Livro - Perspectivas Atuais Na Formação Docente

Perspectivas atuais na
formação de professores
Ricardo Luiz de Bittencourt

Neila Carla Camerini
(Organizadores)
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:
Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

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Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Chimica Francisco
Diego do Nascimento Rodrigues Flores

Dileane Fagundes de Oliveira

Erika Viviane Costa Vieira

Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

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Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida


Vitor Cei
1ª Edição

(Organizadores)
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2016
Copyright © da editora, 2016.
Capa e Editoração
Mares Editores
Dados Internacionais de Catalogação (CIP)
P e r s p e c ti v a s a t u ai s n a f o r m a ç ã o de professores . /
Ricardo L ui z de B itt e n c o u r t ; N eil a C a rl a C a m e ri n i
( O r g a n i z a d o r e s ) . – R i o d e J a n ei r o : D i c ti o B r a sil, 2 0 1 6 .
( S é ri e P e r s p e c ti v a s a t u ai s n a f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s ;
v o l. 1 )
3 2 1 p.
ISB N 9 7 8-8 5-9 2 9 2 1-0 2-6
1 . E d u c a ç ã o ; 2 . P e s q u i s a; 3 . F o r m a ç ã o d e P r o f e s s o r e s . I.
Tít ul o .
C D D 370.7
C D U 37/49
2016
Todos os direitos desta edição reservados à
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Dictio Brasil é um selo editorial Mares Editores
Rua das Pacas, s/n. Qd 51/Lt 2431. Nova Califórnia.
CEP 28927-530. Cabo Frio, RJ.
Contato: dictiobrasil@gmail.com
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 9
A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ÂMBITO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED ........................................................ 17
A EDUCAÇÃO SEXUAL, OS PCN E A SUBJETIVIDADE DE PROFESSORAS DE

CIÊNCIAS: DEBATENDO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM UMA ZONA RURAL
DO SUDOESTE DO PARANÁ.................................................................... 45
A INFLUÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO LICENCIANDO EM TEATRO

DA UFRN ................................................................................................ 71
A “LIÇÃO DE CASA” ESCOLAR E O ENSINO DESENVOLVIMENTAL ........ 109
A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA TERRA (2005-2010) E O GERMINAR

DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O CAMPO DA UFMG ............. 147
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS DE

GEOGRAFIA .......................................................................................... 163
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS DE UMA PRAXIS EM CONSTRUÇÃO ............................. 197
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E A FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA O ENSINO

SUPERIOR............................................................................................. 219
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES .................................................... 247
PARCERIA PSICOLOGIA-EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE PARA A

INCLUSÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................................... 274
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE OS

PROCESSOS FORMATIVOS ................................................................... 297
SOBRE OS AUTORES: ............................................................................ 314

APRESENTAÇÃO
Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa,

nem inovação pedagógica, sem uma adequada
formação de professores. Esta afirmação é de uma
banalidade a toda prova. E, no enquanto, vale a pena
recordá-la num momento em que o ensino e os
professores se encontram sob fogo cruzado das mais
diversas críticas e acusações.
(Nóvoa, 1992, p.17)
Optamos por iniciar este diálogo com as palavras de Antônio

Nóvoa, pois a obra tem o intuito de compilar importantes reflexões
acerca da formação de professores que vem ao encontro com as
colocações do autor citado. Considerando que a referente temática
propõe um debate profícuo sobre as perspectivas atuais na formação
docente pretendemos reunir capítulos que possuam um diálogo entre si
a fim de considerar os amplos campos de conhecimento que se fazem
presentes nesta abrangente temática, bem como, políticas e práticas de
formação dos docentes para a educação básica e superior, formação
inicial e continuada destes profissionais. Estes capítulos nos convidam
aprofundar nossos estudos e instigar nossas pesquisas sobre a formação
de professores.
No capítulo 1, intitulado “A Educação à Distância no âmbito de
Formação De Professores nas reuniões anuais da ANPED”, de autoria de
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte e Marlécio Maknamara
apresentam um levantamento bibliográfico junto às bases de dados
=9=
oficiais da ANPED, buscando conhecer as conexões entre formação
docente e educação a distância na produção acadêmica brasileira em
nível de pós-graduação stricto sensu. Por fim foi possível concluir que a
ANPED tem acompanhado a crescente expansão da educação a distância
no Brasil e que mais pesquisas nesta área são necessárias para contribuir
com uma Educação Superior de qualidade.
No capítulo 2, “A educação sexual, os PCN e a subjetividade de
professoras de ciências: debatendo práticas pedagógicas em uma zona
rural do sudoeste do Paraná”, escrito por Renata Orlandi, Emerson
Martins e Camila Dellani Zeferino vem a problematizar os sentidos
atribuídos por professoras de Ciências à sexualidade e à educação sexual.
Considera-se que a presente investigação pode subsidiar reflexões
voltadas à superação de tabus e a problematização de conceitos, ideias
que contemplem a complexidade do tema em suas relações com o
ensino e a promoção de práticas pedagógicas igualitárias e
emancipadoras.
No capítulo 3, “A influência do PIBID na formação do licenciando
em teatro da UFRN” autoria de Ildisnei Medeiros da Silva, promove uma
discussão da influência do PIBID subprojeto Teatro da UFRN na formação
dos bolsistas do projeto enquanto graduandos do Curso de Licenciatura
em Teatro. No contexto atual essa pesquisa contribui com um olhar
atento sobre o programa e como a formação dos sujeitos que por ele
passam é influenciada, pelas atividades de inserção no contexto escolar
= 10 =
e de formação de professores, além da relevância de refletir sobre a
formação de professores nas academias.
No capítulo 4, “A ‘lição de casa’ escolar e o ensino
desenvolvimental”, escrito por Made Júnior Miranda, busca reunir
contribuições sobre os procedimentos pedagógico-didáticos no contexto
do desenvolvimento da “lição de casa”, “para casa” ou “tarefas
escolares” com base da teoria histórico cultural da atividade de Vigotski,
Leontiev e outros psicólogos da educação russa expressados na teoria do
ensino desenvolvimental de Vasili V. Davídov. A demanda está centrada
na ideia de que as ‘tarefas escolares’ são ações que se inserem no próprio
processo de ensino valorizando a sua essência dialética e transformadora
do potencial dos indivíduos em constante desenvolvimento. O estudo
dos pressupostos da teoria histórico cultural é de fundamental
importância para repensar os processos de formação de professores em
uma perspectiva mais dialética e interativa.
No capítulo 5, “A licenciatura em Pedagogia da Terra (2005-2010)
e o germinar da formação de educadores para o campo na UFMG”,
autoria de Paulo Soares Batista, apresenta neste trabalho os desafios da
docência em escolas multisseriadas do campo, todavia acreditando que
as Instituições de Ensino localizadas em contextos não urbanos devem
ser concebidas e materializadas como possíveis e importantes. Ainda
discorremos sobre a experiência formativa e as repercussões da
implantação de uma licenciatura em Pedagogia da Terra na Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
= 11 =
No capítulo 6, “Concepções de professores sobre os livros
didáticos de Geografia”, escrito por Mayara Cinthya Costa Evangelista,
vem a contribuir que o livro didático é um complexo objeto cultural, haja
vista ser ao mesmo tempo elemento de intermediação nos processos de
ensino e aprendizagem, produto comercializado que veicula
conhecimento sistematizado para a formação do aluno e objeto de
compra, pelo Governo Federal. Outrossim, o livro didático,
tradicionalmente, é “um dos lugares formais do conhecimento escolar,
pelo menos daquele saber julgado necessário à formação da sociedade
e dos seus indivíduos” (SILVA, 2006, p.34) e a materialização do seu uso
pelo professor encontra-se interconectada pelas representações e
conceitos construídos nas múltiplas transições na história de vida
docente, tendo em vista que a práxis humana constrói-se numa
perspectiva retroativa, numa hermenêutica social dos atos individuais. É
nesse contexto que se situou o presente capítulo, entendido como uma
possibilidade de contribuição significativa ao debate da educação
geográfica, ao propor a compreensão das concepções construídas nas
múltiplas transições na narrativa de vida do docente com o livro didático
de Geografia.
No capítulo 7, “Estágio supervisionado e formação docente:
desafios e perspectivas de uma práxis em construção”, autoria de
Erivania Melo de Morais, propõe uma breve reflexão de caráter inicial,
em relação à importância do Estagio Supervisionado e da formação
docente, observando-os como elementos de grande relevância para a
= 12 =
constituição de um sujeito de práxis que precisa ser ativo e reflexivo no
desenvolvimento do seu processo formativo. Por fim vem a agregar
conhecimentos na área de Formação Docente, uma vez que,
entendemos que para se ter uma educação básica de qualidade, justa e
democrática e importante pensarmos em caráter de prioridade a
formação dos futuros profissionais docentes.
No capítulo 8, “Estratégias de ensino e a formação de docentes
para o ensino superior”, escrito por Amanda Bellettini Munari, Ives
Fiegenbaum e Ricardo Luiz de Bittencourt, o presente trabalho foi
elaborado no âmbito da disciplina de Metodologia do Ensino Superior do
Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais da Universidade do
Extremo Sul Catarinense. Buscou-se discutir e aplicar uma estratégia de
ensino Aula Expositiva Dialogada em uma aula de um curso de
graduação. A experiência realizada oportunizou o aprofundamento das
reflexões sobre o conteúdo trabalhado tanto para o professor quanto
para os estudantes. Da mesma forma foi possível articular a teoria e
prática como suporte para a construção do conhecimento
contextualizando o artigo.
No capítulo 9, “Formação continuada de professores da educação
infantil: entre desafios e possibilidades”, autoria de Mirtes Gonçalves
Honório e Teresa Christina Torres S. Honório, o presente texto trata de
uma pesquisa de natureza qualitativa cujo objetivo é analisar a opinião
dos professores envolvidos em um processo de formação. Para finalizar,
tecemos algumas considerações, trazendo novos questionamentos para
= 13 =
fomentar o debate na perspectiva da continuidade e do aprimoramento
do processo de formação continuada.
No capítulo 10, “Parceria psicologia-educação na formação
docente para a inclusão: relato de experiência”, escrito por Danielle
Oliveira da Nóbrega Erika dos Reis Gusmão Andrade, relata-se uma
experiência de formação docente direcionada ao processo de inclusão
escolar de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA),
norteando-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa-ação realizada no
curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas/Palmeira dos
Índios.
E no capítulo 11, intitulado “Formação continuada de
professores: reflexões sobre os processos formativos” escrito por Neila
Carla Camerini e Marlina Oliveira Schiessl, o estudo faz parte de uma
revisão teórica sobre a formação continuada de professores. Tendo em
vista que o mesmo perpassa na escola, procuramos compreender alguns
processos formativos na docência e o que os autores consideram acerca
do assunto. O objetivo deste trabalho é realizar uma revisão literária
sobre os aspectos relacionados a formação continuada de professores
buscando visar a reflexão dos docentes sobre sua prática cotidiana. Ao
final percebemos que a formação continuada em serviço contribui
efetivamente para qualificação da prática pedagógica dos professores e
ampliam um diálogo na escola enquanto espaço formativo.
No entanto, o presente livro sumariza os estudos e as discussões
desenvolvidas por seus autores em torno das atuais perspectivas da
= 14 =
formação de professores. Contamos com as contribuições de diversos
pesquisadores para que este debate se torne instigador e promotor de
novos conhecimentos. Agradecemos a todos os autores que se
desafiaram a escrever sobre esta temática que nos cerca em nosso
cotidiano. Aos nossos leitores, esperamos que esta produção conjunta
contribua em seus aspectos profissionais e pessoais percebendo que a
formação docente requer atenção em tempos atuais.

(Organizadores)
NÓVOA, Antônio. Formação de professores. In: ______. Vidas de

professores. Portugal: Porto, 1992, 13-30.
= 15 =
= 16 =
A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ÂMBITO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte1

Marlécio Maknamara2
Introdução
Na sociedade do século XXI, os avanços tecnológicos, políticos e
sociais vêm provocando mudanças e desequilíbrios estruturais no campo
da educação (EBERT, 2003). Diante disso, boa parte das expressões e
definições sobre o que seja educação a distância trazem diversas e
conflitantes formas de relacionarmos tecnologia, educação, processos
de ensino e aprendizagem, ação docente e políticas públicas.
Nesse sentido, a Educação a Distância (EaD) no Brasil constituiu-
se em uma modalidade de ensino na qual cada vez mais são discutidos
os contextos e parâmetros políticos e pedagógicos pelos quais é possível
ensinar e aprender. Contudo, tal modalidade não é nova. A EaD vem se
consolidando e ao mesmo tempo se expandindo no Brasil e no mundo,
apresentando-se como instrumento de democratização da educação
superior no nosso país (SCHLÜZEN JUNIOR, 2013), incluindo a formação
de professores.
1
Mestrando em Educação, UFRN.
2
Doutor em Educação, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN.
= 17 =
Baseado nisso, este artigo teve por objetivo realizar um
levantamento bibliográfico dos trabalhos apresentados nas reuniões
nacionais da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação), que tem conectado formação de professores e educação
a distância. Especificamente, nos interessam os trabalhos apresentados
nos GT nº 8 (Formação de Professores) e no GT nº 16 (Educação e
Comunicação), no período de 1993 a 2013. O artigo inicia apresentando
seu referencial teórico. Posteriormente, é explicitado o embasamento
metodológico da pesquisa aqui em tela. Em seguida, analisamos os
resultados encontrados. E por fim, serão trazidas as considerações finais
acerca do trabalho.
Educação a distância: emergência, referenciais de qualidade, políticas e

práticas
Na última década, as pesquisas sobre formação de professores
têm se voltado, sobretudo para questões relativas aos processos de
construção dos saberes daqueles indivíduos, tanto os já formados,
quanto os que estão em formação (RAMALHO et al, 2000).Tem havido
uma preocupação com a qualidade na Educação, o que inclui os
processos de ensino-aprendizagem, e os modelos formativos dos
professores (COCHIA & SOUZA, 2013).Dentre tais modelos formativos,
emergem os de formação de professores a distância.
A Educação a Distância (EaD), tem crescido muito no Brasil devido
ao avanço político e econômico vivido nas recentes décadas pelo país, e
= 18 =
também pelo potencial que esta modalidade possui para
democratização do ensino superior no país (NICOLODI, 2012). O
Ministério da Educação (MEC) criou um documento intitulado
Referenciais de Qualidade para EAD, no qual podemos encontrar
aspectos importantes para a implementação da referida modalidade no
país (BRASIL, 2007). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – n.9.394, de 20 de dezembro de 1996) a EaD já ganhara incentivo
do poder público, um enorme espaço de atuação, e também tratamento
privilegiado no que se refere à utilização de canais de radiodifusão
(BRASIL, 2005). E desde então tem se tornado principal instrumento do
Governo Federal para democratização da educação superior
(SCHLÜNZEN JUNIOR, 2013).
Nesse sentido, são notórias as constantes e atuais
transformações no cenário educacional brasileiro, sobretudo na
Educação a Distância. Pesquisas que demonstrem como têm sido
trabalhadas as políticas e práticas relacionadas aos cursos de formação
de professores EaD, partindo de como esta modalidade está inserida
neste contexto se tornam importantes para conhecermos melhor quais
são os pontos que formam a base fundamental destes processos
formativos na educação a distância (SOUSA, 2012; POSSOLLI, 2012;
FRANCA, 2012). As políticas nesse campo, segundo Pedrosa (2003),
p r e ci s a m atender às de m andas defor mação e

c o n tí n u a a t u aliz a ç ã o d e d o c e n t e s. S o b r e t u d o , p o r q u e
a d e m o c r a ti z a ç ã o d o e n si n o r e q u e r p r o f e s s o r e s c o m
v al o r e s, c o n h e c i m e n t o s, h a b ili d a d e s, c o m p e t ê n c i a s
= 19 =
q u e l h e s p e r m i t a m r e s p o n d e r a o s d e s a fi o s q u e o
c o ti di a n o l h e s a p r e s e n t a . D e s t a f o r m a a e d u c a ç ã o a
d i st â n ci a pode c o n t ri b u i r para que professor e s
v e n ç a m a s b a r r ei r a s d o t e m p o , d o e s p a ç o e d a f a lt a
d e r e c u r s o s fi n a n c ei r o s (PEDROSA, 2003, p.13).
Em relação às práticas na EaD, Tarouco et al(2003) explica que

não se pode ter uma preocupação apenas com a evolução tecnológica,
mas também com as práticas pedagógicas que são utilizadas na
educação a distância, pois “a experiência nesta área já mostrou que não
é somente a tecnologia que garante o sucesso dessa modalidade, mas a
pedagogia preocupada com o papel do professor que precisa ‘saber
como fazer’ a educação a distância”(TAROUCO et al, 2003 p. 31).Ainda
sobre este tema, Arredondo (2003), explica que a preparação adequada
de todos os indivíduos com responsabilidade direta ou indireta no
desenvolvimento da educação a distância, tanto em relação aos aspectos
didáticos e organizacionais, como também no aspecto tecnológico
evitará as improvisações e aplicações inadequadas nesta modalidade.
Ao nos depararmos com os debates sobre a formação de
professores na modalidade a distância, não podemos ignorar os desafios
que o ensino como prática social exigem a tal modalidade (QUEIROZ,
2011). E nesse contexto, os cursos de formação de professores EaD
precisam ser melhor compreendidos quanto ao que suscitam – tanto em
relação às necessidades formativas, quanto às aprendizagens da
docência no âmbito EaD. Todo esse debate e desafios que atravessam a
Educação a Distância atualmente, nos inspiraram a realizar o presente
= 20 =
levantamento bibliográfico. Cruzando aspectos de uma modalidade de
ensino (a EaD) com uma dimensão da construção da docência (formação
de professores). O objetivo foi produzir um panorama de como se
encontram as pesquisas sobre a formação docente na modalidade a
distância em nível de pós-graduação stricto sensu, privilegiando os anais
da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação) para tanto.
Tecendo o Percurso Metodológico

A fim de realizar nosso mapeamento, optamos pelos critérios de
uma investigação de cunho bibliográfico. Esta consiste numa
particularidade da pesquisa documental, quando pautada em suporte
bibliográfico e focada em mapear trabalhos científicos em torno de um
tema de pesquisa (ALMEIDA & BETINI, 2015). Especificamente, buscamos
conhecer as conexões entre formação docente e educação a distância na
produção acadêmica brasileira e identificar as temáticas de investigação
que emergem dessas conexões.
Concentramos nossos procedimentos de busca nos textos de
pôsteres e de comunicações orais apresentados nos GT 08 (Formação de
Professores), e GT 16 (Educação e Comunicação) da 16ª até à 36ª reunião
anual da ANPED. Isto implica lidar com produção acadêmica qualificada
em nível de pós-graduação stricto sensu disponível em base de dados
oficial e impactante no meio acadêmico brasileiro no período de 1993
até 2013. Para tanto, recorremos ao CD comemorativo dos 25 anos, mais
= 21 =
o recurso do website da ANPED3.A princípio queríamos os trabalhos
desde a 6ª Reunião (1983), ano da criação do GT Licenciaturas, do qual
se desdobrou o GT Formação de Professores. No entanto, isso não foi
possível pelo fato de que antes da 16ª reunião anual, a ANPED só dispõe
dos boletins.
A coleta e organização dos dados foram inspiradas em Bardin
(1977), mediante três etapas: em primeiro lugar a pré-análise; depois a
exploração do material coletado; e em último lugar, o tratamento das
informações obtidas, a inferência e a interpretação. Sobre isso, Bardin
(apud TASSONI & SANTOS 2013, p.66) explica que a pré-análise é o
momento de organização de procedimentos de busca por meio de
palavras-chave. No nosso caso, as palavras-chave foram “educação a
distância” e “EaD” para todo o corpo do texto, partindo para uma leitura
flutuante do texto proporcionando um maior contato com o material. A
segunda fase foi marcada por um estudo mais aprofundado dos artigos
encontrados, lançando mão dos procedimentos de categorização. Nesta
fase, a leitura completa das produções permitiu o fichamento de cada
uma, bem como a exclusão de 3 trabalhos, pois apesar de conterem as
palavras-chave buscadas, na verdade, não tratavam com efetividade de
formação de professores a distância. Finalizado este procedimento,
seguimos para a terceira e última fase, que segundo Bardin (1977),
3
Os textos do CD-ROM referem-se à 16ª até a 24ª Reunião Anual. No site da ANPED, na
guia Reuniões Científicas/Nacionais, é possível encontrar os textos das demais reuniões.
= 22 =
refere-se ao tratamento dos dados encontrados possibilitando a
interpretação dos mesmos, tal como explicitado a seguir.
Resultados e discussões
Nos referidos GTs, encontramos 948 artigos (pôsteres e
comunicações) publicados no período investigado. Como o foco da nossa
pesquisa era encontrar trabalhos inseridos na temática “formação de
professores a distância”, passamos então a procurar em cada trabalho
indícios de que os mesmos tratariam daquela temática. Para tanto,
lemos os seus resumos, títulos, e demais seções dos trabalhos. A partir
desta análise, 55 artigos se enquadraram nesta perspectiva.
Distribuição temporal das produções sobre formação de professores à

distância
A Tabela 1 mostra o total de produções apresentadas nos dois
GTs (08 e 16) no período pesquisado e as produções selecionadas
segundo o interessa da presente pesquisa.
Reunião Total de Total de Total de
produções produções produções
apresentadas no apresentadas selecionadas
GT 08 no GT 16
16ª – 1993 18 12 1
17ª – 1994 22 22 0
18ª – 1995 22 15 0
19ª – 1996 16 7 3
= 23 =
20ª – 1997 16 16 0
21ª – 1998 23 8 1
22ª – 1999 18 18 3
23ª – 2000 18 19 3
24ª – 2001 29 19 4
25ª – 2002 16 15 2
26ª – 2003 18 23 6
27ª – 2004 28 19 2
28ª – 2005 55 29 2
29ª – 2006 43 19 4
30ª – 2007 39 26 5
31ª – 2008 26 26 4
32ª – 2009 26 26 6
33ª – 2010 24 15 0
34ª – 2011 30 25 4
35ª – 2012 34 18 4
36ª – 2013 27 23 2
TOTAL 548 400 55
Tabela 1 – T o t al d e p r o d u ç õ e s a p r e s e n t a d a s n o G T 0 8 e G T 1 6 e m r el a ç ã o a o
t o t al q u e f o i n o fi m s e l e ci o n a d o . F O N T E : D a d o s d a p e s q u i s a, 2 0 1 5 .
Observamos que há uma concentração maior de trabalhos na 32ª

reunião anual, em 2009, como demonstrado na Tabela 1. Isso pode estar
vinculado às mudanças no cenário político-econômico brasileiro. Em
2009, o país teve um crescimento de produção e se manteve estável,
= 24 =
mesmo em época de criseno mercado financeiro na Europa como é
demonstrado nos dados do IBGE (2011). Isto pode ter redundado em
ampliação da oferta de cursos de formação de professores e em mais
financiamentos para pesquisa, com consequente incremento na
produção referente à área.
Quando nos voltamos para a análise da metodologia utilizada por
tais trabalhos, percebemos que neles prevalece a abordagem qualitativa.
As pesquisas qualitativas privilegiaram as entrevistas e questionários
com questões abertas, associados a levantamentos bibliográficos e
análises documentais.
QUALITATIVO
QUALI-QUANTITATIVO
Gráfico 1 - Q u a n ti d a d e d e t r a b a l h o s p o r m e t o d o l o gi a u tiliz a d a . F O N T E : D a d o s
d a p e s q u i s a, 2 0 1 5 .
O conteúdo das pesquisas sobre formação de professores a distância

Por meio do levantamento bibliográfico realizado, totalizamos 55
trabalhos que conectaram formação docente e educação a distância.
Contudo, a partir de uma leitura atenta de toda a produção bibliográfica
a que tivemos acesso, os trabalhos encontrados foram agrupados em
= 25 =
eixos mais específicos (chamados aqui de subtemas) como, descritos
pelas temáticas investigadas por cada trabalho que os compõe:
SUBTEMA Nº DE
TRABALHOS
ENCONTRADOS
Contrapartidas da EaD na formação de professores 22
Processos formativos em contexto EaD 13
Práticas pedagógicas em cursos EaD de formação 20
de professores
Tabela 2 – D e m o n s t r a ti v o d o n ú m e r o d e t r a b a l h o s p o r ei x o s. F O N T E : D a d o s
d a p e s q u i s a, 2 0 1 5 .
A seguir, discutiremos cada um desses subtemas, destacando
sempre aqueles que interessam mais aos desdobramentos do presente
levantamento bibliográfico4.
Contrapartidas da EaD na formação de professores

Dos55trabalhos de nosso potencial interesse, 22 trataram de
problemas e sugestões tendo em vista especificidades da EaD para a
formação docente, bem como do crescente crescimento da EaD no Brasil
ao longo dos anos (MARTINS, 1993; PATRÍCIO, 1999; SANTO & MORAIS,
1998; CARVALHO & SIMÕES, 1999; TOSCHI, 2000; PAIVA & MACIEL,
2000; VILARINHO, 2001; PICANÇO, 2001; OLIVEIRA, 2003; VERSUTI,
2004; PESCE, 2005; MARTIS & GALDINO, 2006; MORETO, 2006; BORGES,
4
O presente levantamento subsidia a dissertação de mestrado provisoriamente
intitulada “Necessidades formativas e aprendizagens da docência em uma licenciatura
EaD em Ciências Biológicas”, a ser defendida junto a um Programa de Pós-Graduação em
Educação de uma IFES brasileira.
= 26 =
2007; LAPA, 2007; ANDRADE, 2007; OLIVEIRA, 2008; FERREIRA &
ASSUNÇÃO, 2009; MOUSSATCHÉ, 2009;LOPES & PEREIRA, 2011;
MACHADO & BORGES, 2011; SARAIVA, 2011).
Vilarinho (2001), discute sobre o papel da EaD na formação
continuada de professores. Além disso, a autora faz um breve histórico
da educação a distância no Brasil, relatando seus principais desafios e
princípios norteadores da educação a distância. Este trabalho, aponta
fatores que contribuíram para o investimento por parte dos Governos
Federais e Estaduais na EaD, dentre eles o “crescimento explosivo da
internet” (VILARINHO, 2001, p. 11). Já Carvalho & Simões (1999)
demonstraram não só o papel da EaD em formação continuada, mas
também o potencial que esta modalidade possui para tal modalidade
formativa. As autoras entendem a EaD como necessária para reverter o
quadro educacional do país via capacitação de docentes.
Já Oliveira (2003) demonstrou os diversos paradigmas, pelos
quais os cursos de formação de professores a distância passam. Aponta
estes como instrumento para formar mais professores no Brasil e a EaD
como principal alternativa para “enfrentar o desafio da formação
docente, no momento em que uma das linhas da política pública
brasileira é ampliar os programas de formação – inicial e continuada –
dos professores com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no
país” (OLIVEIRA, 2003, p. 1).
Nesta perspectiva, é importante também evidenciar o trabalho
de Moreto (2006), pois já ressaltava a EaD como destaque no cenário
= 27 =
educacional brasileiro, ao mesmo tempo em que indica esta modalidade
de ensino como meio de democratizar o acesso ao ensino superior.
Destacamos Ferreira & Assunção (2009), que também explicaram que as
várias mudanças ocorridas na sociedade brasileira contribuíram para as
transformações nos parâmetros educacionais, e neste sentido sugerem
a EaD como principal modalidade indicada pelo Banco Mundial tanto
para a formação inicial quanto para a formação continuada de
professores.
O trabalho de Lopes e Pereira (2011) teve como foco os cursos de
formação inicial de professores a distância. Partindo do constante
crescimento e atenção dada a estes cursos, logo após a sua expansão a
partir de 1996. Como resultado, tais autores demonstram o aumento das
teses e dissertações acerca desse tema no período de 1996-2009, a partir
de um levantamento bibliográfico junto ao banco de teses da CAPES. O
trabalho ainda fornece princípios norteadores para os cursos formativos
EaD no Brasil. Os autores afirmam que “a EaD apresenta-se como uma
solução eficaz e de baixo custo, oferecida principalmente aos países em
desenvolvimento com déficits educacionais” (LOPES & PEREIRA, 2011, p.
13).Sendo assim, percebemos que no geral, os trabalhos falaram sobre a
expansão da Educação a Distância no Brasil, bem como o aumento das
pesquisas relacionadas a esse tema, tendo em vista as mudanças no
cenário educacional brasileiro, sugerindo a EaD como principal
modalidade para democratização da educação superior no Brasil.
= 28 =
Processos formativos em contexto EaD
Encontramos nos 55 trabalhos analisados, 13 pesquisas que
apresentaram uma maior preocupação referente aos processos
formativos no contexto da EaD, juntamente com a profissionalização dos
docentes para esta modalidade de ensino (TEIXEIRA, 1996; TOSCHI,
1996; CERNY, 2001; LIMA et al, 2003; BARREIRO, 2004; NUNES, 2005;
BRAÚNA, 2007; BRANCO & OLIVEIRA, 2008; PEREIRA, 2009; FERREIRA,
2012; GAMA & TERRAZAN, 2012; SOEIRA, 2012; FREITAS, 2013).
Barreiro (2004) traz em seu trabalho reflexões sobre novos
espaços formativos de professores, bem como reflexões sobre a prática
docente. A autora faz reflexões acerca dos determinantes que levam os
professores a mudarem a prática docente, sobretudo em um contexto
EaD. Como resultado, ela afirma que a reflexão da prática docente, tende
a ressiginificá-la e a ressignificar o papel do próprio profissional.
Braúna (2007) explica que a formação de professores é
continuum e que a EaD é a principal ferramenta para auxiliar na formação
continuada e inicial dos professores. A autora discute as possíveis
contribuições existentes na atuação da docência a distância para um
professor e conclui que a formação EaD pode contribuir para a formação
do professor, e que os debates sobre esta temática não podem parar.
Neste sentido, Pereira (2009) constata que a modalidade EaD aparece
cada vez mais associada às propostas de formação continuada, bem
como tem sido o caminho que o Brasil escolheu para enfrentar o
problema dos professores leigos, que de acordo com a autora, são
= 29 =
aqueles professores que estão em sala de aula, mas ainda não possuem
o curso superior.
Ferreira (2012) aborda a política da formação docente no Brasil,
e apresenta a formação de professores a distância (inicial e continuada)
como uma estratégia do Governo brasileiro para ser uma alternativa
rápida e eficaz, e de menor custo, que atende um contingente mais
amplo, apontando esta modalidade como uma tendência principalmente
para a realização da formação docente em serviço. O artigo de Gama &
Terrazan (2012) aborda o trabalho docente, e os principais interesses da
pesquisa educacional nas últimas décadas no Brasil. E entre estes
interesses, os autores destacam a educação a distância. Destacamos
também Freitas (2013), que analisou as necessidades formativas de
docentes ingressantes em uma universidade pública bem como
processos de formação (entre eles o a distância). Em sua pesquisa, a
autora aponta que uma porcentagem de seus pesquisados requisitou
curso de capacitação em relação à EaD como parte do processo
formativo do docente.
Percebemos que há um histórico referente a como a educação a
distância é tratada no início das pesquisas como ideal para a formação
continuada, e a seguir temos também a sugestão dessa modalidade para
a formação inicial de professores. Neste sentido, são também
apresentadas as necessidades formativas de professores que estão nesta
modalidade. Além disso, percebemos que o trabalho docente foi
= 30 =
enfatizado nestas pesquisas a partir de uma necessidade exposta pelos
profissionais por uma capacitação para trabalharem em tal modalidade.
Práticas pedagógicas em cursos EaD de formação de professores

Do total de 55 trabalhos analisados, 20 figuram nesta categoria.
Eles tratam especificamente das práticas pedagógicas em cursos de
formação docente a distância (BARRETO, 1996; MARTINS, 1999; RIVAS et
al, 2000; VERMELHO et al, 2001; BRUNO, 2002; CARNEIRO, 2002;
SANTOS & OKADA, 2003; ALMEIDA, 2003; TORRES, 2003; GUSTSACK &
ARRIADA, 2006; BRANCO & OLIVEIRA, 2006; PESCE, 2007; MALLMANN,
2008; BORGES, 2008; FERREIRA& OSWALD, 2009; BRAGA, 2009; SANTOS,
2009; YOUNG et al, 2011; SANTOS & SCHLUNZEN, 2012; FERREIRA,
2013).Mais uma vez destacamos as investigações que interessam mais
diretamente aos desdobramentos deste levantamento bibliográfico.
Em seu texto, Braga (2009) faz referência à modalidade a
distância como prática pedagógica eficazmente útil para fornecer um
curso de capacitação sobre inclusão a professores que já estão em
serviço. A autora em seus resultados explica como são diversas as
práticas pedagógicas que podem ser utilizadas na EaD, bem como a
eficiência dos cursos a distância para docentes já em exercício.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) também são
tratadas em alguns textos. Logo abaixo expomos as principais ideias
contidas nestes trabalhos. Sobre este assunto, Peixoto (2008) explica que
a integração das TIC’s no processo educativo é habitualmente apoiada
= 31 =
por teorias que proclamam a transformação das práticas pedagógicas. A
autora afirma que as TIC’s podem ser percebidas como instrumentos
capazes de produzir transformações pedagógicas, sendo vistas como
portadoras de um potencial inovador (PEIXOTO, 2008, p. 40). Entre os
trabalhos supracitados, destacamos o de Gustsack & Arriada (2006) que
aborda as TIC’s, como a principal ferramenta de apoio pedagógico para
os cursos de formação de professores a distância. Entre as TIC’s, os
autores tratam do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como
bastante útil na EaD, sobretudo no âmbito de formação de professores.
Ao final desta análise, percebemos que a maioria dos trabalhos
busca avaliar as contribuições que as TICs dão quando relacionadas à
prática pedagógica na Educação a Distância. Além disso, verifica-se que
existe preocupação em compreender quais são as práticas didático-
pedagógicas necessárias à docência em EaD. Entendemos que as
Tecnologias de Informação e Comunicação estão bastante ligadas com a
prática na Educação a Distância, e que a explosão tecnológica ocorrida
no século XX para o XXI, provavelmente contribuiu para um maior
investimento nestas tecnologias como recurso didático, sobretudo no
âmbito de formação de professores a distância.
Traçando o futuro para a pesquisa em EaD

