Conteúdos e orientações para elaboração,

apresentação e avaliação do trabalho de grupo 2

Departamento de Comunicação e Arte

Mestrado em Ensino da Música
Didática da Música I – 2020/2021
Docente: Clarissa Foletto
 1. Conteúdos e objetivos do trabalho
O segundo trabalho de grupo a ser realizado e apresentado será constituído por
uma parte teórica – baseada na análise de 4 casos; e uma parte prática – em que
cada grupo deverá planear uma atividade para uma aula de música e apresenta-la
em aula.

1.1 Parte teórica | Análise de casos

Caso 1

Carolina é uma aluna que frequenta há cerca de dois anos aulas de instrumento,
piano, bem como as disciplinas que constituem o programa curricular do 2º ano/grau
do ensino artístico de uma instituição portuguesa. Carolina diz que gosta de música
e do instrumento que escolheu, mas consecutivamente demonstra dificuldade em
executar as peças que lhe foram ‘prescritas’ e tal como é estipulado
institucionalmente saber ou desempenhar ao piano, apesar de as estudar várias
vezes por semana, como é recomendado pelo professor. As dificuldades também se
verificam na disciplina de Formação Musical, nomeadamente na realização dos
ditados escritos e leituras. Carolina não teve Iniciação Musical, mas costuma em
casa cantar e tocar de ouvido com os amigos, sendo afinada e perspicaz
musicalmente.

Questões:

1. Com base no Caso 1 responda, fundamentando sucintamente: De que forma

os modelos teóricos que estudou o ajudariam a desvendar e eventualmente
explicar a situação descrita?

2. Desejando intervir no processo de aprendizagem da Carolina, imagine como

atuaria se fosse um professor movido por princípios mais próximos dos
modelos comportamentalistas, cognitivistas ou sócio-cognitivistas. Dê pelos
menos dois exemplos sugestivos de medidas a tomar por cada modelo.

Caso 2

João, apesar de frequentar aulas de música numa escola portuguesa há cerca de 6

anos, estando presentemente no 10º ano, manifesta grande dificuldade em
identificar auditivamente exemplos melódicos de natureza modal (dórico, mixolídio,
etc). No entanto, dedicou considerável tempo ao seu estudo teórico, construindo e
escrevendo escalas, sabendo identificá-las através de notação. Já Gaspar, que
acaba de se iniciar nos processos de leitura e escrita notacional, sendo pouco
fluente, ainda, neste tipo de desempenho, distingue de ouvido melodias no modo
dórico ou mixolídio, entre outras, sendo capaz inclusive de improvisar pequenas
frases cantadas em resposta ao professor. Gaspar é mais jovem e há 3 anos que
frequenta uma turma de iniciação musical orientada por um outro professor e numa
outra escola.
Questão:

De que maneira conceitos como ‘aprendizagem significativa’ (D. Ausubel) e

‘audiação’ (E. Gordon) poderiam ajudar a explicar e compreender o problema
descrito no Caso 2.

Caso 3

Marcus, um ansioso estudante do segundo ano de licenciatura está praticando o

primeiro andamento do concerto para violino de Brahms. Marcus se familiarizou com
o concerto ouvindo inúmeras gravações que obteve ao longo dos anos.
Conseqüentemente, ele ganhou uma ideia clara, embora evasiva, de interpretação,
gosto pessoal e detalhes sobre o resultado final. Seu professor, Nathaniel, que é
muito respeitado como um dos melhores violinistas do país, atribuiu uma tarefa e
espera ouvir seu aluno tocar durante todo o primeiro movimento do concerto de
Brahms em sua próxima aula. Como resultado, Marcus pratica intensamente com
grande expressão, repetindo os difíceis trechos expressivos indefinidamente, da
mesma forma que ouviu seu violinista favorito Isaac Stern executá-los. Após duas
semanas de prática, Marcus está pronto para apresentar a peça para seu professor.
No entanto, durante a aula, ele percebe que as coisas realmente não estão a
funcionar como o esperado. Ele pede licença e diz ao professor que, de fato,
conseguiu tocar as partes difíceis em casa e na sala de estudos. Marcus não
consegue entender por que a peça ainda não está ok depois de tantas horas
cansativas de prática e repetição que ele aplicou nas últimas duas semanas. Mesmo
assim, Marcus continua tentando fazer soar bem com muita intensidade durante a
aula. Nathaniel responde, sem prestar atenção particular aos comentários de
Marcus, e dá sugestões adicionais sobre a dedilhação, com foco no fraseado e na
expressividade na seção de desenvolvimento da obra. Além disso, eles trabalham
na técnica do arco por dez minutos, com Nathaniel explicando e mostrando várias
maneiras de usar o braço e os dedos de forma adequada. A aula termina com
Nathaniel explicando a Marcus que ele pode melhorar muito durante a próxima
semana e que ele espera ouvir o primeiro movimento de Brahms tocado
perfeitamente no andamento e afinado na próxima aula na semana seguinte (ou
seja, uma meta geral) (Hatfield, 2017). À medida que a semana de prática avançava,
Marcus ficava cada vez mais frustrado, à medida que se aproximava de sua aula
com Nathaniel, que esperava que ele tocasse o primeiro movimento de Brahms
perfeitamente afinado. Ele havia praticado o movimento muitas vezes e repetido as
partes difíceis uma e outra vez, freneticamente. Apesar de ter praticado mais de sete
horas no dia anterior à aula de violino, ele ainda não havia dominado as seções
difíceis. Como resultado, Marcus começou a duvidar se algum dia conseguiria tocar
a peça como seu professor esperava. Além disso, ele começou a sentir uma dor
crescente em ambas as mãos e ombros, resultando em preocupação adicional.
Marcus agora estava seriamente preocupado com a reação de seu professor e se
algum dia ele seria capaz de dominar o concerto de Brahms, o que, por sua vez,
começou a incomodá-lo.
Caso 4

