PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DA EAD: um estudo de

caso a partir de narrativa sobre os saberes, as práticas e a competência

informacional

Resumo:

Trata-se de uma pesquisa em desenvolvimento no campo da Educação a distância –

EAD. Essa justifica-se principalmente, porque contempla a formação,
profissionalização, saberes e práticas docentes. A questão norteadora dessa pesquisa é:
Como os professores formadores de professores da Universidade Aberta do Brasil –
UAB/Unimontes concebem, a partir de seus saberes, de suas práticas e de suas
narrativas, a formação na modalidade a distância, em uma sociedade da informação?
Elencamos outros questionamentos que auxiliarão na construção da resposta ao
problema proposto, são eles: Quem são os professores formadores, que atuam em cursos
na modalidade EAD na UAB/Unimontes? Como se formaram para atuarem na EAD?
Que saberes, que competências e que práticas sustentam o ser professor formador em
EAD na sociedade da informação? Como os docentes formadores concebem: a
competência informacional, aprendizagem contínua, a flexibilidade, a presencialidade, a
distancialidade, a alfabetização e letramento digital como uma possibilidade de
construção do conhecimento? O objetivo geral é analisar como os professores
formadores de professores da UAB/Unimontes concebem, a partir de seus saberes, suas
práticas e suas narrativas, a formação na modalidade a distância, em uma sociedade da
informação. Os autores que fundamentarão a pesquisa são Dudziak (2003), Vitorino
(2009); Lévy (1998); Machado (2017); Masetto (2003); Nóvoa(1995). O caminho
metodológico da investigação privilegia a abordagem quanti-qualitativa, optamos,
também, pelo uso de fontes orais, inspirados na vertente da história oral temática. A
metodologia combina os seguintes procedimentos de investigação: pesquisa
bibliográfica, estudo de caso, questionários, análise de documentos. Resultado esperado
que a EAD, nos proporcionará reflexões importantes sobre diversos elementos que
incidem sobre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, como os saberes,
a profissionalização dos formadores, as representações sobre os saberes e as práticas.
Dentro dessa perspectiva, da Formação do Professor para a EAD apresenta-se, como
uma possibilidade de resposta aos anseios, questionamentos e inquietudes intelectuais,
oriundos da nossa experiência de vida acadêmica e profissional, garantindo uma
melhoria da qualidade social da educação e do ensino, e uma atitude pedagógica
geradora de compromisso com a vida, em relação a educadores/educandos, afeita às
peculiaridades do contexto cultural e social da região onde se insere a pesquisa.