Nosso objetivo nesse trabalho foi realizar um levantamento
bibliográfico dos trabalhos apresentados nas reuniões nacionais da
ANPED que têm conectado formação de professores e educação a
= 32 =
distância. Além de encontrar uma diversificada produção nessa temática,
no decorrer de nossa pesquisa, fomos percebendo, além do conteúdo já
manifesto, alguns pontos que nos levaram aos questionamentos a
seguir.
Em primeiro lugar, nota-se que existe uma evolução em termos
qualitativos no quadro dos trabalhos publicados sobre a formação de
professores na modalidade a distância. Percebemos que, inicialmente a
EaD foi bastante tratada como recurso, instrumento, meio. Ela seria um
instrumento eficaz e mais barato para a formação continuada de
professores. Podemos dizer que, as pesquisas aqui encontradas mostram
que a Educação a Distância – no que se refere à formação de professores
– foi primeiramente tomada como ferramenta para a formação
continuada, e só posteriormente os trabalhos começam a enfatizar
formação inicial de professores no âmbito a distância.
Observamos ainda que, só a partir de 2003, as pesquisas
começam a tratar a EaD como principal alternativa para a
democratização do ensino. Acreditamos que este fato ocorre, tendo em
vista a importância com que este tema é tratado no discurso sobre a
reforma da educação superior a partir do Governo Lula da Silva. Carvalho
(2015), afirma que a agenda educacional do Governo Lula mostrou-se
oposta à de seu antecessor no que tange à política educacional para o
nível superior. Em outras palavras, ao contrário do Governo FHC, o
Governo Lula incentivou políticas públicas de expansão do ensino
superior. A autora ainda afirma que a formulação e a implementação do
= 33 =
Governo Lula mantiveram o crescimento absoluto do sistema
educacional de nível superior, “cujo predomínio esmagador
concentrava-se no segmento particular” (CARVALHO, 2015, p. 71).
Quando falamos em expansão do ensino superior no Brasil, não há como
fugir da educação a distância. Podemos dizer que, entre outros fatores,
este fato ocorre por causa da política formulada pelo Estado brasileiro
para promover a expansão do ensino superior, conforme previsões
contidas nos seus planos educacionais através da modalidade a distância
(MANCEBO et al, 2015). Neste sentido, Ferreira (2012, p. 457) afirma que
“as mudanças nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, na
universidade, no Estado e no mercado vêm promovendo alterações
substantivas na forma de conceber a universidade”.
Em segundo lugar, analisando o número de trabalhos por
palavras-chave usadas na pesquisa, constatamos que nos GTs Formação
de Professores e Educação e Comunicação, existe certa expressividade
quanto aos artigos relacionados à formação docente a distância. Prova
disso, é que dentre os 948 trabalhos encontrados nos respectivos GTs,
quase seis por cento (5,80%) tratam desta temática. Por esse motivo, ao
contrário do que afirmam Mill & Oliveira (2014, p.34), a ANPED não tem
pecado em seu papel de representatividade dos pesquisadores
envolvidos com esta modalidade. Além disso, entendemos que variadas
especificidades da EaD podem ser acolhidas nos diferentes GTs da
ANPED. Em nossa pesquisa, escolhemos os dois GTs que mais
diretamente interessavam a nosso objeto, mesmo reconhecendo que os
= 34 =
demais GTs podem, de diferentes maneiras, tangenciar estas e outras
discussões pertinentes à EaD. Em síntese, defendemos que não é por
ausência de um grupo de trabalho especificamente voltado para a EaD,
que a ANPED deixaria de contemplar esta modalidade, bem como
acompanhar a crescente expansão da educação a distância no Brasil,
como é possível concluir de nossos resultados.
Diante de tais achados de pesquisa, por fim, nos animamos a
prosseguir com novas indagações: até que ponto os cursos de formação
de professores EaD estariam respondendo às necessidades da
sociedade? Como têm ocorrido os processos de ensino-aprendizagem
em tais cursos de formação de professores? Que necessidades
formativas emergem dos processos engendrados nesses cursos? Devido
à emergência e profusão dos cursos EaD de formação de professores no
Brasil e dos trabalhos que a eles se referem, concluímos que mais
pesquisas nesta área são necessárias para contribuir com uma Educação
Superior de mais qualidade em nosso país.
= 35 =
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= 44 =
A EDUCAÇÃO SEXUAL, OS PCN E A SUBJETIVIDADE DE
PROFESSORAS DE CIÊNCIAS: DEBATENDO PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS EM UMA ZONA RURAL DO SUDOESTE DO
PARANÁ
Renata Orlandi5
Emerson Martins6
Camila Dellani Zeferino7
1 – A EDUCAÇÃO SEXUAL E OS PCN: UMA INTRODUÇÃO

No cenário brasileiro, tal como sinalizado pelos Parâmetros
Curriculares (BRASIL, 1999), a implementação da sexualidade como tema
curricular enfrentou obstáculos colocados pelas famílias dos estudantes
e professores que não atrelavam o acesso a tais saberes à esfera dos
direitos humanos. Ainda que o Brasil seja um Estado laico e democrático,
esse posicionamento conservador tem ressurgido no ano de 2015 com
uma força inacreditável e lamentavelmente avassaladora. Estamos nos
referindo especialmente ao "Estatuto da Família" (documento que
naturaliza a família heteronormativa e invisibiliza uma infinidade de
outras configurações familiares) e ao boicote do conceito de gênero nos
debates relativos aos Planos Estaduais e Municipais de Educação,
5
Doutora em Psicologia pela UFSC, com pós-doutorado em Educação pela UFSC e em
Psicologia Social pela Universidade Autônoma de Barcelona. renata.orlandi@uffs.edu.br
6
Doutorando em Psicologia, UFSC. emerson.martins@uffs.edu.br
7
Graduanda em Pedagogia, FAMPER. camila_dellani@hotmail.com
= 45 =
realizado por meio de ataques sistemáticos perpetrados por políticos
fundamentalistas (em sua maioria representantes das igrejas
pentecostais, evangélicas e católicas). Tais políticos valem-se de uma
desqualificação dos estudos de gênero ao qual apelidaram jocosamente
de “Ideologia de Gênero”, sendo a educação sexual acusada de
doutrinação ideológica de crianças e adolescentes e que a mesma fere
os princípios de "família tradicional"/heteronormativa e com filhos.
Uma segunda onda de ódio aos estudos de gênero manifestou-se
no segundo semestre de 2015, diante de um número muito expressivo
de ácidas críticas tecidas contra o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), o qual tem a pretensão de avaliar a formação dos jovens
brasileiros, bem como possibilita o aceso dos mesmos às universidades
públicas federais. Tal avaliação apresentou uma questão referente ao
clássico "O segundo sexo", de Simone de Beauvoir (1967), bem como
tinha como tema de uma produção textual (a qual é determinante na
avaliação do candidato) a seguinte e estarrecedora constatação: "A
persistência da violência contra a mulher na sociedade brasileira”.
Apesar da elogiável abordagem das questões de gênero em um
exame nacional, uma avalanche de acusações foi arremessada contra os
organizadores do mesmo, sendo as demandas feministas tomadas como
"esquerdistas", e, portanto, interpretadas como doutrinação ideológica
do governo presidencial, o qual, logicamente, não é responsável pela
formulação da prova. Queixas também acompanhadas da
= 46 =
desqualificação da figura de Simone de Beauvoir e da banalização da
violência perpetrada contra as mulheres brasileiras. Na mesma semana,
propôs-se um projeto de lei, de n. 5069, o qual é marcado por uma série
de retrocessos no campo dos direitos sexuais e reprodutivos. Sobretudo,
no que tange aos direitos das vítimas de estupro, mobilizando grupos de
mulheres que realizaram manifestações em grandes cidades brasileiras
a partir da última semana de outubro de 2015, assim como uma série de
campanhas virtuais voltadas à denúncia de situações de violências de
gênero em redes sociais.
Apesar da formalização dos direitos sexuais e reprodutivos (ONU,
1996), é gritante a demanda pela afirmação da sua universalidade, haja
vista que muitos grupos populacionais sofrem a violação dos mesmos.
No cenário educacional, a reflexão sobre os direitos sexuais e
reprodutivos implica na problematização das distintas formas de
expressar a sexualidade e da livre e autônoma decisão sobre as próprias
experiências corporais (ÁVILA, 2003). Partindo-se do princípio de que é
inerente à humanidade, a sexualidade é abordada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) como uma produção social que é “marcada
pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se então como singularidade em cada sujeito” (BRASIL,
1999, p.81).
A sexualidade é uma dimensão subjetiva fortemente presente no
complexo processo de constituição dos sujeitos, o qual transcende a
= 47 =
esfera biológica. De acordo com Bearzoti (1993), este termo está
carregado de “tabus, repressões, distorções e tentativas de reduzi-la a
sinônimo de genitalidade e de reprodução” (p. 01). Todavia, tal contexto
faz com que muitos/as estudantes, pais, professores/as e outros/as
profissionais sintam vergonha e inaptidão para debater, entender ou
mesmo falar sobre esse assunto.
Nesta perspectiva, Moizés e Bueno (2007) enfatizam a
importância de se problematizar a sexualidade em sala de aula, na
medida em que todos são
seres s e x u a i s, porta nto deve m ter acesso a m a t e ri al

i nf o r m a ti v o s o b r e a s e x u a li d a d e e d i s p o r d e bi bli o g r a fi a
a d e q u a d a à i d a d e e m q u e s e e n c o n t r a m [...] A e s c o l a p r e ci s a
r e a s s u m i r o tr a b a l h o d e e d u c a ç ã o s e x u a l, m a s n ã o p a r a
r e p r e e n d ê -l a e si m p a r a m u d a r vi s õ e s di st o r ci d a s o u n e g a d a s
d a s e x u a li d a d e ( M O I Z E S E B U E N O , 2 0 0 7 p . 0 2 ).
Ainda neste contexto, Moizés e Bueno (2007) ressaltam que os

conteúdos relativos à sexualidade, quando problematizados em sala de
aula, tendem a restringir-se apenas à esfera biológica. Porém, o ensino
da sexualidade só será efetivo e emancipatório quando o/a professor(a)
buscar problematizar conteúdos científicos que provoquem algum
sentido para os(as) alunos(as) sendo os mesmos considerados em sua
complexidade. Por meio da educação sexual, o/a estudante pode
reconhecer-se como parte integrante do contexto no qual está
inserido(a), compreender as relações biológicas, sociológicas,
= 48 =
psicológicas, culturais, étnicas, de geração e de gênero à sua volta,
aprendendo a valorizar seu corpo e sua saúde, construindo sua própria
visão de sexualidade de maneira reflexiva, significativa e aprofundada.
Destacamos que o enfoque educativo é um dos elementos
fundamentais na qualidade da atenção prestada no campo da saúde
sexual e reprodutiva, de modo que os jovens possam experienciá-la com
plenitude e emancipação. A sexualidade é constitutiva do processo de
desenvolvimento da criança e do jovem, sendo complexamente
engendrada em meio à cultura, à história, à sociedade e à trajetória
subjetiva dos mesmos (LOURO, 1999). Os saberes compartilhados por
livros didáticos, pela mídia e, contemporaneamente, pelas redes sociais
fazem parte da trajetória sexual de cada estudante, sendo a participação
da escola fundamental no processo de democratização do patrimônio
cultural e, sobretudo, na promoção de debates frente a tantas fontes
(BRASIL,1999).
O presente estudo é produto de um trabalho de conclusão de
curso de Licenciatura em Ciências Naturais, no qual buscamos contribuir
para reflexões que visam a superação de tabus e a problematização de
conceitos, ideias e práticas pedagógicas que reflitam a complexidade do
tema em suas relações com o Ensino de Ciências e Biologia. De modo
geral, objetivamos problematizar os sentidos atribuídos por professoras
de Ciências à sexualidade e à educação sexual, considerando os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o processo de formação das
= 49 =
professoras entrevistadas e o seu contexto sociocultural. Acredita-se que
compreender melhor como estes aspectos são significados pelo/as
docentes que lecionam Ciências é um importante caminho para a
construção de novos significados e vivências.
2. CONSTRUÇÃO, INTERPRETAÇÃO, INTERAÇÃO E SINGULARIDADE: A

PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO
Este trabalho resulta da profunda relação entre o fazer-se
docente, a docência e o que se ensina ou pode ser ensinado. A partir das
observações no estágio obrigatório foi possível identificar tabus sobre o
que e como ensinar em Ciências. Neste caso, a licencianda, a professora,
a pesquisadora, a cidadã e a mulher se misturam para produzir um salto
qualitativo na forma de olhar-se em todas essas esferas. Com o objetivo
de tornar esse sentimento e essa vontade de aprender, compreender e
aplicar, em um texto reflexivo e crítico, buscamos apoio na epistemologia
qualitativa, conforme o entendimento de González-Rey (2002). O autor
destaca três princípios:
- O primeiro, refere-se à dimensão construtiva- interpretativa do
processo de produção de conhecimento científico;
- O segundo, diretamente relacionado ao primeiro princípio, acena para
a dimensão interativa da produção de conhecimento acadêmico, na
medida em que “ o principal cenário da pesquisa são as relações entre
pesquisador e pesquisado e as relações dos sujeitos entre si” (González-
= 50 =
Rey, 2002, p. 34). É valido destacar que o reconhecimento da
intersubjetividade e da ausência de neutralidade não descarta o rigor
metodológico, ao contrário, posto que é justamente por intermédio
deste que se explicita a participação do observador no fenômeno
observado;
- Já o terceiro princípio diz respeito à importância do reconhecimento da
singularidade na produção de conhecimento científico. Tendo em vista a
idiossincrasia dos processos de constituição dos sujeitos, este estudo não
se legitima pela quantidade de participantes e sim pela qualidade,
profundidade, detalhamento e contextualização de seus relatos. Nesse
sentido, González-Rey afirma que a “ informação expressa por um sujeito
concreto pode converter-se em um aspecto significativo para a produção
de conhecimento, sem que tenha de repetir-se necessariamente em
outros sujeitos” (2002, p. 35).
Tendo em vista o objetivo de ampliar a familiaridade e o
aprofundamento da temática investigada, configurou-se a base
qualitativa deste estudo. A modalidade de pesquisa qualitativa é
adequada ao estudo de fenômenos cujas condições de ocorrência não
podem ser controladas e, portanto, à problematização dos sentidos
atribuídos por professoras de Ciências à sexualidade e à educação sexual.
A abordagem qualitativa é coerente com este projeto na medida em que
possibilita o estudo de fenômenos complexos, favorecendo o acesso a
vivencias, crenças, valores e significados (Minayo & Sanches, 1993).
= 51 =
Esta investigação foi realizada por meio de observação indireta
(entrevistas), visando à descrição e à caracterização de fenômenos, bem
como à identificação de relações entre eles. O delineamento do estudo,
por sua vez, é transversal, uma vez que se propôs a análise de um
momento específico da trajetória de vida das participantes, ainda que
contextualizado e pensado como parte de processos mais amplos. Ao
longo desta investigação, pretendeu-se mapear sentidos atribuídos por
professoras de Ciências à sexualidade e à educação sexual, considerando
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o processo de formação das
professoras entrevistadas e o seu contexto sociocultural.
Esta investigação foi organizada em dois momentos: a pesquisa
bibliográfica e de campo. No primeiro momento, realizou-se uma
pesquisa de caráter bibliográfico, visando um maior embasamento
teórico por meio da revisão bibliográfica de alguns documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e artigos que faziam referência aos sentidos atribuídos
pelos professores de Ciências à sexualidade e à educação sexual.
Em um segundo momento, realizou-se a pesquisa de campo. Nos
concederam entrevistas cinco professoras de Ciências, atuantes na rede
pública de ensino do município de Ampére, localizado na região sudoeste
do Estado do Paraná, no meio rural. Os dados obtidos pela pesquisa de
campo, foram analisados de acordo com o processo de Análise de
= 52 =
Conteúdo, caracterizada por Bardin como sendo um “conjunto de
técnicas de análise da comunicação” (1997, p.21).
Salientamos que a todas as participantes da pesquisa foram
detalhados nossos objetivos e aprese tentado o Termo Livre-Esclarecido,
para o qual houve o consentimento das mesmas para participar do
estudo voluntariamente. Buscando a preservação do anonimato das
entrevistadas, seus nomes foram substituídos por pseudônimos.
3. PROFESSORAS DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO SEXUAL: A

HETERONORMATIVIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA?
Verificou-se que a questão da educação sexual é problematizada
pelas professoras entrevistadas como uma estratégia pedagógica
preventiva, o que de alguma forma coaduna com os PCN, pois, “a
existência desse trabalho [a educação sexual] possibilita a realização de
ações preventivas das doenças sexualmente transmissíveis/Aids de
forma mais eficaz” (BRASIL, 1998 p. 9). De toda forma, há diversas críticas
sobre esta ênfase à prevenção em detrimento de outros aspectos, tais
como, culturais, sociais, geracionais, de gênero e etc.
As entrevistadas destacaram como “situações-problema”
principalmente as DSTs e a gravidez, as quais configuram-se como
conteúdos discutidos em suas aulas, havendo nos relatos uma clara
abordagem da sexualidade em uma lógica patologizante. A educação
sexual é vista pelas professoras como uma estratégia preventiva,
= 53 =
havendo ênfase no conhecimento referente às doenças sexualmente
transmissíveis, ao sexo seguro e aos métodos de prevenção à gravidez. É
neste contexto que Diniz e Luz (2007) apresentam uma crítica aos
propósitos da educação sexual como preventiva. Para eles,
a preve nção à Ai d s , às DSTs (doenças sex ual m e nt e

tr a n s m i s sí v ei s), b e m co mo o a u m e n to d os ín dices d e
g r a v i d e z n a a d o l e s c ê n ci a, t ê m si d o a s p ri n ci p a i s j u s tific a ti v a s
n o r m a ti z a n t e s u tiliza d a s p el o di s c u r s o e d u c a ci o n a l p a r a
d es e n v olv er pro gra m a s d e e d u c aç ã o sex u al (DI NIZ E L U Z,
2 0 0 7 p. 0 3 ).
Nesta mesma perspectiva “normatizante”, identificou-se nas

falas das entrevistadas a crença de que, na contemporaneidade, o jovem
está iniciando a vida sexual mais cedo. É importante destacar que esse
sentimento de que a sexualidade se manifesta mais cedo é questionável.
Parece-nos que a escola abriu maior espaço para esses
questionamentos, e, neste sentido, tais temáticas se delineiam de
maneira mais cotidiana, havendo algum movimento da escola para o
enfrentamento das questões sobre a sexualidade e subjacente a isso
uma problematização da juventude e da responsabilização pela
paternidade, às vezes, obtusamente, provocando uma discussão de
gênero necessária.
Borges (2005) destaca em sua pesquisa realizada com jovens
paulistas, com idade entre 15 e 19 anos que, em média, a iniciação sexual
se dá entre 14 e 15 anos, podendo-se observar a antecipação da iniciação
= 54 =
sexual das meninas, que tem ocorrido naquele grupo praticamente na
mesma idade dos meninos. Neste cenário, percebe-se que há uma
grande preocupação por parte de professores/as e pesquisadores/as da
área com o adolescente e com as mudanças que estão ocorrendo com
eles na puberdade, tanto físicas quanto comportamentais, bem como
sua iniciação sexual considerada “precoce”. Por outro lado, percebe-se
sobre esta “juvenilização”, uma normatização recursal da sexualidade
colada ao ato sexual, excluindo, ou tentando afastar, a criança e a
infância destas discussões acerca da sexualidade. Desta forma,
simbolicamente se está deixando de considerar e de compreender que a
infância também é constitutiva da sexualidade e do sujeito. Nessa
perspectiva de sexualidade, o fator da religiosidade, particularmente, a
cristã, tem influência direta não só nas abordagens, bem como na
omissão de alguns temas por parte de profissionais que em tese
deveriam atuar de maneira laica. Todavia, uma mescla de sentimentos,
perpassados pela falta de formação técnica adequada, que produz
normatividades, sexismos e alijamentos de reflexões acerca do tema
pelas crianças e adolescentes.
Em se tratando da iniciação sexual dos/as jovens, as professoras
mencionaram a importância de eles terem melhores condições e
possibilidade de conhecerem mais sobre o seu corpo, evitando assim
“futuros problemas”, assim como noções rígidas de “certo” e “errado”.
A sexualidade é abordada como norma ou como desvio. A aproximação,
= 55 =
por parte das professoras participantes da pesquisa, entre o ato sexual e
a sexualidade, tornando-as praticamente sinônimos, impede-as de
perceber a experiência da sexualidade entre os/as estudantes como
possibilidade erótica, de amizade, de estabelecimento de vínculo afetivo
pessoal ou mesmo comunitário. A sexualidade é remetida aos recônditos
do privado e quando se torna pública é passível de correção ou mesmo
de punição.
Há também uma confusão entre os termos escolha sexual,
orientação sexual e educação sexual. A polissemia em torno do termo
orientação sexual não é justificada. Para nós, “orientação sexual” deve
ser tomado como expressão política do desejo, de uma política
desejante, para além do desejo sexual, mas também dele, ou seja, tem a
ver com os processos de subjetivação presentes no mundo e objetivados
conceitualmente e vivido como orientação homossexual, heterossexual
ou bissexual, dentre outras tantas; e não como “escolha sexual”, tal
como aparece no discurso de algumas professoras, na medida em que a
orientação não se configura no campo das escolhas dos sujeitos, ao
menos não no campo das escolhas objetivas.
Entendemos que esta confusão se dá porque a escola ainda se
coloca como ensinadora de padrões e não como problematizadora ou
reflexiva de si e da sociedade em que se insere. A herança pedagógica
Jesuíta ainda estrutura os processos de ensino e aprendizagem. A escola
catequiza e instruí, em todos os níveis educacionais, criando um círculo
= 56 =
vicioso de reprodução e repetição de normas que não condizem com a
forma como as pessoas vivem e se colocam no mundo. A reflexão sobre
a importância da formação docente ainda é lacunar nas escolas e na
formação das entrevistadas, elas relatam que em algum momento da sua
trajetória profissional sentiram-se desconfortáveis ao abordar o tema da
sexualidade, particularmente, por não terem “aprendido” sobre ele. Em
suas práticas sobre o tema, recorrentemente tem sentimentos de
vergonha e constrangimento, deixando evidente que isto incide na forma
como elas atuam na educação sexual, assim como se engendram falhas
e inconsistências no ensinar.
Outro ponto importante que percebemos refere-se à influência
da família nas questões relacionadas à sexualidade. Beraldo (2003)
destaca que a educação sexual tem início na família sendo “uma
experiência pessoal contida de valores e condutas transmitidos pelos
pais e por pessoas que o cercam desde bebê” (p.1). Brêtas e Silva (2005)
destacam que a mesma família que é clamada para a educação sexual é
a mesma que exerce forte influência patriarcal, a qual é perpassada por
valores religiosos que determinam que o ato sexual é essencialmente
voltado para fins procriativos. Historicamente, essa abordagem tem sido
reproduzida pela escola e por seus discursos.
Em relação à religião, ficou evidente em algumas entrevistas a
influência desta em seu trabalho na medida que desde a infância lhes foi
imposta uma série de medidas repressivas relativas à sua postura, modos
= 57 =
de pensar, falar e vestir pautados pela noção de pecado e valores
religiosos. As falas das professoras nos remeteram não só à questão da
influência religiosa, mas também às questões de gênero envolvidas. Para
Martins, Orlandi e Rosa (2013), gênero é “para além da organização
simples em torno da anatomia sexual”, é sim “o resultado de práticas
culturais e processos de subjetivação, produzidos pela repetição de
normas sociais rígidas, presentes tanto no público quanto no privado,
que se apresentam como reais, naturais, binárias e hierarquizadas,
produzindo certa violência sobre os corpos, além, de realizar,
estabelecer, criar e recriar, e, eventualmente, subverter essas relações
de poder” (p.4). Tais normalizações tem o poder de instituir um padrão
de comportamento que incide em todas as esferas da vida, inclusive, na
sexualidade, ditando o “certo” e o “errado”, e porque não dizer nas
próprias formas de ensinar.
Neste sentido, uma visão heterossexual e normatizante, a
heteronormatividade (MARTINS, ORLANDI e ROSA, 2013), se instaura,
limitando o escopo da vivência sexual. Neste sentido, práticas sexuais
não aceitas por este padrão, desviantes, são estigmatizadas e preteridas
à obscuridade, residindo sobre elas imensos tabus, preconceitos e
produção de violências. Nas falas das professoras, pode-se perceber, por
exemplo, que a promiscuidade é vista como um tabu sexual. De acordo
com Moizés e Bueno (2007), estes tabus partem de concepções
discriminatórias da sociedade. As autoras destacam que a reflexão e
= 58 =
vivência da sexualidade não pode ser limitada apenas à sua dimensão
reprodutiva e que existem muitas formas de se vivenciar os valores
sexuais.
Neste contexto, Cano e Ferriani (2000) destacam a questão da
sexualidade sob a influência religiosa, particularmente, a judaico-cristã.
Para eles,
a sexualidade dentro da concepção religiosa é carregada de

tabus que afetam a maneira de se encarar a sexualidade, e o
primeiro deles refere-se ao “pecado“ de Adão e Eva, a partir
do qual, tudo o que diz respeito ao relacionamento sexual
está ligado a um sentimento “de vergonha”. Outros tabus
são os de que os anjos são assexuados e, portanto puros, e o
diabo representa a sexualidade vivida em promiscuidade;
todos eles atestam uma atitude desfavorável da igreja com
relação ao sexo e ao prazer (CANO E FERRIANI, 2000 p. 2).
Neste sentido, Moisés (2007) destaca que é esperado que estes

docentes se sintam inseguros com o tema, pois, “são pertencentes a uma
cultura carregada de equívocos e tabus, e nem sempre, se sentem
disponíveis, tranquilos e maduros frente à própria sexualidade” (p.3).
Nesta discussão, obtém destaque a importância dos sentidos atribuídos
à sexualidade, haja vista que nossa compreensão subjetiva dos temas é
definidora da complexidade e da amplitude com que se trabalhará a
temática e da abordagem político-pedagógica da educação sexual. De
maneira pragmática, destaca-se a urgência da formação continuada no
campo da educação sexual. É patente que as professoras entrevistadas
= 59 =
não tiveram a oportunidade de cursar disciplinas em sua graduação
voltadas para a problematização da educação sexual em suas dimensões
biológica, psicológica, social, política, geracional e de gênero, ou que lhes
preparassem para lidar didaticamente com este tema, mas apenas
disciplinas limitadas à dimensão anatômica da sexualidade.
Dinis e Luz (2007) problematizam a questão de antigos programas
brasileiros de educação tratarem a sexualidade de forma biologizada,
afirmando que na atualidade a proposta de educação sexual trazida
pelos PNC pode ser considerada um grande avanço se comparada à
educação sexual de alguns anos atrás. Ainda assim, apesar de
destacarem nas entrevistas que estão sempre participando de cursos e
buscando materiais e recursos para trabalharem nesta área, as
professoras fizeram um desabafo, destacando que a sua formação inicial
não ofereceu a preparação necessária para que conseguissem trabalhar
com a educação sexual com seus/suas alunos/as; afetando inclusive a
forma como pesquisam e como buscam informações para substanciar
suas práticas. Suas incursões estão submersas em um mundo
heteronormativo e biologizante, remetendo-as a experiências
pedagógicas que na melhor das hipóteses são extensão daquele mundo.
A fala das professoras entrevistadas denuncia não apenas a
precariedade da formação acadêmica, mas também o despreparo
institucional da própria escola. Os PCN enfatizam que o trabalho com a
educação sexual deve fazer parte do projeto político pedagógico da
= 60 =
escola, sendo necessária qualidade na abordagem destes conteúdos,
mas isso implica diretamente na formação do professor que irá
democratizar estes conceitos.
Carvalho (1999) ressalta que a intimidade possui múltiplas
expressões entre as quais “amor, paixão, casamento, sexualidade, vida
privada, isto é, relações afetivas de uma forma geral” (p.733). Como
ressaltam os PCN (1998), o professor pode transmitir valores ou
influenciar seus/suas alunos/as na forma de responder a tais questões.
De acordo com Moizés e Bueno (2007), “o diálogo é a ferramenta básica
no processo de educar para a sexualidade. Há crianças e adolescentes
que perguntam muito, outras nada interrogam e outras, ainda, precisam
de um ambiente encorajador para levantar questões” (p. 02). O diálogo
juntamente com a caixinha de questões foram os métodos citados pelas
professoras como sendo os mais utilizados durante as suas aulas de
ciências, no trabalho com a educação sexual.
A estratégia da caixa de dúvidas mostra-se como uma forma de
encorajar os/as alunos/as a exporem, discutirem e esclarecerem as suas
dúvidas sem constrangimentos. Pode-se observar a dificuldade das
professoras entrevistadas para incentivar os/as alunos/as a falar sobre a
sexualidade, tendo em vista que este tema é abordado somente quando
é um conteúdo trazido pelo livro didático ou quando a dúvida parte
dos/as alunos/as, sendo assim, muitas vezes não se constrói um diálogo
significativo, mas sim dúvidas que são comunicadas e esclarecidas ou
= 61 =
conceitos errôneos que são desconstruídos ou reproduzidos. Assim, não
são proporcionadas situações reais e significantes de discussão desta
temática, exceto quando partem de uma obrigatoriedade (fazer parte do
currículo), ou necessidade do/a aluno/a.
Percebemos também que a mídia exerce grande influência no
trabalho com a educação sexual. Tanto no PCN, quanto na fala da
professora, ela é apresentada como um fator de grande preponderância
sobre a sexualidade e sobre as pessoas. Uma das professoras deixa claro
em sua fala que a mídia é um ponto mais negativo do que positivo, pois
considera que na televisão tudo é possível e ela considera que os jovens
podem se arrepender de determinadas escolhas. De acordo com o PCN
(1998), “a mídia, nas suas múltiplas manifestações, e com muita força,
assume relevante papel, ajudando a moldar visões e comportamentos.
Ela veicula imagens eróticas, que estimulam crianças e adolescentes,
incrementando a ansiedade e alimentando fantasias sexuais” (p.8).
Ainda no que diz respeito às manifestações midiáticas, os PCN apontam
que estas estão transformando a sexualidade em objeto de consumo.
Também de acordo com Dinis e Luz (2007, a mídia torna-se um elemento
de formação cultural com igual e, às vezes, até maior presença do que a
formação escolar, o que faz, muitas vezes, com que um discurso afete o
outro. É assim que muitos dos discursos transmitidos pela mídia ajudam
a formar também as representações da escola e da família sobre a
sexualidade e a adolescência (DINIS E LUZ, 2007p. 3).
= 62 =
Neste sentido, ao pensar os diversos interlocutores que
promovem a educação sexual, uma das professoras destaca que tal
trabalho deve ter início ainda na família, a partir do momento em que a
criança delinear os primeiros questionamentos na esfera sexual. Para
Cano e Ferriani (2000), “os adultos que cercam o adolescente, pais e
professores, têm dificuldade para abordar essa temática no dia-a-dia,
não permitindo com isso que os jovens tenham uma fonte segura,
principalmente nos dias atuais, para esclarecer suas dúvidas” (p.1).
Assim, segundo os PCN, “não compete à escola em nenhuma situação,
julgar como certa ou errada a educação que cada família oferece” (p.21),
portanto, o papel da escola deve ser complementar à educação familiar.
Uma das professoras afirmou que em sua prática ela busca acessar os
conhecimentos que os/as alunos/as trazem de casa sobre o assunto,
para assim abordá-los cientificamente. Ainda pontuou que trata deste
tema eticamente, buscando sempre trabalhar o conteúdo científico
evitando que sua opinião possa interferir em sua aula.
Sobre o trabalho com a educação sexual, os PCN (1998) ressaltam
a questão da importância de problematizar o corpo em sua
complexidade:
a o s e r a b o r d a d o o c o r p o ( d a c ri a n ç a e d o a d u l t o , d o h o m e m
e d a m ul h er) e sua a n ato mia inter n a e exter n a, é i m p orta nt e
i n cl uir o f a t o d e q u e o s s e n ti m e n t o s, a s e m o ç õ e s e o
p e n s a m e n t o s e p r o d u z e m a p a r tir d o c o r p o e s e e x p r e s s a m
= 63 =
n e l e, m a r c a n d o - o , e c o n s tit ui n d o o q u e é c a d a p e s s o a ( P C N ,
1 9 9 8 p. 3 4 ).
Um dos pontos importantes ressaltados pelas professoras, ao

falarem de educação sexual, é o fato de que não é só o professor de
ciências que deve trabalhar as questões referentes à sexualidade com
os/as alunos/as, mas os/as professores/as de diferentes disciplinas, a
partir do momento em que as dúvidas sobre o tema surjam, havendo o
cuidado para não expor os alunos, respeitando-os em suas curiosidades.
Duas professoras frisaram a inadequação de professores de outras áreas
disciplinares, os quais não respondem às dúvidas dos/as alunos/as por
pensarem ser este um conteúdo exclusivo da disciplina de Ciências
Naturais, ou por não estarem tratando do assunto naquele momento.
Outra postura considerada inadequada é a dos(as) professores que não
utilizam a linguagem científica e fazem uso de termos pejorativos
durantes suas aulas. Uma das entrevistadas ainda ressaltou que o
professor não deve expor o aluno ou impor qualquer tipo de comentário
discriminatório ou excludente ao mesmo.
Não obstante, os sentidos atribuídos pelas professoras aos
conceitos de sexo e sexualidade são bastante significativos. Três
professoras definiram sexo no sentido de gênero, ou seja, masculino e
feminino. Uma das professoras relacionou a palavra sexo com o ato
sexual e outra atrelou o termo à vida e ao prazer. Costa e Oliveira (2011)
afirmam que o sexo é entendido a partir do biológico, remetendo-se a
= 64 =
ideia de dismorfismo anatômico, feminino e masculino, a sexualidade vai
além das partes do corpo, constituindo-se como uma característica que
está estabelecida e está presente na cultura e história do homem. Essas
concepções das professoras, como já explicitamos, são signatárias de
processos históricos normatizantes, biologizantes e culturalmente
heterossexuais. Se consolidam nos currículos e nos poucos momentos de
educação sexual como únicas alternativas, solapando as diferenças de
gênero, de geração, de orientação sexual e da própria subjetividade. Há
uma erótica cooptada e invisibilizada, organizada em valores moralistas
e reacionários, obtusamente críticos e protecionistas, no caso, por
exemplo, da crítica à presença da mídia como um dos entes educadores
sexualmente.
Ao serem questionadas a respeito da sexualidade, definiram-na
como sendo todas as atitudes que envolvem comportamentos e
sentimentos que permeiam a vida sexual das pessoas. Mas também
deixam bem claro a questão da puberdade, ou seja, as mudanças físicas
que acontecem principalmente com os/as adolescentes. Outra
professora vinculou o conceito de sexualidade à orientação sexual que
referiu como uma “escolha” sexual, sinalizando a importância de maiores
esclarecimentos dessas docentes no que tange à diversidade sexual.
Diniz e Luz (2007) destacam que “a orientação sexual do sujeito é uma
construção histórico-cultural, resultado de suas vivências singulares”
(p.6).
= 65 =
Consideramos que é possível perceber que a forma como é
trabalhada a educação sexual na escola é carente de reflexões,
demandando problematizações que transcendam o conhecimento
anatômico do corpo. Ainda de acordo com os PCN, “o corpo, como sede
do ser, é uma fonte inesgotável de questões e debates, que vão muito
além do que é habitual incluir nos estudos da sua anatomia e fisiologia”
(p.37). A educação sexual e a sexualidade prescindem de ser debatidas
no âmbito escolar, considerando-se não apenas os conhecimentos
científicos, mas sim os anseios, as dúvidas, emoções dos/as alunos/as,
buscando problematizar também por meio do diálogo a diversidade da
sexualidade e as relações afetivas e de poder que engendram as relações
sexuais. Da mesma forma, é urgente que se invista na formação inicial e
continuada dos professores de Ciências e Biologia, no sentido de
problematizar estas questões, fomentando a complexificação da
compreensão interdisciplinar e transversal que o tema suscita.
4 – A FORMAÇÃO DOCENTE COMO ESTRATÉGIA DE RESISTÊNCIA:

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os sentidos atribuídos à sexualidade e à educação sexual pelas

professoras entrevistadas está fortemente atrelado à patologização da
sexualidade do adolescente. Nesse sentido, a vida sexual dessa
população parece ser tomada como algo a ser prevenido em lugar de
plenamente vivido. Uma importante questão a ser considerada é que, na
= 66 =
maioria das vezes, o tema sexualidade é abordado de maneira engessada
e estática, partindo de dúvidas isoladas dos/as alunos/as ou restrita ao
conteúdo programático do livro didático, o qual restringe essa complexa
dimensão subjetiva ao sentido biologizado, ainda que algumas
professoras tenham sinalizado desconforto com tais limitações.
Portanto, consideramos que a escola ainda apresenta dificuldades no
diálogo a respeito da educação sexual, a qual ocorre apenas quando se
torna uma obrigação, sendo abordada de maneira rápida, pouco
planejada e simplista.
Em suma, pensamos que o trabalho com a educação sexual deve
transcender o estudo da anatomia humana e as ações de prevenção de
agravos (quando restrita à perspectiva patologizante da sexualidade).
Para além da perspectiva que amedronta e viola os direitos sexuais dos
adolescentes, cabe à escola promover educação e saúde transcendendo
o limite biológico, dando visibilidade e problematizando os sentimentos
que perpassam a sexualidade de cada sujeito, considerando cada
processo e vivência em sua dimensão psicológica e cultural, bem como
tendo em vista as categorias de gênero, classe, etnia, geração,
orientação sexual, vinculação religiosa e engajamento político.
= 67 =
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edições Lisboa, 1997.
BEARZOTI, Paulo. Sexualidade, um conceito psicanalítico Freudiano.

