FACULDADE CASA BRANCA – FACAB

JULIANA PASTRANA LUNARDELLO

O JOGO COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO DA

APRENDIZAGEM NA ESCOLA INCLUSIVA

CASA BRANCA
2019
 FACULDADE CASA BRANCA- FACAB
JULIANA PASTRANA LUNARDELLO

O JOGO COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO DA

APRENDIZAGEM NA ESCOLA INCLUSIVA

Monografia, apresentada como exigência

parcial de avaliação para conclusão do curso
de pós graduação em Neuropsicopedagogia,
pela Faculdade Casa Branca – FACAB. Sob
orientação da professora Ms Marlene de F.
T. Colabardini

CASA BRANCA
2019
 FICHA CATALOGRÁFICA
LUNARDELLO, Juliana Pastrana
O jogo como fator de desenvolvimento da aprendizagem na escola inclusiva
Prof(a). Ms. Orientador(a): Marlene de F.T. Colabardini
Faculdade Casa Branca: Casa Branca, 2019.
Curso: Pós Graduação em Neuropsicopedagogia
40 páginas
Palavras-chave: Brincar, prazer, jogos, desenvolvimento
.
 JULIANA PASTRANA LUNARDELLO

O JOGO COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO DA

APRENDIZAGEM NA ESCOLA INCLUSIVA

Aprovada em ____/____/_________ Nota: _____

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Professor (a)

_____________________________________________
Professor (a)

_____________________________________________
 Professor (a) Orientador (a)

DEDICATÓRIA

Dedico a presente monografia trabalho a Deus por ser essencial em minha

vida, autor do meu destino, meu guia, socorro presente na hora da angústia.
As pessoas com quem convivi nesses espaços ao longo desses anos. As
experiências de uma produção compartilhada na comunhão com amigos nesses
espaços foram as melhores da minha formação acadêmica.
 AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades.

A esta Faculdade, seu corpo docente, direção, administração que
oportunizaram a janela que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela
acendrada confiança no mérito e ética aqui presentes.
E a todos que direta e indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu
muito obrigado.
“Crescer como Profissional significa ir
localizando-se no tempo e nas circunstâncias
em que vivermos para chegarmos a ser um
ser verdadeiramente capaz de criara e
transformar a realidade em conjunto com os
nossos semelhantes para o alcance de nossos
objetivos como profissionais da Educação”
PAULO FREIRE
 RESUMO

A presente pesquisa tem o interesse de mostrar aos educadores, pais e pessoas do

meio educacional o quanto é importante à relação dos jogos com a vida escolar,
permitindo assim diversas formas de relação com o meio, com os outros e consigo
mesmo. Os alunos em situações de jogo vivenciam experiências com características
sociais e culturais, provocando a desconcentração, a aquisição de regras, a
expressão do imaginário e a apropriação de conhecimentos. No primeiro capítulo o
trabalho abordará o histórico dos jogos inseridos nas situações de aprendizagem,
além disso, a importância que os jogos têm em possibilitar o desenvolvimento de
estratégias, o estabelecimento de planos e a avaliação da eficácia das jogadas de
acordo com os resultados obtidos. No segundo capítulo a pesquisa abordará a
intenção dos jogos e seus objetivos na vida escolar e curricular que por meio dos
jogos podemos trabalhar, de maneira lúdica, conteúdos importantes na educação de
diversas disciplinas. Jogando, os alunos vivem situações que, se comparadas a
atividades repetitivas, exigem soluções reais, pensadas, originais e rápidas. Por seu
caráter lúdico, os jogos permitem que os alunos aprendam com prazer e no terceiro
capítulo a pesquisa retratará os benefícios de uma aprendizagem motivada e
integrada com o desenvolvimento social, emocional e intelectual.

Palavras-chave: brincar, prazer, jogos, desenvolvimento.

 ABSTRACT

This work has the interest of research to show educators, parents and people in the
educational environment is as important to the relationship of the games with school
life, and that may allow various forms of relationship with the environment, with
others and with himself. Students live in situations of game experiences with social
and cultural characteristics, causing the decentration, the acquisition of rules, the
expression of imagination and ownership of knowledge. In the first chapter the work
will address the history of the games included in situations of learning, moreover, the
importance that the games have to enable the development of strategies, plans and
the establishment of evaluation of the effectiveness of moves in line with the results.
In the second chapter the research will address the intention of the games and their
goals in life and school curriculum through games that can work, so fun, major
contents in education in various disciplines. Playing, students living situations which,
if compared to repetitive activities, require real solutions, thoughtful, original and fast.
For its playful character, the games allow students to learn with pleasure and the
third chapter in the search portray the benefits of a motivated learning and integrated
with social development, emotional and intellectual.

Key Words: play, fun, games, development.

 SUMÁRIO
CAPÍTULO 1................................................................................................................13
A HISTÓRIA DO JOGO E DA BRINCADEIRA COMO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM.......................................................................................................13
1.1 BREVE HISTÓRICO.........................................................................................13
1.2 DESENVOLVIMENTO ATRAVÉS DOS JOGOS.................................................14
1.3 A BRINCADEIRA E A CULTURA INFANTIL......................................................15
1.4 BRINCAR NA ESCOLA........................................................................................16
1.5 O IMAGINÁRIO INFANTIL...................................................................................18
1.5.1 A AÇÃO DO EDUCADOR.................................................................................19
A ESCOLA INCLUSIVA DE QUALIDADE E O JOGO COMO PARCEIRO DE
DESENVOLVIMENTO................................................................................................21
2.1 A inclusão e a escola..........................................................................................21
2.1.1 A escola como participante da inclusão.......................................................12
2.2 O papel dos professores....................................................................................14
2.3 Estratégias para o professor lidar e conhecer as diferenças........................15
2.4 O ambiente escolar.............................................................................................16
2.4.1 a creche.............................................................................................................17
2.4.2 A PRÉ-ESCOLA............................................................................................17
2.5 IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA ESCOLA INCLUSIVA..............................20
CAPÍTULO III..............................................................................................................22
O JOGO COMO FACILITADOR DO DESENVOLVIMENTO.....................................22
3.1 O LAZER...............................................................................................................22
Portadora de Deficiência.........................................................................................22
3.3 OS JOGOS E SUA CONTRIBUIÇÃO..................................................................23
CONCLUSÃO.............................................................................................................27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................28
 INTRODUÇÃO