1. INTRODUÇÃO

As tecnologias no mundo contemporâneo constituem campos de aplicação –

portanto, de conhecimento e uso de produtos tecnológicos – ainda pouco explorados
pelos planos curriculares e projetos pedagógicos. Constata-se, no início deste século, e
no anterior, um desenvolvimento inegável das ciências. Neste contexto, torna-se
impossível ver a escola desligada dessa realidade.
O fenômeno educativo, hoje, não pode ser concebido como pura
transmissão do saber, colocando os sujeitos na condição de mero receptor de
informações, incapaz de desenvolver a sua criatividade sobre os conteúdos assimilados
e, por isso, alheio à necessidade de transformação da realidade social vigente.
Segundo Figueiredo (1995), o desafio já não é o de preparar os professores
para usarem as tecnologias nas suas disciplinas, mas o de promover uma reflexão
interdisciplinar, e permanentemente renovada, acerca dos modos de como enfrentar as
oportunidades e as ameaças de uma sociedade da informação.
O ambiente cognitivo proporcionado e/ou exigido pelas novas tecnologias
tem sido introduzido nos cursos de formação docente, na maioria das vezes, até o
momento, sem a preocupação de um “habitus”1 em relação às ferramentas e aos
processos educacionais, realizados em articulação com elas. Com isso, impede-se que as
vivências que envolvem as novas tecnologias sejam transformadas em “capital
pedagógico”, processo que parece importante para a constituição de um novo paradigma
proposto para a escola, intitulado “ecologia cognitiva”².
A escolha pela pesquisa no campo da Educação a distância - EAD, justifica-
se, principalmente, porque ela contempla a formação, profissionalização, saberes e
práticas docentes. Assim, percebemos a possibilidade de uma discussão sobre a
formação de professores e as possíveis transformações socioculturais e pedagógicas na
prática docente.
O desejo pela investigação se deu durante a minha atuação, como professora
formadora, em cursos presenciais e a distância tanto na UAB quanto Uniasselvi e, nesse
contexto, percebemos a possibilidade de mobilização de saberes e experiências, bem
como de reais possibilidades de mudança na prática docente, tudo isso associado às
pesquisas científicas que desenvolvemos.
Após a conclusão da pesquisa do mestrado sobre o PIBID como processo
formativo: desafios, perspectivas e possibilidades, percebemos algumas lacunas entre a
_______________________
1 Habitus – termo de Tomás Aquino por Bourdieu (1972, 1980) que generaliza a noção de esquema,
“estrutura estruturante” ou “Gramática geradora de prática” (Boudieu, 1972). Esse termo foi utilizado por
Perrenoud, (1993) como conjunto dos esquemas de percepção, de avaliação, de pensamento e de ação.
2 Para Lévy, a ecologia cognitiva será uma nova disciplina, que se desenvolverá a partir da informática, estudando esses agenciamentos coletivos e contribuindo
para estruturar os espaços cognitivos dos indivíduos e das organizações (Lévy, 1998).
formação oferecida pelos cursos de graduação e as exigências do mundo do trabalho,
uma delas é o uso das tecnologias como parte do processo formativo, assim sendo, com
a conclusão do mestrado e, atualmente, na condição de professora formadora em uma
Turma de EAD, tenho observado que não basta discutir a formação e o uso das novas
tecnologias, mas que é urgente pesquisar a formação e as competências do professor
Corroborando Dudziak (2003) apud Vitorino (2009) que afirma ser
necessário estruturar uma educação que privilegie a competência informacional, mesmo
tendo a clareza de que essa não é uma questão simples e, não sendo simples, ainda
associada à formação na modalidade de EAD, que também é complexa, situamos a
questão norteadora dessa pesquisa: Como os professores formadores de professores da
Universidade Aberta do Brasil – UAB/Unimontes concebem, a partir de seus saberes,
de suas práticas e de suas narrativas, a formação na modalidade a distância, em uma
sociedade da informação?
Uma vez definida a questão norteadora, elencamos outros questionamentos
que auxiliarão na construção da resposta ao problema proposto, são eles: Quem são os
professores formadores que atuam em cursos na modalidade EAD na UAB/Unimontes?
Como se formaram para atuarem na EAD? Que saberes, que competências e que
práticas sustentam o ser professor formador em EAD na sociedade da informação?
Como os docentes formadores concebem: a competência informacional, a aprendizagem
contínua, a flexibilidade, a presencialidade, a distancialidade, a alfabetização e o
letramento digital como uma possibilidade de construção do conhecimento?
Como objetivo geral da pesquisa nos propomos analisar como os
professores formadores de professores da UAB/Unimontes concebem, a partir de seus
saberes, suas práticas e suas narrativas, a formação na modalidade a distância, em uma
sociedade da informação.
Os objetivos específicos são: mapear o perfil dos professores formadores de
professores, que atuam em cursos na modalidade EAD na UAB/Unimontes; investigar
como se deu a formação para atuar na modalidade de EAD; refletir sobre os saberes, as
competências e as práticas docentes que sustentam o ser professor formador em EAD,
em uma sociedade da informação; analisar como os formadores de professores
concebem a competência informacional, aprendizagem contínua, a flexibilidade, a
presencialidade, a distancialidade, a alfabetização e o letramento digital como uma
possibilidade de construção do conhecimento.
 A seguir apresentamos de forma sucinta o referencial teórico que
fundamentará a nossa pesquisa.
2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 A Formação do Professor Formador: a formação no contexto da Educação a

