Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
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Ficha de identificação – Artigo Final – Turma 2014

Título: Os significados do letramento: uma perspectiva sobre a prática
social da leitura e da escrita.
Autor: Siumara Elias Antunes
Disciplina/Área: Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Colégio Estadual Shirlene de Souza Rocha

Projeto e sua localização:

Município da escola: Rio Branco do Sul - Pr

Núcleo Regional de Educação: NRE – Área Metropolitana Norte

Professor Orientador: Maria de Lourdes Rossi Remenche

Instituição de Ensino Superior: Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Resumo: O presente artigo explicita uma síntese das

atividades realizadas ao longo do Programa
de Desenvolvimento Educacional, edição
2013, na área de Língua Portuguesa,
promovido pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná em parceria com a
Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
tendo como objeto de estudo o processo de
letramento com vistas a melhorar o processo
de apropriação da língua escrita e da leitura
para os alunos dos 6º ano do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual Shirlene de
Souza Rocha. O principal objetivo foi
desenvolver estratégias que possibilitem o
letramento dos alunos, por meio de práticas
significativas de leitura, que possam qualificar
as aprendizagens, além de estimular o gosto
pela leitura e pela escrita. Para a efetivação
do trabalho foram realizadas as seguintes
ações: Diagnostico, por meio de atividades de
leitura e escrita para levantamento das
dificuldades de leitura e escrita dos alunos do
6º ano; exploração de práticas de leitura,
partindo de uma proposta de letramento;
exploração do gênero textual fábula como
ferramenta textual, com foco na análise dos
os elementos narrativos e na tessitura dos
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sentidos no texto; desenvolvimento de um

projeto de letramento para alunos com
defasagem na leitura e na escrita. No
transcorrer do projeto, foram exploradas
estratégias de leitura adequadas ao gênero
em estudo, assim como modelização e
planificação para a produção escrita e para a
reescrita de textos.
Palavras-chave: Letramento. Leitura. Escrita. Reescrita.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público: Alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, do

período vespertino do Colégio Estadual
Shirlene de Souza Rocha.
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OS SIGNIFICADOS DO LETRAMENTO: UMA PERSPECTIVA SOBRE A

PRÁTICA SOCIAL DA LEITURA E DA ESCRITA

Autora: Siumara Elias Antunes1

Orientadora: Maria de Lourdes Rossi Remenche 2

RESUMO
O presente artigo explicita uma síntese das atividades realizadas ao longo do Programa
de Desenvolvimento Educacional, edição 2013, na área de Língua Portuguesa, promovido
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná em parceria com a Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, tendo como objeto de estudo o processo de letramento
com vistas a melhorar o processo de apropriação da língua escrita e da leitura para os
alunos dos 6º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Shirlene de Souza Rocha.
O principal objetivo foi desenvolver estratégias que possibilitem o letramento dos alunos,
por meio de práticas significativas de leitura, que possam qualificar as aprendizagens,
além de estimular o gosto pela leitura e pela escrita. Para a efetivação do trabalho foram
realizadas as seguintes ações: Diagnostico, por meio de atividades de leitura e escrita
para levantamento das dificuldades de leitura e escrita dos alunos do 6º ano; exploração
de práticas de leitura, partindo de uma proposta de letramento; exploração do gênero
textual fábula como ferramenta textual, com foco na análise dos os elementos narrativos e
na tessitura dos sentidos no texto; desenvolvimento de um projeto de letramento para
alunos com defasagem na leitura e na escrita. No transcorrer do projeto, foram exploradas
estratégias de leitura adequadas ao gênero em estudo, assim como modelização e
planificação para a produção escrita e para a reescrita de textos.

PALAVRAS-CHAVE: Letramento. Leitura. Escrita. Reescrita.

1. INTRODUÇÃO

Como professora de Língua Portuguesa, atuo no Colégio Estadual Shirlene

de Souza Rocha e, no transcorrer de minha prática pedagógica, percebi que os
educandos que chegam do Ensino Fundamental – series iniciais - e que são
matriculados no estabelecimento em questão, na sua maioria, possuem
dificuldades na produção de sentido nas atividades de leitura desenvolvidas no 6º
1
Licenciada em LETRAS- Português/Inglês pela (Universidade do Oeste Paulista). Pós-Graduada
em Tecnologias Aplicadas à Educação (Centro Cultural Brasil Portugal).
Email: siumaraelias@bol.com.br
2
Coordenadora do Curso de Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná.
 4

