5 Técnicas de Intervenção Psicopedagógica

MÓDULO DE:
TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
AUTORIA:
WALLACE RIBEIRO
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
1
Módulo de: Técnicas de Intervenção Psicopedagógica
Autoria: Wallace Ribeiro
Primeira edição: 2008
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS
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E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas
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CEP: 29102-040
2
A presentação
A importância deste Módulo é oferecer fundamentação sobre as práticas clínicas em

Psicologia, as principais linhas contemporâneas de atuação e suas possibilidades. Marca
também a importância da clínica médica no processo de institucionalização da Psicologia,
que ao longo da história foi se modificando através de movimentos analisadores; de seus
discursos, práticas e saberes, como a Reforma Psiquiátrica. Portanto, permite uma
aproximação com as novas tendências de intervenção em Psicologia e suas interfaces com a
Pedagogia, onde a postura ética torna-se imprescindível para a produção de estratégias
capazes de potencializar a vida.
O bjetivo
Conhecer o processo de produção histórica da Psicologia.
Promover a compreensão dos múltiplos fatores que atravessam a subjetividade.
Oferecer embasamento teórico, em Psicologia, que possa sustentar a compreensão das

diferentes concepções de sujeito em sua inter-relação com a sociedade.
Avaliar a aplicabilidade dos conhecimentos nas práticas de Saúde Mental.
3
E menta
História dos diversos saberes em Psicologia. O homem como sujeito de múltiplas

determinações. A visão crítica da Psicologia. Reforma Psiquiátrica e modos de Atenção
Psicossocial.
S obre o Autor
Bacharel em Psicologia, pela UFES.
Mestrando em Psicologia Institucional-UFES
Atuação Profissional
Atualmente é Psicólogo do Núcleo de Atenção à Saúde e Assistência Social da UFES, onde

realiza acompanhamento clínico e gestão de projetos institucionais. Além da docência do
Ensino Superior.
4
S UMÁRIO
UNIDADE 1 .......................................................................................................................................... 7
A Instituição Clínica .......................................................................................................................... 7
UNIDADE 2 ........................................................................................................................................ 10
A Clínica Médica ............................................................................................................................ 10
UNIDADE 3 ........................................................................................................................................ 14
A Função Psicológica ..................................................................................................................... 14
UNIDADE 4 ........................................................................................................................................ 18
O Modo de Atenção Psicossocial ................................................................................................... 18
UNIDADE 5 ........................................................................................................................................ 20
O Modo de Atenção Psicossocial ................................................................................................... 20
UNIDADE 6 ........................................................................................................................................ 22
Desinstitucionalização da Doença Mental e Atuação Territorial...................................................... 22
UNIDADE 7 ........................................................................................................................................ 24
A Intervenção Cartográfica I ........................................................................................................... 24
UNIDADE 8 ........................................................................................................................................ 26
A Intervenção Cartográfica II .......................................................................................................... 26
UNIDADE 9 ........................................................................................................................................ 28
As Tecnologias de Cuidado de Si I ................................................................................................. 28
UNIDADE 10 ...................................................................................................................................... 30
As Tecnologias de Cuidado de Si II ................................................................................................ 30
UNIDADE 11 ...................................................................................................................................... 32
Maestria Pessoal e Resiliência I ..................................................................................................... 32
UNIDADE 12 ...................................................................................................................................... 34
Maestria Pessoal e Resiliência II .................................................................................................... 34
UNIDADE 13 ...................................................................................................................................... 36
O Conceito de Risco e Coping I ..................................................................................................... 36
UNIDADE 14 ...................................................................................................................................... 39
O Conceito de Risco e Coping II .................................................................................................... 39
UNIDADE 15 ...................................................................................................................................... 43
5
Modos de Cuidar I .......................................................................................................................... 43
UNIDADE 16 ...................................................................................................................................... 46
Modos de Cuidar Ii ......................................................................................................................... 46
UNIDADE 17 ...................................................................................................................................... 48
A Importância do Estudo dos Grupos na Psicopedagogia .............................................................. 48
UNIDADE 18 ...................................................................................................................................... 49
Grupos Operativos ......................................................................................................................... 49
UNIDADE 19 ...................................................................................................................................... 51
O Processo Grupal I ....................................................................................................................... 51
UNIDADE 20 ...................................................................................................................................... 53
O Processo Grupal II ...................................................................................................................... 53
UNIDADE 21 ...................................................................................................................................... 56
Desenvolvimento Interpessoal........................................................................................................ 56
UNIDADE 22 ...................................................................................................................................... 58
A Primeira Impressão ..................................................................................................................... 58
UNIDADE 23 ...................................................................................................................................... 60
Relações Interpessoais .................................................................................................................. 60
UNIDADE 24 ...................................................................................................................................... 62
Funcionamento do Grupo I ............................................................................................................. 62
UNIDADE 25 ...................................................................................................................................... 65
Funcionamento do Grupo II ............................................................................................................ 65
UNIDADE 26 ...................................................................................................................................... 68
Participação no Grupo III ................................................................................................................ 68
UNIDADE 27 ...................................................................................................................................... 70
Participação no Grupo IV .............................................................................................................. 70
UNIDADE 28 ...................................................................................................................................... 72
Energia no Grupo: tensão e conflito interpessoal ........................................................................... 72
UNIDADE 29 ...................................................................................................................................... 73
Psicologia Institucional e Processo Grupal ..................................................................................... 73
UNIDADE 30 ...................................................................................................................................... 75
A Construção Social da Realidade e o Processo de Institucionalização ......................................... 75
GLOSSÁRIO...................................................................................................................................... 77
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. 78
6
U NIDADE 1
A Instituição Clínica
Objetivo: Possibilitar aos alunos visualizarem o processo de institucionalização da clínica na

História da Psicologia.
Este trabalho analisa o processo de institucionalização da Clínica em Psicologia e a trajetória

histórica da Reforma Psiquiátrica foi utilizada como analisador da Instituição Clínica. Seu
coeficiente de transversalidade pode ser verificado nas políticas públicas de saúde no Brasil.
Logo, propõem uma Psicologia Institucional.
O conceito de Instituição trouxe grandes contribuições para as Ciências Humanas, pois

ampliou as pesquisa acerca das redes de relações entre práticas, discursos e saberes.
Existem diversas obras que examinam detalhadamente as distintas concepções do termo
instituição. Ao diferenciar o conceito, elas forjam instrumentos de análise institucional.
Lourau (1975) e Lapassade (1977) questionam o uso do conceito de instituição nas teorias e
técnicas de grupo, na Sociologia e na Filosofia Jurídica. Segundo esses autores, a Sociologia
e o senso comum, definem, frequentemente, o nível institucional como sinônimo do nível
organizacional. As práticas jurídicas e burocráticas definem Instituição como Lei. O sentido
jurídico do conceito envolve diversas categorias de corpos constituídos e de órgãos oficiais
que funcionam para a regulação da vida em sociedade. A rede de discursos, práticas e
saberes, estabelece a Instituição, da mesma forma que uma lei é estabelecida.
O termo Instituição pode referir-se também às constituições políticas, aos aparelhos

encarregados de execução e do controle das leis, bem como aos preconceitos, às modas, às
superstições etc. Todas essas regras, normas, costumes e tradições, que o indivíduo
encontra na sociedade, são o que está instituído e pode ser estudado de maneira objetiva.
7
Esta ordem do instituído foi privilegiada tanto por aqueles que têm uma concepção objetiva
do direito quanto pela Sociologia Positivista1.
As instituições são definidas como normas. Um sistema de regras que incide sobre a vida
dos indivíduos, dos grupos sociais, seus modos de agir, suas formas de relacionamento,
enfim das formas sociais organizadas. Com frequência, os estabelecimentos (fábrica,
hospital, escola, sindicato...) são chamados de instituições. Entretanto, não se trata de
confusão entre duas concepções diferentes do termo, visto que pode-se considerar certas
formas sociais singulares como, por exemplo, sistemas de regras unidas a outros sistemas
de regra, formando os modos estabelecidos pela sociedade. Dizer que a Clínica é Instituição,
envolve um modo de agir, um sistema de regras organizado que incide nos modos de
produção da saúde.
Hoje em dia já não é possível conceber as instituições como um estrato,

uma instância ou um nível de uma formação social determinada. Pelo
contrário é necessário definir instituição como um cruzamento de
instâncias (econômicas, políticas, ideológicas e desejantes) e afirmar
além do mais, empregando a linguagem da análise institucional: se é
certo que toda instituição é atravessada por todos os níveis de uma
formação social, a instituição deve ser definida necessariamente pela
transversalidade. (Lourau, 2004, p.76).
Sendo assim, não se pode considerar a instituição como um nível, porque se encontra
presente também em todos os outros. Trata-se de uma dimensão fundamental que atravessa
e funde todos os níveis da rede social. É uma instância que atravessa as outras instâncias; a
da organização, a do grupo, do indivíduo e das relações. Convém, portanto, verificar seu
grau de transversalidade, isto é como ela incide nas produções sociais.
De acordo com Deleuze (2001), a Instituição é uma regra geral que atualiza séries de
tendências. Para conhecê-la é necessário analisar a rede de relações entre necessidades,
1
Consideram-se representantes da sociologia positivista: Durkhein, Saint-Simon, Augusto Conte e Spencer.
Apud René Lourau, 2004, p.72
8
circunstâncias e a invenção de regras. Ela se determina e se modifica no enunciado das
situações, das circunstâncias possíveis.
Trata-se de um verdadeiro empreendimento, um sistema inventado de dispositivos2 sociais,

uma produção histórica. Todavia, produzidas historicamente, elas muitas vezes são
consideradas eternas, fixas e necessárias à vida em sociedade. Sua naturalização leva ao
desconhecimento do funcionamento da sociedade, suas tendências, suas lutas de classes e
seus modos de produção.
Para Lourau (2003), a alienação social ocorre com a autonomia institucional, a dominação do
instituído fundada no esquecimento das lutas de forças que fazem emergir a instituição. A
Análise Institucional revela este esquecimento, ao questionar o processo de instituir que
define a instituição.
Desde seu surgimento o movimento institucionalista pôs ênfase na tensão entre o instituído e
o instituinte nos processos de institucionalização. Os processos históricos de crise, de
mudança e de revolução da sociedade são os percussores instituinte, dado que criam e
transformam as instituições. O encontro com o instituinte também pode passar pelo estudo
de práticas sociais que criam outros enunciados. Assim, surgem instituições, que ao
dominarem as regras de funcionamento da sociedade, não são questionadas e passam a
constituir o inconsciente coletivo que é o inconsciente político das sociedades.
Nosso desafio consiste em colocar em análise o processo de institucionalização do saber em

Psicologia, mais especificamente a Psicologia Clínica, a fim de evitar que sua história caia no
esquecimento e que seus novos rumos sejam construídos com prudência.
2
Um “dispositivo comporta linhas de força”, “uma meada, um conjunto (...) composto por linhas de natureza
diferentes... [que] não delimitam ou envolvem sistemas homogêneos... mas seguem direções, traçam processos
que estão em desequilíbrio”. (Deleuze, 1996, p.89).
9
U NIDADE 2
A Clínica Médica
Objetivo: Possibilitar aos alunos visualizarem o processo de institucionalização da Clínica na

História da Medicina.
A instituição Clínica marca uma grande ruptura na História da Medicina Ocidental. Seu
desenvolvimento ocorreu entre o final do século XVIII e século XIX. Apesar de ser datada e
determinada historicamente, a Clínica Médica incide na constituição das Ciências Humanas e
nos contemporâneos modos de produção de saúde.
De acordo com Foucault (2006) o processo de institucionalização da Clínica ocorre nas redes
de relações do que é dizível; visível e ensinável em Medicina, no século XIX.
O que interessou a Foucault foi o processo de produção de conhecimento, analisado em

épocas diferentes, tanto no nível da linguagem quanto da percepção médicas, para mostrar
de que modo a Clínica foi possível como forma de conhecimento.
Para que a experiência clínica fosse possível como forma de

conhecimento, foi preciso toda uma reorganização do campo hospitalar,
uma nova definição do estatuto do doente na sociedade e a instauração
de uma determinada relação entre a assistência e a experiência, o
socorro e o saber; foi preciso situar o doente em um espaço coletivo e
homogêneo. Também foi preciso abrir a linguagem a todo um domínio
novo: o de uma correlação contínua e objetivamente fundada entre o
visível e o enunciável. Definiu-se, então, um uso absolutamente novo do
discurso científico: uso de fidelidade e obediência incondicional ao
conteúdo colorido da experiência-dizer o que se vê; mas uso também de
fundação e de constituição da experiência-fazer ver, dizendo o que se
vê... (Foucault, 2006, p. 216).
10
A partir do século XIX, a doença que era uma entidade nosográfica passa a ser a forma
patológica da vida. A diferença fundamental que se processa entre a Medicina Clássica e a
Medicina Moderna é a passagem de um espaço taxionômico, de classificação das espécies
de doença para um espaço corpóreo: é a espacialização da doença no organismo, o seu
signo e o seu ensino.
A constituição do Método Clínico está ligada à emergência do olhar médico no campo dos
sintomas e dos signos. Segundo Foucault (ibid), a clínica opera a transformação do sintoma
em elemento significante - um nome, um diagnóstico, uma classificação - e que significa
precisamente a doença como verdade imediata do sintoma - seu prognóstico, sua evolução,
sua piora, seu progresso, sua possibilidades de manifestações orgânicas.
Em sua função significante o sintoma recebeu seu sentido de uma sistematização antiga
herdada da História Natural e que não pertence a sua esfera: de um ato que constrói
relações de fenômenos e o totaliza; e o isola na diferença que separa a doença da saúde. O
modelo da História Natural, a que a Medicina, em parte, se submetera no século XVIII,
continuou ativo. Ele não foi inteiramente esquecido no século XIX.
Os médicos continuarão por muito tempo a agrupar as doenças em espécies, classe e

família. Ver, isolar traços, reconhecer os que são idênticos e os que são diferentes, reagrupá-
los, classificá-los por espécies ou famílias fundamenta o saber clínico. Mas é o ato clínico
que, justamente, transformou o quadro nosográfico em signo.
Na Medicina das espécies patológicas, a natureza da doença e sua descrição correspondiam

