A Gestao Da Educação Basica

MÓDULO DE:
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
AUTORIA:
CASSIANO NOIMANN LEAL
Copyright © 2009, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Módulo de: A Gestão da Educação Básica
Autoria: Cassiano Noimann Leal
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste Módulo. Mais do que simplesmente
listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir
logotipos, o Autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais Acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática,
beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas
de autenticidade de sua utilização e direitos autorais.
E, por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram
analisados em pesquisas de Laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram
expostas ao comércio livre editorial.
2
A presentação
No mundo contemporâneo, cada vez mais é exigido dos gestores qualificação. A atitude, a
habilidade e a competência são requisitos básicos esperados dos profissionais modernos.
Este Módulo tratará, de forma bem abrangente, a Educação Nacional e suas evoluções ao
longo dos anos, mostrando a especificidade da organização educacional, tanto na parte mais
burocrática, como em ações práticas do cotidiano escolar, buscando proporcionar subsídios
importantes aos novos gestores que estaremos formando.
Este material foi confeccionado especialmente pensando em oferecer o melhor aprendizado

e na expectativa de que contribua para que os (as) alunos (as) tenham pleno
desenvolvimento profissional e pessoal.
A Equipe sempre está à disposição, por esta razão, em caso de dúvidas faça uso do espaço
“dúvidas ao Tutor”, onde terão esclarecidas possíveis incertezas sobre o conteúdo.
Participe, também, do “Fórum”, que é um espaço de troca de experiências e reflexões sobre
os temas abordados.
Leia atentamente todo o conteúdo, realize com atenção as baterias de exercícios de

preparação, participe dos fóruns e certamente o resultado será satisfatório
Para nós, da ESAB, é um privilégio tê-lo como aluno (a)!
Bons estudos!
3
O bjetivo
Fornecer embasamento aos alunos a fim de que estes possam conhecer a História da
Gestão da Educação no país, avaliar as mudanças sofridas e que continuam acontecendo,
compreender as funções sociais e políticas do gestor escolar, e sua importância e relevância.
Além de promover a reflexão sobre as possibilidades laborais neste campo de atuação.
E menta
1. Gestão da Educação como alternativa de rever a política educacional, a gestão dos

sistemas, a regulação do setor da educação para transformar a gestão democrática da
educação como proposta educacional. 2. Gestão da Educação Escolar como paradigma
para a “nova” escola que vai democratizar e compartilhar a gestão e os desafios do dia a dia.
3. Gestão da Escola Fundamental e Básica no contexto atual, seu papel social e político,
sua gestão local e o papel do diretor gestor.
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S obre o Autor
Cassiano Noimann Leal é licenciado em Educação Física pelo Instituto Porto Alegre – IPA,
pós-graduado em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ e
possui MBA profissional em Gestão Administrativa e Marketing pela Escola Superior Aberta
do Brasil – ESAB. Em fevereiro de 2010, recebeu o título “Master of Education h.c.” (Mestre
em Educação), pela Calamus International University (Universidade Internacional Calamus),
com sedes em Londres (Reino Unido) e em Port Vila (Vanuatu).
É professor das redes públicas de ensino do município de Porto Alegre e do Estado do Rio
Grande do Sul, além de ser Tutor Acadêmico da Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB,
desde 2002.
Possui diversos trabalhos e artigos publicados em nível nacional e internacional.
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S UMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
Gestão da Educação .......................................................................................... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13
O Processo de Desenvolvimento Educacional ................................................ 13
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
O Processo Educacional da Modernização Brasileira ..................................... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 18
A Gestão dos Sistemas e os Conselhos de Educação ................................... 18
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 23
A Gestão Democrática da Educação ............................................................... 23
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 24
A Democratização da Educação ...................................................................... 24
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 30
Gestão da Avaliação ........................................................................................ 30
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 33
Gestão da Educação e seus Dilemas .............................................................. 33
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 38
Perspectivas da Gestão Educacional .............................................................. 38
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 40
Gestão da educação: O município e estado.................................................... 40
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 42
Pressupostos da Gestão da Educação ........................................................... 42
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 44
A Especificidade da Organização Educacional ............................................... 44
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 46
6
Gestão da Educação e a Proposta Educacional ............................................. 46
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 47
Gestão da Educação e a Formação do Profissional de Pedagogia ................ 47
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 50
Gestão da Educação Escolar. ......................................................................... 50
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 56
A Gestão Escolar e a Política Educacional ..................................................... 56
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 61
Os Paradigmas e a “Nova” Escola................................................................... 61
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 64
O Papel da Gestão na Escola .......................................................................... 64
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 67
Gestão Educacional e os Desafios do dia a dia .............................................. 67
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 70
Democratização ou Compartilhamento da Gestão .......................................... 70
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 74
Gestão da Escola e as Interfaces .................................................................... 74
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 77
Os Indicadores de Gestão Escolar .................................................................. 77
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 79
Gestão da Escola Fundamental. ...................................................................... 79
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 81
Atribuições do Diretor e Seu Papel como Administrador de uma Comunidade
Educativa .......................................................................................................... 81
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 83
O DIRETOR-GESTOR ..................................................................................... 83
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 86
As Funções do Diretor Gestor ......................................................................... 86
7
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 89
O Diretor, Controlador e Avaliador da Gestão Escolar.................................... 89
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 98
O Diretor- Agente da Ligação Escola-Comunidade. ....................................... 98
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 102
Projeto Global da Escola................................................................................ 102
Alguns exemplos ................................................................................................................................ 107
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 109
Teste Reflexivo sobre Administração Escolar – comportamento e estilo de
administração. ................................................................................................ 109
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 113
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 114
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U NIDADE 1
Gestão da Educação
Educação como uma questão nacional
No Brasil, a questão educacional emerge como um tema socialmente

problematizado, no bojo da própria estruturação do Estado Nação.
Articulando-se à singularidade do processo que forjou a emancipação
política brasileira, essa questão será, desde logo, condicionada pelas
marcas conservadoras inerentes a esse processo.
As forças hegemônicas que impulsionaram o movimento da independência nacional não

eram opostas à ordem patrimonial estruturada durante o período colonial e objetivava libertar
as atividades produtivas do domínio metropolitano sem alterar a estrutura socioeconômica,
apoiada no grande latifúndio e no regime de trabalho escravo.
Libertadas do domínio português, as estruturas coloniais foram preservadas pela monarquia

brasileira, implicando o fortalecimento dos mecanismos de dominação próprios do poder
privado (Prado Júnior, 1959; Faoro, 1975; Martins, 1976).
O conservadorismo foi o ideário liberal como substrato doutrinário do novo momento. Suas
formulações, filtradas e adaptadas pelos interesses prevalecentes, forneceram a justificação
para o projeto de uma sociedade livre.
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O Liberalismo constitui-se na base doutrinária para a promulgação dos direitos civis,
contribuindo para viabilizar o predomínio das relações de assalariamento, fundamentais para
a afirmação da ordem burguesa.
A Constituição Imperial de 1824, em seu artigo 179 garantia a todos os cidadãos a instrução
primária e gratuita, os colégios e universidades. Nas condições históricas em que se forjou o
reconhecimento legal desse direito, o que estava em discussão não era a escolaridade das
massas. A reprodução da força de trabalho prescindia desse tipo de qualificação, bem como
da atuação da escola como veículo ideológico para um determinado padrão de sociabilidade.
A predominância da cultura escravocrata nas representações sociais das elites senhoriais e,

portanto, na orientação conservadora das suas práticas vai figurar uma valorização própria
da escola. Esta se constrói em oposição ao mundo do trabalho, justificando, assim, a
estruturação no país de um sistema dual de ensino, nos moldes europeus, mas guardando
as especificidades da realidade brasileira.
Um dos sistemas destinava-se a atender às demandas educacionais das elites. Procurou-se

fortalecer internamente as estruturas educativas coloniais, agregando-se novas instituições
de Ensino Superior àquelas criadas durante a permanência da família real no país. O poder
central assumia a responsabilidade sobre os cursos preparatórios, o Ensino Secundário
Acadêmico e o Superior, a serem ministrados tanto pelo poder público como pela iniciativa
privada, em estabelecimentos religiosos ou leigos. Com essa predominância, a iniciativa
privada na oferta do Ensino Secundário e dos cursos preparatórios. Esse sistema é que
permitia a notabilização através da escola. Seus produtos finais eram, principalmente, os
bacharéis e letrados, habilitados para exercer os cargos públicos na burocracia e outras
atividades liberais. Nesse padrão educativo foram formadas as elites que conduziram os
destinos do país até a Primeira República.
O outro sistema deveria encarregar-se da Educação do povo: população livre e pobre. De

responsabilidade das províncias e, mais tarde, dos estados, esse sistema, origem da futura
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Rede de Ensino público e gratuito, compreendia, o que se concebia na época, como Ensino
Primário e o Ensino Secundário eminentemente vocacional.
Aos homens reserva-se o aprendizado de ofícios manuais e às mulheres, o treinamento nas

prendas do lar, ensino que seria paulatinamente transformado em preparação para o
exercício do Magistério Primário.
Produziu-se, assim, como reflexo da rígida estratificação da sociedade brasileira, uma dicotomização
da escola. O sistema de ensino que se pretendeu reservar aos pobres, fechado e impermeável, não
encontrava correspondência nem equiparação como o outro sistema, próprio das elites. Seus
usuários teriam aí suas únicas possibilidades de instrução. Uma vez que seu objetivo era preparar
para o trabalho, o acesso a ele significava, de certa forma, um fator de desqualificação social.
Socialmente reconhecida era a educação ornamental, ou seja, a educação “bacharelesca e livresca”,
já que a vocacional se identificava com o mundo da escravidão (Azevedo, 1944).
Quem o frequentou, entretanto, não foram os pobres. As poucas vagas ofertadas serviram a
outra clientela: as camadas médias emergentes. As escolas primárias públicas acabaram por
atender à demanda por educação dessas camadas. O mesmo ocorreu com o ensino
vocacional feminino, o qual adquiriu certo prestígio social por atribuição da sua clientela. Isto
é verdadeiro, sobretudo, para os cursos normais. Nesse contexto, sobre as escolas que
ensinam os ofícios masculinos que indicaria o estigma da educação dos pobres. São estas,
pois, que realmente desenvolveram algum tipo de educação popular.
A predominância do caráter agroexportador da economia e os moldes em que as atividades

agrícolas eram praticadas não faziam da escolarização um problema. O mandonismo e o
poder pessoal como formas de articulação dos interesses sociais garantiam, sejam pelas
teias de lealdade, seja pela violência explícita, o conformismo das massas (Franco 1976).
Nos centros, onde estas vão encontrar algum espaço para reivindicar direitos, a questão
social é tratada como “caso de polícia”. A violência com que foram reprimidas as greves no
início do século passado são exemplos paradigmáticos.
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Mesmo não sendo uma necessidade premente, a problematização da educação dos
subalternos não saiu de cena em nenhum instante ao longo desse período, ainda que não se
tenham efetivado ações substantivas do Estado nessa direção.
Na segunda metade do século XIX, a questão educacional, tal como foi formulada pelos
segmentos da elite adeptos da doutrina liberal, voltaria à pauta do dia, impulsionada pelo
revigoramento do ideário republicano que se encarregou de realimentar o debate.
Nesse período não se pode falar ainda da educação como uma questão nacional. Com essa
característica ela só se configurará nas décadas iniciais do século passado, no bojo do
movimento que vai consolidar a afirmação da ordem capitalista no país, quando o campo
educacional é estruturado como um setor e têm início as ações sistematizadas do Estado
visando à sua regulação.
Vídeo Motivacional utilizando cenas do Filme O Gladiador, disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=I1JAud8xWc8&feature=related
Muito interessante assistir e oferecer ao grupo de trabalho estas reflexões.
12
U NIDADE 2
O Processo de Desenvolvimento Educacional
No início do século passado, os índices de analfabetismo atingiam cerca de 80% do total da

população. Entre os contingentes de quinze e mais, esse índice era de 65%, situação que se
manteve praticamente até o limiar da década de 20 (Paiva, 1973).
A problemática educacional emerge com vigor em meio à efervescência que tomava conta
do país a partir da Primeira Guerra Mundial, entremeada com o movimento nacionalista e as
transformações que, paulatinamente, vão se operando na sociedade.
O fortalecimento do grupo urbano-industrial encontrou correspondência na ampliação dos

setores médios e do operário urbano. Os segundos em articulação com o primeiro, vão
abraçar a causa do nacionalismo e da industrialização e desencadear a luta pela
reestruturação do poder político.
No campo educacional, essas forças vão pugnar pela escolarização das massas, mediante
campanhas de alfabetização, e pela universalização do ensino primário.
Sanear a nação e moralizar os processos políticos implicava escolarizar as massas. Os

baixos índices de escolaridade e as taxas de analfabetismo, nesses contextos, são
interpretados como a causa de todos os males.
A setorização do campo educacional vai ganhando impulso nesse contexto. Um

acontecimento marcante nessa direção ocorre a partir de 1924, com a fundação, no âmbito
da sociedade civil, da Associação Brasileira de Educação (ABE). Tratou-se da primeira
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entidade nacional a congregar profissionais da área e diletantes da educação. A partir dela é
que os profissionais da educação passam a ser reconhecidos socialmente como tal.
Mesclava-se nos quadros da ABE as mais distintas correntes ideológicas, o que explica a
presença de múltiplos projetos educativos. Em termos educacionais, predominaram as
propostas de universalização do ensino primário leigo, obrigatório e gratuito, sob a
responsabilidade do Estado.
No campo pedagógico, a ABE teve entre seus interlocutores um ator especial: a Igreja
Católica, instituição que vinha sendo responsável por fatia significativa da educação
brasileira desde os tempos coloniais. A separação entre a Igreja e o Estado com a República
não alterara essa posição. A rede privada de ensino era praticamente de sua
responsabilidade.
O marco institucional é a criação em 1930, do Ministério da Educação e Saúde e o Conselho

Consultivo do Ensino Comercial, responsável pelo estabelecimento das diretrizes nacionais
para os ensinos primários, secundários, superior e técnico-profissional e por unificação a
partir do poder central.
As Leis Orgânicas do Ensino promulgadas durante o Estado Novo e no ano de 1946

constituíram-se nos mecanismos pelos quais foram sendo fixadas normas setoriais. A
Constituição de 1934 estabeleceu a responsabilidade da união como instância responsável
pelo planejamento nacional da educação em todos os níveis e definiu a sua competência na
coordenação e fiscalização da execução desse planejamento. Um plano nacional de
educação só foi estabelecido a partir de 1961, depois da promulgação do Projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDBN).
14
U NIDADE 3
O Processo Educacional da Modernização Brasileira
A modernização capitalista, em outras realidades, supõe a universalização da escola básica

como um patamar necessário para que toda a população a ela tenha acesso, o que é
estabelecido na confluência do atendimento das demandas do capital e do trabalho.
A escolarização básica, nesse contexto, é tomada como o meio de qualificação da força de

trabalho e como um dos requisitos para a formação de um mercado consumidor.
No Brasil, embora se empunhasse a bandeira da escola básica como bem público, o impulso
para a universalização da cobertura escolar deu-se apenas de forma pontual, ou mediante
arranjos que desqualificariam a oferta desses serviços, comprometendo a escolaridade da
maior parte da população e, por conseguinte, o seu acesso ao pleno exercício desse direito
de cidadania. O modo como evoluiu o Sistema Educacional articulou-se ao modelo imprimido
à modernização capitalista e ao processo pelo qual se estabeleceu um tipo peculiar de
cidadania.
Os educadores, comprometidos com os princípios liberais e democráticos, conseguiram que

na Constituição de 1946 fosse ratificado o direito à Escola Básica e explicitados os
instrumentos legais e financeiros para a sua efetiva viabilização. Foram estabelecidos os
percentuais mínimos dos fundos públicos que cada instância administrativa deveria
despender com a manutenção e desenvolvimento do ensino. Determinou-se, ainda, que
caberia à União legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Romanelli,
1978:170). Na perspectiva da universalização do ensino, as ações governamentais
correspondentes continuaram sem eficácia.
15
No modelo de modernização adotado, um projeto educacional que envolvesse a escola para
as massas não foi prioritário.
No início dos anos 60, a questão educacional ganhou maior destaque na sociedade, quando
a crise do sistema de ensino foi amplamente debatida e problematizada.
Em 1961, quando da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBN), tornou-se clara a existência de uma solução de compromisso cuja tendência foi
muito mais de respostas aos setores privatistas do que aos interesses sociais emergentes.
Não se definiram as diretrizes de um novo padrão educativo que implicasse a inovação
estrutural do sistema de ensino no país, ao mesmo tempo em que continuaram sem
respostas os problemas do ensino e da relação entre a educação e o trabalho.
Nesse contexto, a resolução da questão educacional passou a ser incluída entre as reformas
de base reivindicadas nas amplas mobilizações que tomaram conta do país no início dos
anos 60, e que conduziram à quebra do pacto populista. Ao mesmo tempo, intensificou-se a
difusão do papel da educação como instrumento de mobilização política e de
“conscientização”, dando origem aos movimentos de alfabetização de massa, como
Movimento de Educação de Base (MEB), uma iniciativa de grupos da esquerda católica, as
campanhas dos Centros Populares de Cultura (CPCs), organizados pela União Nacional dos
Estudantes (UNE), e as ações mais localizadas, tal como o Movimento de Cultura Popular
em Pernambuco e a campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, no Rio Grande
do Norte.
O projeto modernizador teve seu curso por meio do modelo da “internacionalização do

mercado interno”, fazendo com que a economia atingisse outro grau de maturidade. Nesse
contexto, tornou-se necessário reajustar a regulação do setor educacional em função do
novo referencial normativo a ser implantado. Iniciou-se, então, mais uma fase da política
educacional, com características que deram continuidade, quase sem limites, a um modelo
16
de regulação calcado nos valores e práticas explicitamente autoritárias, graças às
características do próprio regime de exceção.
Essas mesmas marcas, apesar de amenizadas pelos processos políticos mais recentes que
permitiram a reinstalação da democracia política no país em meados dos anos 80, ainda são
passíveis de ser encontradas como obstáculos que impedem a construção de uma
democracia social, em que o gozo do direito à escolarização é um dos pressupostos.
Na Educação a distância, a disciplina nos estudos é fundamental.