Este trabalho permitiu que se realizasse uma investigação sobre a

importância do jogo como um aliado da aprendizagem inclusiva. Muito se sabe que a
aprendizagem ocorre quando conseguimos motivar (quase) a totalidade dos alunos
a aprender tanto habilidades básicas quanto metacognitivas.
É importante despertar no aluno a vontade de dedicar o maior tempo possível
a atividades de aprendizagem, fazendo uso intensivo das oportunidades de ensino
que lhe são oferecidas. Isto evidencia que, no final das contas, o aluno é o fator
determinante no processo. Para que este interesse ocorra nada mais certo que o
professor comece a observar seus alunos com um olho clínico conhecendo melhor r
melhor sua classe e atingindo assim seus objetivos quanto a seu plano de aula.
O jogo pode ser utilizado como um instrumento de aprendizagem, fonte de
conhecimento e lazer, sendo que ele em si propicia um ambiente prazeroso e
interessante, despertando nos alunos a vontade de aprender a jogar (desafio),
refletir sobre estratégias que deverão ser usadas para ganhar o jogo e o respeito às
regras que não poderão ser violadas para que o jogo possa encaminhar-se bem e
proveitosamente.
O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza,
constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles
possibilitam, igualmente, a construção de categorias e a ampliação dos conceitos
das várias áreas do conhecimento.
Neste aspecto, o brincar assume papel didático e pode ser explorado no
processo educativo. Portanto caberá ao professor explorar seus objetivos de
maneira clara e planejada para chegar até onde se quer, propiciando ao aluno um
estímulo para aprender vários conceitos e participar ativamente deste processo de
aprendizagem. Encontramos nas escolas, na maioria das vezes, ambientes muito
fechados e salas de aulas hierarquizadas onde o professor ainda é o detentor do
saber e cabe a ele ensinar somente aos alunos e não com os alunos se interagindo.
O fato de o professor levar o jogo para a sala de aula modifica a rotina escolar, além
de ter a situação como uma problematização onde os alunos deverão combinar uma
série de fatores para que tudo ocorra da melhor forma possível, seja dividindo os
grupos, elaborando outras regras, sabendo quem será o primeiro a jogar, etc.
Portanto caberá ao professor fazer uso do seu planejamento para identificar
a forma de apresentar os jogos para os seus alunos para que sua aula não se torne
uma brincadeira sem objetivos. Lembrando que o espaço escolar não pode ser
comparado ao espaço de se brincar fora dela, pois a brincadeira e o jogo por si só,
entretanto, não dão conta totalmente da aprendizagem. Esta se realiza, também, por
meio de outras formas de atividade humana, úteis à sistematização de um conteúdo
e a construção e/ou ampliação de um conceito, tais como leitura de textos de apoio,
discussão entre crianças, debates com adultos, filmes, documentos, observação,
experimentação direta etc. O processo de aprender inclui a ação, a reflexão da ação
e a sistematização do conhecimento
 CAPÍTULO 1
 
A HISTÓRIA DO JOGO E DA BRINCADEIRA COMO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
 
1.1 BREVE HISTÓRICO

O jogo surge apenas quando a sociedade humana atinge um nível de

desenvolvimento, dos meios de produção, que inviabilize a participação da criança,
de forma que, ela passe a correr riscos, ou, não consiga mais desempenhar a
atividade, devido à complexidade desta.
 A relação da brincadeira e do jogo aqui passa a ser vista estreitamente
relacionada com a atividade produtiva do grupo.
  A criança que brinca, o faz com objetos que conservam características
estéticas do objeto real, usado agora pelo adulto, e que não possibilita alcançar os
mesmos resultados.
   O adulto confecciona esse tipo de instrumento como que numa ação
educativa de preparação da  criança, ou numa “pré-paração” para a vida adulta.

 Aqui, como aponta LEONTIEV...

“A satisfação de sua própria existência não se torna uma ação

característica do brinquedo usado pela criança, ou seja, não estamos
falando de uma atividade que tenha um olhar no produto de sua
atividade, mas sim no processo em que essa se
desenvolve.”(LEONTIEV, p.119, 1988).

 Diferente dos jogos lúdicos dos animais as brincadeiras das crianças não é
instintiva, mas sim, precisamente humana.
   Essa atividade objetiva, ao se constituir na base da percepção que a criança
tem do mundo dos objetos humanos, determina o conteúdo de suas brincadeiras.
Esse mundo dos objetos não se limita aos objetos que constituem o mundo
ambiental próximo da criança, dos objetos com os quais ela pode operar, e de fato
opera, mas também os objetos, com os quais, os adultos operam, mas a criança não
é capaz de operar, por estarem ainda além de sua capacidade física.
    Para a criança inclusiva, não há ainda atividade teórica abstrata, e a
consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente, sob forma de
ação. Donde, podemos concluir que, uma criança que domina o mundo que a cerca
é a criança que se esforça para agir neste mundo.
  O mundo dos objetos humanos revela-se ainda à criança de uma maneira
extremamente ingênua. O aspecto humano aqui aparece para a criança na forma da
ação humana com essas coisas, e o próprio homem surge para ela como o
dominador das coisas que age nesse mundo objetivo.
   Até agora viemos numa linha que aponta o papel dos objetos no
aprendizado dos novos indivíduos, as crianças. Esse aprendizado ocorre num dado
espaço, o qual é rodeado por sujeitos culturais, os adultos.
    Para tanto, não falamos aqui de uma relação mecânica e linear de
aprendizado e desenvolvimento, onde baste que apresentemos, ou deixemos as
crianças junto aos objetos da cultura, seja, abstratos, ou materiais.
    Chamamos essas atividades, de brincadeira, e, de jogo, atividades
principais, tomando essa caracterização não por dados estatístico, mas sim, por
uma defesa da importância dessas atividades na mudança no desenvolvimento
psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que
preparam o caminho da transição da criança inclusiva para um novo e mais elevado
nível de desenvolvimento. 

1.2 DESENVOLVIMENTO ATRAVÉS DOS JOGOS

Pedagogos e psicólogos estão de acordo em que o Jogo Infantil é uma

atividade física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como a
sociabilidade, de forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo e o jogo
da criança vai evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, ou melhor, dizendo,
integrado ao seu desenvolvimento.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos
fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem.
O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da
possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo.
O caráter de ficção é um dos elementos constitutivos do jogo e, é um modo de
expressão de grande importância, pois também pode ser entendido como um modo
de comunicação em que a criança expressa os aspectos mais íntimos de sua
personalidade e sua tentativa de interagir com o mundo adulto.
Pelo jogo as crianças exploram os objetos que os cercam, melhoram sua
agilidade física, experimentam seus sentidos, e desenvolvem seu pensamento.
Algumas vezes o realizarão sozinhos, em outras, na companhia de outras crianças,
desenvolvendo também o comportamento em grupo. Podemos dizer que aprendem
a conhecer a si próprios ao mundo que os rodeia e aos demais.

VYGOTSKY afirma que...

“Na brincadeira a criança se comporta além do comportamento

habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no
brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade.”
(VYGOTSKY, p.117, 1988).

Em sua visão, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal

favorecendo e permitindo que as ações da criança inclusiva ultrapassem o
desenvolvimento real já alcançado permitindo-lhe novas possibilidades de ação
sobre o mundo.
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma
simples recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao
brincar/jogar avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.
Também a auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem
sua gênese na infância em processos de interação social – na família ou na escola –
que são amplamente proporcionados pelo brincar.
É de grande importância que os professores compreendam e utilizem o jogo
como um recurso privilegiado de sua intervenção educativa inclusiva.

1.3 A BRINCADEIRA E A CULTURA INFANTIL

“Se desejarmos formar seres criativos, críticos e aptos para tomar

decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil
com a inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras.”
(KISHIMOTO, p.87, 1993).

     VYGOTSKI indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como

indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o imaginário só se
desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A riqueza dos
contos, lendas
e o acervo de brincadeiras constituirão o banco de dados de imagens culturais
utilizados nas situações interativas.
Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança
inclusiva para a construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a
criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos; comunica-
se com seus pares; se expressa através de múltiplas linguagens; descobre regras e
toma decisões.
 

