610 1978 1 PB

Revista Pós-graduação: Desafios Contemporâneos
http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/revposgraduacao
PRÁTICAS INCLUSIVAS E FORMAÇÃO DOCENTE: UMA RELAÇÃO

MEDIADA PELO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Daisy Costa Faria1

Neiva Marta Bartzen Acosta2
RESUMO
A experiência docente possibilita o contato com o processo de inclusão. Dentro

dessa conjuntura, o educador encontra inúmeras reflexões sobre a referida
temática e sobre os desafios encontrados no contexto educativo e social. Desta
forma, surgiu a necessidade de lançar um olhar investigativo para a questão da
formação docente, tendo como foco as contribuições dos professores do
Atendimento Educacional Especializado – AEE – na formação continuada de
professores da classe comum. Este artigo visa, portanto estabelecer reflexões
sobre esse processo. Apresenta-se como um estudo inscrito no campo da
educação inclusiva que se apoia em referenciais teóricos sobre formação de
professores, Atendimento Educacional Especializado, educação inclusiva e
especial. Nesta perspectiva, reflexões sobre os anseios dos educadores quanto
a sua formação continuada e o relato de uma vivência na rede municipal de
Gravataí, em que professores de AEE fazem formações para professores de
sala de aula comum, são pertinentes, objetivando uma melhor contextualização
para contribuir com estas reflexões. Com base em um estudo de caso e em
pesquisa bibliográfica, aponta-se o processo de inclusão escolar como uma
realidade em nossa sociedade, sendo dessa forma preciso que todos estejam
envolvidos e comprometidos com essa conjuntura social e destaca-se a
necessidade de forte vinculo entre a inclusão e o investimento para elaboração
e operacionalização de políticas de inclusivas.
PALAVRAS-CHAVE: Atendimento Educacional Especializado, Formação

Docente,
Diversidade e Inclusão.
ABSTRACT
The teaching experience enables the contact with the inclusion process. Within
this scenario, the educator finds numerous reflections on this subject and its
challenges found in the educational and social contexts. So, it emerged the
necessity of investigating the teacher training focusing on contributions of the
Specialized Educational Care - AEE – in the teachers continuing education.
Therefore, this article aims to establish reflections on this process. It is
presented as a case in the inclusive education based on theorethical
1
Acadêmica do curso de Educação Especial: Recursos e Tecnologias para a Inclusão do
CESUCA – FACULDADE INEDI. Graduada em Licenciatura em Pedagogia (UFRGS) e Letras
Português/Espanhol (UNISINOS). E-mail: daisycfaria@yahoo.com.br.
2 Pedagoga. Mestre em Educação (UNILASALLE).
Rua Silvério Manoel da Silva, 160 – Bairro Colinas – Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha – RS | Tel/Fax. (51) 33961000 | e-mail: ppg@cesuca.edu.br
REVISTA PÓS-GRADUAÇÃO: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS v.1, n. 1, jun/2014

1
frameworks about teacher training , Specialized Educational Care, inclusive

and special education. In this perspective, reflections on the concerns of
teachers related to their continuing education and the report of an experience
in the Gravataí municipal school in which Specialized Educational Care
teachers made theirs studies to teachers of regular classes are relevant in
order to a better contextualization contributing with these reflections. Based
on study case and bibliographic research, we understand the school inclusion
process as a reality in our society it means that people involved in this process
being commited To social conjucture and pointed the necessity of a strong bond
between the inclusion and investiments in inclusive politicies.
KEYWORDS: specialized educational services, teacher formation, diversity and

inclusion.
1 INTRODUÇÃO
O campo educacional bem como o da educação inclusiva, áreas de