ano. Verifiquei que, embora alguns saibam decodificar os signos, não sabem
interpretar; outros apresentam maiores dificuldades, pois não conseguem nem
mesmo decodificar o texto escrito, ou seja, esses alunos não estão alfabetizados.
Diante dessa situação, cabe ao professor de língua portuguesa do 6º ano o
desafio de ensinar os alunos a ler e a registrar suas ideias, sentimentos e
experiências por meio da escrita.
O Colégio Estadual Shirlene de Souza Rocha, doravante CESSR está
inserido em uma localidade muito carente de recursos financeiros e verifica-se um
baixo acompanhamento por parte das famílias, dos estudos das crianças. Muitos
vão para a escola porque lá encontram o alimento do dia, os educandos das
séries iniciais enfrentam o mesmo contexto, convivendo com dificuldades
semelhantes das vivenciadas nas séries finais, uma vez que a escola municipal
das séries iniciais enfrenta a mesma problemática que o CESSR.
Durante anos, esse problema vem sendo transferido para as séries
seguintes, e ainda não há uma proposta efetiva para a solução dessa
problemática. Neste contexto, um projeto de intervenção na realidade escolar, com
foco no letramento dos alunos, é de grande valia visto que o maior desafio é o de
assegurar a apropriação do sistema ortográfico, bem como dar condições para a
prática de leitura de textos que essas crianças possam participar, de forma efetiva,
das práticas sociais em que estão inseridas. Neste sentido, Rojo (2009) ressalta
que “é possível ser não escolarizado e analfabeto, mas participar, sobretudo nas
grandes cidades, de práticas de letramento, sendo, assim, letrado de uma certa
maneira”.
Formar leitores, na contemporaneidade, é contribuir com uma sociedade
mais atuante e comprometida. O processo de apropriação da língua escrita e da
leitura assume, na educação básica, um papel fundamental, pois promove a
inserção na cultura letrada, além de criar condições para que possam
compreender conceitos mais elaborados, os quais resultam no desenvolvimento
de formas sociais de produção de conhecimento.
A leitura é uma prática sociocultural que é aprendida, inicialmente, nas
interações sociais. Entender o letramento de grupos sociais das camadas
 5

populares pressupõe a análise das práticas de leitura e escrita que fazem parte
dos contextos e instituições em que esses grupos sociais estão inseridos.
Diante do exposto, as intenções desse artigo são: relatar as vivências
obtidas durante as atividades desenvolvidas no Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE entre os anos de 2013 e 2014, orientados pela professora
Maria de Lourdes Rossi Remenche; tecer comentários sobre as discussões
realizadas no Grupo de Trabalho em Rede – GTR; apresentar o projeto de
implementação da unidade didática produzida e as respectivas atividades
desenvolvidas.
O projeto de pesquisa teve por objetivo desenvolver estratégias que
possibilitassem o letramento nos alunos do 6º ano do ensino fundamental,
propondo práticas de leitura, que pudessem intervir na realidade escolar, além de
estimular o gosto pela leitura e pela escrita.
Esse projeto se justifica devido muitos alunos do 6º ano do CESSR que
iniciam os anos finais do ensino Fundamental, apresentarem dificuldades na
leitura, sendo que muitos, não dominam sequer a decodificação de códigos
linguísticos, não produzindo sentido para os textos em estudo. Para tanto, buscou-
se desenvolver estratégias que visem qualificar as práticas de leitura, e
contribuam para o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes.

2 MATERIAIS E MÉTODO: A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A metodologia de trabalho adotada para a implementação da proposta

compreendeu o planejamento de 8 módulos com um número de aulas específico
de acordo com as atividades previstas, totalizando 64 horas/aula, conforme
descrito do Quadro 1 – Planejamento (APÊNDICE A).
O projeto foi aplicado no 6º ano do Ensino Fundamental, logo no início do
ano com uma investigação do saber do aluno no que diz respeito ao conhecimento
de leitura e de escrita, que contou com o envolvimento também dos outros
professores. Após o diagnóstico da turma, foram definidas estratégias de leitura
que atendessem às necessidades das crianças no projeto de letramento.
 6

Também respaldou-se em estudiosos como Hernández (1998), Rojo (2009)

e Kleiman (2001,2008), os quais apontam para a importância de o professor
conhecer o funcionamento da aprendizagem de leitura e de escrita em diferentes
contextos socioculturais.
A avaliação do projeto foi concretizada por meio de pautas de
acompanhamento dos indicadores de aprendizagem estabelecidos no projeto. O
acompanhamento do trabalho ocorreu por parte da pesquisadora, pela direção e
equipe pedagógica da escola, além do representante do PDE do núcleo regional
de educação Área metropolitana norte.

2.1 IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES DA UNIDADE DIDÁTICO

PEDAGÓGICA DO PDE

Para o início da implementação da Unidade Didática, foi realizada uma

reunião para apresentar o projeto à direção, equipe pedagógica e comunidade
escolar em geral do CESSR, a fim de que todos pudessem conhecer os objetivos
da proposta, além de poder se envolver com as atividades. Isso ocorreu com êxito,
pois a proposta foi considerada um instrumento pertinente para o espaço escolar,
visto que são encontrados muitos problemas com relação ao letramento na
maioria dos alunos que chegam ao ensino fundamental II, além da falta de gosto
pela leitura e escrita da maioria dos alunos atualmente.
O trabalho desenvolvido será descrito nas próximas seções deste artigo.