Neuropediatra. Aceite: l-agosto-1993 Av. Andrave Neves 784, conj. B-4 -
13013-161 Campinas SP – Brasil.
BEAUVOIR, Simone. (1967) O Segundo Sexo, Volume 2. Difusão Européia

do Livro, 2ª Edição, 1970.
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8 - n. 2 - p. 18-24 - abril 2000.
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Psicanalitica Freudiana e o Papel dos Pais neste Processo- Revista
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DINIS, Nilson. LUZ, Araci A. Educação Sexual na Perspectiva Histórico-

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caminhos e desafios. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero e sexualidade: pedagogias

contemporâneas. Proposições, 2008. 19( 2), p. 17-23.
= 68 =
MARTINS, Emerson, ROSA, Rogério M., ORLANDI, Renata – Jovens
Homens Homossexuais na zona Rural e Heteronormatividade:
resistências e processos de subjetivação - Seminário Internacional
Fazendo Gênero 10 (Anais Eletrônicos), Florianópolis, 2013. ISSN 2179-
510X.
MINAYO, M. C. de S. & SANCHES, O. (1993). Quantitativo-qualitativo:

oposição ou complementaridade? Cadernos de Saúde Pública, 9(3), 239-
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MOIZÉS, Julieta S., BUENO, Sonia M. Compreensão sobre sexualidade e

sexo nas escolas segundo professores do ensino fundamental.
Universidade de São Paulo. Ribeirão Preto, SP.2007.
ONU. Organização das Nações Unidas. (1996). IV Conferência Mundial

sobre a Mulher. Rio de Janeiro: FIOCRUZ.
= 69 =
= 70 =
A INFLUÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO LICENCIANDO EM
TEATRO DA UFRN
Ildisnei Medeiros da Silva8
1. INTRODUÇÃO
A ideia de realização desta pesquisa surgiu das inquietações
percebidas ao longo do Curso de Licenciatura em Teatro da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) concomitantemente à
Especialização em Docência no Ensino Superior da Universidade Potiguar
(UnP) e enquanto partícipe como bolsista, no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) subprojeto Teatro da UFRN de
2012 a 2013.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) é uma iniciativa para aperfeiçoar e valorizar a
formação de professores para a educação básica, que concede bolsas a
alunos de licenciatura de Instituições de Educação Superior em parceria
com escolas de educação básica da rede pública de ensino, promovendo
a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início
de sua formação, desenvolvendo atividades sob orientação de um
8
Doutorando em Educação, UFRN.
= 71 =
docente da licenciatura que cursa e um professor da escola pública da
área.
Atuei como bolsista no PIBID-Teatro/UFRN, em parceria com a
Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro, localizada no
bairro Nossa Senhora da Apresentação, loteamento Vale Dourado, na
Zona Norte da Cidade do Natal, sob supervisão de um licenciado em
Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas.
O subprojeto Teatro, da UFRN, que tem como foco a inserção do
Ensino de Cenografia e Tecnologias da Cena nas aulas de Teatro. Defende
a ampliação do Ensino de Teatro, considerando as diversas áreas que
compõem o fazer e pensar teatral (Atuação, Dramaturgia, Encenação,
História do Teatro, Arquitetura e Tecnologia Teatral, e Cenografia),
baseado no estudo da realidade escolar de cada instituição e dos agentes
participantes do processo de ensino-aprendizagem.
O Estudo da Realidade (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005; 2013) foi o
aporte teórico-metodológico para o desenvolvimento da pesquisa ora
apresentada, além da compreensão e percepção do Ensino de Teatro
que visa o desenvolvimento de atividades direcionadas à figura do ator,
mas, em particular, que compreende o fazer teatral como um todo.
Para tanto, utilizou-se como procedimentos de coleta o Estudo de
Caso como pesquisa quantitativa e qualitativa, e fazendo uso de fontes
de informação bibliográficas e de campo, para investigar e perceber se
minha percepção inicial se efetiva ao final da participação.
= 72 =
Ao longo deste texto foram elencadas e problematizadas
atividades e etapas pelas quais os bolsistas do PIBID subprojeto Teatro
da UFRN passam no desenvolvimento do projeto e que em consonância
com a proposta curricular do Curso de Licenciatura em Teatro se
efetivam enquanto benefícios na formação do professor-artista.
Verificou-se como se dá essa harmonização de conhecimentos, tendo em
vista a compreensão de que é preciso saber fazer a arte para ensiná-la,
porém, o saber fazer não basta, é necessário compreender como esta
Arte deve ser ensinada e qual seu papel dentro do contexto escolar e na
sociedade globalizada e imagética em que vivemos.
2 O PIBID-TEATRO/UFRN
O Curso de Licenciatura em Teatro da UFRN pretende a formação
do professor-artista, de modo que durante os quatro anos ou quatro
anos e seis meses (a depender da grade curricular e o ano de entrada no
curso) os alunos da graduação além da ampliação para o universo das
Artes Cênicas, trabalham na interface com a Dança e a Performance,
como na área da Educação.
Contudo, é perceptível, que os componentes curriculares
específicos da Educação têm um número bastante inferior em relação ao
fazer teatral, e isso distancia a maioria dos alunos do universo
educacional, na medida em que nem todos os professores articulam os
conhecimentos específicos da área de atuação ao fazer pedagógico em
= 73 =
sala de aula. Os discentes só problematização efetivamente as práticas
pedagógicas em Teatro nos estágios supervisionados, o que revela a
deficiência na formação desses professores nesse sentido.
Com a implantação do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Teatro, no Departamento de
Artes da UFRN essa situação é modificada para aqueles que participam
do projeto, e as atividades desenvolvidas no mesmo são as responsáveis
por influenciar diretamente na melhoria dessa formação de professores.
Na UFRN, o PIBID subprojeto Teatro foi implantado em 2012,
contando com um coordenador geral, dois professores supervisores de
escolas públicas, e quinze bolsistas alunos da graduação em Teatro. Os
bolsistas cumprem uma jornada de vinte horas semanais entre o
laboratório de pesquisa no Departamento de Artes e a escola na qual
atuam junto ao professor supervisor.
Vale salientar que neste artigo irei deter-me às práticas
desenvolvidas com quinze bolsistas entre os quais estou inserido, e dois
professores supervisores sob uma coordenação geral.
Apresentarei a seguir a problematização do que diz respeito à
formação pedagógica dos graduandos, enfatizando as práticas que
interferem diretamente no cotidiano das escolas e na formação destes;
à formação de pesquisadores; à formação acadêmica com os materiais
que são produzidos por eles e como esse processo contribuiu nesse
percurso formativo.
= 74 =
2.1. PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO PIBID-
TEATRO/UFRN
O grupo do subprojeto Teatro atua numa perspectiva da
educação dialógica (FREIRE, 2007) que apresenta em relação ao diálogo
na prática educativa. Esse referencial tanto é utilizado dentro do próprio
grupo no contato entre coordenação, supervisão e bolsistas, quanto no
planejamento e execução das atividades de pesquisa e desenvolvimento
do Ensino de Teatro nas escolas.
Compartilhando do pensamento de Freire (2007), essa
dialogicidade promove a troca de saberes entre professores e alunos,
refletindo sobre sua realidade, como a fazem e refazem, convergindo
diretamente para a compreensão dos seres humanos como seres
históricos e produtores de cultura (FREIRE, 2000). E, o papel do educador
é criar meios de compreensão dessas realidades políticas e históricas que
possibilitam mudanças por parte do corpo discente (FREIRE, 2001).
Nesse sentido, esse grupo de trabalho, desenvolveu suas
pesquisas educacionais baseando-se nas pesquisas desenvolvidas pelo
Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento da UFRN
(GEPEM/UFRN).
O GEPEM/UFRN defende uma prática educativa dialógica em três
momentos: primeiro o Estudo da Realidade, a fase de levantamento da
realidade, análise da situação e problematização questionando os
= 75 =
modelos explicativos propostos sobre ela; o segundo, a Organização do
Conhecimento, onde os conteúdos formais são enfatizados, em
confronto com a problematização inicial, buscando uma nova concepção
das situações analisadas e introduzindo novos elementos que ampliem a
compreensão de determinada problemática; e terceiro, a Aplicação do
Conhecimento, fase na qual a partir do conhecimento organizado é
possível reler e reinterpretar a realidade, além de extrapolar para novas
situações que gerem novas problematizações. (PERNAMBUCO e PAIVA,
2005; 2013)
A partir destes três momentos a Educação Dialógica ainda é
subdividida no GEPEM/UFRN em 6 etapas: a primeira é realizada pelos
educadores, o estudo preliminar da realidade; a segunda é a escolha de
possíveis situações significativas identificadas na etapa anterior pelos
professores; a terceira reúne educadores, a equipe da escola, a
comunidade e os alunos em círculos de investigação temática sobre as
situações significativas identificadas; a quarta etapa são as definições de
temas geradores a partir das situações identificas pelos educadores,
primeiro em conjunto e depois divididos por área; a quinta etapa
consiste na problematização e construção do programa das disciplinas
por série a partir dos temas geradores; e a sexta etapa é preparação e
aplicação das aulas. (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005; 2013)
E, é nesta mesma perspectiva, obviamente sofrendo adaptações
ao contexto em que estão inseridos, que o grupo tem desenvolvido suas
= 76 =
práticas, influenciando diretamente a formação desses graduandos, lhes
apresentando outro olhar sobre o fazer pedagógico teatral.
Nessa perspectiva trabalham com o conceito de múltiplas
realidades, defendido por Duarte Júnior (2001), que compreende a
realidade como plural, ou seja, realidades, pois “existem diferentes
maneiras de se apreender o mesmo objeto: em cada uma delas o quadro
possui uma realidade diversa” (DUARTE JÚNIOR, 2001, p.10), portanto, a
realidade como dado de percepção e construção, variando pelos sujeitos
que a percebem e constroem.
O autor entende ainda a realidade como socialmente edificada e
dependente de como o conhecimento é disposto na sociedade, sendo as
estruturas sociais construídas sobre a gama de conhecimentos de que se
dispõe socialmente, do grau de consciência sobre a realidade.
Desse modo, os estudantes da graduação inseridos no projeto
problematizam a noção de realidade percebendo o homem enquanto
construtor dela, mas que ele não se percebe assim, de maneira que se
coloca na posição de submetido à realidade, sendo conduzido pelas
forças naturais e sociais sobre as quais ele não tem e não pode vir a ter
controle. E é sob essa ótica, atrelada à uma compreensão de Educação
Dialógica que o planejamento pedagógico do Ensino de Teatro nas
escolas é pensado por eles, além de suas pesquisas versarem sobre a
disseminação dos alunos enquanto sujeitos históricos e culturais,
= 77 =
devendo suas realidades serem consideradas e relacionadas ao
conteúdo programático escolar.
A problematização do currículo escolar do Ensino de Teatro é o
desafio. A proposta curricular para o Ensino de Teatro para a Escola
Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro, sob supervisão de um
professor, da qual participaram oito bolsistas efetivamente.
Analisando e participando das reuniões e do processo de
elaboração dos planejamentos pedagógicos dos grupos, percebi que
exercício de repensar o currículo escolar da disciplina Teatro para esta
escola, foi desenvolvido na perspectiva de Shön (2000), de que o
conhecimento do profissional docente deve formar-se sobre a
experiência, através da qual ele pode experimentar a ação e a reflexão
em situações gerais, de modo que a sala de aula funcione como um
laboratório prático. E levando em consideração esses aspectos o
professor deve se dispor a pensar a sua ação, para ser capaz de planejar
e elaborar uma proposição de aula que esteja comprometida com a
qualidade da aprendizagem.
Para essa instituição os bolsistas se detiveram apenas ao currículo
do Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano – inicialmente, e essa
estruturação deu-se a partir da observação em sala de aula onde era
lecionada a disciplina, de entrevistas e conversas com profissionais
docentes desta área específica, da leitura e análise dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de Artes e dos Referenciais Curriculares
= 78 =
para o Ensino Fundamental de Artes da Cidade do Natal/RN, e da leitura
e reflexão de obras relacionados ao Ensino de Teatro.
A ideia de pensar numa nova estrutura surgiu da percepção, pelo
que pude perceber, de que o ensino de Teatro que está posto hoje não
é o que realmente gostaríamos de ver – me incluo nesse pensamento –.
Acredito que o Teatro tem o poder de gerar reflexão, de fazer os sujeitos
se colocarem numa postura crítica perante a sociedade que o cerca, mas
isso não está sendo pensado, pelo contrário, a maioria dos alunos é
levada simplesmente a repetir e reproduzir conteúdos e técnicas sem
problematizá-las.
Através da observação de salas de aula, e de uma pesquisa
cânone, os bolsistas conseguiram perceber isso muito claramente,
fossem na forma de planejamento dos professores – quando existiu
planejamento –, seja na forma que as gestões escolares percebem essa
disciplina enquanto componente curricular obrigatório, e possível chegar
a essa conclusão pelo que é colocado nas falas desses sujeitos e em seus
escritos acadêmicos publicados no site oficial do grupo
(www.pibid.ufrn.br/subprojeto/teatro).
Percebendo a necessidade de repensar essas propostas
curriculares a partir da realidade das escolas públicas da Cidade do Natal,
capital do Estado do Rio Grande do Norte, haja vista que o Brasil
apresenta grandes diferenças no setor educacional de uma região para
outra, os bolsistas perceberam que não podem pensar num currículo
= 79 =
único neste momento, apesar de as ideias principais serem adequadas
ao pensamento e elaboração de propostas para qualquer escola.
A elaboração dessa proposta evidencia que é preciso pensar um
currículo a partir da realidade educacional, pensando na escola como um
todo; suas relações com a comunidade, os alunos que ela atende, onde
está localizada, a formação dos professores, os recursos financeiros da
escola, sua gestão, seu projeto político-pedagógico, dentre outros
aspectos que constituem um Estudo da Realidade Escolar.
Neste momento os alunos passaram por leituras de aportes
teóricos como Libâneo (1994), que afirma a educação como socialmente
determinada e intencional, cabendo à escola e aos professores trabalhar
numa perspectiva mais enfática na formação de cidadãos críticos e ativos
na sociedade, não pensando apenas o conteúdo pelo conteúdo, mas no
que e como esses conteúdos irão agregar na formação desse sujeito,
pensando obviamente nas habilidades, competências e objetivos que
cada disciplina específica almeja.
Enfim, ao repensar o currículo e a prática pedagógica os futuros
professores são levados a pensar em mudanças na educação, pois tudo
está diretamente relacionado, e repensando isso na perspectiva do
Estudo da Realidade, uma das fases defendidas pelo GEPEM/UFRN,
conforme apontado anteriormente.
= 80 =
2.1.1. A relevância de problematizar o Estudo da Realidade na formação
dos professores
A evidente necessidade de repensar a prática pedagógica e os
currículos está diretamente ligada à relevância do Estudo da Realidade,
de modo que essa compreensão se revela fundamental na formação
desses futuros professores.
Pensar em algo novo a partir da observação e/ou vivência de algo
anterior, e uma reflexão sobre tal, que é exatamente o que o estudo da
realidade proporciona quando ele é feito; é através dele que se consegue
perceber descontinuidades e permanências na escola, as relações do
contexto escolar com o ambiente externo, e posteriormente pensar
criticamente sobre os dados coletados, de modo a contribuir com
mudanças e melhorias no ensino.
Através desse estudo os bolsistas percebem como as instituições
escolares entendem seu papel e qual significado elas acreditam que os
conteúdos tenham na formação dos alunos, de que maneira os alunos
percebem o que é discutido em sala de aula e se isso é valorativo para
eles, reconhecem a realidade social dos alunos e dos outros sujeitos que
compõem a escola, e outro aspecto muito importante é o fato de fazer o
professor perceber que ele deverá continuar pesquisando mesmo após
sair da universidade, que ele deve continuar seu processo de formação a
cada dia.
= 81 =
Sobre esse processo contínuo de formação e a necessidade da
pesquisa por parte dos professores, Freire (1996), outra leitura que foi
indispensável aos bolsistas, afirma que os professores devem estudar
para exercer a docência, e que devem estar em constante pesquisando,
pensando suas práticas e adequando-as à realidade dos alunos, para que
seja ele um meio auxiliar na construção do conhecimento por parte dos
alunos.
Fica assim evidenciada a necessidade de tudo que for realizado
em sala de aula estar em consonância com o público alvo, contrário os
objetivos almejados não serão atingidos, sendo o principal deles a
formação de sujeitos críticos capazes de pensar e transformar o mundo
em que vive, como aponta Freire (1996).
Pernambuco e Paiva (2005) fizeram estudos acerca do estudo da
realidade escolar e elas apontam que compreender a realidade é
“reconhecer os nexos que se estabelecem entre esses diversos aspectos,
da cultura, da ciência, da tecnologia e as formas como os sujeitos
explicam, agem, avaliam e convivem com o outro”. Para elas:
O p o n t o d e p a r ti d a d o n o s s o f a z e r p e d a g ó g i c o d e v e
s e r c o n h e c e r a r e alid a d e d o s s uj eit o s e n v o l v i d o s n o
p r o c e s s o e d u c a ti v o , o q u e si g n ifi c a c o n h e c e r s u a s
e x p e ri ê n ci a s f a m ilia r e s, sua co m u nid a d e, suas
e s t r a t é gi a s d e s o b r e v i v ê n ci a, s e u s c o n h e c i m e n t o s ,
s u a s e x p e c t a ti v a s, s u a s f o r m a s d e l a z e r, p o i s t ai s
e l e m e n t o s o ri e n t a m s uas cond utas nos di v e r s o s
espaços da vida s o ci al, s ej a nas esc olas, na
= 82 =
c o m u n i d a d e , c o n s t r o e m i n t e r p r e t a ç õ e s e e x p lic a ç õ e s
s o b r e a s c o i s a s. ( P E R N A M B U C O , P A I V A , 2 0 0 5 , p . 3 )
Isso mostra a esses futuros professores que esse reconhecimento

da realidade deve interferir diretamente no fazer docente, pois diante
do quadro que o professor consegue perceber, deve ser capaz de
problematizar essa realidade social em sala de aula e trazer à tona
questões significativas para os alunos e que se relacionem com os
conteúdos a serem abordados, de modo a adequar o fazer pedagógico
com as condições observadas.
Esse processo foi e é proporcionado todo semestre aos bolsistas
Do projeto, que ao cumprirem essa atividade saem do Curso
compreendendo a realidade escolar, e como é possível estabelecer
conexões como a relação entre os conteúdos da área específica com
outras disciplinas e programas que a escola oferece, além de pensar os
aparelhos educacionais (biblioteca escolar, laboratórios, brinquedoteca
entre outros) relacionados à prática docente, o que já é passível de gerar
novas formas de planejar o ensino.
2.1.2 O pensamento pedagógico no contexto da reorganização

curricular
O processo que consistiu em repensar e reorganizar o currículo
do Ensino de Teatro de acordo com cada realidade escolar, neste caso da
Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro, passou por
= 83 =
alguns momentos: perceber a necessidade da mudança e reorganização
e pensar o que desejar mudar, fazer o estudo da realidade, relacionar os
equipamentos escolares com a prática docente da disciplina, avaliar o
que constava de positivo e negativo nos referenciais que existem para a
matéria ministrada, entender como deve ser montado um currículo e o
que deve-se levar em consideração ao fazê-lo, para então partir para a
etapa de reelaboração. Foi por essas fases que os bolsistas passaram
durante esse processo de pesquisa.
Libâneo (1994) coloca em sua obra que existem referenciais de
planos de curso que são feitos por instâncias superiores e que servem,
como o nome mesmo já diz, como referência para os planos que serão
feitos pela escolar e pelos professores; e que eles funcionam como
norteadores daqueles que devem e precisam ser pensados e adaptados
para as realidades escolares.
Analisando criticamente os referenciais curriculares de Arte, e de
Teatro, os bolsistas concluíram que os Parâmetros Curriculares
Nacionais, por exemplo, criados e publicados no Brasil pelo Ministério da
Educação junto à Secretaria Fundamental de Educação do Brasil (1997)
há mais de uma década, não atendem mais às demandas da nossa
sociedade hoje, que parece mudar dia após dia.
Os futuros professores perceberam que é preciso conhecê-los e a
partir deles ter orientações, mas não segui-lo como manual, pois apesar
de algumas ideias parecerem extremamente inovadoras – porque nossa
= 84 =
educação ainda não conseguiu colocá-las em prática mesmo depois de
tantos anos, como a educação de qualidade para todos e um ensino
voltado para a aceitação da diversidade cultural –, por outro lado não
traz em suas discussões questões referentes ao gênero, e nem do uso de
tecnologias em sala de aula, por exemplo.
Além disso, o coordenador do projeto direcionou a leitura e
discussão dos Referenciais Curriculares Municipais para o Ensino de Arte,
elaborados pela Secretaria Municipal de Educação de Natal (2008), e
analisando o documento da disciplina Artes, os participantes percebem
que houve uma preocupação em seguir a mesma linha de raciocínio dos
PCNs e apesar de trazer boas discussões sobre Arte-Educação, parece
não levar isso em consideração quando lança suas propostas
curriculares.
Notou-se que os parâmetros municipais não tentaram resolver o
grande problema dos referenciais nacionais, a não adequação às
realidades locais, na verdade os referenciais do Ensino de Teatro da
Cidade do Natal/RN, não trazem tantas inovações na forma de ver e
pensar teatro – nele já aparecem alguns poucos pontos de discussão de
outras áreas além da atuação, mas de modo precário e pouco pensado e
discutido –, e não apresenta uma aproximação desta arte com a cultura
local.
Proporcionou-se através desta atividade aos bolsistas a
compreensão de que os referenciais são carregados de ideologias, assim
= 85 =
como qualquer coisa na sociedade, tendo em vista que até nós seres
humanos quando escolhemos não ter uma ideologia estamos assumindo
uma postura ideológica, e gerou a problematização e discussão dentro
do grupo sobre o que as autoridades competentes realmente querem do
Ensino de Arte, de Teatro, nas escolas.
Portanto, fez-se perceptível a necessidade de que um currículo
fosse pensado não apenas enquanto estrutura de conteúdos, métodos e
objetivos imutáveis, mas sim vê-lo como a estrutura mutável e adaptável
às diversas realidades, e como tudo aquilo que é vivenciado dentro da
escola; as atividades extraclasse, os programas governamentais ou não
que a escola oferece, e os diversos equipamentos educacionais deveriam
estar inseridos nele.
Certificou-se, naquele momento, que ao construir um currículo é
preciso pensar para quem ele será direcionado, quais os objetivos a
serem alcançados por aquela disciplina em cada ano letivo levando em
consideração o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a realidade
social, e a partir disso elencar os conteúdos da área e as diferentes
metodologias que irão nortear o alcance desses objetivos levando em
consideração as novas discussões em voga na área de conhecimento.
Para a elaboração de uma proposta curricular são necessários
conhecimentos anteriores que são conseguidos através das etapas
anteriormente mencionadas, como o Estudo da Realidade Escolar, pois
somente com esses conhecimentos prévios é que se torna possível se
= 86 =
construir algo novo, somente assim se dará essa mudança. E esta é uma
das bagagens que esses futuros professores levam dessa vivência.
O currículo é ideológico, o professor também deve sê-lo, que para
organizar qualquer planejamento pedagógico para o Ensino de Teatro é
importante pensar que o sujeito organizador (o professor da disciplina,
de preferência) deve primeiramente assumir uma postura ideológica
clara perante o seu fazer docente.
Considerando isso, o licenciando em Teatro percebe que ao
elaborar uma proposta deve pensar não apenas o fazer teatral em sala
de aula, mas temas transversais que levem a práticas emancipatórias.
Além é claro, de valorizar sua arte e trabalhar em cima do acesso à
produção teatral e da formação de plateia.
Haydt (2006) afirma que enquanto uma atividade humana a
educação também se realiza em função de metas e propósitos, que ela é
intencional. E essa intencionalidade se mostra clara na formação desses
bolsistas, supervisores e coordenador organizam o projeto de modo que
as vivências teóricas e práticas, em conjunto, construam um pensar
pedagógico democrático.
Estou construindo esse artigo fazendo uso do aporte teórico
trabalho com os bolsistas deste grupo de maneira a evidenciar como essa
formação aliada ao projeto tem se dado de maneira firme,
proporcionando, inclusive, a escrita deste.
= 87 =
Haydt (2006) também foi uma das escolhas para leitura e
discussão em grupo, e foi esse debate acerca de procedimentos
metodológicos diferenciados que proporcionou o conhecimento para os
bolsistas de uma série de possibilidades para o trabalho com o Ensino de
Teatro que vão além do uso de jogos teatrais. Sobre os procedimentos
metodológicos Haydt (2006) defende que devem estar justados aos
objetivos propostos para o processo instrucional. A autora também
coloca que os procedimentos devem contribuir para a mobilização dos
esquemas operatórios do pensamento. Pensar procedimentos que
direcionem os alunos ao desenvolvimento das capacidades cognitivas de
sua faixa etária, por isso é importante tê-los como ponto de partida para
depois pensar no que aplicar ou não em sala.
Os métodos individualizantes de ensino são aqueles que prezam
por um atendimento às diferenças individuais, e são adequados ao nível
de maturidade e ritmo de aprendizagem, estando relacionados ao
esforço individual do aluno, e exemplos deles são as aulas expositivas e
o estudo dirigido.
A chamada aula-expositiva é a apresentação oral de um tema,
sendo preciso prepará-la previamente e estar adequada ao quadro
discente, ela funciona de modo a tornar o aluno capaz de perceber ideias
amplas e abrangentes, desperta nele as dúvidas, gerando um diálogo
entre professor e alunos. E o estudo dirigido, um estudo individual sobre
um assunto a partir de um roteiro preestabelecido, mobiliza e dinamiza
= 88 =
as operações cognoscitivas dos alunos, desenvolvendo neles capacidade
de classificar, relacionar, seriar, representar, analisar, reunir, sintetizar,
localizar e conceituar (HAYDT, 2006).
Os procedimentos socializantes valorizam a interação social,
versando por ideais de cooperação e respeito. Este tipo de procedimento
está voltado para os trabalhos em grupo, que colocam duas ou mais
pessoas em função de um objetivo comum, planejando juntas, dividindo
tarefas, trocando ideias, e para os estudos de caso, que propõe analise
em grupo de uma determinada situação relacionada ao conteúdo,
exercitando a atitude analítica e a tomada de decisões. Os jogos também
fazem parte destes procedimentos metodológicos e podem e devem ser
utilizados (HAYDT, 2006).
Deste modo, os graduandos compreendem que os jogos teatrais
tão utilizados no Ensino de Teatro possuem sua importância e devem ser
utilizados, mas há que se considerar que mesmo que eles abarquem uma
série de questões que outros procedimentos almejam alcançar, é
importante a variação e utilização de outros, e lembrar que não abarcam
todas as necessidades de habilidades e competências que esperasse que
os alunos desenvolvam.
Trata-se de um procedimento socializante, logo se faz necessário
o uso de procedimentos individualizantes para o desenvolvimento de
outras capacidades cognoscitivas. Compreende-se então que um ensino
de Teatro centrado exclusivamente nos jogos é incorrer em erro.
= 89 =
Para saber quais procedimentos utilizar em cada situação, Haydt
(2006) faz uma consideração muito importante, de que esse
reconhecimento se dá a partir da percepção de qual deles irá auxiliar os
alunos a incorporar os conhecimentos de forma mais ativa. E consigo
relacionar essa ideia ao caminho que os norteadores desse projeto
constroem para o corpo de alunos aos quais atendem e direcionam.
Nesse momento do processo onde foi pensada a metodologia,
supervisores e coordenador acharam importante que os bolsistas
também pensassem sobre como utilizar os equipamentos educacionais,
como a biblioteca escolar, laboratório de informática, salas de leitura,
dentre outros, e as atividades extraclasse desenvolvidas na escola, na
pratica cotidiana; estes também devem ser inseridos no currículo. Inserir
o grupo de capoeira da escola nas discussões e práticas relativas às
formas espetaculares, por exemplo.
Atrelada a essa problematização metodológica direcionou-se que
os licenciandos pensassem os objetivos que se almeja alcançar com o
ensino, de modo que foram provocados a pensar sobre os objetivos ao
elaborar uma proposta de currículo, pensá-los relacionados aos demais
componentes, pois os procedimentos metodológicos, por exemplo,
deveriam ser aplicados de acordo com os objetivos a serem alcançados
durante as aulas.
Libâneo (1994) trata os objetivos educacionais como exigência
indispensável ao trabalho docente, e aponta que para a elaboração deles
= 90 =
existem três referenciais: a legislação educacional existente, os
conteúdos básicos das ciências, e as necessidades e expectativas de
formação cultural para uma luta em prol de um processo de
democratização. Haydt (2006) reafirma isso ao tratar os objetivos como
a descrição clara do que se deseja alcançar com a atividade docente, e
que eles dão segurança ao educador.
Os objetivos são de duas ordens: gerais e específicos, Libâneo
(1994) coloca que os objetivos gerais são mais globais e de caráter
formativo, versam por valores e ideais que culminam no bem-estar
social, e os específicos são aqueles relacionados diretamente à disciplina
e aos conteúdos a serem abordados, pensando sempre no
desenvolvimento do alunado.
Logo, durante o processo de elaboração do currículo foi preciso
considerar que apesar do professor saber da importância de sua
disciplina e dos conteúdos, ele deve relacionar essa importância
primeiramente com objetivos mais gerais, e depois pensar em como os
conteúdos da mesma podem auxiliar na aprendizagem do aluno e o que
isso irá lhe proporcionar dentro e fora da escola. Tendo feito isso, então
é chegado o momento de pensar os conteúdos a serem inseridos no
currículo das turmas. Eles devem ser pensados de modo a atender a
necessidade os objetivos, e problematizados metodologicamente de
acordo com a realidade escolar.
= 91 =
Tendo feito isso, o trabalho foi direcionado para a seleção de
conteúdos a serem inseridos no currículo das turmas. Eles devem ser
pensados de modo a atender a necessidade os objetivos, e
problematizados metodologicamente de acordo com a realidade escolar.
Esse já foi um momento de quebra de paradigma para os bolsistas, tendo
em vista que no senso comum esta seria a primeira etapa, selecionar
conteúdos, e nesta perspectiva de planejamento foi uma das últimas
etapas.
Portanto, para elencar a lista de conteúdos a serem trabalhados
e dividi-los por turma no currículo, os bolsistas precisaram apresentar
uma sequência destes, e apesar de na lista constarem apenas os
conteúdos conceituais, lhes eram intrínsecos através do que objetivam e
da metodologia que era utilizada para discuti-los e vivencia-los os
chamados conteúdos procedimentais, que são as formas de fazer, e
atitudinais, que são os comportamentos que eles podem modificar e/ou
auxiliar a acontecerem, de modo que lhes foram dados significados e
indicativos de relação com as vivências dos alunos, aproximando-os dos
mesmos.
A premissa básica desta seleção foi de que os conteúdos de
Teatro deveriam ser relacionados com as vivências do corpo discente.
Contudo, isso não quer dizer que foram excluídos da lista aquilo que eles
não têm acesso, pois eles devem ter o direito de conhecer, mas
organizou-se os conteúdos do currículo escolar de Teatro pensando na
= 92 =
realidade escolar e em como eles iriam influenciar na vida do corpo
discente.
Além disso, ao selecionar estes conteúdos, os bolsistas tiveram
que lembrar as diversas áreas que compõem o fazer teatral, e as
discussões em giram em torno dessa arte, e inseri-los também no
currículo como conteúdos a serem trabalhados, corroborando com o
tema central do projeto, que é a ampliação deste ensino. Considerando
então as discussões mais recentes relativas à sua área específica de
atuação. E, pensando nisso, identificou-se quais conteúdos podiam ser
trabalhados interdisciplinarmente.
Em suma, os futuros professores puderam compreender que para
pensar uma proposta curricular do Ensino de Teatro é preciso levar em
consideração o estudo da realidade e as percepções que vieram a partir
deste, a análise dos referenciais curriculares, e articulá-los com a nossa
ideologia educacional, deixando isso claro na escolha dos procedimentos
metodológicos, elaboração dos objetivos e na seleção e organização dos
conteúdos. Além disso, foi reafirmada a necessidade de que a estrutura
escolar deve ser pensada para cada escolar, tendo em vista que os
referenciais revelam-se deficientes nesse sentido.
Vivenciar esse processo proporcionou aos envolvidos refletir
sobre a prática docente e colocou diante deles a educação e o ensino
como objetos de pesquisa riquíssimos, posto que, como afirma Castro
(2002), o ensino é uma realidade que pode ser interrogada, pesquisada
= 93 =
em suas modalidades, seus sucessos e seus fracassos escolares, mas
também como uma reflexão sobre o seu significado na formação da
personalidade e suas consequências para a vida social.
2.2. PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO ACADÊMICA NO PIBID-

