376, maio/ago. 2007. Disponível
em: www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a04v2899.pdf. Acesso em: 14 nov. 2012.
PARO, Vitor Henrique. Professor: artesão ou operário? São Paulo: Cortez,
2018.
PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente.
Cortez, 2012.
SANTOS, Lucíola Licinio de C. P. Formação de professores na Cultura do
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set./dez. 2004. Disponível em: www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22615.pdf. Acesso
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SOUZA, Elizeu C. de. A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-
metodológicas sobre história de vida em formação. Educação em Questão,
Natal-RN, v. 25, n. 11, p. 22-39, jan./abr. 2006. Disponível em:
http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v25n11.pdf. Acesso em: 12
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TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Base Nacional Comum para formação de
professores da Educação Básica (BNC-Formação): Ocultar, silenciar,
inverter para o capital dominar. Disponível em: http://www.anfope.org.br/wp-
29
content/uploads/2019/11/BNCF-Celi-Taffarel-24112019.pdf. Acesso em: 14

maio 2020.
VASCONCELOS, Geni A. Nader. (Org.) Como me fiz professora. 2. Ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
WEBER, Silke. Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 85, p. 1125-1154, dez. 2003.
Disponível em: www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a03v2485.pdf. Acesso em: 14
nov. 2012.
COMPONENTE CURRICULAR: MÉTODOS E TÉCNICAS DA PESQUISA EM

EDUCAÇÃO
EMENTA:
O conhecimento científico e suas especificidades. O processo de pesquisa:
métodos de investigação científica na área da educação. Instrumentos de
coleta de dados. A ética na pesquisa. O projeto de pesquisa e suas partes
constituintes. O artigo científico como meio de divulgação do conhecimento.
Normas técnicas da ABNT.
OBJETIVOS:
Geral:
● Compreender os aspectos fundamentais, métodos e técnicas da pesquisa
científica, especialmente, na área da educação.
Específicos:
● Discutir sobre o conceito de conhecimento científico e suas
especificidades;
● Debater sobre a ética na pesquisa científica;
● Elaborar o projeto de pesquisa;
● Conhecer as normas técnicas da ABNT e o TCC em formato de artigo
Científico.
1. O conhecimento científico: aspectos constituintes
2. Fundamentação da pesquisa
2.1. A ética na pesquisa científica
2.2. Abordagens, tipos e métodos de pesquisa em educação
3. Operacionalização da pesquisa
3.1. A estrutura do projeto de Pesquisa
3.2. Escolha e delimitação do tema
3.3. O problema de pesquisa e a construção de hipóteses
3.4. Definição de objetivos e justificativa
30
3.5. Revisão da literatura e quadro teórico

3.6. Métodos e procedimentos de pesquisa em educação: instrumentos de
coleta de dados e técnicas de análise
4. Elaboração de artigo científico

4.1. Estrutura do artigo
4.2. Normas da ABNT implicadas na construção do TCC em formato de artigo
REFERÊNCIAS:
FAZENDA, Ivany (org.) Metodologia da pesquisa educacional. 2. Ed., São
GATTI, B. A. A construção metodológica da pesquisa em educação: desafios.
RBPAE, v. 28, n. 1, p. 13-34, jan/abr. 2012. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/36066. Acesso em: 08 de
maio de 2020.
GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de Pesquisa. Rio grande do Sul:
Editora da UFRGS, 2009. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf. Acesso em: 08
maio 2020.
ALVES-MAZZOTTI, Alda; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas
ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2.ed. São
Paulo: Pioneira, 2001.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. 18ª
ed., Campinas – São Paulo: Papirus Editora, 2012.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6022:
informação e documentação – artigo em publicação periódica científica
impressa – apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2003.
informação e documentação – referências – apresentação. 2. Ed., Rio de
Janeiro: ABNT, 2018.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS NBR 6024: informação
e documentação – numeração progressiva das seções de um documento
escrito – apresentação Rio de Janeiro: ABNT, 2003.
informação e documentação – sumário – apresentação. Rio de Janeiro: ABNT,
2003.
informação e documentação – resumo – apresentação. Rio de Janeiro: ABNT,
2003.
informação e documentação – citações em documentos – apresentação. Rio
de Janeiro: ABNT, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.NBR 12225:
informação e documentação – lombada – apresentação. Rio de Janeiro:
ABNT, 2004.
informação e documentação – trabalhos acadêmicos – apresentação. 2.ed.
Rio de Janeiro: ABNT, 2005.
31
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.NBR 15287:

informação e documentação – projeto de pesquisa – apresentação. Rio de
Janeiro: ABNT, 2005.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
BRANDÃO, Zaia. Indagação e convicção: fronteiras entre a Ciência e a
Ideologia. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 141, p. 841-856, set./dez. 2010.
BRITO, Ângela X; LEONARDOS, Ana Cristina. A identidade das pesquisas
qualitativas: construção de um quadro analítico. Cadernos de Pesquisa, n.
113, p. 7-38, 2001.
DAMIANI M. F. et al. Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica.
Cadernos de Educação, Pelotas, Brasil, n. 45, p. 57 – 67, maio/ago. 2013.
Disponível em:
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/3822/3074.
Acesso em: 14 abr. 2020.
DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 3 ed. São Paulo:
Atlas, 1995.
ECO, Umberto. Como se Faz uma Tese. 14ª ed. São Paulo: Perspectiva S.A.
1996.
FONSECA, Claudia. Quando cada caso NÃO é um caso: pesquisa etnográfica
e educação. Revista Brasileira de Educação, n.10, p.58-78, jan-abr 1999.
GIBBS, Graham. Análise de dados qualitativos. Porto Alegre: Artmed, 2009.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. – São
Paulo: Atlas, 2010.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
metodologia científica. 5. Ed., São Paulo: Atlas, 2003.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia
científica. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1993.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.b
MINAYO, M.C. de S.; DESLANDES, S.F.; CRUZ NETO, O.; GOMES, R.
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
MORAES, R. O plágio na pesquisa acadêmica: a proliferação da
desonestidade intelectual. Revista Diálogos Possíveis, v. 3, n. 1, p. 91-109,
2004.
NININ, Maria Otilia Guimarães. Pesquisa na escola: que espaço é esse? O do
conteúdo ou o do pensamento crítico? Educ. em. [online], n.48, pp.17-35,
2008.
PADILHA, Maria Itayra Coelho de Souza et al. A responsabilidade do
pesquisador ou sobre o que dizemos acerca da ética em pesquisa. Texto
Contexto Enferm. V. 14, n. 1, p. 96-105, 2005.
ROCHA, Décio; DEUSDARA, Bruno. Análise de Conteúdo e Análise do
Discurso: aproximações e afastamentos na (re)construção de uma
trajetória. Alea, Rio de Janeiro, v. 7, n. 2, p. 305-322, dez. 2005. Disponível
em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
106X2005000200010&lng=pt&nrm=em. Acesso em: 13 de maio de 2020.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. Ed.
São Paulo: Cortez, 2007.
TEIXEIRA, Enise Barth. A análise de dados na pesquisa científica: importância
e desafios em estudos organizacionais. Desenvolvimento em questão, v. 1,
n. 2, p. 177-201, 2003. Disponível em:
32
https://revistas.unijui.edu.br/index.php/desenvolvimentoemquestao/article/emp
/84. Acesso em: 14 abr. 2020.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 15 ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
TOZONI-REIS, Marilia Freitas de Campos. Metodologia da pesquisa. 2. Ed.
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TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação &
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TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa
qualitativa em educação – o positivismo, a fenomenologia, o marxismo. São
Paulo: Atlas, 1987.
XAVIER, L. N. O campo educacional: entre a prática social e a legitimidade
científica. Educação e Filosofia, n. 11, vol. 21 e 22, p. 7-23, jun./jul./dez.
1997.
YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. Ed. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
COMPONENTE CURRICULAR: QUESTÕES ATUAIS EM DIDÁTICA

EMENTA:
Debates contemporâneos sobre o processo de ensino. A didática como campo
de conhecimento estruturante do fazer docente. Aprofundamento do diálogo de
questões teórico-práticas no processo de ensino. A avaliação da
aprendizagem no processo de ensino: fundamentos, elaboração e análise de
instrumentos.
OBJETIVOS:
Geral:
● Construir uma visão crítica e atualizada sobre a complexidade do
ensino como prática social;
Específicos:
● Refletir sobre os debates e as pesquisas no campo da didática na
atualidade;
● Discutir as dimensões do processo de ensino a partir das experiências
escolares dos professores;
● Analisar possibilidades de avaliação de aprendizagem a partir de uma
visão complexa do processo de ensino na atualidade.
1. Debates contemporâneos sobre a complexidade do processo de
ensino
1.1 Professores e alunos e suas relações com o saber e com a escola;
1.2 Interdisciplinaridade, violência e multiculturalismo enquanto demandas do
33
processo de ensino
1.3 Realidade social e a crítica a ideia de insucesso escolar
2. Dimensões do processo ensino

2.1 A relação objetivos-conteúdos-métodos na educação básica
2.2 A formulação de objetivos educacionais para a educação básica
2.3 Reflexões sobre experiências de aula e de planejamento didático
3. Avaliação da aprendizagem escolar na educação básica