2.1.1 Módulo I: Diagnóstico da turma e o trabalho com as fábulas

Este módulo visava ativar o conhecimento prévio dos estudantes. Por isso,
inicialmente, o projeto foi apresentado aos alunos do 6º ano, pois eles são os
atores envolvidos diretamente na aplicação das atividades, por isso acredita-se
ser fundamental esse momento. Os alunos se mostraram bastante entusiasmados
com as atividades propostas e colaboraram com ideias para o projeto.
 7

A primeira atividade ocorreu com um diálogo inicial entre a professora e os

alunos para esclarecer o que é fábula, descobrir se os alunos gostam de ouvir ou
ler fábulas, se quando isso acontece procuram saber quem as escreveu e se
conhecem os autores Esopo e La Fontaine. Essa conversa foi fundamental para
colocar o projeto em prática, uma vez que este foi construído a partir do trabalho
com fábulas. Os alunos mencionaram as fábulas que conheciam e essas foram
escritas na lousa. Essa atividade teve como objetivo enfatizar para as crianças
que as fábulas os acompanham desde a infância. Alguns alunos relembraram
algumas fábulas, totalizando cinco histórias. Para reforçar a questão, foi solicitado
se algum aluno poderia contar uma fábula que leu ou ouviu. Um estudante então
se disponibilizou e recontou a fábula “A lebre e a tartaruga”. Esse momento trouxe
descontração à aula, pois os alunos se divertiram com a forma pela qual o colega
contou a história.
A atividade revelou que as crianças não conheciam os autores das fábulas
que já ouviram, contadas pelos pais, em sua maioria. É comum as famílias,
usando da tradição oral, passar as fábulas de pais para filho, sem se preocupar
com quem as criou.
Embora produzidas há tempos, as fábulas relatam temas atuais como: a
disputa entre fortes e fracos, a esperteza de alguns, a gratidão, a bondade, o não
ser tolo, etc. Já os animais, algumas vezes, satirizam o comportamento humano
mostrando seus defeitos. O que tornou o trabalho de letramento bem propício,
visto que alguns educandos já conheciam este gênero.
A apresentação das biografias dos escritores Esopo e La Fontaine foi
importante, pois estimulou as crianças a buscar saber mais, despertando a
curiosidade. E a busca pela leitura. Essa atividade foi realizada oralmente, de
forma leve e participativa. A interpretação oral foi significativa, porque mostrou o
interesse dos alunos no conteúdo das biografias lidas, já que houve discussões a
partir das perspectivas de alguns alunos que quiseram falar o que entenderam ou
o que pensaram sobre os textos lidos. Um relato interessante foi de um aluno que
compreendeu a importância de sabermos quem escreveu as fábulas ou qualquer
outro material que lemos.
 8

Outro fato relevante de conversa dessa aula foi que os alunos perceberam
a existência de uma moral em cada fábula e afirmavam a necessidade de colocar
em prática os ensinamentos presentes nas histórias lidas ou ouvidas.

2.1.2 Módulo II: Analisando a estrutura das fábulas e os elementos

linguísticos

Usando os textos clássicos da literatura infantil – a fábula - como

instrumento de aprendizagem, durante as aulas foi realizada a leitura de diversas
fábulas, de vários autores, observando o conteúdo temático, a construção da
composição e marcas linguísticas, promovendo um estudo comparativo da
estrutura e dos recursos de linguagem.
Figura 1 - Leitura de algumas fábulas para posterior

Fonte: Antunes (2014)

Nesse sentido, é importante evidenciar que as práticas de leitura realizadas

em sala proporcionam ao aluno um melhor entendimento da realidade que o
cerca. Ter a competência do manejo da língua materna, nos dias atuais, é abrir as
portas do mundo e ampliar os

A necessidade de se começar a falar em letramento surgiu, creio eu, da

tomada de consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, de
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que havia alguma coisa além da alfabetização, que era mais ampla, e até
determinante desta (TFOUNI, 2010, p. 32).