TEATRO/UFRN
O grupo do subprojeto Teatro também desenvolve atividades no
sentido de atender às demandas da agência de fomento, a CAPES, em
relação ás produções acadêmicas, iniciação à pesquisa relacionada à
educação na interface com a área de conhecimento específico,
elaborando e produzindo materiais de apoio, pensando e executando
jogos paradidáticos, elaborando e publicando artigos e divulgando
resultados e construindo debates em Encontros de Área, de modo que o
conhecimento seja trocando e disseminado entre os pares.
Na Cidade do Natal, capital do Rio Grande do Norte, desde 2009,
através da Resolução nº 06/2009 do Conselho Municipal de Educação,
que estabelece a matriz curricular para o Ensino Fundamental, o Ensino
de Artes encontra-se dividido, obrigatoriamente, em quatro linguagens
artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, e essa divisão específica
é tratada pelo PIBID-Teatro/UFRN como uma importante questão a ser
estudada em suas produções, tanto no que diz respeito a pensar as
dificuldades dessa divisão, quanto em maneiras de solucionar e auxiliar
= 94 =
os professores com as demandas que surgem em sala de aula a partir
dessa divisão bastante específica.
Neste grupo específico com o qual desenvolvi minha pesquisa a
referência principal é a tese de doutoramento “A Cena Ensina: uma
proposta pedagógica para formação de professores de Teatro”, de
autoria do coordenador do projeto, na qual o Ensino de Teatro como um
ato de construção e não apenas de assimilação, tendo como base
conhecimentos que possibilitem rupturas e ampliações de concepções
iniciais, de modo que os objetivos do ato de ensino estejam articulados
ao contexto no qual se dará a prática educativa.
Araújo (2005) amplia conceito do GEPEM/UFRN de Estudo da
Realidade para Estudo das Realidades, por entendê-la como plural. Além
disso, estrutura o estudo das práticas teatrais em três eixos: questões do
texto, questões do corpo e questões do espaço, de modo que nenhum
eixo do fazer teatral seja subjugado em função de outro, trazendo à tona
neste ensino Cenografia e Tecnologias da Cena, por exemplo.
Tendo esse texto como norteador, as discussões e debates do
grupo versam por uma superação do que Araújo (2005) chama de “senso
comum pedagógico”, objetivando:
O p e r a r m u d a n ç a s d e a tit u d e s e m r el a ç ã o a a s p e c t o s
t ai s c o m o : a b o r d a g e n s e t n o c ê n t ri c a s d o f e n ô m e n o
t e a t r al q u e e m p o b r e c e m s u a s m ú lti pl a s di m e n s õ e s
h i st ó ri c a s e c u lt u r ais; a i d ei a d e e n c e n a ç ã o c o m o
r e s ult a d o d e u m p r o c e s s o c e n t r a d o n a fi g u r a d o
= 95 =
d i r e t o r; vis ã o fr a g m e n t a d a d o s dif e r e n t e s el e m e n t o s
que co m põe m o fenô m e no t e a tr al; vi s ã o
m o n o c ê n t ri c a do processo de c ri a ç ã o t e a t r al,
p ri v il e gi a n d o u m e l e m e n t o e m r el a ç ã o a o s d e m a i s ;
r e p r o d u ç ã o a c ríti c a d e e x p e ri ê n ci a s sis t e m a ti z a d a s
por i n v e s ti g a d o r e s e a rtist a s t e a t r a is; atit u d e s
r e d u c i o n i st a s q u e a tri b u e m à f alt a d e t al e n t o a s
d ifi c ul d a d e s e n c o n t r a d a s p o r u m a p e s s o a n o e x e r cí ci o
d a a ti vi d a d e t e a t r al; a b o r d a g e n s d e s c o n t e x t u a liz a d a s
de peças t e a t r ai s; d e s c a r a c t e ri z a ç ã o das
e s p e c ifi ci d a d e s da li n g u a g e m t e a t r al força n d o
c o m p a r a ç õ e s c o m o Ci n e m a e a T V ; r e d u ç ã o d o s
p r o c e s s o s d e e n si n o d e t e a t r o n a e s c o l a a m e r a
p r o d u ç ã o d e “ p e ci n h a s t e a t r ai s ” ; d e sl o c a m e n t o d o
e n si n o d e t e a t r o n a e s c o l a p a r a f o r a d a r o t i n a
c u r ri c u l a r cir c u n s c r e v e n d o - o ao âm bito das
a ti v i d a d e s e x t r a c u r ric ul a r e s. ( A R A Ú J O , 2 0 0 5 , p. 3 1 )
Nessa perspectiva as pesquisas desenvolvidas no Laboratório de

Cenografia e Tecnologias da Cena (LabCenotec) do Departamento de
Artes da UFRN, laboratório de trabalho e onde acontecem as reuniões
deste grupo, versam pela superação desse “senso comum pedagógico” e
pensam possibilidades de fazê-lo, não negando um ensino
anteriormente estabelecido, mas pensando em sua ampliação.
A formação acadêmica desses pesquisadores de iniciação à
docência é bastante diversa e versa por uma série de preparativo que,
em última instância, chegam às salas de aula das turmas de Ensino
Fundamental atendidas pelo projeto e provavelmente chegarão mais
além quando eles saírem da academia e/ou ainda estiverem nela
realizando seus estágios supervisionados, na medida em que existem
= 96 =
bolsistas que ingressam no projeto estando ainda no primeiro semestre
do curso.
Normalmente as disciplinas escolares contam com livros
didáticos nos quais o professor pode se apoiar, além de poder ampliar
determinados conteúdos através dos materiais paradidáticos, e para o
Ensino de Arte esse material é quase inexistente – as escolas municipais
de Natal não possuem livro didático de Artes –, e em relação ao conteúdo
de Teatro realmente não existe, ao menos não possuo conhecimento do
mesmo.
Existem materiais sobre metodologia do Ensino de Teatro, mas
são direcionados aos professores e a maioria versa sobre os conteúdos
de jogos dramáticos e jogos teatrais. Até certo ponto isso pode ser
negativo, por não haver materiais para nortear esse fazer e auxiliar o
profissional docente, mas também é positivo na medida em que não
limita as possibilidades de ensino quando os professores ficam presos a
utilizar livros didáticos como ocorre em muitas disciplinas nas escolas.
Visando amenizar essa situação e perpetuar a ideia de ampliação
que o projeto defende o grupo tem pesquisado maneiras de criar
materiais que auxiliem os professores em sala de aula, que por ventura,
um dia, irão auxilia-los em sala ao final da licenciatura.
Os materiais são os mais diversos e as pesquisas se direcionam
por diversos caminhos, alguns bolsistas pesquisam a adaptação de jogos
de tabuleiro de entretenimento para jogos paradidáticos. A partir das
= 97 =
matrizes de jogos conhecidos são pensadas maneiras de adaptar para a
realidade escolar e a inserção dos conteúdos programáticos específicos
da área de Teatro.
Até o final do primeiro semestre de 2014 nenhum jogo foi
finalizado, mas já existem protótipos em fase de testes e melhorias como
a adaptação do jogo “Morcego Equilibrista” da Estrela para uma versão
que utiliza o mesmo princípio para um jogo com refletores e que poderá
ser utilizado em sala de aula ao serem abordados conteúdos acerca da
Iluminação Cênica, por exemplo. Outros jogos estão sendo
desenvolvidos, como jogos de cartas que versam sobre conteúdos
referentes à Caracterização da Personagem e um jogo de tabuleiro que
versa sobre a relação entre Dramaturgia e Cenografia.
Dentro do mesmo grupo, outros bolsistas pesquisam a
elaboração de materiais textuais de apoio para serem utilizados em sala
de aula, sobre as mais variadas temáticas, os textos são escritos para
servir de acompanhamento pelos alunos, sendo estes elaborados e
pensados por meio de uma pesquisa de linguagem, escrita, de modo que
seja adequado à faixa etária de cada turma a que este material é
direcionado.
Até final do primeiro semestre de 2013 têm-se três textos de
apoio produzidos, um problematiza a noção de espaço e faz relações
interdisciplinares com a geografia, outro traz à tona a História da
Maquiagem e fala sobre as características e uso da maquiagem no
= 98 =
Teatro, e o terceiro versa sobre a Iluminação Cênica abordando o sistema
de cores RGB (red – vermelho, green – verde, blue – azul).
Em se tratando de um subprojeto voltado para uma área artística
e que preza além do fazer, do contextualizar, também pela apreciação e
formação de plateia – tendo em vista que o público de teatro diminui
ano após ano, por uma série de fatores econômicos, sociais, históricos e
culturais –, a coordenação também direciona aos bolsistas a apreciação
de espetáculos ao vivo e em vídeo, com o objetivo de analisar em suas
apreciações críticas os aspectos cenográficos e de tecnologias da cena, e
também aquelas que são passíveis de serem trabalhadas em forma de
Mediação Teatral nas escolas.
Os bolsistas compreendem ao analisarem mais este aspecto
inerente ao Teatro, a apreciação, a necessidade da mesma, e também o
modo de fazê-lo, através de oficinas preparatórios e discussões
posteriores ao espetáculo, seguindo a linha de raciocínio proposta por
Desgranges (2003) Compreendem que através da Mediação Teatral em
escolas os saberes e metodologias podem estar articulados aos objetivos
contribuindo no processo de formação de um sujeito capaz de entender
e fazer teatro, mas também de pensar e modificar a realidade em que
vive, e ela deve ser pensada como possibilidade dentro do planejamento
pedagógico dos professores de Teatro.
Compreendendo a escola enquanto espaço para formação de
espectadores, e que não pode se ater apenas a iniciação por parte dos
= 99 =
alunos, mas também dos professores, pois esta responsabilidade de
mediação de acesso à linguagem teatral encontra-se nas mãos destes
nos ambientes escolares, é que o PIBID-Teatro/UFRN proporciona aos
seus bolsistas essa possibilidade vivência, para que posteriormente, ao
saírem da universidade, esses professores formados deem continuidade
ao trabalho.
Ainda na explanação acerca de um subprojeto artístico dentro
desse programa de licenciaturas, o PIBID-Teatro/UFRN, ainda na
perspectiva de Mediação Teatral, de formação de plateia, também
trabalha na colaboração com as disciplinas de Encenação do Curso de
Licenciatura em Teatro da UFRN, na medida em que as produções
funcionam como produtos de ambos, pois muitos bolsistas cursam as
disciplinas ao mesmo tempo em que estão no projeto, e cria um banco
de dados com releases, registros fotográficos e outros materiais das
encenações para divulgação e possível utilização durante as atividades
com os bolsistas e nas escolas; somente primeiro semestre de 2014
foram produzidas seis encenações.
Essa possibilidade de relacionar a disciplina prática de criação,
direção e montagem de espetáculos – Encenação I, II, III, IV – às
atividades do projeto corrobora para a formação desses bolsistas
enquanto professores-artistas de forma mais integrada que o próprio
curso, algumas vezes, na medida em que a relação entre o “ser
professor” e o “ser artista” é vivenciada de maneira muito mais próxima
= 100 =
e pensando numa realidade escolar concreta que é aquela na qual eles
estão inseridos.
Nessa tentativa de uma formação acadêmica mais completa a
relação com as disciplinas de Cenografia, Arquitetura e Tecnologia
Teatral, Iluminação Cênica, Figurino e Maquiagem, dentre outras, tem
sido articulada, sobretudo a partir deste primeiro semestre de 2014, de
modo que a graduação e o projeto estejam cada vez mais próximo, um
colaborando com o outro, e os bolsistas possam direcionar suas
pesquisas para um viés mais completo e sem tantas atribuições
desvencilhadas como acontece em muitos casos.
O Estágio Supervisionado de Formação de Professores em Teatro
tem se relacionado com PIBID-Teatro/UFRN de maneira direta
contribuindo na formação tanto dos bolsistas participantes do projeto
quanto aqueles que não fazem parte dele. Alguns artigos produzidos
pelos próprios bolsistas já serviram como aporte teórico para início de
debates em sala de aula nas turmas da universidade, as vivências dos
mesmos e supervisores nas escolas já foram convidadas a serem
mostradas durante aulas expositivas e dialogadas do estágio, além de os
bolsistas poderem desenvolver suas atividades do estágio na mesma
escola em que participam do projeto – embora o façam em turmas e
horários distintos para não haver problemas em relação ao cumprimento
de horas e atividades –, e então questões acadêmicas e pedagógicas
passam a ser problematizadas juntas, e a formação desses alunos
= 101 =
enquanto professores apresenta-se como sendo mais completa em certa
medida.
Diante do apresentado e pelas vivências que tive, pela pesquisa
feita, é perceptível que a formação acadêmica, do ambiente de pesquisa,
acontece também neste projeto em consonância com as
problematizações de práticas pedagógicas. Em resumo acredito que são
realizadas pesquisas em Educação e Ensino de Teatro de cunho teórico-
prático neste projeto, e essa vivência influencia diretamente a formação
desses futuros professores de Teatro.
3. CONCLUSÃO
É notória a consolidação do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) como uma das iniciativas mais importantes
no Brasil no que diz respeito à formação de professores, se
apresentando, inclusive, como uma forma de incentivar e valorizar o
magistério, que tem perdido espaço para outras áreas de atuação
profissional por uma série de fatores sociais e políticos, além de
possibilitar aos graduandos dos cursos de licenciatura a possibilitar de
experimentar vivências teórico-metodológicas inovadoras ao longo dos
anos de curso na academia.
Esta pesquisa apresenta sua relevância à Docência no Ensino
Superior na medida em que é preciso refletir sobre a formação de
professores nas academias, e que esse é um desafio que tem se
= 102 =
apresentado em nosso país, a formação de educadores que estejam
efetivamente capacitados para atuar no cotidiano escolar e pronto para
se inserir no ambiente constantemente modificável em virtude de tantos
avanços tecnológicos, e não apenas isso, mas formar profissionais que
estejam realmente preocupados com o quê e como ensinam, para quem
ensinam e porquê ensinam, e atentos à realidade e aos lugares de fala
do corpo discente, de modo que um ambiente educacional democrático
realmente exista.
E, a apresentação e problematização em relação ao Ensino de
Teatro também se faz necessária na medida em que contribui para uma
área que tem crescido e apresentado demanda em nosso país e
principalmente na Cidade do Natal com a obrigatoriedade desta arte
enquanto disciplina do currículo escolar.
A contribuição deste material é para o âmbito na pesquisa da
Docência no Ensino Superior ao colocar em evidência um programa
desenvolvido nas universidades públicas, mas também para outros níveis
ao apresentar a educação não como uma problemática fragmentada,
mas como parte de um todo e resultado de uma realidade social,
histórica, econômica, cultural e, principalmente, política.
Sobre o questionamento transformado em afirmação, e
afirmação esta que possibilita uma série de outros questionamentos, da
influência do PIBID na formação dos licenciandos do Curso de Teatro da
UFRN, acredito que o presente trabalho alcança o objetivo há que se
= 103 =
propõe e apresenta situações claras e exemplos de como esse programa
oportuniza aos graduandos bolsistas um contato com a realidade escolar
desde a formação inicial da licenciatura sob uma perspectiva de atuação
diferenciada, que propicia um amadurecimento da docência ao longo da
formação destes sujeitos professores e os prepara para seu futuro
campo de atuação.
O PIBID subprojeto Teatro da UFRN tem preenchido uma lacuna
existente no currículo do Curso de Licenciatura em Teatro da UFRN, bem
como nos órgãos de fomento em relação a pesquisas sobre Ensino de
Teatro. A possibilidade do conhecimento prévio do ambiente de trabalho
dos professores em formação e a problematização de melhorias à curto,
médio e longo prazos, a integração entre os profissionais que atuam na
escola e muitas vezes já passaram anos sem contato com a academia e o
ensino superior, as trocas entre esses universos tão próximos e tão
distantes ao mesmo tempo, tem sido um diferencial neste programa.
= 104 =
ALVES, Erinaldo, SANTANA, Arão Paranaguá de. Este é o ensino de arte

que queremos? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Editora Universitária, Programa de Pós-graduação em
Educação, Centro de Ciências Humanas Letras e Artes da UFPB: João
Pessoa, 2001. cap. 1, 2, 5.
ARAÚJO, José Sávio de Oliveira. A Cena Ensina: uma proposta pedagógica

para formação de professores de teatro. Tese [Doutorado em Educação]
– Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2005.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: arte. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF,
1997.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais (5ª a 8ª séries): arte. Secretaria de Educação Fundamental,
Brasília: MEC/SEF, 1998.
CASTRO, Amédia Domingues de; CARVALHO, Ana Maria Pessoa (org.).

Ensinar a ensinar: didática para escola fundamental e média. São Paulo:
Pioneira Thompson, 2002.
DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do Espectador. São Paulo: Hucitec,

2003.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. O que é realidade. 17 ed. São Paulo:

Brasiliense, 2001.
FREIRE, Ana Maria Araújo (org.) Pedagogia da Indignação: cartas

pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
= 105 =
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Política e Educação. 8 ed. rev. ampl. Indaiatuba: Villa das Letras,
2007.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1991.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática,
2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MOSCOVICI, Serge. A Representação Social da Psicanálise. Rio de

Janeiro: Zahar Editor, 1978
NATAL, Conselho Municipal de Educação. Resolução nº 06, de 29 de

dezembro de 2009. Estabelece a matriz curricular para o Ensino
Fundamental nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Natal/RN.
Prefeitura Municipal da Cidade do Natal. Natal, RN, 29 dez. 2009.
NATAL, Secretaria Municipal de Educação. Referenciais Curriculares de

Artes para o ensino fundamental. Secretaria Municipal de Educação,
Natal-RN, 2008.
PERNAMBUCO, Marta Maria; PAIVA, Irene Alves de. Caderno Didático 1:

pesquisando as expressões da linguagem corporal; (Artes e Educação
Física). Natal: Paidéia/UFRN, 2005.
PERNAMBUCO, Marta Maria; PAIVA, Irene Alves de. (org.) Práticas

Coletivas na escola. Campinas: Mercado das Letras, Natal, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2013.
= 106 =
SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SILVA, Ildisnei Medeiros, MEDEIROS, Suame Christine Fonseca, ARAÚJO,

José Sávio Oliveira. Repensando o currículo escolar do Ensino de Teatro:
Estudo da Realidade, Práticas Pedagógicas e Formação Cidadã.
Disponível em:
http://www.pibid.ufrn.br/subprojeto/teatro/documento.php?c=2&id=1
29195476 . Acessado em: 10 de maio de 2014.
= 107 =
= 108 =
A “LIÇÃO DE CASA” ESCOLAR E O ENSINO
DESENVOLVIMENTAL9
Made Júnior Miranda10
INTRODUÇÃO
“ o c o m o s e e n si n a d e p e n d e d e s a b e r c o m o o s
i n di ví d u o s a p r e n d e m ...”.
J. C. Li b â n e o .
Basicamente as avaliações do sistema escolar brasileiro indicam

que temos dificuldades na preparação dos estudantes da escola
fundamental para a compreensão de textos simplórios (ROSSI; DE
PAULA, 2012). Logo, como os estudantes brasileiros não se sentem
suficientemente interessados pela leitura, eles não desenvolvem o
hábito de ler, que por sua vez cria uma dificuldade para entender o
enunciado de questões de matemática que exijam interpretação de
texto e raciocínio lógico, caracterizando, portanto, problemas na
elaboração de cálculos aritméticos de operações essenciais (SADOVSKY,
9
Este texto faz parte das atividades do estágio pós-doutoral do Programa Nacional de
Pós-Doutorado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
PNPD/CAPES no Programa de Pós-graduação em Educação, área de concentração em
Educação Social, no Campus do Pantanal – Corumbá da Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul sob a supervisão da professora doutora Mônica de Carvalho Magalhães
Kassar.
10
Doutorando em Educação, UFMS.
= 109 =
2007; CARVALHO, 2015). Para além dos relatórios pontuais de
pesquisadores da educação brasileira sobre o nível de desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos nas escolas das redes de ensino, outros
instrumentos de avaliação (PISA, SAEB, ENEM, Censo Escolar, Provinha
Brasil etc.) têm corroborado com a apresentação dos baixos rendimentos
dos estudantes nos conteúdos básicos de Leitura, Matemática e Ciências
Naturais (INEP, 2015). Embora os instrumentos de avaliação
institucionais estejam inseridos na temática dos novos modos de
regulação da educação que demarcam uma relação circular entre
conhecimento e política, ou seja, “ como instrumento de política, produz
conhecimento e, como instrumento científico, produz política” (COSTA;
AFONSO, 2009, p.1), eles afloram as discussões sobre a relação do
triângulo didático formado entre o conhecimento, o aluno e o professor
mediador (LIBÂNEO, 2009), quer seja sobre qual tem sido o modo de
ensinar e o modo de aprender que estamos desenvolvendo para
promover o desenvolvimento humano.
Assim, este texto busca valorizar a didática, não como uma
prática apaziguadora do ensino tradicional, mas “ como uma
epistemologia, um corpo de conhecimentos oriundos de diferentes
campos que, tomados em seu conjunto, permitem planejar o ensino e
agir no contexto da sala de aula” (FREITAS; ROSA, 2015, p. 616). Trata-se
da didática como teoria e prática do ensino, a serviço da prática docente
e da aprendizagem dos alunos, promovendo mudanças qualitativas
= 110 =
importantes e mútuas existentes entre os sujeitos que se propõem a
ensinar e os que estão dispostos a aprender. Por conseguinte, o conceito
de didática que nos orienta tem como premissa a análise da natureza dos
conteúdos em função de seu ensino, sendo desenvolvido com alunos
determinados e em contextos socioculturais específicos (LENOIR, 1996).
Mais pontualmente, pretendemos aqui reunir algumas
contribuições sobre os procedimentos pedagógico-didáticos no contexto
do desenvolvimento das “tarefas escolares”, a partir do entendimento
de que a intervenção pedagógica pelo ensino é imprescindível para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral do aprendiz (VIGOTSKI,
1994). Neste caso, o professor tem papel ativo e intencional na
promoção da aprendizagem dos alunos, mediando as relações com os
objetos do conhecimento e atuando na formação de ações mentais e no
aprimoramento da capacidade de reflexão sobre os objetos de análise.
Para desenvolver este estudo revisão e análise de litraturas
trabalhamos com os referenciais teóricos de aprendizagem e
desenvolvimento alicerçados na base da Teoria Histórico-cultural da
Atividade de Lev S. Vigotski, Alexei Leontiev e outros psicólogos da
educação russa que entendemos estar bem expressada na teoria do
ensino desenvolvimental de Vasili V. Davídov11, onde a aprendizagem
11
Vasili Vasilievich Davídov. Autor de vários livros, professor universitário e doutor em
psicologia, Davídov faz parte da terceira geração de psicólogos russos seguidores de
Vigotsky, tendo nascido em 1930 e falecido em 1998. A sua obra destaca a peculiaridade
da atividade da aprendizagem com o objetivo de domínio do conhecimento teórico
= 111 =
possibilita ao aluno internalizar a experiência humana constituída
socialmente e culturalmente, organizada em teorias, capacidades,
habilidades, hábitos, valores, por mediações do conhecimento em
diferentes condições culturais, sociais, ambientais, regionais etc.
O termo tarefa faz parte do cotidiano de vários sujeitos do
contexto de ensino e aprendizagem, mas as suas conjunturas podem se
diferir substancialmente quando nós estabelecemos um determinado
marco teórico. Assim, procuramos aqui explorar um sentido pedagógico-
didático para as tarefas escolares valorizando a sua essência dialética e
transformadora do potencial dos indivíduos em constante
desenvolvimento.
A demanda deste estudo está centrada na ideia de que as ‘tarefas
escolares’ não são simplesmente as ações feitas após os professores
terem ensinado os conteúdos aos alunos, mas sim, algo que se insere no
próprio processo de ensino (DAVÍDOV, 1986). Por esta linha de
pensamento, a tarefa é mesmo necessária ao ensino, mas não se trata
de deixar o aluno ‘aprender por si só’, pois estamos pensando em uma
metodologia de trabalho dos envolvidos que dê conta de apresentar o
novo conhecimento a ser aprendido e ao mesmo tempo consiga solicitar
obtido pela aprendizagem de conhecimentos comuns a diversas áreas do conhecimento.

Foi influenciado pelos estudos de Vigotsky, especialmente pela relevância da
escolarização para a apropriação dos conceitos científicos e desenvolvimento das
capacidades de pensamento a partir da assimilação da produção cultural da humanidade
(MIRANDA, 2013, p.19).
= 112 =
dos alunos a compreensão correspondente aos processos que
originaram e representam o estado de desenvolvimento do objeto do
conhecimento em análise.
Após esta introdução, organizamos este texto em duas partes
principais. O primeira discute as tarefas no contexto escolar e a segunda
os pressupostos da teoria do ensino desenvolvimental na relação com as
tarefas escolares. A finalidade é incitar os leitores no sentido produzir
ideias capazes de influenciar consideravelmente no contínuo processo
transformador que regula o ato de ensinar e aprender no campo prático.
AS TAREFAS NO CONTEXTO ESCOLAR

A ‘tarefa’, no contexto das atividades escolares, tem recebido
algumas denominações como “para casa”, “dever de casa” ou “lição de
casa” para designar um recurso pedagógico auxiliar do processo de
aprendizagem (FERNANDEZ et al., 2014). É uma categoria de estudo do
fazer pedagógico que solicita a participação de alguns agentes, entre
eles, a escola e suas concepções, metodologias e mecanismos
reguladores; os professores e suas manifestações didático-pedagógicas;
a sociedade maior representada pelos pais, responsáveis e todos aqueles
que são “chamados” a se envolverem na demanda das tarefas escolares
que vão cooptar de alguma forma ao contexto educacional as suas
convicções e incertezas pedagógico-didáticas; e os estudantes como
= 113 =
sujeitos centrais do fazer pedagógico e os fatores que estão a influenciar
no seu processo de desenvolvimento.
A palavra “tarefa” vem de “tariha” de origem árabe que se refere
ao “conjunto de trabalhos impostos a uma pessoa”. Para Castro (2006),
significa também trabalho que o aluno deve concluir num certo tempo
normalmente estipulado pelo professor. Observamos que
etimologicamente esta palavra traz consigo um legado das pedagogias
autoritárias (FREIRE, 1967) que ainda hoje é insurgente nas relações
didáticas de aprendizagem. Conforme verificado por Fagundes e Mattos
(2009) e Castro (2006, 2007) na realidade escolar há uma naturalização
da ideia de que a tarefa escolar representa um ofício do aluno e também
um dever a ser cumprido por ele.
Seja como tarefa escolar ou como dever de casa, tem sido
solicitado aos estudantes das escolas brasileiras de ensino formal a
realização dos exercícios escritos, leituras, consultas bibliográficas,
pesquisas, trabalhos em grupos e outras atividades fora do período
regular de aulas, compondo o rol de afazeres curriculares que atribui à
escola uma possível eficiência na efetivação da sua proposta pedagógica
(RESENDE, 2011). Para a autora que corrobora com os estudos de Franco
(2002), Carvalho (2001), Nogueira (2002; 2005) e Carvalho e Burity
(2005), o encaminhamento do “para casa”, grosso modo, tem um
consenso parental e da sociedade em relação a importância da
prescrição das tarefas para serem realizadas nos domicílios e com o
= 114 =
acompanhamento de outrem, sendo considerado um fator responsável
pelo sucesso escolar. Contudo, a eficácia deste recurso pedagógico-
didático não está bem clara cientificamente, haja vista a pequena e
diversificada produção científica brasileira em torno da questão que se
distribui entre pesquisas psicológicas, didáticas e sociológicas,
demarcadas, sobretudo, pela escassez de referenciais teóricos
organizados para fundamentar as possíveis análises contextuais. Em
pesquisas de Carvalho e Burity (2005), que investigou as visões de mães
e professoras sobre as tarefas escolares, e de Fernandez et al. (2014) que
pesquisou o envolvimento parental na tarefa escolar, constatou-se que
inicialmente as mães consideraram as tarefas como um recurso didático
imprescindível para o desenvolvimento dos escolares, mas com o
detalhamento das questões denotaram suas preocupações com o
estresse causado pela atividade que muitas vezes decorre de fatores
como: do total desconhecimento do assunto tratado na tarefa; da sua
aprendizagem insuficiente para poder ajudar o escolar com qualidade;
da compreensão da própria objetividade da tarefa; entre outros fatores
como tempo disponível, quantidade de filhos em processo de
escolarização e outras atribuições domésticas-laborais que podem
interferir no sucesso das interferências dos ‘ajudantes-de-tarefa’ juntos
aos aprendizes.
Outro fato, não menos grave, que transcende a opção por uma
determinada matriz epistemológica que orienta o fazer pedagógico e os
= 115 =
consensos sobre seu significado como recurso didático, se refere a
objetividade das tarefas no espaço formativo. Castro (2007) salientou no
seu estudo que as tarefas que tão bem representam um recurso didático
peculiar e promovedor da atividade pedagógica de ensino-aprendizagem
não têm proporcionado a ‘aprendizagem’ aos alunos, além de
descaracterizá-los como sujeitos produtores de saberes. Isto, se deve ao
fato de que a tarefa “acaba por se tornar um engodo, uma vez que, nem
professora e nem alunos entendem essencialmente o seu significado
para a formação dos mesmos” (CASTRO, 2007, p. 88) Ou seja, o que
podemos pensar sobre uma orientação teórico-metodológica capaz de
atribuir o sentido essencial deste recurso pedagógico-didático (tarefas)
no processo de ‘ensinagem’12?
Esta é uma questão que acreditamos que deve ser tratada com
certo melindre, pois, talvez seja justamente a falta de critérios
fundamentados o motivo de muitos percalços pelos quais passa o nosso
sistema educacional brasileiro. O que se pretende aqui é chegar a uma
organização de conhecimentos que possam ser empenhados no fazer
pedagógico-didático, contribuindo para práxis educacional. Passaremos
então a fazer uma maior aproximação com os pressupostos da teoria do
ensino desenvolvimental.
12
O termo aprendizado deve ser entendido num sentido mais amplo do que o usado na
língua portuguesa. Quando Vigotsky fala em aprendizado (obuchenie em russo) ele se
refere tanto ao processo de ensino quanto ao de aprendizagem, isto porque ele não
acha possível tratar destes dois aspectos de forma independente (REGO, 2008, p. 72).
= 116 =
A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL E AS TAREFAS
ESCOLARES.
A teoria do ensino desenvolvimental no contexto da educação
contemporânea pode dar uma relevante contribuição diante das
exigências postas à escola, em especial a elevação do nível de
pensamento dos escolares e a interiorização de mediações culturais que
possibilitam aos alunos a autorregulação de sua própria atividade
(MIRANDA, 2013). O surgimento da teoria do ensino desenvolvimental
está associado às reformas na base da educação russa nos anos 1920-30
quando psicólogos soviéticos e pedagogos, entre eles Vigotski, Luria,
Leontiev, Rubinstein e seus seguidores começaram a investigar o
problema da vinculação entre os sistemas de educação e o
desenvolvimento da mente da criança, a partir dos princípios do
materialismo dialético e histórico. Os resultados obtidos foram
providenciais e ajudaram os gestores da educação pública a elevar os
níveis dos alunos no campo do desenvolvimento intelectual e
preparação profissional.
De cunho dialético, o elemento nuclear da tese de Davídov está
na compreensão de que o ensino e a educação determinam os processos
de desenvolvimento mental dos sujeitos, de suas capacidades e
qualidades mentais. Assim, através da apropriação dos conhecimentos
= 117 =
socialmente construídos, o indivíduo reproduz em si mesmo as formas
histórico-sociais da atividade aprendida. Conforme escreveu o autor:
for m ar nas c ri a n ç a s represe ntações m a t e ri alist a s

fir m e s para p r o d u z ir nelas o pensa m e nto
inde p e n d e nte e m elhorar si g n ifi c a t iv a m e n t e a
f o r m a ç ã o a rtísti c a e e s t é ti c a, el e v a r o ní v e l i d e o l ó g i c o
e t e ó ri c o d o p r o c e s s o d e e n si n o e e d u c a ç ã o , e x p o r
cl a r a m e n t e o s c o n c e it o s b á si c o s e p ri n ci p ai s i d ei a s d a s
d i s ci pli n a s e s c o l a r e s, erra dicare m q u ai s q u e r
m a n i f e s t a ç õ e s d e f o r m a lis m o n o c o n t e ú d o e m é t o d o s
de e n si n o e n o tr a b a l h o de for m ação e a pli c a r
a m p l a m e n t e a s f o r m a s e m é t o d o s a ti v o s d e e n si n o ,
e t c. ( D A V Í D O V , 1 9 8 6 , p. 4 4 ).
Os pressupostos teóricos do ensino desenvolvimental trazem

como atributos vários conceitos e entendimentos próprios da psicologia
dialética soviética e que foram elaborados por Davídov, seus
contemporâneos e seus professores. Assim para compreendernos o
sentido das tarefas na perspectiva da teoria do ensino desenvolvimental
passaremos ao estudo dos alguns tópicos específicos, sendo: ‘A avaliação
no ensino desenvolvimental’, ‘Um olhar integrador sobre o ensino
desenvolvimental’ e as ‘Tarefas de aprendizagem’.
A AVALIAÇÃO NO ENSINO DESENVOLVIMENTAL