3.1 Práticas avaliativas e instrumentos de coleta de dados para avaliação:
fundamentos teóricos
3.2 A construção de critérios de avaliação a partir dos objetivos educacionais
3.3. Análise crítica de instrumentos de coleta de dados para avaliação da
aprendizagem
3.4 Elaboração de propostas de avaliações da aprendizagem
REFERÊNCIAS:
DALBEN, A. et. al. (Orgs). Convergências e tensões no campo da formação
e do trabalho docente (Coleção Didática e prática de ensino). Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. Goiânia. Edição do Autor.
2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato
pedagógico. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MALHEIROS, B. T. Didática geral. 2ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2019.
MARIN, A. J.; PIMENTA, S.G. (Orgs.) Didática: teoria e pesquisa. São Paulo:
Junqueira&Marin Editores; Ceará: UECE, 2018.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Usos e abusos do estudo de caso. Cadernos de
Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006.
APPLE, M. W. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
CHARLOT, B. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria.
Tradução Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
______. Relação com o saber, Formação de Professores e Globalização:
questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CRUZ, G. B. et al. (Org.). Ensino de didática: entre recorrentes e urgentes
questões. Rio de Janeiro: Faperj; Quartet, 2014.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 24. ed. Campinas: Papirus,
2012.
ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de
Janeiro: DP&A, 1989.
______ . O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso
escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______ . A avaliação no processo ensino/aprendizagem: os desafios postos
pelas múltiplas faces do cotidiano. Revista Brasileira de educação, n.19, jan-
abr, p.129-137, 2002.
FRANCO, M. A; PIMENTA, Selma Garrido. Didática: embates
contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2010.
34
GIL, A. C. Didática do Ensino superior. São Paulo: Atlas: 2017.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora. Porto Alegre: Mediação, 2009.
______ . Pontos e contrapontos: do pensar e agir em avaliação. Porto
Alegre: Mediação, 2007.
MORETO, V. Prova: um Momento Privilegiado de Estudo Não um Acerto de
Contas. Rio de Janeiro: Ed. Lamparina, 2007.
PERRENOUD, P. et al. Formando Professores Profissionais: Quais
estratégias? Quais Competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.
SPRICIGO, C.B. Estudo de caso como abordagem de ensino. 2014.
Disponível em: <www.pucpr.br/arquivosUpload/5379833311461697464.pdf>.
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STAKE, R. Estudo de caso em pesquisa educacional. Educação e Seleção, n
7, p. 5-14, jan./jun.,1983.
VIEIRA, E; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como. 4ª
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS E DIVERSIDADES CULTURAIS
EMENTA:
Educação para as relações étnico-raciais. Princípios e fundamentos para a
construção de uma educação das relações étnico-raciais e ensino de história
(s) e culturas (s) afro-brasileira, africana e indígenas. Breve panorama das
trajetórias e memórias dos movimentos negros e indígenas na luta por
Educação e equidade racial. Marcos legais, referenciais, diretrizes e
experiências das políticas públicas de promoção da igualdade étnico-racial e
permanência na Educação Básica no Brasil. Políticas e ações afirmativas para
o acesso e permanência na escola. Historicidades e construções sociais
acerca dos conceitos de raça, etnia, mestiçagem, racismo, racialismo,
estereótipo, preconceito e discriminação. Configuração dos conceitos raça,
etnia e cor no Brasil e suas implicações na Educação Básica. Perspectivas e
abordagens sobre Cultura Afro-brasileira, Africanidades, Culturas indígenas e
Educação. Concepções e valores socioculturais, africanos/afro-brasileiros e
indígenas na perspectiva de seus sujeitos e suas epistemologias.
OBJETIVOS:
Geral:
● Desenvolver postura crítica-investigativa acerca da educação das
relações étnico-raciais e a efetivação do ensino de história e cultura africanas,
afro-brasileiras e indígenas na Educação Básica, implicando-se no combate
aos epistemicídios e em prol da construção de uma pedagogia antirracista.
35
Específicos:
● Refletir sobre a construção de discursos sobre diversidade, diferença,
equidade e a necessidade da promoção de diálogos interseccionais entre raça,
etnia, gênero e sexualidade no contexto educacional.
● Refletir sobre os conceitos de raça e etnia, e as discussões
subsequentes, em suas historicidades.
● Analisar os marcos legais, referenciais que versam a respeito da
inserção do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena no currículo
escolar; bem como as diferentes trajetórias de grupos sociais e políticas de
ação afirmativa por Educação.
● Refletir sobre a proposição de novas abordagens para as questões
étnico-raciais nos currículos da Educação Básica e a importância do ensino de
sua área de formação/atuação frente às questões raciais.
● Ampliar compreensões sobre concepções e valores socioculturais das
sociedades indígenas e de matrizes africanas na construção do “ser” e suas
epistemologias.
1. Historicidade de conceitos e das relações raciais no Brasil
1.1. Raça e racialismo: Desconstrução do racismo científico
1.2. O conceito de raça como uma construção social: Marca x Origem
1.3. Raça, etnia, diversidade (s) cultural (is) e interculturalidades
1.4. Racismo, estereótipo, preconceito, discriminação racial e diálogos
interseccionais
2. Introdução às culturas de matrizes africanas

2.1. A pluralidade dos saberes e experiências das comunidades afro-
brasileiras:
2.2. A construção do ser na relação com as cosmopercepções e os valores
socioculturais.
2.3. Religiões de matrizes africanas x intolerâncias na Educação
2.4. Corporeidade e expressões estéticas afro-brasileiras
2.3. Afrocentricidade: abordagens e referenciais metodológicos
3. Introdução às culturas de matrizes indígenas

3.1. A pluralidade dos saberes e experiências de comunidades indígenas
3.2. A construção do ser na relação com as cosmopercepções e os valores
socioculturais x “índio genérico”
3.3. Espiritualidade e religiões indígenas – marcos identitários
3.4. Corporeidade e expressões estéticas e indígenas
3.5. A inserção dos etno-saberes: abordagens e referenciais metodológicos
4. Relações étnico Raciais e Educação

4.1. Breve panorama: Movimentos negros e indígenas no Brasil, políticas de
36
ação afirmativa e permanência na luta pelo direito à Educação

4.2. Leis 10639/03 e 11645/08 e as Diretrizes Curriculares para Educação das
Relações Étnico-raciais
4.3. Relações Étnico-raciais no ambiente escolar na atualidade: conquistas e
desafios.
4.4. O direito à Educação Escolar Indígena e Educação Quilombola dos povos
tradicionais
REFERÊNCIAS:
MUNANGA, Kabengele. Educação e Diversidade Étnico-Cultural: A
importância da história do negro e da África no sistema educativo brasileiro. In:
Relações Étnico-Raciais e Diversidade. Organizado por Tânia Mara Pedroso
Müller e Wilma de Nazaré Baía Coelho. Niterói: Editora da UFF, Alternativa,
2014.
NOGUEIRA, Afrocentricidade e educação: Os princípios gerais para um
currículo afrocentrado. Revista África e Africanidades. Ano 3, n.11, 2010.
PETRUCCELLI, Luís José. “Raça, identidade étnico-racial e
heteroclassificação”. In: Características Étnico-Raciais da População,
Classificação e Identidade. PETRUCCELLI; SABOIA (Org). Rio de Janeiro:
IBGE, 2013.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Pedagogia da Diferença. A tradição
oral africana como subsídio para a prática pedagógica brasileira. Belo
Horizonte: Nandyaala, 2009.
SILVA, GRUPIONI; LOPES, Aracy; BENZI, Luiz Donizeti. A Temática Indígena
na escola: Novos Subsídios para Professores de 1º e 2º graus. São Paulo:
Global; Brasília: MEC: MARI: UNESCO, 1998.
BARROS, Armando Martins de; SANTOS, Fernanda Muniz dos; BARBOSA,
Gabriela dos Santos (Org). EJA Guarani: O registro de uma história e
perspectivas atuais. Rio de Janeiro, E-papers, 2012.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 03 jun.
2020.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11645.htm. Acesso em 3 jun. 2020.
GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e redes de mobilizações civis
no Brasil contemporâneo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações e ações para a Educação das
relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Ações afirmativas e combate ao Racismo
37
nas Américas. Brasília: MEC/BID/UNESCO, 2005. Coleção Educação para

todos.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares nacionais para a
Educação das relações étnico-raciais. Portal MEC
www.portal.mec.gov.br/secad/
BAUMAN, Zygmunt. Ensaios sobre o conceito de cultura. Rio de Janeiro:
Zahar, 2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso
em: 3 jun. 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
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BRASIL. Ministério da Cultura. Conferência mundial contra o racismo,
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BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Decreto nº
7.037, de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos
Humanos - PNDH-3 e dá outras providências. Brasília: Secretaria Especial dos
Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO,
2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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CANDAU, Vera Maria. (org.). Didática crítica intercultural: aproximações.
FRANCISCHETTO, Gilsilene Passon Picoretti (org.). Construção de
ecologias de saberes e práticas: diálogos com Boaventura de Sousa Santos.
Campos dos Goytacazes, RJ: Brasil Multicultural, 2019. 376p.
GADOTTI, Moacir. Diversidade Cultural e Educação para Todos. Juiz de
Fora: Graal, 1992.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais
do nosso tempo. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 15-46,
jul/dez. 1997.
LARRAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de
Janeiro: Zahar, 1986.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. (orgs.).
Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade
nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro brasileiro: processo de um
racismo mascarado. São Paulo: Editora Perspectiva, 2016.
TAVARES, Júlio Cesar de. “Diáspora africana: a experiência negra na
interculturalidade”. Cadernos Penesb, Programa de Educação sobre o Negro
na Sociedade Brasileira, FEUFF. Nº 10, Rio de Janeiro/ Niterói, 2010: 77-85.
TUKANO, Álvaro. O mundo Tukano antes dos brancos. Brasília, 2017.
SEPPIR. Plano Nacional para a implementação das diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
história e cultura afrobrasileira e africana. Brasília: SECAD, 2009.
SEPPIR. Contribuições para Implementação da Lei 10.639/2003. Brasília,
38
2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos
estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2014.
COMPONENTE CURRICULAR: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO I

CH Semanal: Não se aplica CH Total: 15h/a
EMENTA:
Finalização do projeto de trabalho de conclusão de curso. A implementação de
projeto de pesquisa ou intervenção em educação. Revisão de literatura e
ensaios científicos. Planejamento do artigo científico. Estudos independentes
com o direcionamento do professor-orientador.
OBJETIVOS:
Geral:
● Implementar o projeto de trabalho de conclusão de curso.
Específicos:
● Compreender as bases de um projeto de pesquisa ou de intervenção
em Educação;
● Desenvolver um problema de pesquisa ou de intervenção no campo da
Educação Básica;
● Planejar um artigo científico a partir da proposta de trabalho de
conclusão de curso.
Os conteúdos programáticos a serem estudados serão definidos pelo
professor-orientador em conjunto com o estudante a partir da sua proposta de
trabalho de conclusão de curso.
REFERÊNCIAS:
FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. 2. ed., São Paulo:
Cortez, 1991.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed., São Paulo: Atlas,
2002.
OLIVEIRA, J. L. Texto acadêmico: técnicas de redação e de pesquisa
científica conforme normas atuais da ABNT e do novo acordo ortográfico. 9.
ed., Petrópolis: Vozes, 2011.
AQUINO, I. S. Como escrever artigos científicos: sem “arrodeio” e sem
medo da ABNT. São Paulo: Saraiva, 2010.
Atlas, 1995.
metodologia científica. 5. ed., São Paulo: Atlas, 2003.
39

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
COMPONENTE CURRICULAR: TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

EMENTA:
Tecnologias de informação e comunicação em diferentes momentos históricos.
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação: uma
abordagem crítica. TDIC como recursos pedagógicos.
OBJETIVOS:
Geral:
● Discutir a relação entre tecnologias e educação.
Específicos:
● Compreender a influência das tecnologias na formação sociocultural
dos indivíduos.
● Problematizar e discutir a utilização das tecnologias em práticas de
ensino.
● Desenvolver atividades de ensino com TDIC.
● Refletir sobre o papel do professor frente a diferentes tecnologias.
1. As tecnologias de informação e comunicação em diferentes momentos
históricos.
1.1 A influência das tecnologias de informação e comunicação na formação de
diferentes eras culturais: da oralidade primária à cibercultura.
2. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na

educação: uma abordagem crítica.
2.1 A questão da “neutralidade” das tecnologias nos processos educacionais.
2.2 A viabilidade do uso de TDIC nos processos de ensino e aprendizagem em
diferentes contextos: as desigualdades sociais em questão.
2.3 O papel do professor frente às TDIC.
3. TDIC como recursos pedagógicos.