O letramento também é compreendido como um fenômeno mais amplo que

ultrapassa os domínios da escola. Segundo Kleiman (2008 p. 18) “podemos definir
hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como
sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos
específicos”. O conceito apresentado pela autora enfatiza os aspectos sociais e
utilitários do letramento.
Nesse sentido Kleiman (2008, p. 18) afirma que o “[...] fenômeno do
letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas
instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da
escrita”. Assim, o letramento se constitui por um conjunto de práticas com
objetivos específicos e em contextos específicos, que envolvem a escrita. O
ambiente escolar, por sua vez, seria apenas um dos meios de letramento, dentre
vários outros existentes, e realizaria apenas algumas práticas de letramento.
Diante disso, Kleiman assume um posicionamento no qual diferencia os processos
de alfabetização e letramento e os consideram separadamente.
Nessa concepção, letramento é o produto da aprendizagem dos usos da
escrita e da leitura e não está necessariamente atrelado à alfabetização. A escola
é um espaço de letramento que promove o letramento escolar, que se diferencia
do letramento social. Para alguém tornar-se letrado é necessário que viva em um
contexto em que lhe sejam apresentadas situações que exijam e estimulem a
leitura e a escrita de diferentes gêneros e em suportes diversificados. Daí a
relevância da atividade desse módulo.
Essa atividade ocorreu individualmente, sendo que cada aluno produziu de
maneira escrita uma moral para a fábula que leu e relacionou com a sociedade
atual e principalmente com a sua vivência individual, como defende Freire (2000,
p. 11-12) ao afirmar a importância da valorização do “mundo” do educando e a
relação que ele deve ter com o processo educacional, pois para ele “a leitura do
mundo precede a leitura da palavra”. Esse autor afirma que “linguagem e
realidade se prendem dinamicamente”, pois as relações de sentido não estão
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localizadas apenas no texto, elas emergem da relação entre texto, contexto e

conhecimento do mundo do educando.

Figura 2 - Reescrita de fábula com moral diferente

Fonte: Antunes (2014)

É função da escola, então, proporcionar essa “convivência” na sala de aula:

práticas sociais e processo educacional, de forma que possa servir como
estratégia para a melhoria do aprendizado, fazendo com que o conhecimento
tenha sentido para o aluno.

2.1.3 Módulo III: Leitura e análise linguística da fábula “A cigarra e a formiga”

Os estudos do letramento nos mostram que os eventos de letramento

exigem a mobilização de diversos recursos e conhecimentos por parte dos
participantes das atividades. O que significa que alguns eventos de letramento
voltados para a resolução de alguma meta da vida social criarão, sem dúvida
alguma, inúmeras oportunidades de aprendizagem para os participantes, todas
elas diferentes entre si, segundo as diferenças existentes entre os indivíduos
participantes.
Por isso, optou-se por trabalhar com a fábula da cigarra e da formiga, uma
vez que tal história expressa a importância do trabalho para a nossa vida e dessa
 11

forma, propõe se como um dos objetivos a compreensão dos alunos sobre esse
tema do cotidiano do cidadão. Nessa concepção, Kleiman afirma que as práticas
de leitura e escrita precisam se constituir por

um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida

dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de
textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que
serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor,
cada um segundo sua capacidade (KLEIMAN, 2000, p. 238).

Antes de iniciar a aplicação dessa atividade, foi feita uma recapitulação dos
elementos que compõem a fábula, a fim de que os alunos se familiarizassem com
o gênero em questão. Isso mostrou que de fato a atividade do módulo anterior
surtiu efeito positivo, já que os alunos conseguiram relatar adequadamente quais
os elementos que formam a fábula.
Realizou-se, inicialmente, a leitura oral da fábula “A cigarra e a formiga”
utilizando o power point. Essa atividade também possibilitou acompanhar a leitura
em voz alta e verificar a forma que cada aluno está desenvolvendo esse tipo de
leitura. Sobre isso, concorda-se com Kleiman (2008, p. 151) ao apontar a
necessidade de compreensão do texto lido que se evidencia pela ação da própria
leitura e na qual o aluno tem a possibilidade de
[...] se auto-avaliar constantemente durante o processo para detectar
quando perde o seu fio; é ensinar a utilização de múltiplas fontes de
conhecimento (…). Isso implica em ensinar não apenas um conjunto de
estratégias, mas criar uma atitude que faz da leitura a procura da
coerência. (KLEIMAN, 2008, p. 151)

A autora ressalta ainda que é fundamental o professor propor atividades

que não se restrinjam às ações mecanicistas de forma que o aluno não se sinta
motivado a compreender o texto em seu aspecto global e, consequentemente,
tomar gosto pela leitura. É preciso, portanto, propor atividades de leitura que não
sejam vazias de significado.
Além disso, Silva (2003, p. 19) também defende a leitura como fator
essencial para obter sabedoria, uma vez que a leitura faz parte do processo
educativo e dessa forma, requer a busca constante por conhecimento.
 12