às dimensões do quadro nosográfico. Contudo, na Clínica, o que é visto, e o que se
comunicam de imediato, é o que se manifesta na doença sobre o leito do hospital. Só existe
doença no elemento visível e enunciável. Não foi, portanto, a concepção da doença que
mudou primeiramente, e em seguida a maneira de reconhecê-la; nem tampouco o sistema
de sinais foi modificado, seguida da teoria; mas todo o conjunto e, mais profundamente, a
relação da doença com esse olhar a que ela se oferece e que, ao mesmo tempo, ela
constitui.
11
Com a Clínica não existe a separação entre teoria e experiência, ou entre métodos e
resultados.
Segundo Foucault (2006), a clínica envolve as complexas redes de visibilidade em que a vida
humana e o olhar médico estão ligados, um ao outro, por códigos de saber.
A Clínica organiza o olhar médico de um novo modo. Não é mais o olhar de qualquer
observador, mas de um médico que foi legitimado por uma instituição, a de um médico que
tem o poder de decisão e intervenção.
É um olhar que não está ligado apenas pela rede estreita do quadro nosográfico (forma,
disposição, número, grandeza), mas que pode e deve apreender as cores, as variações as
infinitas anomalias, mantendo-se sempre à espreita do desviante.
É um olhar que não se contenta em ver o que está evidente, mas que deve permitir delinear
as possibilidades de manifestações e os riscos envolvidos.
Para Foucault (2006), a grande ruptura na história da medicina ocidental ocorreu

precisamente no momento em que a experiência clínica tornou-se o olhar anatomo-clínico,
quando as regras de análise parecem triunfar na pura decifração dos conjuntos sintomáticos.
Um ano antes da publicação de A Médecine Clinique de Pinel data de 1802; e Lês
révolutions de la médecine 1804, Bichat fazia a análise sair de um lugar para outro:
Durante 20 anos, noite e dia, tomar-se-ão notas, ao leito dos doentes,

sobre as afecções do coração, dos pulmões e da víscera gástrica, e o
resultado será apenas confusão nos sintomas, que, a nada se
vinculando, oferecerão uma série de fenômenos incoerentes. Abram
alguns cadáveres: logo verão desaparecer a obscuridade que apenas a
observação não pudera dissipar. (Bichat, apud Foucault, 2006, p.162).
À medida que os clínicos definiam seus métodos, a anatomia patológica se constituía. A

experiência clínica necessitava que o olhar médico se colocasse sobre o individuo e a
linguagem da descrição repousasse no plano estável, visível e legível da morte.
12
Nessa rede em que se articulam o espaço corporal; a linguagem e a morte constituem a
condição histórica de uma medicina positiva. Foi quando a morte se integrou
epistemologicamente à experiência médica que a doença pode se desprender da
contrariedade natural da vida e conquistar sua existência no corpo dos indivíduos.
Foucault (2006) destaca como é decisivo para a cultura ocidental o saber da clínica no
discurso científico enunciado sobre o Homem. Para o autor, as Ciências Humanas emergem
com a colocação da clínica no pensamento médico.
Embora as ciências médicas e humanas digam o que se deve fazer; ou seja, o cuidado que
cada um deve ter consigo; essa prática discursiva não está somente com elas. As agências
de marketing e propaganda anunciam modos de cuidar de si, do corpo e da vida em suas
ofertas de mercadorias.
13
U NIDADE 3
A Função Psicológica
Objetivo: Ofercer uma visão crítica aos alunos sobre a função da Psicologia, através de uma
análise singular denominada por Michel Foucault - Arqueologia do Saber.
A Psicologia emerge de uma série de efeitos da História da Medicina. O aparecimento da

Neurologia, mais exatamente da Neuropatologia, isto é, a partir do momento em que se
começou a separar a loucura de outros inúmeros distúrbios dentro dos hospitais, cuja sede
Neurológica e a Etiologia Neuropatológica podiam efetivamente ser determinadas.
Os estudos dos quadros clínicos definidos, mas sem localização anatômica institucionaliza o
Saber Psiquiátrico. A Histeria e a Loucura possuíam nosografia específica desde século XIX.
Porém, a ausência de sinais corporais evidentes, leva a emergência de práticas e saberes
que reduzem toda a experiência da loucura aos paradigmas da racionalidade e verdade
médica, proporcionando a criação de uma rede de biopoderes e disciplinas que produziram a
exclusão do louco em espaços asilares.
Neste jogo perpétuo de enquadrar a loucura e a histeria em um saber neurológico dos sinais
patológicos, que insiste em não ser localizável, que coloca em funcionamento o saber da
Psicologia.
De acordo com Foucault (2006), o modo como esses elementos foram postos em jogo no
interior do poder psiquiátrico, que eram suas linhas de constituição- essa lei do poder do
outro, esse prestígio dado à palavra do médico, essa lei da identidade, essa obrigação da
Anamenese, essa tentativa de fazer vir à tona o desejo louco que faz a realidade da loucura,
o problema do cuidado de si - que vimos surgir uma prática que se dizia não psiquiátrica – a
Psicanálise.
Ao verificar como a prática psiquiátrica se desenvolveu no século XIX, como se manipulavam

efetivamente a loucura e os loucos no asilo percebe-se que, de um lado, essa prática era
14
posta sob signo produtor de verdade, e de certo modo, sob a garantia do discurso
nosológico, das espécies de doenças, e do discurso anatomopatológico, dos correlativos
orgânicos, discursos esses hegemônicos devido a clínica médica.
Porém, segundo Foucault (2006) a prática Psiquiátrica nunca se servia desses discursos, ou
só se servia por referência, remetendo-se a eles, de certo modo se articulando a eles. As
práticas psiquiátricas, não empregava efetivamente seu saber ou o quase saber que estava
acumulando, seja na grade nosológica, seja nas pesquisas anatomopalógicas. Esse dois
discursos não eram determinantes para as distribuições asilares, para determinar a maneira
como os doentes eram classificados, como eram distribuídos nos asilos, o regime dado a
eles, como as tarefas lhes eram impostas, para dizer quem era curável ou incurável.
Esses dois discursos eram simplesmente espécies de garantias de verdade de uma prática
psiquiátrica que precisava de uma verdade que lhe fosse dada de uma vez por todas e não
fosse mais questionada. A Nosografia Médica e a Anatomia Patológica constituíam a
garantia definitiva de uma verdade que nunca seria questionada na prática da Terapia.
Se a Psiquiatria detém, senão a verdade em seus conteúdos, pelo menos todos os critérios
de verdade, como, por exemplo, o saber científico; detém assim os critérios de verificação e
de verdade, que ela se associa a realidade e a um poder para impor a todos os corpos
hospitalizados o poder que ela dá a realidade. A Psiquiatria é o poder da realidade na
medida em que detém algo que é verdade em relação à loucura.
“É nisso que podemos, creio identificar um dos traços fundamentais do

que eu chamaria de microfísica do poder asilar: esse jogo entre corpo do
louco e o corpo do psiquiatra que está acima dele, que o domina que o
sobrepuja e ao mesmo tempo, o absorve. É isso, com todos os efeitos
que são próprios de um jogo assim, que me parece caracterizar a
microfísica do poder psiquiátrico. (Foucault, 2006,p.236)
De acordo com Foucault (ibid), por volta dos anos 1840-1860, houve uma difusão, uma
espécie de migração desse poder psiquiátrico como tática de sujeição dos corpos, num certo
15
número de instituições, de outros regimes disciplinares a que ele veio, de certo modo, se
adicionar.
Em outras palavras, o poder psiquiátrico, como tática de sujeição dos corpos, numa certa
física do poder; como poder de intensificação da realidade, como constituições dos
indivíduos ao mesmo tempo receptores e portadores de realidade, se disseminou. Isto que
Foucault denominou Função Psicológica, que atravessa a Patologia, Criminologia e a
Pedagogia. Uma instituição que funciona para engendrar subjetividades.
Esta Função da Psicologia, que de um ponto de vista histórico derivou inteiramente do poder
psiquiátrico, incide em diversos outros estabelecimentos. Ela intensifica a realidade como
saber e intensifica o poder fazendo-o receber o valor de verdade. Nota-se essa função de
intensificação do real, onde quer que seja necessário fazer a realidade funcionar como
poder.
O poder psiquiátrico se disseminou quando houve a separação, no interior dos asilos, os

loucos dos demais quadros clínicos. Assim, começou a emergir uma espécie de instituição
denominada Psicologia, que atravessou a Psiquiatria e a Pedagogia.
Com a psiquiatrização diferenciada para o louco, do débil, do deficiente, etc. que se fez
segundo Foucault (2006), todo o sistema de disseminação da função da Psicologia. Isso
consolidou todo o funcionamento institucional da Psicologia.
Neste jogo perpétuo de enquadrar a loucura, a histeria e demais quadros nosográficos em

um saber neurológico dos sinais patológicos, que insiste em não ser localizável, que coloca
em funcionamento o Saber da Psicologia.
O modo como esses elementos foram postos em jogo no interior do poder psiquiátrico, que
eram suas linhas de constituição- essa lei do poder do outro, esse prestígio dado à palavra
do médico, essa lei da identidade, essa obrigação da anamenese, essa tentativa de fazer vir
à tona o desejo louco que faz a realidade da loucura, o problema do cuidado de si - que
vimos surgir uma prática e um saber que se dizia não psiquiátrica – a Psicanálise.
16
As praticas psiquiátricas se transformaram com a definição Freudinana do aparelho psíquico.
À medida que o saber da psicanálise foi entrando nos hospitais psiquiátricos, novas práticas
de tratar a loucura, a histeria e demência precoce foram se efetivando. Quando Freud
instalou o desejo no funcionamento neurológico, a Clínica Médica passou a se engendrar
com outras forças.
17
U NIDADE 4
O Modo de Atenção Psicossocial I
Objetivos: Possibilitar ao aluno uma aproximação com a estratégia de intervenção nomeada

de Atenção Psicossocial.
Segundo Costa-Rosa (2002), o modo de Atenção Psicossocial implica a construção de novas

formas de intervenção, de relações e de saberes, dado que é uma clínica, ou um olhar, que
vê além do sintoma. Ele se constitui como uma via transdisciplinar de atuação que incide no
campo sociocultural. Assim, esse novo paradigma se consolidou como referência das
estratégias em saúde mental.
“No Brasil, os modos substitutivos receberam a adjetivação genérica de serviço3 de atenção

psicossocial”. (Amarante et al, 2005, p.119). As primeiras experiências em atenção
psicossocial que surgiram no país foram inspiradas nos Centros de Saúde Mental de Trieste,
Itália. Esses frutos das experiências da Psiquiatria Democrática Italiana constroem um
conjunto de práticas, discursos e saberes para garantir a cidadania das pessoas que passam
pela experiência da loucura nos serviços de saúde mental e problematizar a visão
reducionista do sintoma.
3
Vide Amarante et al, Atenção Psicossocial.... Utiliza a expressão serviço de atenção psicossocial, e não centro
ou núcleo, visto que os primeiros serviços que seguiriam este modelo(Centro de Atenção Psicossocial Prof. Luiz
da Rocha Cerqueira em São Paulo e os Núcleos de Atenção Psicossocial de Santos) produziram estratégias
diferenciadas, que, todavia, foram homogeneizadas pelas Portarias Ministeriais 189/91 e 224/92, que não
conseguiram efetivar as características inovadoras e as singularidades impressas. Além do mais, a Portaria
336/02, que está em vigor extinguiu a expressão Núcleos de Atenção Psicossocial, o que é um fato marcante
pois os NAPS de Santos serem uma experiência de suma importância na construção de modos substitutivos ao
modelo manicomial, sendo, portanto, fundamentais no processo da Reforma Psiquiátrica brasileira.4 A revolução
Francesa espalhou uma vaga revolucionária que atingiu toda a Europa, principalmente a Alemanha, ecoando até
mesmo na América Latina, com lutas de libertação nacional, como a que ocorreu no Peru. A revolução Francesa
aboliu a servidão e os direitos feudais, proclamando os princípios universais de "Liberdade, Igualdade e
Fraternidade” (Liberté, Egalité, Fraternité), frase de autoria de Jean Nicolas Pache.
18
A concepção de Crise, junto com a concepção de Tomada de Responsabilidade, e a
concepção de Território, constitui os eixos de coordenadas deste novo paradigma dos
serviços substitutos triestinos.
Esses conceitos aplicados às experiências triestinas demonstram o quanto à condição de

Crise corresponde uma complexa situação existencial, e como devem ser complexos os
instrumentos/dispositivos para lidar com ela.
“Na verdade, o conceito de crise em psiquiatria nasce da intenção,

correta no plano teórico, de reconsiderar a doença mental através da
investigação do sofrimento existencial do sujeito, visto como ‘unidade
biológica’ ou membro de um sistema microssocial, ou ainda sujeito
social, buscando as origens e os condicionamentos daquele sofrimento.”
(Dell’ Acqua e Mezzina, 2005, p. 165)
Assim, a especificidade da Crise pode ser encontrada na singularidade da existência,

evitando as definições etiológicas e etimológicas da doença mental e as intervenções
asilares. Nessa perspectiva, a crise torna-se um índice de uma realidade inteligível na
história de vida e exprime a demanda heterogênea que compõe a vida e a possibilidade de
sua afirmação.
Através dos múltiplos de contatos entre as pessoas e os serviços, nos seus locais de vida, se
consegue delinear as histórias de vida, isto é, se consegue verificar as condições materiais
de vida, as séries de acontecimentos e as redes de relações, onde a crise se instala. Logo, a
atenção psicossocial torna a crise compreensível, sem querer explicá-la de forma
racionalista, permitindo dar-lhe um sentido e oferecer relações com índices de saúde.
Identifique as principais diretrizes da Análise Institucional.
19
U NIDADE 5
O Modo de Atenção Psicossocial II
Objetivos: Possibilitar ao aluno uma aproximação com a estratégia de intervenção nomeada

de Atenção Psicossocial.
O processo de elaboração da história de vida torna-se uma estratégia em saúde, diferente

dos diagnósticos reducionistas, que envolve a reconstrução dos percursos efetivos, territorial,
social e institucional das pessoas, capaz de recompor a ruptura dessas experiências
provocadas pela crise em curso.
No caso de Trieste, o abandono do hospital psiquiátrico, a escolha do território e a

constituição dos centros de saúde mental, como estratégias desencadeadoras do processo
de desinstitucionalização da doença mental, problematizaram, no plano cotidiano da prática,
além do teórico, os modos de compreender a complexidade que existem no aparecimento da
demanda na Clínica em Psicologia e nessa demanda, a complexidade da Crise.
Logo, o serviço dimensionado sobre uma área territorial de intervenção, de pequena escala,
é equipado para acolher todas as demandas, classificadas como psíquicas, evitando
aprisioná-las nos labirintos burocráticos e administrativos. A atuação territorial surge para
favorecer as mais variadas e informais formas de acesso, eliminando qualquer intenção
seletiva, enfim, de encaminhamento. Essa forma de atuação dos Centros de Atenção de
Trieste envolve a análise interativa de um espaço finito, porém de grande complexidade em
seu funcionamento. Envolve tudo o que uma população produz em termos de patologia, seus
sofrimentos e seus conflitos sociais, que se atualizam nas crises.
A Atenção Psicossocial, portanto, é uma estratégia privilegiada para entrar em contato com a
realidade de um território e perceber a complexa rede de relações que constituem os
conflitos, os sofrimentos, enfim a experiência de crises,
20
Com esse intuito, os serviços substitutos necessitam desenvolver um
conhecimento aprofundado do seu território, como estratégia que
possibilite criar condições para essa forma de atenção complexa. “(
Amarante et al, 2005, p. 117)
Nota-se como a atuação territorial tornou-se imprescindível para a construção do modelo de