“Resgatar a história de jogos tradicionais infantis como a expressão

da história e da cultura, pode nos mostrar estilos de vida, maneiras
de pensar, sentir e falar e, sobretudo, maneiras de brincar e interagir.
Configurando-se em presença viva de um passado no presente”.
(FANTIN, p. 70, 2000)

As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas

que não foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais
que impede a transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa
de tornar disponível o acervo cultural dos contos, lendas, brincadeiras tradicionais
que dão conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a
escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que
beneficie e enriqueça o repertório imaginativo da criança.
Concretizar pressupostos de VYGOTSKI, de que a cultura forma a
inteligência e que a brincadeira de papéis, favorece a criação de situações
imaginárias e reorganiza experiências vividas é, também, o caminho apontado por
BRUNER, que abre as portas da escola para a entrada da cultura e condiciona o
saber a um fazer. Aprendizado esse que começa com brincadeiras em que se
aprende a criar significações, a comunicar-se com outros, a tomar decisões,
decodificar regras, expressar a linguagem e socializar.

  1.4 BRINCAR NA ESCOLA

A Escola não é um local como outro qualquer; ela é uma instituição que tem
como objetivo possibilitar ao educando a aquisição do conhecimento formal e o
desenvolvimento dos processos do pensamento. É nela que a criança aprende a
forma dê-se relacionar com o próprio conhecimento.
Brincar na Escola não é exatamente iguala brincar em outras ocasiões,
porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das
pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes,
também, na atividade da criança. Assim, as brincadeiras e os jogos têm uma
especificidade quando ocorrem na Escola, pois são mediadas pelas normas
institucionais.
A utilização do brincar como recurso pedagógico inclusivo tem de ser vista,
primeiramente, com cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente
lúdica; se deixar de sê-lo, descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira. Corra
forma de atividade infantil, na qual há construção de conceitos, eles podem e devem
ser utilizados na Escola neste sentido.

"Incluir o jogo e a brincadeira na Escola tem como pressuposto,

então, o duplo aspecto de servir ao desenvolvimento da criança,
enquanto indivíduo, e à construção do conhecimento, processos
estes intimamente interligados."( FANTIN, p.110, 2000).

Não se pode, todavia, restringir o brincar a esta função, uma vez que ele
também promove a constituição do próprio indivíduo.
Incluir o jogo e a brincadeira na Escola como inclusão tem como pressuposto,
então, o duplo aspecto de servir ao desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo,
e a construção do conhecimento, processos estes intimamente interligados.
Não cabe a Escola, contudo, repetir o cotidiano que a criança inclusiva
vivencia fora dela. A reprodução do cotidiano na Escola é equivocada, porque,
conforme afirmamos anteriormente, uma atividade - ou o que nos interessa aqui:
uma brincadeira - não será exatamente a mesma se realizada por um grupo de
crianças na rua ou na Escola, seja ou não proposta e/ou conduzida por um adulto.
Ela é intermediada por outros elementos, como, por exemplo, a disciplina, a
ocupação do espaço, as expressões de afeto e os conflitos. Na Escola, a figura do
adulto, mesmo que ele não esteja fisicamente presente, influencia e regula a
atividade da criança inclusiva e as interações que ela estabelece. As crianças
mantém as regras de comportamento mesmo quando estas não estão sendo
exigidas, chamando continuamente a atenção umas das outras para tais regras,
como falar baixo, ficar sentada etc.

“Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a

brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil,
desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de
brincar. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas
espontaneamente conforme motivações internas da criança, a
brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico, da
situação imaginária”. (KISHIMOTO, p.62, 1993)

É função da Escola levar a criança, inclusiva a obter experiências e

informações que enriqueçam seu repertório, bem como procedimentos
metodológicos que permitam integrar sucessivamente estes novos conhecimentos
àqueles que a criança já detém. Isto implica, necessariamente, trabalhar com o
instrumental que a criança dispõe em cada etapa de seu desenvolvimento, ou seja,
com as formas de intervir e apreender o real e com o imaginário que o ser humano
vai adquirindo ao longo da vida.
O brincar, como forma de atividade humana que tem grande predomínio na
infância, encontra, assim, seu lugar no processo educativo. Sua utilização promove
o desenvolvimento dos processos psíquicos; dos movimentos, acarretando o
conhecimento do próprio corpo; da linguagem e da narrativa; e a aprendizagem de
conteúdos de áreas específicas.

1.5 O IMAGINÁRIO INFANTIL

O imaginário é parte inseparável da existência humana, em todas as épocas

e em todos os lugares. Está presente em todas as nossas atividades. É por isso
que se diz que o homem é um ser simbólico.
A criança de idade pré-escolar dedica grande parte de seu tempo ao brincar
de faz-de-conta. Desta forma ela desenvolve a linguagem e a narrativa e passa a ter
melhor compreensão de si e do outro, por meio de sua contraposição com as
pessoas e os objetos que constituem o seu meio e que são, também, culturalmente
definidos.
O desenvolvimento do imaginário infantil não passa somente pelo jogo de faz-
de-conta, mas também pelas realizações de natureza estética, como a música, a
dança e as artes gráficas. A criança trabalha, desta forma, com a imagem: as que
percebe em seu cotidiano e as que produz, como uma forma complexa de
compreensão e reformulação de sua experiência cotidiana.
O brincar e a arte têm desta forma, uma identidade em temos da natureza da
ação que eles implicam. Na criança inclusiva, no período de desenvolvimento que
designamos como pré-escolar, estas duas formas de atividade humana se mesclam
continuamente. Este fato se deve em grande parte a afinalidade da ação que o ser
humano realiza nos primeiros anos de vida, a qual visa, essencialmente, à
constituição da função simbólica, ou seja, â criação de símbolos.
É importante destacar a questão da duração do jogo ou da brincadeira. O
tempo da atividade da criança é definido pela própria atividade e não por fatores
externos. Desta forra, o tempo que a criança leva para realizar uma determinada
atividade nem sempre coincide com a expectativa do adulto. Isto significa que a
atividade que a(s) criança(s) realizam pode ser inadvertidamente interrompida por
um adulto porque este está preso a um intervalo de tempo que é ditado por pomas
outras que não a natureza da atividade em si.

1.5.1 A AÇÃO DO EDUCADOR

O brincar na Escola tem também uma função informativa para o professor. Ao

observar uma brincadeira e as inter-relações entre as crianças em sua realização, o
educador aprende bastante sobre seus interesses, podendo perceber o nível de
realização em que elas se encontram, suas possibilidades de interação, sua
habilidade para conduzir-se de acordo com as regras do jogo, assim como suas
experiências do cotidiano e as regras de comportamento reveladas pelo jogo de faz-
de-conta.
A partir de suas observações, o educador terá condições de programar
atividades pedagógicas que desenvolvam os conceitos que as crianças já estão
constituindo e que sejam adequadas às possibilidades reais de interação e
compreensão que elas apresentam em determinado estágio de seu desenvolvimento
inclusivo.
A ação do educador deve ser, antes de tudo, refletida, planejada e, uma vez
executada, avaliada.
É importante que a ação do educador se oriente no sentido de ampliar o
repertório das crianças, não só do ponto de vista lingüístico, como também do
cultural. Cabe ao educador a tarefa de alimentar o imaginário infantil, de forma que
as atividades das crianças se enriqueçam, tornando-se mais complexas (pelas
relações que se vão estabelecendo).
"Brincar na Escola não é exatamente igual a brincar em outras
ocasiões, porque a vida escolar é regida por algumas normas que
regulam as ações das pessoas e as interações entre elas e,
naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade
da criança. Assim, as brincadeiras e os jogos têm uma especificidade
quando ocorrem na Escola, pois são mediadas pelas normas
institucionais." (KISHIMOTO, p.112, 1993).