Por esta razão, reserve no mínimo uma hora diariamente para seus estudos!
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U NIDADE 4
A Gestão dos Sistemas e os Conselhos de Educação
Segundo Carlos Roberto Jamil Cury, inúmeros fenômenos sociais novos passam a disputar a
cena, tais como o surgimento de novos postos de trabalho, perda de outros, novos grupos
organizados e arrefecimento de outros, novas tendências políticas e grande diversificação
institucional. Tais fatos passam a influenciar as instituições escolares até porque as
exigências do mundo do trabalho, da vida sociopolítica e cultural se tornam mais e mais
articuladas com os conhecimentos e as capacidades aprendidos nas escolas.
Com isto, o próprio sistema educacional se complexifica e se diversifica, postulando a

presença mais consciente de seus sujeitos e de pessoas nele interessados. Um elemento
constante desta complexificação é a gestão, desde a dos sistemas até a das unidades
escolares. Ora, a gestão de qualquer setor institucionalizado conta, entre outros fatores, com
legislação como forma de organizar-se e de atender regularmente a objetivos e finalidades.
A gestão da educação escolar no Brasil, hoje, conta com um grande número de leis e outras
normatizações provindas da área federal, da área estadual e municipal. Esse sistema legal
se afirma desde diretrizes curriculares até financiamento e fontes de recursos. Qualquer
profissional da educação que seja compromissado com seu fazer pedagógico e político não
pode deixar que o conhecimento de tais constrangimentos normativos seja apenas
competência de quem exerce função administrativa.
Nesse circuito normativo a figura de Conselhos aparece sob várias formas e sob várias
denominações. Normalmente são órgãos colegiados com atribuições variadas em aspectos
normativos, consultivos e deliberativos. Tais aspectos podem ser separados ou coexistentes
18
e sua explicitação depende do ato legal de criação dos Conselhos. Assim, os Conselhos de
Classe visam acompanhar o rendimento escolar dos estudantes; Os Conselhos Escolares
pretendem discutir e avaliar a evolução de um estabelecimento como um todo e expressar a
participação da comunidade; Os Conselhos de Controle Fiscal e Social devem controlar o
dinheiro público investido na manutenção e desenvolvimento da educação; Os Conselhos
Municipais e Estaduais e o Conselho Nacional de Educação são órgãos colegiados, de
caráter normativo, deliberativo e consultivo que interpretam e resolvem, segundo suas
competências e atribuições, a aplicação da Legislação Educacional.
Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) prevê a existência de Conselhos

Tutelares de menores. Esses Conselhos tutelares visam proteger e assistir crianças e
adolescentes seja quanto à sua vida social em geral seja quanto ao seu direito de estar na
escola. Também no nível administrativo, há uma série de fóruns e coordenações que
congregam especificamente secretários estaduais e municipais de Educação,
respectivamente CONSED e UNDIME. Também os Conselhos de Educação se congregam
em fóruns. Em múltiplos aspectos, esses fóruns, em seus encontros periódicos, funcionam
como se fossem “metaconselhos”.
A rigor, todos esses Conselhos têm uma convergência final: garantir o acesso e a
permanência de todas as crianças, de todos os adolescentes, jovens e adultos em escolas
de qualidade. E, sendo a Educação Escolar um serviço público e de finalidade universal, é no
Ensino Público que a oferta de ensino deve ser cuidadosamente gerida a fim de que a
igualdade perante a lei, a igualdade de condições e de oportunidades tenham vigência para
todos, sem distinções.
Essa gestão cruza, no interior das competências normativas desses órgãos, mecanismos
jurídicos de proteção do direito à Educação com mecanismos financeiros de garantia material
do mesmo.
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A existência desses Conselhos, de acordo com o espírito das leis existentes, não é o de
serem órgãos burocráticos, cartoriais e engessadores da dinamicidade dos profissionais e
administradores da educação ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente é dentro da
relação: Estado e Sociedade, estar a serviço das finalidades maiores da Educação e
cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas brasileiras.
A gestão da Educação Escolar no Brasil, de longa data, tem como um dos seus
componentes os Conselhos de Educação, ao lado de ministros, secretários, diretores-gerais
e outros nomes dados a ocupantes de cargos executivos. Tais Conselhos existem no Brasil
desde o Império e adquiriram um grau variável de complexidade ao longo de muitos anos. No
império, pode-se logo apontar a estruturação e a importância dos mesmos quando
vinculados ao Colégio Pedro II e a normatização do Ensino Superior então existente na
capital e em algumas províncias.
O atual Conselho Nacional de Educação, criado pela Lei nº 9.131/95, teve sua confirmação
na Lei 9.394/96 (art. 9º, § 1º). Essa nova LDB, sem referir-se à denominação “Conselho de
Educação”, admite a existência de “órgãos normativos dos sistemas”. É preciso dizer que a
Constituição Federal de 1988 reconhece os municípios como entes federativos e, pelo artigo
211, reconhece a existência de sistemas municipais de educação. Portanto, fica sob sua
autonomia a denominação do seu órgão normativo como Conselho Municipal de Educação.
A referência a Conselhos Estaduais e Municipais de Educação será posta na Lei nº 9.424/96,

a que institui o Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, mais conhecido como FUNDEF (que foi substituído em 2007 pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – Fundeb, regulamentado pela MP nº 339, posteriormente convertida na Lei nº
11.494/2007). Ali, ao se referir à composição dos Conselhos Sociais e Fiscais de
financiamento (cf. art. 4º, § 1º, II, c, bem como o § 3º do mesmo artigo), nomina-se ambos os
Conselhos.
20
De um ponto de vista realista, pode-se dizer que os Conselhos de Educação recobrem todos
os estados e o Distrito Federal e sua criação, entre os mais de 5500 municípios do país, está
se dando progressivamente.
Por mais que uma cultura de Conselhos de Educação ainda impregne seus altos, a
expectativa hoje é de que eles devem conter, em alto grau, a dinâmica da participação, da
abertura e do diálogo.
O convite à participação, o princípio da gestão democrática, a colaboração recíproca entre as

diferentes esferas de governo entre si e com a sociedade civil repõem o papel dos Conselhos
em outra dimensão. É como se muitos desses Conselhos (normativos, de escola, de
acompanhamento e tanto outros) nascessem ou renascessem tendencialmente sob outra
inspiração.
A Ditadura não só propiciou a presença maior do setor privado nos Conselhos de Educação
como tolheu a criatividade e a crítica. Desse modo, boa parte da atuação desses órgãos
ficou comprometida pela burocratização e pelo excesso de regulamentação.
Um ponto a ser exigido dos Conselhos de Educação e dos conselheiros é a presença ética
do domínio da educação como serviço público. A eles se aplicam os princípios postos no
artigo 37 da Constituição Federal: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficiência... Responsáveis por autorizações, reconhecimentos e credenciamentos tornam-se
corresponsáveis na medida do rigor e do zelo com que se submetem a esses princípios e os
aplicam em seus atos.
Entre outros pontos temos a flexibilidade posta na LDB. De um lado, ela possibilita tanto a
desconstrução de entraves burocráticos e cartoriais engessadores da administração dos
sistemas e dos estabelecimentos escolares quanto à montagem de uma cultura mais
autônoma na elaboração dos projetos pedagógicos – marca distintiva da autonomia dos
estabelecimentos escolares e de seus respectivos conselhos escolares.
21
É na relação com os estabelecimentos de ensino que verá o grau de diálogo com que os
administradores dos sistemas e seus respectivos órgãos normativos poderão traduzir a
gestão democrática como forma de participação. A discussão de diretrizes gerais para o
ensino, as formas de valorização do magistério e tantos outros pareceres normativos só são
coerentes com a autonomia dos estabelecimentos e com o princípio da Gestão Democrática
se forem conduzidos por formas tradicionais e contemporâneas de diálogo.
Aos Conselhos de Educação e aos Conselhos de Controle Social cabe, dentro de suas
atribuições, a busca incessante do diálogo entre Estado e todos os setores implicados,
interessados e compromissados com a qualidade da educação escolar em nosso país. A
eles incumbe trilhar a via de mão dupla que vai do Estado à Sociedade e desta para aquele.
Aos Conselhos Escolares cabe aprofundar a busca da qualidade dos estabelecimentos e
palmear o caminho que vai da comunidade à escola e vice-versa.
Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores
(Heloísa Lück) Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dir_a.php?t=027
22
U NIDADE 5
A Gestão Democrática da Educação
Segundo Dalila Andrade Oliveira, a questão da democratização da Educação Pública, embora

não seja nova, encontra-se ainda muito distante de ser equacionada. Apesar de estar
colocada como uma demanda crescente na constituição da esfera pública nacional desde os
primórdios do século XX é só no período pós-Segunda Guerra Mundial que sua defesa
assumirá um caráter mais ofensivo. Contudo, no Brasil, serão os anos 70 que inaugurarão as
grandes conquistas em torno da temática.
A luta pela universalização da Educação Básica sempre esteve apartada da defesa da

democratização do ensino superior público. Tal cisão parece obedecer a uma tradição, pois o
que se observa na História da Educação Brasileira é o desenvolvimento das duas modalidades
de ensino como dois sistemas distintos.
A Educação Básica, termo recentemente ampliado na Carta Constitucional de 1988, quando

passou englobar a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, sempre foi tratado
como um sistema à parte daquele que controla e organiza as Instituições de Ensino Superior.
23
U NIDADE 6
A Democratização da Educação
A luta pela democratização da educação básica sempre mobilizou as camadas mais

populares e revestiu-se de um aspecto de indissociabilidade entre educação e trabalho, ou
escola emprego. Tal luta misturou-se muitas vezes com a defesa da sobrevivência e da
obtenção de padrões mínimos de satisfação das necessidades vitais. A luta pela Educação
Básica trouxe desde sua origem a concepção de democratização como acesso universal,
como imperativo, o que resultou na priorização no âmbito das políticas, pelo menos por
determinado tempo, dos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos.
Diante de grandes pressões populares pela democratização, sobretudo da Educação Básica,

implicando a exigência de seu acesso, mas também na qualidade de seus serviços – fator
indispensável à permanência dos alunos na escola e à conclusão de sua escolaridade -, o
Estado procura de formas ambivalente a essa demanda.
Na Educação, especialmente na Administração Escolar, verifica-se a transposição de teorias

e modelos de organização e administração empresariais e burocráticos para a Escola como
uma atitude frequente. Em alguns minutos tais transferências tiveram por objetivo eliminar a
luta política no interior das escolas, instituindo no caráter neutro da técnica e na necessária
assepsia política da Educação. Embora o debate crítico em torno dessas questões tenha
sido demasiado exaustivo em décadas passadas, não foi capaz de evitar as tendências mais
recentes em Administração Educacional, e mesmo as direções tomadas pelas políticas
públicas para a Gestão da Educação, resgatassem as teorias administrativas como teorias
públicas.
24
O raciocínio eficientista incorporado às reformas educacionais dos anos 90, no que se refere
à Educação Básica, tem suas origens na crise de legitimidade que o Estado e,
consequentemente, o setor educacional enfrenta, a partir de meados da década de 80
quando não conseguem responder nem quantitativa nem qualitativamente as pressões
sociais em torno da educação pública. A crise é detectada inicialmente por um descompasso
existente entre o número de vagas nos estabelecimentos públicos de ensino e a população
que demandava escola.
A questão de abertura de novas vagas não era mais solução para o problema da
universalização da educação básica. O problema localizava-se na alocação das vagas, ou
seja, na distribuição espacial e temporal das mesmas. A distribuição espacial refere-se à má
alocação geográfica das vagas. A construção concentrada de escolas em certas regiões
onde o clientelismo político favoreceu tal iniciativa, ou mesmo nos grandes centros urbanos,
fez com que 75% da ausência de vagas se concentrassem numa mesma região, no caso o
Nordeste rural (Cf. Ribeiro, 1999).
O que pode ser caracterizado como distribuição temporal refere-se ao fenômeno que ficou
conhecido como “fracasso escolar”: a persistência de altas taxas de evasão e repetência. As
vagas praticamente correspondiam à demanda da população em idade regular, porém as
altas taxas de repetência e evasão nas séries iniciais não permitiam o ingresso de novos
alunos.
Por tais razões, a absorção da maior contingente pela Escola Pública passa a ser um
problema de ordem temporal, ou seja, por uma questão de tempo alguns alunos que não
conseguem provar seu rendimento dentro dos critérios estabelecidos pelos sistemas de
avaliação impedem que novatos se insiram na escola, Isto porque, na organização escolar,
fundada no modelo seriado, a avaliação de rendimento se dá a partir da conjugação de
domínios de conteúdos em intervalos de tempo, ambos, em geral, predeterminados pelos
avaliadores.
25
A partir de estudos como o de Ribeiro (1991), que demonstravam ser o problema do fracasso
escolar muito mais de repetência que evasão, as tradicionais formas de avaliação começam
a ser apontadas como responsáveis pela crise educacional. A evasão passa a ser
compreendida como resultado de sucessivas repetências que acabavam por desestimular os
alunos a prosseguirem na sua trajetória escolar.
Mas até que a repetência leve os alunos a evadirem, eles continuam a ocupar as séries
iniciais do Ensino Fundamental na Escola Regular, fazendo com que haja um desequilíbrio
no fluxo escolar, elevando os níveis de defasagem idades/série. A defasagem idade/série
passou a ser estabelecida como importante critério de mensuração de desempenho escolar,
constituindo-se em medida estatística largamente utilizada pelo Estado como indicador na
avaliação das políticas públicas para a Educação Básica.
Assim, sendo a escolaridade pensada em relação à idade dita regular, as constantes

reprovações levam à defasagem idade/série, que pode ser sentida em todas as redes de
ensino, seja pública ou particular. Porém, vale ressaltar que a possibilidade de controle do
rendimento dos alunos pela sua progressão nas séries, obedecendo a uma idade padrão, é
medida que só é passível de significado a partir da lógica temporal, imprimida pelo modelo
seriado na organização escolar e na delimitação do direito à educação, dentro de faixas
etárias determinadas.
É importante não esquecer que tal argumento ganha maior consistência se pensando à luz
da legislação vigente, até final da década de 80, onde o direito à educação pública e gratuita
estava condicionado à idade. O direito à educação pública e gratuita foi paulatinamente
ampliado entre anos 70 e 80. Até a Lei nº 5692/71 o direito à educação pública e gratuita, e
consequentemente a obrigação do Estado em ofertá-la, restringia-se a quatro anos de
escolaridade.
É a partir da década de 70 que o direito à Educação será ampliado para oito anos de
escolaridade, entretanto, com o limite de idade, cuja obrigação do Estado era com os
26
indivíduos entre 7 e 14 anos. O que passou a ocorrer com a Educação Pública no Brasil foi
que os indivíduos que conseguiam ter acesso a ela, na sua a grande maioria, não obtinham o
certificado de conclusão do Ensino Primário na idade prevista.
Para os gestores da Educação Pública a questão se apresentará como um problema

econômico, de ordem administrativa. Em um contexto favorável à reforma dos serviços
públicos e ao enxugamento da máquina burocrática, os argumentos em favor da
racionalização administrativa levarão ao estudo de soluções para o problema, em que a
contenção de gastos e a otimização dos recursos passam a ser o principal alvo.
A questão começa a aparecer para tais gestores, como um problema de ineficiência das
redes públicas, que não conseguem cumprir seus objetivos com os recursos de que
dispõem. A situação será assim percebida como um problema administrativo ou mesmo de
ordem econômica, devendo o Estado, para tanto, investir na racionalização administrativa do
setor educacional para solucioná-lo.
O contexto da reforma do Estado será favorável à adoção da racionalidade administrativa

como paradigma para as mudanças na Gestão da Educação Pública.
A descentralização como orientação para o planejamento, não seja uma novidade dos anos
90, pois já estava prevista na reforma do Estado da década de 60, no Decreto nº 200 de
1967, ganhará um novo vigor nas reformas atuais.
Segundo Bresser Pereira (1999), a reforma de 1967 colocou toda ênfase na

descentralização, mediante a autonomia da administração indireta, a partir do pressuposto
da a rigidez da administração direta e maior eficiência da administração descentralizada.
Assim, institui como princípios de racionalidade administrativa o planejamento e o orçamento,
a descentralização e o controle de resultados.
27
Para o mesmo autor, a Constituição Federal de 1988 representa um retrocesso burocrático, o
que resultou em uma administração pública altamente centralizada, hierárquica e rígida. O
ex-ministro considera que os constituintes não conseguiram perceber que era preciso dotar o
Estado de novas formas de intervenção mais leves, em que a competição tivesse um papel
mais importante. Que era urgente montar uma administração não apenas profissional, mas
também eficiente e orientada para o atendimento das demandas do cidadão. (Bresser
Pereira, 1999:249).
Para o referido autor, a saída para a recuperação da legitimidade burocrática foi encontrada
na administração pública gerencial, definida como aquela que está inspirada nos avanços
realizados pela administração de empresas, caracterizada por:
a) Descentralização do ponto de vista político, transferindo-se recursos e atribuições para os

níveis políticos regionais;
b) Descentralização administrativa, através da delegação de autoridade aos
administradores públicos, transformados em gerentes cada vez mais autônomos;
c) Organizações com poucos níveis hierárquicos, ao invés de piramidais;
d) Pressuposto da confiança limitada e não da desconfiança total;
e) Controle a posterior, ao invés do controle rígido, passo a passo, dos processos
administrativos;
f) Administração voltada para o atendimento do cidadão ao invés de auto referida.
Nos anos 90 irão refletir um contexto em que a luta pela democratização do ensino assume,
no âmbito da Educação Básica, o caráter da qualidade, da busca da permanência e
conclusão da escolaridade como direito social. Ao mesmo tempo o Estado procurará imprimir
maior racionalidade à gestão da Educação Pública, buscando cumprir seus objetivos,
equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o
planejamento por objetivos e metas.
São por tais razões que a luta pela universalização do ensino levou à defesa da gestão
democrática da equação pública. Por considerar a crise educacional como uma questão de
28
natureza administrativa, o Estado irá atribuir relativa centralidade à gestão da escola na
formulação de políticas públicas para a Educação Básica, sobretudo a partir dos anos 90. Na
mesma esteira o movimento social, por considerar o caráter excludente da escola resultante
da frequente repetência, a expressão do autoritarismo da estrutura escolar, passou a
reivindicar maior democracia na Gestão da Educação.
A luta pela democratização da Educação Básica assume o aspecto de ampla defesa do

direito à escolarização para todos, à universalização do ensino e à defesa de maior
participação da comunidade na gestão da escola. Já a defesa da autonomia didática,
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial dominou o terreno da Educação
Superior.
A ampliação do conceito de Educação Básica que se verifica na atual Carta Magna é a

legitimação da ampliação do direito à Educação. O entendimento do Constituinte de que a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio constituem a Educação Básica
preconiza que esta é o mínimo a que todos os cidadãos deveriam ter acesso.
O termo Educação Básica é comumente empregado para definir o mínimo a que os

indivíduos têm direito ou acesso. Sobre esse conceito não existe um consenso nem mesmo
entre os organismos internacionais pertencentes à ONU. Contudo, no Brasil, a partir de 1988,
a abrangência do termo passou a significar muito mais do que recomendações e resoluções
firmadas em acordos internacionais.
Na Educação Básica, a luta sempre foi pela incorporação de todos, o que provavelmente
ajudou a constituir a enorme malha pública de educação que tem no Brasil.
O setor público atende 85,5% da matrícula em todos os níveis de ensino, o que corresponde
a 46,5 milhões de estudantes em todo o território nacional. (Cf. EFA-9, janeiro de 2000).
29
U NIDADE 7
Gestão da Avaliação
A crise de financiamento sempre foi utilizada como o principal argumento