análise desse artigo, foram construídas histórica e culturalmente por diversos
discursos que contemplam estruturas sociais, políticas e econômicas. Nesse
contexto, o presente artigo objetiva trazer reflexões sobre a questão da
formação de professores, tendo como foco as contribuições dos professores do
Atendimento Educacional Especializado – AEE – na formação continuada de
professores da classe comum, enfatizando os desafios, aprendizagens e
dificuldades encontrados nesse processo. Apresenta-se como um estudo
inscrito no campo da educação inclusiva e se apóia em referenciais teóricos
sobre Atendimento Educacional Especializado, formação docente, diversidade,
educação inclusiva e especial.
A construção desse estudo apresenta uma configuração qualitativa de
pesquisa educacional. De acordo com Denzin e Lincoln (2006, p.17) “a
pesquisa qualitativa é uma atividade situada que coloca o observador no
mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que
dão visibilidade ao mundo”. Para compor essa pesquisa, foi realizado um
estudo de caso3 e estudo bibliográfico sobre essa temática. O presente estudo,
concomitantemente, assume características de um estudo de caso pelo fato de
ter sido desenvolvido em um contexto específico, com base em práticas de
formação para professores vivenciadas no Município de Gravataí no ano de
2011. Para tanto, entrevistou-se dez professoras4, selecionadas
3
Nisbett e Watt (1978 apud ANDRÉ, 1984, p. 51), Estudo de Caso é “uma investigação
sistemática de uma instância específica” que possui uma metodologia eclética, caracterizada
como uma forma particular de estudo cujas implicações fundamentais encontram-se na busca
pela descoberta de um elemento. Valoriza o contexto, que se torna um elemento fundamental
para sua efetiva apreensão do objeto.
4
Na análise das entrevistas, a identificação das 10 professoras participantes da pesquisa, foi
feita com o uso de pseudônimos. Desta forma, empregou-se a palavra Professora para todos
os sujeitos, seguida de uma das letras do alfabeto, que lhe fora atribuída de forma aleatória. E,

2
aleatoriamente, que atuam com séries iniciais do Ensino Fundamental no

Município de Gravataí. Essas responderam a questionamentos a respeito das
formações oferecidas pelos professores de AEE. As perguntas envolviam a
organização, frequência das formações, assim como as contribuições e a
relevância para o cotidiano escolar. Foi realizada também uma entrevista com
um representante do Núcleo de Educação Especial da Secretaria Municipal de
Educação - SMED - de Gravataí, traçando o perfil do profissional que atua com
Atendimento Educacional Especializado em Gravataí, assim como, das
formações da referida rede.
Para tal, o artigo aborda inicialmente “A diversidade na escola: um
convite à reflexão”. A seguir, trata dos “Professores em construção: a
importância da formação continuada”, “O atendimento educacional
especializado”, “A formação continuada: o papel do professor do AEE na
formação dos professores da classe comum no ensino regular”, “O olhar sobre
as formações de professores realizadas na rede municipal de Gravataí” e
encerra com as considerações decorrentes dos estudos desenvolvidos.
2 DIVERSIDADE NA ESCOLA: UM CONVITE À REFLEXÃO
A educação reside em um espaço de reflexão constante sobre a

situação do indivíduo em inúmeras interfaces. Educar, partindo de um
compromisso efetivo com o trabalho pedagógico, implica reconhecer que
somos múltiplos e com múltiplas facetas. A diversidade surge como fator real e
não como um conteúdo transdisciplinar do currículo. Na concepção da
diversidade, como conceito real, não é possível ignorar a complexidade que
envolve o perceber-se e o perceber o outro em todas as instâncias sociais.
Nesse processo, o envolvimento de todos aqueles que atuam junto ao
estudante é determinante para elaboração de um caminho sistemático e
congruente em busca de um planejamento consistente e de uma avaliação
comprometida com o processo no qual se encontra inserido. Ainda que existam
as limitações que nos deparamos no cotidiano escolar: físicas, materiais e nas
relações humanas, a busca torna-se imprescindível. Por isso, é fundamental a
reflexão e a pesquisa de todos envolvidos no processo. Esse preparo é
constituído na troca, no repensar a prática diária, vinculando a experiência
cotidiana à formação continuada e à pesquisa. Como afirma Carvalho (2004, p.
para indicar o local de atuação dos pesquisados, utiliza-se as siglas indicadas: SMED
(Secretaria Municipal de Educação). Cabe destacar que para fazer referência ao Núcleo de
Educação Especial da SMED de Gravataí, usouse a sigla NEE. As professoras entrevistadas
são nomeadas na rede pública municipal de Gravataí, sendo que oito são graduadas em
Pedagogia, uma em História e uma está cursando Pedagogia. Além disso, duas das
entrevistadas são pós-graduadas em Gestão Escolar, uma em Orientação e três estão
cursando uma especialização em Educação Especial. O tempo de profissão dessas
professoras oscila entre dez e vinte e quatro anos.