No planejamento precisam ser explicitados os conceitos a serem

desenvolvidos, os conteúdos a serem trabalhados e as expectativas de realização
das crianças. A partir desta definição, deve-se selecionar o tipo de atividade que
poderá ser utilizado para atingir tal fim, o qual poderá ser alguma forra de jogo ou de
expressão artística.
Ao educador cabe, então, tendo em vista a compreensão e o conhecimento
da evolução das crianças, pensar que tipo de atividade propor, tendo clareza de
intenção, isto é, sabendo o que as crianças podem desenvolver com a atividade
proposta. Um segundo ponto, também fundamental, é o encaminhamento da
atividade, ou seja, a definição de como ela será realizada, prevendo a ocupação do
espaço e o limite do tempo, de acordo com a natureza da própria atividade,
permitindo a realização dos movimentos em sua amplitude.
O brincar da criança, visto do prisma aqui apresentado, não pode ser
considerado uma atividade complementar a outras de natureza dita pedagógica,
mas sim como atividade fundamental para a constituição de sua identidade cultural e
de sua personalidade.
 CAPÍTULO II

A ESCOLA INCLUSIVA DE QUALIDADE E O JOGO COMO

PARCEIRO DE DESENVOLVIMENTO

2.1 A inclusão e a escola

O momento atual se caracteriza pela proliferação de expressões como

valorização da diversidade, sociedade inclusiva, inclusão escolar.
As políticas públicas, respaldadas na nova LDB, estabeleceram que fossem
asseguradas à igualdade de oportunidade para todos, que a educação especial
devia ser entendida, para os efeitos da Lei, como modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que
apresentam necessidades especiais.
Antes de mais nada, aceitando a diferença, estabelecendo novas formas de
relação, de afetividade, de escuta e de compreensão, deixando de lado os nossos
preconceitos.
Certos alunos parecem nos dizer que não pode haver caminho para sua plena
inclusão social, nem mesmo há vontade de tentar, nem desejo de fazer e nem de
aprender se tudo ao redor é inflexível e hostil. Assim, se a minha vida, as minhas
mãos, os meus olhos aguçados não tem valor, também não tem sentido nem vale a
pena que eu me esforce para me curar, para sair das minhas prisões.
As crianças portadoras de necessidades especiais sabem bem ocultar a sua
solidão, o seu isolamento e as nossas intervenções representam mais uma ameaça
à sua maneira de ser do que uma autêntica proposta libertadora.
Muitos alunos portadores de necessidades especiais não respondem às
propostas dos professores, parecia até que certos percursos e itinerários
pedagógicos e didáticos que lhes foram apresentados acabaram empurrando-as
da vez mais para um deserto intelectivo. De fato, elas ficam nessas dunas selvagens
e se defendem, pois eles sentem que não são acolhidos.
Cheguei à conclusão que a grande lição que nós professores precisamos
aprender, junto com esses alunos “diferentes”, é a conviver com a angústia e a dor,
a sorrir diante de suas formas estranhas de expressar-se e com isso saber melhor
compreender a nós mesmos. Na sua escola de agressividade aprenderemos
também a dominar a nossa agressividade e transformá-las em vida.
Para MANTOAN...
“Resistimos à inclusão escolar porque ela nos faz lembrar que temos
uma dívida a saldar em relação aos alunos que excluímos, por
motivos muitas vezes banais e inconsistentes, apoiados por uma
organização pedagógica escolar que se destina a alunos ideais,
padronizados por uma concepção de normalidade e de deficiência
arbitrariamente definida”.  (MANTOAN, p.14, 1997)
Assim, nós nos educaremos para considerar esses alunos especiais como
todas as pessoas normais sem detê-las na infância ou na adolescência, mas antes
as impelindo a alcançar novas etapas. Isso significa fazê-las “sair” e, num certo
sentido, vê-las realizadas, sem deixar-se tomar pelo medo de fracassos. Talvez o
prazo de um ano seja insuficiente para tais transformações, para tais integrações e
desenvolvimentos psicológicos, mas com certeza isso constitui uma aventura
apaixonante. Portanto, nós não devemos ser os guardas da necessidade especial,
mas sim cooperadores atentos e preparados, por um lado, a realizar menos
assistência e, por outro, mais participação. Temos a convicção de que todos
precisam ser educados para a diferença. Todos, a começar dos pais até as
instituições, nós nos educamos se despojamos a nossa mente de todos os
estereótipos e lugares comuns para aprendermos pequenas lições de vida de quem
é mais vulnerável e mais frágil que nos. Não basta inserir uma criança com
necessidades especiais em contextos e lugares normais de vida para poder achar
que cumprimos a própria tarefa de educadores e terapeutas. Não é suficiente que
um ser “diferente” seja admitido numa classe para sentir-nos solidários com a
diferença. Somente uma obra inteligente de sustentação e de integração humana
poderá realizar este milagre de vida. Por isso, é desejável e uma educação para a
diferença mesmo antes de submeter-se a um método, a uma escola, à última
técnica, ao último guru.
 Educar-se significa não sentir a sensação de nojo e nem de piedade: significa
não fazer juízos vazios, sem prestar qualquer escuta verdadeira ao aluno que sofre
com o preconceito de sua condição de especial.
Educar-se significa não se considerar mais afortunado: pois, ninguém é mais
ou menos afortunado ou desafortunado; de fato, a cada pessoa é concedido viver
conforme aquilo que lhe foi dado e dentro de uma “própria luz”, com pleno respeito e
compreensão pela própria vivência e pela história dos outros.
Não há mérito nem desmérito se determinadas situações tornam a vida
amarga. Não temos nenhum direito de sentir-nos melhores do que é diferente, do
que não achou o trem certo.
Cada aluno especial é um “terreno” e os professores devem ter a força de
fazer brotar as sementes mais débeis; não devem sufocá-las quando têm desejo de
amadurecer, contanto que disponham de alguma potencialidade, mesmo que
mínima.
Toda semente pede o terreno e o tempo favoráveis para brotar na estação
apropriada; cada semente tem dentro de si o desejo de vida. Mesmo assim, a
educação custa a realizar-se, porque não faltam ideologias reducionistas que
anulam o ser humano.
Ainda hoje há clínicas, centros e instituições que são mais lugares de
repressão e de exclusão, do que ambientes de reinserção dos “diferentes” na
sociedade.