inibidor da universalização do acesso à Educação Pública Básica. Na atualidade,
tal argumento vem acompanhado da necessidade de instituir formas mais
flexíveis de gestão, que contemplem a possibilidade de captação de recursos e
o maior envolvimento da sociedade nos mecanismos decisórios. Por isso, as
políticas mais recentes Têm atribuído maior ênfase ao planejamento
descentralizado e aos processos de avaliação, como critérios de financiamento e custeio.
Na Educação Básica tal tendência apresenta-se predominante a partir das reformas

educacionais dos anos 90, que elegem a escola como núcleo de gestão. Também nesse caso,
as reivindicações por maior autonomia para as escolas têm sido respondidas pelo Estado com
a possibilidade da descentralização administrativa e financeira. A autonomia pedagógica,
compreendida como a liberdade de cada escola construir o seu projeto pedagógico, tem
caráter limitado já que, em muitos casos, tais projetos são elaborados de acordo com
critérios de produtividade definidos previamente pelos órgãos centrais e garantidos pelos
processos de avaliação.
Outra característica peculiar à metodologia de projeto, bastante usual nos procedimentos

administrativo atuais, é o estabelecimento dos objetivos, metas e prazos a serem alcançados
e cumpridos, já no momento de elaboração dos projetos, pelo próprio coletivo interessado.
Tal recurso tem levado à responsabilização dos próprios envolvidos pelos resultados das
30
políticas aplicadas, detectadas os resultados na avaliação de desempenho realizada pelos
mesmos. O risco colocado pela adoção crítica dessas metodologias está justamente na
possibilidade de legitimar políticas discriminatórias, através da aceitação de critérios de
produtividade e eficiência determinados de fora.
A evidência da forte influência que a reforma do Estado, sobretudo a reforma administrativa,

vem exercendo sobre o setor educacional começa a ser demonstrada na literatura recente
sobre o tema (Cf. Sguissardi (1997)).
A política de Gratificação por Estímulo à Docência (GED), implementada pelo MEC em 1998,
após movimento grevista dos professores universitários, reforça exatamente a tendência,
cada vez mais assumida pelo Estado, de vincular financiamento e avaliação.
A eficácia, contudo, das mencionadas políticas, que atrelam financiamento e avaliação como
principais instrumentos de gestão, só é conseguida a partir da legitimidade conferida aos
processos de avaliação utilizados pelo MEC junto à sociedade em geral. A exploração da
imagem do servidor público como um funcionário que trabalha pouco é moroso e ineficiente,
junto à opinião pública passou a ser uma constante nos discursos da reforma. Isso porque,
como afirma Abrucio (1999:176): “Ao sentimento antiburocrático alivia-se a crença, presente
em boa parte da opinião pública de que o setor privado possuía o melhor modelo de gestão”.
A Avaliação de Desempenho passou a ser apresentada como instrumento indispensável à
otimização do trabalho dos servidores públicos.
Na Educação a avaliação assume ainda outros aspectos, pois sempre esteve presente como
um importante instrumento, quer de controle das políticas educacionais quer dos processos
de aprendizagem. Por tais razões, no setor educacional, é sabido que os processos de
avaliação são desejáveis e indispensáveis ao desenvolvimento da educação. Porém, a
literatura recente vem indicando a necessidade de rever os princípios e objetivos e ainda os
usos que se tem feito dos últimos programas de avaliação adotados pelos governos.
31
O Exame Nacional de Cursos, vulgarmente conhecido por Provão, o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) e as avaliações realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) têm adotado como indicadores de qualidade e eficiência critérios
orientados pela lógica da reforma do Estado. A legitimidade dos sistemas de avaliação é
buscada junto à opinião pública através de ampla divulgação pelo MEC nos meios de
comunicação.
Isto envolve a fidedignidade atribuída pelos leigos aos sistemas peritos. É a confiança no
conhecimento e habilidades aos quais o indivíduo leigo não tem acesso efetivo. Assim: “a
confiança em sistemas assume a forma de compromissos sem rosto, nos quais é mantida a fé
no funcionamento do conhecimento em relação ao qual a pessoa leiga é amplamente
ignorante” (Giddens, 1991:91).
Aceitar que a atual situação da Educação Brasileira, que levou a certo “consenso” da
necessidade de reformas, poderá ser equacionada nos marcos do capitalismo é reduzi-la a
uma mera questão de escolhas administrativas. Mas, ainda assim, tal abordagem encontraria
dificuldade, pois nem mesmo os proponentes dessas mudanças às têm avaliado, na sua
integridade, como capazes de solucionar os problemas detectados. Diante de tal situação, só
resta inferir que ou os problemas encontrados não são os mesmos e, portanto, não existe
consenso, ou, sem dúvida, as soluções buscadas deveriam ser outras.
32
U NIDADE 8
Gestão da Educação e seus Dilemas
Segundo Walter E. Garcia, ao longo dos anos de vigência do Regime Militar no Brasil,
sobretudo com a presença expressiva de técnicos na direção de ministérios e órgãos
públicos em geral, ficou fortemente consagrada à expressão tecnocrata, atribuída a todo
servidor que conduzia os destinos de sua área sem prestar contas a não ser àqueles
responsáveis pelas indicações para os postos em determinada atividade de interesse
coletivo. E a credibilidade dessa forma de condução das atividades do Estado esteve
alicerçada no prestígio angariado pelos economistas, geralmente formados em universidades
e instituições de elevada qualificação acadêmica, que faziam de suas fórmulas as receitas a
serem seguidas por todos, em nome do crescimento a qualquer custo, da relativa
estabilização do país.
O fundamento maior de toda essa aura conseguida pelos chamados tecnocratas era dado
pelas certezas que transmitiam em suas lições, pela legitimidade que lhes era garantida
pelos chefes que então os dirigiam, embora quando a realidade os desmentia, criassem
outras respostas ou desculpas. E assim seguia-se, como num campo de experimentos para
todo tipo de propostas, por mais perversas que estas pudessem ser para a maioria da
população. Roberto Campos, Delfim Neto, Mário Simonsen, no Brasil, entre outros foram
emblemáticos de um tipo de administração que deixou aliados e seguidores até os dias de
hoje. O processo de retirada dos militares do poder, pouco a pouco, alterou essa visão
iluminista que os tecnocratas sempre desfrutaram no âmbito das áreas que dominavam com
invulgar habilidade.
33
A redemocratização, da forma como se deu, conservou a visão de que o mecanismo dos
tecnocratas era algo que deveria ser preservado. A sucessão de planos de ajustes, nos
governos Sarney, Collor, Itamar e Fernando Henrique, indica que a postura salvacionista da
tecnocracia está mais consolidada, a ponto de gerar políticas e decisões de muito maior
alcance. A Constituição de 88, ao possibilitar que o chefe de governo edite medidas
provisórias, criou um poder legislativo paralelo que decide sobre todas as coisas, mesmo que
muitas delas devessem contar com a manifestação explícita do Congresso, tal a relevância
de suas consequências para a maioria da população.
O êxito inicial obtido com o Plano Real, consolidando o predomínio das propostas técnicas e
economicistas sobre a condução da política global, praticamente retifica esse tipo de
soluções mágicas, que se expandiram a todos os domínios de ação governamental,
transformando as decisões da tecnocracia em decisões políticas em seu pleno sentido. À
eventual crítica sobre as fórmulas adotadas, invoca-se o argumento de que num regime
democrático as decisões do dirigente já estão pré-legitimadas pelo voto popular que
consagrou o grupo ocupante do poder. A insistência na crítica à forma de condução política
traz consigo um processo de desqualificação do opositor, transformando-se este em
inimigo...
O mecanismo de descaracterização da crítica, ao transformar seu formulador em opositor,

não é novo e já se encontra bastante estudado na literatura, seja ela de natureza política,
psicanalítica ou de outra ordem. O êxito dessa forma de atuação só obtém resultado à custa
de um processo de marketing político altamente eficiente, em que intervêm outros elementos
que é conveniente não esquecer. O uso do marketing como forma de convencer desloca o
eixo do debate do mérito intrínseco das proposições para a melhor técnica de convencimento
do grande público. Assim, a ênfase em certas atividades, como de ajuda ao estudante, o uso
dos computadores, o repasse de recursos diretamente para escolas, independentemente de
existirem ou não estudos que indiquem a eficácia desses mecanismos, é utilizada como meio
de incutir no grande público a convicção que essas providências são responsáveis pela
melhoria da qualidade do ensino. Por outro lado, assuntos mais delicados, como o salário do
34
professor e as condições de seu melhor desempenho profissional, a articulação entre as
distintas esferas públicas que atuam na educação é evitada, até porque todos sabem o
quadro dramático que representa a omissão do poder público nesses aspectos.
A utilização intensiva da propaganda e do marketing provoca o

deslocamento do eixo da política educativa para ações e programas
que possam trazer visibilidade imediata, ocasionando várias
consequências, difíceis de avaliar num primeiro momento. O curto
prazo, a preocupação em criar fatos que deem exposição na mídia, o
cultivo do “projetismo” para dar sensação de que muito se faz, de que
todos os problemas estão resolvidos, desloca o foco das ações para o
poder central, como se este fosse o grande executor da política educacional. Os educadores
sentem-se marginalizada na maior parte das ações para as quais, muitas vezes, nem são
chamados a participar, mas compelidos a aceitar. Esta tem sido a sucessão de eventos que
se aceleraram ao longo dos últimos anos, caracterizando o que venho chamando de uma
gestão educacional pelas interrupções e não pela cumulatividade. A continuidade se dá por
descontinuidades e interrupções. Cada período governamental se inicia, em geral, com o
abandono dos programas e projetos da administração anterior, elegendo novas prioridades e
recomeçando como se tudo estivesse nascendo a partir daquele momento. O curto prazo –
típico da falta de propostas consistentes – vive atropelando as formulações reclamadas pelos
educadores e por grupos representativos da sociedade para atender a interesses políticos
imediatistas. Os compromissos maiores do país em matéria educativa, a que estão
expressos na Constituição, nas leis e nos compromissos nacionais e internacionais ficam,
com raras exceções, como uma declaração de intenções, um discurso que os atores sociais
são levados a esquecer.
Atropelados por demandas conflitantes, originárias de várias instâncias do sistema educativo,

sejam das áreas federal, estaduais ou municipais, os responsáveis pela gestão educativa –
sejam eles administradores, diretores de escolas ou professores – em geral não encontram
as conexões de sentido entre o “proclamado” e o “real” (para repetir a feliz análise de Anísio
35
Teixeira) ou entre aquilo que é anunciado e veiculado pela propaganda e o que acontece no
dia a dia da escola e das salas de aula. O distanciamento entre a cúpula do sistema e as
escolas tende, inclusive, a se ampliar, na medida em que o governo federal, ao longo dos
últimos anos, assume uma agenda educativa que, com algumas exceções, ainda é pouca
conhecida e debatida por professores, pais e todos quantos possam se interessar pelas
questões educativas.
A construção da realidade virtual serve, também, para dar a impressão de que está fazendo
muita coisa importante quando, objetivamente, podem estar se concretizando poucas
atividades essenciais em termos de política educativa.
A simples ocupação de espaços na mídia seja para falar do “provão” ou do repasse de
verbas para escolas, em si pouco pode significar, já que, rigorosamente, são atividades
instrumentais, ou auxiliares, de uma política educativa. No entanto, jamais poderão ser
confundidas com a política em si. Esta, por seu turno, deveria ser avaliada segundo outros
indicadores, que, no entanto são deliberadamente omitidos. Quanto se gasta em Educação?
Como se dá o regime de colaboração com estados e municípios? De que forma o governo
federal está exercendo o papel de redistribuidor de oportunidades e contribuindo para maior
equidade no sistema educativo? Suspeito que não haja muito que dizer, até porque a criação
do FEF (Fundo de Estabilização Fiscal), por exemplo, que retirou 20% dos recursos da
Educação, é pouco mencionado, embora na prática signifique uma sangria altamente
expressiva no orçamento do Ministério da Educação.
Componente fundamental desse que procura ocupar espaços através da propaganda e da

reiteração exaustiva de mensagens é a descoberta de temas que tocam mais diretamente a
sensibilidade das pessoas e dos diferentes grupos sociais – uns e outros altamente
convencidos de que a educação ainda é um poderoso instrumento de ascensão social, de
maior probabilidade de oportunidades de emprego, vida mais confortável no futuro. Dessa
maneira, temas como aqueles que sugerem benefícios imediatos como os da merenda
escolar, do livro didático, da avaliação etc. Certamente Têm muito mais apelo do que os que
falam da qualidade, da melhor formação e remuneração do professor, que necessariamente
36
impõem trabalho silencioso e que só ganham maior visibilidade após anos e anos de
elevados investimentos.
"A criança desprotegida que se encontram nas ruas não é motivo para revolta ou
exasperação, e sim um apelo para que se trabalhe com mais amor pela edificação de um
mundo melhor."
(Chico Xavier)
37
U NIDADE 9
Perspectivas da Gestão Educacional
A Gestão Educacional, entendida como conjunto de ações articuladas

de política educativa, em suas esferas que caracterizam um país
como o Brasil, onde União, estados e municípios têm
responsabilidades solidárias do cumprimento do dever constitucional
de oferecer Educação Pública de qualidade para todos, vive dilemas
decorrentes de um modelo que ainda está longe de ser eficiente.
Algumas ações exigiram providências no âmbito da política maior, que é conduzida pelos
poderes constituídos e que, salvo honrosas exceções, parecem pouco preocupados em
garantir à tarefa educativa a condição de prioridade absoluta da sociedade. Orçamentos
votados não são cumpridos integralmente, programas são abandonados ao sabor dos
interesses imediatos e a entrada cada vez mais intensa de recursos externos causa a
impressão de que estes são tomados mais para suprir omissões internas do que ampliar as
possibilidades de ampliação da qualidade da oferta educativa.
A ausência dessa articulação mais ampla traz reflexos para o funcionamento cotidiano dos
sistemas educativos. Não existem canais institucionais regulares que exercitem o saudável
princípio da colaboração solidária entre os sistemas de ensino. No Ensino Fundamental isto
pode ser catastrófico para muitos estados e municípios como, por exemplo, ocorre com a
maneira pela qual a lei que criou o FUNDEF está sendo implementada em todo o país. A
Escola, unidade onde efetivamente ocorre a Educação, também se ressente dessa
desarticulação, segundo Cândido Gomes. (Cadernos de Pesquisa, nº 109. São Paulo, Ed.
Autores Associados, mar. 2000), sem contar que professores, dirigentes e pais pouco podem
38
contribuir, ou por ausência de informações adequadas ou por absoluta falta de tempo para
maior envolvimento com essas questões.
Apesar das tendências recentralizantes que se observam na forma como a atual gestão do
MEC vem conduzindo os assuntos de sua área, alguns sinais animadores podem ser
verificados em inúmeros estados e municípios do país. Prefeitos e governadores,
efetivamente convencidos da importância da Educação para a mudança das condições de
vida das populações que devem ser atendidas, estão inovando em muitos aspectos, seja
estimulando a maior participação dos atores (pais, alunos, professores e comunidade em
geral) na vida educativa, veja dando efetividade ao princípio da valorização do professor,
com planos de carreira que efetivamente estimulam jovens de melhor potencial a
ingressarem e a permanecerem na carreira docente ou, ainda, organizando a população para
que compreenda e valorize a política educativa com relevância que ela merece.
Esses dilemas da gestão, em que propostas inovadoras, que em muitos lugares já se firmam
como orientações que vêm se sucedendo em diferentes períodos governamentais e que em
outras situações representam apenas a ótica voluntarista do ocasional dirigente político do
município ou do estado, são frequentemente agravados por orientações casuísticas que são
elaboradas em centros muito distintos da realidade escolar, onde os objetivos do formulador
iniciais podem guardar remota ou nenhuma vinculação com aquele que deve articular a
execução junto aos diretamente interessados nas atividades educativas.
39
U NIDADE 10
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.
Gestão da educação: O município e estado
Segundo Genuíno Bordignos (Professor Adjunto e Diretor da Faculdade de Educação da

Universidade de Brasília) e Regina Vihaes Gracindo (Professora Adjunta da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília), analisar a Gestão Da Educação, seja ela desenvolvida
na escola ou no sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as políticas de
educação. Isto porque há uma ligação muito forte entre elas, pois a gestão transforma metas
e objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pelas políticas.
Nesse sentido, é importante ressaltar que, apesar de Ensino e da Escola como foco
privilegiado, Políticas de Educação surgem naturalmente como suporte às reflexões
apresentadas.
Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB
– 9.394/96, no inciso VIII do art. 3º), trata da questão da Gestão da Educação, ao
determinar os princípios que devem reger o Ensino indica que um deles é a Gestão
Democrática. Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas de ensino devem
40
estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas de
educação básica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as peculiaridades
de cada sistema e, segundo garantir a “participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola”, além da “participação das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes”.
Nesse sentido, a Gestão Democrática da Educação requer mais do que simples mudanças nas
estruturas organizacionais; requer mudanças de paradigmas que fundamentem a construção
de uma Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é
vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos
pelas organizações burocráticas.
Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo,

permanentemente em processo. Processo que é mudança continuada. Mudança que está
baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, que, definem,
também, a finalidade da escola.
O presente texto, na primeira parte, apresenta os pressupostos que viabilizam um novo tipo
de uma gestão da educação, analisando a questão dos paradigmas, a especificidade da
organização escolar e a qualidade na educação.
41
U NIDADE 11
Pressupostos da Gestão da Educação
A Gestão do Sistema de Ensino constitui-se, essencialmente, como um processo de

articulação para o desenvolvimento da Proposta Político Pedagógica das escolas de sua
jurisdição. Esse processo se fundamenta e é conduzido segundo uma determinada concepção
de educação e de sociedade. Pensar um Processo Educacional e a ação das escolas significa
definir um projeto de cidadania e atribuir uma finalidade à escola que seja congruente com
aquele projeto. Pensar a escola e a construção de seu projeto de vida requer o
estabelecimento de fundamentos sobre os quais se assenta essa construção, ou seja: definir
pressupostos filosóficos, sociais e educacionais. Esses pressupostos, sobre os quais vamos
fundamentar a organização da Proposta Pedagógica das escolas, devem se constituir a partir:
a) Da análise da questão dos paradigmas;
b) Da definição da especificidade da organização escolar;
c) Da visão clara da finalidade da escola como construtora da cidadania, que, por sua
vez, estabelece a dimensão da qualidade desejada na educação.
a) A questão dos paradigmas