3
123), “o trabalho na diversidade requer, de imediato, mudanças nas ações

pedagógicas em sala de aula”.
A escola, foco desse estudo, é um espaço propício para o diálogo entre
essas diferenças em quaisquer das relações estabelecidas nesse cenário:
entre professores, funcionários, direção, alunos e comunidade. À instituição
escolar cabe garantir que essas pontes de diálogo e reflexão sejam constantes
e possibilitem uma caminhada pedagógica plural, mas com o objetivo de tecer
uma caminhada voltada para a visibilidade de cada sujeito. É importante que
todos se envolvam nesse processo e que as particularidades de cada um
sejam respeitadas, pois o discurso inclusivo só terá sentido se estiver unido à
prática e isso já se inicia no processo de formação para professores. Sendo
assim, a ação pedagógica de um educador está atrelada às suas diferenças
individuais. Práticas de estudo, pesquisa, reuniões, momentos de debate e
discussão sobre distintos assuntos “mapeiam” estas diferenças individuais e
fomentam as trocas e o diálogo entre as mesmas. A educação deve propiciar,
dessa forma, a reflexão pessoal e coletiva. Assim, a diversidade precisa da
formação de professores para se efetivar.
3 PROFESSORES EM CONSTRUÇÃO: A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO

CONTINUADA
O tema formação de professores possui muitas facetas. No que tange a

Educação Especial, surge uma série de sistemas que envolvem desde a
formação inicial à formação continuada. Existem estudos que abordam a
referida temática, buscando saber como deve ocorrer a formação do professor
especialista, a formação do professor de classe comum, a formação oferecida
nos cursos de licenciatura, enfim as mais diferentes configurações que acabam
encontrando-se no que diz respeito ao resultado final: a qualificação e preparo
do profissional que atua ou que atuará com o público-alvo da Educação
Especial. É uma temática ampla que suscita grandes questionamentos e
discussões, tanto que várias universidades do país fazem pesquisas em torno
desse tema.
Inicialmente, é importante destacar a relevância da formação de
professores para efetivação de uma proposta inclusiva dentro do lócus escolar.
Não simplesmente contemplar a instituição escolar como um espaço físico,
mas sim como um cenário de inclusão em que a diversidade e formação
docente fazem parte da realidade cotidiana e são elementos propulsores do
fazer educativo. Nesse sentido, Barreto (2011, p.205) destaca que:
A formação de professores, inicial ou continuada, constitui-se,

portanto, tema de suma importância para estudo e pesquisa, no
sentido de se buscar promover as condições para que a escola
cumpra efetivamente sua função de ensinar e formar cidadãos que
sejam ativos na construção de uma sociedade caracterizada por
equipe e justiça.

4
Essa reflexão traduz exatamente a concepção em que se ampara esse

artigo: a de que pensar em fazer pedagógico é pensar em formação docente,
pois profissionais que possuem a possibilidade de encontrar subsídios teóricos
para construir seu fazer pedagógico, professores que possuem oportunidade
de problematizar questões do cotidiano escolar e assim refletir com seus
colegas e com os demais profissionais da educação sobre sua ação enquanto
docente é a concretização da prática educativa pautada na figura do professor
pesquisador, ou seja, que estuda sobre sua realidade, para agir nesse
contexto.
Em se tratando de formação continuada, o exercício de ação-reflexão-
ação, vira base para concretização de um trabalho inclusivo, pois a formação
docente busca reverter a dicotomia encontrada em muitos cenários entre teoria
e prática e passa a usar a prática como elemento instigante de construção do
fazer pedagógico do professor da classe comum. Não se trata, portanto de um
“receituário com fórmulas prontas”, mas um momento de troca entre
especialistas e professores de sala de aula comum. É essa visão plural que a
educação inclusiva propõe: a troca de experiências, o respeito à diversidade e
às vivências do outro.
Conforme Passerino (2011, p. 78) “embora o conhecer se origine na
ação (conhecer na-ação), a visão de ação como mera repetição mecânica é
superada quando há também uma outra ação desenvolvida de forma
concomitante e interdependente – a reflexão-na-ação”. Assim, a reflexão-na-
ação, apontada pela autora ocorre quando o professor olha para sua prática, de
forma analítica e passa a pensar alternativas para melhorar seu fazer
pedagógico, em situações organizadas e sistematizadas pela escola. Na visão
de Barreto (2011, p. 210), “O reconhecimento da importância da experiência
nos processos de formação supõe que essa é encarada como um processo
interno ao sujeito e que corresponde, ao longo da vida ao processo de sua
autoconstrução como pessoa”. O processo de formação assume, portanto
influência também no processo de construção enquanto pessoa. E é essa
percepção de incompletude que leva o ser humano a querer mais, a se
desafiar.
No que se refere à Educação Especial, Jesus; Alves (2011, p.22) trazem
uma importante contribuição ao analisar o vínculo entre os processos inclusivos
no lócus escolar e a formação docente:
Historicamente, a Educação Especial foi organizada como

atendimento especializado substitutivo ao ensino comum, o que
gerou, ao longo dos anos, a criação de escolas especiais e de
classes especiais fundamentadas no conceito da
normalidade/anormalidade que trouxe a exclusão para a população
de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades /superdotação. Essa dicotomização a educação