2.1.1 A escola como participante da inclusão

Uma escola pode ser considerada inclusiva, quando, por sua própria definição, não
apenas deixa de promover a exclusão, mas incentiva a reestruturação das bases
ideológicas e práticas que sustentam o atual sistema de ensino em favor da
inclusão. A escola inclusiva não faz distinção entre seres humanos, não seleciona ou
diferencia em termos de valor perfeitos e não perfeitos, normais e anormais; mas ao
contrário busca repensar o que seja perfeição e normalidade, assim como os
critérios que baseiam tais definições, muitas vezes baseados em premissas
retrógradas, estigmatizadas, eticamente descomprometidas e prejudiciais ao
desenvolvimento do educando

“O professor pensa ensinar o que sabe o que escolheu dos livros e

da vida. Mas o aluno aprende do professor não necessariamente o
que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. Assim, o
aluno pode aprender o avesso ou o diferente do que o professor quer
 ensinar. Ou aquilo que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno
reteve. O professor, por isso, ensina também o que não quer algo de
que não se dá conta e passa silenciosamente pelas paredes da
sala”. (SANT’ANNA, p. 21, 1994)

Toda proposta de Educação Inclusiva pode ser encarada, antes de mais

nada, como uma proposta transformadora e necessária a uma educação voltada
para todos. De forma que qualquer educando que dela faça parte, independente
deste ser ou não portador de necessidades especiais, tenha condição de conhecer,
aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitos que estimule suas
potencialidades e a formação de uma consciência crítica.
O fato de a escola inclusiva ter de se organizar para atender alunos não
apenas ditos "normais", mas também portadores de deficiências múltiplos promovem
alterações extremamente positivas nos processos de socialização que se
desenvolvem no contexto escolar.
É possível perceber, dentre outras alterações, uma mudança positiva no
sentido de permitir os alunos, professores e demais componentes da equipe escolar
a possibilidade de conviver e aceitar melhor as diferenças. Os diferentes espaços e
acomodações que compõem o ambiente escolar como salas de aula, bibliotecas,
pátio, banheiros, corredores e outros passam a ser elaborados e adaptados em
função de todos os alunos e não apenas os ditos normais.
Tais alterações implicam em novos elementos como: cadeiras com braços de
madeira tanto para destros, quanto canhotos; a compra de livros em braile ou livros
gravados em fita cassete; corrimãos com apoio de madeira ou metal; rampas nos
diferentes acessos de entrada e saída da escola; e vários outras modificações
simples não apenas destinadas a facilitar a vida dos portadores de necessidades
especiais, mas também para aumentar a segurança de todos os alunos da escola,
passando está a se preocupar com detalhes, especialmente relacionados à
prevenção de acidentes, antes ignorados.

A formação de professores para lidar com esses alunos é um dos maiores

empecilhos à concretização da escola inclusiva. Muitos professores que defendem a
opinião de que alunos portadores de deficiências devam ser segregados em escolas
ou classes especiais são, em sua maioria, despreparados para lidar com as
questões e desafios relacionados à problemática da inclusão. Não possuem curso
ou aperfeiçoamento algum na área e vê o portador de necessidades especiais como
um problema, alguém que não acompanhará suas aulas e lhe dará muito mais
trabalho do que estava acostumado e isso não lhe trará nenhum tipo de gratificação
financeira pela cota de sacrifício extra.
Trabalhar com portadores de necessidades especiais exige indubitavelmente
qualificação, e se faz necessário estimular a realização de cursos na área; porém,
acima de qualquer tipo de preparação, tal trabalho exige dedicação e carinho e é
uma pena que muitos profissionais não consigam enxergar isto. Não se trata de
piedade, mas de oferecer a estes alunos, a dignidade que estes merecem.
É óbvio que a solução não está na segregação do aluno deficiente em uma
classe específica e distanciada; assim como não está em incluí-lo na classe regular,
ignorando suas necessidades de apoio médico e atenção especial no que se refere
à necessidade de um espaço para a realização de exercícios específicos a sua
realidade como aulas em braile ou exercícios fisioterapêuticos ou fonoaudiológicos.
É preciso equilibrar esses elementos, permitindo ao portador de necessidades
educacionais interagir com outras crianças em um convívio singular de crescimento
mútuo para ambas as partes, sem ignorar sua real condição e os cuidados que esta
exige.
Lutar por uma escola inclusiva é lutar por uma escola eficiente, aberta,
democrática e solidária, que entende que todos os seres humanos, sem exceção,
têm o direito de se realizarem como pessoa e serem felizes.

2.2 O papel dos professores

Assim como acontece com as crianças, acreditamos que os educadores

também estão envolvidos num processo de construção do conhecimento, no qual a
interação, a troca e a interlocução exercem papel fundamental. Neste sentido, a
troca de informações e oportunidades de reflexão sobre a própria ação fazem-se
muito importantes, possibilitando os avanços em sua prática pedagógica. A base
dessa concepção está no próprio conceito de educação como processo de
desenvolvimento do ser humano, no sentido da conquista de sua autonomia. Daí a
dimensão permanente do processo e a dialética da relação ensino e aprendizagem.
O conhecimento é construído a partir da necessidade da criança e de cada
educador, enquanto um instrumento de compreensão da realidade que está sendo
vivida por eles, utilizando-se as informações disponíveis. O educador / professor é
responsável pelo seu percurso formativo, sendo o cotidiano escolar, voltado para a
prática diária com as crianças, um espaço privilegiado para a investigação e reflexão
acerca da criança, suas particularidades e possibilidades de aprendizagens.
É importante considerar, ao pensarmos em “informações disponíveis”, nas
múltiplas e diversificadas possibilidades de acesso a elas no momento atual. O
fundamental é aprender a trabalhar com as fontes de informação (TV, rádio, jornais,
livros, revistas, cinema, vídeos, tradição oral das pessoas da comunidade, materiais
didáticos, folhetos, textos e imagens de propagandas, quadros, peças de teatro,
etc.).

2.3 Estratégias para o professor lidar e conhecer as diferenças

A angústia de não saber como agir com estes alunos leva aos membros da
escola a solicitar métodos, técnicas e à solicitação de laudos como forma,
pensamos, de tamponar a angústia que a inclusão de crianças com sérios distúrbios
de desenvolvimento provoca.
É com a castração de seu objeto de conhecimento que os educadores têm
que se haver obrigando-os a buscar em outro lugar os subsídios necessários para
educar estas crianças. A certeza de como atuar diante da criança advém de um
saber psicológico, mas este saber, encontrado nos manuais, não traz a marca da
arbitrariedade. Desta forma o professor que assim atua não o faz em nome do
desejo e sim em nome do conhecimento adquirido nos manuais; isto tem como
efeito a sua não implicação provocando o aborto do ato educativo.

É importante que o professor levante e compartilhe boas situações de

aprendizagem, considerando-as como momentos do trabalho pedagógico em que
estão contemplados os seguintes princípios didáticos:
 As crianças precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam
sobre o situação/conteúdo em torno do qual foi organizada a tarefa.
 As crianças têm problemas a resolver, questões a responder e
decisões a tomar em função do que se propõem produzir.
  O conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto
sociocultural real, ou seja, não são propostos conteúdos fragmentados ou
“escolarizados” de forma a perder seu contexto real.
 A organização da tarefa garante a máxima circulação de
informação possível entre os alunos – por isso as situações propostas devem prever
trocas e interação entre eles.