Distância

O processo de reconhecimento da importância da formação docente foi

corporificando-se através de políticas educacionais e da legislação. Vale lembrar que
alguns aspectos oriundos da produção acadêmica e do debate social foram incorporados
À Constituição Federal de 1988: o resgate do concurso público, a garantia de padrão de
qualidade como princípio da educação e a visão do docente como profissional do
ensino.
Vários autores abordam, sob diversos enfoques teóricos, questões relativas
às profissões. Nesse trabalho, recorremos a Freidson (1998) que tem procurado
desenvolver uma teoria sobre o profissionalismo, considerando a profissão um princípio
ocupacional de organização do trabalho, enfatizando “o conhecimento e competências
especializados necessários para a realização de tarefas diferentes numa divisão do
trabalho” (p. 40).
A profissionalização é constituída, assim, por um processo de racionalização
dos conhecimentos postos em ação e por práticas eficazes em uma determinada
situação. O profissional sabe colocar as suas competências em ação em qualquer
situação. Contudo, pede-se se: que saiba jogar com as regras e manter uma relação com
os conhecimentos teóricos, que não seja reverente e dependente, mas, ao contrário,
crítico, pragmático e até mesmo oportunista (Perrenoud, 1993, p. 25); em resumo, que
esse profissional seja autônomo e responsável. Ramos (2010) compreende a
profissionalidade como compreensão e atitude investigativa, reflexiva e crítica que
possibilita o desenvolvimento da capacidade analítica do professor.
Contemplando o nosso propósito de compreender quem é o professor
formador, de professores, recorremos a Machado (2017) que ousou definir o formador
de professores:
[...] como aquele que tem como eixo de suas ações os saberes, o aprendizado,
a pesquisa, os fazeres e as experiências e que, desse modo, torna-se o
elemento imprescindível à transformação do aluno. Por isso, a formação
desse professor não pode ser uma lista de aquisições lineares, cuja soma
equivale ao todo. É necessário compreender a formação docente como um
conjunto de tarefas complexas, que exijam saberes experimentais, que
valorizem atitude e forma para a globalidade do ofício de ensinar,
 significando mais do que a soma de competências múltiplas e essas
construídas a partir de uma postura reflexiva (p. 268).

Considerando o exposto por Machado (2017), e respaldado por Masetto

(2003), corroboramos que “o Ensino Superior não pode deixar de rever seus currículos
de formação dos profissionais, não pode também querer revê-los apenas com a visão
dos especialistas da Instituição (os professores)” (p.15). Para o autor, urge que a
universidade saia de si mesma e comece a “arejar-se com o ar da sociedade em mudança
e das necessidades da sociedade, e então voltar para discutir com seus especialistas as
mudanças curriculares exigidas e compatíveis com seus princípios educacionais” (p.15).
Precisa, também, de revisar as carreiras profissionais, com base nas exigências oriundas
das mudanças atuais, dentre as quais, destacamos: formação continuada dos
profissionais, bem como capacitações, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia,
comunicação, iniciativa, cooperação.
Masetto (2003), ao dialogar sobre as competências pedagógicas do
professor universitário, sinaliza que necessitamos de profissionais intercambiáveis, que
combinem imaginação e ação; com capacidade para buscar novas informações, que
saibam trabalhar com elas, intercomunicar-se, nacional e internacionalmente, por meio
dos recursos mais modernos da informática; com capacidade para produzir
conhecimento e tecnologia próprios que os coloquem, ao mesmo tempo, em alguns
setores, numa posição de não-dependência em relação a outros países; preparados para
desempenhar suas profissões de forma contextualizada e em equipe com profissionais
não só de sua área, mas também de outras.
Finalizando a discussão sobre a necessidade e a atualidade do debate sobre
competência pedagógica e docência universitária, recorremos à Declaração Mundial
sobre Educação Superior para o Século XXI, em 1998, que é mencionada, na missão
sobre a Educação Superior, a atualidade do debate sobre a competência pedagógica e a
docência universitária.
[...] novo paradigma de Educação Superior que tenha seu interesse centrado
no estudante [...], o que exigirá a reforma de currículos, utilização de novos
e apropriados métodos que permitam ir além do domínio cognitivo das
disciplinas;
 criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de
educação a distância até as instituições e sistemas de Educação Superior
totalmente virtuais.
Em síntese:
 Docentes de Educação Superior atualmente devem estar preocupados,
sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao
invés de serem unicamente fontes de conhecimento. Devem ser tomadas
providências adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades
 pedagógicas, por meio de programas aprimorados ao desenvolvimento de
pessoal. (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR
PARA O SÉCULO XXI, 1998).