5
geral da Educação Especial, trazendo implicações para a formação

dos profissionais que atuavam nesses diferentes espaços.
Como ação para diminuir essa dicotomia, foram criadas políticas

nacionais para garantir a formação docente dos professores, inicial ou
continuada, entretanto pesquisas apontam uma série de fragilidades nessas
formações que impedem a efetiva qualificação do corpo docente. Torna-se
fundamental um efetivo investimento na formação docente para que os
professores possam atuar de forma qualificada e atender a demanda de alunos
com necessidades especiais. A formação de professores é entendida como um
elemento contínuo na atuação docente, pois não se encerra na formação
inicial, seja ela de nível superior ou médio. É, portanto um processo em que
cada etapa é embasada na reflexão, teoria e prática. As palavras de Caiado;
Campos; Vilaronga (2011, p.169) corroboram com essa reflexão:
Exatamente porque as camadas populares e os alunos historicamente

excluídos da escola conquistaram o direito à matrícula é que temos
que avançar na reflexão sobre os objetivos e a organização do
trabalho pedagógico para que, além do acesso, haja permanência e
apropriação do conhecimento em suas múltiplas e diversas
dimensões.
A formação de professores é uma temática que não se encerra,

principalmente quando se trata de Educação Inclusiva. É necessário, portanto
que as discussões e pesquisas acadêmicas circulem no ambiente escolar, que
façam parte da formação de professores para que sejam elos que ligam teoria
e prática, pois não há como pensar em educação se não houver esse
constante diálogo: teoria, ação e reflexão.
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva traz o Atendimento Educacional Especializado – AEE no ano de 2008
com o intuito de assegurar ao educando público-alvo da Educação Especial a
possibilidade de ter acesso a diferentes recursos pedagógicos e de
acessibilidade que auxiliem no desenvolvimento de suas potencialidades. O
AEE é um serviço que vem amparado legalmente pelo Decreto nº 7611/2011
(2012). Com base nesse documento, o AEE é assim definido:
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão

denominados Atendimento Educacional Especializado, compreendido
como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das
seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou

6
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou

superdotação.
O mesmo Decreto define que o Atendimento Educacional Especializado

visa a atender o público-alvo da Educação Especial, ou seja, as pessoas com
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades ou superdotação. Esse atendimento, de acordo Ropoli et al (2010,
p. 22), pode ser realizado “de forma individual ou em pequenos grupos, se suas
necessidades forem comuns a todos”. É importante destacar que o Decreto nº
7611/2011 (2012), no Art. 3o, afirma que o Atendimento Educacional
Especializado tem como objetivo:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no

ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da Educação Especial
no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos
didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino.
Assim, o AEE passa a integrar o cotidiano escolar em diferentes

instituições, o Decreto nº 7611/2011 (2012) coloca “Poderá ser oferecido pelos
sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na Educação Especial,
conveniadas com o Poder Executivo competente”. Esse atendimento nas
escolas de ensino regular é realizado em espaços denominados Salas de
Recursos Multifuncionais, um ambiente que deve possuir diferentes tecnologias
e recursos para que possam atingir os objetivos acima mencionados. Segundo
Ropoli et al (2010, p.17),
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno

está na possibilidade de que suas necessidades educacionais
específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e
com todos os que atuam no ensino regular e/ou na Educação
Especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formação
comum a todos.
Nesse sentido, o trabalho realizado dentro da escola possibilita uma

maior integração com a família e propicia que as diferentes pessoas que
trabalham com o educando acompanhem seus progressos, suas
aprendizagens e possam realizar um trabalho em conjunto. Esses aspectos
colocam em evidência que o trabalho realizado com alunos no serviço de
Atendimento Educacional Especializado tem como intuito um trabalho em
parceria com a família do educando, gestores, funcionários da escola e com os
professores da classe comum. O aluno é considerado de responsabilidade de
todos e, portanto todos devem estar a par das necessidades desse aluno.