2.4 O ambiente escolar

As instituições de Educação Infantil devem tornar acessíveis, a todas as crianças

que as frequentam, elementos da cultura que enriquecem seu desenvolvimento e
inserção social. É necessário oferecer às crianças condições para aprendizagem
que ocorrem nas brincadeiras e também em situações pedagógicas planejadas.
Educar significa, portanto, organizar as situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar
com os outros em atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Entende-se a criança como um ser autônomo, que participa ativamente de
seu desenvolvimento e processo de aprendizagem, devendo ser entendido e
respeitado em sua condição. A criança, como todo ser humano, é um sujeito
histórico e social, fazendo parte de uma organização familiar, de uma sociedade e
de uma cultura que devem ser incluídas nas situações de escolarização, através de
parcerias, alianças e integrações entre as diversas instâncias sociais participantes
deste processo.
A linguagem oral e as outras formas de expressão, nas mais diversas áreas
do conhecimento, tais como: artes visuais, a música, o teatro, o movimento, a
Matemática, entre outras, são consideradas em toda a sua complexidade. Neste
sentido, a criança já nasce inserida no mundo de múltiplas linguagens e cabe ao
educador viabilizar o acesso à língua articulando reflexão, pensamento, sentimentos,
sensações e desejos envolvidos neste processo.
Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de
uma sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o
convívio com a diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade
não envolve apenas diferenças culturais, étnicas, de hábitos e costumes, mas
também se refere às competências e particularidades de cada um. A oportunidade
de conviver com crianças com deficiência pode fazer toda a diferença no
desenvolvimento de um ser humano solidário e tolerante.

2.4.1 a creche

A creche entendida como uma instituição educativo-profissional torna-se o

primeiro local onde a criança vivencia situações de inclusão. Desde os momentos
assistenciais (alimentação, higiene, descanso), até as brincadeiras e atividades
pedagógicas, a criança estará participando de escolhas que incluem ou excluem
objetos e/ou pessoas. Nossa sociedade gira em torno dessas situações, devido as
escolhas que fazemos a partir daquilo que nos interessa.
Acredita-se que sendo a creche um ambiente onde a criança inicia sua
interação com pessoas sem nenhum grau de parentesco, torna-se relevante um
trabalho pedagógico consciente, pois nossas ações podem deixar sentimentos
cristalizados. A maneira de conduzir a prática diária dessas instituições poderá
instigar o sujeito a tornar-se alguém seguro e confiante ou retraído e sentindo-se
incapaz.
A questão do remanejamento é um momento importante, porém não é o
único. De nada adianta todo um preparo para a inclusão, se no decorrer do ano
houver desagregação neste meio. A isto é importante salientar que os educadores
precisam constantemente buscar conhecimentos, resgatando o que sabem e
construir uma pedagogia não revolucionária, mas, capaz de reconhecer nas
pequenas coisas, nos pequenos momentos uma ação transformadora da prática,
que, muitas vezes está calçada numa dinâmica corroída pelo tempo.

2.4.2 A PRÉ-ESCOLA

A partir dos anos 50 surge a pré-escola, nos Estados Unidos. Qual a relação
entre ela e o ensino inclusivo? A contribuição está na origem da pré-escola, criada
para atender a crianças negras que viviam em guetos e tinham dificuldades para
entrarem no sistema de ensino. Alguém teve a ideia de gerar, para essas crianças,
atividades que trabalhassem alguns pré-requisitos capazes de facilitar sua
introdução à escolaridade. Então, era o sistema educacional se modificando e se
ampliando para atender uma minoria, ainda que as mudanças tenham tido um
caráter mais reformista do que revolucionário. Com o passar do tempo, a história se
interessou pela pré-escola todas as crianças foram expostas cada vez mais cedo à
escolarização. 
Mais tarde, já na década de 80, o movimento pela inclusão – ainda sem ter
essa denominação e essa consciência – começou a se fortalecer em diversos
pontos do mundo como Europa, Estados Unidos e a parte inglesa do Canadá. Esse
movimento nunca foi um insight isolado da educação. Também atendia a
necessidades de profissionais de várias áreas, da psicologia à reabilitação,
passando pelos especialistas na colocação de adultos com deficiência no mercado
de trabalho. Era uma mobilização mais ampla do que se supunha. 
O movimento crescia, ganhava adeptos em progressão geométrica, como
resultados de vários fatores, entre eles o desdobramento de um fenômeno que
caracterizou a fase pós-Segunda Guerra Mundial. Feridos de guerra se tornaram
deficientes. Reabilitados, voltaram a produzir. Ao redor deles, foi surgindo uma
legião multidisciplinar de defensores de seus direitos.
Eram cidadãos que se sentiam de algum modo responsáveis pelos soldados
que tinham ido representar a pátria no front há décadas. Apesar das perdas e danos,
o saldo ficou positivo. O mundo começava a acreditar na capacidade das pessoas
com deficiência. 
No âmbito da educação, a busca de uma escola que atendesse a todos foi
documentada pela primeira vez em 1979, no México. Na ocasião, um grupo de
países, por iniciativa da Unesco, assinou o Projeto Principal de Educação. Este
projeto tinha como objetivo definir e adotar algumas medidas capazes de combater a
elitização da escola nos países da América Latina. Outros documentos se
sucederam. O mais famoso deles é a Declaração de Salamanca, assinada em 1994.
foi essa declaração que oficializou o termo inclusão no campo da educação. A
inspiração para o encontro em Salamanca, na Espanha, foi reafirmar o direito de
todas as pessoas à educação, conforme a Declaração Universal de Direitos
Humanos, de 1948, e ainda ratificar o empenho da comunidade internacional em
cumprir o estabelecido na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”. Nesta
conferência, em 1990, as Nações Unidas, representadas pela Unesco, garantiam a
democratização da educação, independentemente das diferenças particulares dos
alunos. A Declaração de Salamanca é conseqüência de todo esse processo, mas a
autentica base do que foi discutido na Espanha estava grifada nas diversas
declarações das Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para as
Pessoas com Deficiência, assinado em 1993 e publicado em 1994. de acordo com
estas normas, os estados são obrigados a garantir que a educação de pessoas com
deficiência seja parte integrante do sistema educativo. 
Foi assim, com o objetivo de promover uma educação para todos, que se
reuniram na Espanha, em junho de 1994, a convite do Governo espanhol e da
Unesco, mais de 300 representantes de 92 Governos e de 25 organizações
internacionais. O Brasil, convidado oficialmente com todas as honras – o que incluía
despesas pagas – a participar da conferência de Salamanca pelo Governo espanhol,
não enviou um representante. Apesar do interesse da Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação e do Desporto, a participação brasileira não se
efetivou. 
Dessa conferência mundial saiu a Declaração de Salamanca, um documento
sobre os princípios, a política e a prática da educação para necessidades especiais.
Por ele, firma-se a urgência de ações que transformem em realidade uma educação
capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às
necessidades de cada criança individualmente.  
A Declaração de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem às
necessidades dos alunos quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais, e
linguísticas, incluindo aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades,
as de minorias étnicas, culturais e sociais, além das que se desenvolveram à
margem da sociedade. 
Essa declaração se utiliza de diversos termos relacionados à inclusão. Entre
eles, educação inclusiva, princípio de inclusão, escolaridade inclusiva, políticas
educacionais inclusivas, provisão inclusiva às necessidades educacionais especiais,
inclusão na educação e no emprego e, também, sociedade inclusiva. A Declaração
de Salamanca ratifica que a origem do conceito de educação inclusiva são as
estratégias estabelecidas, em 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para
Todos.
2.5 IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA ESCOLA INCLUSIVA

Grandes aglomerações nos centros urbanos, consumismo agressivo, espaços

públicos de lazer cada vez mais reduzidos, além dos avanços tecnológicos que
fazem com que as pessoas busquem exercitar atividades que exigem uma
concentração estática, onde o corpo do sujeito não é visto, não tem vez, pois
geralmente fica paralisada na frente de uma máquina tornando-se uma extensão da
mesma, essa postura comportamental ainda dificulta o relacionamento com outros
indivíduos, ocasionando muitos problemas sociais.