A partir das premissas da UNESCO, dirigidas aos docentes, concordamos

com a necessidade e a atualidade do debate sobre a competência pedagógica e a
docência universitária. Assim, entendemos que no ensino universitário as competências
abrangem os saberes plurais trazidos pelo planejamento, pela organização, pela
preparação cognitiva da aula e pela experiência prática advinda das interações em sala
e/ou em ambientes virtuais.
Tardif (1998 p.89) analisa a questão dos saberes profissionais e a sua
relação na problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores.
Ele considera que a diferença entre as profissões está na natureza do conhecimento
profissional que, por sua vez, apresenta as seguintes características:
a) é especializado e formalizado; b) é adquirido, na maioria das vezes, na
universidade, que prevê um título; c) é pragmático, voltado para a solução de
problemas; d) é destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer
uso deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de pares; f) requer
improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão; g)
exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução; h) sua
utilização é de responsabilidade do próprio profissional. A implantação e o
desenvolvimento destas características no ensino e na formação de
professores têm sido um dos objetivos do movimento da profissionalização
docente que, nos últimos anos, tem buscado construir um repertório de
conhecimentos e definir competências para a formação e a prática do
magistério.
Com referência aos saberes que são construídos pelos professores em seu
processo de formação, inicial e continuada, Saviani (1996, p. 147) afirma que, sendo o
processo educativo um fenômeno complexo, os saberes nele envolvidos também o são.
Por conseguinte, o autor identifica cinco categorias de “saberes”: o atitudinal, o crítico-
contextual, os específicos, o pedagógico e o didático-curricular, entendendo que são
esses os saberes que todo educador deve dominar e que, portanto, devem integrar o seu
processo de formação. A afirmação de Saviani (1996) contribui para a premissa de que
o professor/educador possui uma visão de mundo, uma concepção de educação, de
ensino, e que essas concepções determinam os tipos de saberes que deverão ser
mobilizados numa determinada situação em sala de aula e fora dela.
Diante disso, a formação dos professores se torna um alvo crítico das nossas
preocupações; quanto mais plural precisa ser, maior se torna a responsabilidade da sua
formação. Como diz Nóvoa (1995) “Os professores vivem tempos difíceis e paradoxais.
Apesar das críticas e das desconfianças em relação às suas competências profissionais
exigem-se-lhes quase tudo. Temos que ser capazes de pensar a nossa profissão” (p.12).
Frente ao exposto sobre a formação e os saberes e focados em nosso objeto
de pesquisa, o professor formador de professor, recorremos à Valente e Almeida (2007,
p. 117) quando eles afirmam que:
O grande diferenciador em Educação a Distância (EaD) é a presença do
formador, é ele que motiva a argumentação, que problematiza de forma a
fomentar a qualidade das interações, que não deixa o outro sentir-se solitário.
É preciso que ele tenha muito claro qual a sua função e que apresente ou
desenvolva características pessoais para garantir a todos e entre todos o „estar
juntos virtual‟. Nesse contexto, há a figura do professor formador de
professores [...].

Corroborando o posicionamento de Valente e Almeida (2007) Kenski

(1995) apresenta quatro situações de ensino que poderão ser desenvolvidas pelos
professores através das novas tecnologias, a saber: a) a substituição do professor, mero
contador de história, por um recurso tecnológico; b) o professor passará a exercer um
papel de negociador, valendo-se de discussões e da tecnologia como local de pesquisa;
c) o professor deverá fazer a conclusão do processo ensino-aprendizagem, e ao aluno