Paradigma, mais que padrão ou modelo, é um conjunto de ideias que permite formular ou
aceitar determinados padrões ou modelos de ação social. Paradigma, nesse sentido,
representa uma visão de mundo, uma filosofia social, um sistema de ideias construído e
adotado por determinado grupo social. Assim, paradigma diz respeito a ideias e valores
assumidos coletivamente, conscientes ou inconscientemente, e representa o cenário da
sociedade que temos ou que queremos.
O novo paradigma emergente, que fundamenta a nova concepção de educação e, portanto,
sua prática social, o poder não se situa em níveis hierárquicos, mas nas diferentes esferas de
42
responsabilidade, garantindo relações interpessoais entre sujeito iguais e ao mesmo tempo
diferentes.
A mudança proposta de paradigma requer a mudança das estruturas mais radicais de
pensamento e “isso só é possível a partir da aprovação interior, da revolução da consciência,
que se dará com a substituição da postura de resignação e passividade da consciência servil,
alienada, obediente e acrítica, pela consciência ativa, que recria a si própria. Isto porque as
mudanças sociais passam, necessariamente, pela mudança individual” (Algarte, 1991).
O quadro comparativo, a seguir, explicita as mudanças de enfoque e de atitudes que o novo
paradigma emerge propõe.
ASPECTOS ENFOQUES E ATITUDES

DA GESTÃO Paradigma Vigente Paradigma Emergente (Novo)
(Tradicional)
Relações de poder Verticais Horizontais
Estruturas Lineares/segmentadas Circulares/integradas
Espaços Individualizados Coletivos
Decisões Centralizadas/imposição Descentralização/diálogo/negociação
Formas de ação Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Centro Autocentrismo/individualismo Heterocentrismo/grupo-coletivo
Relacionamento Competição/apego/independência Cooperação/cessão/
interdependência
Meta Eliminação de conflitos Mediação dos conflitos
Tipo de enfoque Objetividade Intersubjetividade
Visão Das partes Do todo
Objetivo Vencer e Convencer Vencer com Convencer
Consequência Vencedores/perdedores Vencedores
Objeto do trabalho Informação Conhecimento
Base A ética Ética
Ênfase No TER No SER
O novo fundamento que deve sustentar a educação precisa estar ancorado em dois eixos que
determinam a especificidade da organização escolar e sua gestão: um eixo constituído pelos
fins da educação, que definem a finalidade da escola e o outro determinado pelo contexto
social, pelo ambiente em que a escola atua.
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U NIDADE 12
A Especificidade da Organização Educacional
Falar sobre a especificidade da organização educacional é identificar em quais aspectos ela é

diferente das demais organizações. Essa especificidade é determinada pelos fatores que a
caracterizam e a tornam singular, distinta das demais organizações sociais. Esses fatores são:
sua finalidade; sua estrutura pedagógica; as relações internas e externas que advêm dessa
estrutura; e sua produção, que se distingue da produção em série, trabalhando as
“alteridades” (tanto da organização educacional quanto dela em relação às demais
organizações), na construção da equidade social.
Assumindo a sua especificidade, a Escola conquista o espaço privilegiado para a construção

da cidadania, fundada no conhecimento e no trabalho, identificando nele seu projeto de
qualidade.
A Qualidade na Educação
Uma vez que o objetivo principal da ação da escola no desenvolvimento do cidadão é o

saber, o conhecimento, a qualidade do processo educativo está intimamente ligada ao seu
entendimento: qual a concepção desse saber, com que metodologia ele desenvolve-se e que
finalidade lhe é atribuída.
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Ensinar a aprender, muito mais do que ensinar a fazer.
Para possibilitar o desenvolvimento de cidadãos democráticos, a escola precisa de um clima

organizacional favorável ao cultivo do saber e da cultura, do prazer e da sensibilidade,
desenvolvendo nos alunos capacidades técnicas, políticas e humanas, que os tornem:
aut6onomos e emancipados. Nesse sentido, a escola “produz” pelas relações que estabelece
e alimenta, pela estrutura e organização que encarna, por seu papel socializador e pelos
conteúdos que transmite.
Essas questões situam a finalidade da escola e seu planejamento escolar, que requerem
qualidade técnica e política. O Projeto Político Pedagógico da Escola define sua especificidade,
que demanda novos paradigmas para o processo de gestão.
Participe do Fórum disponível no ambiente virtual Campus Online da ESAB! É uma

excelente oportunidade de trocar ideias com colegas de curso e mostrar sua opinião.
45
U NIDADE 13
Gestão da Educação e a Proposta Educacional
A gestão do sistema de ensino e das escolas é, essencialmente, administrar, em níveis

diferentes, a elaboração e o acompanhamento do projeto de qualidade da educação que
deseja – a Proposta Educacional, fundamentada num paradigma de homem e sociedade.
Essa proposta, presente tanto no Plano Municipal como Estadual de Educação, como no
Projeto Político-Pedagógico da escola, define a cidadania que se quer, estabelece a
finalidade do sistema e caracteriza a especificidade da organização escolar. Essa
especificidade precisa ser identificada a partir da leitura das demandas da sociedade e dos
espaços abertos na nova legislação.
A gestão do Sistema Municipal de Educação requer um enfoque que implique trabalhar

decisões a respeito do rumo e se fundamenta na finalidade da escola e nos limites e
possibilidades da situação presente. Para isso, trabalha visualizando o presente e futuro
identificando as forças, valores, surpresas e incertezas e a ação dos atores sociais nesse
contexto. Assim, a gestão da educação trabalha com atores sociais e suas relações com o
ambiente, como sujeitos da construção da história humana, gerando participação,
corresponsabilidade e compromisso.
Nesse sentido, a Proposta Educacional contida no Plano Municipal de Educação e no Projeto

Político Pedagógico da Escola dará a direção, o sentido e a “utopia” da prática social da
educação que se desenvolverá nesses dois níveis.
46
U NIDADE 14
Gestão da Educação e a Formação do Profissional de Pedagogia
Segundo Márcia Ângela das S. Aguiar (professora do Centro de Educação da Universidade de

Pernambuco – UFPE.), no Brasil, a questão do Sistema Educacional ganhou maior relevância
no processo de formulação do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993-2003, ocasião
em que os problemas concernentes à profissionalização dos gestores estiverem em foco. Essa
preocupação vale ressaltar, fundamenta-se, principalmente, na necessidade de atender às
orientações estabelecidas na 5ª Reunião de Educação (PROMELAC V), Realizada em
Santiago, Chile, em junho de 1993. Uma das teses centrais aprovadas, pelos Ministros da
Educação das Américas, integrantes desse Comitê, foi a de “Profissionalizar a Ação nos
Ministérios de Educação e em outras administrações educativas”.
São muitas as mudanças que se processam nos sistemas de ensino e nas escolas pondo em
evidência a gestão. Compreendê-la em seu contexto histórico constitui um aspecto
fundamental nos cursos de Pedagogia e, também, nos demais cursos de licenciaturas, tendo
em vista que a escola e outras instâncias do sistema educacional constituem o espaço
primordial de atuação do profissional da educação. Nessa ótica, considera-se necessária a
inclusão dessa temática no currículo, de forma a propiciar a problematização das relações
entre processos produtivos e sociais, as mudanças nos padrões de gestão e organização do
trabalho, as novas exigências postas para a educação e os projetos pedagógicos que vêm
sendo construídos. Isto pela compreensão que se tem de que os egressos desses cursos com
base na docência provavelmente buscarão atuar nas escolas e demais instâncias do Sistema
Educacional, ou mesmo em outros espaços educativos que supõem atividades gestionárias,
47
requerendo, portanto, uma visão ampla e crítica da Gestão Educacional, além de
competências específicas e de instrumentalização para essa atuação.
É importante destacar que o aprofundamento de estudos, bem como a pesquisa nessa

temática, tem seu espaço próprio no curso de Pedagogia. A atuação do profissional da
educação, no campo da gestão, requer o desenvolvimento de determinadas
competências/habilidades que precisam ser tematizadas e experienciadas no decorrer do
programa de formação e ainda, que articule de forma sistemática teoria e prática. Nessa
perspectiva, um curso de Pedagogia que enfatiza essa formação precisa contemplar pelo
menos três dimensões ou níveis inter-relacionados.
Um primeiro nível voltado para a discussão dos marcos teóricos que clarifiquem:
 O entendimento das políticas educacionais no contexto sociopolítico e cultural, que as
engendra, bem como de seus desdobramentos nos diversos níveis e instâncias do
poder público, visando a instrumentalização para intervenção no plano político,
pedagógico e curricular;
 O entendimento da Escola como uma construção histórica e sociocultural e, portanto,
em permanente mudança;
 O entendimento dos parâmetros que orientam os processos de Gestão Educacional,
considerando as relações entre o mundo do trabalho, da cultura e as relações sociais.
O segundo nível contemplaria o desenvolvimento da capacidade de interlocução com os

diferentes atores do campo educacional, na construção de processos pedagógicos nas
instituições educativas ou nos movimentos sociais, pautados pela ética e pelo compromisso
com a democratização das relações sociais. A aproximação da realidade educativa, com o
aporte das diversas ciências, desde o início do curso, é condição para “pensar o real
concreto” e tomar essa realidade como permanente fonte de estudo, pesquisa e intervenção
pedagógica democrática.
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O terceiro nível possibilitaria o aproximar-se da discussão teórica sobre o planejamento e a
gestão dos sistemas de ensino, com vistas à compreensão e apropriação de instrumentais
metodológicos e tecnológicos passíveis de serem utilizados nas instituições escolares e não
escolares como elementos de apoio ao diálogo e interação internos e à articulação dessas
instâncias com movimentos da sociedade civil.
Contudo, dada a complexidade da realidade social e educacional brasileira, apenas a

articulação desses níveis no processo formativo ainda pode ser considerada insuficiente. É
fundamental inserir nessa formação oportunidades de vivência de situações que, de forma
intencional, induzam a problematização do trabalho pedagógico e da gestão, de caráter
coletivo e interdisciplinar. A postura investigativa do profissional de educação deverá ser
marcante nesse processo, contribuindo para o alargamento do conhecimento na área.
Nos tempos atuais, as demandas por profissionais da educação que, tendo como base de
formação a docência, são capazes de assumir outras tarefas do campo pedagógico, sinalizam
para o fortalecimento dos cursos de Pedagogia. Interromper o desenvolvimento do curso com
essa característica mediante a utilização de instrumentos jurídicos e legais significa impor,
pela força da lei, uma determinada visão de educação recusada pela maioria dos educadores
que têm compromisso com a escola pública de qualidade para todos.
49
U NIDADE 15
Gestão da Educação Escolar.
Gestão escolar e função social e política
Segundo Sofia Lerche Vieira (Professora da Universidade Estadual do Ceará), por muito
tempo a escola não se configurou como um foco do interesse da gestão e da política
educacional, pelo menos não em sentido estrito. Embora se constituindo no espaço
específico que a sociedade reservou para veicular o conhecimento que se julga importante
transmitir às novas gerações, a Escola permaneceu como a grande esquecida das políticas
educacionais brasileiras. Os anos noventa, todavia, trazem-na para o centro do debate sobre
educação, (re) significando o sentido de uma reflexão sobre sua função política e social na
formação da cidadania.
Ao refletir sobre a Função Social da Escola, seria possível começar pela pergunta: que
articulações existem entre escola e cidadania? A esse respeito faz sentido a afirmação de
Canivez: Se toda comunidade política se caracteriza pela coexistência de várias tradições, a
escolaridade tem significado particular. A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar
onde as crianças deixem de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa
comunidade mais ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de
parentesco ou de afinidade, mas pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em
outras palavras, a coabitação de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra
(1991:33).
Há uma estreita articulação entre as relações de convivência social instituída pela escola e a
cidadania. Ou seja, é no exercício da vivência entre os seres diferentes que seres diferentes
50
que se aprendem normas, sem as quais não sobrevive a sociedade. Mas, por certo, não é
apenas para a convivência social e para a socialização que existe a escola. Ela surge da
necessidade que se tem de transmitir de forma sistematizada o saber acumulado pela
humanidade. Na chamada sociedade do conhecimento este papel tende a assumir uma
importância sem precedentes. Outro aspecto a assinalar é que a escola é uma instituição
datada historicamente. Ou seja, cada sociedade, cada tempo forja um modelo escolar que
lhe é próprio. Este, por sua vez é atravessado por marcas e interesses diferenciados. Sobre
o assunto é oportuno observar que: A prática escolar consiste na concretização das
condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais condições não se reduzem
ao estritamente “pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela
sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por classes sociais com
interesses antagônicas. A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes
sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e,
consequentemente diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações
professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc (Libâno, 1986:19).
As funções políticas e sociais da escola são também atravessadas pelos interesses das
classes sociais. Nessa perspectiva interessante situar a contribuição de tendências, que
resultaram em diferentes concepções do papel da escola e, consequentemente, de sua
função política e social na construção da cidadania. Este foi um tema predominante do
debate sobre a Educação no Brasil, nos anos oitenta, que permitiu, através de diferentes
tipificações, compreender o papel da Escola, segundo demandas que surgem em distintos
contextos.
Através da análise dos principais documentos de política educacional produzido entre 1985 e
1995 é possível perceber que, contrariamente ao que uma interpretação superficial permitiria
supor, não é o governo Fernando Henrique Cardoso o autor da “descoberta” da escola pela
política educacional (Vieira, 1998). É aos poucos, e já no início da década de 90, que a
Escola começa a aparecer. Momento chave na emergência de uma atenção sobre o tema no
51
debate da Política Educacional é o Seminário sobre Qualidade, Eficiência e Equidade na
Educação Básica, promovido pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA,
realizado em novembro de 1991, em Pirenópolis, ainda durante o governo Collor. O temário
do evento discute a Gestão Escolar, na perspectiva de um repensar sobre o gigantismo
burocrático dos sistemas de ensino e sobre a melhor alocação de recursos humanos às
escolas. (Gomes & Amaral Sobrinho) (orgs.) (1992:2).
Torna-se cada vez mais importante que cada uma dessas instâncias e segmentos assumam
compromissos públicos com a melhoria do ensino, fazendo da escola um centro de qualidade
e cidadania, com professores e dirigentes devidamente valorizados, ajudando o País a
edificar um eficiente Sistema Público de Educação Básica. (Brasil. MEC. 1993).
Ao lado do reconhecimento da Escola como um interlocutor legítimo do processo de

formulação do Plano Decenal, uma de suas linhas de ação estratégicas o “desenvolvimento
de novos padrões de Gestão Educacional”, onde se articula o sucesso do Plano ao
“reordenamento da Gestão Educacional, conferindo à Escola a importância estratégica que
lhe é devida como espaço legítimo das ações educativas e como agente de prestação de
serviços educacionais de boa qualidade. Fortalecer sua gestão e ampliar sua autonomia
constituem, portanto, direção prioritária da Política Educacional”.
Todos os estudos e diagnósticos apontam a Escola Fundamental como a raiz dos problemas
educacionais do povo brasileiro. Portanto, a prioridade absoluta será a de promover o
fortalecimento da Escola de Ensino Fundamental. Há escolas, há vagas, há evasão, há
repetência, há professor mal treinado, professor mal pago, há desperdício. Para trilhar um
caminho de seriedade, é preciso acima de tudo, valorizar a escola e tudo o que lhe é próprio:
a sala de aula e os professores; o currículo e a formação dos mestres; o resultado da
aprendizagem.
Outra passagem enfática a respeito da ênfase dispensada à escola afirma que: é

exclusivamente na escola que os resultados podem ser alcançados. A escola, portanto,
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sintetiza o nível gerencial/operacional do sistema: a Escola Fundamental, a Escola de
Ensino.
O Planejamento político estratégico é inteiramente permeado pela ideias da autonomia
escolar que se expressa, inclusive, no mecanismo de repasses automáticos de recursos,
viabilizando através do Programa de Repasse de Recursos para a Manutenção das Escolas
Públicas do Ensino Médio, a instituição de Ensino Superior. É na escola que estão os
problemas e é na escola que está a solução.
Ensino Fundamental. Nos termos do Relatório de atividades do ano de 1995, “trata-se da

transferência de recursos diretamente para as escolas das redes estaduais e municipais de
ensino”. O repasse envolve recursos suplementares para a manutenção de escolas pública,
através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. O cálculo de tais
recursos é feito “de acordo com o número de alunos matriculados e devem ser aplicada pela
própria direção da escola, associação de pais e professores, caixas escolares etc., em
despesas de manutenção da escola e aquisição de material didático entre outras”.
Iniciado em 1995, o programa, popularizado como Dinheiro na Escola, ampliou-se nos anos
subsequentes, prevendo, em 1997 repasses também para organizações não governamentais
voltadas para o atendimento de portadores de necessidades educativas especiais (Brasil.
MEC. 1997).
Outra ilustração do interesse da Política Educacional, sobre a Escola, refere-se ao Programa

TV Escola. Constituído por uma série de programas de vídeo a serem veiculados por escolas
públicas de todo o país, focaliza um conjunto de programas sobre escola/educação. Também
a estratégia de divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é totalmente
orientada para a escola e para o professor.
Progressivamente a Escola foi conquistando um espaço na agenda das políticas

educacionais. De quase esquecida, passa a ser a grande prioridade das intenções
governamentais. É nesse contexto que deve hoje ser equacionada a discussão de sua
função social e de seu papel na construção da cidadania. A Escola tem sido, ao longo da
53
História, a instituição social que, por excelência: trabalha com o conhecimento de forma
sistemática e organizada. A ela cabe ensinar e garantir a aprendizagem de certas
habilidades e conteúdos necessários à inserção das novas gerações na vida em sociedade,
oferecendo instrumentos de compreensão da realidade e favorecendo a participação dos
educando em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas (CENPEC, 1994:11).
Nesse processo, há que se buscar também um caminho para que a população e os usuários
da Escola a percebem como sua. Quando o espaço da escola é apropriado pela comunidade
escolar, a violência contra esse patrimônio de todos, tão comum em nossos dias, pode pôr
em risco a própria sobrevivência da casa do saber, instância ímpar de construção da
cidadania de crianças e adolescentes de todas as classes, independentemente de etnia,
sexo e confissão religiosa.
Um programa interessante e importante de ser destacado é o “Escola Aberta” que foi criado
a partir de um acordo de cooperação técnica entre o Ministério da Educação e a Unesco e
tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educação, a inclusão social e a
construção de uma cultura de paz, por meio da ampliação das relações entre escola e
comunidade e do aumento das oportunidades de acesso à formação para a cidadania, de
maneira a reduzir a violência na comunidade escolar.
Visa proporcionar aos alunos da educação básica das escolas públicas e as suas
comunidades espaços alternativos, nos finais de semana, para o desenvolvimento de
atividades de cultura, esporte, lazer, geração de renda, formação para a cidadania e ações
educativas complementares.
Iniciado em 2004, o Escola Aberta tem um orçamento de R$ 80 milhões, em recursos da

União, a serem investidos em 40 meses.
54
"Cuidado com seus pensamentos; eles podem virar palavras.
Cuidado com suas palavras; elas se transformam em ações.
Cuidado com suas ações; elas se transformam em hábitos.
Cuidado com seus hábitos; eles moldam seu caráter.
Cuidado com seu caráter; ele controla seu destino."
(Autor desconhecido)
55
U NIDADE 16
A Gestão Escolar e a Política Educacional
A retomada da constatação óbvia de que a Escola tem papel fundamental na formação da

cidadania, revela o caráter estratégico de uma gestão para o exercício desta função política e
social. No âmbito da escola propriamente dita, passa-se de uma concepção de administração
do cotidiano das relações de ensino-aprendizagem para a noção de um todo mais amplo,
multifacetado, relacionado não apenas a uma comunidade interna, constituída por
professores, alunos e funcionários, mas que se articulam as famílias e a comunidade
externa. Assim, por acaso, o diretor e/ou a unidade administrativa dirigente, passam a ser
chamados de “gestor”, “núcleo gestor” e expressões congêneres. Não se trata aqui, de uma
simples troca de nomes. Na verdade, o que está a ocorrer é o reconhecimento da escola
enquanto instituição caracterizada por uma cultura própria, atravessada por relações de
consenso e conflito, marcadas por resistências e contradições. A escola representa, a um só
tempo, “espaço de democratização e de educação individual” e de “transmissão dos valores
coletivos e da consciência social” (Puigrós, 1998:10). “A educação, embora ultrapasse e se
exerça em outros espaços que não o escolar, é uma tarefa coletiva da sociedade e, portanto,
de cada comunidade” (Nogueira, 1999:19).
A presença de linhas de investigação de base qualitativa no campo educacional foi decisiva

para o aprofundamento dessas noções. As contribuições da Antropologia, da Sociologia e da
Psicologia Social, por sua vez, trouxeram novos aportes à compreensão da escola enquanto
organização complexa, em cujo interior se dão relações que ultrapassam, em muito, o mero
contexto das situações clássicas de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, é importante
admitir que haja algo de ingênuo na interpretação veiculada por alguns estudiosos de que o
protagonismo da escola no campo da Política Educacional é tão somente uma invenção
56
maquiavélica dos organismos internacionais, financiadores de projetos em nosso país. É
vermos internacionais, financiadores de projetos em nosso país. É verdade que há
coincidências entre agendas internacionais e nacionais. Pode-se supor que, como no dito
popular, “monde há fumaça há fogo”. As recomendações sobre a necessidade de focalizar a
escola na agenda das políticas educacionais não são propriamente novas, como o exame
anterior permitiu constatar. Novas são as formas como as políticas têm incorporado tais
recomendações. Para bem entender esse processo, é necessário fazer um movimento
complementar, aprofundando aspectos da reflexão sobre centralização/descentralização
(Vieira, 1998).
Ao longo da História, houve uma tradição de gestão de cunho fortemente centralizador.