Atenção Psicossocial. Logo, marca todo o seu potencial estratégico no processo de
desinstitucionalização da doença mental e de emancipação da cidadania das pessoas que
possuem algum sofrimento psíquico, sejam eles quais forem.
21
U NIDADE 6
Desinstitucionalização da Doença Mental e Atuação Territorial
Objetivos: Fazer a aproximação entre as propostas contemporâneas de intervenção na área

da saúde mental no Brasil e na Itália, a fim de possibilitar aos alunos uma interface com as
práticas de intervenção psicopedagógicas na área da educação e aprendizagem.
De acordo com Rottelli (2001), a instituição problematizada pela Psiquiatria Democrática

Italiana era o conjunto de aparatos/regras científicas, legislativas, administrativas, de códigos
de referência cultural e de relações de poder estruturados em torno de um objeto bem
preciso: “a doença mental”, sobre a qual foi imposta no manicômio a “periculosidade”.
O processo de desinstitucionalização, para o autor, envolve estas questões porque o objeto

da Psiquiatria não pode, nem deve ser a periculosidade nem a doença mental – entendida
como algo que está no corpo ou no psiquismo de uma pessoa. O objeto da Psiquiatria
Basagliana sempre foi a existência-sofrimento dos pacientes e sua relação como o corpo
social.
“O mal obscuro da Psiquiatria está em haver constituído instituições

sobre a separação de um objeto fictício- a doença mental – da existência
global, complexa e concreta do paciente e do corpo da sociedade.”
(Rottelli, 2001, p. 90)
Esta separação produzida pela Clínica Médica faz emergir os conjuntos institucionais, todos
referidos à doença, que a Psiquiatria Democrática Italiana buscou desmontar para retomar o
contato como a existência dos pacientes, enquanto existência em sofrimento.
A ruptura do paradigma fundante dessas instituições, o paradigma clínico, foi um dos

principais objetivos do projeto da desintitucionalização disparado pela Psiquiatria
Democrática Italiana. Uma desinstitucionalização do saber mecanicista de causa-efeito na
análise da produção da doença mental.
22
A instituição negada pela Psiquiatria Democrática Italiana foi tanto o manicômio quanto o
saber de causalidade linear da clínica. O diagnóstico, o prognóstico e a intervenção médica
faz emergir, a cada relação de causa e efeito da doença mental, um dispositivo
institucional.Para as doenças o Hospital Geral. Para a loucura o Manicômio. Para as causas
dos conflitos entre o inconsciente e a consciência emergem os divãs psicanalíticos.
No entanto, quando o processo de institucionalização do objeto da Psiquiatria foi

evidenciado, o sofrimento da existência humana apareceu em primeiro plano. Segundo
Rotelli (2001), o verdadeiro objeto da Psiquiatria Democrática Italiana tornou-se a existência
do paciente em sua relação como o corpo social, isto é, que relação miserável existe entre as
instituições e o sofrimento das pessoas.
O projeto de desinstitucionalização converge, pois, para a reconstrução da complexidade na

loucura, que a instituição Clínica Psiquiátrica havia reduzido, e que usaram até a violência
para conseguir reduzi-la.
Logo, o processo de desinstitucionalização da doença mental visa à construção de um saber

sobre o sofrimento da existência, que envolva redes de possibilidades e probabilidades,
como toda ciência contemporânea trata os eventos complexos.
“A verdadeira desisntitucionalização será então o processo prático-crítico

que reorienta instituições e serviços, energias e saberes, estratégias e
intervenções em direção a este tão diferente objeto”. (Rotelli, 2001, p. 93)
Portanto, este trabalho analisa o processo de desinstitucionalização da doença mental na

rede de relações entre práticas, discursos e saberes, que envolvem as práticas clínicas em
Psicologia, e registra um plano de atenção à saúde que passa entre o sofrimento e o
território.
Que esse plano sirva de referência na elaboração de práticas de intervenção em

Psicopedagogia, onde as dificuldades de aprendizagem possam ser olhadas pelo viés da
multiplicidade do sofrimento humano, e não apenas como um sintoma, ou uma doença, e
assim favoreça práticas pedagógicas mais humanizadas.
23
U NIDADE 7
A Intervenção Cartográfica I
Objetivo: Oferecer aos alunos uma estratégia de intervenção contemporânea, cuja função é
facilitar a construção de uma postura ética. estética e política; a Cartografia do Desejo.
Intervir é produzir territórios de vida mais potentes. É analisar os caminhos percorridos na

elaboração da experiência. Desde modo, a Intervenção é uma produção cartográfica, é
invenção de realidade e de si mesmo. Assim, o Psicólogo e o Psicopedagogo estão sempre
buscando elementos para compor essa Cartografia do processo de Intervenção Psicológica.
O objetivo desta Unidade é encontrar matérias de expressão para delinear as estratégias de

atenção psicológica. São utilizadas fontes diversificadas, incluindo fontes escritas, teóricas,
sonoras e imagéticas. Os operadores conceituais podem surgir tanto da referência
bibliográfica, como de uma entrevista programada, uma conversa informal, do cinema, do
teatro, enfim das mais diversas formas de expressão. Portanto, para metodologia de
intervenção serão usados os procedimentos do Cartógrafo, conforme sugere Rolnik:
A prática de um Cartógrafo diz respeito, fundamentalmente, às

estratégias das formações do desejo no campo social. E pouco importa
que setores da vida social ele toma como objeto. O que importa é que ele
esteja atento às estratégias do desejo em qualquer fenômeno da
existência humana que se propõe perscrutar: desde os movimentos
sociais, a violência, a delinquência... Até os fantasmas inconscientes e os
quadros clínicos de indivíduos, grupos e massas, institucionalizados ou
não. (Rolnik, 2006, p. 65).
De acordo com Rolnik (2006), o que o Cartógrafo quer é embarcar na constituição de

territórios existenciais, participar da constituição de realidade.
24
Ele deixa seu corpo vibrar em todas as frequências possíveis e fica inventando posições a
partir das quais essas vibrações encontrem veículos de comunicação e ganhem existência.
O problema de pesquisa, para o Cartógrafo, não envolve o verdadeiro e o falso, tão pouco o
teórico e o empírico, mas sim o vitalizante e o destruidor, o potencializador e o
enfraquecedor.
O critério fundamental do Cartógrafo é ampliar o grau de abertura para a vida. Ele sempre
avalia o quanto suporta liberar os afetos recém-surgidos para investirem em outras matérias
de expressão, possibilitando com isso, a produção de sentido. Ou, ao contrário, o quanto
esse processo, por não ser suportável, está sendo impedido.
Não se trata de cálculos matemáticos, padrões e medidas, mas uma avaliação daquilo que o
corpo vibrátil capta; inclusive do limite de tolerância do próprio corpo vibrátil que está
avaliando. Portanto, existe uma regra de prudência na Cartografia, que envolve analisar os
graus de perigo e de potência, alertando o pesquisador nos momentos necessários. Dado
que o corpo vibrátil possui um limite, a reatividade das forças deixa de ser reconversível em
expressão e começa a atuar na destruição de si mesmo e /ou do outro. Quando isso
acontece o Cartógrafo, em nome da vida, precisa ser severo.
Ele nunca esquece que existe um limite do quanto se suporta, a cada momento, a
desorientação e orientação dos afetos, um “limiar de desterritorialização”. Sua referência
básica e exclusiva é a expansão da vida. Tanto seus critérios quanto seus princípios
acompanham a vida e não a moral, porque ele sabe que é, sempre, em defesa da vida que
se inventam estratégias, por mais esquisitas que sejam.
25
U NIDADE 8
A Intervenção Cartográfica II
Objetivo: Oferecer aos alunos uma estratégia de intervenção contemporânea, cuja função é
facilitar a construção de uma postura ética. estética e política; a Cartografia do Desejo.
Pode-se afirmar que a prática do Cartógrafo diz respeito especificamente às estratégias das
formações do desejo no campo social. Ela é o exercício de tais estratégias.
Processo que faz emergir as intensidades sem nome, atividade de produção de novas
sensibilidades e de novas expressões ao longo do tempo. A Cartografia, em última instância,
diz respeito à análise do desejo, aos modos de viver, à escolha dos critérios com os quais o
plano social se inventa. Enfim, diz respeito à escolha de novos mundos, novas sociedades. A
Cartografia nesse instante é política.
A prática política do Cartógrafo envolve o poder em seu plano de técnicas de subjetivação -

dispositivos de produção de subjetividade- dimensão fundamental na produção e reprodução
dos regimes vigentes.
Por outro lado, não se trata de liberação do desejo conforme sustentado pelos movimentos
da Contracultura. Para aquele tipo de projeto, influenciado por um imaginário de libertação, o
desejo é da natureza humana, energia em estado bruto, e uma vez liberado nos levaria ao
paraíso. Porém, o Cartógrafo encara o desejo em sua processualidade de agenciamentos de
afetos e matérias de expressão, que formam individuações singulares.
Logo, a prática analítica do Cartógrafo é política porque ela participa da ampliação do

alcance do desejo, precisamente em seu caráter de produtor de realidade social. A
Cartografia participa da potencialização do desejo, em seu caráter processual de criação de
territórios existenciais, tantos quantos necessários. Ela facilita a passagem de intensidades
vividas em encontros aleatórios que vamos tendo em nossa existência.
26
Existe uma questão ética acerca da Cartografia, que a impede de ser capturada pela moral.
O Cartógrafo nada tem a ver com os mundos que se criam - quais conteúdos, que valores,
que línguas.
Ele tem muito a ver com o quanto a vida que se expõe à sua escuta, se permite a passagem,
com o quanto o mundo que essa vida cria tem como critério sua passagem.
Nesse sentido, a análise do desejo se constitui como uma ética. Dado que, independente do
grupo ao qual pertence de suas referências teóricas, de suas preferências metodológicas e
até de seus nomes, cabe ao Cartógrafo sustentar a vida em seus movimentos de expansão,
ser suporte disso.
Identifique as principais diretrizes da Cartografia do Desejo
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U NIDADE 9
As Tecnologias de Cuidado de Si I
Objetivo: Possibilitar aos alunos ampliar o conceito de Clínica, como uma prática de
produção de saúde.
Para contribuir com a construção de uma categoria de produção de saúde, que envolva as
práticas de cuidado e a produção de subjetividade, utilizaremos o conceito de tecnologias de
cuidado de si, exemplificado por Foucault (2006) como modos de subjetivação:
[...] não se deve esquecer, e é preciso reter sempre na memória, que esta exigência
de ocupar-se consigo. Essa prática, ou antes, o conjunto de práticas nas quais vai
manifestar-se o cuidado de si, enraíza-se, de fato, em práticas muito antigas, maneiras
de fazer, tipos e modalidades de experiência que constituíram o seu suporte histórico,
e isto bem antes de Platão, bem antes de Sócrates. Que a verdade não pode ser
atingida sem certa prática ou certo conjunto de práticas especificadas, que
transformam o modo de ser do sujeito, modificam-no tal como está posto, qualificam-
no transfigurando-o, é um tema pré-filosófico que deu lugar a numerosos
procedimentos... (Foucault, 2006, p. 59).
Com o tema do Cuidado de Si, Foucault formula uma hipótese de pesquisa das práticas de
subjetivação que emergem no século V A.C, e percorre toda a Filosofia Grega, Helenística e
Romana, assim como a Espiritualidade Cristã.
O panfleto délfico “conhece-te a ti mesmo” alcançou um território fértil na Grécia. A incitação

a ocupar-se consigo mesmo alcançou, durante o longo brilho do pensamento helenístico e
romano, uma extensão tão grande que se tornou um grande empreendimento cultural - ao
menos para elite - de acesso as verdade do conhecimento.
Cuidar de si, portanto, vai ser considerado como o momento do primeiro despertar do
conhecimento, do acesso á verdade. Em Sócrates, Foucault verificou que o Cuidado de Si é
28
uma lança que deve ser cravada na carne dos homens, cravada na sua existência, e
constitui em princípio de agitação, um princípio de movimento.
Sócrates desempenha a seus concidadãos o papel daquele que desperta atividade que
consiste em incitar os outros a se ocuparem consigo mesmo. Essa noção de Cuidado de Si
constitui um princípio fundamental para caracterizar a atitude filosófica ao longo de quase
toda Cultura Grega, Helenística e Romana.
Para o termo “ocupar-se consigo”, os epicuristas utilizavam therapeúein, que é um verbo de

múltiplos sentidos, mas que a princípio, trata-se de ocupar-se dia e noite da sua própria
alma. ”Therapeúein refere-se aos cuidados médicos (uma espécie de terapia da alma de
importância conhecida pelos epicuristas), mas therapeúein é também um serviço prestado,
por um servidor, ao seu mestre; e o verbo therapeúein reporta-se ainda ao serviço do culto,
culto que se presta estatutária e regularmente a uma divindade ou um poder divino.”
(Foucault, 2006, p. 12).
As exigências ao Ser do Sujeito e o acesso à verdade, encontra-se também em Espinosa, na