7
5 FORMAÇÃO CONTINUADA: O PAPEL DO PROFESSOR DO AEE

NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA CLASSE COMUM NO ENSINO
REGULAR
A partir das diversas mudanças que vem vinculadas à Educação

Especial brasileira, trazer para discussão acadêmica a questão da formação de
professores torna-se imprescindível para debate nesse contexto. Com as novas
perspectivas a respeito da Educação Especial, a questão da formação dos
professores suscita inúmeros questionamentos e revela a necessidade de se
discutir a relevância da formação inicial e continuada desses profissionais.
A escola é um espaço vivo em que, diariamente, novas problemáticas,
questões e anseios surgem. Para tanto, é imprescindível que o profissional
tenha momentos em que possa discutir trocar informações e estudar nesse
espaço. Efetivamente, isso só ocorre quando é estabelecido um trabalho de
parceria, de troca e momentos de encontro entre os diferentes integrantes
desse cenário. Em especial, os encontros entre professores de AEE e os
professores de classe comum, é fundamental, pois servem como eixos
articuladores e integradores entre as diferentes vivências escolares dos
estudantes público-alvo da Educação Especial, Ropoli et al (2010), aponta que:
As funções do professor de Educação Especial são abertas à

articulação com as atividades desenvolvidas por professores,
coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das escolas
comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da
qualidade de ensino.
São eixos privilegiados de articulação:
• A elaboração conjunta de planos de trabalho durante a
construção do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não
é um tópico à parte da programação escolar;
• O estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é
encaminhado à Educação Especial;
• A discussão dos planos de AEE com todos os membros da
equipe escolar; O desenvolvimento em parceria de recursos e
materiais didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula e o
acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do progresso
do aluno no processo de aprendizagem;
• A formação continuada dos professores e demais membros da
equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial e comum,
como condição da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do
conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio
do questionamento das diferenças e do que pode promover a
exclusão escolar.
Assim, fica perceptível que a pareceria entre os diferentes componentes

do ambiente escolar encontra-se tecida sob a rede estabelecida entre tais
eixos. O AEE configura-se nesse cenário como o elo de ligação entre estes
distintos eixos e os aproxima na construção de um trabalho pedagógico
consolidado para a efetivação das práticas inclusivas. O Parecer CEED nº

8
251/2010- fl. 4 (2012) destaca que o Atendimento Educacional Especializado

deve ser efetivado “por profissionais especializados, com suporte de pessoal de
apoio sempre que necessário”. Esse profissional em articulação com os
professores das classes comuns e de acordo com o projeto pedagógico
estabelecerá as atividades que complementarão e/ou suplementarão a
formação dos estudantes. O Decreto acima mencionado estabelece ainda que:
Ele é responsável por identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que desafiem os alunos e
possibilitem a plena participação nas classes comuns, consideradas
suas necessidades específicas e de modo a assegurar a continuidade
de estudos nos demais níveis de ensino.
Nesse sentido, os professores de AEE, assumem função fundamental na

exploração das potencialidades do educando, uma vez que possuem como
uma de suas responsabilidades, manter contato direto com o professor da
classe comum para que os resultados, avanços do aluno, assim como suas
necessidades sejam constantemente objeto de reflexão e estudo para a
elaboração de novas ações. Os elementos apontados por esses professores
serão fundamentais para elaboração de um planejamento consistente e focado
nas necessidades do estudante que frequenta a sala de aula comum e a sala
de recursos. Cabe destacar, nesse sentido que “somam-se a realização de
parcerias com instituições especializadas, unidades de saúde, assistência
social e conselhos tutelares para apoio ao aluno e à escola no processo de
inclusão escolar” (JESUS; ALVES, 2011, p. 19).
A formação continuada é a oportunidade de o profissional estabelecer a
relação entre teoria e prática de forma consistente e reflexiva. Passerino (2011,
p.77) traz uma importante reflexão sobre essa temática: “não somente a teoria
é importante à prática, mas esta é produto e processo de articulação de um
conjunto de variáveis interdependentes, entre as quais a reflexão ocupa um
papel central”. Assim, fica perceptível que nessa relação entre teoria e prática,
a problematização da ação docente, serve como base e suporte para reflexão,
amparada na troca com diferentes profissionais que atuam no ambiente
escolar. Essas reflexões tornam-se extremamente ricas, por serem amparadas
em uma relação dialógica, em que as respostas não estão prontas, são
construídas e reconstruídas diariamente.
Uma conduta em que se aja e que se reflita com o outro faz parte de um
processo que se configura como mola propulsora na ação educativa inclusiva.
O aluno, público-alvo da Educação Especial, tem o direito de ter profissionais
qualificados, que o auxiliem no desenvolvimento de suas potencialidades, e o
professor tem o direito de qualificar-se nesse processo. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96) coloca em evidência a
necessidade da formação de profissionais de Educação, destacando a