Portanto, acredita-se que a leitura ao ser inserida no cotidiano da sala de

aula, principalmente quando realizada oralmente, possibilita ao professor a
identificação das dificuldades que os alunos têm para tal ação.
Considerando o processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita
complexo e dinâmico, em sala de aula faz-se necessário mobilizar conhecimentos,
experiências, capacidades, estratégias, recursos, materiais e tecnologias de uso
da língua escrita de diversas instituições cujas práticas letradas proporcionam os
modelos de uso de textos aos alunos.
Com isso, também o professor pode explorar aspectos de análise
linguística, como foi feito após a leitura oral da fábula “A cigarra e a formiga”,
buscando sempre propor atividades com foco nos efeitos de sentido provocados
pelo uso de determinados vocábulos, pontuação, entre outros elementos. Buscou-
se também explorar os textos sempre de forma situada e contextualizada na
Após a vivência da leitura de fábulas, foi trabalhada também a construção
composicional: tempo e espaço definidos ou não; narrativa curta (se apresenta os
elementos básicos da narrativa); título chamativo; linguagem simples; os
personagens (animais que apresentam comportamento humano); narrativa
argumentativa; situação problemática (conflito); narrado em 3ª pessoa; marcas
linguístico-enunciativas: se há a indicação de tempo; o espaço; adjetivos
(caracterizam personagens); substantivos; os operadores argumentativos
(estabelecem relações de sentidos- as conjunções); verbos (tempo e modo) e os
artigos. Essa abordagem teve como foco a sistematização e modelização do
gênero em estudo.

2.1.4 Módulo IV: Debate sobre a fábula “A cigarra e a formiga”

Para a realização dessa atividade, foi organizado um debate entre a turma.

O debate em sala de aula é uma prática que estimula a construção de
argumentos, defesa de ideias, negociação de significados, o exercício da excuta,
além de exercitar o respeito à fala do outro.
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Para tanto, os alunos foram divididos em dois grupos, sendo que um grupo
defendeu a ação da formiga e o outro defendeu as atitudes da cigarra na fábula. A
atividade Foi muito significativa, pois os alunos procuravam argumentos para
fundamentar suas ideias, relacionando principalmente com suas vivências e
conhecimentos de mundo, além de interpretarem melhor o conteúdo presente na
fábula.
Em outro momento, a turma foi dividida em grupos com quatro alunos para
fazer um debate em pequenos grupos, para, posteriormente, um o grupo em uma
plenária coletiva que ocorreu em forma de uma mesa redonda. Para esse
encaminhamento, os alunos receberam algumas morais atribuídas à fábula “A
cigarra e a formiga”, tais como: “Devemos ajudar o próximo”; “Devemos ajudar uns
aos outros”; “Trabalhe para ganhar”; “Nunca seja vagabundo”; “No mundo a
música é importante”; “É dando que se recebe”; “Guarde hoje para ter amanhã”;
“Ajude o próximo, que Deus o ajudará”; “Quem dá aos pobres empresta a Deus”.
A partir disso, os alunos defenderam suas ideias e em seguida apresentaram à
turma suas considerações.

2.1.5 Módulo V: Atividades sobre o tema “Trabalho”

Devido ao tema central da fábula “A cigarra e a formiga” ser o “trabalho”,

uma conversa foi realizada com os alunos, em que opinaram sobre a importância
da profissão para a sociedade em que vivemos os alunos demonstraram
compreender a necessidade de cada trabalho para o funcionamento do mundo
todo, bem como no ambiente em que vivem.
Com a intenção de explanar essa temática, o texto “A história do dia do
trabalho” foi lido em voz alta pelos alunos e, em seguida, uma interpretação oral
foi realizada.
Para sistematizar o conteúdo, algumas questões foram propostas para
serem resolvidas individualmente e posteriormente socializadas com um colega.
Esse momento foi importante para os alunos haja vista que as atividades não
correspondiam apenas ao texto lido anteriormente, mas diziam respeito aos
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objetivos pessoais de carreira profissional que puderam ser divididas com o

colega.
Buscando o trabalho com linguagens diversificadas, O vídeo “Vida de
Maria” foi apresentado aos alunos e provocou a reflexão sobre a realidade da
sociedade moderna e a valorização da mulher no mercado de trabalho.
Posteriormente, houve um diálogo, no qual os alunos relataram alguns
casos semelhantes às condições da família apresentada no vídeo, que conhecem
ou que já viram na televisão ou na internet.
Com o objetivo de investigar o uso da norma culta da língua portuguesa, foi
proposta a produção escrita desse relato visto pelos alunos ou então àqueles que
não tinham observado uma realidade como essa. O relato objetivou o registro dos
sentimentos que o vídeo suscitou.