Reforma do Entendimento. Em que o sujeito deve se transformar, e como, para ter acesso á
verdade.
De acordo com Foucault, Descartes, Leibiniz, todos aqueles que reivindicam esta tradição
filosófica do século XIX, Kant, Hegel, Schelling, Shopenhauer, é uma filosofia que coloca,
implicitamente, sem dizer, esta questão do cuidado de si. As práticas do Cuidado de Si não
desapareceram nem da reflexão filosófica, nem do saberes.
Para Foucault, pode-se encontrar, tanto no Marxismo e como na Psicanálise, a questão

acerca do que se passa com o ser do sujeito para que ele não tenha a verdade e o que deve
ser transformado no sujeito pelo fato de ter acesso à verdade.
O que ele quer dizer é que nestas formas de saber reencontram-se as interrogações e as
exigências feitas ao sujeito para ter acesso a verdade da realidade e da verdade de si
mesmo.
29
U NIDADE 10
As Tecnologias de Cuidado de Si II
Objetivo: Possibilitar aos alunos ampliar o conceito de Clínica, como uma prática de
produção de saúde.
Seja o Marxismo, marcando o caminho do sujeito à verdade política, seja a Psicanálise

marcando o caminho do sujeito à verdade do discurso e do desejo.
A noção de classe, de partido, de pertencimento a um grupo, a uma escola, a iniciação, a

formação do analista, etc., tudo isto se refere ao acesso do sujeito à verdade.
De acordo com Foucault, Lacan foi o único, depois de Freud, a querer recentralizar a questão
do sujeito e da verdade. Nisto reside à força de suas análises; colocar no cerne do saber
analítico da questão; o preço que o sujeito precisa pagar para dizer a verdade, quais os
efeitos sobre o sujeito do fato de dizer a verdade de si mesmo.
Foucault revela que maneira este princípio de precisar ocupar-se consigo mesmo tornou-se,
de modo geral, o princípio de toda conduta racional, em toda forma de vida ativa que
pretendesse, efetivamente, obedecer ao princípio da racionalidade moral e que incide de
forma decisiva até mesmo no modo contemporâneo de Ser Sujeito.
Portanto, a princípio, o Cuidado De Si é uma atitude geral, um certo modo de encarar a vida,
de estar no mundo, de prática e de ações e de ter relações com os outros. Ele é também
certa forma de atenção com a vida; de olhar a vida.
Cuidar de si mesmo implica que se converta o olhar, que o conduza do exterior,

dos outros, do mundo, etc. para “si mesmo”. O cuidado de si implica certa
maneira de estar atento ao que se pensa e ao que se passa no pensamento.
30
Enfim, a noção de cuidado de si não designa simplesmente esta atitude geral
ou esta forma de atenção, voltada para si. Também designa sempre algumas
ações, ações que são exercidas de si para consigo; ações pelas quais nos
assumimos, nos modificamos, nos purificamos, nos transformamos e nos
transfiguramos. (Foucault, 2006, p.14).
Ao longo da História, a noção de Cuidado de Si ampliou-se. Suas significações foram

diversificadas e deslocadas. Sua função produtora de subjetividade passou a ser efetivada
por setores heterogêneos da sociedade contemporânea, inclusive pela Psicologia e pela
Pedagogia.
Portanto, o desafio da prática Psicopedagógica envolve a construção de uma postura ética

que promova a emancipação da cidadania no seu sentido mais amplo, isto é na autonomia
dos sujeitos de produzirem suas próprias vidas, na autonomia da produção de si.
Foucault demonstra como as práticas, em Psicologia e Pedagogia, servem para produzir

sujeitos. O conceito de Cuidado de Si, proposto pelo autor francês surge como um
instrumento de análise para as práticas dos profissionais da área.
Como se pode elaborar práticas de intervenção em Psicopedagogia que promovam essa

autonomia que envolve o Cuidado de Si?
Como promover o cuidado do outro sem retirar dele sua potência de Cuidar de Si, de se
singularizar?
Está lançado o desafio. Um desafio que atravessa não só o campo da educação, mas o
campo da saúde, inclusive as novas políticas de Humanização do SUS, cuja função é
elaborar as Diretrizes Nacionais de atenção à saúde.
Em que consiste a Intervenção Psicopedagógica?
31
U NIDADE 11
Maestria Pessoal e Resiliência I
Objetivos: Definir o conceito de Maestria Pessoal e Resiliência, utilizando-os como

instrumentos de Análise e Intervenção Psicopedagógica.
O conceito de Maestria vem do sânscrito "mah", cujo significado é maior, passou para o latim
e inglês antigo como "Maestria" significando algo mais, em francês medieval "maitre" que
quer dizer alguém com alta proficiência, habilitado, ou seja, um mestre de um ofício.
Na quinta disciplina o texto é claro: Maestria "significa a capacidade de não apenas produzir
resultados, mas também de “dominar” os princípios que subjazem o modo de produzir
resultados"
.Se alguém pode criar grandes trabalhos pela luta constante, não se qualifica essa pessoa
como dotada de Maestria.
Na Maestria, existe um senso de desembaraço e jovialidade que tem origem na capacidade

e disposição para entender e trabalhar com as forças em volta da pessoa.
O conceito de Maestria, utilizado por Robert Fritz, está projetado por um processo de três
estágios que leve a uma orientação criativa para a vida:
1. Articular uma visão pessoal;
2. Ver a realidade atual claramente;
3. Optar por um compromisso de modo a se criar e chegar aos resultados almejados.
Desenvolve uma "tensão criativa", que é fonte de energia e entusiasmo para se buscar os
resultados desejados. À medida que as pessoas avançam e veem os resultados tangíveis, se
tomam mais fortes e entusiasmadas. Por outro lado, nem sempre a pessoa pode superar
32
seus temores, que se apresenta no confronto entre sua forma de ver a situação e a
realidade, gerando isto uma "tensão emocional", bloqueadora, reativa e estressante.
A resiliência está ligada ao estresse, por que é considerada a forma como a pessoa enfrenta
as situações de risco, as suas crises, levando-as a superação das dificuldades.
O estudo da Resiliência é a compreensão e a dinâmica do processo, como será abordado

abaixo; no conceito de Risco [tensão emocional] e "Coping" [tensão criativa].
Articular essas duas vertentes, a Maestria com o seu conceito operativo, e a Resiliência com
os seus fundamentos dinâmicos, é oferecer um salto qualitativo àqueles que trabalham com
pessoas e grupos. Alguns estudos sobre estresse / resiliência estão ligados ao autoconceito
ou autoestima, nas dimensões de ser, estar, ter, poder e querer.
Antes de dar continuidade seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.
33
U NIDADE 12
Maestria Pessoal e Resiliência II
Objetivos: Definir o conceito de Maestria pessoal e Resiliência, utilizando-os como

instrumentos de Análise e Intervenção Psicopedagógica.
A visão de Resiliência, segundo o Dicionário Aurélio: em Física, Resiliência quer dizer "a
propriedade pela qual a energia armazenada em um determinado corpo deformado é
devolvida quando cessa a tensão causadora de uma deformação elástica". Já no sentido
figurado, Resiliência quer dizer "resistência ao choque".
No Dicionário Latim / Português - "resilientia verbo latino resilio (re-salio), quer dizer: soltar
para trás, retirar-se sobre si mesmo, voltar saltando, recuar, encolher, reduzir-se".
Em Ciências Sociais, Resiliência é "uma qualidade de resistência e perseverança da pessoa

humana, face às dificuldades que encontra".
Em Medicina, Resiliência corresponde à capacidade que o indivíduo tem de resistir por si

próprio ou por medicamentos, uma doença, intervenção ou infecção.
Em Biologia, é a capacidade (força e flexibilidade) que a natureza tem de se reorganizar,

após passar por uma situação de devastação. Por exemplo, uma floresta pode ser dizimada
pelo fogo, mas pode se reorganizar mesmo que isto possa exigir séculos.
Na Odontologia, os dentistas usam o conceito de Resiliência referindo-se ao material

ortodôntico para correção da arcada dentária. Este material é forte o suficiente para fazer o
deslocamento necessário e flexível a ponto de manter os dentes no devido lugar de correção.
Em Psicologia, é a capacidade (força e flexibilidade) que o ser humano tem em superar

situações adversas (estresse / crise) com o mínimo de disfuncionalidade no seu
comportamento, adaptando-se ou ajustando-se, a nova situação (flexibilidade externa e
interna).
34
Compreender a Resiliência é procurar entender os seus mecanismos, o seu processo, ou
seja, o que envolve o estresse. Aqui, serão tratados diferentes conceitos e abordagem.
Como a posição é de estudo sobre o tema, não será apresentada, aqui, nenhuma posição
pessoalmente conclusiva, mas o intuito de buscar o maior número de elementos de modo
que se possa ir construindo um capital de informações sobre o assunto.
Na primeira abordagem o conceito de Resiliência está ligado ao conceito de estresse que é o

momento vivido pela pessoa em relação com o ambiente e percebido e avaliado por ela,
como excedendo aos seus recursos e assim colocando em risco o seu bem estar e conforto
pessoal.
Daryl Conner usa uma analogia bem interessante para aclarar este conceito. A pessoa se vê
diante da situação como uma "esponja saturada", sem mais nenhum espaço ou recurso
interno para lidar com a situação vista, agora, como um risco, portanto como um estresse.
Fica nítido, portanto, que o estresse é decorrente da forma de perceber o fato, a situação
que, deste modo, se toma um risco para a pessoa.
Buscar um aprofundamento sobre Resiliência é compreender os fatores de riscos e também

seus mecanismos.
Analise os processos de aprendizagem como produção de conhecimento.
35
U NIDADE 13
O Conceito de Risco e Coping I
Objetivos: Ampliar a compreensão do conceito de Risco e Coping e assim, utilizá-los como

referência de análise e intervenção.
O conceito de Risco sempre se refere aos aspectos negativos, está ligado a toda e qualquer
espécie de eventos negativos da vida; sentido, percebido, interpretado e vivido pela pessoa e
que pode levar a problemas de ordem física, emocional ou social.
Dito dessa forma compreende-se o conceito de Risco como subjetivo, pertencendo

especificamente ao mundo da pessoa. O que pode ser vivido como risco ou estresse por um,
pode não ser, vivido por outra pessoa.
E mais o que pode ser percebido como Risco, em um momento da vida de uma pessoa,
pode não se apresentar como Risco em outra circunstância. O que envolve dizer que a
Resiliência é uma "variação individual em resposta ao Risco" e não pode ser visto como "um
atributo ou característica fixa do indivíduo”.
Assim se as circunstancias mudam, se a situação se altera, também haverá alteração da

Resiliência. Embora, às vezes, a tendência seja de se concentrar nos indicadores de Risco,
tais como: doenças, catástrofes naturais, riscos psicossociais (perdas, conflitos etc.) e
socioculturais (pobreza, miséria, desemprego etc.) o Risco tem e precisa ser visto estudado e
compreendido, como um processo, procurando correlacionar as suas consequências com a
história de vida da pessoa.
O conceito de “Coping”: Os pesquisadores trabalham hoje com o conceito de Coping, se

referindo aos aspectos positivos, seja de ordem comportamental ou cognitiva, para fazer
frente à situação de estresse.
36
O Estresse; é a situação percebida como indo além dos recursos pessoais disponíveis no
momento. Já o "Coping"; é entendido pelos pesquisadores como o modo de se enfrentar o
fato ou situação. Enquanto o Estresse é a forma de perceber o fato ou situação. Risco e
"Coping" são, portanto, elementos que fazem parte da Resiliência.
Resiliência é um fenômeno biopsicofisiológico, para atravessar com sucesso as mudanças,

superando as crises e estresses, com o mínimo de comportamentos disfuncionais.
Quando a pessoa passa por situações de Estresse e Risco e usa a Resiliência, que
possibilita: uma reciclagem pessoal, através da renovação de energia e da reintegração ou
ajustamento a uma nova realidade; dá a oportunidade de curar velhas feridas; de descobrir
novas formas de lidar com a vida e de organizá-la de modo mais eficaz.
Mas se a pessoa usar a sua couraça e resistência e se tomar pessoas bem estruturadas,
provavelmente ela terá a flexibilidade necessária para enfrentar com sucesso as mudanças
súbitas ou profundas na vida pessoal ou profissional. Assim, a pessoa prefere ficar na sua
homeostasis (status quo), o que mais e mais dificulta o processo de adaptação e
ajustamento à nova realidade.
Por maior que seja a mudança, as mais difíceis de enfrentar são aquelas que atingem os
pontos críticos e as estruturas nucleares das pessoas.
Antes, porém de entrar nos aspectos mais dinâmicos, gostaria de alertar para a importância
deste tema em uma sociedade que diante de tantas mudanças e com tamanha velocidade,
não dá tempo para a pessoa absorver tanta quebra de valores, de se adaptar ao novo modo
de se fazer as coisas, de se trabalhar, de aceitar novas formas de pensar e de agir etc.
Quando se vive situações que quebram as expectativas, valores e crenças; percebe-se,

essa situação, como nova, portanto, como geradora de uma mudança. E quanto maior o
impacto gerado pela mudança, mais a pessoa se sente como em frente a um ponto de
bifurcação, sem saber que caminho adotar; sem saber se eles levaram a pontos cada vez
mais mais distantes e divergentes.
37
Essa situação geradora de estresse é vista como ameaçadora, ou seja, como uma situação
de risco, então o organismo tende a passar por uma situação ou momento de desequilibro
homeostático, porque a avaliação feita leva a se julgar a situação de estresse como
sobrecarregando ou indo além do seu recurso pessoal, sem importar se é de natureza
psicológica, cognitiva etc. E quanto mais intensamente seja vivido o risco, a ameaça e o
desequilíbrio homeostático; maior a pressão, mais intensamente se vive a bifurcação, e
inicia-se o movimento de ruptura.
Esse momento é vivenciado como caos; é o auge da crise e o sentimento de se estar no olho
do furacão. È nesse momento, mais que nunca, que a Resiliência terá de se fazer presente,
para que se possa superar a crise. Ou se sucumbe diante da dificuldade e dos seus efeitos
devastadores.
Seu impacto pode ir do arranhão a autoestima até o suicídio, em última instância.
Se a Resiliência - força e flexibilidade- for usada para superar a dificuldade ou crise, pode-se
então reconfigurar a nova situação e vivenciar um novo momento, ajustando e reintegrando-
se a nova realidade e vivenciando assim, um novo equilíbrio homeostático.
Todos passam por dificuldades, perdas e crises, assim pode-se dizer que existem pontos
críticos e previsíveis de mudança, no ciclo evolutivo do Ser Humano. Pode-se dizer que as
crises previsíveis mais expressivas seriam: a adolescência; o término do Ensino Médio;
quando se tem que escolher a carreira ou parar de estudar, seja a conclusão do curso
superior e a subsequente entrada no mercado de trabalho
Já no jovem adulto a decisão é de casar, a grande mudança e transformação da maternidade