Trata-se de uma herança que se instala desde os primórdios da Colônia, passando pelo
Império, até as diferentes formas de organização da República. A centralização está tão
entranhada na base da organização do sistema educacional brasileiro, quanto no interior da
própria escola. Sua expressão se dá sob diferentes matizes – desde as formas autoritárias
de convivência à mecanismos rígidos de controle burocrático dos tempos de trabalho e
organização das relações de ensino-aprendizagem. Assim, numa cadeia interminável de
relações de controle, a centralização marca as relações entre os órgãos de administração do
sistema nas diferentes esferas do Poder Público (União, Estados e Municípios), assim como
aquelas entre estes e as escolas.
Considerando as dimensões continentais do país, o modelo centralista encontrou suas

brechas. A despeito de diretrizes gerais e estruturais rígidas e da montagem de um aparato
legal e burocrático para fazer em face de tais necessidades, na prática, formas de
descentralização foram se impondo. Estados e Municípios exerceram significativos graus de
liberdade, ao assumir suas funções de coordenação do sistema escolar, nas suas diferentes
esferas de abrangência.
Na Política Educacional recente, sobretudo a partir de 1995, ocorre um movimento que

rompe com o quadro anterior. No novo contexto da gestão educacional, há uma (re)
57
centralização das decisões na esfera federal. Anulam-se gradativamente a governabilidade
dos Estados sobre decisões que afetam mão apenas os sistemas educacionais, mas o
próprio pacto federativo.
A tendência de (re) centralização se expressa em frentes distintas, porém, estrategicamente

orquestradas, pela via da legislação recente. De um lado, são feitas transferências
financeiras diretamente a Municípios: através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb, que é um
fundo de natureza contábil, regulamentado pela Medida Provisória nº 339, posteriormente
convertida na Lei nº 11.494/2007. Sua implantação foi iniciada em 1º de janeiro de 2007, de
forma gradual, com previsão de ser concluída em 2009, quando estará funcionando com todo
o universo de alunos da educação básica pública presencial e os percentuais de receitas que
o compõem terão alcançado o patamar de 20% de contribuição. O Fundeb substituiu o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - Fundef, que só previa recursos para o ensino fundamental.
Os recursos do Fundo destinam-se a financiar a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino

Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos). Sua vigência é até 2020,
atendendo, a partir do terceiro ano de funcionamento, 47 milhões de alunos.
E, também, nas escolas o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Não por coincidência
a escola passa a ser denominada de “Unidade Executora”. De outro, está o controle de
resultados de ensino-aprendizagem, através da montagem de um complexo e meticuloso
sistema nacional de avaliação, afeto a todos os níveis de educação – desde o Ensino
Fundamental e Médio (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB – e o
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM), ao ensino superior (Exame Nacional de Cursos-
ENC, mais conhecido como Provão).
O ENEM vem sofrendo constante valorização nos últimos anos, primeiramente através da
possibilidade de utilização da nota nesta avaliação visando à contemplação no Pro Uni
(Programa Universidade para Todos – que faz a distribuição de bolsas de ensino em
58
Instituições Privadas De Ensino Superior). E, em 2009, outra grande alteração, podendo ser
utilizado também por diversas Universidades Púbicas como instrumento de ingresso a um
curso superior. Algumas instituições utilizarão o ENEM para preenchimento de vagas
remanescentes neste primeiro momento, mas a ideia é que futuramente possa servir como
instrumento de acesso a qualquer Universidade Pública, semelhante a processos utilizados
nos Estados Unidos e Europa.
Tudo isso faz parte de um movimento mais amplo e não casual que se passa no cenário
sobre o qual se constrói a gestão educacional em nossos dias. A globalização, a
internacionalização das economias, as novas formas de organização do trabalho na
produção flexível e a divulgação do conhecimento em redes cada vez mais complexas de
informação, impõem circunstâncias inimagináveis em ciclos históricos anteriores. Tais
mudanças, por sua vez, atingem de forma diferenciada os diversos países. Os governos
brasileiros têm feito, desde o início da década de 90 – primeiro, com Fernando Collor de
Mello e, depois, com Fernando Henrique Cardoso – opções pela abertura da economia aos
capitais internacionais. Assistimos naquela época a um processo de privatização sem
precedentes de empresas e outras organizações estatais. Uma das justificativas da opção
pela privatização era a de que o Estado necessitava retirar-se da esfera econômica, para
melhor intervir na área social. A realidade, todavia, tramou contra tais argumentos.
Desemprego, salários congelados, depreciação generalizada dos serviços públicos põem o
olho nu todas as mazelas de um país que chega ao novo milênio como uma das economias
importantes do mundo, mas com problemas sociais os mais graves. As desigualdades
sociais e econômicas persistem.
Nesse contexto mais amplo, que por certo não é de todo novo, mais se impõe novo desafio,
a gestão muitas vezes se põe como a pedra de toque para a solução dos velhos problemas
educacionais. Os investimentos na capacitação de gestores que o digam. “Nem tanto ao mar,
nem tanto à terra”, aconselharia o velho senso comum. Investir na gestão é importante, sim.
Mas de pouco adianta se no real e no concreto as coisas permanecem as mesmas onde em
última instância, se faz o exercício cotidiano de ensinar e de aprender – a sala de aula.
59
Neste quadro tanto é necessário buscar respostas novas para desafios novos, quanto
lembrar dos muitos velhos desafios que ainda estão por resolver. Buscar este caminho é
uma tarefa para a pesquisa e para os protagonistas da Gestão Educacional.
Assista aos vídeos disponíveis no ambiente virtual Campus Online da ESAB, eles foram
produzidos para ajudar na compreensão dos conteúdos do Módulo
60
U NIDADE 17
Os Paradigmas e a “Nova” Escola
Até recentemente, a literatura relativa à gestão das organizações

educacionais buscava o transplante, para dentro da escola, da
teoria e dos processos de gestão burocrática, adotada pelas
empresas. Não são poucos os que situam as organizações
educacionais como empresas e advogam que, como tal, as
mesmas devem ser administradas. Sob esse enfoque, a gestão assumiria o modelo
burocrático, em que a eficiência e eficácia ocupam a centralidade das questões gerenciais,
sobrepondo-se à especificidade da organização educacional.
Que estruturas mais gerais e radicais de pensamento subjazem aos processos

tecnoburocráticos de gestão? Que concepções, conceitos e princípios estão presentes na
gestão da escola/empresa? O que engendram e a que resultados conduzem seus
processos?
Para responder a essas questões é importante analisar a teoria das organizações e os

modelos burocráticos de gestão. Mas tanto aquela, quando estes, já são razoavelmente
conhecidos, dada sua longevidade, tornando dispensável tal tarefa no contexto dessas
reflexões. Por isso, cabe aqui apenas enunciar suas principais características.
Alvin Tofler, em “A Terceira Onda”, analisa a origem da escola, concebida na época da

revolução industrial, início da segunda onda, com o objetivo de formar para a obediência, A
necessidade de preparação de mão de obra para fábricas, que demandava educação em
61
massa, tirou a responsabilidade da educação do domínio familiar. Além da base técnica para
o desempenho na fábrica, o sistema educacional enfatizou a formação de hábitos de
obediência, pontualidade, trabalho repetitivo. A disciplina foi tratada não como meio para o
aprendizado, mas como um fim em si mesma. (Apud Bordignon:142).
O modelo burocrático de gestão tem sua origem nas teorias organizacionais clássicas e
científicas, incorporando as remodelagens das teorias mais recentes, gestadas no caldo da
cultura positivista, cartesianamente concebidas, dando-lhe sua afeição estrutural e
funcionalista. O eixo central de umas e outras é baseado no poder central, de
superintendência, delegação e distribuição de tarefas, mantida a unidade de comando e os
controles, onde o sujeito é poder e o objetivo é a subordinação. Esse modelo é fundado nos
princípios da eficiência e da eficácia, uma vez que está voltado para a produtividade, cuja
estratégia é a produção em série e a economia de escala. A ênfase atual na “Qualidade
Total” hipertrofia o eixo da eficiência/eficácia, evidenciando sua adequação ao modelo
burocrático de gestão.
Na escola burocrática não há projeto, nem objetivos, mas rotinas. Portanto, não há desafios,
nem vitórias. O conhecimento também é segmentado, tanto nas funções técnicas, quanto
nas docentes. Processos interativos das atividades educacionais constituídas pela interação
da intersubjetividade dos atores constituem mero discurso, miragem. E, assim, a escola
burocrática se reproduz, produzindo súditos.
A gestão da “Escola Cidadã” requer reconstrução do paradigma de gestão, para além da

cidadania positivista, radicado na especificidade do ato pedagógico, essencialmente
dialético, dialógico, intersubjetivo, o que implica em agir na especificidade das organizações
educacionais, colocando a construção da cidadania e a questão da autonomia, ambos como
processos indissociáveis e pré-requisitos para o resgate da escola pública de qualidade.
Requer assim a construção de novas práticas, de processos democráticos de gestão, novas
concepções, novo paradigma.
62
Na Escola Cidadã, o poder está no todo e é feito de processos dinâmicos construídos
coletivamente pelo conhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espaços aberto de
criação e vivência. Nesse espaço o gestor é o coordenador, com conhecimento técnico e
percepção política, não mais o dono do fazer e, sim, o animador dos processos, o mediador
das vontades e seus conflitos.
TAREFA DISSERTATIVA:
Na Unidade 17 vimos que na escola burocrática não há projeto, nem objetivos,

mas rotinas. Como é o conhecimento neste tipo de escola? Podemos dizer então
que existem desafios?
Comente brevemente sobre este tema.
DAS UTOPIAS
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...

Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
Mário Quintana
63
U NIDADE 18
O Papel da Gestão na Escola
O novo perfil de configuração que caracteriza a sociedade atual pode até construir um
entendimento de que muito pouco sobra aos agentes locais, como no caso da Gestão da
Escola, para ser feito. A análise feita pode passar a impressão de que as instituições sociais,
particularmente a escola, encontram-se sob a determinação de um “rolo compressor”, do
qual não se dispõe de meios para se esquivar. Na verdade, ao agente local, como é o caso
da gestão da escola, cabe o exercício de um importante papel, além da mera racionalização
dos recursos financeiros apontados pelos planejadores das Políticas Educacionais. O papel
da Gestão da Escola hoje pode ser sintetizado em três grandes aspectos:
A organização da sociedade civil. A Escola, na medida em que envolve a

comunidade na gestão, mesmo considerando os limites ainda existentes, como
analisam Gutierrez e Catani (1998:68-73), contribui com a própria organização da
sociedade civil. Isso significa dizer que o efeito da gestão participativa da escola pode
repercutir na organização da sociedade fora da escola. Valoriza mais ainda o papel
social da gestão da escola se adotarmos o conceito de sociedade civil como aquela
constituída por organizações – escola, Igrejas, sindicatos, partidos, cooperativas,
associações diversas – que , se, por um lado, prolongam a dinâmica do Estado, por
outro, constituem a organização dos atores sociais;
A formação do sujeito social. Denomino sujeito social a partir da concepção

elaborada por Touraine (1992), o qual considera que sujeitos não são indivíduos –
mesmo levando em conta que estes sejam constituídos a partir de indivíduos -, mas,
sim, o ator social coletivo pelo qual o indivíduo atinge o significado da sua experiência.
64
A Gestão da Escola participa na formação do sujeito social como membro decisório do
cotidiano administrativo da escola ou como ator aluno. A experiência do cotidiano
social adentra no cotidiano escolar e vice-versa;
O fortalecimento do local em contraposição ao global. Os paradigmas da

sociedade em rede demonstram o efeito dialético da globalização no fortalecimento
das identidades locais. “Entende-se por identidade a fonte de significado e
experiência de um povo. Em termos mais genéricos, pode-se dizer que identidades
organizam significados...” (Castells, 1999b:22-23). A escola, na medida em que
participa da formação do sujeito social, organiza, fortalece e constrói a identidade
social local.
O projeto econômico e político global, da forma como se apresenta, se impõe no contexto

social, produz mudanças significativas para o contexto sociocultural, determinando a
produção, pelo social, de atitudes, posturas e significativos ideológicos comprometidos
com esse projeto, até mesmo como uma estratégia de inserção social. É assim que
palavras como excelência, competência, competitividade e conquista do espaço social
passam a ter uma grande importância.
O conceito de identidade social é também atingido. Busca-se construir uma identidade

usando-se como parâmetro a utilidade social do sujeito, e para isto novamente os
conceitos citados acima aparecem como importância significativa. Nesse caso, o próprio
sujeito social cobra da Escola o papel de preparação técnica para a competitividade, a
busca da excelência e a conquista dos espaços, o que seria a busca da homogeneidade.
É nesse aspecto que se encontra o grande desafio da Escola. A busca da

homogeneidade, que confere com os propósitos do projeto econômico e político global,
mas compromete o papel da Escola na luta pela inclusão social dos diferentes e dos
segmentos sociais com menor capacidade de enfrentamento da competitividade e de lidar
65
com questões atuais que caracterizam este momento social, como é o caso da exclusão
social, a desqualificação, o multiculturalismo e a diferença.
Por outro lado, contudo, se olhar a sociedade a partir de uma ótica, como citada
anteriormente, a Escola, tanto aquela unidade física implantada no bairro, como a própria
discussão que se faz dela, percebe-se que é uma instituição que representa esfera estatal,
mas também cumpre o papel de organização dos sujeitos sociais, sendo estes os agentes
de intervenção e que irão constituir uma correlação de forças no embate de posições em
torno das políticas públicas em geral e das próprias políticas educacionais em particular.
Além disto, a repercussão dialética da globalização aguça o papel do local e da diferença.
Nesse caso, a Escola, sobretudo a partir da sua gestão, cumpre um papel duplo no
contexto do seu próprio desafio: o da formação do sujeito social (dentro da escola ou
organização da comunidade) e o da conquista da cidadania para as diferenças sociais.
66
U NIDADE 19
Gestão Educacional e os Desafios do dia a dia
Segundo Maria Teresa Leitão de Melo (Ex-Secretária de Assuntos Educacionais da CNTE),

comenta que a reflexão sobre a gestão educacional nos remete à necessidade de uma
abordagem prévia, mesmo que breve, do contorno político e social do país.
O processo histórico de organização e reorganização da sociedade brasileira, as relações de

poder dão o tom do avanço ou retrocesso da democratização da Gestão Educacional.
O traço predominante do autoritarismo seja em épocas coloniais, em regime escravocrata, na

fragilidade da República dos Marechais, no populismo ou Ditadura Militar, forjam heranças
muito fortes na democracia conquistada à duras penas, pela sociedade brasileira. O
aperfeiçoamento de relações de poder democratizadas e com respeito à cidadania do povo
disputa o espaço, dia a dia, com as conservadoras políticas de fisiologismo e coronelismo
ainda existente no Brasil.
A Escola, como instituição social que interage com a sociedade, encontra-se nesse contexto
e tem o seu cotidiano permeado por práticas e teses autoritárias.
A própria discussão sobre Gestão Democrática da Educação se insere na luta pela