9
relevância de uma capacitação constante de professores que trabalham na

Educação Básica.
Cabe destacar que esse momento de troca ocorre efetivamente quando
o profissional da classe comum tem a oportunidade de encontrar-se com o
professor de AEE. Assim, é de suma importância que esses encontros façam
parte da programação e do cotidiano escolar para que um trabalho de
qualidade, fundamentado na relação teoria/prática/reflexão se estabeleça e
seja uma das prioridades dentro de um trabalho de inclusão escolar.
6 O OLHAR SOBRE AS FORMAÇÕES DE PROFESSORES REALIZADAS

NA REDE MUNICIPAL DE GRAVATAÍ
Quando refletimos sobre práticas inclusivas, é necessária, também, uma

análise de como os agentes destas práticas envolvem-se com o processo de
inclusão. Partindo dessa premissa, observar as conexões entre as práticas
inclusivas e o embasamento teórico que fomenta as formações configura-se
como ação determinante. Foi lançado um olhar mais atento à realidade do
Município de Gravataí, Rio Grande do Sul, onde tais discussões são elementos
constantes. Objetivando o estudo dessa realidade em especial, foram feitas
duas etapas de entrevista: a primeira diz respeito à formação continuada
realizada no Município de Gravataí, direcionada ao Núcleo de Educação
Especial da SMED de Gravataí (NEE). Já a segunda foi dedicada à fala dos
educadores envolvidos diretamente nesse processo, através de entrevistas.
Para tanto, seguem abaixo, os elementos fornecidos pelo (NEE). Inicialmente,
apresenta-se o perfil das formações continuadas oferecidas pelo Município.
O Município de Gravataí oferece formações para professores da rede
regular de ensino sobre a temática da Educação Especial com o objetivo de
refletir sobre a educação inclusiva, bem como sobre as práticas cotidianas. São
oferecidas no horário da noite, para professores desejantes e organizadas por
temáticas. Os encontros são planejados e organizados pelo NEE em parceria
com outras instituições, realizados no auditório da SMED.
A seleção de professores que atuam nas salas de AEE é feita
considerando o interesse do professor. Os critérios adotados para seleção são:
formação em Pedagogia ou Licenciatura, com curso de
especialização/capacitação na área da Educação Especial. Esses profissionais
oferecem formações para os demais professores da rede e as organizam de
acordo com a realidade de cada escola e com sua demanda. A SMED – NEE
promove encontros dos professores do AEE mensalmente, com formações,
orientações e trocas de experiências entre os profissionais. Esses profissionais
possuem como atribuição, segundo o NEE (2012),
Estabelecer articulação com professores da sala de aula comum,

visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e

10
de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos

alunos nas atividades escolares. Colaborar com a rede pública de
ensino na formação continuada de professores que atuam nas
classes comuns; e apoiar a produção de materiais didáticos
pedagógicos e
de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas
habilidades, promovendo sua autonomia e participação.
A partir da entrevista realizada com professoras da rede municipal de

Gravataí, foi feita uma análise, buscando identificar os aspectos comuns e as
particularidades das entrevistas. Cabe destacar que o que é apresentado nesse
artigo não objetiva generalizar a visão dos professores da rede a respeito das
formações oferecidas, mas tem o intuito de levar o leitor a uma reflexão a
respeito da temática formação de professores e o vínculo com AEE.
As respostas das professoras apontam que as formações ocorrem de
duas formas no munícipio: uma em que as escolas são nucleadas por
proximidade geográfica e a outra é realizada nas instituições em que
trabalham. Sendo que essa última é organizada internamente pelo serviço de
supervisão, serviço de orientação escolar e professores das salas de recursos.
Os professores apontam que, em média, as formações ocorrem mensal ou
trimestralmente, com aproximadamente quatro horas de duração. Machado
(2009, p.24) destaca a importância desses momentos de reflexão e da
necessidade de um novo olhar para compreender a realidade: “romper com a
visão linear e fragmentada, um olhar que se abra para a complexidade do
mundo. Nesse contexto inserem-se as práticas cotidianas, que são complexas
e exigem um olhar voltado para situações reais, em suas singularidades”.
Um aspecto de extrema relevância diz respeito aos temas abordados
nas formações, as professoras destacaram os seguintes assuntos: o
Atendimento Educacional Especializado, público-alvo do AEE, deficiências
(mental, visual, auditiva, inclusão), flexibilizações do currículo, autismo, parceria
com as famílias, materiais alternativos para trabalho... Sobre esse aspecto, a
Professora A (2012) coloca: “Inclusão na escola regular e sobre as deficiências
(aquelas pedidas pelos professores).” Essa fala conota que os professores da
sala comum, de certa forma, participam na construção da pauta das formações,
mostram seus anseios, suas dúvidas e fazem solicitações de temas que
gostariam de abordar. O que demonstra que a formação deve considerar o
público a que se destina, a sua realidade e as suas necessidades.
As professoras destacam que as formações são oferecidas há bastante
tempo na rede, entretanto a temática da Educação Especial, foi intensificada
com a implementação das Salas de Recursos. Como pode ser verificado no
relato da Professora B (2012) a respeito do início dessas formações na rede de
ensino: “Desde quando os alunos com deficiência foram matriculados na escola
e se intensificaram após a implantação da Sala de Recursos”. Para as
professoras, a realização das formações ministradas por profissionais de AEE
são de extrema relevância, pois acreditam “que é mais um suporte que o