2.1.6 Módulo VI: Trabalhando com texto argumentativo

Inicialmente, foram explicados todos os passos que formam um texto

argumentativo, com foco na opinião dos alunos. O tema do texto redigido foi “O
trabalho na sociedade moderna”. A correção dos textos foi feita pelos colegas, ou
seja, nenhum aluno corrigiu seu próprio texto nesse momento.
A reescrita apresentou uma melhora significativa no modo de
construção do texto dos alunos no que se refere aos aspectos de expor a opinião
com argumentos convincentes. Os alunos, em geral, possuem facilidade em expor
suas ideias sobre o tema, mesmo que as mesmas se pautem em aspectos do
senso comum.
Contudo, algumas dificuldades foram identificadas no que condiz
principalmente à ortografia ao longo dos textos dos alunos. Numa tentativa de
sanar essa dificuldade, foi proposto que os alunos procurassem no dicionário as
palavras que estavam escritas com problemas ortográficos. Essa medida é
importante para que o próprio aluno perceba o desvio ortográfico e possa sozinho
solucionar o erro e posteriormente interiorizar a forma correta da escrita.
Outra dificuldade encontrada estava relacionada às concordâncias verbais
ao redigir o texto. Alguns alunos utilizaram a forma coloquial da fala durante a
 15

escrita que resultou em desvios da norma padrão. Para buscar suprir as

dificuldades dos alunos em relação a esse aspecto é necessário fazer com que a
criança pratique os hábitos de leitura e escrita para criar relações com tais
encaminhamentos e dessa forma entender e perguntar, principalmente realizar a
denominada leitura do mundo a partir das próprias práticas sociais.
Sobre este aspecto, Kleiman (2008, p. 20) afirma que o “[...] fenômeno do
letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas
instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da
escrita” (grifo meu). A escrita é um elemento que faz parte do letramento, e este,
por sua vez, deve se concretizar de maneira formal no espaço escolar.
Nessa perspectiva, após a correção final realizada pela professora, os
alunos escreveram a última versão, que logo mais seria lida pelos estudantes do
7º ano.

2.1.7 Módulo VII: A fábula enquanto discurso e o gênero discursivo

Essa atividade objetivou desenvolver nos alunos a reflexão sobre a fábula

como discurso e o gênero discursivo que critica os acontecimentos sociais
diversos, por meio da leitura oral do reconto contemporâneo da fábula “A cigarra e
a formiga” e com uma posterior análise das ideias e pontos mais relevantes do
texto apontadas pelos alunos.
Verceze (2008, p. 48) chama a atenção para os gêneros discursivos que
possuem intenções de comunicação “pois manifestam diferentes intenções do
autor: informar, convencer, seduzir, entreter, sugerir etc.” Por isso, essas
proposições, colocam os gêneros discursivos em categorias comunicativas e no
caso das fábulas trabalhadas na implementação das atividades do PDE, tem por
finalidade tecer uma crítica a respeito de um determinado tema.
 16

Figura 3 – Atividade de interpretação e reflexão sobre a fábula “A cigarra e a formiga”

Fonte: Antunes (2014)

Outra proposta realizada foi a comparação entre o reconto contemporâneo

com a fábula “original”, realizada em grupos de três integrantes que construíram
uma tabela comparativa dos dois textos, mostrando as atribuições e defeitos dos
mesmos.
Essa atividade proporcionou aos alunos observar e relacionar os diversos
sentidos produzidos pelo uso da linguagem, além de possibilitar o diálogo entre
seus pares sobre as impressões de cada um e a partilha de ideias.

2.1.8 Módulo VIII: Recontando fábulas

Após o trabalho com gênero fábula, foi feito a produção (escrita e reescrita)
de fábulas, intitulada “Reconto de Fábulas”, na qual os alunos apresentaram em
forma de um teatro, para todas as turmas da escola.
 17

Figura 4 – Produção “Reconto de Fábulas”

Fonte: Antunes (2014)

Com as produções das fábulas, foi criado um livro da turma que foi digitado,
encadernado e posto à disposição de toda a comunidade escolar na biblioteca da
escola.
Figura 5 – Ilustração das fábulas para o livro produzido

Fonte: Antunes (2014)

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Figura 6 – Ilustração das fábulas para o livro produzido

Fonte: Antunes (2014)

Figura 7 – Ilustração das fábulas para o livro produzido

Fonte: Antunes (2014)

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3. GTR – Grupo de Trabalho em Rede

Conjuntamente com o estudo ocorreu um trabalho denominado “Grupo de

Trabalho em Rede” cujas atividades aconteceram virtualmente com as
contribuições de uma equipe de professores da rede pública de ensino do estado
do Paraná, por meio de análise do projeto de trabalho proposto, levando em
consideração sua relevância perante a Educação Básica. Os professores
opinaram sobre o material didático produzido, quanto à sua possibilidade de
implementação no espaço escolar e valorizaram a proposta de intervenção para a
leitura e escrita executada na escola, ponderando sua adequação quanto ao
projeto exibido. Além disso, os participantes enviaram suas ideias de aplicação de
atividades, sendo que cada professor componente do grupo deveria implementar
em sua instituição de atuação tal proposta interventiva, analisando a pertinência
dessas atividades, o acolhimento de tais ideias por parte dos profissionais da
escola e também dos alunos e os obstáculos encontrados, atendo-se ao registro
de suas percepções para posterior sondagem dos dados.