3.1 TDIC como recursos pedagógicos nos processos de ensino e
aprendizagem.
3.2 Ferramentas digitais e seus usos no contexto educacional
3.2.1 Softwares Educacionais
3.2.2 Vídeos educativos
3.2.3 Recursos Educacionais Abertos, repositórios e Objetos de Aprendizagem
3.3 Ferramentas colaborativas da web: blogs, redes sociais e ambientes
virtuais de aprendizagem
40
3.3.1 Aprendizagem colaborativa por meio de TDIC

3.3.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem e as estratégias de ensino e
aprendizagem
3.4 O uso de dispositivos móveis na educação
REFERÊNCIAS:
BARRETO, R. G. Tecnologias e sentidos. Instrumento: revista de estudo e
pesquisa em educação. V. 20 n. 1 (2018). Disponível em:
https://periodicos.ufjf.br/index.php/revistainstrumento/article/view/19104 .
Acesso em: 11 maio 2020.
KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação.
3ed.Campinas: Papirus, 2008.
SANTAELLA, L. Cultura e artes do pós-humano: da cultura das mídias à
cibercultura. São Paulo, SP: Paulus, 2003.
ANDRADE, M. V. M.; ARAÚJO JR, C. F.; SILVEIRA, I. F. Estabelecimento de
critérios de qualidade para aplicativos educacionais no contexto dos
dispositivos móveis (M-Learning). Revista EAD em Foco, v. 7, n. 2, p.178-193,
2017.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 11. ed. Trad. Roneide Venâncio
Majer. A era da informação: economia, Sociedade e cultura, v. 1, São Paulo:
Paz e Terra, 2008.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 9. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2012.
LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.
Tradução Luiz Paulo Rouanet. 5 ed. São Paulo, SP: Loyola, 2007.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. 2 ed. Tradução Carlos Irineu da
Costa. São Paulo: 34, 2010.
LÉVY, P. Cibercultura. 3ed. São Paulo: Editora 34, 2010.
MASETTO, M.; MORAN, J.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
OLIVEIRA, P. P. M. O Youtube como ferramenta pedagógica. Anais do SIED:
Simpósio Internacional de Educação a Distância. EnPED: Encontro de
Pesquisadores em Educação a Distância. 2016. Disponível em:
http://www.sied-
enped2016.ead.ufscar.br/ojs/index.php/2016/article/view/1063/486. Acesso em:
08 jun. 2020.
PEREIRA, D. R. O ensino através do computador: os tipos de softwares
educativos e seu uso. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia. v. 1, n. 2. 2008.
Disponível em:
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/14. Acesso
em: 09 jun. 2020.
UNESCO. Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel. Brasília:
UNESCO, 2014. Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227770. Acesso em: 17 set.
2019.
COMPONENTE CURRICULAR: TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO

Obrigatório () Optativo () Eletivo (x)
Pré-requisito: Não se aplica Período: 3º/4º
41
EMENTA:
Componente curricular com ementa aberta para aprofundamento em temas
teóricos e/ou experimentais de pesquisa no campo da Educação.
OBJETIVOS:
Geral:
● Desenvolver aprofundamentos em temáticas sobre o campo
educacional trabalhadas ou não ao longo do curso de especialização.
Específicos:
● Possibilitar que os resultados de novas pesquisas e experiências de
professores sejam incorporados ao curso sem a necessidade de reformulação
do mesmo;
● Contribuir para a construção do Trabalho de Conclusão de Curso dos
estudantes a partir de temáticas que sejam definidas entre o corpo docente e o
corpo discente;
● Discutir abordagens experimentais de pesquisa no campo da Educação
ou teorizações sobre um aspecto do fenômeno educativo, conforme a ementa
a ser abordada no módulo.
Trata-se de uma disciplina que será ofertada no formato de ementa aberta.
Entretanto, pela natureza optativa, serão disponibilizadas aos estudantes,
sugestões de ementas. Além disso, poderão ocorrer apresentações de estudos
de pesquisadores internos ou externos ao IFFluminense convidados pelo
docente responsável pelo componente curricular.
REFERÊNCIAS:
As referências da ementa serão definidas pelo (s) professor (es) responsável
(is) pelo componente curricular.
As referências da ementa serão definidas pelo (s) professor (es) responsável
(is) pelo componente curricular.
COMPONENTE CURRICULAR: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II

CH Semanal: Não se aplica CH Total: 15h/a
EMENTA:
Execução de projeto de trabalho de conclusão de curso. Pesquisa ou
intervenção no campo da Educação Básica. Redação científica. Modelos de
artigo científico: revisão, ensaio, resultante de pesquisa ou intervenção.
Finalização e apresentação do artigo científico.
OBJETIVOS:
Geral:
● Produzir um artigo científico a partir do projeto de trabalho de conclusão
42
de curso.
Específicos:
● Desenvolver a proposta de revisão, ensaio, pesquisa ou intervenção em
educação definida no projeto;
● Finalizar a escrita acadêmica no formato de artigo científico;
● Apresentar o artigo científico.
Os conteúdos programáticos a serem estudados serão definidos pelo
professor-orientador em conjunto com o estudante a partir da sua proposta de
trabalho de conclusão de curso.
REFERÊNCIAS:
FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. 2. ed., São Paulo:
Cortez, 1991.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed., São Paulo: Atlas,
2002.
OLIVEIRA, J. L. Texto acadêmico: técnicas de redação e de pesquisa
científica conforme normas atuais da ABNT e do novo acordo ortográfico. 9.
ed., Petrópolis: Vozes, 2011.
AQUINO, I. S. Como escrever artigos científicos: sem “arrodeio” e sem
medo da ABNT. São Paulo: Saraiva, 2010.
Atlas, 1995.
metodologia científica. 5. ed., São Paulo: Atlas, 2003.
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
9.2 Ementas dos componentes curriculares eletivos
COMPONENTE CURRICULAR: TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: DO

LETRAMENTO AO MULTILETRAMENTO: novas linguagens em rotação na
educação
Obrigatório ( ) Optativo ( ) Eletivo ( x )
EMENTA:
Letramentos da escrita. Práticas sociais do letramento tradicional presentes na
educação básica. Multiletramentos e suas práticas sociais e culturais em
redes. Literacia visual ou como aprender a ler imagens. A função da imagem
43
nas práticas sociais do multiletramento. Semiótica visual em gêneros diversos.

Imagem, palavra, cor, gesto e som: multissemiose.
OBJETIVOS:
Geral:
● Refletir e analisar as inúmeras práticas sociais ligadas ao
multiletramento, desde a sua produção até a sua recepção, principalmente na
escola.
Específicos:
● Definir e analisar os conceitos de letramento e de multiletramento, tendo
em visto as práticas sociais, notadamente a escolar;
● Analisar o papel da imagem, seja estática, seja em movimento, na
produção e interpretação de textos multimodais;
● Identificar e aplicar os fundamentos semióticos e multissemióticos
ligados ao multiletramento em diferentes gêneros textuais que integram
práticas sociais situadas.
1. Letramento tradicional e multiletramento
1.1 O letramento tradicional e a primazia da palavra na escola
1.2 Multiletramentos e outras linguagens em rotação
1.3 Práticas sociais de multiletramento presentes na escola
2. A predominância da imagem no multiletramento

2.1 Da palavra à imagem ou palavra e imagem juntas?
2.2 A construção da imagem- aspectos semióticos, sintáticos e semânticos
2.3 Reflexões sobre as experiências docentes com imagens na educação
básica
2.4 Multiletramento e Multissemiose – da unicidade à pluricidade da linguagem
3. O multiletramento nas práticas sociais da escola

3.1 Diversas linguagens, diversos textos produzidos: do texto à hipermídia
3.2 A leitura e a compreensão de textos multissemióticos e sua importância
para a inclusão social dos discentes
REFERÊNCIAS:
JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Lisboa: Edições 70, 2008.
PIETROFORTE, Antônio Vicente. Análise do texto visual- a construção da
imagem. São Paulo: Editora Contexto, 2019.
RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais- leitura e produção. São Paulo:
Editora Parábola, 2016.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias e linguagens. São
Paulo: Parábola Editorial, 2019.
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade,
multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial,
2015.
44
AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas: Editora Papirus, 1993.

COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa. (orgs.). Letramento digital-
aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale/
Autêntica, 2007.
DONDIS, Denis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes,
2015.
KERSCH, Dorotea F.; COSCARELLI, Carla Viana; CANI, Josiane Brunetti.
(orgs.). Multiletramentos e multimodalidade- ações pedagógicas aplicadas à
linguagem. São Paulo: Editora Pontes, 2016.
MARTINO, Luís Mauro Sá. Teoria das mídias digitais. São Paulo: Ed. Vozes,
2014.
PIETROFORTE, Antônio Vicente. Semiótica visual- os percursos do olhar.
São Paulo: Editora Contexto, 2019.
RIBEIRO, Ana Elisa. Escrever, hoje- palavra, imagem e tecnologias digitais na
Educação. São Paulo: Parábola editorial, 2018.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. (orgs.). Multiletramentos na escola. São
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
SANTAELLA, Lúcia. Leitura de imagens- (como eu ensino). São Paulo:
Editora Melhoramentos, 2012.
SANTAELLA, Lúcia; NÖTH, Winfried. Imagem- Cognição, semiótica, mídia.
São Paulo: Editora Iluminuras, 2008.
SOARES, Magda. Letramento- um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Ceale/Editora Autêntica, 2007.
COMPONENTE CURRICULAR: TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO:

ALFABETIZAÇÃO E LEITURA
EMENTA:
Alfabetização, literacia e letramento. Introdução ao cérebro leitor. Aspectos
histórico-sociais da alfabetização e da leitura. Ensino-aprendizagem da leitura
na escola.
OBJETIVOS:
Geral:
● Compreender as principais questões e debates contemporâneos sobre
a alfabetização e a leitura;
Específicos:
● Distinguir os conceitos de alfabetização, literacia e letramento;
● Conhecer os principais processos neurológicos e psicolinguísticos
envolvidos no ato de ler;
● Compreender os desdobramentos sociais da alfabetização e da leitura,
bem como a sua importância na sociedade contemporânea;
45
● Formular projetos de ensino-aprendizagem da leitura na escola.