11
professor tem para sanar as dificuldades do aluno”, conforme afirma a

Professora C (2012). Da mesma forma, a Professora D (2012) complementa:
“São profissionais que possuem maior entendimento sobre a educação
inclusiva, possuem habilitação específica, por isso podem contribuir melhor
para as trocas de informações nas formações”. Entretanto, algumas
professoras demonstram a preocupação com a frequência das formações no
cotidiano escolar, como é o caso da Professora E (2012): “Acho que seria
importante elas acontecerem com mais frequência nas escolas. Afinal, a
inclusão está aí e precisamos lançar mão de todas as ferramentas que tivermos
acesso para realizarmos um trabalho de qualidade”.
Assim, é importante destacar a relevância desse atendimento nas
escolas e das formações ministradas por esses profissionais, pois como afirma
Machado (2009, p. 21) “esse atendimento é diferente do ensino escolar; atende
às necessidades especificas dos alunos com deficiência, provendo recursos
que promovem o acesso desses alunos à escolarização”. As formações
ampliam o leque de possibilidades de trabalho com os alunos público-alvo da
Educação Especial. As respostas das professoras apontam para necessidade
de realizar um trabalho amparado por um especialista. Palavras como “suporte
e ferramentas” mostram que os professores buscam elementos para enriquecer
seu trabalho para que se efetue um trabalho inclusivo. Já a expressão “troca de
experiências”, demonstra o anseio destacado pela troca de vivências. Esses
elementos apontam que o profissional sente-se mais seguro, quando possui
momentos de troca, mais uma vez a prática está a serviço da teoria e vice-
versa. Em se tratando do cotidiano da classe comum, os professores de sala
de aula comum afirmam que podem contribuir realizando um trabalho de
parceria, participando ativamente da vida escolar do educando, sem perder sua
especificidade, como afirma a Professora C (2012) “Partindo de um trabalho
paralelo, onde o profissional de AEE trabalhará de uma forma diferenciada,
bem diferente da sala de aula”. Nesse sentido, Machado (2009 P.105) traz uma
importante reflexão a respeito das atribuições do Atendimento Educacional
Especializado:
O Atendimento Educacional Especializado, como já vimos, deve ser

complementar (conhecimento especializado), ou seja, é diferente de
tudo o que é ensinado na sala de aula comum (conhecimento
escolar). Trata-se de uma responsabilidade dos professores
especializados – não é possível misturar os atributos de cada
professor, como percebemos em algumas perguntas/respostas.
Os professores destacam a necessidade de propostas metodológicas,

sugestões de atividades, criando materiais acessíveis que contribuam com a
aprendizagem das crianças, para trabalhar com as deficiências específicas.
Como é mencionado pela Professora D (2012):

12
Traçando propostas metodológicas juntamente com o professor da

classe regular, para atingir melhor o aprendizado do aluno de acordo
com sua deficiência e especificidade. Ou seja, atividades adaptadas
para serem aplicadas em sala de aula, afim de realmente incluir os
alunos com deficiência.
A resposta dessa professora aponta para o que Machado (2009, p. 15)