Como Marcus, Daniela, uma violoncelista italiana que trabalha no expressivo e difícil
concerto para violoncelo de Dvořák, também tem ideias claras sobre como executar a
obra. Ao contrário do caso de Marcus, no entanto, seu professor, Leonard, expôs a
Daniela técnicas que enfatizam todo o processo de aprendizagem. Antes mesmo de
começar a tocar o concerto, Daniela sentou-se com Leonard e conversou sobre as
várias partes do concerto. Leonard fez Daniela identificar os principais desafios e propor
formas de superá-los. Durante esta lição inicial, Leonard fez perguntas abertas sobre a
sua visão sobre a peça. Além disso, ele havia perguntado como ela iria superar as
dificuldades técnicas e musicais, envolvendo Daniela como parte ativa. Leonard
costumava fazer perguntas relacionadas à solução de problemas: por onde começar a
trabalhar, e por que ela achou determinadas estratégias específicas de prática
importantes em relação ao aprendizado do concerto. Daniela percebeu que as
perguntas de Leonards geraram novas ideias e conhecimentos sobre como abordar o
trabalho. Além disso, Leonard a alertara sobre como os melhores executantes tendiam a
manter um modo de observação calmo e um tanto distanciado enquanto praticava
passagens difíceis. Ele demonstrou essa abordagem para a prática, mostrando o
caminho certo, acompanhado de uma explicação de por que isso era importante e o que
ela poderia esperar desse tipo de prática instrumental. Posteriormente, Leonard
perguntou a Daniela se ela poderia explorar esse modo de calma descontrolada, como
ele o chamou, ao praticar as cinco passagens mais difíceis no primeiro movimento dos
concertos. As aulas com Leonard sempre terminavam com Daniela escrevendo metas
para a próxima semana. Os objetivos gerais consistiam em tocar as cinco passagens
com calma, deixando de lado a sensação de controlar as passagens. Por meio de auto-
observação e experimentação, Daniela descobriu que seria uma boa ideia praticar todo
o primeiro andamento lenta e ritmicamente. Além dos objetivos gerais, Daniela escreveu
objetivos diários específicos dando informações concretas sobre como praticar as cinco
passagens. Por exemplo, ela notou que aprendeu partes complexas de maneira
inesperada e rápida ao manter o andamento controlável. Isso possibilitou o sucesso
imediato. Ela aprendera com Leonard que isso se devia ao simples fato de que “se
praticarmos rapidamente e em um ritmo rápido, esquecemos as coisas rapidamente; se
praticarmos devagar e completamente, esquecemos as coisas lentamente”. O
conhecimento dessa lei simples da cognição a levou a ajustar sua prática instrumental
de acordo com isso. Daniela também prestou atenção em como administrava seu tempo,
evitando lesões e esforços desnecessários fazendo pequenas pausas durante o treino e
nunca praticando mais do que 45 minutos seguidos (Hatfield, 2017). Daniela, por outro
lado, manteve seus objetivos específicos e percebeu uma grande diferença já no
segundo dia de estudos. No terceiro dia de prática, ela foi capaz de tocar as cinco
passagens quase perfeitamente, a meio do andamento, de forma consistente. Daniela
percebeu como sua memória muscular havia absorvido e acomodado a forma correta de
execução. Ela ficou animada e queria tentar tocá-lo no ritmo com toda a expressão. Ela
fez isso uma vez com sucesso, mas então se lembrou do objetivo de não deixar essa
ânsia e tentação assumir o controle do processo de prática que ela estava passando.
Um dia antes de sua aula de violoncelo, ela percebeu como ela havia construído a peça
em camadas, com a execução correta e, portanto, sentiu uma satisfação genuína. Ela
estava ansiosa para mostrar os resultados recém- internalizados a Leonard.
Questão:

Os dois casos hipotéticos (3 e 4) identificam alguns princípios de atividade

metacognitiva, comportamentos autorreguladores e crenças de auto-eficácia
aplicados ao ensino e à prática instrumental. O objetivo dessas narrativas é
fornecer exemplos contrastantes que enfatizam benefícios e armadilhas da prática
instrumental em relação à autorregulação, metacognição e auto-eficácia. Assim,
identifique e discuta a presença de processos de autorregulação/metacognição
(planejamento, monitoramento, auto-avaliação) e crenças de auto-eficácia,
enfatizando possíveis causas e consequências para a aprendizagem. Poderá fazer
em formato de comparação entre os dois casos.

1.2 Parte prática

Baseando-se no que é definido como criatividade, conceba e apresente uma
atividade para uma eventual aula de música e/ou de instrumento em que na
sua opinião possibilite aplicar e promover aquele processo. Para isso deverá:

1. Definir o contexto particular da aula, do(s) aluno(s) e da matéria.

2. Escolher e definir um possível objetivo de aprendizagem que possa ser alcançado

através de tarefas que estimulem e promovam o pensamento divergente do aluno;

3. Descreva e exemplifique as ações estratégicas a desenvolver, contextualizando-

as de acordo com os conceitos abordados nas aulas desta UC (ex. aprendizagem
significativa, aprendizagens ativas, autorregulação, metacognição, auto-eficácia,
entre outras), e com as teorias da aprendizagem .

4. Descreva a(s) estratégia(s) para promover a motivação que foram utilizadas.

Questões:

Finalmente, fundamentando-se uma vez mais em dados, ideias e orientações

sugeridos nos materiais/fontes disponíveis de pesquisa, reflita e responda
sucintamente:

a) que aspetos elencaria para que fosse possível concretizá-la?

b) que critérios usaria para aferir o impacto na motivação dos alunos? Elenque-os no
Ppoint e explique-os durante a apresentação.

2. Organização, dimensões e formato de apresentação

O trabalho a apresentar constitui-se por uma componente escrita e por uma
componente oral, de acordo com critérios a seguir enumerados.

(i) Componente Escrita | Formato de apresentação: PDF

- Estrutura do trabalho escrito:

(a) Capa: com a identificação do grupo

 (b) Parte teórica – análise dos casos: Caso 1, 2, 3 e 4 e respetivas respostas
às questões - Utilize de autores/publicações para fundamentar as respostas

(c) Parte prática – Apresentar o planeamento da atividade (contexto,

objetivos, ações estratégicas e estratégias de motivação).

(d) Parte prática – Respostas às questões

(e) Lista de referências bibliográficas. Sugestão de uso da norma APA 6th

edition (https://blogs.ua.pt/bibliotecainforma/?tag=apa)

- Não há limite de número de palavras para a escrita do trabalho

(ii) Componente Oral | Formato de apresentação: Apresentação oral na

aula (Slides)

- Consiste na apresentação somente da parte prática – planeamento de uma

atividade incluindo a exemplificação das ações estratégias; e as respostas às
questões colocadas.

- Cada grupo terá 20 minutos para apresentar + 10 minutos para questões e

discussão com a turma

- A apresentação deverá ser distribuída por todos os elementos do grupo

- Após a apresentação, deverão entregar uma cópia dos slides de apoio

utilizados

3. Normas e prazos de apresentação

• A componente escrita (PDF) deverá ser submetida diretamente no e-learning
até às 24h do dia 23 de Junho de 2021. Um documento por grupo.

• As apresentações serão feitas na aula do dia 18 e 22 de Junho de 2021 em

horários a combinar.

Contato para eventuais dúvidas:

clarissafoletto@ua.pt

28 de Maio de 2021*

*Data da primeira publicação do documento.

Este documento poderá sofrer pequenas alterações, mas sempre após consulta prévia com os alunos.