1. Alfabetização, literacia e letramento
1.1 Alfabetização: conceitos e métodos
1.2 Literacia e Letramento: conceitos, debates e mitos
2. Introdução ao cérebro leitor

2.1 Aspectos neurológicos responsáveis pela leitura
2.2 Aspectos psicolinguísticos envolvidos na leitura
3. Aspectos histórico-sociais da alfabetização e da leitura

3.1 Alfabetização e leitura: breve histórico das práticas sociais mediadas pela
escrita na humanidade
3.2 Alfabetização e leitura: implicações sociais nas sociedades democráticas
4. Ensino-aprendizagem da leitura na escola

4.1 A metodologia de projetos e a leitura na escola
4.2 Formulação de projetos de leitura na escola
REFERÊNCIAS:
DEHAENE, S. El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre
la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires: Siglo
Veintiuno Editores, 2014.
LEFFA, V. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo:
Sagra-Luzzatto Editores, 1996.
MORAIS, J. Alfabetizar para a Democracia. Porto Alegre: Penso Editora,
2014.
OLSON, D. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da
leitura e da escrita.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto,
2016.
BENDER, W. Aprendizagem Baseada em Projetos: Educação Diferenciada
para o Século XXI. Porto Alegre: Penso Editora, 2014.
BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (orgs.) Múltiplas linguagens para o ensino
médio. São Paulo: Parábola, 2013.
CHOMSKY, N. Linguagem e mente. São Paulo: Editora Unesp, 2009.
DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa
capacidade de ler. Porto Alegre: Penso Editora, 2012.
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
KLEIMAN, A. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita. Campinas/SP: Mercado de Letras, 1995.
KOLINSKY, R.; MONTEIRO-PLANTIN, R. S.; MENGARDA, E. J.; GRIMM-
CABRAL, L.; SCLIAR-CABRAL, L.; MORAIS, J. How formal education and
literacy impact on the content and structure of semantic categories. Trends in
Neuroscience and Education, v. 3, n. 3-4, P.106-121, 2014. Disponível em
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211949314000325.
46
Acesso em 18 de junho de 2020.

LENT, R. O cérebro aprendiz: neuroplasticidade e educação. Rio de Janeiro:
Editora Atheneu, 2018.
MAIA, M. (org.). Psicolinguística e educação. Campinas/SP: Mercado de
Letras, 2018.
MAIA, M.. Psicolinguística e metacognição na escola. Campinas/SP:
Mercado de Letras, 2019.
MORAIS, A. G.Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo da
alfabetização. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2019.
MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri/SP:
Editora Manole, 2013.
ROJO, R.; MOURA, E. (orgs.) Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola, 2012.
SCLIAR-CABRAL, L. Textos Essenciais e Fundamentos do Sistema Scliar de
Alfabetização. ReVEL, edição especial n. 15, 2018. Disponível em
http://www.revel.inf.br/files/529cefa8cedce79fe8bd86cb72d0556d.pdf. Acesso
em 18 jun. 2020.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 7ed. São Paulo: Contexto, 2018.
STREET, B. Letramentos Sociais: abordagens críticas do letramento no
desenvolvimento, na etnografia e na educação. São Paulo: Parábola, 2014.

A EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO EM
PERSPECTIVA HISTÓRICA: a Primeira República (1889-1930)
EMENTA:
A disciplina apresenta, sob o viés da chamada Nova História Política, o
processo de implantação do modelo de escola primária graduada no estado
do Rio de Janeiro, trazendo como estudo de caso as experiências vivenciadas
no município de Campos dos Goytacazes ao longo das primeiras décadas do
século XX, abordando questões relacionadas às políticas educacionais e o
pensamento pedagógico que as orientaram, o processo de disciplinarização e
a formação dos currículos, os diferentes modelos de escola primária, o
processo de feminização do magistério e o cotidiano das professoras
primárias, relacionando tais aspectos ao contexto do tempo presente.
OBJETIVOS:
Geral:
● Compreender as políticas educacionais e as experiências de educação
primária como resultantes de um processo histórico, influenciado por questões
políticas e sociais.
Específicos:
47
● Desnaturalizar a escola, compreendendo-a como um elemento em

constante transformação, ao mesmo tempo identificando as permanências.
● Compreender a centralidade adquirida pela educação primária no contexto
de implantação e consolidação do regime republicano no Brasil.
● Analisar as especificidades e os limites das experiências de escolarização
primária no estado do Rio de Janeiro, a partir dos exemplos do município de
Campos dos Goytacazes durante a primeira república (1889-1930).
● Identificar os diferentes agentes sociais envolvidos no desenvolvimento do
modelo de escola primária graduada no estado do Rio de Janeiro:
professoras, intelectuais, agentes do Estado.
1. República e escola primária no Brasil
1.1. Das “escolas de improviso” aos “templos do saber”: a educação elementar
na passagem do século XIX para o século XX;
1.2. A escola primária fluminense nos primeiros anos da República: as
reformas do ensino e a implantação da escola primária graduada no estado do
Rio de Janeiro.
1.3. A formação de professores e o processo de feminização do magistério.
2. O higienismo e a educação primária.

2.1. O cotidiano escolar nos primeiros anos da república: Escolas rurais,
urbanas, o civismo e a militarização da infância, a educação profissional como
instrumento disciplinador da infância.
2.1.1. As escolas isoladas em Campos dos Goytacazes na primeira república
2.1.2. A escola profissional do estado do Rio de Janeiro, fundada em Campos
dos Goytacazes: as origens da rede de ensino profissional no Brasil.
2.2. A reforma de 1911 e a criação das Escolas Complementares.
2.2.1. O caso das escolas complementares / grupos escolares de Campos dos
Goytacazes.
2.3. O higienismo e as escolas “ao ar livre”.
2.3.1. A Escola ao Ar Livre Presidente Wenceslau Braz: Campos dos
Goytacazes e a modernidade pedagógica na Primeira Repúbloica – os
princípios da Escola Nova.
3. A consolidação da escola primária graduada: o modelo dos grupos

escolares
3.1. Entre políticas liberais e o intervencionismo estatal: a expansão da escola
pública primária no estado do Rio de Janeiro.
3.2. Os grupos escolares e a arquitetura escolar. O caso das Escolas
Estaduais centenárias de Campos dos Goytacazes.
3.3. A ascensão da sociedade de massas e os seus desafios: a escola em
dois turnos e a educação das massas.
48
REFERÊNCIAS:
BENCOSTTA, Marcos Levy (org). História da educação, arquitetura e
espaço escolar. São Paulo: Cortez, 2005.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instrução elementar no século XIX. In:
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA,
Cynthia Greive (orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os
espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no
Brasil. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 14, p. 19-34, Aug. 2000
GONDRA, José G. Medicina, higiene e educação escolar. In: LOPES, Eliane
Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive
(orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
RODRIGUES, Rodrigo Rosselini Julio. Formando os cidadãos fluminenses:
a escola primária no estado do Rio de Janeiro durante a Primeira República.
Campos dos Goytacazes, Essentia, 2019.
BASTOS, Maria Helena Câmara. O ensino mútuo no Brasil (1808 – 1827). In:
BASTOS, Maria Helena Câmara; FARIA FILHO, Luciano Mendes de (orgs.). A
escola elementar no século XIX: o método monitorial/mútuo. Passo Fundo:
Edifup, 1999.
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da
república no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A escola e a República e outros
ensaios. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.
ESCOLANO, Agustín. Arquitetura como programa. Espaço, escola e currículo.
In: ESCOLANO, A.; VIÑAO Frago, A. Currículo, espaço e subjetividade: a
arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. A escola no movimento da cidade: os
grupos escolares em Belo Horizonte. Educ. Rev., n. 26, 1997.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Dos pardieiros aos palácios: cultura
escolar e urbana em Belo Horizonte na Primeira República. Passo Fundo:
UFP, 2000.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São
Paulo: Companhia das Letras, 1989.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como Objeto histórico. Revista Brasileira
de História da Educação, SBHE, Campinas: Autores Associados, n. 1,
jan./jun., 2001.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Ed. Da UNICAMP, 1996.
MARTÍNEZ, Silvia Alicia; BOYNARD, Maria Amelia de A. Pinto. Atrás da Casa-
Grande: Memória, gênero e espaço escolar da Escola Normal de Campos
(1895-1955). In: Congresso Brasileiro de História da Educação: Educação
escolar em perspectiva histórica, SBHE, 3., 2004. Curitiba: PUCPR, 2004.
RÉMOND, René (org.). Por uma história política. Tradução Dora Rocha. Rio
de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de Civilização: a implantação da escola
primária graduada no estado de São Paulo. São Paulo: Fundação Editora da
UNESP, 1998.
SOUZA, Rosa Fátima de. A militarização da infância: expressões do
49
nacionalismo na cultura brasileira. Cadernos CEDES, ano XX, n. 52, nov,

2000.
VEIGA, Cynthia Greive. A escola e a República: O estadual e o nacional nas
políticas educacionais. Revista Brasileira de História da Educação, v. 11, p.
143-178, 2011.
VIDAL, Diana Gonçalves. Grupos escolares: Cultura escolar primária e
escolarização da infância no Brasil “1893-1971”. 1. Ed. Campinas: Mercado
das Letras, 2006.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO OU HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO? UMA
ABORDAGEM SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS
INVISIBILISADOS NO BRASIL
Obrigatório ( ) Optativo ( ) Eletivo ( X )
EMENTA:
Abordagem acerca da história da educação brasileira, do século XVI a
meados do século XX. Articulação da história aos contextos políticos,
econômicos, sociais e culturais. História da educação dos grupos
invisibilizados nas (pelas) relações sociais dominantes.
OBJETIVOS:
Geral:
● Discutir a multiplicidade dos olhares históricos a partir de uma visão
crítica acerca da história da educação de grupos minoritários
Específicos:
● Refletir sobre as possibilidades de uma nova construção
historiográfica no cenário educacional
● Analisar criticamente o silenciamento da história da educação de
grupos minoritários na história “oficial” do Brasil
● Discutir os impactos da ausência da memória dos “pequenos” grupos
e suas relações causais com o presente
1. A história e a história da educação
1.1 A objetividade do conceito histórico
1.2 O tempo histórico
1.3 As fontes históricas
2. A história da educação dos invisíveis: como dialogam o passado e o

presente?
2.1 A história da educação dos negros
2.2 A história da educação das mulheres
2.3 A história da educação dos jovens e adultos
50
2.4 A história da educação da população do campo