caberá a tarefa de pesquisar os recursos multimeios didáticos; d) e, por fim, o professor
e os alunos interagindo-se criarão novos espaços de ensino com o uso conjunto dos
recursos disponíveis, promovendo o que Lévy (1998) denominou de “inteligência
colaborativa”.
Evidenciamos que o professor, ao trabalhar com as novas tecnologias,
deverá possuir uma formação, conciliada aos propósitos pessoais, que será capaz de
aceitá-las, rejeitá-las ou produzir seus próprios programas, adaptando-os à realidade da
sua sala de aula. Segundo Kenski (1995), a formação docente para atuar na modalidade
a distância deve estar atenta para partilhar experiências e assumir a fragmentação das
informações, como um momento didático significativo para a recriação e emancipação
dos saberes.
Entendemos que a educação a distância ajudará os docentes a serem mais
íntimos desses materiais e equipamentos tecnológicos produzidos pela ciência, e
disponibilizados para os homens, para a busca de nossa autonomia, no ato de buscar a
construção de uma sociedade mais humana, sem perder de vista que a Educação a
Distância não é de forma alguma um vislumbre para ficarmos trancados em quatro
paredes “ligados” vinte e quatro horas em um computador, ou em frente à televisão.
Pereira e Moraes (s/d) afirmam que:
 Em vista disso, impõe-se a (re)organização do trabalho docente e dos
processos educativos realizados no âmbito do ensino superior, com ênfase
nas universidades públicas, mediante a implementação de uma política
voltada para a oferta regular de cursos a distância, como propõe a
Universidade Aberta do Brasil, UAB, ao lado da oferta de modelos
pedagógicos híbridos, envolvendo espaços curriculares mediados pelas
tecnologias de informação e comunicação, que assegurem a democratização e
a qualidade dessa formação. (PEREIRA E MORAES, S/D).
Para as autoras, a educação a distância rompe com a relação espaço/tempo,
que caracteriza a escola convencional, e se concretiza por intermédio da comunicação
mediada, por meio da mídia. Diferente de uma situação de aprendizagem presencial, em
que a mediação pedagógica é realizada pelo professor em contato direto com os alunos,
na modalidade a distância, a mídia torna-se uma necessidade absoluta para que se
efetive a comunicação educacional.
Becker (2002) evidencia que não podemos confundir formação com acesso
ou troca de informações. Precisamos e devemos pensar a educação a distância, tal como
a presencial, considerando as questões epistemológicas que fundamentam o trabalho
pedagógico. Ou seja, o ensino dar-se-á nos limites da compreensão de como se constrói
o conhecimento. Entendemos que não se pode concordar com uma formação docente
que concebe um aluno passivo, que apenas incorpora informações que lhe chegam de
fora.
O processo educativo a distância é valioso para formação de professores
quando se adota uma postura sobre a aquisição de conhecimentos, tratada e concebida
como busca permanente, como reflexão vinculada às práticas sociais e pedagógicas,
constituindo-se pela atividade das pessoas em seus contextos. Esta postura propicia uma
articulação mais adequada das diferentes áreas de conhecimento num processo de
interdisciplinaridade e de redes disciplinares (GATTI, 2002).
Auxiliados pelos autores, compreendemos que ser formador no contexto da
EAD é estabelecer uma conversa permanente consigo mesmo sobre a formação, e uma
forma de ser, é ser o “mestre-de-obras” do projeto proposto. Para isso, torna-se
necessário que a ação docente seja reconhecida como ato ético e político, apresentando-
se como a oportunidade, daquele que está sendo formado e que produz e é produzido
pela cultura, de maneira que seja capaz de educar para um mundo globalizado,
considerando o local e o global em uma sociedade da informação. (VALENTE e
ALMEIDA, 2007).
2.2 EAD: alguns conceitos necessários