De acordo com EUCLIDES REDIN,

“A expansão do capitalismo criou, em paises como o nosso, uma das

situações mais difíceis para a criança. O modelo econômico
concentrado conseguiu maximizar desvios que jamais haviam
atingidos níveis tão dramáticos, com conseqüências fatais. Com a
expansão do capitalismo (selvagem), a criança perdeu espaço,
perdeu a possibilidade de participar, perdeu a possibilidade do lúdico
espontâneo em função de sua substituição por “estrutura de
consolação”, perdeu a possibilidade de experimentação. Implantou-
se a cultura do progresso a qualquer custo”. (REDIN. p, 24,2001)

Neste caminho está ainda a conquista do mercado de trabalho, de liberdade e

de autonomia pelas mulheres. A necessidade de consumo, obriga o sujeito a cada
vez mais precocemente enfrentar o mercado competitivo e até mesmo a própria
escola vê-se com uma excessiva preocupação em preparar esse sujeito para esse
mercado. Jogos eletrônicos que se aproximam cada vez mais da realidade,
reconstruindo pessoas, objetos e situações com extrema perfeição, tornando-se
muito sedutores e viciando as crianças que passam muitas horas envolvidas nessas
atividades. Segundo LÜCK,

 “Evidencia-se, pois, que os inegáveis ganhos possibilitados ao

homem pela especialização produzem, ao mesmo tempo, uma
possibilidade de sérios prejuízos, por falta de visão global e interativa
da realidade e de interligação dessa visão com a ação” . (LÜCK,
p.29, 2002).

 Nesse sentido, o resgate de uma proposta pedagógica que oportunize um

encontro saudável, através da possibilidade lúdica na postura dos educadores e
educadoras, provocaria um interesse maior por parte dos alunos na construção do
conhecimento. O despertar do desejo em estar na escola participando, sentindo-se
ator principal do processo de aprendizagem, sendo acolhido, olhado e ouvido dentro
de um espírito de ludicidade, conduzem o sujeito para o exercício de valores,
princípios, virtudes, conduta humanitária, democrática e solidária que se faz
pertinente nos tempos atuais. Através do lúdico, a vida passa ter mais sentido e as
possibilidades do sonho, criação e fruição são permitidos e estimulados, facilitando
uma aproximação de fato com as várias linguagens de aprendizagem articuladas a
postura do pertencimento.

SHEVIN coloca que,

 “Comunidades inclusivas são aquelas em que todos os membros

consideram-se pertencentes e às quais acham que podem dar uma
contribuição; os alunos não podem constituir uma comunidade, não
podem ficar a vontade se acharem que o preço a pagar é a
indiferença a suas próprias diferenças e às de seus colegas”.
(SHEVIN, p.228, 1992. ).

Portanto, superar o preconceito para com as diferenças, tolerando aqueles

sujeitos que não se enquadram nos padrões que a sociedade exige e determina,
precisa ser eixo de reflexão no ambiente escola. O brincar, o jogo, o brinquedo e a
atividade lúdica de uma forma geral, planejada, organizada com a intenção clara de
exercício pedagógico, poderá ser o objeto de articulação no sentido de aproximação
e de criação de vínculos positivos entre os sujeitos envolvidos nesse processo.
 CAPÍTULO III
O JOGO COMO FACILITADOR DO DESENVOLVIMENTO

3.1 O LAZER

As civilizações antigas não tinham um nome para lazer no sentido que o

entendemos hoje. É verdade que o jogo e o brinquedo são fatos tão ou mais antigos
do que o homem.
O que tudo indica existe duas grandes vertentes que explicam a gênese e a
formação do lazer moderno. A primeira, e a mais conhecida, consistem, em buscar
no passado os fatores históricos, sociais, econômicos, entre outros que produziram
de alguma maneira, o lazer nas diferentes sociedades A segunda tendência a
retratar o momento histórico, particularmente no Ocidente, em que uma concepção
ideológica estruturada se manifestou com relação ao lazer. Tal fenômeno se
articularia então a três movimentos históricos:
1. a ideologia do lazer racional na Inglaterra a partir de meados do século
passado;
2. ao pensamento social americano do início deste século;
3. as concepções do momento trabalhista, tendo em vista a redução da
jornada de trabalho ocorrida entre o final do século passado e meados deste século.
Do brinquedo, do jogo ao lazer moderno um longo processo ocorreu. Para
melhor entende-los, torna-se necessário compreender as formas pelas quais os
homens viveram seus múltiplos tempos, em especial o tempo de trabalho e o tempo
de não-trabalho. Mais do que isso, torna-se necessário entender como e quando os
homens passaram a separar, no seu cotidiano, estes diferentes tempos. Vale alertar
que essa "transição" é relativa; de um lado tanto o brinquedo e as brincadeiras
continuam existindo em sua especificidade, como também o jogo; de outro lado,
formas relacionadas a indústria do turismo e do entretenimento colocam dimensões
novas e peculiares ao lazer de nossos dias. Portanto o lazer é o período de tempo
livre de que se pode dispor para realizar, sem obrigação de tempo e lugar, qualquer
atividade capaz de avaliar o estresse e dar prazer. Por extensão, atividade praticada
durante esse tempo. 3.2 O Surgimento do Lazer Para a Pessoa Portadora de
Deficiência
 Mais ou menos nas décadas de 50 e 60, alguns hospitais e centros de
reabilitação física começaram a oferecer programas de lazer e recreação para seus
pacientes. Esses programas não chegaram a constituir setores ou departamentos
específicos, e geralmente eram coordenados por voluntários em conjunto com
profissionais (Enfermeiros, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais entre
outros). Era uma coisa muito informal, intermitente, interna (dentro da instituição), e,
principalmente, fechada somente para os pacientes.
Quando as pessoas portadoras de deficiência começaram a sair de casa ou
da instituição para usufruir seu direito do seu lazer e recreação, descobriram que
praticamente todos os lugares eram inacessíveis: cinemas, teatros, museus,
restaurantes, hotéis e assim por diante.
Ademais no passado não se reconhecia que as atividades de lazer e
recreação tivessem a mesma importância, por exemplo, da fisioterapia. Estudos nos
anos 80 indicam que o lazer e a recreação são fatores importantes no processo de
reabilitação e que pessoas bem sucedidas no trabalho tinham antes desenvolvido
habilidades de lazer. Estes estudos parecem concluir que a prática do lazer de
variados tipos podem melhorar o desempenho numa ampla gama de áreas, tais
como a saúde, a resistência física, a motivação e a autoimagem.