Vigotski, nas suas obras, demonstrou um interesse muito prático
pela tarefa de avaliação, haja vista o potencial desta questão para a
identificação, exploração e compreensão dos meios e dos vínculos
= 118 =
dialéticos individual e social que estão envolvidos na aprendizagem e no
desenvolvimento cognitivo do sujeito. A partir dos estudos sobre o papel
da mediação do adulto no processo de desenvolvimento, surgiu o
conceito da zona de desenvolvimento proximal que, por sua essência
mediadora, semiótica, colaborativa e interacionista têm revelado uma
boa possibilidade para superação dos problemas inerentes as avaliações
tradicionais estáticas. Assim, as concepções vigotskianas representam
um ponto de apoio importante que fundamentam as avaliações de
caráter dinâmico. Sobre os mecanismos de desenvolvimento da
avaliação dinâmica, Lunt citando Minick, escreve:
Q u a n d o c o n f r o n t a d o c o m u m a c ri a n ç a d e d e s e m p e n h o
i n s u fi ci e n t e n a e s c o l a , o e d u c a d o r q u e r s a b e r s e e s s a s
d ifi c ul d a d e s s ã o u m a f u n ç ã o d o p o t e n c ial b á si c o d a
c ri a n ç a p a r a a p r e n d e r, d o ní v el a t u al d e p r e p a r o d a
c ri a n ç a , d e fi ni d o p o r o p o r t u n i d a d e s d e a p r e n d i z a g e m
a n t e ri o r e s, ou de outros fatores a s s o ci a d o s ao
c o n t e x t o s o ci al d a e d u c a ç ã o e s c o l a r. [...] el e q u e r u m a
a v ali a ç ã o q u a lit a ti v a d o a t u al ní v el d e f u n ci o n a m e n t o
d a c ri a n ç a e al g u m a i n di c a ç ã o d o s ti p o s d e i n s t r u ç ã o
q u e p o d e ri a m f a cilit a r o d e s e n v o l vi m e n t o ” ( L U N T ,
1 9 9 5 , p. 2 3 1 ).
Depreende-se, portanto, que a movimentação envolvida nos

mecanismos de avaliação apresentados por Minick, só será identificada
no aluno por meio da zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Este
processo colaborativo, que consiste no desenvolvimento de uma
avaliação dinâmica (mediada, assistida), deve identificar no indivíduo as
= 119 =
suas habilidades emergentes, observadas nas funções mentais que ainda
estão se desenvolvendo. Por esta razão, Lunt (1995, p.237) escreve que
“ qualquer avaliação que não explore a ZDP é apenas parcial “.
Portanto, percebemos que o desafio que está posto no campo
avaliativo dinâmico, consiste em formular procedimentos que conciliem
a obtenção dos aspectos relevantes e qualitativos provenientes das
dinâmicas interativas professor/aluno e meio ambiente. No campo
prático educacional, entretanto, como já mencionado nas avaliações
institucionais, o que se percebe é uma preocupação exacerbada com a
precisão dos testes classificatórios (concursos, vestibulares, seleções
etc.) em função da institucionalização da cultura da medida padrão. No
caso da avaliação educacional, quando se desloca a ênfase do
acompanhamento imediato e participativo do desenvolvimento do
aluno, para a observação dos dados quantificáveis da avaliação, perde-
se também a noção do todo, pois isto quer dizer que a acumulação
simples do conhecimento prevaleceu sobre sua construção interativa. Se
for dada muita ênfase no volume de conhecimentos a serem assimilados,
pode ser que haja um menor detalhamento dos conteúdos. Logo, parece
sensato que a melhor alternativa de avaliação está na ideia de que é
necessário o pensamento teórico constante sobre os elementos da
avaliação e a compreensão de que os instrumentos da avaliação estão a
serviço da avaliação, mas não são a ‘avaliação’ em si.
= 120 =
No item que se segue discutiremos como a teoria organizada por
Davídov articula seus pressupostos no sentido de promover uma
ampliação da capacidade de aprendizagem dos alunos e
consequentemente o seu desenvolvimento mental.
UM OLHAR INTEGRADOR SOBRE O ENSINO DESENVOLVIMENTAL
O s pe da g o g os co m e ç a m a co m pre e n d er qu e a tarefa
d a e s c o l a c o n t e m p o r â n e a n ã o c o n si s t e e m d a r à s
c ri a n ç a s u m a s o m a d e f a t o s c o n h e ci d o s, m a s e m
e n si n á -l a s a o ri e n t a r - s e inde pe nde ntem e nt e na
i nf o r m a ç ã o ci e n tífi c a e e m q u a l q u e r o u t r a. I s t o
si g nific a q u e a e s c o l a d e v e e n si n a r o s al u n o s a
p e n s a r, q u e r di z e r, d e s e n v o l v e r a ti v a m e n t e n el e s o s
funda m e ntos do pensa m e nto conte m p orâ ne o para o
q u al é n e c e s s á ri o orga nizar um e nsino que
i m p u l si o n e o dese n v olvi m e nt o. Cha m e mos esse
e n si n o d e “ d e s e n v o l v i m e n t a l ” ( D A V Í D O V , 1 9 8 6 , p. 3 ).
Para Davídov, o ensino desenvolvimental, facilita o

desenvolvimento da mente do aluno, ajudando-o a pensar teoricamente
e consequentemente desenvolvendo a sua personalidade. A função do
ensino, neste caso, é estimular nos alunos as capacidades cognitivas
necessárias para a assimilação e utilização com sucesso dos
conhecimentos estudados, podendo com autonomia fazer as devidas
relações entre as coisas, fenômenos, informações, situações etc.
De acordo com Libâneo (2008b), quando analisa as objetivações
contemporâneas da escola de Vigotski e a teoria do ensino
desenvolvimental de Davídov ele coloca que o ensino mais coerente com
= 121 =
o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação tem as
seguintes características:
o conteúdo da a t ivi d a d e de a pre n dizag e m é o

c o n h e c i m e n t o t e ó ri c o - ci e n tífic o e o s a t o s m e n t ai s q u e
l h e c o r r e s p o n d e m . “ O p e n s a m e n t o t e ó r ic o s e f o r m a
p e l o d o m í n i o d o s p r o c e s s o s d e i n v e s ti g a ç ã o , d o s
p r o c e d i m e n t o s l ó gi c o s d o p e n s a m e n t o , r el a ci o n a d o s
c o m u m c o n t e ú d o ” . “ A m e l h o r m e t o d o l o gi a d e e n si n o ,
em q ualq uer di s cip li n a , é aqu ela que aj u d a os
e s t u d a n t e s, t o d o s o s d i a s e e m t o d a s a s a u la s, a p e n s a r
t e o ri c a m e n t e, ou s ej a, ci e n tific a m e n t e , co m os
co nte údos e mé todos da ci ê n ci a e n si n a d a .
Co m pro misso co m o co n h eci m e nto ci e n tífic o
(LI B Â N E O , 2 0 0 8 b , p. 1 7 ).
A expressão ensino desenvolvimental implica, então, em criar

oportunidades para os alunos investigarem problemas que os permitem
desenvolver uma relação teórica com a matéria específica. Assim,
espera-se que a atividade de ensino na perspectiva desenvolvimental dê
as condições para que o aluno internalize mentalmente e incorpore no
seu fazer os conceitos necessários para solucionar problemas de toda
ordem, e que, mesmo diante de situações imprevistas e aparentemente
novas que acontecem no cotidiano, possa ter desenvolvido a habilidade
de organizar mentalmente os conceitos, informações e saberes
necessários para discernir as situações e tomar as decisões mais
acertadas nas situações concretas. Este caráter generalizador dos
conceitos deverá dar aos alunos a condição de inteligentemente agirem
com autonomia em qualquer situação no âmbito da vida, inclusive
criando novas soluções para novos problemas ou velhos problemas a
= 122 =
partir da base conceitual já compreendida e efetivada. Como escreve
Libâneo (2004):
M a s n ã o s e tr a t a d o “ a p r e n d e r f a z e n d o ” . S e f o r
e n f a ti z a d o a p e n a s o c a r á t e r c o n c r e t o d a e x p e ri ê n c i a
d a c ri a n ç a, p o u c o se co ns e g uirá e m ter m o s de
d es e n v olvi m e nto m e n t al. [...] S e g u n d o DA VÍD O V,
“aos c o n h e ci m e n t o s ( c o n c e it o s) e m p í ri c o s
c o r r e s p o n d e m a ç õ e s e m p í ri c a s ( o u f o r m a i s) e a o s
c o n h e c i m e n t o s ( c o n c eit o s ) t e ó ri c o s, a ç õ e s t e ó ri c a s
( o u s u b s t a n c i ai s) ”, o u s ej a, s e o e n si n o n u tr e a c ri a n ç a
s o m e n t e d e c o n h e c i m e n t o s e m p í ri c o s, ela s ó p o d e r á
r e ali z a r a ç õ e s e m p í ric a s, s e m i n fl uir s u b s t a n ci al m e n t e
n o d e s e n v o l vi m e n t o i n t el e c t u al d o s al u n o s (I D E M ,
p . 1 0 ).
Explica D a v í d o v (1988), que o ensino de determinada ciência deve

fazer uma correspondência a essa ciência e seus objetos. Assim, cada
objeto tem um conceito nuclear que deve ser identificado e apropriado
pelos alunos no processo de desenvolvimento do pensamento teórico.
Exemplifica D a v í d o v (1986, p. 4) dizendo que “Metaforicamente falando,
não se deveria estudar uma ‘árvore’ [...] deveria primeiro se dirigir à
célula-germe da árvore, a semente, e só então tentar relacionar as
diferentes árvores entre si”.
Portanto, conforme Davídov (1986), o planejamento do ensino se
inicia com a análise do conteúdo, identificando o seu conceito nuclear e
consequentemente sua relação geral estabelecida cientificamente na
prática social e histórica. O processo de identificar o conceito de
determinado objeto de estudo, promove um desvendamento do
= 123 =
caminho percorrido pelo cientista para concebê-lo. A isto, Davídov
chamou de método genético. Pois é justamente em função deste
raciocínio que o autor entende que a aprendizagem deve ser na forma
de resolução de problemas e o ensino com pesquisa, onde, o professor
tem o papel de mediar interferindo ativamente nos processos mentais
dos alunos e produzindo novas formações da atividade mental por meio
dessa interferência.
A formulação de uma base teórica para orientar um processo
formativo educacional requer uma visão de ser humano e de mundo que
considere as necessidades da realidade. Para Davidov (1986), uma
reforma escolar do processo didático-educativo deve acontecer por
meio de um programa científico de longo prazo com vistas ao
desenvolvimento omnilateral13 e harmônico da personalidade dos
alunos. Assim, o que percebemos como nuclear diz respeito aos
domínios pelos professores aos processos envolvidos na aprendizagem,
tais como o processo de formação e operação com conceitos, a
apropriação do caminho investigativo da ciência ensinada, a
consideração das práticas socioculturais em que os alunos estão
envolvidos, a capacidade dos alunos de atuarem consciente e
13
O conceito de omnilateralidade se refere a uma formação humana oposta à formação
unilateral provocada pelo trabalho alienado, pela divisão social do trabalho, pela
reificação, pelas relações burguesas estranhadas e está compreendido como uma
ruptura ampla e radical com o homem limitado da sociedade capitalista (MANACORDA,
2007).
= 124 =
criticamente na realidade. Para isso, são absolutamente imprescindíveis
pessoas (professores) capazes de assumir com competência a atividade
profissional de ensinar.
TAREFAS DE APRENDIZAGEM
Pensar as tarefas escolares no paradigma da teoria do ensino
desenvolvimental transcende a perspectiva imediata de um recurso
pedagógico-didático auxiliar de fixação e reforço que se presta a
retenção de conteúdos e que favorece o desenvolvimento do senso de
responsabilidade do aprendiz, bem como da autonomia e da
conscientização de esforço próprio para o alcance de metas, sendo um
mecanismo de autorregulação da aprendizagem (FERNANDEZ et al.,
2014; CARVALHO, 2004; EPSTEIN E VAN VOORTHIS, 2001; ZIMMERMAN
E RISEMBERG,1997). A tarefa de aprendizagem a qual nos referimos no
ensino desenvolvimental é aquela que pelos meios definidos na relação
dialética entre professor-aluno e objeto do conhecimento, consegue
resolver a necessidade existente no aluno em consonância com sua
capacidade de receber e executar as respectivas ações de aprendizagem.
Essa associação entre o assunto a ser aprendido e os motivos do aluno
que aprende, constitui conforme Chaiklin (2003) o coração do ensino
desenvolvimental.
Observa-se também que conforme D avído v (1999) o fato dos
professores não atuarem na base dos pressupostos do ensino
= 125 =
desenvolvimental necessariamente não exime a possibilidade de
desenvolvimento dos alunos, mesmo porque é comum os professores
utilizarem de técnicas em suas práticas, de forma consciente ou
espontânea, mas que favorecem a aprendizagem. Segundo o autor o
problema se reside no fato de que a instrução ocorre de forma
incompleta ou segue as recomendações dos livros didáticos para o
desenvolvimento das matérias escolares específicas que não
correspondem às exigências factíveis do material de aprendizagem como
propõe a teoria. D avído v (1986) entende que o ensino tradicional
historicamente tem enfatizado o pensamento empírico, descritivo e
classificatório. Entretanto os conhecimentos teóricos (científicos) são
assimilados pelos estudantes quando estes através da atividade de
aprendizagem resolvem tarefas na sala de aula (ou baseadas em
problemas) por meio das ações especiais já mencionas neste texto
(transformação dos dados do problema, modelação, controle, avaliação
etc.).
Para Davíd o v (1983) as tarefas são parte de um sistema de
situações de estudo que resulta em ações de estudo e assimilação
substantiva de conteúdos pelos alunos dentro de uma estrutura da
atividade. A atividade de aprendizagem decorre da atividade de ensino e
deve ser organizada em função da análise do problema (que tem na sua
essência os conteúdos teóricos) e da ação que representa o modo de
chegar nas soluções. Neste interim, entre o problema e a ação, o
= 126 =
professor deve ser capaz de perceber, nos alunos, qual é o nível de
desenvolvimento real e dimensionar a zona de desenvolvimento
potencial no sentido de estabelecer instrumentos de mediação capazes
de promover a ampliação dos significados e sentidos dos signos que eles
já se apropriaram.
Como ponto de partida para que as tarefas de aprendizagem
atinjam o seu propósito Davídov (1999) sugere que devemos despertar
nos alunos a consciência para a necessidade de aprenderem os
conteúdos de trabalho, pois caso contrário eles diminuem a habilidade
de formular questões críticas vitais para a formação dos conceitos que
estão inclusos nos experimentos reveladores, ou seja, nas tarefas.
Segundo esse autor, não se deve forçar os alunos na escola a entrarem
em uma atividade de aprendizagem se eles não sentem a necessidade,
haja vista que inicialmente o aluno não tem um motivo para aprender o
objeto, mas, à medida que vai estabelecendo com ele uma relação de
aprendizagem, esse motivo passa a existir. Assim, espera-se que a
composição das tarefas seja objeto de ações discutidas anteriormente
com os sujeitos do processo de ensinagem, porque este fator dará mais
condições para os alunos transformarem criativamente o material de
aprendizagem, descobrindo as relações originais ou relevantes inerentes
do material de trabalho representado na resolução da tarefa.
Ressalta Davíd o v (1999) que o alcance dos objetivos decorrentes
da organização da atividade de aprendizagem se dará dentro de uma
= 127 =
subordinação à estrutura da atividade, sendo que o elemento motor da
atividade de aprendizagem é o desejo/necessidade ligado a um motivo
que, por sua vez, orienta a atividade e as respectivas ações com suas
operações/tarefas que sob condições adequadas de exequibilidade
favorecerão o alcance dos objetivos.
Assim Davíd o v propõe que a proposta didática fundamentada na
teoria de ensino de desenvolvimental mantenha invariável a estrutura
de atividade humana no trabalho com o conhecimento, mas no âmbito
das tarefas há que se considerar diferenciações de ordem lógica,
histórica e epistemológica nas ações de aprendizagem em função da área
de conhecimento, da especificidade dos conteúdos e características dos
alunos (FREITAS; ROSA, 2015). Portanto, o que permanece como
estrutura de solução de tarefas de aprendizagem (solução de problemas)
no contexto da estrutura de atividade do ensino desenvolvimental é o
desenvolvimento do pensamento teórico do aluno por meio da
apropriação do objeto de estudo, incluindo a descoberta de sua
estrutura geral, a formação de conceitos e a sua transformação mediante
a generalização teórica.
Esta trajetória para assimilação do conhecimento se processará
pela condução do movimento do pensamento dos alunos de um plano
geral para um plano particular, ou seja, eles a princípio com ajuda de
outros e depois sozinhos procurarão identificar o “núcleo” essencial do
objeto de estudo para de posse desta base (ou meio) poderem deduzir
= 128 =
outras particularidades do mesmo objeto. Quando os alunos conseguem
por meio da criação de seus referenciais perceberem a relação geral e
principal do objeto em análise eles passam a ter melhores condições de
externalizarem seus conceitos pelas abstrações que processaram
(internalizaram) no estudo (DAVÍDOV, 1999).
No desenvolvimento do processo de aprendizagem Davído v
(1983) propõe que haja uma ação de controle sobre as atividades de

aprendizagem no sentido de melhorar os resultados da assimilação dos
conteúdos pelos alunos. As ações de controle se iniciam sob a
responsabilidade do professor e caminham para o desenvolvimento da
autonomia dos alunos, desenvolvendo neles as condições para que
consigam comparar qualitativamente os resultados de suas ações com
os de outras situações. Através da proposição de confrontos com
situações problemas diversas e variadas, mas que exigem para a sua
solução a utilização de ações teórico-práticas de mesmo princípio lógico
de raciocínio, o professor poderá verificar o nível de apreensão teórica
do aluno sobre o objeto de estudo, isto se dará pela constatação do
princípio da generalização, ou seja da utilização de um conceito geral e
abrangente sendo usado para resolver problemas particulares e de várias
ordens.
O trabalho mental esperado pelo desenvolvimento da tarefa de
aprendizagem envolvendo o problema e o objeto do conhecimento deve
ser encaminhado para que o aluno tenha as ações mentais que
= 129 =
correspondem a esse novo conhecimento, dando a ele as condições de
recriar e criar novas relações de pensamento diferentes e mais lógicas do
que aquelas que ele possuía antes da atividade de aprendizagem. O
processo de inclusão das ações mentais na tarefa prevê inicialmente uma
interiorização coletiva pelos alunos (compartilhadas entre pessoas)
passando em seguida para o plano individual quando eles lidam com os
conceitos em situações concretas da realidade. O caminho que o
cientista percorreu para chegar aquele estado de conhecimento do
objeto deve ser percorrido novamente pelo aluno como ponto de partida
para a elaboração de novos conceitos mais requintados do ponto de vista
da racionalidade (DAVÍDOV, 1986).
Assim o papel daquele que propõe e medeia o desenvolvimento
da tarefa (professor) adquire uma importância decisiva na
aprendizagem, onde
o p r o f e s s o r n e c e s sita t e r p a r a si a l ó gi c a i n v e s ti g a ti v a
d o o b j e t o a s e r e n s i n a d o , i m p li c a n e c e s s a ri a m e n t e
u m a i n t e g r a ç ã o e n t r e a l ó gi c a e pi s t e m o l ó g i c a d o
c o n t e ú d o e o tr a t a m e n t o p e d a g ó g i c o - d i d á ti c o d e s s e
co nte ú d o, na p e r s p e c ti v a da a ti vi d a d e c ri a ti v a
(r e c ri a ti v a ) d o al u n o n a r el a ç ã o d e a p r e n d iz a g e m c o m
o o b j e t o ” . “ E m o u t r a s p al a v r a s, o p r o f e s s o r p r e c i s a
conhecer o modo i n v e s ti g a ti v o pelo qual o
c o n h e c i m e n t o f o i p r o d u zi d o , p o i s é aí q u e s e sit u a o
m o d o d e p e n s a r, a n alis a r e c o m p r e e n d e r o o b j e t o a
s e r e n si n a d o a s e u s al u n o s ” . ( F R E I T A S ; R O S A , 2 0 1 5 ,
p . 6 2 1 ).
= 130 =
Portanto, investigar como acontecem as tarefas na perspectiva
do ensino desenvolvimental consiste num estudo meticuloso, pois a
processualidade da proposta de Davídov se preocupa com a superação
da aprendizagem do tipo imediata e superficial que ocorre na maioria
das escolas, onde tem sido confundida a atividade de aprendizagem com
o “colocar em atividade” esperando que os alunos simplesmente
aprendam (SOARES, 2007). De fato os alunos podem trabalhar o
conhecimento científico por meio da manipulação e operação com
materiais e objetos considerados pedagógicos, mas como Soares
analisou é preciso certificar se esta metodologia permitiu ao aluno
desvelar a origem do objeto, suas relações históricas, sua gênese; se
nesse processo o aluno desenvolveu o seu pensamento teórico e se ele
percebeu as diferentes relações presentes no objeto aprendido; ou se
ele simplesmente continuou na empiria no tratamento com o objeto.
Assim dada a complexidade que envolve esta temática sujerimos
que o leitor investigue outros estudos da tradição do ensino
desenvolvimetal, haja vista que estamos tratando de uma teoria e que,
portanto, ainda não está suficientemente sistematizada em métodos
capazes de abrager a diversidade de situações da realidade nas escolas.
Para Chaiklin e Hedegaard
A i d ei a p ri n ci p al é que concepções t e ó ri c a s
r el a ci o n a d a s co m o ass u nt os/te m a s -pro ble m a s
p r e ci s a m s e r r el a ci o n a d o s c o m a s sit u a ç õ e s d e v i d a
= 131 =
das c ri a n ç a s de fo r m a que os co n h eci m e nt os
acadê micos integ re m -se aos c o n h e ci m e n t o s
l o c ai s / d o contexto s o ci al dos s u j eito s, co m a
fi n ali d a d e de transfor m ar q u a lit a ti v a m e n t e os
c o n h e c i m e n t o s c o tid i a n o s d a s c ri a n ç a s p a r a q u e
p o s s a m u tiliz á -l o s n a s s u a s p r á ti c a s s o c iais. (I D E M ,
2 0 1 3 , p. 3 1 ).
C o n c l uí m o s e s t e t ó p i c o i n d i c a n d o a c o n s u lt a a o u t r o s e s t u d o s c o m
e n f o q u e s e x p e ri m e n t ai s n a b a s e d a t e o ria d o e n si n o d e s e n v o lvi m e n t al, s e n d o
os m a i s pi o n e i r o s d e D a v í d o v ( 1 9 7 5 ) q u e p r o d u zi u u m a a n á lis e s o b r e
m a t e m á ti c a el e m e n t a r; M a r k o v a ( 1 9 7 9 ) e A i d a r o v a ( 1 9 8 2 ) a n a lis a r a m a
a p r e n d i z a g e m d a lín g u a m a t e r n a , H e d e g a a r d ( 1 9 9 6 ) f e z u m a a n á li s e p a r a
e v o l u ç ã o , e o u t r a p a r a d e s c r e v e r o d e s e n v o l vi m e n t o hi st ó ric o d e s o ci e d a d e s
h u m a n a s ; V a n A a l s v o o r t ( 2 0 0 0 ), tr a b a l h a n d o n a t r a d i ç ã o hi st ó ri c o - c u lt u r al, f e z
u m a i n t e r e s s a n t e a n á lis e d a r el a ç ã o e n t r e q u í m i c a e p r á t ic a s s o ci ai s. M a i s
recente m e nte te m os v á ri a s teses e di s s e r t a ç õ e s abordando v á ri a s
e s p e c ifi ci d a d e s q u e f o r a m p r o d u zi d a s p e l o P r o g r a m a d e P ó s - g r a d u a ç ã o d a
P o n tifíci a U n i v e r si d a d e C a t ó lic a d e G o i á s e q u e e s t ã o di s p o n i bi liz a d o s n o b a n c o
d e t e s e s e di s s e r t a ç õ e s d a bi bli o t e c a di g it al d a P U C - G O , e n t r e v á ri o s e s t u d o s
cit a m o s : K hi dir ( 2 0 0 6 ) p r o d u zi u “ A p r e n d i z a g e m d a ál g e b r a – u m a a n á li s e
b a s e a d a n a t e o ri a d o e n si n o d e s e n v o l v im e n t al d e D a v í d o v ” ; S o a r e s ( 2 0 0 7 ) “ O
e n si n o d e s e n v o l v i m e n t al e a a p r e n d i z a g e m d e m a t e m á ti c a n a p ri m e i r a f a s e d o
e n si n o f u n d a m e n t a l ” ; M i r a n d a ( 2 0 0 8 ) a n a lis o u “ E n si n o d e s e n v o l vi m e n t a l e
a pr e n dizag e m de produção textual no E n si n o M é dio”; Rosa (2009)
“ A p r e n d i z a g e m d a e q u a ç ã o d o 2 º g r a u – u m a a n á lis e d a u tiliza ç ã o d a t e o ri a d o
e n si n o d e s e n v o l v im e n t al ” ; Mira n da (201 3) i n v e s ti g o u “O e nsin o
d e s e n v o l v i m e n t al e a a p r e n d i z a g e m d o v o l ei b o l ” ; B a r r o s ( 2 0 0 8 ) “ Aquisição da
= 132 =
leitura no processo de alfabetização – contribuições do ensino
desenvolvimental com foco no motivo da aprendizagem”; Silva, (2013)
“Aprendizagem de leitura de imagens em artes visuais: contribuições da
teoria do ensino desenvolvimental”; Cunha (2014) “Aprendizagem de
leitura de imagens em artes visuais: contribuições da teoria do
ensino desenvolvimental”.
CONCLUSÕES
Entendemos como Davídov (1988) que a tarefa que está posta na
prática pedagógica da escola seja, sobretudo, exercer uma influência
positiva sobre o desenvolvimento das potencialidades dos alunos,
criando as condições necessárias para eles desenvolverem o
pensamento teórico-científico e as suas capacidades próprias de
raciocínio com os conteúdos e métodos da ciência ensinada, solicitações
estas imprescindíveis do mundo contemporâneo caracterizado, cada vez
mais, pelo desenvolvimento da ciência, da tecnologia e dos meios de
comunicação. Assim é possível identificar na teoria do ensino
desenvolvimental uma organização de pressupostos que consideramos
significativos para aqueles que se propõem a ensinar numa perspectiva
superadora de educação.
Em sendo a teoria do ensino desenvolvimental um conjunto de
conhecimentos destinados a alavancar o desenvolvimento das
potencialidades mentais superiores dos estudantes, nós imaginamos que
= 133 =
a sua aplicação favorece uma escola que prioriza o conhecimento, isto é,
o domínio dos conteúdos e a formação das capacidades cognitivas dos
alunos. Como o nosso sistema escolar segue o modelo neoliberal de
educação de massas (Nóvoa, 2009; Miranda, 2005; Libâneo, 2004;
Charlot, 2005; Frigotto, Kuenzer, Gentili, 2013; entre outros) assentado,
antes de tudo, na retórica da “educação inclusiva”, é provável que este
fator seja um dos entraves para o trabalho pouco alentador, nas escolas,
com perspectivas de ensino mais centradas no desenvolvimento
intelectual dos alunos, pois como coloca Nóvoa (2009) as politicas estão
encaminhando a formação de uma escola da cidadania e participação
para acolher os pobres e outra escola focada na aprendizagem e nas
tecnologias destinada a formar os filhos dos ricos. Obviamente que a
escola dos pobres contempla a maioria absoluta!
Este cenário está sendo posto aqui porque o desenvolvimento de
um processo educacional-formativo na perspectiva do ensino
desenvolvimental requer um pensamento educacional inclusivo
fundamentado na idéia de que o elemento nuclear da escola é a didática
e a aprendizagem do pensar e do aprender (LIBÂNEO, 2004). Quando
analizamos o nosso sistema escolar observamos que há paradoxos
conceituais inviabilizando a democratização da aprendizagem. Como
citou Boneti (2006, p. 113) “ as nossas instituições públicas em geral não
absorveram a evolução conceitual e teórica processadas na academia em
relação as significações envolvidas no discurso da educação inclusiva”.
= 134 =
Isto indica que há um entendimento de exclusão social se referindo
somente à inquietação geral decorrente do flagelo social e se ocupando
das vítimas deste processo, que a nosso ver caracteriza um equivoco na
diferenciação do que vem a ser “educação inclusiva” e “integração” no
âmbito educacional escolar (EDLER, 1997).
Portanto, considerando que o modo de trabalhar
pedagogicamente com algo depende do modo de trabalhar
epistemologicamente, na perspectiva do ensino desenvolvimental, o
elemento ‘tarefa escolar’ não se desenvolve como um recurso didático-
pedagógico isolado, como um complemento extraclasse capaz de
repercutir efeitos formativos consideráveis num contexto de
aprendizagem. O ‘dever de casa’, ou ‘para casa’, ou aquelas tarefas que
os estudantes levam nos cadernos e livros rotineiramente para serem
feitas e apresentadas posteriormente nas salas de aulas, não pode ter
como maiores características o reforço da ideia de que aluno vai
‘aprender por si só’, e em outros casos são tarefas para serem feitas com
o auxilio de outras pessoas que nem sempre possuem uma preparação
adequada para mediar um conhecimento dentro de uma suposta
estrutura de atividade de aprendizagem em andamento.
De fato o envolvimento parental e de outros sujeitos nas relações
(didática, de estudo e de mediação) do triangulo didático (objeto do
conhecimento – aluno – professor) pode vir ser significativa no
desenvolvimento dos escolares, mas também pode ser uma prática
= 135 =
nefasta, pouco produtiva e nada motivacional dentro de um processo
formativo. Isto porque o trabalho com as tarefas no ensino
desenvolvimental acontece vinculado a uma estrutura de atividade que
integra indissociavelmente o saber, o aluno e o professor na atividade de
ensino-aprendizagem-formação, ou seja, a resolução de tarefas de
aprendizagem se inicia coletivamente com a aquisição de um “modo
geral” para resolver o problema de aprendizagem que inclui o
conhecimento teórico, o modo de funcionamento mental, a forma de
ação geral e se encerra com a orientação geral de base para o agir
individualmente com a generalização e formação dos conceitos. Assim,
no pensamento vigotskiano a interferência de uma pessoa na atividade
de ensino deve ocorrer por alguém com maiores conhecimentos sobre o
objeto em questão e isso valoriza a importância do papel dos mediadores
no trabalho com o conhecimento teórico.
Como já disse Davídov o objetivo do ensino é ensinar aos
estudantes as competências e habilidades de aprenderem por si
mesmos, ou seja, a pensar. Porém este processo deve ser conduzido por
meio das atividades de aprendizagem que são atividades propositivas
organizadas sistematicamente para proporcionar aos alunos a base ideal
para aprenderem a pensar teoricamente um objeto de estudo, de modo
a formar um conceito teórico apropriado desse objeto para utilizá-lo em
situações concretas. A proposta da elaboração das tarefas de
aprendizagem deve conseguir colocar na forma de problemas
= 136 =
específicos, algumas situações em que seja necessário o conhecimento
da relação geral do objeto, de forma a oportunizar ao aluno a formação
das habilidades cognitivas pela generalização dos conceitos. Assim as
tarefas devem se prestar consistentemente a ajudar o aluno a
interiorizar os modos de pensar, de raciocinar, de investigar e de atuar
com os conceitos nucleares que expressam o desenvolvimento científico
que a humanidade já alcançou na matéria estudada. De outra forma as
tarefas escolares podem estar sendo desenvolvidas desconectadas da
base teórica-cientifica que dá suporte ao desenvolvimento humano.
Contudo, não é possível aqui descartarmos as ‘tarefinhas’ que os
jovens escolares levam para suas casas no dia-a-dia com a alegação de
que elas estão sendo propostas pelas escolas de forma inócua e
aleatoria, como um pseudo instrumneto didático que a escola utiliza para
demonstrar ações de controle sobre o seu fazer pedagógico perante os
alunos e a sociedade, pois como se sabe, grosso modo, não há trabalho
que não gere um produto e nem produto que não tenha sido gerado pelo
trabalho. A nossa preocupação principal está na desconfiança se o
formato de tarefas que vem sendo desenvolvido no cotidiano escolar
estaria ou não, permitindo ao aluno usufruir do conhecimento e das
condições que poderiam promover a potencialização de suas
capacidades mentais superiores, aquelas de raciocínio que somente aos
seres humanos podem desenvolver. Ou seja, o aluno está tendo os meios
e a oportunidade de pensar com o modo próprio de pensar e de operar
= 137 =
mentalmente com o objeto de estudo nas tarefas que lhe são propostas?
Os motivos e objetivos pessoais que o move são considerados no
processo de elaboração das tarefas? O contexto sociocultural e
institucional onde ele vive e como esse contexto influi na sua
aprendizagem e pode ser modificado, serve de parâmetro para projetar
o seu desenvolvimento por meio das tarefas? Enfim estas são questões
que acreditamos necessitar de maiores investigações e que possuem um
potencial de provocar a reflexão dos sujeitos que compartilham as
responsabilidades inerentes as tarefas escolares.
= 138 =
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= 146 =
A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA TERRA (2005-2010) E O
GERMINAR DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O CAMPO
DA UFMG
Paulo Soares Batista14
Educação do Campo e a realidade das escolas multisseriadas