e da paternidade; a chamada crise da meia-idade com o crescimento dos filhos e a
"síndrome do ninho vazio", o enfrentar com a chegada da aposentadoria a consciência da
finitude, e a subsequente forma de se viver, com as perdas inerentes.
38
U NIDADE 14
O Conceito de Risco e Coping II
Objetivos: Ampliar a compreensão do conceito de Risco e Coping e assim, utilizá-los como

referência de análise e intervenção.
O Ser Humano é inconcluso e assim pode ter a possibilidade de aprender e crescer com a
imprevisibilidade da vida, com o estar à frente dos seus pontos de bifurcação, geradores de
estresse, solicitadores de decisão, por se viver o conflito entre as forças do "status quo"
versus as forças das mudanças. Ou ainda viver o estado confusional diante da intensidade e
extensão da mudança.
É evidente que o impacto da mudança, o estresse, a crise vivida, varia de pessoa para
pessoas e em fases diferentes da vida, pode-se assim, ter maior ou menor resiliência para
enfrentar certas situações da vida.
Aqui, vale a pena ressaltar que uma coisa é viver mudanças em tempos de estabilidade e a
outra é vivê-la em tempos de turbulência, onde a vulnerabilidade tende a ser maior.
Ainda é preciso levar em conta as circunstâncias indutoras de estresse, com diferentes níveis
de impacto de pessoa para pessoa, tais como:
a) 0s acontecimentos catastróficos e traumáticos sejam coletivos ou individuais, que

podem ter uma magnitude que leve a se estender por longo tempo, até mesmo por
anos, tal como ocorre com o Distúrbio de Stress Pós Traumático.
b) Acontecimentos significativos da vida que pode alterar ou determinar o estilo de vida

de uma pessoa, tais como: morte, separação, acidentes, divórcios, perdas,
desemprego, saída de filhos, doenças graves etc.
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c) Acontecimentos recorrentes do dia-a-dia, também chamados de micro indutores de
estresse ou crise assim com: desgaste de relações no trabalho, em casa, com
familiares, amigos, não obtenção de metas etc.
Embora se possa falar em características das pessoas resilientes, como apresentaremos

abaixo, isto não quer dizer que a pessoa que possa ter tais características não possa
apresentar uma baixa resiliência diante de situações de vida e em diferentes momentos da
vida.
Ë fundamental lembrar, que a marca da personalidade é ser dinâmica, assim é preferível

falar de características e dos tipos de personalidade resilientes.
Abaixo algumas características de pessoas resilientes, vista por:
[l] Frederic Flach
Capacidade de aprender.
Autorrespeito.
Criatividade na solução de problemas.
Habilidade em recuperar a autoestima quando

diminui ou quando foi temporariamente perdida.
Independência de espírito: Autonomia, Liberdade

e interdependência.
Habilidade de fazer e manter amigos. Disposição para sonhar.
Bom senso de humor. Grande variedade de interesses.
Talento para determinar os limites da profundidade

de nossa dependência
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Percepção de si e das coisas que estamos passando na vida:
Contextualização - Interna e Externa.
Perspectiva de vida que oferece uma Filosofia vital,

processual, através da qual interpretamos toda a nossa
vida experiência e extraímos um significado pessoal.
[2] José Tavares
Flexível, aberto, livre, inteligente, emocionalmente equilibrado, autêntico,

empático, disponível. Comunicativo, capaz de resistir as mais variadas
situações mais ou menos complicadas e difíceis, sem partir, sem perder o
equilíbrio, por mais adversas que essas situações lhe apresentem.
[3] Viktor Frankl
Sem usar o nome resiliência, traz o conceito de:
Valores Criativos que é vivenciar aquilo que tem valor em si, aquilo que
pode ser experimentado como: o bom, o belo e enriquecedor:
Valores Vivenciais consiste em mudar as circunstâncias para melhor- para

melhor em sua essência, e não o melhor para mim, sempre que possível;
Valores Atitudinais são aqueles em que precisamos mudar a nos próprios

para melhor, pois nem sempre é possível mudar as circunstâncias para
melhor. Mas não se pode aceitá-la passivamente. Nesse caso apesar do
sofrimento devemos crescer e amadurecer como pessoa. [RESILIÊNCIA].
41
Na verdade o conceito de resiliência não é algo novo, já em 1807 Thomas
Young, trabalhando com a física e engenharia, lidando com tensão e
compressão de barras, introduz o conceito de elasticidade - como um
corpo era capaz de se deformar sobtensão, e retirada esta, como podia
voltar ao seu estado original [resilio = saltar para traz]. Dai o nome
resiliência.
Federic Flack chama para si o uso do conceito de Resiliência quando escreve, em 1966, um
artigo intitulado: A influência do filósofo Teilhard de Chardin em meu pensamento, em
relação à natureza da doença psiquiátrica e no papel da psicoterapia na recuperação dos
clientes”, baseado no seu livro - "The phenomenon of man" [O fenômeno do homem].
Em 1974 lança "The secret strenght of depression" - [A força secreta da depressão]. Em

1988 lança nos USA "RESILIENSE" que no Brasil foi lançado em 1991 pela Ed. Saraiva com
o nome RESILIÊNCIA A ARTE DE SER FLEXÍVEL.
No dia a dia encontra-se temática da resiliência nas pessoas, na poesia, em livros, nos
textos, em filmes, musicas, em fim no que a vida oferece. Então é buscar, buscar e buscar
aprender mais e mais com o que se apresenta à frente.
42
U NIDADE 15
Modos de Cuidar I
Objetivos: Oferecer ao aluno uma aproximação com o conceito de Cuidado, do Filósofo

Heidegger, e suas aplicações.
O Cuidado para Heidegger (1995), é a estrutura do “Ser aí”, do Dasein, sempre adiante de si
mesmo e abandonado no mundo. Aqui, o Cuidado se concretiza nos contextos
psicopedagógicos.
Cuidado é “a vocação do homem para cuidar dos outros e de si mesmo, em decorrência de

capacidade humana de ser responsável” (Gomes, 1992, p. 75).
Assim, Cuidado é estrutura do ser, mas também é atitude, é ética, é estética (quão belo é
cuidar)... Cuidado é ofício de Ser do Ser.
Ser Cuidador é: cuidar da dor, das feridas... Cuidar e não curar, pois, afinal, aqui, no “setting”
pedagógico, não cabe arrogância, onipotência. Cicatrizações, sim. Conviver com o
sofrimento, sim.
Ajudar o aluno, sua família e seus educadores; é utilizar-se dos relacionamentos

interpessoais que são modos de cuidar do ser ao ser. E, para cuidar do outro, o educador
necessita cuidar dos seus modos de cuidar: Cuidar de si, dos objetos, do mundo.
Os objetos têm existência para os seres humanos e, como instrumentos, são para fazer
coisas para os outros, “a existência humana tem um aspecto de cuidado” (Ralper & Smith,
1997, p. 77).
No processo de intervenção, o educador cuida de ser orientado pelo sentido da vida.
O sentido da vida, segundo o existencialista Viktor Emil Frankl (1991, 1978), é a direção que
a pessoa pode dar à sua vida mediante descoberta do significado que ela, a vida, possui a
43
possibilidade de ser livre e responsável. Então, como “insight”, ilumina-se o sentido-sentido:
o educador, ao ajudar o outro a crescer/desenvolver, espera que, por meio do cuidado, ele, o
educando, venha a cuidar do outro, de algo, de uma ideia, de um ideal, cuidar de si mesmo.
Para cuidar do outro, de si, do mundo, o educador deve estudar, pesquisar, reconhecer;
buscar a melhor forma de cuidar; ser paciente, congruente, confiante e de confiança; ser
humilde, esperançoso e, acima de tudo, ser corajoso para assumir os riscos da ajuda. No
jogo dos espelhos, quando olha pára e junto ao outro, escuta a própria voz de sentido.
Assim, a intervenção planejada, executada e avaliada torna-se Cuidado. Ser educador nesse
espaço é viver e sentir o Cuidado.
Através da vida “vivida” o educador cresce e se desenvolve expressando a capacidade de

cuidar. Nesse processo, “[...] as pessoas seriam seres cuidativos, ou de cuidado.” (Waldow,
1998, p. 132). Nesse sentido, a concretização da Filosofia da Inclusão é Cuidado.
Portanto, ser Educador é ser Cuidador. O Educador vivencia, sente o sentido pela
experiência irrompida no ato de compartilhar. Entre a pessoa que cuida e a pessoa que é
cuidada, há essa experiência em que brilha aos sentidos.
Cuidar é ajudar a crescer e a se realizar e para isso existe um padrão comum: ao cuidar
experiencia-se o outro ser, de forma a considerá-lo com capacidades e necessidades para
crescer.
O mesmo ocorre com uma ideia. Ao experenciar o outro ou uma ideia, não há dominação ou
manipulação, apenas confiança. O outro ser humano é respeitado como ser independente,
assim como são respeitadas as suas necessidades; as quais são satisfeitas com devoção
[...], compromisso para com o outro (Waldow, 1998, p. 133-134).
É vital analisar o sentido dado aos fatos da vida para o outro ser. Ser compromissado
eticamente se concretiza no educador quando se propõem a analisar campo de
possibilidades de novos sentidos para a vida.
44
No contexto psicopedagógico da educação, não há maneiras definitivas de intervir.
Entretanto, o educador já está impregnado das formas de ser cuidador.
Por isso ele facilita ao outro caminhar independentemente do outro reconhecer e utilizar suas
próprias capacidades de ser resiliente, de ser, pelo discurso frankliano (Frankl, 1991, 1978),
um “otimista trágico”. Buber (1987) destaca que a relação com outra pessoa é um estado em
que um reconhece, conhece o outro como sujeito e com ele se importa.
O cuidado pressente nos Relacionamentos de Ajuda “cutuca com vara curta” um

comportamento de compaixão. A compaixão nos remete (até etimologicamente) ao “sofrer
junto”. E sofrer junto nos leva a sair do “alto” e a estar “ao lado”, horizontalizando a relação.
Leva-nos à solidariedade. Arranca-nos da poltrona e nos faz descer do Olimpo ao mundo dos
mortais. Arranca-nos do “patamar superior” e nos faz estar junto na dimensão do sofrimento.
Arranca-nos da piedosa imobilidade e nos faz arregaçar as mangas, a buscar saídas ou
superações (Amaral, 1995, p. 184).
Ajudar por meio das relações humanas é o que caracteriza as práticas psicopedagógicas.
Não é algo padronizado, mas uma postura ética, para potencializar a vida. Potência de vida
compreendida como ampliação de possibilidades de agir.
As relações do ser, nesse espaço, nunca são harmoniosas, pois estão; como pontua Kupfe,
(2000), marcadas pela busca, pela busca do conhecimento, um objeto que faça interromper a
ação desejante de buscar. Mas o conhecimento tem sentido por essa busca do inalcançável.
O desejo move. A vontade de sentido clama por ser preenchida.
Veja, nos processos de produção de conhecimento, os modos de agir, pensar e viver.
45
U NIDADE 16
Modos de Cuidar II
Objetivos: Analisar a Intervenção Psicopedagógica como processo de produção coletiva.
Compreender é uma espécie de aprender com. Aprender com ela [a pessoa]. Perceber
aquilo mesmo que ela tenta expressar. Como se fosse ela, ou seja, do ponto de vista da
pessoa. Tanto quanto possível dentro do mesmo referencial. É como se você se colocasse
no lugar da pessoa, sem estar de fato, para ajudar a perceber como as coisas se passam
para ela. Naquele momento (Amatuzzi, 1980, p. 83).
Compreender empaticamente tem esse sentido revelador: revelar a dor dos

engendramentos, entrelaçamentos de redes onde a injustiça predomina. Compreender
apresenta este sentido ativo, de oposição ao fracasso escolar.
O fracasso escolar, para Patto (1991), está na escola e essa compreensão não elimina o
aluno que se transparece portador (porta a dor) do fracasso.
Isso revela outro sentido, significado/sentido: é importante criar alternativas de atendimento

em Educação, tornando-a Especial. É necessário trabalhar psicopedagogicamente para com
o aluno.
O educando e o educador, capturados por esses engendramentos sociais, são facilmente

vistos, sentidos, porque são reproduzidos pela escola, que os torna objetos/coisas. São
coisificados. Mas saudavelmente muitos se opõem a esse posto.
O Educador é, então, nesse emaranhado de ser, um sujeito no ofício de Cuidador. Ele fica
compreensivelmente atento. Atento a cada detalhe. Tudo é muito precioso, pois se arriscar
no envolvimento existencial significa experenciar o pacto gratuito do distanciamento reflexivo,
momento caracterizado pela apreensão de sentidos. Ele se descobre nutrido pelos
Relacionamentos de Ajuda. Então, seu sentir-pensar-agir a mais se sutiliza, pois essa
46
descoberta o ensina a sentir que deve, ao mesmo tempo, aproximar-se do educando, no
plano do relacionamento solidário, e dele e de sua circunstância ser capaz de afastar-se no
plano da reflexão crítica.
Tal postura não é fácil, ela exige senso prático e veia teórica, implicando no desenvolvimento
de uma inteligência do instante de uma noção clara do processo. Isso exige, da parte do
educador, uma estreita disciplina de contenção e despojamento (Costa, 1991, p. 99-100).
3. A Epistemologia Convergente (Visca, 1987, 1997) é uma Abordagem Psicopedagógica

que trabalha com as contribuições advindas da Escola Psicanalítica Piagetiana e da
Psicologia Social, de Enrique Pichon Rivière.
Visca (1995), em outro texto, trabalha o uso das técnicas projetivas no campo da
Psicopedagogia, onde os testes facilitam e permeiam os Relacionamentos de Ajuda.
Os Relacionamentos de Ajuda, nos contextos psicopedagógicos, podem ser compreendidos

em diversos modos, dependendo do “modo de ser” envolvido do pesquisador (pesquisa a
dor). Nesse sentido, aqui, tais temáticas são abordadas do ponto de vista do cuidado e dos
estudos existenciais que lhe dão sentido.
Ser Cuidador antecede ao ofício, pois cuidar é estrutura do Ser. Entretanto, cuidar sendo
cuidador é a proposta vivenciada nas experiências psicopedagógicas.
Quando da formação e acompanhamento profissional/supervisão do Educador Especial, que

também trabalha com a família do aluno com N.E.E(Necessidades Educativas Especiais) , o
que se apreende é o Cuidado como estrutura, como destino, mas também como
ofício/trabalho.
Ser cuidador é vivenciar este conjunto complexo de acontecimentos no interior do ofício.