CONSIDERAÇÕS FINAIS

Ao refletir sobre as atividades desenvolvidas durante o período do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE é preciso reconhecer o quão
significativo é este trabalho para a prática e formação docente, na medida em que
oferece ao professor da Rede Pública de Educação do estado do Paraná a
oportunidade de acessar conhecimentos atuais através do relacionamento com
docentes das Instituições de Ensino Superior e também com colegas da Rede por
meio do GTR, além de buscar o aperfeiçoamento à sua atuação profissional.
Nesse sentido, acredita-se que o PDE age de forma qualitativa e eficaz em
todo procedimento educacional ao permitir a troca de conhecimentos que ocorre
de maneira coletiva, no qual prioriza o diálogo e a interação entre todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
 20

Respaldada na leitura e no estudo realizado durante o retorno ao espaço

universitário como discente, porém com maiores experiências e de maneira mais
responsável, fez-me pensar em minha própria prática de leitura e escrita, bem
como de atuação profissional com tais elementos. Isso me motivou bastante na
busca de uma prática de letramento em que obedeça a um dos principais objetivos
da escola de acordo com Rojo (2009, p. 107) que é: “possibilitar que seus alunos
possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita
(letramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática”.
Para que isso seja possível, a autora afirma que a educação linguística não
pode deixar de trabalhar com os letramentos múltiplos, com os letramentos
multissemióticos e com os letramentos críticos e protagonistas.
Para Rojo (2009, p. 107), o trabalho com os letramentos múltiplos significa
deixar de “ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus agentes
(professores, alunos, comunidade escolar) e colocando-os em contato com os
letramentos valorizados, universais e institucionais”. Assim, a variedade de
práticas de leitura e de escrita que circulam na sociedade, e que são exercidas por
todos os agentes que compõe a sociedade e a escola, necessitam interligar-se,
articular-se.
Com isso, acredita-se que o professor deve buscar a construção de um
ensino de leitura e escrita contextualizado com a realidade atual, em que o aluno
está inserido. Constata-se que é fundamental o domínio dos conceitos de leitura e
escrita, a fim de identificar possíveis problemas que o aluno possua, já que o
conceito que o aluno possui sobre leitura é algo que foi criado nele, seja pela
família ou por algum professor. Por isso, é preciso propor aos alunos atividades
voltadas à leitura e escrita que façam sentido ao seu cotidiano, seu modo de
pensar e sua vida.
Acredita-se que para a aprendizagem do aluno acontecer acerca da leitura
e da escrita é preciso haver um planejamento específico voltado à formação do
leitor e do produtor de texto. Trabalho este que parece ter se perdido na
atualidade em razão da quantidade de conteúdos a serem apresentados para o
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aluno. Designados apresentados porque qualitativamente não há como aprofundar

conhecimentos.
É necessário evidenciar ainda que qualquer pessoa precisa ter contato com
determinadas coisas para gostar. Ninguém aprende a gostar sem antes
experimentar. Com a leitura e a escrita não é diferente. É preciso proporcionar aos
alunos o contato com diversos materiais e livros, de diferentes temas e gêneros, a
fim de que ele escolha o que mais lhe agrada e assim se interesse pela leitura e
crie o hábito de ler, além de fazer das diversas tecnologias nossas aliadas nesse
processo da "cultura do ler", pois é um excelente estímulo, já que é algo tão
presente no cotidiano de nossos alunos. Se todos esses elementos forem levados
em consideração, consequentemente será mais fácil trabalhar atividades de
aspectos mais gramaticais e analíticos da língua portuguesa.
Outro ponto fundamental é o trabalho em equipe dentro da escola para se
pensar e colocar em prática ações que beneficiem os alunos que possuem
dificuldades na leitura e escrita, pois quando se fala em alfabetizar ou sanar
problemas de leitura e escrita, a cobrança dessa função, na maioria das vezes,
decai para os professores de língua portuguesa e de sala de apoio. Isso não
deveria ocorrer, pois a leitura e a escrita são necessidades de todas as disciplinas
escolares.
Somente é possível a realização de um trabalho a contento se houver a
participação de todos, pois a escola não se faz só com professores e alunos, nem
tão pouco só de diretor e pedagogos, por isso todos devem estar incluídos nas
ações que serão desenvolvidas na escola, e melhor sentirem-se responsáveis
pelo seu sucesso ou não. Com certeza o sucesso de uma determinada prática
trará benefícios para todos, como por exemplo, roda de conversa e trocas
proporcionadas na escola são grandes passos para a garantia da eficácia da
aprendizagem, pois encorajam nas tomadas de decisões em busca da superação
dos desafios.
Concluindo, penso que há muito a fazer, entretanto, todos os subsídios
apreendidos durante os dois anos de estudo foram significativos e enriquecedores
que levam não somente à minha reflexão sobre a prática profissional, mas
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também de todos os colegas da Rede Pública de Ensino, participantes do GTR e

os professores do Colégio Shirlene de Souza Rocha, no que diz respeito à
temática abordada para a realidade em que cada um atua.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se

complementam. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de

trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, 200 p.