REFERÊNCIAS:
CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (orgs). Domínios da História: ensaios de
teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.
HOBSBAWM, E. J.; RANGER, T. A invenção das tradições. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1997.
LE GOFF, J. A história Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
MAGALDI, A. M., ALVES, C., GONDRA, J. G. (orgs.) Educação no Brasil:
história, cultura e política. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.
NUNES, Clarisse. O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992.
BARROS, S. P. Escravos, libertos, filhos de africanos livres, não livres,
pretos, ingênuos: negros nas legislações educacionais do século XIX. Educ.
Pesq. São Paulo, v. 42, n. 3, p. 591-605, jul/set 2016. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/ep/v42n3/1517-9702-ep-42-3-0591.pdf. Acesso em:
18 jun. 2020.
CAMPOS, R. D. A educação do corpo feminino no Correio da Manhã (1901-
1974): magreza, bom gosto e envelhecimento. Cadernos Pagu (45), jul/dez
2015. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/cpa/n45/0104-8333-cpa-45-
00457.pdf. Acesso em: 18 jun. 2020.
FILHO, H. C. O espírito de horror à vida educativa nos campos: a educação
rural paulista nas décadas de 1930 a 1940. Revista História da Educação
on line. Porto Alegre, v. 18, n. 43, p. 49-70, mai/ago 2014. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/heduc/v18n43/04.pdf. Acesso em: 18 jun. 2019.
FREITAS, H. C. A. Rumos da educação do campo. Em Aberto, Brasília, v.
24, n. 95, p. 35-49, abr 2011.
FRIEDRICH, M., BENITE, A. M. C., BENITE, C. R. M.; PEREIRA, V. S.
Trajetória de escolarização de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de
governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio: avaliação de políticas
públicas de educação. Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr/jun, 2010.
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ensaio/v18n67/a11v1867.pdf.
Acesso em: 18 jun. 2020.
FONSECA, M. V. A história da educação dos negros no Brasil. Niterói:
EdUFF, 2016. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4671529/mod_resource/content/0/A
%20Historia%20dos%20negros%20na%20educao%20no%20Brasil%20.pdf.
GREIVE. C. V. Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma
invenção imperial. Revista Brasileira de Educação, vol. 13, núm. 39,
set/dez, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/07.pdf.
NETO, L. B. Educação do campo ou educação no campo? Revista
HISTEDBR on line. Campinas, n. 38, p. 150-168, jun 2010. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639696/
7263. Acesso em: 18 jun. 2020.
PASCHE, A. M. L., NASCIMENTO, F. A. “Actos que a decência manda calar”:
aspectos da relação entre escola, magistério e sexualidade no século XIX.
Pro-posições, v. 27, n. 3 (81), set/dez 2016. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/pp/v27n3/1980-6248-pp-27-03-00179.pdf. Acesso
51
em: 18 jun. 2020.

PIORE, M. D. História das mulheres no Brasil. 10a ed. São Paulo:
Contexto, 2012.
RIBEIRO, Maria Luisa S. História da Educação Brasileira: a organização
escolar. 23ª Ed. Autores associados: 2010
XAVIER, C. F. História e historiografia da educação de jovens e adultos no
Brasil – inteligibilidades, apagamentos, necessidades, possibilidades.
Revista Brasileira de História da Educação, v. 19, 2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/rbhe/v19/2238-0094-rbhe-19-e068.pdf. Acesso em:
18 jun. 2020.
WERLE, F. O. C. Práticas de gestão e feminização do magistério. Cadernos
de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 609-634, set/dez 2005. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/a05n126.pdf. Acesso em: 18 jun. 2020.

OS ESPAÇO-TEMPOS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Obrigatório ( ) Optativo ( ) Eletivo (x)
EMENTA:
Experiências de espaço-tempo na Modernidade e na Pós-Modernidade. A
forma escolar moderna e sua dimensão espaço-temporal. As diferentes
possibilidades teóricas para se pensar o espaço-tempo da escola. Questões
contemporâneas sobre a dimensão espaço-temporal das instituições de
educação básica.
OBJETIVOS:
Geral:
● Compreender de que forma se estruturam material e simbolicamente
os espaço-tempos das instituições de ensino da Educação Básica.
Específicos:
● Identificar os processos sócio-históricos que legaram ao espaço
escolar uma determinada configuração material e simbólica, bem como sua
instalação no contexto brasileiro;
● Analisar criticamente as relações estabelecidas entre a dimensão de
controle e disciplinamento das instituições escolares e a configuração de seu
espaço-tempo;
● Compreender de que forma as novas tecnologias da informação
impactam na estruturação material e simbólica dos espaços escolares.
1. Espaço-tempo e a forma escolar moderna
1.1. Experiências de espaço-tempo na Modernidade e na Pós Modernidade;
1.2. A forma escolar moderna e sua dimensão espaço-temporal;
1.3. Ordem, progresso e a escola brasileira: a instalação da forma escolar
52
moderna no Brasil.
2. Pensando os espaço-tempos da escola

2.1. O espaço-tempo da natureza e a racionalidade pedagógica: o espaço-
tempo da escola;
2.2. Materialidade e simbolismo do/no espaço escolar;
2.3 Vigilância e controle: disciplina e o espaço-tempo da escola.
3. O espaço escolar na contemporaneidade

3.1. Da disciplina à segurança nos espaços escolares: a mediação das
novas tecnologias;
3.2. Espaço urbano e espaço escolar: porosidades e tensões.
REFERÊNCIAS:
ANDRÉ, Philipe Braga. O programa Conexão Educação (2009-2011):
Transformações na dimensão espaço-temporal da rede de ensino
fluminense. IN: DAMSCENO, Ilaina; MALHEIROS, Tatiana. Espaços
Plurais. Rio de Janeiro: Consequência Editora, 2018. p. 287-306.
NARODOWSKI, Mariano. Comenius & a Educação. Tradução: Alfredo
Veiga-Neto. 2ed. 1reimp. Belo Horizonte: Autência, 2006.
SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implantação da escola
primária graduada no Estado de São Paulo, 1890-1910. São Paulo: Editora
da UNESP, 1998.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 2ed. 1 reimp. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard & THIN, Daniel. Sobre a história e teoria
da forma escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 33, p. 7-48,
2001.
ESCOLANO, Augustín. Arquitetura como programa. Espaço-escola e
currículo. In: FRAGO, Antonio & ESCOLANO, Augustín. Currículo, espaço e
subjetividade: a arquitetura como programa. Tradução: Alfredo Veiga-Neto.
Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. O espaço escolar como objeto da história
da educação: algumas reflexões. Revista da Faculdade de Educação [On
Line]. Volume 24, n. 1, Jan. 1998. Disponível em
25551998000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 18 mar. 2011.
GOERGEN, Pedro. Pós-Modernidade, Ética e Educação. Campinas:
Autores Associados, 2001.
GOERGEN, Pedro. Espaço e Tempo na Escola: Constatações e
Expectativas. In: Forum Permanente de Desafios do Magistério: O Tempo
e o Espaço na Escola. 2005, Campinas. Texto de Apresentação. Disponível
em: http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/magis5.php. Acesso em: 25
maio 2010.
HAESBAERT, Rogério. Sociedades Biopolíticas de In-segurança e des-
controle dos territórios. In: OLIVEIRA, Márcio P. et al. (orgs.) Brasil, a
América-Latina e o mundo: espacialidades contemporâneas. Rio de
53
Janeiro: Editora Lamparina, 2008.

VIÑAO, Antonio. Espaços usos e funções: a localização e disposição física
da direção escolar na escola graduada. In: BENCOSTA, Marcus L.A. (org.).
História da Educação, Arquitetura e Espaço Escolar. São Paulo: Cortez,
2006. p. 15-47.

CORPORALIDADES TRADICIONAIS: O QUE PODE UMA SAIA NA
EDUCAÇÃO
EMENTA:
Comunidades tradicionais afrobrasileiras e suas performances como
espaços-tempo de educação em sua (s) complexidade (s) culturais.
Discussão acerca da invisibilidade dessas expressões, seus sujeitos e
saberes, nos currículos e cotidianos escolares. A inserção destes referenciais
histórico-culturais, estéticas e epistemes para uma efetiva ecologia de
saberes. A centralidade da (s) Corporalidade (s) na construção de
conhecimentos fundados na Ancestralidade como epistemologia em
expressões culturais de afro-referência. Adornos corporais, construções de
identidade e modos de ser e estar. A saia rodada como alegoria para a
abordagem de uma concepção ontológica do ser e do mundo. Diferentes e
plurais modos de ser e estar no mundo que habitam, ou deveriam habitar, a
Educação Básica para uma educação estética, sensível, plural e antirracista.
OBJETIVOS:
Geral:
● Construir processos reflexivos e dialógicos acerca da relação entre a
Escola e espaços tradicionais afro-brasileiros, compreendidos como espaços
não formais de Educação, na contemporaneidade.
Específicos:
● Reconhecer complexos culturais tradicionais com espaços de educação;
● Refletir sobre a relação entre a Escola e espaços/comunidades
tradicionais – sujeitos e epistemes;
● (Re)Conhecer concepções de mundo e valores socioculturais
afrobrasileiros fundadas na relação com a Ancestralidade como episteme;
● Compreender a (s) Corporalidade (s) (corpo + oralidade) como
centralidade dos processos de construção de conhecimento das culturas de
matrizes africanas;
● Refletir sobre possibilidades, conteúdos, abordagens e metodologias
afrocêntricas nos processos de ensinar e aprender em suas áreas de
formação/atuação.
54
1.Corpo-oralidade: construção e transmissão de saberes em

comunidades tradicionais
1.1. As comunidades tradicionais como espaços de Educação
1.2. Como se aprende? Como se ensina?
1.3. O corpo nas comunidades tradicionais
1.4. Corpo território do sagrado e da existência
2.Corpo-saia: Tradição e Ancestralidade

2.1. Adornos corporais - emblemas identitários: o caso da saia rodada
2.2. Para além do adorno: prolongamento do corpo
2.3. Materialidades e imaterialidades: Corpo e(m) movimento
2.4 A roda e a roda da saia: cosmovisões e espacialidades circulares
3.Corporalidade, tradições e Escola

3.1. Diálogos entre as perspectivas dos saberes tradicionais e o espaço
Escolar
3.2. O corpo das tradições na Escola e o corpo na tradição Escolar
3.3. A escola compreende os modos de ser e estar no mundo: O que pode
uma saia rodada na Escola?
REFERÊNCIAS:
CAPUTO, Stela Guedes. Educação nos terreiros: e como a escola se
relaciona com as crianças de candomblé. Rio de Janeiro: Pallas, 2012.
FERNANDES, A. P. C.; ROBERTO, J. A. L.; OLIVEIRA, L. F. Educação e
axé: uma perspectiva intercultural na educação. Rio de Janeiro, Imperial
Novo Milênio Gráfica e Editora Ltda, 2015.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Pedagogia da Diferença. A tradição
oral africana como subsídio para a prática pedagógica brasileira. Belo
Horizonte: Nandyaala, 2009.
OLIVEIRA, Eduardo David. Cosmovisão Africana no Brasil: Elementos da
Filosofia afrodescendente. Fortaleza: LCR, 2003.
PETIT, Sandra Havdée. Pretagogia: Pertencimento, Corpo-Dança
Afroancestral e Tradição Oral Contribuições do Legado Africano para a
Implementação da Lei n. º 10.639/03. Fortaleza: EdUECE, 2015.
NOGUEIRA, Afrocentricidade e educação: Os princípios gerais para um
currículo afrocentrado. Revista Africa e Africanidades. Ano 3, n.11, 2010
CANDAU, Vera Maria Ferrão (coord.). Somos todos iguais? Escola,
discriminação e educação em direitos humanos. 2ª ed . Rio de Janeiro:
Lamparina, 2012.
CONDURU, Roberto. Pérolas Negras- Primeiros fios: Experiências
Artisticas E Culturais Nos Fluxos Entre África e Brasil. Rio de Janeiro: Eduerj,
2013.
MUNANGA, Kabengele. Educação e diversidade cultural. Cadernos
PENESB 10 Periódico do Programa de Educação sobre o Negro na
Sociedade Brasileira – FEUFF (n. 10) (janeiro/junho 2008/2010) Rio de
Janeiro/Niterói – EdUFF/2008/2010.
55
LIGIERO, Zeca. Corpo a corpo: Estudo das performances brasileiras. Rio

de Janeiro: Garamond, 2011.
LIGIERO, Zeca. Outro Teatro: Arte e educação entre a tradição e as
experiências performáticas. Revista Poesis, Niterói, UFF, n. 19, p.15-28,
2012.
LODY, Raul. Moda e história: as indumentárias das mulheres de fé. São
Paulo: Editora Senac São Paulo, 2015.
MARTINS, Leda Maria. Performances do tempo e da memória: os congados.
Revista O Percevejo. Rio de Janeiro: UNIRIO, n. 12, p. 68-83, 2003.
OLIVEIRA, Eduardo David, Epistemologia da ancestralidade. In:
Entrelugares: Revista de Sociopoética e Abordagens Afins, v. 1, pp. 1-10,
2009.
OLIVEIRA, Kiusam Regina de. Candomblé de Ketu e Educação:
Estratégias para o empoderamento da mulher negra. Tese (Doutorado em
Sociologia) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo. São Paulo: 2008.
QUINTANA, Eduardo. Ekoolé: no candomblé também se educa. Jundiaí,

Paco editorial, 2016.