Para conceituar a Educação Aberta e a Distância, recorremos à Vieira

(2003), estudiosa da temática, que defende a EAD como um processo pelo qual
professores e estudantes buscam a informação, visando à construção do conhecimento, a
partir das experiências e dos interesses de ambos, em espaços e tempos síncronos e
assíncronos, através de um sistema de aprendizagem mediado por diferentes meios e
formas de comunicação. Assim, na EAD, a interatividade entre os atores envolvidos é
indireta e mediatizada por uma combinação de meios tecnológicos e linguagens de
comunicação. (p. 21).
Dias (2004, p. 28), por sua vez, afirma que a “Educação Aberta e a
Distância apresenta-se como forma de educação, que possibilita a democratização do
conhecimento independente do tempo e do espaço. Sendo assim, a Educação Aberta e a
Distância torna-se flexível, adaptando-se ao perfil do estudante, considerando as
perspectivas e exigências”.
Retomando Vieira (2003), corroboramos que a Educação Aberta e a
Distância possibilitou a flexibilidade de tempo e lugar, e também um trabalho através
das redes colaborativas de aprendizagem. Essas redes de aprendizagem são sistemas
abertos dinâmicos, flexíveis, no qual os integrantes do grupo podem se interagirem para
atingir um objetivo comum, a construção do conhecimento.
Entre os objetivos específico, em um deles propusemos analisar como os
formadores de professores concebem a competência informacional, aprendizagem
contínua, a flexibilidade, a presencialidade, a distancialidade, a alfabetização e o
letramento digital como uma possibilidade de construção do conhecimento. Assim
sendo, julgamos ser necessário fazer um ensaio de conceituação de cada um dos
elementos que compõem a competência informacional.
A competência informacional, segundo Vitorino (2009), vai além do
simples ato de poder ler. Ela demanda a capacidade de ler com significado,
compreendendo, pois essa compreensão é o ato fundamental da cognição. Assim sendo,
a competência informacional deve englobar “a construção do conhecimento”, a partilha,
ou seja, o compartilhamento de informações, integração de ferramentas técnicas, bem
como habilidades de comunicação, capacidades inerentes a EAD (p. 39). A autora
evidencia ainda que a educação informacional está baseada em aprendizado dialógico,
com flexibilização curricular e na valorização da pesquisa, dentre outros.
 Ao propor analisar como os formadores de professores concebem a
competência informacional, tendo em vista que são formadores em curso oferecido na
modalidade de educação à distância, precisamos considerar categorias como evidencia
Vitorino (2009, p. 40). Para a autora existem dois níveis de categorias, as primárias que
são representadas por alunos, professores, conteúdo e equipe de suporte; e as
secundárias que também evidenciam competências que devem ser representadas e
desenvolvidas na EAD. A seguir, de forma sucinta, vamos elencar essas competências:
a) aprendizagem contínua (lifelong learning) - estimula a
autoaprendizagem, permitindo um desenvolvimento pessoal contínuo dos
indivíduos, conferindo-lhes maior autonomia (premissa que define uma
prática educativa voltada à educação continuada no ensino superior);
b) presencialidade – professores e alunos estarão face a face em alguns
momentos da disciplina, pois é imprescindível a garantia de momentos
presenciais ricos em conhecimento, integração e colaboração;
c) flexibilidade - permite maior disponibilidade e ritmos de estudo
diferenciados e minimiza as barreiras de espaço e tempo;
d) distancialidade – dá origem a métodos e formatos de trabalho mais
abertos, que envolvem a partilha de experiências;
e) alfabetização digital (digital literacy) – exige formação mínima quanto
aos procedimentos iniciais para o bom aproveitamento dos recursos
tecnológicos e promove a experimentação e a familiarização com a
tecnologia e com novos serviços telemáticos;
f) interação – proporciona (nos momentos presenciais e nos momentos a
distância) uma relação humana alunos/professor que se assemelha a uma sala
de aula. (VITORINO, 2009, p. 40)
Dudziak (2003) e Campello (2003) assumem em suas produções as
terminologias competência em informação, competência informacional e letramento
informacional. Dudziak (2003) traduziu um relatório da American Library Association
(ALA) sobre information literacy da seguinte maneira: “Para ser competente em
informação, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando uma informação é
necessária e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informação;
em suma, as pessoas competentes em informação são aquelas que aprenderam a
aprender.” (American Library Association – Presidential Committee on information
literacy, 1998, p.13) (DUDZIAK, 2003).
Trazer a temática da competência para a educação é atividade fundamental
se almejamos uma sociedade com maior capacidade de transformar informação em
conhecimento e, em consequência disso, atuar de forma mais cidadã. O professor
formador de professores precisa entender que ele é um dos pilares para a consolidação
desse movimento e, portanto, devem ser capacitados para tornarem-se sujeitos
competentes também na questão informacional. Compreendemos que essa competência
diz respeito à capacidade de mobilizar atitudes e conhecimentos para a ação, ou seja,
está relacionada à aplicação prática de conhecimentos adquiridos, fundamental para
todos os indivíduos e profissionais, especialmente para professores e bibliotecários.
3. METODOLOGIA
Por ser uma pesquisa na área educacional, optamos por adotar uma
perspectiva quanti-qualitativa, entendendo, como afirmam Laville e Dione (1999), que
as “perspectivas quantitativas e qualitativas não se opõem e podem até parecer
complementares, cada uma ajudando à sua maneira o pesquisador a cumprir sua tarefa,
que é a de extrair as significações essenciais da mensagem”. (LAVILLE e DIONNE,
1999, p. 225).
Laville e Dione (1999) consideram que a disputa entre os partidários da
abordagem quantitativa e da abordagem qualitativa é, no mais das vezes, inútil e até
falsa. Inútil, porque os pesquisadores aprenderam, há um certo tempo, a combinar suas
abordagens conforme as suas necessidades (p. 43).