Esses acontecimentos marcaram o fluxo da existência daquele que é o Ser do Cuidado. O
fluxo da existência desse ser educador/cuidador é ultradinâmico, pois ele apreende e integra
experiências, redimensionado sua carga afetiva (subjetividades). Isso tem um valor de um
sinal, restando encontrar o sentido.
47
U NIDADE 17
A Importância do Estudo dos Grupos na Psicopedagogia
Objetivos: Oferecer referências de análise da Dinâmica de Grupo.
Os primeiros estudos realizados sobre grupos foram realizados no final do século XIX pela
então denominada Psicologia de Massas ou Psicologia das Multidões.
Estes pesquisadores foram influenciados pela Revolução Francesa4. Os pesquisadores se

perguntavam o que teria mobilizado tamanho contingente humano. No campo da Psicologia
se perguntava o que levaria uma multidão a seguir a orientação de um líder; mesmo que
fosse preciso colocar em risco a própria vida.
A Dinâmica dos Grupos
O grupo se caracteriza pela reunião de um número de pessoas, com um determinado

objetivo, compartilhado por todos os membros e que podem desempenhar diferentes papéis
para a execução desse objetivo.
Quando se convive com um grupo independente da escolha. Como, por exemplo, quando a
criança entra na escola ou o jovem na universidade. Nesse caso, a afiliação a um grupo
independe da vontade da pessoa, no que diz respeito à escolha dos seus integrantes.
Chama-se de solidariedade mecânica.
A solidariedade orgânica é a forma de convívio na qual nos filiamos a um grupo porque

escolhemos nossos pares. Nos grupos que predominam a solidariedade mecânica,
geralmente se formam subgrupos que se caracterizam pela solidariedade orgânica.
4
A revolução Francesa espalhou uma vaga revolucionária que atingiu toda a Europa, principalmente a
Alemanha, ecoando até mesmo na América Latina, com lutas de libertação nacional, como a que ocorreu no
Peru. A revolução Francesa aboliu a servidão e os direitos feudais, proclamando os princípios universais de
"Liberdade, Igualdade e Fraternidade” (Liberté, Egalité, Fraternité), frase de autoria de Jean Nicolas Pache.
48
U NIDADE 18
Grupos Operativos
Objetivo: Oferecer aos alunos uma aproximação com o pensador francês Pichon-Rivière.
Suas pesquisas sobre a dinâmica de grupo, seus conceitos e suas propostas de intervenção
no grupo.
O francês Pichon-Rivière desenvolveu uma abordagem de trabalho em grupo, a qual

denominou de “grupos operativos”. Os grupos operativos trabalham na dialética do ensinar-
aprender; o trabalho em grupo proporciona uma interação entre as pessoas, onde elas tanto
aprendem como também são sujeitos do saber, mesmo que apenas pelo fato da sua
experiência de vida. Dessa forma, ao mesmo tempo em que aprendem, ensinam também.
O Processo Grupal
Um processo grupal se reconfigura a cada momento, não existindo grupo abstrato.
Silvia Lane detecta categorias de produção grupal, e as define como:
Categoria de produção – produção das satisfações de necessidades do grupo e está

relacionada com a produção das relações grupais.
A realização dos objetivos do grupo e o seu produto final tem a influência subjetiva na
dinâmica do grupo. Mas também sofre influência das relações concretas, possíveis numa
determinada sociedade.
Categoria de dominação – os grupos tendem a reproduzir as formas sociais de dominação.

Mesmo um grupo democrático tende a reproduzir algumas hierarquias comuns ao modo de
produção dominante.
49
Categoria grupo/sujeito – de acordo com Lourau, trata-se do nível de resistência à
mudança apresentada pelo grupo.
Grupos que possuem menor resistência à autocrítica com capacidade de crescimento por
meio da mudança, são considerados grupos/sujeitos.
Os grupos que se submetem cegamente às normas institucionais; apresentado dificuldades

para mudanças, são os grupos-sujeitados.
50
U NIDADE 19
O Processo Grupal I
Objetivo: Verificar que a análise do indivíduo terá de se remeter ao grupo ao qual ele
pertence; à classe social, enfocando a relação dialética homem-sociedade, atentando para
diversos momentos dessa relação.
Para a Psicologia Social, o grupo não é mais considerado como dicotômico em relação ao
indivíduo (indivíduo sozinho x indivíduo em grupo), mas sim como condição necessária para
conhecer as determinações sociais que agem sobre o indivíduo, bem como a sua ação como
sujeito histórico. Partindo do pressuposto que toda ação transformadora da sociedade só
pode ocorrer quando indivíduos se agrupam.
Tradicionalmente, os estudos sobre pequenos grupos estão vinculados à teoria de K. Lewin,

que os analisa em termos de espaço topológico e de sistemas de forças, procurando captar à
dinâmica que ocorre quando pessoas estabelecem uma interdependência.
É nessa tradição que conceitos como: coesão, liderança e pressão de grupo; foram sendo
desenvolvidos em base de observações e experimentos.
Têm-se assim descrições de processos grupais que permitem apenas a reprodução, através
da aprendizagem de grupos produtivos para o sistema social mais amplo.
Pode-se observar que os estudos sobre pequenos grupos, nesta abordagem, têm implícitos
valores que visam reproduzir os de individualismo, de harmonia e de manutenção.
A função do grupo é definir papéis e, consequentemente, a identidade social dos indivíduos;

garantindo assim, a sua produtividade social.
O grupo coeso, estruturado, é um grupo ideal, acabado; como se os indivíduos envolvidos

estacionassem e os processos de interação pudessem se tornar circulares.
51
As teorias de grupo têm uma postura tradicional onde sua função seria apenas a de definir
papéis e, consequentemente, a identidade social dos indivíduos e garantir a sua
produtividade, pela harmonia e manutenção das relações apreendidas na convivência.
Por outro lado, existem teorias modernas que enfatizam o caráter mediatório do grupo, entre
indivíduos e a sociedade, enfatizando o processo pelo qual o grupo se produz. São
abordagens que consideram as determinantes sociais mais amplas, necessariamente
presentes nas relações grupais.
A partir dessas teorias mais modernas, são importantes algumas premissas para conhecer o
grupo, ou seja:
1. O significado da existência e da ação grupal só pode ser encontrado dentro de uma

perspectiva histórica que considere a sua inserção na sociedade, com suas
determinações econômicas, institucionais e ideológicas;
2. O próprio grupo só poderá ser conhecido enquanto um processo histórico, e nesse

sentido talvez fosse mais correto usar a expressão: processo grupal, em vez de grupo.
Destas premissas decorre que todo e qualquer grupo exerce uma função histórica de manter
ou transformar as relações sociais desenvolvidas, em decorrência das relações de produção,
e, sob esse aspecto, o grupo, tanto na sua forma de organização como nas suas ações,
reproduz ideologia, que, sem um enfoque histórico, não é captada.
É a partir da análise dialética que se pode captar o grupo enquanto processo e, inserido
numa totalidade maior, levar ao conhecimento dos aspectos concretos desse fato social.
52
U NIDADE 20
O Processo Grupal II
Objetivo: Verificar que a análise do indivíduo terá de se remeter ao grupo a que ele pertence,
à classe social. Enfocando a relação dialética homem-sociedade e atentando para os
diversos momentos dessa relação.
A relação homem-meio implica a construção recíproca do homem e do seu meio, ou seja, o

ser humano deve ser visto como produto de sua relação com o ambiente e o ambiente como
produto humano, sendo, então, basicamente social.
O ambiente, visto como produto humano se desenvolve a partir da necessidade de

sobrevivência, que implica o trabalho e a consequente transformação da natureza; a
satisfação destas necessidades geram outras necessidades, que vão tornando as relações
de produção gradativamente mais complexas.
O desenvolvimento da sociedade humana se dá a partir do trabalho vivo, que produz bens e

sua consequente acumulação e assim, a necessidade do trabalho assalariado; em última
análise, a formação de classes sociais.
Logo, as relações de produção geram a estrutura da sociedade, inclusive as determinações

socioculturais, que fazem a mediação entre o homem e o ambiente.
O indivíduo, na sua relação com o ambiente social, interioriza o mundo como realidade
concreta, subjetiva, na medida em que é pertinente ao indivíduo em questão, e que por sua
vez se exterioriza em seus comportamentos.
Essa interiorização/exteriorização obedece a uma dialética onde a percepção do mundo se

faz de acordo com o que já foi interiorizado, e a exteriorização do sujeito no mundo se faz
conforme sua percepção das coisas existentes.
53
É a partir dessa visão que se pode pensar a institucionalização dos sujeitos. Por exemplo, o
dirigente e o funcionário devem agir de acordo com as normas estabelecidas, e assim por
diante.
Essas tipificações são elaboradas no curso da História da Instituição, daí só se pode

compreender qualquer instituição se conhecer o processo histórico no qual ela foi produzida.
Também é importante ressaltar o fato de que; quanto mais solidificados e definidos forem
esses padrões, mais eficiente se torna o controle da sociedade sobre os indivíduos que
desempenham esses papéis.
O estabelecimento de papéis a serem desempenhados leva à sua cristalização, como, por

exemplo, o papel da mulher enquanto formas de ser e agir. Essa cristalização faz com que
os papéis sejam vistos como tendo uma realidade própria, exterior aos indivíduos que têm de
se submeter a eles, incorporando-os.
Desta forma, o mundo social e o institucional são vistos como uma realidade objetiva,
concreta, esquecendo-se que essa objetividade é produzida e construída pelo próprio
homem.
Cabe à Psicologia aprender como se dá esta internalização da realidade concreta e como ela
faz a mediação na determinação dos comportamentos do indivíduo.
A introdução do homem na sociedade é realizada pela socialização, inicialmente a primária e

depois a secundária. Na sociedade atual, a socialização primária ocorre dentro da família, e
os aspectos internalizados serão aqueles decorrentes da inserção da família numa classe
social, através da percepção que seus pais possuem do mundo, e do próprio caráter
institucional da família.
A socialização secundária decorre da própria complexidade existente nas relações de

produção, levando o indivíduo a internalizar as funções mais específicas das instituições, as
subdivisões do mundo concreto e as representações ideológicas da sociedade, de forma a
incorporar uma visão de mundo que o mantenha “ajustado” e, consequentemente, alienado
das determinações concretas que definem suas relações sociais.
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Pode-se então verificar que toda análise que se fizer do indivíduo terá de se remeter ao
grupo a que ele pertence, à classe social, enfocando a relação dialética homem/sociedade,
atentando para diversos momentos dessa relação.
Veja as dificuldades da aprendizagem como uma problematização da vida, isto é, como

efeito de encontros, relações e circunstâncias.
Qual estratégia de Intervenção Psicopedagógica você gostou mais? Por quê?
55
U NIDADE 21
Desenvolvimento Interpessoal
Objetivo: Oferecer aos alunos uma reflexão sobre as relações humanas.
"Como trabalhar bem com outros? Como entender os outros e fazer-se

entender? Por que os outros não conseguem ver o que eu vejo, como eu
vejo, por que não percebem a clareza de minhas intenções e ações? Por
que os outros interpretam erroneamente meus atos e palavras e
complicam tudo? Por que não se pode ser objetivo no trabalho e deixar
problemas pessoais de fora? Vamos ser práticos, e deixar as emoções e
sentimentos de lado..."
Quem já não pensou assim, alguma vez, em algum momento ou situação?
Desde sempre, a convivência humana é difícil e desafiante. Escritores e poetas, através dos
tempos, têm abordado a problemática do relacionamento humano. Sartre, em sua admirável
peça teatral Huis Clos, faz a famosa afirmação: "O inferno são os outros...”.
Estaremos realmente condenados a sofrer com os outros? Ou podemos ter esperanças de

alcançar uma convivência razoavelmente satisfatória e produtiva?
Pessoas convivem e trabalham com pessoas e portam-se como pessoas, isto é, reagem às
outras pessoas com as quais entram em contato: comunicam-se, simpatizam e sentem
atrações, antipatizam e sentem aversões, aproximam-se, afastam-se, entram em conflito,
competem, colaboram, desenvolvem afeto.
Essas interferências ou reações, voluntárias ou involuntárias, intencionais ou inintencionais,

constituem o processo de interação humana, em que cada pessoa, na presença de outra
pessoa, não fica indiferente a essa situação de presença estimuladora.
56
O processo de interação humana é complexo e ocorre permanentemente entre pessoas, sob
forma de comportamentos manifestos e não manifestos; verbais e não verbais,
pensamentos, sentimentos, reações mentais e/ou físico-corporais.
Assim, um olhar, um sorriso, um gesto, uma postura corporal, um deslocamento físico de

aproximação ou afastamento constituem formas não verbais de interação entre pessoas.
Mesmo quando alguém vira as costas ou fica em silêncio, isso também é interação - e tem
um significado, pois comunica algo aos outros.
O fato de “sentir” a presença dos outros já é interação..
A forma de interação humana mais frequente e usual, contudo, é representada pelo processo
amplo de comunicação, seja verbal ou não verbal.
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 2 no “link” ATIVIDADES.
57
U NIDADE 22
A Primeira Impressão
Objetivo: Analisar os múltiplos fatores que atravessam as relações humanas.
O contato inicial entre pessoas gera a chamada primeira impressão; o impacto que cada um
causa ao outro.
Essa primeira impressão está condicionada a um conjunto de fatores psicológicos da

experiência anterior de cada pessoa, suas expectativas e motivação, no momento, e a
própria situação do encontro.
Primeiras impressões poderão ser muito diferentes se certos preconceitos prevalecerem ou

não, se as predisposições do momento forem favoráveis ou não à aceitação de diferenças no
outro e se o contexto for formal ou informal, de trabalho neutro ou de ansiedade e poder
assimétrico, tal como, por exemplo, uma entrevista para solicitar emprego, ou promoção, ou
outras vantagens.
Quando a primeira impressão é positiva de ambos os lados, haverá uma tendência a