Ao direcionar um olhar crítico para a História da Educação no
Brasil, percebemos que a educação formal foi negada às camadas
populares por um longo período, sobretudo àquelas pessoas que
moravam no campo e a ele se dedicavam em atividades para subsistência
ou para atender às demandas da economia brasileira.
As concepções do Estado e dos grupos financeiramente
privilegiados sobre uma educação para a elite legitimavam a exclusão
daqueles que colaboravam expressivamente com o desenvolvimento
econômico brasileiro, como se aos trabalhadores rurais e às suas famílias
bastasse o labor e o cansaço de cada dia.
A Constituição Brasileira de 1934, primeiro dispositivo legal a
tratar de uma escolarização rural no país, preconizava uma instrução
mínima aos sujeitos do campo, algo que fortalecia a manutenção da
lógica vigente: campesinos produzindo cada vez mais e servindo aos
interesses capitalistas (SOARES 2001, apud JANATA 2014, p. 6).
14
Mestrando em Educação e Docência, UFMG.
= 147 =
Esse quadro excludente motivou, posteriormente, a luta dos
próprios trabalhadores, de movimentos sociais e Instituições sensíveis às
reivindicações dos camponeses:
E s s e s m o v i m e n t o s t a m b é m p a s s a r a m a s e q u e s ti o n a r :
q u e e s c o l a s e al m e j a v a p a r a a s c ri a n ç a s, j o v e n s e
a d ultos do ca mpo? A s si m foi se construin d o a
c o n v i c ç ã o d e q u e n ã o p o d e ri a s e r q u a l q u e r e s c o l a. El a
p r e ci s a ri a e s t a r v o lt a d a a o c o n t e x t o d o c a m p o , d o
tr a b a l h o e d a s dif e r e n t e s m a n if e s t a ç õ e s d a vi d a n e l e
p r e s e n t e s. P o r t a n t o , u m a p r o p o s t a d e e d u c a ç ã o q u e
b u s c a s s e tr a n s f o r m a r o i n s tit uí d o , e m b u s c a d e s u a
s u p e r a ç ã o (J A N A T A , 2 0 1 4 , p. 8 ).
Segundo Anhaia (2011), no I Encontro Nacional de Educadores da

Reforma Agrária (I ENERA/1997), na I Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo (1998), assim como no II Encontro Nacional
de Educadores da Reforma Agrária (II ENERA/2004) foram debatidas
pautas nacionais relevantes acerca da constituição da Educação do
Campo no País.
Anhaia (2011) ressalta ainda que a Constituição Federal (1998), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a Resolução nº 1
da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(2002), entre outros documentos oficiais que respaldaram de alguma
forma a escolarização no/do campo, só assim o fizeram devido à
perseverança dos grupos ligados a essa causa e pelas repercussões dos
eventos citados anteriormente.
= 148 =
E a Educação do Campo persiste como um caminho em
construção no Brasil, um projeto educacional que enfatiza o
protagonismo dos camponeses e, sobretudo, a essencial contraposição
à lógica do agronegócio.
Para o entendimento das pretensões estritamente capitalistas do
agronegócio, recorremos às exposições do professor Antônio Júlio de
Menezes Neto:
No pr ojeto p o lític o , s o ci al e econô mico do

a g r o n e g ó ci o , e n c o n t r a m - s e a s g r a n d e s m o n o c u l t u r a s ,
a s g r a n d e s e x t e n s õ e s d e t e r r a, o u s o in t e n si v o d a
tec n ologia e do a g r o t ó xi c o , os tr a n s g ê n i c o s, as
c ult u r a s p a r a e x p o r t a ç ã o , a c o n c e n t r a ç ã o d e t e r r a , o
tr a b a l h o a s s al a ri a d o , o d e s e m p r e g o e o d e s r e s p e i t o
ao m eio a m biente. Poré m, co nta co m a p oio d a
g r a n d e m í d i a, d e m u i t o s i n t el e c t u ai s, d e p o lític o s e
g o v e r n o s c o n s e r v a d o r e s e s ã o , m u it a s v e z e s ,
a p r e s e n t a d o s c o m o si n ô n i m o d e eficiência e
produtividade ( N E T O , 2 0 0 9 , p. 2 5 , g rif o d o a u t o r).
Neto (2009) ressalta também as implicações desse modelo de

produção para o contexto educacional. A partir das ideias do autor
depreendemos que a ideologia do agronegócio está presente nos
discursos e práticas escolares que realçam a imprescindível preparação
para um mundo moderno e capitalista, evocando que os educandos se
distanciem de uma perspectiva de atraso, frequentemente associada ao
campo.
Logo, as escolas situadas em contextos não urbanos precisam
assumir como meta a desconstrução da visão depreciativa sobre esses
= 149 =
espaços, possibilitando também aos estudantes refletir sobre as
dimensões humanas nas relações de trabalho. As dimensões
mencionadas são as que se evidenciam nas práticas laborais destoantes
da exploração de pessoas e do uso desregrado dos recursos naturais e
entendidas como ações humanas com foco nos benefícios a serem
usufruídos coletivamente, tendo em vista o respeito irrestrito às
diferentes formas de vida existentes na Terra.
O trabalho educativo em realidades campesinas passa por
complicadores que merecem destaque. O primeiro deles é a
permanência das escolas abertas nas comunidades, haja vista que as
Secretarias de Educação costumam definir o número ideal de alunos por
turma e, verificado o quantitativo inferior ao exigido em várias salas de
aula, há forte pressão para que a escola seja fechada e os alunos
transferidos para uma Instituição situada na zona urbana ou em outra
escola também do campo, mas distante de suas casas.
Principalmente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a medida adotada pelas Instâncias Municipais ou
Estaduais de Educação visando o não fechamento das escolas é a
organização dos alunos em multissérie. Em cada turma de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I na configuração multisseriada,
geralmente apenas uma professora15 ministra aulas para as crianças em
idades variadas e pertencentes a anos escolares diversos também.
15
Fizemos a indicação no feminino, entendendo ser plausível esta escolha, visto que é
expressiva a participação de mulheres na docência da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
= 150 =
Neste contexto, as atribuições inerentes a esta educadora
multiplicam-se, visto que comumente é exigido pelas Secretarias de
Educação tantos planejamentos e diários quantos forem os anos
escolares atendidos naquela turma. Dessa forma, a professora tende a
criar micro-classes no espaço de sua sala de aula, formando grupos com
alunos do mesmo ano escolar e aplicando atividades às crianças segundo
o critério de seriação.
Somado a isso, outros entraves compõem o cenário geral das
escolas multisseriadas: profissionais mal remunerados, atuando em
condições precárias de trabalho; prédios escolares com infraestrutura
inadequada; assistência ineficiente aos alunos no que tange à
alimentação e materiais didático-pedagógicos, entre outras questões.
Porém, a constatação dessa realidade não deve impedir que
vislumbremos um novo horizonte para as escolas do campo. Esse quadro
deve impulsionar os movimentos sociais, as universidades e grupos afins
a exigirem do Estado soluções aos problemas constatados e a garantia
de equidade e qualidade educacional.
Ainda sobre esta situação, Arroyo (2010, p. 10) ajuda-nos a
refletir:
a s e s c o l a s m u l tis s e r ia d a s m e r e c e m o u t r o s o l h a r e s .
P r e d o m i n a m i m a g i n á ri o s e x t r e m a m e n t e n e g a ti v o s a
s e r d e s c o n s t r uí d o s: a e s c o l a m u l tis s e ri a d a p e n s a d a n a
p r é - hi st ó ri a d e n o s s o sist e m a e s c o l a r; vist a c o m o
d i st a n t e d o p a r a d i g m a c u r ri c ul a r m o d e r n o , u r b a n o ,
s e ri a d o ; vist a c o m o d i st a n t e d o p a d r ã o d e q u a li d a d e
p elos r e s u lt a d o s nas a v a li a ç õ e s, p el a b ai x a
= 151 =
q u a lific a ç ã o d o s p r o f e s s o r e s, p el a f alt a d e c o n d i ç õ e s
m a t e ri ais e di d á ti c a s , p el a c o m p l e xi d a d e d o e x e r cí ci o
d a d o c ê n ci a e m cl a s s e s m u l tis s e ri a d a s, p e l o a t r a s o d a
for m ação esc olar do s u j eit o do ca m p o em
c o m p a r a ç ã o c o m a q u e l e d a ci d a d e ...
Arroyo (2010) ainda discorre sobre a organização do trabalho

pedagógico na escola multisseriada, alertando sobre a ilusão de se
considerar o processo seriado como ideal na formação estudantil, dado
o caráter linear desse modelo, o qual legitima os tempos cronológicos
como norteadores das ações pedagógicas na escola e a ênfase na
mensuração do nível de desenvolvimento dos estudantes por provas e
outras verificações padronizadas.
Concordamos com as ideias defendidas por este autor, pois
acreditamos que a seriação segue a lógica acelerada do capitalismo, pois
os estudantes que produzem a contento e alcançam altos índices nos
testes são considerados brilhantes, ao passo que alunos com
desempenhos contrastantes a um padrão de excelência esperado são
marcados como atrasados, fracos ou incapazes.
Entendemos, ainda, que o pensamento de Miguel González
Arroyo sobre tempos humanos faz a diferença na perspectiva da escola
multisseriada do campo, ao passo que atribui à multisseriação uma nova
dimensão: passar do mero agrupamento de estudantes com idades
variadas em uma mesma sala à possibilidade de organizar os currículos,
tempos e espaços educativos segundo critérios que atendam às
especificidades daquelas crianças, levando em consideração as vivências
= 152 =
infantis, a cultura local, a socialização e, principalmente, a vinculação
destes sujeitos desde a tenra idade com as questões da terra e da luta
por ela (ARROYO, 2010).
E falar da terra é reportar-se aos lutadores e lutadoras que vivem
nos mais diversos assentamentos e acampamentos espalhados pelo País
e vinculados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
ou a outras organizações afins. Nestes espaços de resistência à injustiça
social urge a implementação de uma alfabetização política, que
sensibilize os sujeitos a permanecerem lutando pela reforma agrária em
solo brasileiro.
Formação de educadores para o campo

Partindo da premissa que a escola do campo deve ser concebida
e materializada como possível e importante, torna-se igualmente
relevante preocupar-se com a formação inicial do(a) professor(a) que
trabalhará num contexto necessitado de profissionais comprometidos
com as causas sociais.
Reivindicações a respeito desta pauta já constavam na carta-
manifesto das educadoras e educadores da Reforma Agrária ao povo
brasileiro, aprovada ao final do I ENERA, em 1997 e da qual extraímos
alguns tópicos:
1 . S o m o s e d u c a d o r a s e e d u c a d o r e s d e c ri a n ç a s ,
j o v e n s e a d u lt o s d e A c a m p a m e n t o s e A s s e n t a m e n t o s
d e t o d o o B r a sil, e c o l o c a m o s o n o s s o tr a b al h o a
= 153 =
serviço da luta p ela Refor m a A g r á ri a e das
tr a n s f o r m a ç õ e s s o ciai s.
4 . L u t a m o s p o r j u s tiç a s o ci al! N a e d u c a ç ã o i s t o
si g nific a g a r a n tir escola p ú b li c a, gratuita e de
q u a li d a d e p a r a t o d o s, d e s d e a E d u c a ç ã o In f a n til at é a
U n i v e r si d a d e .
6 . E xi gi m o s , c o m o t r a b a l h a d o r a s e tr a b a l h a d o r e s d a
e d ucação, r e s p e it o , v al o ri z a ç ã o p r o fis si o n al e
co n diçõ es di g n a s de tr a b a l h o e de for m a ç ã o.
Q u e r e m o s o dir eit o d e p e n s a r e d e p a rtici p a r d a s
d e c i s õ e s s o b r e a p o líti c a e d u c a ci o n a l.
( M S T 1997, apud J A N A T A 2 0 1 4 , p. 1 0 ).
Muitas Universidades públicas têm criado cursos de licenciatura

em Educação do Campo com o intuito de habilitar profissionais para o
exercício da docência nos contextos específicos abordados neste
trabalho. A seguir, traremos da licenciatura em Pedagogia da Terra
ofertada pela Faculdade de Educação (FAE) da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), no período de 2005 a 2010.
A licenciatura em Pedagogia da Terra na FAE/UFMG

A FAE/UFMG recebeu por parte do MST, em 2004, a solicitação
de abertura de um curso de licenciatura em Pedagogia da Terra com o
apoio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). Esse Movimento já tinha parcerias com outras
Universidades públicas para a oferta do referido curso, mas desejava que
a UFMG também fosse parceira nessa mesma caminhada. A equipe
gestora da FAE recebeu bem a proposta, mas se tratava de um projeto
complexo tanto do ponto de vista dos entraves burocráticos para a
= 154 =
abertura de novos cursos, quanto pela proposta pedagógica que essa
licenciatura exigiria. Formou-se, portanto, uma comissão específica para
tratar desse assunto, a qual era composta por membros da gestão e
corpo docente da FAE/UFMG e duas representantes do MST (ANTUNES-
ROCHA, 2009).
A mobilização para concretizar o projeto ampliou-se, sendo que
o mesmo contou com o apoio das Pró-Reitorias de Graduação e Extensão
da UFMG, entre outros parceiros internos e externos à Instituição. As
tramitações entre Congregação da FAE e Conselho Universitário
ocorreram até agosto de 2005, culminando com a aprovação final do
projeto. Após a aprovação da proposta, o grande desafio era deslocar-se
das intenções à prática. Novamente surgiram aliados empenhados:
pesquisadores ligados aos núcleos de pesquisa e membros de órgãos
complementares da FAE/UFMG, professores, técnicos educacionais,
militantes dos movimentos sociais, pessoas ligadas ao PRONERA e ao
Ministério da Educação (MEC), entre outros. Por fim, o processo seletivo
para admissão à licenciatura em Pedagogia da Terra (P. Terra) ofertada
pela FAE/UFMG foi destinado a pessoas com um perfil específico:
educadores do campo com atuação comprovada em acampamentos e
assentamentos da reforma agrária ou candidatos moradores destes
locais e que almejavam exercer a docência em seus contextos de origem
(ANTUNES-ROCHA, 2009).
Os detalhes do vestibular foram anteriormente acordados com os
movimentos sociais e efetivamente constituiu-se das seguintes etapas:
= 155 =
apresentação de um memorial e avaliação referente a habilidades de
leitura e interpretação de texto. Em novembro de 2005, 60 estudantes,
entre vinculados ao MST e outras organizações da Via Campesina16,
iniciaram a conquista do conhecimento na FAE/UFMG (ANTUNES-
ROCHA, 2009).
A síntese histórica efetuada a partir dos escritos da professora
Maria Isabel Antunes-Rocha (docente da UFMG e coordenadora da P.
Terra) nos mostrou que a Universidade, sob o impulso de sua Faculdade
de Educação, além de incluir no rol de graduações da Instituição uma
licenciatura voltada à Educação do Campo, acreditou que deveria fazer-
se caminhante junto aos povos que lidam com a terra.
Para destacar a relevância das licenciaturas em Educação do
Campo, acompanhemos o que nos afirma Neto (2009, p.25):
O s c u r s o s d e lic e n c iat u r a d o C a m p o i n s c r e v e m - s e
de ntro de propostas p o líti c a s que pode m ser
i n o v a d o r a s p a r a a e s c o l a e p a r a a s r el a ç õ e s s o ci ai s,
p o i s, n u m a s o ci e d a d e d e cl a s s e s, c o m i n t e r e s s e s
d if e r e n c i a d o s , o c o m p r o m i s s o c o m o t r a b a l h a d o r d o
ca m p o e co m a escola q u e interessa a os setor es
p o p u l a r e s é p a r t e d a di s p u t a h e g e m ô n i c a p a r a a
c o n q u i s t a d e u m a s o ci e d a d e m a i s j u s t a.
16
Sobre Via Campesina, acessar <https://feab.wordpress.com/via-campesina-e-
msp%C2%B4s/>. Especificamente do P. Terra, participaram estudantes oriundos de seis
movimentos sociais: Cáritas Diocesana, Centro de Agricultura Alternativa do Norte de
Minas Gerais, Comissão Pastoral da Terra, Movimento dos Pequenos Agricultores,
Movimento das Mulheres Camponesas e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (ANTUNES-ROCHA, 2009, p.47).
= 156 =
E reforçando a singularidade do P. Terra, interessa-nos o que
abordam Roseno, S. M. e Roseno, M. H. (2009, p.60):
É n e s s a p e r s p e c ti v a q u e sit u a m o s o p r e s e n t e p r o j e t o
d e P e d a g o g i a d a T e rr a, e m p a r c e ri a c o m M S T , V i a
C a m p esina, UF M G, PR O N E R A, INCRA/M G, tendo
c o m o o b j e ti v o f o r m a r e d u c a d o r e s e e d u c a d o r a s p a r a
atuação e s p e cífic a junto às p o p ulaç õ es que
tr a b a l h a m e vi v e m n o e d o c a m p o , n o â m b i t o d a
E d uc açã o, da for m a çã o e do tra balho, p ara que s e
c o n c r e ti z e co mo d i r eit o e que p o s si bilit e a
p a r ti ci p a ç ã o d o s s u j e it o s d o c a m p o n a c o n s t r u ç ã o d e
u m n o v o p r o j e t o d e tr a n s f o r m a ç ã o .
Entendemos, assim como é defendido por Antunes-Rocha (2009),

que conceber licenciaturas em Pedagogia da Terra ou Educação do
Campo (modelo que vigora atualmente), significa lançar outros olhares
para o processo educativo, passando a concebê-lo a partir da terra, do
campo e, principalmente, do conjunto de vivências que ali acontecem e
trazem inquietações e evidências para as práticas cotidianas da sala de
aula.
É importante ressaltar ainda que a demanda apresentada
inicialmente pelo MST, o qual solicitava formação específica para a
atuação docente no primeiro segmento do Ensino Fundamental, foi
ampliada a partir dos debates com este Movimento e outros afins, sendo
que na proposta final do curso já constava uma reconfiguração da
habilitação a ser conferida aos pedagogos da terra, opção que se
aproximava da seguinte constatação:
= 157 =
U m d o s g r a n d e s d e s a fi o s p a r a a e s c o l a d o c a m p o é
s u p e r a r o s a r g u m e n t o s q u e a fir m a m n ã o s e r p o s sí v e l
o r g a n i z a r u m a t u r m a c o m u m m í n i m o d e al u n o s p a r a
s u s t e n t a r a cri a ç ã o d o e n si n o f u n d a m e n t al c o m p l e t o
e e n si n o m é d i o , d a d o q u e n a s s é ri e s i ni ci ai s é
n e c e s s á ri o org a nizar as s al a s cha m a d as
m u l ti s s e ri a d a s. O t e r m o multisseriada na verdad e
e s c o n d e q u e a t u r m a é c o m p o s t a p o r al u n o s d e
ida des dif e r e n ci a d a s e não c u r si st a s de s é ri e s
d if e r e n t e s. P o r q u e o s e g u n d o s e g m e n t o d o e n s i n o
f u n d a m e n t a l e o e n si n o m é d i o n o c a m p o n ã o p o d i a m
ser orga niza d os co m tur m as p o r ci clo s e t á ri o s ?
( A N T U N E S - R O C H A , 2 0 0 9 , p . 4 3 , g rif o d a a u t o r a ).
Portanto, a licenciatura em Pedagogia da Terra - FAE/UFMG

preparou o estudante para a docência multidisciplinar no Ensino
Fundamental I e nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio
em uma Área do Conhecimento17. Essa formação por Área abria novas
perspectivas de trabalho para o egresso e visava evitar o deslocamento
de alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio para escolas
distantes, evocava a ideia de enturmação por ciclos etários e
possibilitava aos professores pensar o ensino a partir da construção do
conhecimento e da interação entre saberes disciplinares e não em
disciplinas isoladas, estanques.
17
Áreas do Conhecimento: Língua, Artes e Literatura (organizada a partir da articulação
entre os saberes da Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira, Artes); Ciências
Sociais e Humanidades (organizada a partir da articulação entre os saberes da História,
Sociologia, Filosofia, Geografia); Ciências da Vida e da Natureza (organizada entre os
saberes da Biologia, Física, Química, Geografia) e Matemática (ANTUNES-ROCHA, 2009,
p.51).
= 158 =
Os docentes da FAE/UFMG atuantes nesse curso aceitaram o
desafio de formar grupos de trabalho para planejamentos conjuntos e
pertinentes a uma formação inter e transdisciplinar por Área, atrelada ao
referencial de Alternância18.
Ainda sobre a P. Terra, este não possuía uma grade, mas sim um
Tronco Curricular perpassado pelo Eixo Educação do Campo.
N ã o t e m o s u m a g r a d e , e si m u m T r o n c o C u r ri c u l a r .
Ist o é, o c u r rí c ul o não é uma gra d e, mas um
espaço/te m p o de p o s si bili d a d e s de ger minação,
fl o r e s c ê n ci a, fr u tific a ç ã o e pro d u ç ã o de novas
s e m e n t e s. O T r o n c o C u r ri c ul a r é o c a m i n h o p o r m e i o
d o q u a l o g r u p o , p a r ti n d o d e u m a b a s e, c u j o s pil a r e s
n e s s e c a s o é a t e r r a e a e s c o l a, p r o p õ e - s e p e r c o r r e r ,
visa n d o à co nstrução de uma i n t e n c i o n ali d a d e :
a d q u i rir f e r r a m e n t a s p a r a a t u a r n e s s a b a s e, vis a n d o
a o s e u f o r t al e ci m e n t o ( A N T U N E S - R O C H A , 2 0 0 9 , p .
4 7 ).
A estrutura do curso era flexível e valorizava muito a realidade

social dos graduandos, sendo que os anseios dos mesmos interrogavam
à universidade: em que medida os conhecimentos adquiridos na
academia significariam aos licenciandos ferramentas para o pensamento
18
A Alternância foi a organização de tempo/espaço adotada na licenciatura em
Pedagogia da Terra e atualmente na Licenciatura em Educação do Campo. Essa dinâmica
inclui dois Tempos: Escola e Comunidade. O Tempo Escola acontece na Faculdade de
Educação da UFMG e o Tempo Comunidade ocorre nos espaços de moradia/trabalho
dos alunos, acampando as dimensões formativas teóricas e práticas do curso (ANTUNES-
ROCHA, 2009, p.50).
= 159 =
crítico acerca das mazelas sociais, bem como para maximizar o
compromisso destes estudantes com o desenvolvimento sustentável?
Tendo sido formados em uma perspectiva inter e transdisciplinar,
os pedagogos da terra são convidados a incentivar, nas escolas em que
atuam, a rica discussão coletiva quanto à elaboração de um currículo
próprio para a escola dos assentados e acampados da reforma agrária,
com a devida valorização dos saberes oriundos do campo e que também
acolha reflexões inerentes às problemáticas que perpassam o cotidiano
dos trabalhadores da terra e suas famílias.
Considerações Finais
A Pedagogia da Terra concluiu as suas atividades em fevereiro de
2010, sendo a turma única desse curso na UFMG. Devido ao parecer
positivo do MEC quanto ao andamento das atividades da P. Terra, a
Universidade foi convidada a compor a rede de Instituições de Educação
Superior ofertantes da licenciatura em Educação do Campo (Le Campo),
com a habilitação para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio em uma Área do Conhecimento, tendo início em 2008. A partir de
2009, com o Le Campo REUNI, essa graduação se tornou curso regular da
Universidade.
Assim, é notório que a UFMG preza por atender, dentro de suas
possibilidades, às demandas emergentes dos movimentos sociais. Nesse
momento de instabilidade no cenário político nacional, desejamos que o
atual governo não seja negligente no que tange a conceder o devido
= 160 =
suporte à UFMG e outras Universidades que optaram por desenvolver
ações favoráveis à consolidação da Educação do Campo no cenário
nacional.
= 161 =
ANHAIA, Edson Marcos de. Constituição do movimento de educação do

campo na luta por políticas de educação. 108 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2011.
ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel. Licenciatura em Educação do Campo:

histórico e projeto político-pedagógico. In: ANTUNES-ROCHA, Maria
Isabel; MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Educação do Campo: desafios para
a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. Cap. 2, p.
39-56.
ARROYO, Miguel González. Prefácio. In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel;

MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Escola de direito: reinventando a escola
multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 9-14.
JANATA, Natacha Eugênia. Educação do Campo: as marcas dessa

trajetória. In: BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Educação
Matemática do Campo. Brasília: MEC/SEB, 2014. p. 6-14.
NETO, Antônio Júlio de Menezes. Formação de professores para a

Educação do Campo: projetos sociais em disputa. In: ANTUNES-ROCHA,
Maria Isabel; MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Educação do Campo:
desafios para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica,
2009. Cap. 1, p. 25-38.
ROSENO, Sônia Maria; ROSENO, Marta Helena. Movimento social e

Universidade: construindo parcerias. In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel;
MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Educação do Campo: desafios para a
formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. Cap. 3, p.57-
66.
= 162 =
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS
DE GEOGRAFIA
Mayara Cinthya Costa Evangelista19
O livro didático é um complexo objeto cultural, haja vista ser ao

mesmo tempo elemento de intermediação nos processos de ensino e
aprendizagem, produto comercializado que veicula conhecimento
sistematizado para a formação do aluno e objeto de compra, pelo
Governo Federal, para ser distribuído para escolas em todo o Brasil.
Configura-se, assim, como um produto cultural composto, híbrido, que
se encontra no “cruzamento da cultura, da pedagogia, da produção
editorial e da sociedade”. (STRAY,1993, p.77-78).
Outrossim, o livro didático, tradicionalmente, é “um dos lugares
formais do conhecimento escolar, pelo menos daquele saber julgado
necessário à formação da sociedade e dos seus indivíduos” (SILVA, 2006,
p.34) e a materialização do seu uso pelo professor encontra-se
interconectada pelas representações e conceitos construídos nas
múltiplas transições na história de vida docente, tendo em vista que a
práxis humana constrói-se numa perspectiva retroativa (do presente
para o passado), numa hermenêutica social dos atos individuais.
19
Mestre em Educação, UFRN.
= 163 =
Por conseguinte, as concepções particulares sobre o livro
didático são, antes, manifestações ou acontecimentos discursivos
lastreados por um complexo histórico-ideológico, decorrendo dele,
consequentemente, isto é, as concepções de livro didático perpassadas
nos discursos se constroem historicamente, constituindo-se enquanto
unidade discursiva socialmente determinada. Assim, além das
dimensões da didatização e da utilização, o estudo sobre o livro didático
também envolve as condições histórico-ideológicas de sua produção e
significação e, sobretudo, das concepções que lhe estão subjacentes.
Há que se constar, portanto, a existência de uma coligação entre
o contexto sócio-histórico e a constituição das concepções sobre o livro
didático. Todavia, para compreendê-la, é preciso um pensamento capaz
de “contextualizar, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de
reconhecer o singular, o individual, o concreto” (MORIN; LE MOIGNE,
2000, p.207) para perceber a totalidade histórico-social existente nessas
concepções.
Os estudos sobre o livro didático, então, precisam inseri-lo na
construção dos significados materializados nas práticas discursivas
interacionais e dialógicas, na causalidade semântica presente na relação
entre a narrativa de vida do indivíduo e os elementos do social,
concebendo-o como uma organização temporal da experiência humana,
um espaço de veiculação dos aspectos sociais do discurso.
Diante desse cenário, desenvolvemos uma pesquisa no
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do
= 164 =
Norte (UFRN) com temática inserida no livro didático de Geografia dos
anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) da rede pública,
especificamente, sobre as concepções dos professores sobre tal
material. A presente pesquisa foi pautada na linha investigativa das
narrativas autobiográficas, da História Oral e das premissas da
abordagem histórico-cultural. Esse processo teve como parâmetro de
análise as modalidades de concepções apresentadas por Ferreira20
(2007).
Nesse sentido, as concepções dos professores sobre o livro
didático de Geografia foram a circunscrição do nosso objeto de estudo
e um indicativo para a situação educacional e, especificamente da
educação geográfica. Já a premissa básica, se sustentou na ideia de que
o conhecimento do contexto de produção e significação dos livros
didáticos de Geografia, questionando os princípios organizadores das
teorias e da superficialidade do imediatamente visível, possibilitará
construir novos olhares quanto à utilização automatizada dos livros
didáticos, como também, à conscientização sobre as implicações
socioculturais, políticas e ideológicas desse material de ensino.
A esse propósito, consideramos, na investigação, as entrevistas
narrativas como procedimento teórico-metodológico para a construção
dos dados e de compreensão de alguns significados da Geografia e do
livro didático; especificamente, como recurso possibilitador da
20
Ferreira (2007) distingue as concepções a partir de três níveis diferenciados: descritiva,
circunscrita e transformadora.
= 165 =
intermediação entre as concepções dos professores sobre o livro
didático de Geografia e o contexto histórico-social, situando as narrativas
de vida dos professores em sua cena constitutiva. Delimitamos, assim, o
problema ou questão central da Dissertação: “Quais as concepções
atribuídas pelos professores do Ensino Fundamental aos livros
didáticos de Geografia?”.
O presente capítulo traz um panorama geral das nossas
principais significações construídas por essa pesquisa. Tem como eixo
principal de discussão, de reflexão a busca constante na nossa
investigação pela materialidade do discurso escolar em alguns
significados da Geografia e do livro didático; especificamente, pela
intermediação do contexto de produção e significação do livro didático e
da Geografia escolar, isto é, procura apreender as concepções dos
professores sobre o livro, não como algo estático, mas como um
construto social e histórico, demonstrando como a dinâmica social
delineou esse artefato.
As narrativas autobiográficas e o delineamento dos procedimentos