Ao definirmos o caminho metodológico da investigação que privilegia a
abordagem quanti-qualitativa, optamos, também, pelo uso de fontes orais, inspirados na
vertente da história oral temática. Assim, a metodologia combina os seguintes
procedimentos de investigação: pesquisa bibliográfica, estudo de caso por meio de
questionários aplicados aos sujeitos, que servirão de base para a construção dos dados,
de documentos escritos e visuais e de entrevistas orais temáticas, transcritas e
textualizadas.
Ao investigar os professores formadores de professores dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia da UAB/Unimontes, levaremos em conta os propósitos de
um estudo de caso, pois o investigador pode dedicar-se tanto ao estudo de situações
típicas (similares a outras) quanto não usuais (casos excepcionais). Considerando o
contexto de vida e a diversidade do curso pesquisado no interior da instituição,
entendemos que a presente pesquisa constituiu-se em um estudo de caso (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986; LAVILLE e DIONNE, 1999), configurando-se como um estudo que
focaliza indivíduos ou organizações educacionais, utilizando, como um estudo de caso
que focaliza indivíduos ou organizações educacionais, utilizando, preferencialmente,
técnicas e métodos característicos da abordagem qualitativa e que considera um grande
número de dimensões e variáveis a serem observadas e inter-relacionadas para a
descrição de uma realidade ampla.
Em relação às fontes orais, tendo como referencial a metodologia da
História Oral, Bom Meihy (2002, p. 146) atesta que, quase sempre, equivale-se ao uso
das fontes escritas, valendo-se do produto da entrevista como outro documento
compatível com a necessidade de busca de esclarecimento. O grau de atuação do
entrevistador, como condutor dos trabalhos de pesquisa, fica explícito. Dado seu caráter
específico, Bom Meihy (2002, p. 146) alerta que a “história oral temática tem
características bem diferentes da história oral de vida, pois detalhes da história pessoal
do narrador apenas interessam à medida que revelam aspectos úteis à informação
temática central”. É preciso levar em conta que a história oral se preocupa com o que é
relevante e significativo, para compreender a dinâmica social, e não, com a acumulação
anárquica de supostas peças de evidência que não acrescentam nada aos dados já
existentes.
Para Alberti (1989, p. 1-2), a história oral é um método de pesquisa
(histórica, antropológica, sociológica, etc.) que “privilegia a realização de entrevistas
com pessoas que participam de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões
de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo”. Para a autora, as
entrevistas gravadas e transcritas constituem-se em um documento de uma versão do
passado, mas “[...] não mais o passado tal como, efetivamente, ocorreu e, sim, a versão
do entrevistado”. (1989, p. 2).
Com a abordagem quanti-qualitativa, tornou possível entrecruzar os
caminhos da pesquisa educacional e da história oral temática numa visão multi e
interdisciplinar. Como já afirmamos, serão utilizadas diversas fontes de pesquisa:
questionários, documentos históricos institucionais e oficiais; dados, imagens, fotos e
bibliografias.
O campo da investigação será o curso de Pedagogia da UAB/Unimontes. A
escolha por este se deu pela nossa formação em Pedagogia e por esse ser o curso em que
atuamos nas modalidades presencial e a distância.
Os sujeitos investigados serão os professores formadores atuantes no curso
de Pedagogia da UAB/Unimontes, considerando todos os polos de oferta.
Antes de realizar as entrevistas, enviaremos via google um questionário com
questões que nos possibilitarão conhecer: o perfil socioeconômico e cultural, a formação
acadêmica, as experiências profissionais, os saberes da docência, aspirações
profissionais e os saberes das tecnologias de comunicação e informática dos docentes do
curso.
Após a leitura e análise dos dados dos questionários, serão agendadas as
entrevistas orais que faremos com um percentual de professores que responderão ao
questionário. Esse percentual será decidido em comum acordo com o orientador. As
entrevistas serão gravadas e previamente agendadas. No início de cada gravação,
indagaremos se poderemos utilizar o nome do professor ou se preferem que seja usado
um codinome, bem como apresentaremos o termo de consentimento livre e esclarecido
para ser assinado por cada sujeito colaborador.
A base epistemológica para a análise dos dados será o conceito de formação
discursiva, proposto, inicialmente, por Foucault (1987) e modificada por Pêcheux
(1990) no âmbito da análise do discurso. No contexto brasileiro, recorremos a Orlandi
(1992) para compreendermos melhor os caminhos da análise do discurso e a formação
discursiva.
Para Orlandi (1992), o sujeito se expressa na ilusão de controlar a origem de
seu discurso, sem se dar conta de que o determinante dos sentidos desse discurso é a
história, que se manifesta por meio das diferentes formações discursivas, nas quais se
inscreve e das quais não se pode desfazer. O sujeito, os sentidos de seus discursos, o
dizível e o não dizível são determinados pelas formações discursivas, que operam
mediante memórias discursivas próprias às diversas posições desse sujeito e mostram as
relações de poder que se estabelecem para a determinação da verdade.
A formação discursiva é, enfim, o lugar da constituição do sentido e da
identificação do sujeito. É nela que todo sujeito se reconhece (em sua relação consigo
mesmo e com os outros sujeitos) e aí está a condição do consenso intersubjetivo (a
evidência de que eu e tu somos sujeitos) em que, ao se identificar, o sujeito adquire
identidade. É nela também que o sentido adquire sua unidade. É nessa perspectiva que
pretendemos associar a análise discursiva com a construção da história oral temática do
ser professor formador de professores na UAB/Unimontes no curso de Pedagogia.
Como o sujeito não é origem de si, não tem o domínio de como os sentidos
se formam nele, de como ele experimenta os sentidos, é, pois, necessário, para os que
praticam a análise de discurso, aceitem a condição de não colocar nele o ponto final.
(ORLANDI, 2006, p. 7).