CORPOREIDADE E INCLUSÃO
Obrigatório () Optativo () Eletivo (x)
EMENTA:
Aspectos históricos do corpo na sociedade. Corporeidade e cultura. A
tecnologia e sua influência sobre o corpo (d) eficiente no ambiente escolar.
Corpo, mídia e consumismo. O corpo no contexto de valores e preconceitos.
Sexualidade, corpo e identidade. O corpo como fator de relação, inclusão e
aprendizagem no espaço escolar.
OBJETIVOS:
Geral:
● Discutir a construção das relações de exclusão e/ou inclusão a partir
da corporeidade na escola contemporânea;
Específicos:
● Analisar criticamente sobre as diferentes formas como o corpo é
abordado nos processos de escolarização;
● Discutir o papel da mídia na veiculação e na construção de
estereótipos corporais;
● Debater sobre o fenômeno corporeidade e a sexualidade nas
diferentes situações históricas;
● Refletir as diversas situações de exclusão, disciplinarização e
emancipação dos corpos na escola.
56
1. Aspectos históricos do corpo na sociedade.

1.1 Concepções gerais de corporeidade e cultura
1.2 Diferentes tipos de corpo (corpo renegado, corpo inferiorizado, corpo
subestimado, corpo estigmatizado) ao longo do tempo
2. O corpo (d)eficiente no contexto escolar

2.1 O corpo nas questões relacionadas às diferenças culturais e étnicas,
deficiência e sexualidade. Como incluir este corpo na escola?
2.2 A tecnologia e sua influência sobre o corpo no ambiente escolar
2.3 A mídia, o culto ao corpo perfeito e a preocupação com os problemas
relacionados à prática de bullying na escola
2.4 O corpo deficiente do passado, eficiente no presente e diferente no
futuro. Como será este corpo no contexto escolar?
REFERÊNCIAS:
GONÇALVES, M. A. S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação.
4ª ed. Campinas: Papirus, 2000
LOURO, G.L.; FELIPE, J. & GOELLNER, S.V. (orgs.). Corpo, gênero e
sexualidade: um debate contemporâneo na educação. 4. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2012.
TOLEDO, Monica dos Santos. O corpo como lugar de exclusão e inclusão na
escola - the body as a place of exclusion and inclusion at
school. RevistAleph, [S.l.], n. 31, p. 16-31, dec. 2018. ISSN 18076211.
Disponível em: https://periodicos.uff.br/revistaleph/article/view/39270. Acesso
em: 18 jun. 2020.
BERGER, Mirela. Mídia e espetáculo no culto ao corpo: o corpo miragem.
SINAIS - Revista Eletrônica - Ciências Sociais. Vitória: CCHN, UFES,
Edição n.02, v.1, Outubro. 2007. pp.121-160.
CAMPOS FM. Relações Corpo e Educação: um estudo sobre o lugar do
corpo na escola. Disponível
em: http://unb.revistaintercambio.net.br/24h/pessoa/temp/anexo/1/190/163.p
df. Acesso em: 18 jun.2020.
MILLER, Sandra Maria Correa; FERRARI, Maira Miller. Estratégia de
inclusão: resgate da corporeidade no interior das escolas. Rev.
psicopedag., São Paulo , v. 32, n. 99, p. 336-345, 2015 . Disponível em
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862015000300007&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 18 jun. 2020.
NARDI, Henrique Caetano; QUARTIERO, Eliana. Educando para a
diversidade: desafiando a moral sexual e construindo estratégias de combate
à discriminação no cotidiano escolar. Sex., Salud Soc. (Rio J.), Rio de
Janeiro, n. 11, p. 59-87, Aug. 2012 . Available from
64872012000500004&lng=en&nrm=iso>. Accesso em: 18 jun. 2020.
NOBREGA, Terezinha Petrucia da. Qual o lugar do corpo na educação?
Notas sobre conhecimento, processos cognitivos e currículo. Educ.
Soc., Campinas, v. 26, n. 91, p. 599-615, ago. 2005. Disponível em
57
73302005000200015&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 18 jun. 2020.

RODRIGUES, José. Tabu do corpo. Rio de Janeiro, Achiamé, 1983.
SAWAIA, Bader (Org.). As artimanhas da Exclusão: análise psicossocial e
ética da desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 2014. 14ª edição.

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR
EMENTA:
História da educação inclusiva na perspectiva da educação especial. Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais: deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e superdotação. Inclusão escolar do público alvo da
educação especial.
OBJETIVOS:
Geral:
● Analisar as estratégias e possibilidades para a inclusão de pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação na
escola regular.
Específicos:
● Refletir sobre a história e as políticas públicas da educação inclusiva na
perspectiva da educação especial;
● Conhecer os alunos com Necessidades Educacionais Especiais:
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação;
● Discutir as possibilidades do processo de ensino e aprendizagem do
público alvo da educação especial, por meio de uma visão holística.
1. História da educação inclusiva na perspectiva da educação especial
1.1 Abordagem conceitual e histórica da Educação Especial
1.2 As políticas públicas e os princípios norteadores da educação inclusiva
2. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais

2.1 Altas Habilidades e Superdotação
2.2 Autismo e outras síndromes
2.3 Deficiência visual/Cegueira
2.4 Deficiência Intelectual
2.5 Deficiência Auditiva/Surdez
2.6 Deficiência Física
3. Inclusão Escolar do Público Alvo da Educação Especial

3.1 O Atendimento Educacional Especializado - AEE
3.2 Práticas Pedagógicas Inclusivas
58
3.3 Tecnologias Assistivas

3.4 Adaptações e adequações curriculares
REFERÊNCIAS:
BRITO, A. R. (et al) MAIA, H. (org). Necessidades Educacionais
Especiais. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2016.
HONORA, M. FRIZANCO, M. L. Esclarecendo as deficiências: Aspectos
teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. São Paulo:
Ciranda Cultural, 2008.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2006.
NOVA ESCOLA. O dia a dia do professor: como se preparar para os
desafios da sala de aula. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. São Paulo: Nova
Escola, 2014.
SKLIAR, C. (org). Educação e inclusão: abordagens socioantropológicas
em educação especial. - 7. Ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
BRASIL. Lei nº 5692/71 de Diretrizes e Base da Educação. Brasília/DF:
MEC, 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado, 1988.
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Direito à educação – necessidades educacionais especiais:
subsídios para atuação do ministério público brasileiro. Brasília: Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Especial, 2001.
BRASIL Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2008.
BRASIL. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do Plano
Nacional de Educação. Brasília, 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/
images/pdf/ pne_ conhecendo_20_metas.pdf. Acesso em: 5 abr. 2020.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Brasília, DF, 2000.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Brasília, DF, Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
Acesso em: 08 jan. 2020.
RIBEIRO, C. S. A autorregulação da aprendizagem: análise do rendimento
escolar de alunos surdos. In: I Congresso Nacional de Libras da
Universidade Federal de Urberlândia, 2015, Uberlândia MG. Anais 2015.
UNESCO. Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem. Brasília: UNESCO, 1990.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.

59
NEUROEDUCAÇÃO
EMENTA:
As Neurociências aplicadas à educação, seus principais conceitos.
Funcionamento e funções das estruturas cerebrais. Teorias das Inteligências
Múltiplas. Atenção, memória, emoção, motivação, cognição e suas relações
com o ensino- aprendizagem. Sistema límbico, funções cognitivas e funções
executivas. Neurodesenvolvimento atípico. Principais transtornos do
neurodesenvolvimento e Recursos didáticos para estimular a aprendizagem.
OBJETIVOS:
Geral:
● Estabelecer um diálogo entre a educação e a neurociência
envolvendo percepção, atenção, memória, emoções e comportamento.
Específicos:
Estabelecer um diálogo entre a educação e a neurociência;
Observar o processo de aprendizagem, envolvendo a memória, os
sistemas sensoriais e motores, a atenção, as emoções e o comportamento;
Analisar métodos de ensinar visando potencializar a aprendizagem;
Abordar o funcionamento do cérebro em termos de seleção,
processamento e memória;
Estabelecer as bases neurológicas dos processos envolvidos na
aprendizagem;
Identificar os principais obstáculos para a aprendizagem;
Desenvolver estratégias didáticas que dinamizem os processos cognitivos
envolvidos na aprendizagem.
1. Neurociências aplicada à educação
1.1. Principais conceitos da neurociência e sua relação com a aprendizagem
1.2 Funcionamento das estruturas cerebrais, suas funções e relações com a
aprendizagem
1.3 Neurociência Cognitiva, Teoria das Habilidades Múltiplas e os estímulos
das Inteligências
2. Atenção, memória, emoção, motivação, cognição e suas relações

com o ensino- aprendizagem
2.1 Sistema Límbico, comportamento instintivo e emoções: a neuroquímica e
suas influências na aprendizagem
2.2. O Córtex Cerebral e as Funções Cognitivas: percepção, atenção,
memória, linguagem e raciocínio lógico
60
2.3 Funções Executivas e aprendizagem: controle e regulação dos

processos comportamentais cognitivos e emocionais.
3. Neurodesenvolvimento atípico e Recursos didáticos para estimular a