estabelecer relações de simpatia e aproximação que facilitarão o relacionamento
interpessoal e as atividades em comum.
No caso de assimetria de percepções iniciais, isto é, impacto positivo de um lado, mas sem
reciprocidade, o relacionamento tende a ser difícil, tenso, exigindo um esforço de ambas as
partes para um conhecimento maior que possa modificar aquela primeira impressão.
Quantas vezes geramos e recebemos primeiras impressões errôneas que nos trazem
dificuldades e aborrecimentos desnecessários, porque a pessoa não se dispõe a rever e,
portanto, confirmar ou modificar aquela impressão.
58
Quando isto acontece, naturalmente, ao longo de uma convivência forçada, como na
situação de trabalho, por exemplo, percebe-se, então, quanto tempo precioso e quanta
energia perde-se por não tomar a iniciativa de procurar conhecer melhor o outro e examinar
as próprias atitudes e preconceitos, com o fito de desfazer impressões negativas não
realísticas.
É muito cômodo jogar a culpa no outro pela situação equívoca, mas a realidade mostra a
nossa parcela de responsabilidade nos eventos interpessoais. Não há processos unilaterais
na interação humana: tudo que acontece no relacionamento interpessoal decorre de duas
fontes: eu e outro(s).
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U NIDADE 23
Relações Interpessoais
Objetivos: Oferecer aos alunos estratégias de análise das relações humanas.
As relações interpessoais desenvolvem-se em decorrência do processo de interação. À

medida que as atividades e interações prosseguem, os sentimentos despertados podem ser
diferentes dos indicados inicialmente e então, inevitavelmente, os sentimentos influenciarão
as interações e as próprias atividades.
Esse ciclo “atividades-interações-sentimentos” não se relaciona diretamente com a

competência técnica de cada pessoa. Profissionais competentes individualmente podem
render muito abaixo de sua capacidade por influência do grupo e da situação de trabalho.
Quando uma pessoa começa a participar de um grupo, há uma base interna de diferenças
que englobam conhecimentos, informações, opiniões, preconceitos, atitudes, experiência
anterior, gostos, crenças, valores e estilo comportamental, o que traz inevitáveis diferenças
de percepções, opiniões, sentimentos em relação a cada situação compartilhada.
Essas diferenças passam a constituir um repertório novo: o daquela pessoa naquele grupo.
Como essas diferenças são encaradas e tratadas determina a modalidade de relacionamento
entre membros do grupo, colegas de trabalho, superiores e subordinados.
Por exemplo: se no grupo há respeito pela opinião do outro, se a ideia de cada um é ouvida,
e discutida, estabelece-se uma modalidade de relacionamento diferente daquela em que não
há respeito pela opinião do outro, quando ideias e sentimentos não são ouvidos, ou são
ignorados; quando não há troca de informações.
A maneira de lidar com diferenças individuais cria certo clima entre as pessoas e tem forte
influência sobre toda a vida em grupo, principalmente nos processos de comunicação, no
relacionamento interpessoal, no comportamento organizacional e na produtividade.
60
Se as diferenças são aceitas e tratadas em aberto, a comunicação flui fácil, em dupla
direção, as pessoas ouvem as outras, falam o que pensam e sentem, e têm possibilidades
de dar e receber feedback.
Se as diferenças são negadas e suprimidas, a comunicação torna-se falha, incompleta,

insuficiente, com bloqueios e barreiras, distorções e 'fofocas'. As pessoas não falam o que
gostariam de falar, nem ouvem as outras, só captam o que reforça sua imagem das outras e
da situação.
O relacionamento interpessoal pode tornar-se e manter-se harmonioso e prazeroso,

permitindo trabalho cooperativo, em equipe, com integração de esforços, conjugando as
energias, conhecimentos e experiências para um produto maior que a soma das partes, ou
seja, a tão buscada sinergia.
Ou então tende a tornar-se muito tenso, conflitivo, levando à desintegração de esforços, à

divisão de energias e crescente deterioração do desempenho grupal para um estado de
entropia do sistema e final dissolução do grupo.
Relações interpessoais e clima de grupo influenciam-se recíproca e circularmente,

caracterizando um ambiente agradável e estimulante, desagradável ou neutro e monótono.
Cada modalidade traz satisfações ou insatisfações pessoais e grupais.
A liderança e a participação eficaz em grupo dependem essencialmente da competência

interpessoal do líder e dos membros.
O trabalho em equipe só terá expressão real e verdadeira se, e quando, os membros do

grupo desenvolverem sua competência interpessoal, o que permitirá que alcance a tão
desejada e propalada sinergia, em seus esforços colaborativos, para obter muito mais que a
simples soma das competências técnicas individuais como resultado conjunto do grupo.
61
U NIDADE 24
Funcionamento do Grupo I
Objetivos: Oferecer aos alunos estratégias de intervenção em atividades de grupo.
Quando se deseja estudar um grupo em funcionamento e compreender a sequência de

eventos; as modalidades de interação e suas consequências fazem-se necessário identificar
os componentes relevantes dos processos de grupo.
Visualizando-se o grupo como um campo de forças, em que umas concorrem para

movimentos de progresso do grupo e outras para dificuldades ou retrocesso, algumas delas
ressaltam no funcionamento grupal. São elas: objetivos, motivação, comunicação, processo
decisório, relacionamento, liderança e inovação.
Objetivos
• Há um objetivo comum a todos os membros do grupo?
• Até que ponto este objetivo é suficientemente claro, compreendido e aceito por todos?
• Até que ponto os objetivos individuais são compatíveis com o coletivo e entre si?
Motivação
• Qual o nível de interesse e entusiasmo pelas atividades do grupo?
• Quanta energia individual é canalizada para o grupo?
• Quanto tempo é efetivamente devotado ao grupo (em termos de frequência,

permanência, ausências, atrasos, saídas antecipadas)?
• Qual o nível de envolvimento real nos problemas e preocupações do grupo?

62
• Até que ponto há participação plena e dedicação espontânea no processo de grupo?
Comunicação
• Quais as modalidades mais características de comunicação no grupo?
• Todos falam livremente ou há bloqueio e receio de falar?
• Há espontaneidade nas colocações ou cautela deliberada?
• Qual o nível de distorção na recepção das mensagens?
• Há troca de feedback, aberto e direto?
Processo decisório
• Como são tomadas as decisões no grupo?
• Com que frequência às decisões são unilaterais, por imposição de quem detém o
poder?
• É comum a decisão por votação, em que a maioria expressa sua vontade?
• Quantas vezes o processo decisório é alcançado por consenso, permitindo que todos
se posicionem, com respeito mútuo?
• Qual a modalidade de tomada de decisão mais característica do grupo?
Relacionamento
• As relações entre os membros são harmoniosas, propícias à cooperação?
• As relações harmoniosas são apenas superficiais, de aparente cordialidade, ou

permitem real integração de esforços e efetividade que levem à coesão do grupo?
• As relações mostram-se conflitantes e indicam competição, clara ou velada, entre os

membros?
63
• Até que ponto essas relações conflitivas tendem ao agravamento, podendo conduzir o
grupo à desintegração?
Construa estratégias de Intervenção Pedagógicas em defesa da vida. Sempre colocando em

análise os efeitos de suas ações sobre as pessoas, o ambiente e as instituições.
64
U NIDADE 25
Funcionamento do Grupo II
Objetivos: Oferecer aos alunos estratégias de intervenção em atividades de grupo.
Liderança
• Como é exercida a liderança? Quem a exerce? Em quais circunstâncias?
• Quais os estilos de liderança mais usuais no grupo?
• Quais as relações entre líderes e liderados?
• Como se distribui o poder no grupo?
Inovação
• As atividades do grupo caracterizam-se pela rotina?
• Como são recebidas ideias novas, sugestões de mudanças nos procedimentos?
• Até que ponto estimula-se e exercita-se a criatividade no grupo?
Todos esses componentes influem decisivamente para a definição de normas de

funcionamento e concomitante estabelecimento do clima do grupo. As pessoas que
compõem o grupo trazem seus valores, sua filosofia e orientação de vida.
A interação permite conhecimento mútuo e identificação de alguns pontos comuns que

servirão de base para a elaboração de normas coletivas, tácitas e explícitas, na dinâmica do
grupo.
Resultante da interação entre os membros, a cultura grupal reúne os produtos materiais e

não materiais desse processo, tais como: objetos, documentos, obras de arte,
65
conhecimentos, vocabulário próprio, experiências, sentimentos, atitudes, preconceitos,
valores e normas de conduta.
O clima de grupo, por sua vez, tem uma relação circular com os componentes do
funcionamento e da cultura grupal, influenciando-os e sendo por eles influenciado
constantemente. O clima de grupo, por analogia, pode ser comparado ao clima geográfico.
Refere-se às condições atmosféricas do espaço psicossocial e que afetam os membros do
grupo durante o tempo em que nele permanecem.
Em qualquer região do globo terrestre, podem ser observadas condições meteorológicas

variáveis de temperatura, pressão, ventos, umidade, chuvas, sol, nuvens, tempo bom, tempo
instável, tempestades etc.
Em qualquer grupo, da mesma forma, podem ser observadas condições variáveis de calor
humano, tensão, movimentos, equilíbrio, restrições, alegria, insegurança, crises. Estas
condições, em conjunto, formam a “atmosfera”, responsável pelo que os membros do grupo
sentem a seu respeito.
O clima do grupo pode variar desde sentimentos de bem-estar e satisfação até mal-estar e
insatisfação, passando por gradações de tensão, estresse, entusiasmo, prazer, frustração e
depressão.
Cultura e clima de grupo passam a caracterizar, então, o próprio ambiente total e a imagem
do grupo. Todos esses fatores concorrem para a qualidade do comportamento ou
desempenho grupal num determinado período.
A energia mobilizada nos comportamentos individuais pode direcionar- se para resultantes

ao longo de um contínuo. Esse estendido, desde o extremo da divisão de forças,
representada pela individualização de esforços e resultados, até o outro extremo do total
dinâmico maior que a soma das parcelas, representado pela sinergia grupal.
Um grupo começa, funciona durante algum tempo, modifica-se em sua estrutura de forma
dinâmica e continua; modificando-se gradativamente, em maior ou menor grau e velocidade,
ou fragmenta-se terminando como grupo original ou dando origem a outros grupos.
66
67
U NIDADE 26
Participação no Grupo I
Objetivos: Analisar como a vida em grupo passa por várias fases e, em cada uma delas, os
membros atuam de forma diferenciada; em relação à etapa de vida do grupo e em relação
aos demais membros.
Pensar nos membros de um grupo desempenhando apenas duas funções distintas- liderança
e participação- é usual e enganoso.
Primeiramente a liderança não pode ser assim tão marcada e continuamente ser
desempenhada apenas por um membro do grupo. Outros membros podem assumir uma
liderança informal, de acordo com as diferentes situações pelas quais o grupo passa, em
seus processos de interação.
Em segundo lugar, a função de um membro do grupo, não líder, poderia dar a impressão de
um comportamento não diferenciado comum a todos os componentes do grupo, excluído o
líder que tem um papel caracterizado.
Na realidade, a vida em grupo passa por várias fases e, em cada uma delas, os membros
atuam de forma diferenciada: em relação à etapa de vida do grupo e em relação aos demais
membros.
Dependendo do tipo de grupo (informal, formal, de trabalho, social, de treinamento etc.) e da

fase em que cada um se encontra, haverá certas funções a serem executadas por seus
componentes.
Algumas funções são mais genéricas que outras, existindo em todos os grupos, e são
desempenhadas pelos membros para que o grupo possa mover-se ou progredir em direção
às suas metas.
68
O processo de interação humana exige, de cada participante, um determinado desempenho,
o qual variará em função da dinâmica de sua personalidade e da dinâmica grupal na
situação-momento ou contexto-tempo.
No plano interpessoal, o indivíduo reagirá em função de suas necessidades motivacionais,

sentimentos, crenças e valores, normas interiorizadas, atitudes, habilidades específicas e
capacidade de julgamento realístico.
Personalidade, grupo e contexto não podem ser ignorados na apreciação do papel

desempenhado por membros de um grupo, em diversas circunstâncias.
Psicólogos sociais e especialistas de dinâmica de grupo indicam dois níveis de interação no

grupo: o nível da tarefa e o nível sócio emocional. Os dois estilos de liderança são: orientado
para controle/tarefa e orientado para participação/manutenção e fortalecimento do próprio
grupo.
Em nível sócio emocional
Entre as funções de manutenção do grupo destacam-se as Construtivas ou Facilitadoras:
Conciliador: busca um denominador comum; quando em conflito, aceita rever sua posição e
acompanhar o grupo para não chegar a impasses.
Mediador: resolve as divergências entre outros membros, alivia as tensões nos momentos
mais difíceis através de brincadeiras oportunas.
Animador: demonstra afeto e solidariedade aos outros membros do grupo, bem como
compreensão e aceitação dos outros pontos de vista, ideias e sugestões, concordando,
recomendando, elogiando as contribuições dos outros.
Ouvinte interessado: acompanha atentamente a atividade do grupo e aceita as ideias dos

outros, servindo de auditório e apoio nas discussões e decisões do grupo.
69
U NIDADE 27
Participação no Grupo II
Objetivos: Analisar como a vida em grupo passa por várias fases e, em cada uma delas, os
membros atuam de forma diferenciada.:
Papéis Não Construtivos
Estes papéis dificultam a tarefa do grupo, criando obstáculos. Correspondem as

necessidades individualistas, motivações de cunho pessoal, problemas de personalidade ou
até falhas na estruturação ou da dinâmica do grupo. Entre estes papéis figuram os que
seguem:
O dominador: procura afirmar sua autoridade ou superioridade, dando ordens incisivas,

interrompendo os demais, manipulando o grupo ou sob forma de adulação, afirmação de
status superior.
O dependente: busca ajuda, sob forma de simpatia dos outros membros do grupo,
mostrando insegurança, auto depreciação, carência de apoio.
O criador de obstáculos: discorda-se e opõe-se sem razões, mantendo-se negativo até a

radicalização, obstruindo o processo do grupo após uma decisão já atingida.
O agressivo: ataca o grupo ou assunto tratado, fazendo ironia ou brincadeiras agressivas,