3.3 OS JOGOS E SUA CONTRIBUIÇÃO

Com relação ao jogo, PIAGET acredita ser esse essencial na vida da criança.
Inicialmente temos o jogo de exercício, onde a criança repete uma
determinada situação por ter gostado de seu efeito (por puro prazer); por volta
principalmente dos 2-3 e 5-6 anos temos a ocorrência dos jogos simbólicos, pois
nesta fase a criança sente necessidade de representar o acontecido e não apenas
de relembrar mentalmente. Posteriormente surgem os jogos de regras, que se
transmite socialmente de criança para criança e aumentam, portanto, de importância
com o progresso da vida social da criança.
Diferentemente de PIAGET, VYGOTSKY considera que o desenvolvimento
acontece ao longo da vida; que se constroem as funções psicológicas superiores - a
afetividade, o cognitivo, a criatividade. Para ele, o outro tem um papel fundamental
no desenvolvimento, já que o sujeito constitui suas formas de ação e consciência na
sua relação com as pessoas. Vale ressaltar que o sujeito não é ativo, nem passivo,
ele é interativo.
VYGOTSKY não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como faz
PIAGET. O brinquedo faz com que a criança aja contra a sua vontade, ou seja, ela
deverá agir de acordo com as regras do jogo. Por exemplo: se no jogo é proibido
comer a bala da brincadeira, mesmo que ela adore comer bala ela não comerá.
A criança deve ser estimulada enquanto brinca, deve ser questionada, por
isso é muito importante a presença do adulto em suas brincadeiras. O adulto não
deve impor que a criança brinque com seu coleguinha que está brincando ao seu
lado, não deve impor regras, deve sim fazê-la pensar, estimulá-la a achar soluções
para seus problemas sozinha.

“O brincar também contribui para a aprendizagem da linguagem, que

funciona como instrumento de pensamento e ação, Para ser capaz de
falar sobre o mundo, a criança precisa saber brincar com o mundo com
a mesma desenvoltura que caracteriza a ação
lúdica”. (BRUNER apud KISHIMOTO, p.68, 1993)

É preciso observar as crianças brincando, pois às vezes elas são excluídas

do grupo e podem assim atrapalhar a brincadeira por não ter tido a permissão dos
colegas para brincar com o grupo ou pode dizer que não gosta mesmo de brincar e
passa assim a ter receio de brincar em grupo, de ser excluída pelos colegas.O jogo
apresenta como uma das suas principais funções a estruturação das relações
humanas, todos temos a necessidade do lúdico.
JIMENEZ diz que os jogos trazem algumas atitudes para as crianças
portadoras de necessidades especiais como:
 Participação em diferentes tipos de jogos considerando seu valor
funcional ou recreativo superando os estereótipos;
 Sensibilidade ante aos diferentes níveis de destreza, tanto próprias
como nos outros, na prática dos jogos;
 Valorização das possibilidades como equipe e da participação de cada
um de seus membros com independência do resultado obtido;
 Aceitação do desafio que supõe se opor a outros em situações de jogo
sem que ele derive em atitudes de rivalidade.
     A valorização e a participação nos jogos são de grande importância para
essas crianças, pois fazem com que a mesma também desenvolva as suas atitudes
que acaba gerando uma superação.
O conhecimento sobre o corpo tem como finalidade através das atividades
que dão aos alunos informações sobre o seu próprio corpo, sua estrutura física e
interação com o meio social em que vive. Já os esportes, jogos lutas e variações de
ginástica visam transmitir informações históricas sobre as origens, características de
cada uma dessas práticas e a importância
de valorizá-las. As atividades rítmicas e expressivas são manifestações que
combinam expressões e sons, como danças, mímicas e brincadeiras cantadas.
Por meio delas o aluno caracteriza diferentes movimentos expressivos, sua
intensidade e duração.
    A prática dessas atividades não impede que os alunos portadores de
necessidades especiais às executem, apesar de suas limitações, pois elas são
benéficas a essas crianças principalmente no desenvolvimento de suas capacidades
perceptivas, afetivas, de integração e inserção social,para sua futura independência.

“(...) vê se logo como uma sanção repetida pode consolidar a

associação, até o momento em que a assimilação tornar-se-á
possível com o progresso da inteligência: É o que acontece quando
se brinca constantemente com a criança, quando se a incentiva e
encoraja etc”. (PIAGET,p.46, 1975)

     É nos apresentado os Parâmetros Curriculares Nacionais com

Adaptações Curriculares: Estratégia para a Educação de Alunos com Necessidades
Especiais que diz :

“Consistem em adaptações individuais dentro da programação

regular, considerando se os objetivos, conteúdos e os critérios de
avaliação para responder às necessidades de cada aluno. São
exemplos de estratégias adaptativas:Adequar os objetivos,
conteúdos critérios de avaliação, o que implica modificar os
objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos
demais colegas”.(PIAGET,p.50, 1975)

    Se pensarmos em modificar os objetivos e os conteúdos dentro da aula de

Educação física para grupos distintos, iremos cair na mesma que foi dita
anteriormente, segregar, ou melhor, integrá-los para fazerem parte do grupo, mas
sem que participem das mesmas atividades ou ou grupo e que haja nas aulas de
educação física uma integração combinada (aulas Paralelas), que irão funcionar
junto às aulas principais, sendo que dependendo do grau de deficiência dos alunos
eles irão se integrando as aulas principais. Assim sendo uma mesma aula os
objetivos e os conteúdos serão diferentes para grupos diferentes.
 CONCLUSÃO

O brincar poderá ser arrolado como instrumento de ilustração prática

complementando a teoria, porém, pedagogicamente muito enriquecedor, pois ao
desacomodar o sujeito desafiando-o a se movimentar e interagir com seus pares,
seu espaço e seu ambiente, na medida em que determinado jogo, ou proposta
lúdica é relacionada ao assunto e a proposta de aprendizagem que os
professores estão apresentando naquele momento, outros conhecimentos entram
em ação; como respeito as regras, a clareza de comunicação, o fortalecimento do
vínculo afetivo entre o grupo, a desinibição, a confiança de uns para com os
outros, entre outras questões de valores, como solidariedade, amizade,
compreensão e outros conhecimentos que se articulam entre si, ligados por uma
teia ou uma grande rede incorporando-se um no outro.
 De fato, uma proposta lúdica, centrada no brincar no espaço educativo
que inclui e recebe a todos, que articula a convivência tolerante com as
diferenças, liga-se nessa rede, onde no exercício do encontro humano, cada
momento é único, subjetivo e singular. Cheio de mistérios, encantamentos,
desencantos, conquistas e desafios incompreensíveis. No entanto, ser educador
ou educadora é estar fazendo um mundo melhor a cada dia, é saber que a
sociedade é feita por cada um e cada uma que circula por nossas vidas durante
um ano, vários anos e assim sucessivamente. É provocar uma metamorfose
diária, transformando e deixando se transformar. E assim ir tocando a vida, como
um barco que navega, às vezes em águas mais calmas, por outras turbulentas,
mas com a certeza e confiança de que chegará ao destino.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRUNER, J. Realidade Mental, Mundos Possíveis. Porto Alegre, ARTMED, 1996.

FANTIN, M. No mundo da Brincadeira: Jogo, brincadeira e cultura na Educação

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JIMÉNEZ, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.

KISHIMOTO, T. M. Jogos tradicionais infantis, Vozes, 1993.

LEONTIEV, A. Princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. Em:

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LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos teóricos metodológicos.

Petrópolis, Vozes, 2002.

MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiências: contribuição para

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PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, Adaptações curriculares –

estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais. Brasília,
Secretaria de Educação Especial,1999.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

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REDIN, E. O espaço e o tempo da criança: Se der tempo a gente brinca. São Paulo,
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SANT’ANNA, A.R. Fizemos bem em resistir: crônicas relacionadas. Rio de Janeiro,

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SHEVIN, M. S. Celebrando a diversidade, Criando a Comunidade: O currículo que
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UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área

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VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1988.