aprendizagem
3.1. Transtornos do Neurodesenvolvimento: Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH); Transtorno do Espectro Autista (TEA)
3.2. Transtornos do Neurodesenvolvimento: Transtornos Específicos da
Aprendizagem (TAE)
3.3 Recursos de ensino e métodos pedagógicos para estimular o cérebro a
aprender
REFERÊNCIAS:
COZENZA, Ramon. N. Neurociência e educação: como o cérebro aprende.
Porto Alegre: Artmed, 2011.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática, Porto
Alegre: Artmed, 1995.
LENT, Roberto. Cem Bilhões de Neurônios: conceitos fundamentais de
neurociências. São Paulo: Atheneu, 2004.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais - 5.ed. DSM-V. Porto Alegre: ArtMed,
2013.
BEAR, M.F., CONNORS, B.W., PARADISO, M.A. Neurociências:
desvendando o sistema nervoso. 3ª.Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BUSS, P. M. Promoção da saúde e qualidade de vida. Rio de Janeiro:
NESCON biblioteca virtual, v. 5, n. 1, p. 163-177, 2000.
GRAZIANO, L. D. A felicidade revisitada: um estudo sobre bem-estar
subjetivo na visão da psicologia positiva. Tese de Doutorado. Instituto de
Psicologia da USP. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2005.
DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa
capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012. 372 p.
GAZZANIZA, M. O Cérebro Social: a descoberta das redes do pensamento.
São Paulo. Editora Instituto Piaget, 1995.
GAZZANIGA, M. S.; IVRY, R. B.; MANGUN, G. R. Neurociência cognitiva:
A biologia da mente. Porto Alegre: Artmed, 2006.
MOCAIBER, I.; OLIVEIRA, L.; PEREIRA, M. G.; MACHADO-PINHEIRO, W.;
VENTURA, P. R.; FIGUEIRA, I. V.; VOLCHAN, E. Neurobiologia da regulação
emocional: implicações para a terapia cognitivo-comportamental. Psicologia
em Estudo, Maringá, v. 13, n. 3, p. 531-538, 2008.
NAKANO, TC. Criatividade e inteligência em crianças: habilidades
relacionadas Psicologia: Teoria e Pesquisa. 2012, Vol. 28 n. 2, pp. 149-159.
ORSATI, F. T., MECCA, T. P., DIAS, N. M., ALMEIDA, R. P., MACEDO, E.C.
Práticas para a Sala de Aula Baseadas em Evidências. São Paulo:
Memnon Edições Científicas. 2015
SEABRA, A. G. LAROS, J. A., MACEDO, E. C., ABREU, N. Inteligência e
funções executivas: Avanços e desafios para a avaliação neuropsicológica.
São Paulo: Memnon,2014.
61
SEIBEL, B. L., POLETTO, M., KOLLER, S. H. Psicologia Positiva: Teoria,

Pesquisa e Intervenção. Curitiba: Juruá. 2016.
STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E. L. Inteligência Plena: Ensinando e
incentivando a aprendizagem e a realização dos alunos. Porto Alegre, RS,
2003.

EPISTEMOLOGIAS DO SUL, EDUCAÇÃO E CURRÍCULO
EMENTA:
Paradigmas dominante e emergente nas ciências. Constituição, noções,
premissas e percursos das epistemologias do Sul. Metodologias e
Pedagogias: relações educacionais e curriculares com as epistemologias do
Sul.
OBJETIVOS:
Geral:
● Relacionar as epistemologias do Sul tal como conceituadas por Boaventura
de Sousa Santos com a Educação, sobretudo, com o campo curricular
Específicos:
● Promover reflexão sobre a crise da modernidade e a emergência de um
outro paradigma
● Discutir como se constituem noção, premissas e os instrumentos
apresentados nos estudos das epistemologias do Sul
● Enfocar as epistemologias do Sul em suas contribuições para a Educação,
sobretudo no campo curricular.
1. Crise do paradigma da modernidade – um discurso sobre as ciências
1.1 O paradigma dominante
1.2 Crise do paradigma dominante
1.3 O paradigma emergente
2. Epistemologias do Sul
2.1 Constituição, noção e premissas das epistemologias do Sul
2.1.1. Contra o desperdício da experiência
2.1.2. Validação de conhecimentos ancorados na resistência à tríade CCP
2.2 Percursos e instrumentos para as epistemologias do Sul
2.2.1. A linha abissal e as exclusões que ela cria
2.2.2. Sociologia das ausências e sociologia das emergências
2.2.3. Ecologia de saberes e a tradução intercultural
2.2.4. Artesania das práticas
62
3. Metodologias e Pedagogias pós-abissais

3.1 A questão da (in)justiça cognitiva
3.2 A questão do poder escriturístico – escrita, oralidade e escuta
3.3 A questão da experiência e da experiência dos sentidos na luta
3.3 Pontos de contato com a Pedagogia do Oprimido
3.4 As UPMS
3.5 Os currículos produzidos nos diálogos sul-sul
3.6 Política do amor revolucionário nos cotidianos da Educação
REFERÊNCIAS:
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. Porto:
Afrontamento, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Epistemologias do Sul. São Paulo:
Cortez, 2010.
SANTOS, Boaventura de Sousa. O fim do império cognitivo: a afirmação
das epistemologias do Sul. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.
ALVES, N. Decifrando o pergaminho – o cotidiano na escola nas lógicas das
redes cotidianas, In: OLIVEIRA, I. B. e ALVES, N. Pesquisa no/do cotidiano
das escolas – sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.
ALVES, N; GARCIA, R. O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
CERTEAU, Michel de. A Invenção do cotidiano 1: artes de fazer.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
OLIVEIRA, Inês B. Boaventura & a educação. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o
desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma Sociologia das Ausências e uma
Sociologia das Emergências. In: Conhecimento prudente para uma vida
decente. São Paulo: Cortez, 2004. p. 777-823.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento abissal: das
linhas globais a uma ecologia de saberes. In: SANTOS, Boaventura de
Sousa; MENESES, Maria Paula. (Org.). Epistemologias do Sul. São Paulo:
Cortez, 2010. p. 31-83
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma pedagogia do conflito. In: Silva,
Luiz Heron; Azevedo, José Clóvis de; Santos, Edmilson Santos dos. Novos
mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre, 1996. p.
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na
pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1995.

PLANEJAMENTO E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
Obrigatório () Optativo ( ) Eletivo (x)
CH Semanal: 3h/a CH Total: 30h
63
EMENTA:
O planejamento e a gestão educacional sob uma ótica crítico-reflexiva. As
formas de participação dos professores no processo de trabalho educativo.
As tipologias de gestão escolar. Princípios e imbricações da gestão
democrática na educação e na escola. O Planejamento Escolar e o papel do
gestor. O Projeto Político Pedagógico enquanto instrumento de intervenção,
mudança, democratização e fortalecimento da participação.
OBJETIVOS:
Geral:
● Discutir, de forma crítica, as tendências de gestão escolar, suas principais
características, fundamentos, princípios e funções;
Específicos:
● Entender os elementos que caracterizam o modelo de gestão
democrática, ponderando os desafios e suas possibilidades de efetivação no
contexto educacional brasileiro contemporâneo;
● Analisar o papel do gestor escolar e as formas de participação do
professor na gestão da escola;
● Compreender as características do planejamento educacional, com foco
na metodologia do planejamento participativo;
● Debater o processo de construção do Projeto Político Pedagógico,
analisando sua implementação no contexto da escola, a partir de
experiências concretas de gestão.
1. Gestão Educacional e gestão escolar: conceitos fundamentais e
perspectivas de análise
2. Organização e Gestão da Educação Básica

2.1. Apontamentos históricos e legais sobre a gestão educacional no Brasil
2.2. As parcerias público-privadas e suas implicações na gestão escolar
2.3. A gestão da escola: democracia e participação
2.4. A organização do trabalho na escola e o papel dos profissionais da
educação
3. Planejamento da escola: possibilidades e desafios de práticas

colaborativas
3.1. Planejamento Participativo: definição e metodologia
3.2. Projeto Político Pedagógico da escola como instrumento de formação
docente e de espaço de trabalho coletivo: estudo de casos
REFERÊNCIAS:
GANDIN. D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes,
1995.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. (Orgs.). Educação
64
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PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo:
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Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em:
14 abr. 2020.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 14 abr.
2020.
FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais
tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FONSECA, M.; FERREIRA, E. B.; SCAFF, E. A. da S. Planejamento e gestão
educacional no Brasil: hegemonia governamental e construção da autonomia
local. Educar em Revista, v. 36, 2020. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-
40602020000100202&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em: 13 maio 2020.
KRAWCZYK, N. A gestão escolar: um campo minado... Análise das
propostas de 11 municípios brasileiros. Educação & Sociedade, v. 20, n. 67,
p. 112-149, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73301999000200005&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em: 13 maio 2020.
LUCK, H. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação
de seus Gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
LUCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba:
Editora Positivo, 2009. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2190198/mod_resource/content/1/di
mensoes_livro.pdf. Acesso em: 14 abr. 2020.
NEVES, C. M. de C. O projeto pedagógico da escola na lei de diretrizes e
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PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico: como construir o projeto político-
pedagógico da escola. Editora Cortez e IPF, 2001.
PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São
Paulo: Ática,
2009.
PARO, V. H. A Educação, a política e a administração: reflexões sobre a
prática do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 3, p.
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Disponível em: <http://www.vitorparo.com.br/wp-
content/uploads/2014/06/aeducacaoapoliticaeaadministracao.pdf>. Acesso
em: 14 abr. 2020.
PARO, V. H. Administração Escolar: Introdução Crítica. 10ª ed., São Paulo:
Cortez,
2012.
VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e
projeto educativo – elementos metodológicos para elaboração e realização.
São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. de O. Inovações e Projeto Político-Pedagógico:
uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes, Campinas, v.
65
23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf. Acesso em: 14 abr.
2020.
VIEIRA, S. L.; VIDAL, E. M. Gestão democrática da escola no Brasil:
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educación, v. 67, p. 19-37, 2015. Disponível em:
https://rieoei.org/historico/documentos/rie67a01.pdf. Acesso em: 13 maio
2020.
10. Corpo Docente
Docente Titulação
Alissan Maria da Silva Doutora em Artes Cênicas (UNIRIO)
Ana Lúcia Monteiro Ramalho
Doutora em Letras (UERJ)
Poltronieri Martins
Mestre em Políticas Públicas e Formação
Ana Paula da Graça Souza Blengini Humana (UERJ) e doutoranda em Educação
(UNICAMP)
Andressa Peres Teixeira Mestre em Linguística (UFJF)
Angellyne Moço Rangel Doutora em Sociologia Política (UENF)
Mestre em Cognição e Linguagem (UENF) e
Bianca Isabela Acampora e Silva
Doutora em Ciências da Educação
Ferreira
(Universidad Americana del Paraguay)
Christiane Menezes Rodrigues Mestre em Políticas Sociais (UENF)
Mestre em Ciências da Educação
Cristiaine Silva Ribeiro
(Universidad Americana del Paraguay)
Dhienes Charla Ferreira Tinoco Doutora em Cognição e Linguagem (UENF)
Mestre em Ciência da Motricidade Humana
Erica Pereira Neto
(Universidade Castelo Branco)
Fernanda Serafim Agum Mestre em Políticas Sociais (UENF)
Jonis Manhães Sales Felippe Doutor em Políticas Sociais (UENF)
Otávio Cordeiro de Paula Pierotte Doutor em Educação (PUC-Rio)
Mestre em Geografia (UFF) e doutorando em
Philipe Braga André
Geografia (UFES)
Rodrigo Rosselini Julio Rodrigues Doutor em Políticas Sociais (UENF)
Mestre em Cognição e Linguagem (UENF) e
Sabrina Mendonça Ferreira
doutoranda em Educação (UERJ)
11. Infraestrutura Física e Tecnológica
O IFFluminense campus Campos Centro tem sua infraestrutura física

organizada em seis grandes blocos (A; B; C; D; E; F, G). O bloco G, inaugurado
no ano de 2019, destina parte significativa de sua estrutura às demandas
relacionadas a formação de professores. Cada um destes prédios, além de
salas de aulas climatizadas e equipadas com TV, abriga laboratórios
66
informatizados, auditórios, atendendo a demanda e especificidade de cada

curso. Alguns dos espaços disponíveis que respondem diretamente as
demandas do curso são:
i) Biblioteca
O campus Campos Centro conta com a Biblioteca Anton Dakitsch, que
promove o acesso e incentiva o uso e a geração da informação, de modo a
contribuir com as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão. O acervo pode
ser acessado nos terminais internos ou no portal do Instituto.
ii) Diretoria de Assuntos Estudantis