4. RESULTADOS ESPERADOS

Acreditamos que investigar a formação de professores que formam outros

professores, a partir da EAD, nos proporcionará reflexões importantes sobre diversos
elementos que incidem sobre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor,
como os saberes, a profissionalização dos formadores, as representações sobre os
saberes e as práticas. Dentro dessa perspectiva, da Formação do Professor para a
Educação a Distância apresenta-se como uma possibilidade de resposta aos anseios,
questionamentos e inquietudes intelectuais, oriundos da nossa experiência de vida
acadêmica e profissional. É visto também como uma forma de dar continuidade ao
processo, garantindo uma melhoria da qualidade social da educação e do ensino, e uma
atitude pedagógica geradora de compromisso com a vida, em relação a
educadores/educandos, ante as peculiaridades do contexto cultural e social da região
onde se insere a pesquisa. Esperamos também, com os resultados da investigação,
colaborar com a produção de conhecimento para as áreas em que se aplica, através da
participação em eventos e da produção científica em diversos meios.

5. REFERÊNCIAS

ALBERTI, Verena. História oral: a experiência do CPDOC. Rio de Janeiro: FGV,

1989.

BOM MEIHY, J.C.S. Manual de História Oral. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002.

CAMPELLO, Bernadete S. O movimento da competência informacional: uma

perspectiva para o letramento informacional. Ciência da Informação, Brasília, v. 32, n.
3, p. 28-37, set./dez. 2003.

DUDZIAK, Elizabeth A. Information literacy: princípios, filosofia e prática. Ciência da

Informação, Brasília, v. 32, n. 1, p. 23-35, jan./abr. 2003

FREIDSON, E. Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política. São

Paulo: Edusp, 1998.

FIGUEIREDO, A. Dias. O futuro da educação perante as novas tecnologias.

www.dei.uc.pt/~adf/ trab. htm, 1995.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

1987. (Original publicado em 1969).

GATTI, Bernardete A. Formação de Professores a Distância: Critérios de Qualidade

(2002). Disponível em <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ead/
eadtxt1b.htm>. Acesso em 10 de outubro de 2009.

KENSKI, Vani Moreira.(org.) Novas Tecnologias: o reencantamento do espaço e do

tempo e os impactos no trabalho docente.Rer. Brasileira de Educação. nº 08,
mai/ago,1995. p. 58-71.

LAVILLE e DIONNE, 1999, p.225

LÉVY, Pierre. A Máquina/universo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

MACHADO, Liliane Campos. Ser Professor Formador de Professores a Distância:

perspectivas constitutiva Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v.17, n.51, p.251-270,
jan./mar. 2017

MASETTO, Marcos Tarciso. Docência universitária com pro2ssionalismo. In:

______(Org.). Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus,
2003. p. 24.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In:______. (coord.)

Os professores e a sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1995. p. 15-33.

ORLANDI, Eni de Lourdes Puccinelli . A linguagem e seu funcionamento: As formas

do discurso. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 2006. v. 1. 276 p.

ORLANDI, Eni de. As formas do silêncio. Campinas: Editora da Unicamp, 1992.

PEREIRA, Eva Waisros e MORAES, Raquel de Almeida. História da educação a

distância e os desafios na formação de professores no Brasil. Disponível em
http://mundoacademico.unb.br/conteudos/?cod=1240144954170274111214170418.
Acesso em 10 de outubro de 2009

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:

perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote / Instituto de Inovação Educacional,
1993.

SAVIANI, Demerval. Os saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO,

Maria Aparecida; SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Orgs.). Formação do educador:
dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo: Unesp, 1996.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimento

universitário. Rio de Janeiro: PUC, 1999.

VALENTE, José Armando e ALMEIDA, Elizabeth Bianconcini de. (0rg.) Formação

de Educadores a Distância e Integração de Mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.

VIEIRA, Fábia Magali Santos. Ciberespaço e educação: possibilidades e limites da

interação dialógica nos cursos a distancia, 2003. 129 f. Dissertação de Mestrado em
Educação Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – UnB. Brasília, 2003.

VITOTINO, Elizete Vieira. A perspectiva da competência informacional na educação a

distância (EaD). Inf. & Soc. :Est. João Pessoa, v. 19, n.2, p.37-44, maio/ago.2009.