KLEIMAN, Angela B. Letramento e formação do professor: quais as práticas e

exigências no local de trabalho? In: KLEIMAN, Angela. B. (Org.) A formação do
Professor. Perspectivas da Lingüística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras,
2001, 342 p.

__________________. (Org.). Os significados do letramento: uma nova

perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras,
2008. 294 p.

PARANÁ. Grupo de Trabalho em Rede. Disponível em:

<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?cont
eudo=503> Acesso em: 06/set./2014.

__________ Programa de Desenvolvimento Educacional. Disponível em:

<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?cont
eudo=20> Acesso em: 06/set./2014.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola Editorial, 2009.

SILVA, E. T. da. Conhecimento e cidadania: quando a leitura se impõe como

mais necessária ainda! In: Conferências sobre leitura: trilogia pedagógica.
Campinas: Autores Associados, 2003.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2004.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez,

2010. 103 p.
 23

VERCEZE, Rosa Maria Nechi. Gêneros textuais no processo de ensino-

aprendizagem. Estudos Lingüísticos, São Paulo, 37 (2): 47-53, maio-ago. 2008.
 24
APÊNDICE A – QUADRO 1 –PLANEJAMENTO

Nº PERÍODO/DATA CARGA AÇÃO

HORÁRIA
1 Semana Pedagógica 1 hora Apresentação do projeto de intervenção na escola à Comunidade
escolar, destacando a importância do assunto na metodologia
educacional.
2 13 de fevereiro de 2014 1 hora Apresentação do projeto par os alunos do 6º ano.

3 14 de fevereiro de 2014 2 horas
4 De 17 a 21 de fevereiro 2 horas
de 2014
5 Dia 24 de fevereiro 4horas
6 De 24 a 28 de fevereiro 4 horas
de 2014
7 05 de março de 2014 5 horas
8 De 05 a 7 de março de 4 horas
2014
9 10 de março de 2014 3 horas
10 De 10 a 19 de março de 04 horas
Separar e imprimir as biografias dos escritores Esopo e La Fontaine.
O aluno deverá conhecer as biografias dos escritores Esopo e La
Fontaine e ainda levá-los à relembrar que as fábulas os acompanham
desde a infância.
Separar as fábulas que serão usadas nas aulas e digitá-las.
Correção das atividades anteriores.
Desmontar o texto (fábula) e verificar as partes que o compõem
(narrador, caracterização do personagem, tempo, espaço, tipo de
discurso).
Produzir em power point a fábula da cigarra e a formiga, as questões
de análise linguística e a proposta de produção. Correção das
atividades anteriores.
Investigar se eles já conhecem a fábula a ser trabalhada, relembre os
elementos que compõem este gênero textual e durante a leitura
investigar a leitura oral, pontuação e entonação e corrigir durante a
leitura.
Organizar as questões do debate, bem como o quadro explicativo,
com a definição do texto figurativo e temático. Correção das
atividades anteriores.
Promover um debate em sala de uma maneira saudável e agradável,
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2014 que estimula as discussões e ajudam o aluno a respeitar outras

opiniões e ainda aumentar o poder da persuasão.
11 24 de março de 2014 02 horas Elaborar o material para a leitura e interpretação do texto História do
dia do Trabalho. Correção das atividades anteriores.
12 De 24 a 28 de março de 04 horas Indagar os alunos sobre as profissões e a importância delas para a
2014 sociedade. Interpretação textual do texto História do dia do Trabalho.
13 De 1° a 4 de abril de 3 horas Explicar os passos que compõem um texto argumentativo.
2014 Desenvolver nos alunos a habilidade de escrever através das
palavras, usando argumentos convincentes e verdadeiros. Correção
das atividades anteriores.
14 07 e 08 de abril de 2014 03 horas Organizar a produção final do trabalho com as fábulas.
15 De 07 a 25 de abril de 04 horas Desenvolver nos alunos a reflexão sobre a fábula enquanto discurso e
2014 o gênero discursivo que critica os acontecimentos sociais diversos.
Correção das atividades anteriores.
16 De 28 a 12 de maio 10 horas Correção dos textos e organização da apresentação final do projeto
17 De 28 de abril a 9 de 09 horas Escolher uma fábula e pedir que os alunos atualizem e recontem
maio considerando a sua própria realidade. Correção das atividades
anteriores.