teórico-metodológicos
As pesquisas sobre o livro didático vêm demonstrando, de
maneira cada vez mais significativa e constante, o papel deste recurso de
ensino enquanto produto cultural complexo, influenciado por múltiplas
facetas, haja vista, não somente a sua materialidade na forma de
produto poder vincular-se a variadas possibilidades de didatização do
= 166 =
saber sistematizado, como também a sua utilização e produção restituir,
numa relação imbricada, um sistema social. Nesse sentido, o livro
didático é um complexo e polêmico objeto cultural convergente de
questões educacionais inúmeras e importantes (SILVA, 2006).
Nesse sentido, para além da constatação das concepções dos
professores sobre o livro didático de Geografia – ação que poderia
desencadear um reducionismo, uma análise simplista para a nossa
pesquisa – queríamos uma abordagem teórico-metodológica que nos
permitisse compreender o percurso heurístico das concepções,
inserindo-as numa história social totalizada.
Para tanto, o referencial teórico utilizado como subsídio da
pesquisa partiu das premissas da abordagem histórico-cultural, as quais
buscam explicitar e compreender as relações entre o funcionamento da
mente humana e as situações culturais, institucionais e históricas. A
abordagem histórico-cultural tem o materialismo histórico-dialético
como corrente filosófica norteadora do seu pensamento e expressa no
seu método e no arcabouço conceitual as marcas da filiação dialética
desenvolvida por Karl Marx21 – o método materialista histórico-dialético.
Este método baseia-se na tentativa de superar os reducionismos das
concepções empiristas e idealistas e na busca pela compreensão dos
indivíduos enquanto sujeitos históricos, datados, concretos, marcados
21
O grande nome ao qual nos remetemos quando falamos do Materialismo Histórico-
dialético é o Karl Heirinch Marx (1818-1883), um intelectual e revolucionário alemão,
fundador da doutrina comunista moderna.
= 167 =
por uma cultura e ao mesmo tempo criadores de ideias e consciência ao
produzirem e reproduzirem a realidade social.
As i n v e s ti g a ç õ e s que adota m o m a t e ri ali s m o

h i st ó ri c o - di al é ti c o rev ela m de for m a o ri gi n al, a
t o t ali d a d e d o o b j e t o , r e fr a t a n d o - o d e f o r m a m a i s r e a l
e u n i v e r s al. E s s e m é t o d o o f e r e c e a o p o r t u ni d a d e d e
c o l o c a r e m p r á ti c a o di n a m i s m o d o p e n s a m e n t o ,
a u x ili a n d o a u n ir l ó gi c o e hi st ó ri c o e p o s si bilit a n d o
q u e o f e n ô m e n o s e j a i n v e s ti g a d o n a s u a e v o l u ç ã o
(I BI A P I N A ; F E R R E I R A , 2 0 0 5 , p. 3 0 ).
Neste caminho lógico, o dinamismo do pensamento significa

refletir sobre a realidade partindo do empírico (a realidade dada, o real
aparente) e, “por meio de abstrações (elaborações do pensamento,
reflexões, teoria), chegar ao concreto: compreensão mais elaborada do
que há de essencial no objeto, objeto síntese de múltiplas
determinações, concreto pensado” (PIRES, 1997, p.1). Assim, o
pensamento transcende o senso comum, mas sem deixar de
compreender a práxis pela ótica do sujeito particular, isto é, a “diferença
entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado) são as
abstrações (reflexões) do pensamento que tornam mais completa a
realidade observada” (PIRES, 1997, p.1).
Essa posição teórica, circunscrita para a nosso estudo,
encontrou sua contrapartida no plano metodológico, pois a sua
materialização enquanto pesquisa científica necessitou de um método e
uma técnica que a permitisse constituir enquanto fundamento de uma
investigação. Sendo assim, o principal instrumento utilizado para a
= 168 =
construção dos dados empíricos foi a realização de entrevistas
produtoras de narrativas autobiográficas, de rememoração individual de
professores. Essas entrevistas foram conduzidas com a intenção de
possibilitar a expressão das concepções dos próprios entrevistados sobre
o significado do livro didático de Geografia em sua trajetória individual.
Encontramos também na abordagem qualitativa a base teórica
para compreender nosso objeto de pesquisa e alcançar os objetivos
propostos, pois, diferindo de uma abordagem quantitativa, que não
possibilita a construção da historicidade do sujeito, o viés qualitativo
entra em consonância com a nossa proposta de trabalho de voltar-se
para uma hermenêutica das concepções dos professores de forma
situada. A abordagem qualitativa visa apreender e explicar o sentido das
ações das pessoas e grupos, enquanto realização de uma intenção. As
ações humanas são sempre a expressão de uma consciência, o produto
de valores e a resultante de motivações.
A p e s q u i s a q u a lit a ti v a t e m si d o r e s g a t a d a n a s ci ê n c i a s
s o ci ais p o r s e c o n si d e r a r q u e el a a b a r c a u m a r el a ç ã o
i n s e p a r á v e l e n t r e o p e n s a m e n t o e a b a s e m a t e ri al,
e n t r e a a ç ã o d e h o m e n s e m u l h e r e s e n q u a n t o s u j eit o s
h i st ó ri c o s e a s d e t e r m i n a ç õ e s q u e o s c o n d i ci o n a m ,
e n t r e o m u n d o o b j e t iv o e a s u b j e ti vi d a d e d o s s u j eit o s
p e s q u i s a d o s . E s t a fo r m a d e a b o r d a g e m t e m s i d o
v al o ri z a d a , u m a v e z q u e tr a b a l h a c o m o u n i v e r s o d e
si g nific a d o s, r e p r e s e n t a ç õ e s, cr e n ç a s, v al o r e s ,
a tit u d e s, a p r o f u n d a n d o u m l a d o n ã o p e r c e p tí v el d a s
r el a ç õ e s s o ci ai s e p e r m i ti n d o a c o m p r e e n s ã o da
r e ali d a d e h u m a n a v ivi d a s o ci al m e n t e (G O N Ç A L V E S ;
L I S B O A , 2 0 1 3 , p. 1 ).
= 169 =
Ademais, ao considerar a abordagem qualitativa como
direcionamento da investigação do objeto de pesquisa, o pesquisador
deve compreender as pessoas envolvidas no processo de análise
enquanto “ sujeitos de estudo, pessoas em determinadas condições
sociais, pertencentes a determinado grupo social ou classe com suas
crenças, valores e significados” (MINAYO, 1993, p.22), e que esse objeto
se apresenta em permanente estado de transformação.
Dessa maneira, as narrativas autobiográficas construídas na
investigação foram compreendidas na perspectiva de permitir ao
professor uma compreensão, numa visão dialética, das mudanças e
movimentos sociais do mundo que lhe pertence, contribuindo para
perceber-se como agente construtor e modificador da sua história.
Consideramos, então, a memória biográfica do professor inserida no
campo social, descrevendo-a, de maneira situada, nas condições do
acontecimento, inscrevendo-a, por isso, o discurso na História.
Optamos por essa abordagem metodológica, partindo da
premissa de que as concepções não são desenvolvidas no vazio, elas,
apesar de estarem, “inicialmente, diretamente vinculadas à
singularidade intuitiva, subjetiva, dada pela representação” (FERREIRA,
2007, p.13), são como uma síntese de uma história social contida na
história de nossa vida individual. Ademais, como a nossa pesquisa vai ao
encontro dos autores que buscam a interface das experiências
formativas dos professores e das práticas de ensino, era preciso um
= 170 =
proceder metodológico que nos remetesse a compreensão não apenas
de “o que”, mas, sobretudo, o do “como”. Outros procedimentos
metodológicos, como uma entrevista direta do tipo pergunta-resposta,
por exemplo, poderiam limitar o estudo à constatação, enquadrando
apenas os professores em perfis de acordo com as suas concepções – um
conhecimento como fim em si mesmo – não se mostrando, assim,
compatíveis com a natureza do objeto de estudo, tendo em vista os
objetivos a que pesquisa se propôs.
Essas características da pesquisa conduziram a uma visão
analítica, predominantemente qualitativa das concepções dos
professores, na qual utilizamos como técnica de abordagem a utilização
da entrevista narrativa, isto é, as narrativas autobiográficas recolhidas
diretamente por um pesquisador no quadro de uma interação primária
“durante a qual um ‘pesquisador’ pede a uma pessoa, então denominada
‘sujeito’, que lhe conte toda ou uma parte de sua experiência vivida”
(BERTAUX, 2010, p. 15). Seu princípio básico de obtenção de dados
baseia-se na solicitação ao entrevistado de uma narração que é iniciada
por uma “pergunta gerativa de narrativa” sobre o tópico de estudo da
pesquisa, de forma a possibilitar a liberdade e a espontaneidade do
sujeito-narrador na construção do seu discurso. Em seguida, pode-se
também fazer perguntas ao entrevistado sobre alguns aspectos que não
tenham sido conduzidos ou que não tenham ficado claros. As questões
de entrevista, orientadas pelos objetivos e o enquadre interpretativo do
pesquisador não são estáticas, podem ser modificadas, com a inclusão
= 171 =
ou supressão de tópicos e perguntas, conforme o desenvolvimento deste
processo. As entrevistas narrativas dos professores foram desenvolvidas
através de encaminhamentos orientados pelos seguintes aspectos:
Memórias escolares – a sua relação enquanto estudante com o livro
didático de Geografia; Memórias da formação inicial – a sua relação com
disciplinas e/ou discussões na formação inicial voltadas para a questão
do livro didático; Memórias da vivência profissional – a sua relação
enquanto professor com o livro didático de Geografia em sala de aula.
Desse modo, na análise das entrevistas dos professores,
consideramos algumas das particularidades das imagens construídas da
história passada subjacentes na história presente da sua relação com o
livro didático de Geografia. Esse processo foi subsidiado por meio de uma
de uma descrição-reflexiva e de uma reflexão-descritiva do conjunto dos
dados coletados e teve como técnica e parâmetro de análise,
respectivamente, a análise de conteúdo e as modalidades de concepções
apresentadas por Ferreira (2007). Quanto aos métodos de análise e de
tratamento das narrativas, mediou-se por uma descrição-reflexiva e de
uma reflexão-descritiva22 do conjunto dos dados coletados,
materializada pela técnica da análise de conteúdo.
22
Na análise descritivo-reflexiva/reflexivo-descritiva não há separação entre o sensorial
e o cognitivo, estando intimamente articulados. Para Silva (2001), nesse tipo de análise
o que os sentidos percebem é lançado à nossa intelecção, pela intermediação da
percepção, com isso efetuamos uma reflexão e a mandamos de volta a sociedade por
meio da linguagem.
= 172 =
Segundo Bardin (1977), a análise de conteúdo pode ser definida
como um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando
obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção-recepção do material
textual – o que está escondido, latente, ou subentendido na mensagem.
Para a utilização da técnica é necessária a criação de categorias de
análise relacionadas ao objeto de pesquisa. Tais categorias serão
responsáveis pela identificação das questões relevantes contidas no
conteúdo das mensagens, isto é, as deduções lógicas ou inferências
sobre o objeto de estudo.
A análise categorial é uma das técnicas utilizadas para a
realização da análise de conteúdo, e, em seu desenvolvimento,
desmembra o discurso em categorias. Os critérios de escolha e de
delimitação das categorias são determinados pelos temas relacionados
aos objetos de pesquisa e identificados nos discursos dos sujeitos
pesquisados (BARDIN, 1977). O desenvolvimento de um conjunto de
categorias contribuiu para que pudéssemos construir dentre as
singularidades, subjetividades de cada narrativa, aspectos sínteses, a
história social totalizada na particularidade.
No processo de análise e triangulação dos dados, a
categorização foi sendo construída a partir de relações teóricas
apontadas no estudo e as construções e representações dos sujeitos, a
partir dos estudos de Ferreira (2007), sobre a categorização do termo
= 173 =
concepção em: Descritiva – quando se restringe a enumeração dos
aspectos característicos do fenômeno concebido, produzindo uma
enunciação articulada, incluindo, simultaneamente, aspectos e
possibilidades; Circunscrita – quando reexamina uma determinada
teoria e, eventualmente, desencadeia uma reelaboração teórica
adequada aos dados e aos fenômenos a serem concebidos;
Transformadora – quando questiona os princípios organizadores das
teorias, constituindo-se meta, ponto de vista, permanecendo, no
entanto, ela mesma.
Essa categorização não representa, porém formas estanques
em que devemos considerar os diferentes níveis de concepção, mas
como categorias intercambiantes. Conforme Ferreira (2007), o ato de
conceber mobiliza diversas modalidades de pensamento e de
conhecimentos resultantes do processo de pensar. Desse modo, uma
concepção pressupõe um conhecimento preexistente, envolvendo tanto
significados quanto os sentidos a eles atribuídos. Porém, o sentido não
está na concepção em si, mas nas relações entre significantes e
significados.
Consideraremos, para essa compreensão, a defesa de uma
Geografia que tivesse uma prática pedagógica mais consciente e
intencional e, sobretudo, mais reflexiva e significativa, à luz da
concepção sócio-histórica da educação e da concepção Crítico-Reflexiva
da Geografia Escolar.
= 174 =
Concepções sobre os livros didáticos de Geografia: narrativas autobiográficas
de professores.
A nossa pesquisa considerou como eixo norteador a perspectiva
de que através das entrevistas narrativas, de uma forma contextualizada,
não imediata, é possível apreender histórias de vida singulares numa
totalidade sintética. Assim, há relações ligadas entre a unidade singular
do relato (o rearranjo, a reapropriação do social que o indivíduo faz) e a
estrutura social e grupal.
Nesse sentido, buscamos desenvolver a análise das entrevistas
narrativas como um todo, com intuito de apreender a concepção de livro
didático de Geografia no bojo da história sociocultural dos sujeitos
investigados, de forma a articular os elementos identificados no tempo
e no espaço, discorrendo acerca das suas concepções, ordenando a
totalidade do material coletado não somente em cada trilha individual,
mas na sua relação com os outros.
Esse processo de conhecer o social a partir da especificidade
irredutível de uma práxis individual nos revelou algumas especificidades
do contexto de formação das concepções dos professores, pois a
concretização da genericidade, nas vidas dos indivíduos entrevistados, se
efetivou através do processo concreto de sua socialidade, isto é, dentro
da estrutura social em que viveram. Sendo assim, na busca pela
totalidade existente nas singularidades de cada percurso narrativo de
vida dos sujeitos dessa pesquisa, encontramos como síntese: a presença
da Cartografia nas memórias escolares; a valorização do interesse dos
= 175 =
alunos, da realidade local, do cotidiano; pluralidade
conceitual/indefinição teórico-metodológica/superficialidade conceitual
e críticas ao processo de escolha do livro didático.
Primeiramente, no tocante à constante presença dos conteúdos
que fazem menção à Cartografia, essa nossa procura pela compreensão
do processo histórico, pela totalidade das memórias escolares, nos
apontou para uma tradição de raízes antigas, cujas origens volvem ao
ensino tradicional da Geografia: a presença marcante dos produtos
cartográficos nas práticas escolares. A disciplina escolar Geografia desde
há muito tempo tem utilizado mapas no ensino e na aprendizagem.
Destaque deve ser dado à presença constante de livros didáticos nas
aulas de Geografia, repletos de mapas temáticos, que sempre aparecem
ao lado de um texto estruturado sob a linguagem verbal.
Autores como Katuta (2006), por exemplo, defendem essa inter-
relação da Geografia com a Cartografia, pontuando nos seus discursos
que, por a ciência geográfica constituir-se em um conjunto de saberes
acerca dos lugares, ela possui, inevitavelmente, na linguagem
cartográfica, uma das suas principais práticas de registro e representação
gráfica de informações e de produção de sentidos e significados para as
ações no espaço. Nesse sentido, a presença dos produtos cartográficos
nas práticas escolares de Geografia sempre foi marcante, tanto que
existe certa associação do mapa como objeto simbólico e representante
do trabalho desenvolvido pela Geografia na Educação Básica – viés esse
que emergiu na nossa pesquisa.
= 176 =
Atualmente, tanto a Geografia como a Cartografia, enquanto
ramos distintos do conhecimento, apresentam áreas de atuação bem
delimitadas, mostrando conteúdo científico e método de trabalho
definidos. Entretanto, existe entre ambas uma forte ligação, inclusive do
ponto de vista do desenvolvimento histórico, uma vez que a “Cartografia
envolve os conhecimentos básicos para a construção dos mapas e a
Geografia, por outro lado, é uma das principais usuárias desse tipo de
representação gráfica” (MATIAS, 1996, p.3).
Nesse sentido é que as atividades de Geografia relacionadas
com a Cartografia se encontram presentes nas memórias escolares dos
entrevistados – É difícil nos depararmos com uma pessoa que não tenha
participado, enquanto estudante, de atividades escolares tendo o mapa
como um recurso didático.
Portanto, nos últimos 30 anos, a representação espacial obteve
uma significativa inclusão nas propostas pedagógicas, principalmente no
que se refere à disciplina de Geografia. Esse contexto nos permite
esboçar a seguinte ideia de que o uso e a construção do mapa ainda
estão, de alguma forma, nem que seja apenas no campo teórico-
metodológico, muito próximos do processo de ensino-aprendizagem de
Geografia.
Por outro lado, as entrevistas narrativas não explicitaram a
forma de utilização dos mapas em sala de aula, o papel da linguagem
cartográfica como ferramenta para os entendimentos dos diferentes
espaços. Quais “motivos” através dos quais se manifestaram ou a
= 177 =
delinearam essa dinâmica do narrar? Como que, da singularidade de
cada percurso, da configuração particular, todas as narrativas não
mencionaram aspectos relacionados à prática, à forma como os mapas
são utilizados em sala de aula? Nesse sentido, foi indispensável para o
nosso processo de reflexão o uso da capacidade de abstração face à
descrição casuística, a fim de compreender o que foi realmente
estruturante e mobilizador na constituição das narrativas.
Por conseguinte, nesse nosso processo de reflexão,
encontramos que, nas pesquisas e estudos atuais - a ideia sincrética
sobre a temática - apontam para o fato de que muitos professores
alegam apresentar dificuldades em usar a linguagem cartográfica como
uma ferramenta para auxiliar na abordagem dos conteúdos geográficos
em sala de aula. Nesse sentido, autores como Kaercher (2006), Katuta
(2006), Cavalcanti (2002), acrescentam que no processo de formação
inicial dos professores de Geografia da segunda fase do Ensino
Fundamental, a Cartografia ainda se traduz como um saber técnico
voltado para a formação do bacharel. Nessa racionalidade, o que
prevalece é o ensino específico da Cartografia em detrimento do saber
didático-pedagógico. No caso dos professores que trabalham com a
primeira fase do Ensino Fundamental, a dificuldade é atribuída à
ausência de uma formação específica sobre a alfabetização cartográfica
e a aprendizagem de Geografia.
Já a busca pela articulação dialética entre o social e o individual
do aspecto síntese valorização do interesse dos alunos, da realidade
= 178 =
local e do cotidiano nos direcionou para um contexto mais atual: o
período das reformas educacionais em âmbito mundial, a partir dos anos
1990, orientadas pelas políticas das agências internacionais, produzindo
a edificação de uma proposta educativa, veiculada, sobretudo, pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Tais parâmetros são a
constituição de um conjunto de documentos dirigidos à reformulação da
educação básica brasileira – uma referência curricular oficial.
É justamente nesse contexto de surgimento dos PCN, de
construção de uma nova proposta curricular oficial para gestar a
realidade educacional, que as práticas docentes atuais estão inseridas.
As discussões, a partir de então, têm girado em torno da necessidade de
o professor sustentar a sua prática através de um método de ensino o
qual estabeleça relações concretas entre conteúdos programáticos e a
realidade próxima do aluno, para que estes se façam mais concretos e
por consequência sejam melhores compreendidos.
O fundamento dessa proposta alicerçasse, principalmente, nos
pressupostos dos quatro pilares da educação do relatório para a Unesco,
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, – aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser –
os quais evidenciam a importância de preparar a criança para se adequar
às mudanças constantes no processo de trabalho, formando indivíduos
qualificados e criativos.
O relatório para a Unesco, intitulado “Educação: um tesouro a
descobrir”, traz uma análise a respeito do desenvolvimento da sociedade
= 179 =
atual, suas tensões marcadas pelo processo de globalização e
modernização, como a convivência com a diferença, a necessidade da
convivência pacífica, entre outros. São explicitadas reflexões, incluindo
recomendações, objetivos e metas, sobre os rumos da educação na
sociedade do século XXI. Dentre as reflexões, ressalta-se a discussão
sobre os quatro pilares da educação (aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos), o conceito de educação
permanente e as exigências da sociedade capitalista e da globalização
(SILVA, 2006). Argumenta-se, ainda, que em uma sociedade com o
desenvolvimento tecnológico tão acelerado é importante enfatizar o
aprender-a-aprender, pois do contrário o profissional capacitado e bem-
preparado hoje, amanhã estará desatualizado (MARTINS, 2006).
Por outro lado, os quatro pilares da educação, especialmente, o
lema do “aprender a aprender”, caracterizado como a palavra de ordem
para a implementação de uma educação democrática, de um ensino que
estabelece relações concretas entre conteúdos programáticos da
disciplina e a realidade próxima do aluno, escamoteiam a luta intensa do
capitalismo por sua perpetuação. O núcleo definidor do “aprender a
aprender” reside, na verdade, na diluição do papel da escola e na
descaracterização do papel do professor, caracterizadas pela
desvalorização da transmissão do saber objetivo e na própria negação do
ato de ensinar.
T r a t a - s e niti d a m e n t e d e u m a n a t u r ali z a ç ã o d o s o ci al,

que é vi st o co m o r e s ult a n t e inc o ntroláv el e
= 180 =
i n c o g n o s cí v el d a s im p r e v i sí v ei s a ç õ e s in d i v i d u a i s . O
c o n h e c i m e n t o i n d i vid u a l, p o r s u a v e z, é r e d u zi d o à
p e r c e p ç ã o i m e d i a t a e a s a b e r e s t á cito s . E s t a m o s
perante uma t e o ri a do co n h eci m e nto co mo
f e n ô m e n o c o ti di a n o , p a r ti c ul a r, i di o s si n c r á ti c o e n ã o
a s si m il á v el p e l a r a ci o n a li d a d e ci e n tífic a. É t a m b é m
u m a t e o ri a d a s o ci e d a d e c o m o u m p r o c e s s o n a t u r a l
s o b r e o q u a l d e v e - s e e v it a r a o m á x i m o q u a l q u e r
i n t e rf e r ê n c i a, pois e st a produz danos ao
d e s e n v o l v i m e n t o n a t u r al e p r o d u z t a m b é m i nj u s ti ç a
p o r p ri vil e gi a r al g u n s a g e n t e s s o ci ais e m d e t ri m e n t o
d e o u t r o s ( D U A R T E , 1 9 9 9 , p. 7 3 ).
Por conseguinte, a educação ainda segue no processo de

ensino-aprendizagem, um modelo pedagógico curricular conteudístico e,
bastante padronizado que deixa à margem a consciência crítica sobre as
contradições, disfunções e tensões existentes na sociedade; a percepção
do espaço como movimento construído pelos homens segundo seus
interesses, valores e o questionamento e confronto da base estrutural e
da natureza da ordem social.
Em um viés semelhante, O vínculo com o cotidiano foi o principal
elemento apontado, nas narrações dos entrevistados desta pesquisa,
como importante para a seleção e organização dos conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula, havendo, assim, explicitamente uma
valorização dos fatos e circunstâncias vividos pelos alunos na sua
realidade local, como por exemplo, o bairro, a comunidade, ao mesmo
tempo em que não houve uma explicitação, de fato, de termos,
exemplos, entre outros, que delineassem a noção de espaço geográfico
enquanto totalidade das relações cotidianas singulares; das redes sociais
= 181 =
em diferentes escalas. Em alguns momentos, a narrativa até principiava
a questão de não priorizar a adoção de um livro didático de Geografia
limitado ao cotidiano, à experiência do aluno, contudo, foram afirmações
breves, vagas, pouco recorrentes, as quais não traziam elementos
explicadores, clarificadores do narrar.
Podemos perceber que, mesmo quando foram realizadas
críticas sobre a questão da ênfase das relações cotidianas, – e a “crítica”
se configura como um momento de justificativas, de explicitação do
ponto de vista, caso contrário, limita-se a constatações, apreciações de
valor –, novamente não foram evidenciados os argumentos, os
“porquês” no narrar dos entrevistados. Pontuaram-se afirmações
casuísticas e interpretações sem um nítido respaldo teórico sobre a
temática da negativa da utilização de um livro circunscrito ao imediato
do aluno. A crítica sobre um livro didático limitado à realidade do aluno
se circunscreveu ao fato de que este material deixa à margem conteúdos
específicos da Geografia, contudo, a explicação de se optar por um tipo
de livro didático em detrimento do outro não apareceu – houve uma
afirmativa, mas não se evidenciou a análise e síntese do pensar narrado.
Nesse sentido, ausentou-se, no narrar dos entrevistados,
explicações como: a oposição a um ensino pautado apenas na realidade
imediata se justifica por este relegar a dimensão histórico-social do
cotidiano, indo ao encontro de uma abordagem naturalizante dos
fenômenos e dos conceitos geográficos; ou um livro didático baseado
apenas no singular, na realidade imediata restringe a capacidade do
= 182 =
aluno apropriar-se de forma crítica dos objetos de conhecimento, visto
que, a percepção individual não é um conhecimento científico, não é um
dado objetivo, fornecendo apenas “a informação do que o objeto
aparenta (aparência) e não o que ele representa função/essência)”
(CAMACHO; ALMEIDA, 2008, p. 34) ou o tipo de prática educativa que se
restringe unicamente à vivência do aluno estará formando indivíduos
para “a realização dos objetivos imanentemente surgidos na vida de cada
pessoa, na sua existência” (DUARTE, 2003, p.36), entre outras.
Dessa forma, no narrar dos professores não foi a citada uma
forma de como promover uma proposta diferente do dito “tradicional –
ficou no campo no “não dito” – evidenciando-se uma leitura descritiva
da empiria simples do fato. Por outro lado, quando realizamos uma
reflexão e a nossa consciência trabalha para além do descritivo de um
fenômeno, estabelecendo um novo limite, ou medida para ampliar o
nosso conhecimento anterior, remetemos mais claramente para o
mundo através da linguagem escrita ou falada o nosso conhecimento
sobre algo (SILVA, 2004). Em tal perspectiva, seriam possibilitadas
narrativas mais detalhadas, mobilizadas pelo princípio do pensar
dialético.
Todavia, durante muito tempo o pensamento determinista,
mecanicista e formalista foi o vigente, ainda temos resquícios uma
consciência voltada mais o descritivo. Consequentemente, temos uma
dificuldade em superar o discurso da crítica ao “tradicional” para
consolidarmos uma mudança qualitativa. Tendemos a permanecer na
= 183 =
prática pedagógica determinada pela estruturação formal do livro
didático de cada disciplina, no ato meramente operativo e casuístico de
transmissão dos conteúdos escolares veiculados nos livros didáticos, sem
nenhuma reflexão sobre as concepções teórico-metodológicas contidas
nestes.
Outra circunstância presente na conjuntura das propostas
educacionais pós década de 1990 –advinda conjuntamente desse
preterimento da conjuntura histórico-social – e congênere ao narrar dos
professores, é a superficialidade conceitual no trabalho da Geografia
escolar, a não explicitação do modo como seus métodos de investigação
devem ser utilizados, sugerindo tendências claras de indefinição teórico-
metodológica.
Há superficialidade e as dissonâncias conceituais nos
documentos oficiais para o ensino de Geografia que se traduziram em
lacunas “dificultadoras” do entendimento da significação da ciência
geográfica pelos professores em sala de aula. “Tal fato certamente
contribui para o esvaziamento teórico-metodológico dessa proposta
curricular, assim como a sua falta de clareza também dificulta a
transposição dessa proposta curricular ao nível pedagógico” (MARTINEZ,
2003, p.100). Martinez (2003) afirma que essa superficialidade dos
conceitos, a falta de rigor teórico “pode levar a um entendimento
equivocado do que seja a Geografia, das categorias e conceitos, métodos
e objetos de estudos que são próprios dessa ciência”.
= 184 =
Essas superficialidades conceituais, por exemplo, podem ser
observadas em várias afirmações dos PCN de Geografia, como na
discussão a respeito do conceito de imaginário, na qual, não é explicitado
o ponto de vista teórico adotado. Na teoria do conhecimento, tal
conceito apresenta duas faces, podendo tanto auxiliar o conhecimento
da verdade, quanto se apresentar como um risco para se atingir o
verdadeiro conhecimento (CHAUÍ, 2000), ou seja, há o “imaginário” que
auxilia na aquisição de conhecimento, pois permite criar (imaginar), por
meio do pensamento, a imagem de um fato, fenômeno ou processo e,
ao contrário, existe o “imaginário”, chamado reprodutor, que:
d e s v i a n o s s a a t e n ç ã o d a r e a li d a d e , o u q u e s e r v e p a r a
n o s d a r c o m p e n s a ç õ e s il u s ó ri a s p a r a a s d e s g r a ç a s d e
n o s s a s v i d a s o u d e n o s s a s o ci e d a d e , o u q u e é u s a d o
c o m o m á s c a r a p a r a o c u lt a r a r e ali d a d e . O i m a g i n á r i o
r e p r o d u t o r ( n a s ci ê n ci a s, n a Fil o s o fi a, n o ci n e m a , n a
t el e v i s ã o , na lit e r a t u r a, e t c.) bl o q u e i a nossa
r e ali d a d e , m a s d a n d o a el a a s p e c t o s s e d u t o r e s ,
m á g i c o s, e m b e l e z a d o s , c h e i o s d e s o n h o s q u e j á
a p a r e c e m r e ali z a d o s e q u e r e f o r ç a m n o s s o p r e s e n t e
co mo al g o i n q u e s ti o n á v el e i n el u t á v el. É um
i m a g i n á ri o de e x p li c a ç õ e s f eit a s e acabadas,
j u s tific a d o r d o m u n d o t al c o m o el e p a r e c e s e r .
Q u a n d o e s s e i m a g i n á ri o é s o ci al, c h a m a - s e ideologia
( C H A U Í, 2 0 0 0 , p. 1 3 6 ) .
Nesse sentido, o fato dos PCN não explicitarem o seu referencial