mostra desaprovação dos valores, atos e sentimentos dos outros.
O vaidoso: procura chamar a atenção sobre sua pessoa sobre várias maneiras, contando
realizações pessoais e agindo de forma diferente, para afirmar sua superioridade e
vantagens em relação aos outros.
70
O reivindicador: manifesta-se como porta voz de outros, subgrupos ou classes, revelando
seus verdadeiros interesses pessoais, preconceitos e dificuldades.
O confessante: usa o grupo como plateia ou assistência para extravasar seus sentimentos,
suas preocupações pessoais, que nada tem a ver com a disposição ou orientação do grupo
na situação momento.
O gozador: aparentemente agradável, evidencia, entretanto, seu completo afastamento do

grupo podendo exibir atitudes cínicas, desagradáveis, indiferente a preocupação e ao
trabalho do grupo, se diverte com as dificuldades e os esforços dos outros.
Esta classificação dos papéis funcionais do grupo, construtivos e não construtivos, conforme
esquema apresentado, não pode ser rigidamente aplicada. Um determinado papel não pode
ser julgado em termos absolutos, pois a interação não se faz no vácuo.
A competência interpessoal dos membros do grupo é desenvolvida à medida que eles se

conscientizam da variedade de papéis exigidos para o desempenho global do grupo e se
sensibilizam para o que é mais apropriado às necessidades especiais do grupo e de seus
membros num determinado momento da vida do grupo.
Elabore uma situação onde a postura ética tenha a função de potencializar a vida das
pessoas.
71
U NIDADE 28
Energia no Grupo: tensão e conflito interpessoal
Objetivo: Analisar o conflito e a tensão como possibilidade de criação com modos de

funcionar mais potentes.
As pessoas são diferentes na maneira de perceber, pensar, sentir e agir.
As diferenças individuais são inevitáveis e, portanto, inevitáveis com suas consequentes

influências na dinâmica interpessoal.
As diferenças entre as pessoas não podem ser consideradas apenas como boas ou más.
Algumas vezes trazem benefícios ao grupo, outras vezes, trazem prejuízos.
As diferenças individuais podem ser consideradas desejáveis e valiosas, pois propiciam

riqueza de possibilidades, de opções para melhores, e piores maneiras de reagir a qualquer
situação ou problema.
Num trabalho em grupo, as diferenças individuais trazem diferenças de opinião, expressas

em discordâncias quanto a aspectos de: percepção de tarefa, metas, meios ou
procedimentos.
Essas discordâncias podem levar a discussões, tensões, insatisfações, conflito aberto,

ativando emoções mais ou menos intensas eu afetam a objetividade, transformando o clima
emocional do grupo. O conflito em si não é patológico nem destrutivo. De um ponto de vista
amplo, o conflito pode ter muitas funções positivas.
Ele previne a estagnação decorrente do equilíbrio constante da concordância, estimula o

interesse e a curiosidade pelo desafio da oposição, descobre problemas e demanda sua
solução. Funciona como raiz e apara mudanças pessoais, grupais e sociais.
72
U NIDADE 29
Psicologia Institucional e Processo Grupal
Objetivos: Evidenciar como as instituições influenciam as práticas, discursos e saberes de

indivíduos e de grupos.
A vida em grupo faz parte do cotidiano, pois, o tempo todo, as pessoas se relacionam com
outras pessoas; seja a família, amigos, vizinhos ou colegas de trabalho.
Mesmo quando a pessoa está sozinha, tem como referência o outro. Dificilmente encontra-se
uma pessoa que viva completamente isolada e mesmo que alguém viva assim; ela levará
para seu exílio suas lembranças, seus conhecimentos e sua cultura.
Em qualquer circunstância humana, determinantes sociais serão encontrados; o que faz com
que toda a Psicologia seja no fundo uma Psicologia Social.
Na vida de todas as pessoas há certa regularidade, que inclui regras e convenções

combinadas entres as pessoas e que são necessárias para a vida em grupo.
Qualquer instituição necessita de pessoas que serão encarregadas de diferentes tarefas e

terão que seguir regras para que tudo possa funcionar regularmente.
Esse tipo de regularidade é normatizada pela vida em grupo e é chamada de

institucionalização. Geralmente o termo instituição é utilizado para se designar o local onde
se presta um determinado serviço (hospitais, escolas, abrigos) ou também para designar
organizações sociais como, por exemplo, a família, o casamento.
Entretanto, aqui, o termo instituição se refere a um valor ou regra social que é reproduzida no
cotidiano como sendo uma verdade e que serve como um guia de comportamento e de
padrão ético para as pessoas.
73
Para se compreender a Psicologia Institucional é preciso primeiramente conhecer o processo
de institucionalização das regras sociais, as regras de um hospital, de uma escola, sempre
colocando em análise esse processo de produção das regras instituídas a fim de criar regras
que possam potencializar a vida de todos.
Antes de dar início à sua Prova On-line é fundamental que você acesse sua SALA
DE AULA e faça a Atividade 3 no “link” ATIVIDADES.
74
U NIDADE 30
A Construção Social da Realidade e o Processo de Institucionalização
Objetivo: Evidenciar o processo de institucionalização e estratégias de intervenção em

Psicopedagogia Institucional.
De acordo com Berger e Luckmann, o processo de institucionalização começa com o

estabelecimento de regularidades comportamentais.
As pessoas vão descobrindo aos poucos a forma mais rápida, simples e econômica de
desempenhar as tarefas cotidianas. Por exemplo, um grupo social que vive da pesca vai
estabelecer formas práticas que garanta maior eficiência na realização da tarefa.
Quando uma dessas formas se repete muitas vezes pode-se dizer que um hábito se
estabelece e, se for por razões concretas, com o passar do tempo e das gerações pode
transforma-se em tradição.
Com o decorrer do tempo as bases concretas não são mais questionadas. Quando se
passam muitas gerações e a regra estabelecida perde sua referência de origem (grupo de
antepassados), dizemos que esta regra foi institucionalizada.
As mais diversas instituições são reproduzidas nas nossas relações sociais cotidianas, mas
quase não se percebe, pois atravessa de forma invisível todo tipo de organização social.
Só percebemos e recorremos claramente a essas regras quando são quebradas. Se a

instituição é o corpo de regras e valores, a organização é a base concreta da sociedade.
As organizações; que podem ser Igreja, um Ministério como o da Saúde ou até mesmo uma
creche, representam o aparato que reproduz as instituições no cotidiano.
As instituições sociais são mantidas e reproduzidas nas organizações. O grupo completa a

dinâmica de construção social da realidade, é o lugar onde a instituição de realiza.
75
O grupo é o sujeito que reproduz, e em outros momentos, reformula tais regras. É o sujeito
que também é ora controlado e submetido as regras e valores, e ora é o sujeito da
transformação, da rebeldia e da produção do novo.
A Intervenção Psicopedagógica consiste, assim, em colocar em análise os modos instituídos

de agir, de pensar, de sentir, de se relacionar, tanto de indivíduos como de grupos, tentando
tornar visível o movimento instituínte, e criador, de modos mais vitalizantes de viver.
Exemplifique uma possibilidade, possível, de utilizar Cartografia do Desejo nas dificuldades

de aprendizagem.
Visite sites de artigos científicos e pesquise sobre os autores: Maria Elizabeth Barros de
Barros, Anna Heckert e Virgínia Kastrup, Humberto Maturana e Francisco Varela, Suely
Rolnik e René Lourau
• http://www.scielo.br/
• http://www.cnpq.br/
• http://www.slab.uff.br/
• http ://www.google.com.br/
76
G LOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link
Glossário, em sua sala de aula, no site da ESAB.
77
B IBLIOGRAFIA
ALTOÉ, S. (ORG.) RENÉ LOURAU ANALISTA INSTITUCIONAL EM TEMPO INTEGRAL,

São Paulo, ed. Hucitec, 2004
AMARANTE, P (Coord.) Loucos pela vida. Ed. Fiocruz, Rio de Janeiro, 1995.
_________ Archivos de Saúde Mental e Atenção Psicossocial 2, Ed. NAU, Rio de Janeiro,
2005.
BAPTISTA, L.A Cidade dos Sábios. Ed. Summus, São Paulo, 1999.
BOURDIEU, P. Contrafogos, Jorge Zahar, São Paulo, 1998.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios

sobre literatura e história da cultura. Ed. Brasiliense, Brasília,1986
COIMBRA, C Classes perigosas: uma pequena genealogia. In: Ferreira, G. e Fonseca, P

(orgs.) Conversando em casa, Sete letras, Rio de Janeiro, 2000.
DELEUZE, G., PARNET, C. Diálogos, Ed. Escuta, São Paulo, 1999.
DELEUZE, G. Conversações: Sobre as sociedades de controle, Ed. 34, 1990.
DESVIAT, M. A Reforma Psiquiátrica. Ed. Fiocruz, Rio de Janeiro, 1999.
FOUCAULT, M. História da loucura na Idade Clássica, Perspectiva, São Paulo: 1978
_________ Microfísica do Poder, (org.) Roberto Machado, Rio de Janeiro,Ed. Graal, 1979.
_________ O nascimento da Clínica, Rio de Janeiro, Ed. Forense, 2006
_________ Doença Mental e Psicologia, Rio de Janeiro, Ed. Tempo Brasileiro, 2000.
GUATTARI, F. Psicanálise e transversalidade.São Paulo, ed. Ideias e Letras 2004
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MENDES, E. V. et al. Território: Conceitos Chave. In: Distrito Sanitário: o processo social de
mudança das práticas sanitárias do Sistema Único de Saúde. São Paulo, HUCITEC; Rio de
Janeiro, ABRASCO, 1993, p. 166-169.
ROLNIK, S. Cartografias sentimentais: transformações contemporâneas do desejo. Porto

Alegre, Ed.Sulinas, 2006.
ROTELLI, F. et al. Desinstitucionalização, São Paulo, Ed. Hucitec, 2001.
79

5 Técnicas de Intervenção Psicopedagógica

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MÓDULO DE:

TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Primeira edição: 2008

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

Todos os direitos desta edição são reservados à

A importância deste Módulo é oferecer fundamentação sobre as práticas clínicas em

Conhecer o processo de produção histórica da Psicologia.

Promover a compreensão dos múltiplos fatores que atravessam a subjetividade.

Oferecer embasamento teórico, em Psicologia, que possa sustentar a compreensão das

Avaliar a aplicabilidade dos conhecimentos nas práticas de Saúde Mental.

História dos diversos saberes em Psicologia. O homem como sujeito de múltiplas

Bacharel em Psicologia, pela UFES.

Mestrando em Psicologia Institucional-UFES

Atualmente é Psicólogo do Núcleo de Atenção à Saúde e Assistência Social da UFES, onde

Objetivo: Possibilitar aos alunos visualizarem o processo de institucionalização da clínica na

Este trabalho analisa o processo de institucionalização da Clínica em Psicologia e a trajetória

O conceito de Instituição trouxe grandes contribuições para as Ciências Humanas, pois

O termo Instituição pode referir-se também às constituições políticas, aos aparelhos

Hoje em dia já não é possível conceber as instituições como um estrato,

Trata-se de um verdadeiro empreendimento, um sistema inventado de dispositivos2 sociais,

Nosso desafio consiste em colocar em análise o processo de institucionalização do saber em

Objetivo: Possibilitar aos alunos visualizarem o processo de institucionalização da Clínica na

O que interessou a Foucault foi o processo de produção de conhecimento, analisado em

Para que a experiência clínica fosse possível como forma de

Os médicos continuarão por muito tempo a agrupar as doenças em espécies, classe e

Na Medicina das espécies patológicas, a natureza da doença e sua descrição correspondiam

Para Foucault (2006), a grande ruptura na história da medicina ocidental ocorreu

Durante 20 anos, noite e dia, tomar-se-ão notas, ao leito dos doentes,

À medida que os clínicos definiam seus métodos, a anatomia patológica se constituía. A

A Psicologia emerge de uma série de efeitos da História da Medicina. O aparecimento da

Ao verificar como a prática psiquiátrica se desenvolveu no século XIX, como se manipulavam

“É nisso que podemos, creio identificar um dos traços fundamentais do

O poder psiquiátrico se disseminou quando houve a separação, no interior dos asilos, os

Neste jogo perpétuo de enquadrar a loucura, a histeria e demais quadros nosográficos em

Objetivos: Possibilitar ao aluno uma aproximação com a estratégia de intervenção nomeada

Segundo Costa-Rosa (2002), o modo de Atenção Psicossocial implica a construção de novas

“No Brasil, os modos substitutivos receberam a adjetivação genérica de serviço3 de atenção

Esses conceitos aplicados às experiências triestinas demonstram o quanto à condição de

“Na verdade, o conceito de crise em psiquiatria nasce da intenção,

Assim, a especificidade da Crise pode ser encontrada na singularidade da existência,

Identifique as principais diretrizes da Análise Institucional.

Objetivos: Possibilitar ao aluno uma aproximação com a estratégia de intervenção nomeada

O processo de elaboração da história de vida torna-se uma estratégia em saúde, diferente

No caso de Trieste, o abandono do hospital psiquiátrico, a escolha do território e a

Nota-se como a atuação territorial tornou-se imprescindível para a construção do modelo de

Objetivos: Fazer a aproximação entre as propostas contemporâneas de intervenção na área

De acordo com Rottelli (2001), a instituição problematizada pela Psiquiatria Democrática

O processo de desinstitucionalização, para o autor, envolve estas questões porque o objeto

“O mal obscuro da Psiquiatria está em haver constituído instituições

A ruptura do paradigma fundante dessas instituições, o paradigma clínico, foi um dos

No entanto, quando o processo de institucionalização do objeto da Psiquiatria foi

O projeto de desinstitucionalização converge, pois, para a reconstrução da complexidade na

Logo, o processo de desinstitucionalização da doença mental visa à construção de um saber

“A verdadeira desisntitucionalização será então o processo prático-crítico

Portanto, este trabalho analisa o processo de desinstitucionalização da doença mental na

Que esse plano sirva de referência na elaboração de práticas de intervenção em

Intervir é produzir territórios de vida mais potentes. É analisar os caminhos percorridos na

O objetivo desta Unidade é encontrar matérias de expressão para delinear as estratégias de

A prática de um Cartógrafo diz respeito, fundamentalmente, às

De acordo com Rolnik (2006), o que o Cartógrafo quer é embarcar na constituição de

A prática política do Cartógrafo envolve o poder em seu plano de técnicas de subjetivação -

Logo, a prática analítica do Cartógrafo é política porque ela participa da ampliação do

Identifique as principais diretrizes da Cartografia do Desejo