democratização da sociedade e aí ela encontra o seu fundamento mais amplo, como afirma
Carlos Abicalil: “exatamente na construção de um espaço público de direito, que deve
promover condições de equidade, garantir a estrutura material para um serviço de qualidade,
criar um ambiente de trabalho coletivo que vise à superação de um sistema educacional
seletivo excludente e ao mesmo tempo faça a inter-relação desse sistema com o modo de
67
produção e distribuição de riqueza, com a organização da sociedade civil, com a organização
política, com a definição dos papéis dos Poderes Públicos, com as teorias do conhecimento,
as ciências, as artes, as culturas” (1995).
Com a vigência do neoliberalismo, o tema gestão está associado aos paradigmas que
fundamentam as mudanças conservadoras na forma de pensar a sociedade e a gestão
educacional. A estratégia usada tem até a aparência de novas políticas para melhorar a
educação, mas a essência do discurso é facilmente desmistificada se questionarmos o seu
caráter público e democratizante e a sua perspectiva de inclusão social.
A tese trazida para o interior da escola – a da qualidade total da educação – propõe como
fórmula a ser aplicada a da gestão empresarial, na qual a busca por resultados, o
pragmatismo pedagógico, a eficiência e a eficácia dos modelos deixam patente a
competitividade como método e a busca pelo sucesso individual como regra.
A outra face dessa estratégia, com a clara intenção de secundarizar o caráter público da
Educação, investe nos processos de descentralização e municipalização do ensino, na
delegação de responsabilidades aos estados, aos municípios e à iniciativa privada.
Como a LDB (Lei 9.394/96) não consagrou um Sistema Nacional de Educação que
contemple um projeto articulado, unitário e orgânico de educação, mas mantém a
fragmentação e a concorrência na oferta das etapas do ensino, o quadro atual da
organização do sistema educacional favorece as propostas de gestão desvinculadas de um
projeto maior, embora decisivamente sirvam a determinado projeto. Faz da Escola um lugar
de aparente autonomia, ao incentivar a solução dos “pequenos problemas cotidianos”, pelo
exercício da criatividade e da busca de parceiros para superação imediata, mesmo que
momentânea das dificuldades encontradas na gestão escolar, deixando claro certo sentido
micro institucional.
68
Dessa forma, protegida pelo manto da qualidade, componente educacional em grande
evidência e clamada como principal exigência da escola hoje, a tese da qualidade total se
desdobra em uma série de projetos e programas sobre a Gestão Educacional que chegam
as escolas, na maioria das vezes, com luzes de verdadeira parafernália.
Essa lógica de ajustar a Educação às necessidades do mercado é avaliada por Pablo Gentili
sob a alegação de três premissas da tese da qualidade total:
1. Que a Educação, nas atuais condições, não responde às demandas e às exigências

do mercado;
2. Que a Educação, em condições ideais de desenvolvimento, deve responder e ajustar-
se a elas;
3. Que certos instrumentos, científicos, de mediação nos permitem indagar acerca do
grau de ajuste educação/mercado e propor os mecanismos corretivos apropriados.
Observa-se a ausência de qualquer alusão ao Projeto Político Pedagógico da escola, bem

como à perspectiva mais ampla de formulação do projeto educativo com base no caráter
público, na gestão democrática e na inclusão social.
Reafirma-se, pois, o alerta: “os indicadores meramente estatísticos, oriundos deste modelo,
precisam ser questionados com a exigência da democratização do acesso e da permanência
de todos na escola. E não uma escola qualquer. Mas numa Escola Pública de qualidade e
democrática. As regras seletivas e burocráticas da Administração Escolar hão de ser
protestadas com a concepção de uma gestão que desenvolve dentro da escola, fazendo
emergir novas relações de trabalho, socializando o poder, construindo a efetiva participação
de todos os segmentos da comunidade escolar” (Melo, 1999:48).
69
U NIDADE 20
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 2 no “link” ATIVIDADES.
Democratização ou Compartilhamento da Gestão
A atual política da Gestão Educacional fundamentada nas teses neoliberais das leis do
mercado chega às escolas e ao cotidiano dos trabalhadores em educação utilizando-se das
mais variadas estratégias para se consolidar.
A forma alicerçada em forte poder de sedução promete transformar a escola em um paraíso

de realizações, onde todos trabalham com satisfação compartilhando dos mesmos sonhos e
partilhando as responsabilidades e dos frutos de tão harmonioso trabalho.
Duas questões se colocam na análise desse enfoque, primeira, a escola é um espaço de

conflitos onde convivem interesses diversos. Os professores e funcionários administrativos,
grupo que internamente apresenta suas contradições. Os alunos, em alguns casos
representados por seus pais, não raras vezes como expectativas diversas quanto à função
da escola. O corpo diretivo e administrativo da escola, que pode se incluir no grupo dos
trabalhadores em educação ou de assumir como representante oficial da política
70
governamental dentro da escola. Tamanha pluralidade de perfil pode se constituir em
verdadeira riqueza no debate interno da escola e na construção de consensos possíveis para
a implementação do seu projeto político-pedagógico. Mas isso só é possível se a
organização e a gestão da escola girarem em torno desse projeto.
A segunda questão decorre da primeira: há uma sutil, porém essencial diferença entre
compartilhar a gestão e democratizar a gestão. “O que vem sendo posto pelas políticas de
governo é o primeiro conceito, como concessão de um poder maior, com o objetivo de
envolver as pessoas e buscar aliados de “boa vontade” que se interesse em salvar a escola
pública”. Para compartilhar a gestão não é preciso explicar a situação precária em que se
encontra a escola pública, nem tampouco identificar os responsáveis e os determinantes
desse quadro.
É bastante comprovar que a realidade é grave e precisa ser resolvida, estando a solução nas
mãos da comunidade escolar que, na forma de gestão compartilhada, irá buscar os meios
possíveis para melhorar o desempenho e a imagem da escola. Por comunidade escolar
entende-se: os pais, os alunos, os trabalhadores em educação (nos documentos oficiais
especificados em professores e diretores, anulando-se os funcionários administrativos, as
diversas associações do bairro e os empresários). A participação, dever de ofício para uns e
voluntariado para outros, revela uma concepção que se afasta da ideia de controle social e
se aproxima do conceito de gerência.
Por isso o projeto pedagógico, espaço privilegiado para a escola se definir em seus objetivos,
sua organização e forma de gestão, não encontram ressonância na gestão compartilhada.
Sumária e sutilmente, sem ser descartado de todo, ele é secundarizado e substituído, em
grande escala, pelo famoso Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE). Trata-se de um plano
de metas, calcado no pragmatismo dos resultados estatísticos e na paranóia da otimização e
da eficiência a qualquer custo.
71
Essa concepção vem se expressando em vários programas de governo ou de seus
parceiros, alguns com ostensivo apoio da grande mídia. Pode-se citar os “Amigos da Escola”,
voluntários que em seu tempo livre assumem as mais diversas tarefas escolares, programa
coordenado pela Rede Globo, porém com toda estrutura e rede de informação fornecida pelo
governo federal.
Outro exemplo é o “Programa Mais Educação”, criado pela Portaria Interministerial nº

17/2007, que visa aumentar a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades
optativas que foram agrupadas em macro campos como acompanhamento pedagógico, meio
ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e
promoção da saúde, comunicação, educação científica e educação econômica.
A iniciativa é coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) e
com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Sua operacionalização é feita por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
São visíveis as marcas da desprofissionalização imposta aos educadores, na medida em que

qualquer voluntário (ou monitor, este remunerado e institucionalizado) pode executar a tarefa
para a qual ele se preparou e se titulou. São marcantes as ideias de assumir o direito à
educação, dever constitucional do Estado, como responsabilidade de todos. E fica evidente a
participação pontual e filantrópica como forma de gestão.
Outro projeto, este de iniciativa do Ministério da Educação, através do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE), que causou grande resistência nas escolas , é o das
Unidades Executoras, entidades de direito privado, com personalidade jurídica própria,
constituída no interior das escolas para gerir os recursos oriundos do FNDE, porém com
condições de buscar outras fontes de recursos para a escola. O autoritarismo na implantação
desse programa chegou às raias da pressão econômica, com retenção de verbas para as
72
escolas que não implantassem as tais Unidades Executoras, e de disputas judiciais.
Infelizmente, na maioria dos casos, prevaleceu a posição do governo e hoje temos, e muitos
estados e municípios, oficialmente instalados a gestão privada do espaço da escola pública...
O Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), POR SUA VEZ, NA

TENTATIVA DE ARTICULAR UM PROJETO NACIONAL LANÇOU O Projeto Renageste –
Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional do CONSED, a hegemonia do
Conselho pertence aos aliados do projeto neoliberal que, somada à política de centralização
das decisões na esfera da União e das pressões da política de centralização das decisões na
esfera da União e das pressões da política econômica, deixa muito pouco espaço para
outras alternativas nos estados. A linha conceitual do Renageste, divulgada na publicação
Gestão em Rede, enfatiza as parcerias as parcerias entre o público e o privado, as
premiações públicas por méritos em gestão compartilhada, a descentralização da gestão, a
cultura do sucesso e a participação das empresas e entidades empresariais tanto para
recuperação física das escolas, como para atividades de complementação educacional.
Nenhum desses projetos ou programas prevê a participação da comunidade escolar na sua

elaboração ou permite condições para críticas e possíveis alterações. A “autonomia” fica por
conta das adaptações à realidade de cada escola, desde que preservados os princípios. Os
professores são menos executores e a comunidade escolar assume a condição de
convidada especial.
Dessa forma, a bandeira de luta da democratização da gestão defendida pelos movimentos

sociais, na proposital confusão de que todos falam a mesma língua e “estão no mesmo
barco”, é apropriada pelo discurso oficial, em solene cinismo e atitudes inconsequentes que
estão afetando o caráter público da educação como um direito de cidadania, o debate e as
experiências exitosas de democratização da gestão, a qualidade e a inclusão social que
precisam ser propiciadas pela escola pública.
73
U NIDADE 21
Gestão da Escola e as Interfaces
Recente consulta realizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

(CNTE), em escolas públicas municipais e estaduais de todo o país, sistematizada no dossiê
“Retrato da Escola” revela dados inquietadores, alguns já nossos conhecidos acerca da
Gestão da Escola e do Sistema Educacional, ao mesmo tempo em que amplia a visão e traz
elementos importantes, como o repasse de recursos financeiros e a forma de provimento dos
cargos de direção da Gestão Escolar.
Há fortes referências à existência de processos de gestão democrática e de implementação

do Projeto Político Pedagógico, ao mesmo tempo em que permanecem o clientelismo político
e o autoritarismo na gestão. A boa notícia é que os entrevistados apontam esses últimos
dados como irregularidades na gestão do sistema escolar. Indica ainda, a demora, ausência
ou desvios no repasse de recursos financeiros para a escola; a falta de prestação de contas
de verbas recebidas e aplicadas; professores trabalhando sem a habilitação exigida; excesso
de alunos por sala de aula.
Essas interfaces da gestão educacional com financiamento da educação, formação de

professores, organização interna da escola, empiricamente consultadas e diagnosticadas,
através de questionário aplicado pela CNTE, são objetos de pesquisa científica realizada
pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho, da Universidade de Brasília, sob a coordenação
política da CNTE.
74
Outra referência é as metas do MEC, que por sua vez são emanadas do Banco Mundial, e os
professores, meros executores das tarefas, ficam a mercê dos resultados da avaliação oficial
para ter sua competência comprovada e seu trabalho reconhecido. O que isso tem
provocado na queda da autoestima, associada às precárias condições de salários e trabalho,
é um crime que os responsáveis terão, mais cedo ou mais tarde, de responder à sociedade
brasileira.
Segundo o MEC e o Banco Mundial, os nossos professores não estão devidamente

preparados nem para ensinar, quanto mais para exercer funções de dirigentes ou mesmo
participar efetivamente da gestão educacional. A alternativa tem dupla face: alterar a
legislação pertinente às instâncias de formação do educador, reduzindo-as e investir nas
capacitações em serviço modulares e seletivas, tomando algumas escolas como referência.
O impacto mais negativo produzido por tais programas é o ataque à afirmação da identidade
profissional dos trabalhadores em educação.
A relação com as políticas da qualidade do ensino vista como o combate estatístico à evasão
e à repetência. Por outro lado o Brasil comemorou os índices de matrícula, beirando a
universalização. Mas teve de amargar os limites dessa estatística, embora promissora,
evidenciados pelo péssimo desempenho da qualidade de ensino. Tratar essa questão
desvinculada da Gestão Escolar é continuar trabalhando sob a batuta dos números pelos
números. Tratá-la com a implementação de algumas inovações pedagógicas, trazidas pela
LDB, como classes de aceleração, ciclos de aprendizagem, progressão parcial, considerando
apenas a melhoria do fluxo do sistema e a economia de recursos, é maquinar a gravidade do
problema. Os professores têm demonstrado boa receptividade para discutir essas questões,
porém não querem ser usados ou ter sua autoridade pedagógica negada pela ausência de
uma gestão que não permita contextualizar o debate na proposta da escola.
Portanto, se é na Escola que a Gestão Educacional tem o seu campo primordial de

repercussão, considerando ser nesta instituição que se materializam as políticas e
programas governamentais para a educação, dela retornando para a sociedade, não se pode
75
conceder que tais políticas e programas continuem a ser gestados em gabinetes, ouvindo
apenas as imposições do Banco Mundial e longe de construir uma escola pública de
qualidade, com profissionais valorizados e gestão democrática, tendo como perspectiva o
direito, a cidadania e a inclusão social.
76
U NIDADE 22
Os Indicadores de Gestão Escolar
Os valores do neoliberalismo, postos na sociedade moderna, explicitam e incentivam que o

indivíduo, sozinho, é capaz de “vencer e alcançar sucesso”, desde que tenha competência
suficiente para competir e ganhar dos demais.
A negação desses valores é o passo primordial na construção da Gestão Educacional que

favoreça o fortalecimento do sujeito coletivo e busque novas identidades e competências
políticas e pedagógicas.
Este é, talvez, o grande empecilho a ser enfrentado, tal o estado de isolamento e o desgaste
das relações de trabalho existentes hoje em nossas escolas que, por sua vez, espelham os
traços de uma sociedade egoísta e promotora do apartheid social.
Indicadores:
A autonomia escolar;
A descentralização do poder;
A representatividade social dos Conselhos e Colegiados;
O controle social da gestão educacional;
A escolha dos dirigentes escolares por processo de eleição;
A inclusão de todos os segmentos da comunidade escolar.
77
A frágil democracia brasileira dá sinais de descontrole em sua gestão. O esgotamento do
modelo social em vigor é explícito nas taxas de desemprego, fome e miséria. A concepção
política e os desvios da ética enchem os noticiários nacionais.
Este é o grande desafio: dar um salto a favor e na direção de superar essa realidade. Olhar a
escola, olhar a educação como instrumento de transformação social. E sonhar... Sonhar
coletivamente como o grande educador pernambucano Paulo Freire, na esperança e no
compromisso “de refazer esse país sério, democratizá-lo e, assim, defender a vida, construir
o sonho e viabilizar o amor”.
78
U NIDADE 23
Gestão da Escola Fundamental.
O Planejamento Escolar
A Gestão da Educação tem como principal objetivo coordenar a construção do Plano de

Educação e do Projeto Político Pedagógico da Escola, no rumo de sua finalidade, superando
o modelo burocrático que situa o secretário (a) de Educação e o (a) diretor (a) da Escola
apenas como gerenciadores de rotina e recursos. Assim, a gestão enfatiza a liderança na
direção da finalidade, dando ênfase aos processos democráticos e participativos, situados no
cotidiano da Escola.
Este processo nada mais é do que um processo de planejamento que, diferentemente da sua
postura antiga (que o identificava como um trabalho de simples elaboração de um plano, que
se limitava a “prever”, geralmente descompromissado com a prática), na visão moderna,
envolve etapas que se complementam e que são interligadas, realimentando todo o
processo. Essas etapas são: elaboração, acompanhamento e avaliação.
A elaboração desses planos se assenta em dois eixos: a análise da finalidade e do ambiente

organizacional, interno e externo. A análise da finalidade situa a dimensão estratégica, de
futuro da escola, do município e do estado. A finalidade orienta a definição da filosofia, das
políticas e objetivos institucionais. A análise do ambiente dá a dimensão situacional e orienta
as ações de acompanhamento do projeto. Da análise situacional decorrem estratégias de
ação e definição de responsabilidades.
79
A relação finalidade/ambiente incorpora aos tradicionais conceitos de eficiência e eficácia os
de efetividade e congruência. As noções de congruência e efetividade, como medidas de
intencionalidade e impacto, ampliam os conceitos de eficiência e eficácia, indicadores de
produção e desempenho, conceitos restritos à dimensão organizacional. Congruência e
efetividade são conceitos que buscam situar a organização no seu ambiente.
A implantação do plano na realidade – seu desenvolvimento na prática, envolve análise de

cada uma das ações previstas, realinhando caminhos, processos e recursos, quando
necessário. É o acompanhamento que possibilita a apreensão de todos os aspectos
envolvidos nesse processo.
Na avaliação desses planos, vale ressaltar seu papel fundamental no monitoramento do

processo de gestão e na realimentação do próprio processo de planejamento. Torna-se
particularmente oportuno desencadear uma avaliação institucional no momento do
acompanhamento de processos de mudança. A avaliação tem uma função diagnóstica,
oferecendo informações analisadas e criticadas, fundamentais para a tomada de decisão,
tanto na elaboração, quanto durante toda o acompanhamento do plano, permitindo a
permanecer correção de rumos na direção da finalidade da Educação.
A avaliação revela o paradigma da Educação, os objetivos reais, a coerência entre o discurso

e a prática, entre as demandas da sociedade e a ação educacional. Revela,
fundamentalmente, a eficácia, a congruência e a efetividade da Proposta Educacional que
está contida nos planos e projetos específicos.
A avaliação institucional se torna essencial ao processo de gestão e à promoção de

mudanças. A função da avaliação é a de buscar alternativas que permitam a correção de
rumos, a transformação da realidade, o caminhar da realidade presente, da situação
identificada, para a realidade futura desejada. A promoção da mudança se constitui no
processo de medição entre a realidade que temos e a realidade que queremos.
80
U NIDADE 24
Atribuições do Diretor e Seu Papel como Administrador de uma Comunidade
Educativa
A aplicação restrita de normas muito rígidas e demasiadamente gerais, elaboradas longe da

escola, não facilita a sua adaptação a novas situações:
 Crescimento das matrículas (as estatísticas mostram um aumento do número

de alunos superior ao ritmo do crescimento populacional);
 Extensão do sistema de ensino (a inclusão da Educação Infantil e da Educação
Especial);
 Maior preocupação com a democratização do Ensino, que passa pela
circulação de informações, favorecendo maior transparência e tomando mais
fácil a iniciativa do diretor e dos professores (constitui estímulo muito grande
para os docentes poderem participar na busca de soluções para os problemas
e sentirem-se responsáveis por projetos que eles próprios ajudaram a realizar);
 Maior interesse dos pais e das comunidades pela Educação;
 Necessidade de prestar contas e de tomar a organização mais eficiente, mais
racional e menos onerosa, visto que os recursos são cada vez mais escassos;
 Desejo de melhorar a qualidade de ensino e de diminuir o insucesso escolar.
Cada uma destas razões exige que o Diretor, ao exercer suas funções, adquira novo perfil.
Deixando de ser apenas:
Animador pedagógico
81
Administrador/gestor da escola
Agente de mudança e agente do desenvolvimento.
Confrontado com uma situação mais complexa, o Diretor de Escola surge cada vez mais
como o Gestor da Comunidade Educativa.
Terá de encontrar os meios de conciliar esta função com a de Administrador, representante
da Administração Central.
"Muitas pessoas pensam que a felicidade somente será possível depois de alcançar algo,
mas a verdade é que deixar para ser feliz amanhã é uma forma de ser infeliz."
(ROBERTO SHINYASHIKI)
82
U NIDADE 25
O DIRETOR-GESTOR
A Gestão Escolar
Durante longo período, a Administração da Educação, em nível da Escola Fundamental, e