A Diretoria de Assuntos Estudantis tem por objetivo principal o
desenvolvimento e acompanhamento de programas e políticas institucionais de
assistência e aos estudantes. Existem ações de inclusão e democratização do
ensino, desenvolvidos pelo Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas (NAPNEE), como os Projetos: Projeto de
Flexibilização Curricular para Estudantes Portadores de Necessidades
Especiais e o Projeto Educar para Ficar, que oferece apoio aos estudantes com
dificuldades de aprendizagem.
Há programas de bolsas que objetivam prioritariamente a permanência,
a diminuição da retenção e evasão, garantindo a igualdade de oportunidades e
acesso a uma educação de qualidade e também ampliando a formação
acadêmica do estudante, com sua participação em bolsas de monitoria, apoio e
desenvolvimento tecnológico, etc. Outros programas como: medicina, saúde,
odontologia e merenda escolar também contribuem para a inserção do aluno
no universo estudantil, pois são oferecidos gratuitamente. Tais serviços são
gerenciados por profissionais qualificados que têm por meta garantir e
promover a saúde, a prevenção e a alimentação natural e balanceada,
ofertados nos três turnos.
iii) Diretorias de Ensino

As Diretorias de Ensino do campus são responsáveis pelo
acompanhamento pedagógico é feito pela Diretoria de Ensino dos Cursos
Superiores de Licenciaturas e coordenações de cursos, com equipes de
67
profissionais qualificados para este fim.
iv) Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação

A Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação é responsável por divulgar,
orientar e promover a pesquisa e inovação tecnológica do campus. Contribui
com ações desenvolvidas pelos estudantes e seus orientadores, com vistas ao
desenvolvimento regional, bem como o avanço técnico-científico do país e a
solução de problemas nas áreas de atuação da instituição. Além disso, propicia
o desenvolvimento de habilidades investigativas e de construção do
conhecimento por parte dos estudantes.
v) Diretoria de Extensão
A Diretoria de Extensão promove o envolvimento e a cooperação dos
estudantes em projetos de extensão. É o órgão que planeja, coordena, fomenta
e acompanha as atividades e políticas de extensão e relações com a
sociedade, articuladas ao ensino e à pesquisa, junto aos diversos segmentos
sociais no âmbito do campus.
vi) Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas – NEABI

O Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas – NEABI – representa
um importante órgão da educação para as relações étnico-raciais, na medida
em que se dedica ao acompanhamento, estudo e desenvolvimento da
Educação das Relações Étnico-raciais e Políticas de Ação Afirmativa, além de
contribuir para a pesquisa e publicação de materiais de referência
para professores e de materiais didáticos para alunos na temática da Educação
das Relações Étnico-raciais. O NEABI conversa diretamente com a proposta
deste curso, na medida em que se configura como espaço de reflexão e
compartilhamento de dados que enriquecem a formação dos pós-graduandos a
partir dos componentes curriculares que abrangem a temática e dos objetivos
formativos e habilidades previstas para o egresso.
vii) Núcleo de Gênero, Diversidade e Sexualidades – NUGEDIS

68
O Núcleo de Gênero objetiva ser referência na articulação e promoção

de atividades relacionadas ao campo de estudos de gênero, desenvolvendo
ações afirmativas em favor da igualdade entre homens e mulheres. O
NUGESDIS visa promover estudos, pesquisas, capacitações e debates
interdisciplinares sobre gênero, diversidade e sexualidades com vistas a
promoção da igualdade, garantia de direitos e combate à discriminação, ao
bullying e à violência de gênero. Nesse sentido, com uma atuação plural
envolvendo ensino, pesquisa e extensão, o NUGEDIS corrobora a proposta do
curso em foco, fornecendo subsídios para o desenvolvimento de projetos e
para a realização de debates, em especial, sobre o tema da diversidade entre
professores e alunos da pós-graduação.
viii) Micródromo
Espaço que possibilita acesso livre e gratuito à internet e softwares aos
discentes, possuindo máquinas para realização de pesquisas e elaboração e
impressão de trabalhos acadêmicos. Este espaço objetiva oferecer aos
estudantes, sobretudo, a ampliação das possibilidades de pesquisa e acesso à
informação e contribuir para a inclusão no mundo digital.
ix) Mecanografia
Espaço destinado à reprodução de materiais impressos solicitados pelos
docentes e servidores, no intuito de prover recursos didáticos complementares
às aulas.
x) Refeitório Estudantil
O Refeitório Estudantil tem capacidade para atender aos alunos
bolsistas contemplados com auxílio alimentação para refeições de almoço e
jantar, além de atender a todos os alunos gratuitamente no serviço de lanche
nos três turnos escolares (manhã, tarde e noite).
xi) Sala do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais e

Formação Docente – PÓLIS
A sala do Núcleo PÓLIS fica localizada no bloco G e conta com
69
computadores, TV, espaço para organização de reuniões para pequenos

grupos e um pequeno acervo de livros disponíveis aos pesquisadores e
estudantes.
Referências
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação

diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2015.
CAMPOS DOS GOYTACAZES. Lei n. 8.653 de 11 de junho de 2015. Plano

Municipal de Educação, 2015. Disponível em:
https://leismunicipais.com.br/plano-municipal-de-educacao-campos-dos-
goytacazes-rj. Acesso em: 08 jun. 2020.
DIESEL, A; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias

ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-
288, 2017. Disponível em:
http://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404. Acesso em: 09
jun. 2020.
FAZENDA, IVANI. O Que é interdisciplinaridade? Ivani Fazenda (org.). São

FRIGOTTO, Gaudêncio (org). ESCOLA “SEM” PARTIDO: esfinge que ameaça

a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.
GATTI, Bernadete. A formação continuada de professores: a questão

psicossocial. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n.
119, p. 191-204, nov. 2003.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da

pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1992.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo:

Cortez, 2002.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem –

entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da

docência. In: PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e
atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docência. São


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RESOLUÇÃO N.

º 22/2021 - CONSUP/IFFLU | Página 1 de 1

Elaboração do PPC: 2020

Projeto Pedagógico do Curso de Especialização

Elaboração do PPC: 2020

Comissão de elaboração do Projeto Pedagógico do Curso

Alissan Maria da Silva

Campos dos Goytacazes

1. Identificação do curso ................................................................................. 3

DADOS DA IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

- Otávio Cordeiro de Paula Pierotte – Doutor em Educação (PUC-RJ)

O presente projeto pedagógico de curso, proposto pelo Núcleo de

sentido, além de ensino médio e técnico, o CEFET passa a oferecer e estender

Nos últimos anos, tem-se assistido a uma reconfiguração das relações

ampliação de vagas e variedade de cursos. Ao mesmo tempo, entende-se que

5.1. Objetivo Geral

5.2. Objetivos Específicos

● Discutir estratégias para a inclusão de pessoas com deficiência,

O atual cenário político, econômico e social impõe aos professores a

A complexidade do fenômeno educativo impõe ao professor a

apresentar e debater com seus estudantes conhecimentos científicos próprios

em Educação Básica preza pela autonomia intelectual e protagonismo

7.1. Perfil do Discente e Habilidades do Egresso

O candidato à especialização deverá possuir Licenciatura em qualquer

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação na escola

7.2. Critérios de Seleção5

7.3 Sistema de Avaliação

A avaliação da aprendizagem, em todos os componentes curriculares,

Pedagógica do IFFluminense, os docentes deverão distribuir os momentos de

vi) valorização das experiências e saberes prévios dos discentes, a fim de

Para o aluno ser aprovado em qualquer dos componentes curriculares, é

Para a integralização do curso, o discente deverá concluir com êxito

A proposta deste curso de Pós-graduação, centrada na abordagem dos

organização curricular em módulos corrobora a interdisciplinaridade, na medida

7.6 Atividades Complementares

Entendem-se como atividades complementares ao Curso de

estruturas curriculares para a Educação Básica e Superior, com especial

7.7 Trabalho de Conclusão de Curso

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) será desenvolvido no último

A especialização em Educação Básica e Saberes Pedagógicos na

acontecer simultaneamente, conforme descrição a seguir. Importa destacar que

8.1 Matriz Curricular do Curso

8.2 Relação dos componentes curriculares eletivos: Tópicos Especiais em

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO OU HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO? UMA

9.1 Ementas dos componentes curriculares obrigatórios

COMPONENTE CURRICULAR: ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE

1.2 Agenda neoliberal e direito à educação básica na atualidade: a relação

2. Legislação e políticas de educação básica na contemporaneidade:

(Org.). Dilemas da educação brasileira em tempos de globalização

COMPONENTE CURRICULAR: TRABALHO, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

2. Capitalismo dependente e educação brasileira

3. A nova morfologia do trabalho: educação e docência no Brasil

globalización neoliberal. Bogotá. CLACSO, 2005.

COMPONENTE CURRICULAR: CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO BÁSICA

2. Discussões curriculares (im)pertinentes

3. Políticas curriculares e a prática docente na Educação Básica

LIBÂNEO, José Carlos. O planejamento escolar e o projeto pedagógico-

COMPONENTE CURRICULAR: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

o desenvolvimento e a aprendizagem. Relações entre desenvolvimento,

3. Temas contemporâneos na perspectiva da Psicologia Educacional

COMPONENTE CURRICULAR: FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO

2. Políticas e legislações recentes de formação inicial e continuada de

3. Formação e saberes da docência