considera incluir: “beneficia a todos os alunos excluídos das escolas regulares
e denuncia o caráter igualmente excludente do ensino tradicional ministrado
nas salas de aula do ensino regular, motivando um profundo
redimensionamento nos processos de ensino e de aprendizagem”. Outro
aspecto importante apontado é que a formação deve atingir a toda comunidade
escolar, ou seja, com todos os envolvidos no processo de inclusão e de forma
que se ampare na prática: “Através da sala de recursos e também realizando
formação para professores e comunidade. Porque falar em inclusão é também
falar em prática. Sabemos que a lei ampara. Para mudar a sociedade
necessitamos de um novo olhar. Mas que seja coletivo e contínuo” Professora
F (2012.). A fala dessa professora leva a refletir sobre o compromisso de todos
em proporcionar um ambiente efetivamente inclusivo. A respeito da formação
continuada, Mantoan (S/D apud MACHADO, 2009, p. 90) traz uma importante
reflexão:
Quanto à formação continuada, os professores teriam garantido um

tempo de estudo nas escolas e em seus horários de trabalho para:
discutir entre si as suas práticas e trocar experiências; atualizar
conhecimentos; dirimir dúvidas; esclarecer situações de sala de aula
e cooperativa e coletivamente delinear teorias próprias para explicar
como ensinam e como as crianças aprendem em suas escolas. Essa
modalidade de formação em serviço inclui também uma
autoformação, porque exige do professor um esforço individual de
atualização profissional.
Ao longo das entrevistas ficou evidente uma preocupação, pois muitos

afirmam estar despreparados para trabalhar com os alunos de inclusão em sala
de aula comum, entretanto há, na mesma medida, o anseio por buscar
alternativas que auxiliem no processo de inclusão. Como é verificado na fala da
Professora E: “Este profissional tem papel fundamental, afinal ele é o
‘especialista’ no assunto. Acredito que, sem o seu auxílio e orientações, fica
muito complexo o trabalho na sala de aula”.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As falas dos educadores e a bibliografia consultada apontam para uma

reflexão pertinente a respeito do processo de educar sob uma perspectiva
inclusiva. Envolve-se, preponderantemente, com a identidade profissional do
educador e com sua formação. A formação docente, dentro da perspectiva de
uma Educação Inclusiva, corresponde a um importante aspecto da ação

13
educativa, isso é, requer uma especial atenção das instituições escolares e das
redes de ensino, objetivando que as práticas inclusivas ultrapassem os limites
teóricos e passem a operar como articuladores do processo social e cultural
que corresponde à educação.
A vivência relatada neste artigo propõe-se a lançar a ideia do possível.
Acredita-se na necessidade do exercício de problematização e de efetiva ação
sobre as práticas inclusivas, através da consolidação e da preocupação com
todos agentes deste processo. Neste caso, aponta-se a necessidade de um
constante acompanhamento do docente. Conforme as reflexões trazidas nesse
artigo, ao professor de AEE, cabe o papel fundante de articulador dessas
práticas, sendo a formação docente um desses cenários.
A fala dos professores mostra que muitos educadores ainda não se
sentem preparados para realizar um trabalho dentro da perspectiva inclusiva.
Entretanto, esses profissionais apontam a vontade e o desejo de caminhar na
direção de uma escola que inclua a diversidade. A pesquisa aponta também
para necessidade de que se realize um investimento constante na formação de
professores, pois esse é um dos caminhos, conforme os dados pesquisados e
a bibliografia consultada, que auxiliaria no processo de efetiva inclusão, sem
cair na superficialidade.
É necessário destacar que a inclusão está fortemente vinculada ao
investimento para elaboração e operacionalização de políticas de inclusão. A
concretização desse investimento pode se dar na formação dos profissionais
que atuam diretamente com os alunos público-alvo da Educação Especial na
classe comum. É relevante que a formação de professores seja pautada na
reflexão-ação e no papel da escola para que atendam os anseios desse grupo
professores e que se faça a análise das vivências cotidianas dentro do lócus
escolar. Percebesse também que é imprescindível conhecer práticas
pedagógicas de outros profissionais. Nesse sentido, a pesquisa foi de grande
valia para conhecer a forma que vai se constituindo o professor da sala de aula
comum, seus anseios e desafios.
A formação de professores é um dos pilares na perspectiva da
Educação Especial e da inclusão escolar, mas tal pilar deve envolver uma série
de outros aspectos tais como: a formação dedicada a todos os profissionais da
educação, garantindo os direitos do educando de ser bem atendido e desses
profissionais de receberem, constantemente formações para qualificarem seu
trabalho. Para que estes elementos sustentem-se, é necessário que sejam
asseguradas políticas públicas de formação continuada, assim como políticas
salariais e condições de trabalho que permitam uma aprendizagem de cunho
expressivo, objetivando que se efetive a inclusão no ambiente escolar.
REFERÊNCIAS

14
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso: seu potencial na
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15
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16

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