Média consistiu numa tarefa bastante rudimentar. O diretor era encarregado de zelar pelo
bom funcionamento de sua escola, concebida para distribuir um mínimo de conhecimentos
iguais. Hoje, tal perspectiva está ultrapassada.
As transformações que sugiram, tanto no interior do sistema de ensino, quanto no meio

social, provocaram mudanças na concepção da educação, do papel da escola na sociedade
e do papel do professor no processo de aprendizagem.
Algumas destas transformações:
 Extensão da ação da escola (pré-escola, integração de deficientes,

implementação do ensino profissionalizante, educação não formal, muitas
vezes de tipo comunitário, destinado a adultos analfabetos).
 Crescimento rápido e desordenado do sistema de ensino, em virtude do

aumento das matrículas, transformou-o, pouco a pouco, em um enorme
83
empreendimento: na maior parte por países, a educação tornou-se a primeira e
mais importante empresa.
 Caráter específico da administração da educação. Admite-se como natural que

as tarefas administrativas sejam confiadas e docentes; a direção de escola é
um trabalho que constitui um prolongamento do trabalho do professor. Na
realidade, considera-se a administração como mais uma etapa na carreira
docente.
 A complexidade e o número de problemas de que deve ocupar-se a

Administração Central impõem certa desconcentração de tarefas. Nos países
com organização fortemente centralizada, o poder de decisão continua a ser
exercido exclusivamente em nível nacional, mas as tarefas são cada vez mais
distribuídas pelos diversos níveis intermediários e até mesmo em nível local.
Nos países de organização não centralizada, não somente as tarefas e as responsabilidades,

mas também o poder de decisão é transferido para os escalões intermediários ou locais: fala-
se, então, de descentralização. Independentemente do processo, desconcentração ou
descentralização, bem depressa ficou claro que certos problemas não podem ser resolvidos
rápida e eficazmente em nível central.
A transferência de tarefas e de responsabilidades (desconcentração) ou do poder de decisão

(descentralização) não se faz sem repercussões sobre o papel do Diretor de Escola, da
mesma forma como também influi no grau de participação dos membros da comunidade
educativa (professores, pais, coletividade local).
O Diretor de Escola vem assumindo, pouco a pouco, importância cada vez maior na
administração. Progressivamente, ele foi levado a desempenhar, num certo sentido, todas as
84
funções. Esta nova realidade implica que sejam redefinidas suas atribuições, a fim de que
sejam evitados choques de competência. Por um lado, o poder do Diretor de Escola é
proporcional ao do supervisor; por outro, ao dos professores.
85
UNIDADE 26
As Funções do Diretor Gestor
Mesmo dispondo de pessoal em número reduzido, as escolas podem exercer, hoje em dia,
múltiplas funções, cuja diversidade crescente justificou e justifica a atribuição de progressiva
autonomia e de mais amplas responsabilidades, tais como:
Gestão do calendário escolar;

Decisão sobre o emprego do tempo;
Seleção dos materiais didáticos;
Relações com a comunidade.
Contudo, a margem de autonomia situa-se mais na utilização dos recursos que na

determinação das necessidades, o que não deixa de colocar um problema sério ainda hoje
sem solução para a maior parte dos sistemas de ensino. Apesar de sua relativa autonomia, a
participação dos principais envolvidos (alunos, pais, professores, comunidade) é desigual:
numerosos estudos revelam certa resistência por parte dos professores e reserva por parte
dos pais, o que reforça a opinião relativamente divulgada sobre o “magnífico isolamento da
escola”. Este “fechar da escola sobre si próprio” pode resultar de vários fatores: falta de
formação do diretor em áreas específicas de gestão, de dinâmica de grupo, de relações
públicas e humanas; e comunicação insuficiente; falta de apoio por parte do supervisor e da
administração superior.
86
Essa tendência para “a escola se fechar em si mesma” reduz o campo de participação dos
diversos elementos da comunidade escolar a uma simples presença passiva nas instâncias
consultivas e tende a reforçar o papel e a função de direção a que vamos agora consagrar
atenção particular.
“Diz-me como diriges, dir-te-ei quem és”
Qualquer processo de decisão é um jogo de exercício do poder e nele intervêm:
 “Atores”, cujos papéis por vezes são distintos, os interesses e as motivações se

antagonizam, os conhecimentos e a informação são desiguais;
 “Um palco”, isto é, a estrutura rígida ou flexível, irracional ou funcional,

hierarquizada ou aberta, onde os atores se movimentam;
 “As regras do jogo”, determinadas pelo poder relativo dos fatores humanos,
sociais e políticos, através da pressão dos grupos em presença, e pela partilha
fundamental dos domínios e dos meios de poder;
 “O enredo”, que se desdobra á volta das alternativas possíveis, da análise de

suas consequências e de seu impacto previsível.
Tendo como palco à Escola, a peça pode resumir-se a um monólogo, se o diretor de escola,
de perfil autoritário, reduzir o diálogo a um simulacro de consulta que lhe assegura a decisão
final, ou então se ele manipular os diversos autores – alunos, professores, pais – de forma a
tirar proveito de seus conflitos.
87
Tal teatro é tanto ou mais possível, na medida em que o poder de intervenção se transferir
dos professores e dos pais para os próprios alunos.
Quanto mais a estrutura e a organização do sistema de ensino forem centralizadas, tanto

mais a tomada de decisão dependerá da conduta do responsável, a qual pode originar:
Decisão autocrática (o diretor responsável decide isoladamente);

Decisão tomada após consulta;
Decisão coletiva;
Decisão delegada.
Três questionários (extraídos do documento “Administração Escolar”, elaborado para o

projeto “Teacher Training and Curriculum Development”, realizado nas Caraíbas, pela
Unesco-Unicef-PNUD) vão permitir que o Diretor analise seu comportamento e seu estilo de
administração.
Os questionários são, acima de tudo, instrumentos de autoanálise. São propostos, não para
que se responda de maneira precisa a todas as questões, mas para que o diretor possa
refletir e distanciar-se em relação à sua prática cotidiana.
88
U NIDADE 27
O Diretor, Controlador e Avaliador da Gestão Escolar.
Último elo da cadeia administrativa que mantém presença real na Escola, o Diretor tem a
responsabilidade de reunir as informações necessárias para facilitar a tomada de decisão.
Além dos relatórios e das informações de ordem quantitativa colhida pelos levantamentos
estatísticos, o diretor deve desempenhar papel efetivo no controle e na avaliação do ensino
realizado por sua escola, mesmo que esse papel nem sempre se encontre muito claro nos
textos oficiais.
Serão abordados, em primeiro lugar, o controle e a avaliação da qualidade do ensino através

dos resultados dos alunos, partindo da análise individual de cada aluno e de cada classe;
examinaremos, depois, os resultados globais da escola.
Acompanhamento dos resultados escolares dos alunos
Os professores – e por vezes os pais – sentem necessidade de colher informações sobre os

resultados escolares e saber o modo como os ensinamentos foram assimilados pelo aluno, o
contexto em que foram aplicados e se houve dificuldades ou facilidades.
Isso acontece frequentemente na ocasião das provas (bimestrais, trimestrais ou finais).
89
O diretor de escola não tem normalmente necessidade de conhecer os resultados obtidos
pelos alunos. (Se essa informação é necessária, por exemplo, quando se recebe a visita de
um pai, é sempre possível consultar os registros do aluno ou o respectivo professor.) Por
outro lado, o diretor precisa ser informado do progresso de cada classe de sua escola, de
forma a poder utilizar os recursos de que dispõe, de acordo com as necessidades, prestando
apoio a todas as classes, para que possam atingir os objetivos propostos.
Para esse fim, o diretor poderá organizar, por exemplo, em cada bimestre, uma reunião de
“balanço” com cada um dos professores ou com os professores agrupados por série. Nessas
reuniões, os resultados deverão ser organizados classe por classe, analisados e
comparados. A finalidade que se pretende atingir é determinar quais as classes que
necessitam de apoio suplementar, no sentido de se saber se convém manter ou não os
objetivos, ou se, ao contrário, há necessidade de modificá-los (muito ou pouco). Ou, ainda,
se há necessidade de modificar a organização da escola (introdução de atividades de
recuperação, atividades livres,...).
De todos esses encontros e reuniões, o diretor fará uma síntese global para cada classe, que
em princípio transmitirá ao supervisor ou ao serviço administrativo competente. Deve-se
destacar aqui, de forma muito especial, a iniciativa e a responsabilidade do diretor.
O supervisor e/ou a autoridade hierárquica superior apenas pode, de fato, intervir se as

informações transmitidas deixarem transparecer claramente a existência de um problema e a
necessidade de uma resposta.
As informações transmitidas pelo diretor sobre os resultados dos alunos e da escola

permitem estabelecer sínteses locais, regionais, estaduais e mesmo nacionais. Essas
informações têm uma grande importância, pois é em função das sínteses elaboradas que
serão tomadas a decisão sobre os níveis de rendimento a atingir e sobre os meios
necessários para tal fim.
90
Se tal sistema de síntese ainda não existir, em nível mais amplo, os diretores de escola e seu
supervisor podem organizar um sistema de informação que permita a cada escola comparar
seus resultados com os das escolas vizinhas. Essa comparação pode revelar-se muito rica
de ensinamentos.
Os encaminhamento proposto pelos:
1. O professor deve interrogar-se sobre o resultado de seus alunos em relação aos

vários domínios da aprendizagem, em particular a Língua Pátria, a Matemática e as Ciências.
Os aspectos a salientar particularmente deverão ser deduzidos da análise dos programas de
ensino e das orientações metodológicas oficiais para o nível respectivo. Por exemplo, para a
Língua Pátria poderiam considerar-se:
Expressão oral
Expressão escrita e ortografia
Compreensão de textos simples
Compreensão dedutiva de um texto simples.
Na Matemática, poderiam ser considerados os cálculos mentais, o cálculo aritmético, as
equações elementares; nas Ciências, o estudo do Sistema Solar, as diferenças entre os
vegetais e os animais, as propriedades dos metais.
As pesquisas demonstram que é necessário dispor de 8 a 10 perguntas para poder avaliar,

com certa margem de segurança, qual a capacidade de que um aluno dispõe para dominar
um conjunto de ensinamentos determinado.
Admitindo que, para as três disciplinas consideradas, tenham sido avaliados os resultados
obtidos em 10 perguntas ou provas em relação a cinco aspectos ou domínios específicos,
classificados de 1 a 5, de que resulta uma classificação total T, torna-se possível
estabelecer, para uma determinada classe, um quadro análogo ao que a seguir se reproduz
(figuram no quadro apenas 4 alunos: A, B, C, D).
91
Alunos Língua Pátria Matemática Ciências
1 2 3 4 5 T 1 2 3 4 5 T 1 2 3 4 5 T
A 10 4 9 10 10 43 5 5 3 7 5 25 10 9 10 9 10 48
B 8 1 8 9 10 36 7 8 9 7 7 38 8 8 9 9 8 42
C 7 3 8 9 9 36 7 9 8 7 7 38 10 8 9 8 8 43
D 9 2 9 8 9 37 7 9 7 7 7 37 9 10 8 9 9 45
…
…
Durante a reunião de balanço, orientada pelo diretor, com o professor da classe é então
possível determinar, com ajuda do quadro, tal como está constituído, o elemento significativo
referente a cada aluno e ao conjunto da turma.
Por exemplo, na hipótese correspondente ao quadro acima apresentado, verifica-se que

todos os alunos obtiveram muito bons resultados em Ciências. No entanto, o aluno “A” teve
notas boas em Língua Pátria, mas fracas em Matemática: é necessário, por conseguinte,
aconselhar o aluno “A” concentrar-se mais no estudo desta disciplina, onde encontra maiores
dificuldades.
Outra conclusão: em Língua Pátria, todos os alunos tiveram muito bons resultados, exceto
nas questões relativas ao assunto n° 2. O professor deve, então, neste caso, refletir por que
razão houve falta de compreensão e pouca eficiência na aprendizagem dessa matéria (se
dedicou tempo suficiente, se as explicações não teriam sido muito confusas, se o livro de
texto tratava do assunto, se houve trabalho para casa, se o material didático era adequado,
as razões podem ser múltiplas).
2. O diretor de escola deve avaliar, depois, a situação geral do ensino e os resultados

obtidos nas diferentes classes e nas diversas disciplinas. Procurará comprá-los com os das
escolas vizinhas ou ainda com o conjunto de escolas da região.
92
Para isso, tentará determinar a “eficácia absoluta” quanto à parte do programa de ensino que
foi assimilado pelos alunos de sua escola e será levado a examinar a “eficácia relativa”,
comparando seus resultados com os das escolas vizinhas.
Pode-se medir o grau de eficácia absoluta através do cálculo da porcentagem de alunos que
atingiram o domínio deste ou daquele aspecto da aprendizagem, desta ou daquela disciplina
(mais de 75%, o resultado é excelente; menos de 25%, o resultado é mau).
A comparação entre escolas semelhantes e com as mesmas condições permitirá descobrir

os métodos e os processos mais eficientes. Outras deduções úteis poderão ser feitas
examinando-se variáveis específicas (idade, sexo...).
Os autores propõem o seguinte quadro hipotético:

Escola Língua Pátria Matemática Ciência
Escola visada
Meninos 40,6 45,8 50,3
Meninas 41,3 33,4 49,7
TOTAL 40,7 39,5 50,0
Escolas semelhantes
Meninos 55,4 40,1 50,1
Meninas 53,0 39,2 49,2
TOTAL 54,2 39,6 49,5
Escolas da região
Meninos 54,1 39,0 57,3
Meninas 51,9 38,1 56,2
TOTAL 53,1 38,5 56,7
Os dados referentes à escola permitem medir a eficácia absoluta. Os que se referem às

escolas semelhantes ou ao conjunto das escolas da região permitem extrair excelentes
informações sobre a eficácia relativa.
93
Por exemplo, em Língua Pátria, a eficácia da escola é medíocre em relação às escolas
semelhantes ou ao conjunto das escolas. Esta situação deverá suscitar numerosas
perguntas:
 Será necessário proceder ao reexame do programa do ensino de Língua Pátria?
 Será útil visitar a escola semelhante que obteve o melhor rendimento?
 Será conveniente rever as perguntas que foram feitas sobre os diversos aspectos?
 Será preciso organizar formação em serviço para os professores desta disciplina?
O quadro demonstra, por outro lado, que a escola obteve os melhores resultados de toda a
região em Matemática. No entanto, são grandes as diferenças entre os rapazes e as moças.
E isto levanta um outro tipo de problema. Como resolvê-lo?
Por fim, os resultados em Ciências são inferiores à média da região, mas idênticos aos
obtidos pelas escolas semelhantes. O que pode explicar-se pela diferença de recursos em
material didático, fato nem sempre fácil de remediar, se considerarmos que os equipamentos
para o ensino de Ciências são sempre caros.
3. A metodologia proposta deve evitar a formulação de juízos de valor injustificados:

antes de tirar conclusões definitivas sobre os resultados obtidos pela escola, o diretor deverá
avaliar bem o contexto em que se insere sua instituição. A quantidade do saber adquirido
pelos alunos depende, na verdade, de múltiplos fatores, resultantes não só do nível e do tipo
de conhecimentos que os alunos adquiriram antes da entrada para a escola, mas também do
meio cultural, social e econômico da escola.
Por exemplo, uma escola tem turmas com muitos alunos, com instalações inadequadas e
dispõe de poucos ou de nenhum livro de texto. Está situada no meio rural, onde a maior
parte dos pais dos alunos é analfabeta. Seria de todo injusto comparar os resultados em
leitura e escrita com a média obtida no país e se concluísse que seu ensino é ineficaz. Ao
contrário, se levarmos em conta seu contexto real, o rendimento é admirável e,
94
relativamente, bem mais elevado que os obtidos por uma escola urbana bem equipada e
com número de alunos muito mais limitado.
Para o diretor, o importante é ser capaz de determinar, em colaboração com os professores,

as variáveis sobre as quais se poderá agir (identificar as variáveis manipuláveis em
contraposição às não manipuláveis, em relação às quais nada se pode fazer).
De fato, o diretor de escola não é responsável pela condição sócioeconômica das famílias,
pelas características climáticas e econômicas do território onde a escola está situada, pelo
grau de isolamento dos serviços culturais. Por outro lado, pode, em articulação com seus
superiores hierárquicos, desenvolver uma ação imediata, através de um programa de
formação (ou auto formação) em serviço dos professores, de aquisição de mais livros de
texto, ou aumentar o número de trabalhos para casa ou, ainda, aumentar as sessões de
estudo dirigidas após o fim das aulas.
A questão realmente importante para o diretor, neste caso, é o fato de poder informar seus
superiores, de modo a que as autoridades locais, regionais ou estaduais, devidamente
esclarecidas, sejam capazes de determinar as prioridades e de tomar as decisões mais
apropriadas para melhorar a qualidade do ensino.
O acompanhamento dos resultados globais das classes e da escola
O acompanhamento da qualidade do ensino através da análise das notas obtidas pelos

alunos, examinadas sobre as diversas matérias do programa de ensino, incentiva, na escola,
o desenvolvimento de uma reflexão entre o diretor e os professores e irá estimular a
participação real dos professores na procura de melhores resultados para seus alunos. Esta
reflexão/ação é, já em si, um programa de aperfeiçoamento profissional e de formação
contínua.
95
Além das classificações obtidas nas disciplinas fundamentais do ensino, convém também
levar em consideração outros critérios, para evitar que a escola caia no perigo, sempre muito
real, do saber enciclopédico e do saber abstrato.
Numerosos estudos demonstram que as reprovações são frequentemente injustificadas (de

tal maneira que certas reformas do ensino propõem a promoção automática, considerando a
reprovação como um caso excepcional).
O diretor deve ter o maior interesse em acompanhar, ano após ano, as diferentes taxas de
promoção e de sucesso escolar de seus alunos e das diversas classes de sua escola. Desta
forma, poderá estar em condições de propor aos professores ou à comunidade local,
objetivos precisos e quantificados pra melhorar as taxas de promoção (igualar ou ultrapassar,
por exemplo, a taxa média nacional).
Os resultados dos exames
O acompanhamento dos resultados dos alunos é necessário porque a escola é julgada

apenas por um critério: o dos resultados dos exames. A transição do Ensino Fundamental
para o Ensino Médio realiza-se, em minutos países, através de um exame muito seletivo,
permitindo apenas à minoria dos alunos, mais dotada e mais habituada à abstração,
continuar os estudos. A maioria dos alunos é orientada para a formação profissional, ou para
a aprendizagem tradicional, ou ingressa na força do trabalho.
Está transição não se realiza, contudo, sem problemas, por duas razões essenciais:
 Por um lado, o corpo docente e a escola têm a tendência, na maior parte das vezes,
de privilegiar o acesso dos alunos no ensino de tipo acadêmico e remetem para um
plano inferior a formação prática que seria muito útil para aqueles que, muito cedo,
ingressam na força de trabalho;
 Por outro lado, os pais têm a esperança de que a escola consiga levar seus filhos até
o ensino.
96
O controle e a avaliação dos professores
O Diretor de Escola é o primeiro interlocutor (privilegiado) do Supervisor, no Ensino

Fundamental E Médio. Se não supervisiona seus docentes, se não os avalia
pedagogicamente, tal como faz o Supervisor, compete-lhe exercer certa vigilância
(assiduidade, disciplina, atualização de registros e a análise dos resultados da escola). Por
outro lado, ao visitar as salas de aula, o diretor tem oportunidade de se aperceber das
dificuldades de natureza humana e pedagógica sentidas pelos professores (em especial os
substitutos e os professores novos).
Identificar as dificuldades é ser capaz de proceder a uma observação a mais objetiva

possível, isto é, de “fixar a atenção de forma intencional e ordenada sobre objetos ou
acontecimentos privilegiados”. É um exercício particularmente difícil, visto que os objetos da
observação são constituídos essencialmente por comportamentos. “Observar um
comportamento pressupõe a capacidade de definir com a máxima precisão os processos
segundo os quais se pode ou deve manifestar um modo de agir”.
A observação de uma aula pelo Diretor, durante uma visita a uma classe, não deve ser
encarada como uma ação de controle ou de crítica, mas como uma forma de apoio, onde é
importante explicar bem aos professores visitados.
97
U NIDADE 28
O Diretor- Agente da Ligação Escola-Comunidade.
Enquanto Gestor, Animador e Formador, Controlador e Avaliador, o Diretor de Escola é um

verdadeiro “coringa”, ou melhor, um “ponto de passagem obrigatório”, através do qual – e
para além da aplicação restrita dos textos legais – passa toda a vida da escola, tomada como
um conjunto.
Mas como se sabe muito bem, não acabam aí, as tarefas e as funções de um Diretor de
Escola, o qual deve ser também mais próximo: a escola situa-se no centro de uma
comunidade educacional, e esta não se restringe apenas aos professores.
Por consequência, o sentido e a percepção das relações humanas tornam-se hoje

indispensáveis, a fim de assegurar o estabelecimento de uma comunicação eficaz entre:
 A clientela escolar;
 A coletividade local;
 O meio ambiente;
 A Associação de Pais e Mestres
E, eventualmente, com os membros do Conselho de Escola.
O quadro a seguir permitirá ao Diretor avaliar as atividades que podem ser beneficiadas pela
participação da comunidade, levando em conta que a legislação em vigor, quer a riqueza, a
autonomia e o poder político da comunidade e, sobretudo, a excelência das relações
pessoais que possa estabelecer com os responsáveis locais.
98
ATIVIDADE Autoridade Escola Professores Comunidade
Educacional Pais
FINANCIAMENTO
A obtenção de recursos para o sistema
de ensino.
Obtenção de créditos para financiamento
do ensino.
Compra de material didático:
Livros de texto
Material escolar
Outros
Despesas com o pessoal docente,
administrativo, em serviço.
Construção, manutenção, conservação.
CURRÍCULO
Desenvolvimento do programa de
ensino.
Elaboração do currículo;
Seleção de materiais;
Seleção de métodos de ensino.
ALUNOS
Orientação;
Avaliação.
PROFESSORES
Recrutamento;
Nomeação/Atribuição;
Condições de trabalho.
* Extraído de Gestão da educação a nível local, EPP/TM/09
99
O diretor, agente do desenvolvimento.
Um grande número de países em desenvolvimento vive hoje em situação extremamente difícil.

Em parte encontram-se aí as seguintes dificuldades:
 A grande disparidade entre o meio urbano e o rural;

 O grande crescimento do número de alunos nem sempre tem permitido aumentar a taxa
real de escolarização. Este crescimento tem provocado, por conseguinte:
o Existência de número muito elevado de alunos por turma;
o Qualificação insuficiente dos professores;
o Enorme desenvolvimento da administração central, traduzido pelo recrutamento
de professores não preparados para as práticas administrativas, o que explica,
muitas vezes, deficiência dos setores de análise e de planejamento;
 Salvo raras exceções, a função docente, por ser mal remunerada, não é gratificante;
 A diminuição do orçamento federal para a educação provoca a necessidade de maior
participação das outras esferas públicas. As instalações são muitas vezes insuficientes;
 Os programas de ensino, apesar de sucessivas modificações, são considerados
inadequados em função das aspirações e necessidades dos pais. Ignoram o contexto
socioeconômico nacional e são concebidos como preparatórios para o prosseguimento
de estudos;
 Os meios e materiais de ensino nem sempre são suficientes;
 A exigência social de educação varia de um segmento para outro da população. Nos
meios urbanos, certos pais dispõem de condições materiais e de assistência ao trabalho
intelectual da criança em casa. Isto geralmente não ocorre no meio rural;
 Deve-se sublinhar ainda a inércia do sistema de ensino, o que agrava as dificuldades já
mencionadas. Uma medida tomada em nível estadual ou em nível federal muitas vezes
apenas produz efeito bastante tempo depois;
 Todas estas limitações explicam o rendimento medíocre da escola fundamental e
básica, com elevada taxa de reprovação, o que faz aumentar o custo da educação, sem
aumentar realmente a eficácia dos estudos;
100
É nesse contexto de dificuldades que se atribui importância, cada vez maior, ao pessoal de
“supervisão” e, de modo particular, ao diretor.
“A qualificação e a motivação do diretor de escola são hoje a dimensão que mais atenções
requerem, não só porque o diretor é o pólo integrador de todos os demais, mas também
porque é o elemento determinante da eficácia da ação educativa”.
Pede-se atualmente ao Diretor de Escola que seja um agente do desenvolvimento

comunitário, sendo a própria Escola um projeto de desenvolvimento central relativamente
aos outros projetos.
"A maior vitória na competição é derivada da satisfação interna de saber que você fez o
seu melhor e que você obteve o máximo daquilo que você deu." (Howard Cosell)
101
U NIDADE 29
Projeto Global da Escola
Como traduzir em fatos concretos, no dia a dia da escola, o dinamismo e a eficiência que
fazem dela motor e o fator positivo da mudança, como chegar ao melhor funcionamento da
escola, como atingir a melhoria da qualidade do ensino, a não ser através da introdução e da
implementação institucional da inovação?
O grau de autonomia é, no entanto, limitado:
 Desempenhando sua ação na escola ou na comunidade, o Diretor pode encontrar

muitas vezes resistência viva e ver até sua atividade criativa criticada. De fato,
quantas experiências originais, criativas e positivas ficaram apenas na escola, sem
nunca serem capitalizadas e difundidas para outras escolas? A inovação encontra
sempre dificuldades de difusão e de generalização desejável e progressiva;
 Os responsáveis pela administração central verificam frequentemente que as
orientações e as diretrizes definidas por eles encontram sempre grandes dificuldades
de implementação na outra extremidade da cadeia educacional. As prioridades podem
ser diferentes de um ponto para outro do território do mesmo Estado, ou variar mesmo
entre diferentes bairros da mesma cidade. A adoção de medidas aplicável a todo o
Estado esbarra quase sempre com várias dificuldades. Esta limitação do grau de
autonomia não deve, entretanto, travar a vontade do Diretor
de agir e de inovar, criando para sua escola um projeto específico.
Os objetivos desse “projeto” deverão ser definidos claramente, tanto pelos professores
quanto pelos pais e pela comunidade. Estes objetivos poderiam ser os seguintes:
102
Melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem
“Mensurável” pela diminuição dos índices de reprovação e de abandono, ou ainda pela
comparação dos resultados obtidos entre as várias disciplinas das diversas classes da
escola e, sobretudo, entre a escola e as escolas vizinhas;
A melhoria do funcionamento da escola

Criando-se um bom ambiente interno;
A aceitação do desafio da participação

Conferindo à escola melhor imagem, associando os pais e a comunidade da região na
gestão e na vida da escola.
Um tal de projeto pode constituir-se em função de três componentes, dois dos quais
podem ser conduzidos pelo diretor de escola e o terceiro dependendo das instâncias
superiores.
1. Primeiro componente: Saber introduzir, implementar e institucionalizar as

inovações determinadas pela administração central.
A maioria dos países adotou reformas profundas no Ensino Fundamental, atribuindo a este
nível de ensino novas finalidades e adotando também novos programas.
Estas reformas são muitas vezes progressivas e compreendem um conjunto de novas

medidas promulgadas anualmente. Por outro lado, outras medidas práticas podem ser
tomadas para resolver um problema difícil, como, por exemplo, a introdução de medidas para
aumentar a capacidade de acolher mais alunos usando as mesmas instalações.
103
Nesses casos, o Diretor de Escola tem ação determinante:
 Tem de explicar as mudanças introduzidas, tanto aos professores quanto aos pais;
 Deve, na maior parte das vezes, adaptar medidas, que são definidas no plano geral,
mas cujos processos de implementação não se encontram pormenorizados. Isto é, o
diretor de escola deverá saber adotar e adaptar as disposições gerais às situações
locais e às condições de sua escola.
Para tal:
 O Conselho de escola;
 A Associação de pais e mestres;
 O Controle dos resultados obtidos pelas diversas classes e pelos alunos, serão os
principais instrumentos que o diretor poderá utilizar.
2. Segundo componente: Introduzir e implementar inovações que não exigem

alteração da legislação e que estão na calçada do diretor.
Estas inovações podem intervir em diversos domínios, como:

 A autoformação coletiva no âmbito do conjunto de professores (por exemplo: uma
aula modelo é submetida à análise coletiva dos professores);
 A autoprodução de material didático, como por exemplo, a realização progressiva,
por todos os professores e todas as classes, de coleções: herbário, mineral e
rochas, animais e embalsamados, ou ainda a elaboração de mapas e quadros
murais para o ensino de Geografia e de Ciências, materiais elaborados a partir de
materiais recuperados;
 A criação de associação de antigos alunos, permitindo a participação ativa de
pessoas da própria comunidade, ou de fora dela (os antigos alunos que
conseguiram posições de destaque na cidade mais próxima ou na capital, por
exemplo);
104
 A prática da correspondência interescolar.
Outras inovações, que se encontram igualmente dentro da alçada do Diretor de Escola,

requerem, contudo, que se tomem certas precauções, como informação prévia aos
superiores hierárquicos ou aos responsáveis da comunidade:
 Reorganização da estrutura da escola, mediante reforma do regimento;

 Convênio com escola estrangeira;
 Assinatura de acordo de cooperação com uma empresa local;
 Organização de um dia em que a escola está aberta à comunidade;
A informação prévia, a solicitação de um parecer ou de um conselho, tanto aos agentes da

comunidade quanto das autoridades superiores, dará, sem dúvida, uma imagem positiva da
escola, o que poderá constituir em motivo suplementar para a participação em um projeto
piloto.
3. Além das reformas decididas pela administração central e da sua aplicação na

escola; além ainda das inovações que, em coordenação com professores e a comunidade, o
próprio diretor pode introduzir em sua escola, é realmente do maior interesse participar de
um “projeto piloto” que integre a escola em um dispositivo experimental que valorize
favoravelmente a inovação e a mudança.
O interesse de tais projetos pilotos, que podem ser financiados por agências de apoio à
pesquisa, é o de permitir trabalhar em uma área de geográfica relativamente grande, de tal
forma que as inovações introduzidas possam ter continuidade. É realmente difícil aumentar
em cada escola o orçamento e os recursos financeiros a fim de tomar a direção da escola
mais eficiente e, por conseguinte, poderá ser mais fácil conseguir recursos suplementares a
um conjunto de escolas que estão envolvidas no mesmo projeto.
105
A integração de duas ou mais escolas tem naturalmente suas limitações, mas o projeto
poderá tomar outra dimensão se significar a integração de escolas de uma região.
O projeto piloto poderá conter (mas com possibilidades e meios acrescidos) o conjunto das
inovações indicadas nos parágrafos precedentes. O projeto piloto poderá ainda:
 Facilitar a participação da comunidade, servindo-se para isto do Conselho de

Escola;
 Introduzir novos conteúdos e novos métodos, inclusive novos conteúdos
interdisciplinares;
 Os conteúdos interdisciplinares visam induzir ou favorecer novos comportamentos.
É cada aluno que deve, no momento oportuno, ser responsável por suas escolhas, de
forma a conduzir-se em uma sociedade em rápida transformação. Isso somente
poderá ser alcançado através da utilização de métodos participativos, com uma
Pedagogia “centrada no aluno”, partilhando e apoiando-se nos conhecimentos e nas
relações dos alunos;
 A introdução desses novos conteúdos deverá ser a ocasião para realizar um trabalho
articulado com outros setores da comunidade e outras agências públicas (da saúde,
da agricultura, da indústria etc.).
 Introduzir, ainda, dispositivos inovadores, recomendando a reorganização das
estruturas da escola, de modo a poder tornar mais flexível à atividade das classes e
dos professores.
Estratégia de implementação
O projeto global da escola, tal como resume o esquema que se apresenta a seguir, não deve
ser proposto total e imediatamente aos professores, aos pais, aos responsáveis
comunitários. Com a ajuda deste texto, o diretor está em condições de efetuar uma análise
de si próprio e da sua escola. Essa autoanálise permitirá traçar uma estratégia. Por vezes,
106
terão interesse em introduzir alterações mais ou menos consecutivas; outras poderão agir
mais rapidamente, reagrupando várias inovações.
Mas, qualquer que seja a estratégia seguida, não se deve esquecer que o engajamento dos
professores e a autorização dos superiores, assim como a adesão dos pais, são condições
indispensáveis e trunfos importantíssimos.
A implementação de inovações simples e lógicas poderá proporcionar a participação da

escola em um projeto “piloto”, trazendo-lhe inclusive recursos suplementares. No entanto, em
nenhuma hipótese o diretor poderá ser o único a decidir, mas apenas o que, de forma
esclarecida, propõe e solicita colaboração, dispondo-se a prestar qualquer informação
necessária para obter a aprovação do projeto proposto.
Alguns exemplos
Melhorar os índices de aprovação

Melhorar o funcionamento da escola
Melhorar a qualidade da escola
Aumentar o grau de participação
...
Novos conteúdos, novas metodologias (qualidade de vida,
participação em projeto de desenvolvimento externo à
E escola.Experimentação de novas técnicas.) Participação em
projeto piloto
I
Criação do Conselho de escola para haver maior
X participação dos elementos da comunidade.
O
Projeto maior, como ensino de ciências, com dotações
suplementares.
107
Novos programas, levando em conta o meio social, cultural
D
e econômico.
O Inovações ligadas à
Integração do ensino no meio rural, no trabalho produtivo. implementação de
S
reformas
Implementação de nova legislação, mais coerente.
O
B Autoformação assistida (apoio de professores mais
experientes).
J
E Autoprodução de material didático. Margem de
manobra do diretor
T
Estrutura, utilização das instalações, distribuição dos de escola
I alunos.
V
Associação de antigos alunos, correspondência escolar,
O integração da escola.
S
COMPONENTES DO PROJETO
108
U NIDADE 30
Teste Reflexivo sobre Administração Escolar – comportamento e estilo de
administração.
Não é necessário o envio deste teste, ele servirá para autorreflexão sobre os
conteúdos estudados.
Indicações Prévias
O diretor deve identificar três estilos de direção:

A. Autocrático
B. Democrático
C. “Laissez-faire”, aos quais se juntam, por vezes, os modos:
 Burocrático
 Carismático
Observe o entendimento dessas expressões:
Autocrático
Numa situação autocrática, encontra-se evidentemente um diretor que exige

obediência, recusa qualquer discussão, determina o caminho a seguir e toma
isoladamente as decisões: um “sabe tudo” e “melhor que os outros”. É ele
quem dirige. Sempre que diz: “salte”, tem de se saltar!
109
Democrático
O processo democrático vive da ação coletiva. O diretor integra e

utiliza no seu trabalho as ideias e as contribuições dos professores.
Esta forma de direção implica acordo, discussão e participação dos
professores na seleção da política a seguir e nas decisões a tomar.
O responsável considera seu trabalho como sendo o de um
moderador, que deve assegurar posteriormente a implementação das decisões.
“Laissez-Faire”
A política do “laissez-faire” pode ser descrita de forma relativamente

simples pela expressão “dar carta branca”. O diretor exerce um
controle mínimo e deixa aos elementos do grupo muita liberdade. O
papel consiste, sobretudo, em fornecer informações, em ocupar-se
com os problemas administrativos e em tentar resolver as dificuldades inesperadas.
Burocrático
O modo burocrático de direção dificilmente pode ser considerado como um real

enquadramento. Esta espécie de diretor preocupa-se apenas em cumprir suas
funções “ao pé da letra” e em exigir que todos os regulamentos sejam
escrupulosamente respeitados e as tarefas administrativas rigorosamente
executadas, em conformidade com as exigências dos superiores hierárquicos.
Tenta manter a organização existente e assegurar o bom funcionamento de
seus diversos elementos. Zela para que a rotina instituída não evolua. É um processo de
enquadramento que reduz ao mínimo os conflitos e as transformações.
110
Carismático
O termo carismático é de difícil explicação. Traduzindo literalmente significa
“favorito de Deus” e implica a noção de irradiação magnética pessoal
intensa e, também, espiritualidade interior profunda. Gandhi ou Joana
D´Arc são considerados, por exemplo, como chefes carismáticos. O mesmo
certamente pode ser dito em relação a Martin Luther King ou Papa João
Paulo II.
A maior parte dos diretores exerce sua própria autoridade, misturando estes diversos
modelos, ainda que a forma de direção carismática seja mais rara, e que, frequentemente,
um determinado modelo predomine sobre os demais.
Relembrando, rapidamente, o que foi dito acima:

O diretor de escola é um burocrata, na medida em que ocupa uma situação concedida pela
autoridade de um sistema burocrático. Este diretor está encarregado, em certa medida, de
manter as estruturas existentes e de satisfazer a vontade dos superiores hierárquicos, com
os quais geralmente se identifica. Contudo, ele é efetivamente autônomo em certos setores
de sua escola e seu processo de direção torna-se mais evidente em função da maneira como
exerce sua autoridade em cada um desses domínios.
Ele pode exercer um controle autocrático, fazer com que os professores participem de todas
as decisões de modo democrático, ou ficar simplesmente sentado em seu gabinete
atendendo ao telefone, recebendo visitas ou os pais, deixando aos professores o cuidado de
fazer funcionar a escola, dando-lhes carta branca.
111
Antes de iniciar sua Avaliação Online, é fundamental que você acesse sua SALA
DE AULA e faça a Atividade 3 no “link” ATIVIDADES.
112
B IBLIOGRAFIA
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.
113
G LOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossário em sua
sala de aula, no site da ESAB.
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A Gestao Da Educação Basica

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MÓDULO DE:

A GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

CASSIANO NOIMANN LEAL

Copyright © 2009, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

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