teórico quanto ao conceito de imaginário, elaborando a distinção
apontada acima, demonstra a abordagem superficial da proposta,
reforçando ainda mais a existência das lacunas teóricas. O trabalho
= 185 =
superficial de alguns conceitos também se encontra nas discussões da
relação campo-cidade, na quais há um enfoque das diferenças culturais,
do imediato perceptível nas relações campo-cidade em detrimento das
relações ao modo de produção capitalista e das estratégias de ruptura
com a lógica do capital. Por exemplo, no trecho, “A configuração
territorial igualmente pode ser tratada, pois as relações entre as
paisagens urbanas e rurais estão permeadas por decisões político-
administrativas “ (BRASIL, 2001, p.140), só é possível apreender que
existe uma concepção territorial submetida apenas aos poderes jurídico-
políticos, pois em nenhum momento mencionam a influência do capital
na produção desses espaços. Neste sentido, negligenciam uma questão
básica da produção do campo no século XXI, ou seja, que possuímos de
um lado o capital internacionalizado na forma do agronegócio
exportador e, do outro lado, os camponeses (assentados, acampados,
sem-terra, assalariados etc.), formando os movimentos sociais do campo
na luta pela/na terra.
Também não mencionam a relação dialética existente entre
campo-cidade produto da lógica desigual e contraditória/combinada que
nos fala Oliveira (1999), isto é, campo-cidade forma uma totalidade na
diversidade. Assim, a junção desses espaços antagônicos se faz a partir
da existência de trabalhadores urbanos trabalhando na indústria no
campo e, do outro lado, das lutas pela/na terra empreendidas na cidade.
Assim sendo, essa nossa sucinta explanação sobre o contexto
das reformas educacionais pós década de 1990, especificamente da
= 186 =
Geografia, não foi aleatória: é nesse contexto, invariavelmente, que
estão inseridas as concepções dos sujeitos da pesquisa sobre o livro
didático de Geografia. Desse modo, a procura pelo contexto de
constituição desse referencial curricular, permitiu-nos uma melhor
interpretação dos acontecimentos relatados, pois toda concepção se
configura em determinado tempo e lugar de uma conjuntura histórica.
O narrar dos professores trouxe consigo a superficialidade
conceitual, relevando justificativas embasadas mais no senso comum e
na intuição do que propriamente sobre o viés teórico-metodológico
professado. Por exemplo, apesar de demonstrarem-se insatisfeitos com
o livro didático de Geografia dito Tradicional, não mencionam
claramente o que falta em tal material e quando questionados sobre o
referencial teórico do livro didático de Geografia utilizado, evidenciam
imprecisão em afirmar objetivamente. Assim, insistiram em fazer
afirmações genéricas e superficiais sobre a utilização do livro didático de
Geografia, mas sem explicitar exatamente qual é o referencial teórico-
metodológico veiculado nos conteúdos escolares dos livros didáticos
adotados em sala de aula e na sua prática docente. Apoiados nessas
justificativas e nessa percepção da realidade, os professores tendem a
adotar posturas, discursos, decisões e escolhas de caráter puramente
pragmático e imediatista.
Todavia, é justamente essa compreensão dos pressupostos
teóricos que norteiam tanto a matéria escolar da qual trata o livro, como
as questões de educação e aprendizagem, o potencial possibilitador de
= 187 =
uma utilização crítica e propositiva do livro didático e do
desenvolvimento do papel da posição de sujeito do professor na sua
tarefa docente.
Outro ponto constante encontrado em todas as narrativas da
nossa pesquisa direciona-se para a questão da não participação efetiva
dos docentes nas decisões sobre o livro didático. Nas narrativas foi
recorrente a crítica sobre o processo de escolha e solicitação dos
manuais escolares, sobretudo, quanto ao quesito do envolvimento dos
professores na decisão final quanto à seleção dos livros. Desse modo,
nem sempre, segundo a manifestação dos professores entrevistados, a
escolha correspondeu a um processo participativo e democrático.
Três causas foram detectadas para esse paradoxo: a) as
Secretarias de Educação ou as coordenações pedagógicas tomam a si
essa prerrogativa; b) a rotatividade dos docentes nas escolas e nas séries
de atuação faz com que os professores acabem opinando sobre livros
que não vão usar, porque na ocasião do uso efetivo já estão noutra
escola, ou atuando em outra série; c) o desencanto geral com o processo
acaba gerando desinteresse, indiferença ou até resistência entre o
professorado, que, afinal, chega a sonegar sua participação.
Assim, conforme observamos nas entrevistas narrativas, parece
não ter havido uma inclusão efetiva dos professores, a qual promovesse
uma escolha mais consciente do LD. Critérios não foram estabelecidos e
algumas questões importantes foram desconsideradas, como a reflexão
sobre a organização didática e metodológica dos livros, tanto no aspecto
= 188 =
dos referenciais veiculados por meio dos conteúdos escolares, como
também, da compreensão dos pressupostos teóricos que fundamentam
a natureza da disciplina sistematizada.
Nesse sentido, consequentemente, o professor vai deixando de
conhecer e estudar as teorias aplicadas à Educação; as concepções
teóricas sobre ensino-aprendizagem; os métodos e as estratégias de
ensino-aprendizagem; os paradigmas inseridos na ação docente; o
contexto sócio-histórico-cultural-político envolto nas práticas escolares
etc., em suma, aspectos significativamente possibilitadores de uma
compreensão mais ampla sobre o significado da docência e de uma
fundamentação sobre a prática de forma consistente vão sendo deixados
à margem – a superficialidade conceitual já citada no nosso texto.
Importa salientar que tais questões – sejam elas presumidas ou não,
implícitas ou explícitas – norteiam o julgamento posterior do professor
quanto à adequação das obras recebidas e regulam as condições de uso
dos livros didáticos no espaço escolar.
Em contrapartida, a transformação ou construção do livro
didático para instrumento facilitador do trabalho pedagógico, inclui,
antes de tudo, reflexões constantes por parte dos professores sobre o
papel deste material na sociedade, pois como afirma Freitag (1989), a
problemática que envolve o livro didático perpassa o sistema
educacional e, consequentemente está relacionado com as estruturas do
Estado, da economia (mercado) e da indústria cultural, isto é, o professor
deve buscar vários momentos de reflexão, como a compreensão da
= 189 =
história social da disciplina que leciona para entender a sua natureza
específica; a análise das mudanças/transformações ocorridas no interior
das disciplinas escolares, a percepção da maneira pela qual as diversas
práticas culturais e sociais estão sempre influenciando na produção de
conhecimento, entre outros. Assim, terá condições teóricas para refletir
sobre os conceitos que embasam os conteúdos escolares veiculados nos
livros didáticos.
Portanto, as ideias dos professores expressas nas entrevistas
narrativas da nossa pesquisa confirmaram a conjuntura de indefinição e
superficialidade teórico-metodológica sobre o livro didático de
Geografia, cujas concepções ficaram restritas aos seus aspectos
descritivos, evidenciando a ausência de atribuições de significados
pertinentes a uma reelaboração teórica do narrar produzido, como
também, de questionamentos dos princípios organizadores das
concepções sistematizadas. Desse modo, as ideias apontadas pelos
professores em foco, restringiram-se à enumeração dos aspectos
característicos do fenômeno em questão – o livro didático de Geografia
– na sua superficialidade, isto é, não expressaram elementos que
possibilitassem ver as concepções numa perspectiva macro, destacando-
se mais as explicações das partes e das percepções isoladas, do que
níveis mais abrangentes de generalidade do referido objeto de estudo.
Todavia, podemos salientar que outros elementos só são
visíveis quando produzimos compreensões que situam o sujeito
enquanto ser sócio-histórico; trabalhando os antagonismos inerentes à
= 190 =
sua atividade pensante, fazendo-os dialogar e complementar a sua
narrativa não apenas com explicações das partes, pois estas, ainda que
as vejamos com clareza e distinção, apenas “desdobram, separam,
especificam. Computam dados” (LORIERI, 2008, p. 67). Por outro lado,
como enfatiza Lorieri (2008, p. 67),
A c o m p r e e n s ã o r e -ju n t a ; r eli g a; b u s c a a s r el a ç õ e s
(ne m s e m p r e c o n si d e r a d a s ): r el a ç õ e s d a s p a r t e s
e ntre si; das partes co m as t o t alid a d e s; das
t o t ali d a d e s c o m a s p a r t e s; e d a s t o t ali d a d e s c o m a s
r el a ç õ e s d a s p a r t e s e n t r e si e d e s t a s r e l a ç õ e s d a s
p a r t e s e n t r e si c o m a s t o t ali d a d e s.
Assim, as explicações das partes aproximam-se do pensamento

fixo, isolado, linear e, consequentemente, afastam-se da apreensão da
totalidade da realidade, marginalizando o incerto, o oposto, o diferente,
fixando-se em ideias absolutas. As falhas e carências do pensamento
surgem quando entre estas atividades concorrentes e complementares
há uma exclusão de um processo por seu opositor. Por outro lado, o bom
pensar gera-se, ou “autogera-se [...] a partir de um dinamismo dialógico
ininterrupto, formando um circuito reflexivo [...].” (Morin, 2006, p. 203).
Nesse sentido, evidenciamos que os professores foram capazes de
elaborar sentidos e significados mais tipicamente explicativos,
expositivos sobressaindo mais a apreensão superficial do fenômeno, o
senso-comum, do que reflexivos da representação (função/essência) da
concepção.
= 191 =
É importante esclarecermos que, embora haja essa
categorização das concepções dos professores, elas não são blocos
compactos, estanques, separados, traçados de modo definitivo, como se
houvesse uma hierarquia valorativa entre elas: de um lado, o discurso
progressista e de outro, de maneira oposta, o discurso tradicional. Como
assevera Ferreira (2007), as diferenciações de concepções, ainda que
distintas, são intercambiantes, pois nas ações humanas nada é
perceptível reflexo ou epifenômeno. Até porque, como assevera
Courtine; Marandin (1981, p.41 apud MAINGUENEAU, 1989, p.112.):
O fecha m e nto de uma for mação d i s c u r si v a é

f u n d a m e n t a l m e n t e in s t á v e l, el a n ã o c o n si st e e m u m
li m it e tr a ç a d o d e fo r m a d e fi niti v a, s e p a r a n d o u m
e x t e ri o r e u m i n t e ri o r, m a s s e i n s c r e v e e n tr e di v e r s a s
f o r m a ç õ e s di s c u r si v a s c o m o u m a f r o n t e ir a q u e s e
d e sl o c a e m f u n ç ã o d o s e m b a t e s d a l u t a id e o l ó gi c a.
Com efeito, os aspectos díspares depreendidos nas narrativas

dos professores são interligados, embora mantenham entre si uma
relação polêmica no sentido de que cada um deles só se definem pela
negação das unidades de sentido construídas pelo outro. Por outro lado,
como todo ato individual é uma síntese ativa de um sistema social, da
individualidade de cada narrar podemos perceber uma concepção
totalizada que se sobressai.
Nesse ponto que situamos a contribuição da pesquisa e do
presente capítulo, pois acreditamos que possibilitar momentos de
reflexão e análise da conjuntura social inerente a individualidade do
= 192 =
narrar docente funcionará como elemento propulsor de processos de
(re)construção de práticas reflexivas na utilização do livro didático,
deixando à margem o pensamento fixo, isolado, linear, para formar um
pensar crítico sobre as concepções deste recurso de ensino.
Enfatizamos, por fim, a necessária continuidade da pesquisa, e
consequentemente, desse processo permanente de reflexão sobre as
concepções do livro didático de Geografia, sendo mister explicitar,
portanto, a razão histórica que as norteiam a fim de se buscar uma
prática docente mais crítica e propositiva.
= 193 =
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= 194 =
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Informação. São Paulo: Polis, 2005.
= 196 =
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E FORMAÇÃO DOCENTE:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DE UMA PRAXIS EM CONSTRUÇÃO
Elda Silva do Nascimento Melo23

Erivania Melo de Morais24
Apontamentos Iniciais
Neste trabalho fomos instigadas a refletir sobre a importância do
Estágio Supervisionado, enquanto elemento crucial para o
desenvolvimento da formação docente para todos os níveis de ensino,
desde os primeiros anos iniciais até os finais da educação básica e, para
a constituição de uma práxis, pensando o profissional da educação
enquanto sujeito ativo e decisivo nesse processo formativo.
É perceptível que as discussões que circundam a formação
docente inicial e continuada, passam a ser problemáticas amplamente
discutidas a partir das últimas décadas do século XX e trazem nessas
reflexões, uma complexidade polissêmica e, por vezes, desvinculada da
realidade social. (MELO, 2014).
A partir dessas inquietações propomos trazer para o debate, a
discussão acerca da formação docente e do Estágio Supervisionado como
23
Doutora em Educação – PPGEd/UFRN, professora adjunta III e da pós-graduação da
UFRN. eldasnmelo@hotmail.com
24
Graduada em Ciências Sociais – CCHLA/UFRN e Mestranda em Educação –
PPGEd/UFRN. moraiserivania@gmail.com
= 197 =
temáticas que devem ser revisitadas, por serem fundamentais para o
exercício do futuro profissional docente, de modo que possa relacionar
a sua ação teórica e prática de maneira ativa e reflexiva, constituindo-se
dessa forma como um sujeito de práxis.
É importante apontarmos a forma como sistematizamos o estudo
ora apresentado. Primeiro optamos por uma abordagem acerca dos
fundamentos teóricos que problematizam os conceitos de Formação
Docente e Estágio Supervisionado. Em seguida, trazemos uma breve
consideração sobre Práxis em construção aplicada ao profissional
docente, que precisa ser visto como um ator social que atua na e para a
transformação da sociedade e, por fim, elucidaremos nossas
considerações finais, que de todo o modo encontra-se aberta, buscando
somar-se as reflexões já desenvolvidas, visto que, trata-se de uma
temática que não se esgota, tanto pela sua relevância pedagógica,
quanto social.
Formação docente: Conceitos e perspectivas.

O estudo da formação docente tem se mostrado como objeto de
grande complexidade, de variadas compreensões e nuances. Nessa
perspectiva, não nos preocupamos em elaborar conceitos, pois
entendemos que há uma incogniscibilidade nessa tentativa devido a
inúmeras dimensões que circundam a temática formação docente, mas
buscamos esboçar os pontos de vistas de alguns autores que
= 198 =
problematizam e acrescentam a discussão e a constituição de saberes
em relação aos processos formativos.
Buscamos refletir sobre a formação docente numa perspectiva
sócio–histórica, por entendermos que à educação na sua singularidade
precisa se preocupar tanto com o os aspectos que circundam o mundo
do trabalho, como em relação à prática social, vinculando uma série de
fatores e valores. Nessa perspectiva observa-se que,
N e n h u m a for m a ç ã o d o c e nte verda deira p o d e fazer -

s e al h e a d a , d e u m la d o , d o e x e r cí ci o d a critici d a d e
q u e i m p li c a a p r o m o ç ã o d a c u ri o si d a d e i n g ê n u a à
c u ri o si d a d e e p i st e m o l ó g i c a, e de outro, se m o
r e c o n h e ci m e n t o do v al o r das em oções, da
s e n si bili d a d e , da e f e ti vi d a d e , da i n t ui ç ã o ou
a d i vi n h a ç ã o . ( F R E I R E , 1 9 9 6 , p. 4 5 ).
Freire (1996) aponta como fundamental para o desenvolvimento

da formação docente harmonizar o exercício da criticidade, que implica
a promoção da curiosidade ingênua, epistemológica, com o
reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da efetividade,
da intuição ou adivinhação. Quer dizer que, os elementos formativos se
fazem com a teoria, com a prática e também com as posições ideológicas
e pessoais que se tem durante o percurso da formação profissional, ou
seja, o professor é um ator social que ao interagir diretamente com a
sociedade precisa entender a sua importância na constituição de uma
sociedade democrática e que suas posições e escolhas são fatores
decisivos para a realização de uma educação emancipatória.
= 199 =
Melo (2014) concorda com uma formação docente que propicie
um conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos e que estes
contribuam para a atividade docente de modo que constituam
autonomia no processo de elaboração de novos saberes e que possam
contribuir para a reflexão da formação de modo ativo e atuante. A autora
se preocupa em pensar a formação docente não se limitando a um
repasse de conteúdos a serem adquiridos durante o percurso acadêmico,
mas que possibilite a esse profissional competências que incentivem a
aprendizagem e o pensamento crítico e reflexivo.
Seguindo esse raciocínio a formação docente para Perrenoud
(2002) deve ser perpassada por uma prática reflexiva, sendo esta a chave
para profissionalização do professor. Segundo este autor, uma prática
reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus.
E, essa realidade só acontece devido às reflexões realizadas no exercício
do cotidiano, ou seja, é na prática em sala de aula, na busca por
conhecimentos através dos estudos e da pesquisa e na valorização do
professor que a formação e a sua profissionalização acontece.
Ao esboçar o sentido de habitus, consideramos a perspectiva
levantada por Bourdieu (1998), o qual advoga que o habitus é um
produto das relações sociais, nas quais os sujeitos estão envolvidos e,
dos contextos em que estão inseridos. Nesse sentido, o profissional
docente formará seus modos de vida, seus gostos e seus saberes a partir
das experiências vivenciadas e na interação com os grupos sociais dos
quais participa.
= 200 =
Reforçando esse sentido da formação enquanto processo,
trazemos o ponto de vista do Bakhtin (1995) que coloca o
desenvolvimento do ser humano partir de uma relação dialógica, ou seja,
é a partir dos diversos processos de inter-relação o profissional docente
constituirá elementos para a sua profissionalização.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), afirmam que para se
constituir uma formação e uma profissionalização docente e tornar-se
profissional é necessário contemplar dois ingredientes vistos como
essenciais. O primeiro diz respeito à profissionalidade, que consiste nos
saberes, nas competências e atitudes que são adquiridas através dos
conhecimentos teóricos, pedagógicos e práticos; e o segundo é o
profissionalismo que refere-se ao reconhecimento social desse
profissional na sociedade.
Ainda segundo os autores, a construção de um referencial para
compreender o professor como profissional é de um todo complexo, pois
depara-se com diversas situações, seja em relação à massificação ou
desvalorização da profissão. Nesse sentido, o termo profissão é
polissêmico e depende de contextos, referenciais teóricos e de aspectos
de subjetividades. “A profissionalização é mais do que qualificação ou
competência, é uma questão de poder, de autonomia face à sociedade,
ao poder político, à comunidade, aos empregadores “ (RAMALHO;
NUÑEZ; GUATHIER. 2004, p. 39).
Ainda refletindo sobre a profissionalização docente,
= 201 =
A p r o fis si o n a li z a ç ã o não se resu m e à for m ação
p r o fis si o n a l, m a s e n v o l v e alt e r n a ti v a s q u e g a r a n t a m
m elhores co n diçõ es o bj e ti v a s de tr a b al h o e de
a t u a ç ã o , e q u e r e s p e it e m a s p r á ti c a s p e d a g ó g i c a s
c o n s t r uí d a s a o l o n g o d a e x p e ri ê n ci a p r o fis si o n a l.
( V E I G A ; A R A U J O ; K A P U Z I N I A K , 2 0 0 5 , p. 3 1 ).
O que os autores colocam é que a profissionalização docente não

ocorre ou é garantido apenas em processos de formação inicial, mas que
esta é importante quando ligado a outros procedimentos, a outros
caminhos que incluem condições de trabalho, status social de seus
membros, levando a um novo entendimento do que seja essa
profissionalização. Em relação ao profissionalismo Veiga, Araujo e
Kapuzinizk (2005), afirmam que deve estar alicerçado em orientações
éticas, de acordo com ideias democráticas, respeitando os valores dos
profissionais. Dessa forma, seriam preocupados não apenas com a
transmissão dos conteúdos, mas com as questões sociais e da realidade
dos alunos.
Para que o professor torne-se profissional faz-se necessário
contemplar os elementos citados e os diversos percursos trilhados,
entendendo que para alcançá-los é preciso um processo formativo bem
estruturado.
Garcia (1995) evidencia que é necessário pensar a formação de
professores como um continuum, como um processo que tem que
amparar princípios éticos, didáticos e pedagógicos e que esse
movimento deve acontecer independentemente do nível de formação,
ou seja, que devem contemplar todas as modalidades de ensino, desde
= 202 =
a formação para Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Ensino Superior.
Em consonância com as questões que circundam a formação
docente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n.
9394/1996, trouxe numa concepção nacional o entendimento de que a
formação deve atender aos objetivos das diferentes modalidades de
ensino, devendo estar indissociados da teórica, da prática e das
experiências acumuladas pelos profissionais. Reiteramos, dessa forma, o
elemento de reflexividade em relação a como devemos pensar a
formação docente, levando em consideração, as diversas relações
sociais, a ética, as vivências, e não apenas os processos teóricos,
concebendo a formação enquanto uma função social que deve ser
estimulada no exercício do fazer docente.
E esse percurso formativo deve estar atrelado, na perspectiva de
Libâneo (2004), a uma concepção de ensino, de aprendizagem, de
homem, de sociedade, de relações de poderes, de decisões políticas,
efetivando uma educação comprometida com um projeto de
emancipação do sujeito.
Nessa direção, iniciamos a seguir um debate acerca de como o
estágio supervisionado pode apontar caminhos para a construção de um
profissional holístico, em constante formação e voltado a uma práxis que
permita o exercício continuo da reflexão e da crítica.
Estágio Supervisionado de Formação: Algumas veredas.
= 203 =
Pensar nos processos de formação docente é ao mesmo tempo
acionar as questões e reflexões que circundam o Estagio Supervisionado
de Formação, posto que é este um dos primeiros momentos em que o
futuro professor entrará em contato com a prática e com a realidade
escolar.
Lombardi (2007) advoga que o estágio supervisionado é a
primeira porta de entrada para a profissão de professor, sendo este o
espaço em que o futuro professor vislumbra a prática profissional.
Ressalta, porém, que muitas vezes estes componentes curriculares estão
situados no final dos cursos de licenciatura, junto com outras disciplinas,
como prática de ensino e didática. Esse modelo de formação dificulta a
consolidação de uma identidade docente, restringindo essa aproximação
ao final do curso. (OLIVEIRA e MELO, 2015).
Muitas vezes ao se falar de Estágio Supervisionado remete-se
imediatamente a relação teoria e prática para o desenvolvimento do
ensino. Entretanto, é recorrente o discurso de que a prática na realidade
de sala de aula está dissociada da teoria, não obstante seja patente a
importância de uma articulação e de seu caráter complementar.
Pimenta e Lima (2004) explicitam que a finalidade do estágio
supervisionado é proporcionar ao aluno a possibilidade de se aproximar
da realidade social na qual está inserido, e que provavelmente atuará, e
também que o estágio não está ligado à imitação de modelos, ou melhor,
não tem a ver com o estagiário executar apenas uma aula – modelo sem
que consiga articular e acionar a realidade social. Para as autoras o
= 204 =
estágio se constitui enquanto um campo de conhecimento e se produz
nas interações dos cursos de formação com o campo social no qual se
desenvolvem as práticas educativas.
De acordo com Pimenta e Lima (2004) o estágio precisa ser
reconhecido como um lugar de reflexão e de saber, que contribuam para
a construção da prática docente e para a identidade do profissional, é
nesse momento que o licenciando compreende o seu papel, a sua função
e entende o quanto é importante para o processo de formação dos
alunos.
A f o r m a ç ã o p a s s a s e m p r e p el a m o b iliz a ç ã o d e v á ri o s
ti p o s d e s a b e r e s: s a b e r e s d e u m a p r a tic a r e fl e xi v a ,
s a b e r e s d e u m a t e o r ia e s p e ci ali z a d a , s a b e r e s d e u m a
m i lit â n ci a p e d a g ó g i c a, o q u e c o l o c a o s el e m e n t o s
p a r a p r o d u z ir a p r o fis s ã o d o c e n t e , d o t a n d o - a d e
s a b e r e s e s p e cífic o s, q u e n ã o s ã o ú n i c o s, n o s e n ti d o d e
que não co m põem um corpo acabado de
co n h eci m e nto, p ois os pro ble m a s da p r á ti c a
p r o fis si o n a l docente não são mera m e nte
i n st r u m e n t ai s, mas co m p orta m sit u a ç õ e s
p r o b l e m á ti c a s q u e r e q u e r e m d e c i s õ e s n u m t e r r e n o
d e g r a n d e c o m p l e xid a d e , i n c e r t e z a , si n g u l a ri d a d e e
d e p e n s a r a f o r m a ç ã o . ( P I M E N T A ; L I M A , 2 0 0 4 , p. 6 8 ).
O que as autoras explicitam é a importância de entendemos o

estágio como parte de um processo que é diverso, que possui vários
pontos de reflexividade e que não se limita a uma mera imitação de
reprodução em sala de aula, nessa conjuntura é crucial que estejamos
abertos para (re)pensar essa formação articulando todos esses saberes
pontuados acima.
= 205 =
Segundo Bianchi et al. (2005) é no Estágio Supervisionado que o
aluno mostra sua criatividade, sua autonomia e caráter, ou seja, é na
experiência cotidiana que se internaliza a prática de ensino que deve
atrelar-se a uma função social, proporcionando uma educação pautada
na conscientização, no crescimento pessoal e profissional do aluno e
rompendo com o caráter tradicionalista no que se refere aos processos
de ensino.
Piconez (1991) ao refletir sobre a conscientização desenvolvida
no Estágio coloca que o processo que leva à consciência, inicia-se com o
desvelamento da realidade. E só se torna completo quando existe uma
unidade dinâmica e dialética entre a prática do desvelamento da
realidade e a pratica da transformação da realidade. Nas palavras da
autora:
A a p r o xi m a ç ã o d a r e ali d a d e p o s si bilit a d a p e l o E s t á g i o
S u p e r v i si o n a d o e a p r á ti c a d a r e fl e x ã o s o b r e e s s a
r e ali d a d e t ê m s e d a d o n u m a s o li d a ri e d a d e q u e s e
p r o p a g a p a r a o s d e m ai s c o m p o n e n t e s c u r ric ul a r e s d o
c u r s o , a p e s a r d e c o n ti n u a r s e n d o u m m e c a n i s m o d e
a j u s t e l e g al u s a d o p a r a s o l u ci o n a r o u a c o b e r t a r a
d e f a s a g e m e xi st e n t e e n t r e c o n h e ci m e n t o s t e ó ri c o s e
a ti v i d a d e p r á ti c a. ( P IC O N E Z , 1 9 9 1 , p. 2 5 ).
A autora chama atenção para duas dimensões, a primeira diz

respeito a questão da realidade como mola propulsora para a
conscientização dos alunos que estão no Estágio, visto que, para
entender as necessidades educacionais é necessário está inserido no
contexto real do campo educacional, e a segunda dimensão, é o caráter
= 206 =
legal do Estágio, por ser uma disciplina que deve ser cursada no decorrer
das licenciatura promovendo a integração entre a teoria e a prática.
Kulcsar (1991) considera os Estágios como elementos
fundamentais para a relação trabalho-escola, teoria-prática, e que
podem representar em certa medida, uma articulação orgânica com a
própria realidade.
Tomando como referência a assertiva acima, podemos entender
que o Estágio Supervisionado deve ser considerado um instrumento
crucial no processo de formação do futuro professor, auxiliando o aluno
a compreender e enfrentar o mundo do trabalho, contribuindo para a
formação de sua consciência política e social, unindo a teoria à prática
nesse processo formativo.
Mas para que isso ocorra segundo Kulcsar (1991) o Estágio não
pode ser observado como uma tarefa meramente burocrática a ser
cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizada nas escolas onde os
estagiários buscam espaço e, em muitos casos, sem generalizações, não
são acolhidos. Pelo contrário, deve sim, assumir, a sua função prática,
pautada numa dimensão mais dinâmica, profissional e de possibilidade
de abertura para mudança. Os Estágios devem proporcionar aos futuros
profissionais uma ampla base de conhecimento para toda a atividade
educativa, não apenas engessados na teoria, mas enfatizando a
conscientização política, social, cultural, ética necessária para agir para e
na sociedade.
= 207 =
Nos Estágios os futuros professores devem entender o seu lugar
no desenvolvimento da prática de ensino, sendo esta dependente dos
processos formativos pelo quais os licenciando passam durante sua
trajetória acadêmica, em relação a prática educativa. Zabala (1995)
alerta que até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado as
capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tem
considerado mais relevantes e que, como sabemos, correspondem à
aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, é algo
que devemos romper, uma vez que o interessante é compreender a
importância de todas as disciplinas de conhecimento para o
desenvolvimento integral do ser humano, no sentido de desenvolver o
que está explícito na LDB/96 25, uma educação pautada na formação de
cidadãos críticos.
É importante que se estimule as diversas capacidades não se
restringindo apenas a algumas. O ensino deve proporcionar a formação
teórica, mas também social, ou seja, atentar que, nas relações
interpessoais também acontecem ensino e aprendizagem. A ideia é que
na prática de ensino haja o rompimento com a imagem estritamente
teórica, para se alcançar uma aprendizagem significativa, considerando
como ponto de partida as relações do cotidiano.
25
No artigo 22. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação aparece que “A educação básica
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”. (BRASIL, 1996)
= 208 =
Outro ponto importante para refletirmos é sobre o lugar do
ensino que segundo Tardif e Lessard (2013), durante muito tempo foi
visto como uma vocação e, por isso, não era uma ocupação valorizada.
V a m o s l e m b r a r l o g o q u e o e n si n o f o i a s si m il a d o ,
d ur a nt e m uito te m p o, a u m a v oc açã o e até u m a
m a t e r n i d a d e ( o q u e é v e r d a d e ir o , p rin ci p al m e n t e
q u a n t o , a o e n si n o p ri m á ri o ), e r e p r e s e n t a v a , n a
m a i o ri a d o s p a í s e s o ci d e n t a i s, u m a o c u p a ç ã o p o u c o
v al o ri z a d a e p o u c o r e m u n e r a d a q u e e xi g ia u m b a i x o
n í v el d e f o r m a ç ã o . ( T A R D I F ; L E S S A R D , 2 0 1 3 , p. 8 ).
Tardif e Lessard (2013) trazem em suas reflexões que a docência

era uma atividade com pouca visibilidade e que ganha uma maior
expressividade a partir da Segunda Guerra Mundial, com a evolução mais
global dos sistemas escolares que se passam por um processo de
democratização, resultado das transformações ocorridas na sociedade.
A especialização da profissão passa a compreender os diversos
desdobramentos sejam eles sociais, interacionais, pedagógicos ou
teóricos, tornando a atividade professoral mais complexa e exigindo
desse docente, novas competências que atendam as novas demandas da
sociedade.
Não obstante ao longo da história da educação ter-se cristalizado
essa representação acerca do professor, torna-se patente que os cursos
de formação primem por formar um profissional bem preparado para
enfrentar os desafios atuais da escola e da sociedade. Assim, o estágio
pode tornar-se o lócus primeiro de transformação do próprio habitus dos
estagiários com rebatimentos na escola e em seus educandos. É nessa
= 209 =
direção que a práxis deve constituir elemento primordial ainda na
formação dos sujeitos.
Caminhos para uma Práxis: Sujeitos em formação.

Nossas reflexões em relação aos caminhos para a formação de
um sujeito de Práxis vêm se configurando e se mostrando um elemento
de grande relevância para pensarmos a formação docente, enquanto
meio de construção de um profissional que perceba em sua atividade um
caráter transformador, seu papel ativo na sociedade e, sobretudo, na
educação que é onde se organizam as ações intencionais de
aprendizagem, de modo que, acreditamos que essas ações devem estar
pautadas na busca por uma sociedade democrática, justa e
emancipatória.
A esse respeito, adotamos em nossa reflexão os estudos de Marx
e Engel (2001), em “A ideologia Alemã” onde partem da ideia de que as
atividades práticas, transformadoras do mundo estão no centro das
atividades produtivas e sociais, e que o homem só conhece aquilo que é
objeto de sua atividade. Nesse sentido, a Práxis pode ser observada
como uma atividade material e transformadora que é orientada para
determinadas finalidades dando ao sujeito um significado de sua prática.
O indivíduo conhece o que é objeto de sua atividade e conhece
porque é algo que esta cotidianamente em sua vivência prática. Para
mostrar o desenvolvimento da atividade é necessário que este tenha
significado na realidade social, como atividade prática podendo
= 210 =
transformá-la. Nessa perspectiva, o professor precisa ressignificar a sua
concepção de docência enquanto uma atividade prática, não
descartando as apreensões do campo teórico, o que consideramos
essencial, mas pensando a docência a partir da realidade social a que se
insere, transformando-a e sendo transformado por ela.
Vázquez (1977) em seu livro “Filosofia da Práxis” traz as fontes
filosóficas da concepção de Práxis, partindo de Hegel, Feuerbach, Marx
e Lênin. Posteriormente, elucida algumas considerações em relação a
problemáticas em torno da ideia de Práxis e a coloca de modo relacional,
ou seja, aborda teoria e prática, a práxis espontânea e reflexiva. Nessa
discussão aparece fortemente a concepção histórico-filosófica e
marxista de Práxis, entendida como uma atividade da consciência
humana, como uma atividade social do homem. Com isso, coloca-se que
toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis, (VÁZQUEZ,
1977). Essa assertiva nos provoca na medida em que entendemos que a
práxis proporciona a consciência da e na atividade, quer dizer, o sujeito
que atua sobre a realidade deve buscar transformá-la e ter a consciência
de que pode ser transformado nesse processo. Ao pensar a formação
docente a entendemos a partir dessa afirmativa, visto que o professor
precisa estar consciente de que é um ser transformador e que é
transformado pela realidade, isso porque vivemos em profundas
transformações que nos levam a nos adaptar às diversas demandas. O
docente precisa ser visto como um agente de práxis.
= 211 =
E por fim, para entendemos os caminhos de uma formação
pautada na práxis, consideramos as pontuações de Freire (1996) como
extremamente relevantes, visto que, buscou pensar a educação a partir
de desdobramentos que deveriam ser considerados as diversas
realidades do sujeitos em formação, designando, dessa forma, uma ação
pedagógica reflexiva pautada na ação-reflexão-ação, onde a formação
docente precisa proporcionar aos futuros profissionais a consciência de
que “...ensinar não é apenas transferir conhecimentos, mas criar
possibilidades para sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE,
1996, p. 27).
A práxis se insere nesse contexto de ação, de atuação, de
desenvolver-se a partir da realidade social.
Considerações Finais
Neste trabalho tentamos elucidar algumas considerações iniciais
em relação a Formação docente e Estágio Supervisionado no sentido de
pensar esses elementos como primordiais na constituição de um sujeito
de Práxis, que toma consciência das ações e atuações que tem na
sociedade. Porém, não propomos conclusões fechadas, mas tentamos
propor uma reflexão evidenciando a importância desses elementos para
o desenvolvimento de uma prática de ensino, cujo cerne deve estar
pautado na construção social, na ética e no desenvolvimento e
valorização do professor enquanto profissional e sujeito de Práxis.
= 212 =
A formação docente, de forma mais ampla, e o estágio mais
especificamente são fundamentais para a conscientização do educador
enquanto ser social que age no mundo, proporcionando o entendimento
de que é um formador de opinião, de valores, que não está restrito ao
“ensinar conteúdos”, mas que suas ações refletem e geram expectativas.
Se pensarmos nas reflexões de Freire (1996), observaremos que o
profissional da educação enquanto ser social é mais do que um ser no
mundo, pois age no mundo, com o mundo e com os outros nas relações
interpessoais, sendo que nesse processo que é dialógico, é que acontece
a formação.
O papel do Estágio enquanto processo formativo é garantir que
este profissional tenha uma formação teórica e prática consistentes e
que seja capaz de transformar a realidade social na qual está inserido. O
essencial da educação é promover a transformação social é entender
que, como reflete Candau (2013) educar e ensinar é colocar alguém em
presença de elementos de cultura, a fim de que esse alguém se nutra e
construa sua identidade intelectual e pessoal.
A formação e o estágio precisam ser continuamente repensados,
no sentido de permitir, aos docentes em formação, que construam uma
identidade pautada na ética, no senso crítico e, principalmente, numa
concepção de práxis, sendo este futuro docente um transformador que
é também transformado, que produz uma conscientização que o leva a
emancipação e a autonomia.
= 213 =
Diante do exposto, consideramos imperativo que os cursos de
formação docente e os estágios considerem as demandas atuais e
possam engendrar nos formandos uma consciência crítica acerca de uma
prática de ensino pautada na construção de uma identidade docente que
tenha por lastro o compromisso com a formação humana e educacional,
envolvendo os processos de articulação entre teoria e prática, reflexão
sobre essa prática e a responsabilidade na busca pela profissionalidade
e profissionalização, com vistas à valorização social e econômica, mas
também a transformação social e educacional dos aprendentes.
= 214 =
BAKHTIN, M (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 7ª ed.

Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec; 1995.
BIANCHI, A. C. M., et al. Orientações para o Estágio em Licenciatura. São

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BOURDIEU, Pierre. O poder Simbólico. 2. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand,

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BRASIL. Lei n° 9.394: Diretrizes e Bases da Educação Nacional. s/d. São

Paulo: Editora do Brasil, 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> 20 de maio de 2015.
CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a Escola. Petrópolis/RJ: Vozes,

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. Coleção Leitura. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas

baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NOVOA,
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Formação e trabalho pedagógico).
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática.

Goiânia: Ed. Alternativa, 2004.
= 215 =
LOMBARDI, Roseli Ferreira. Estagio Supervisionado: importante na e
para a formação do professor. In: CARVALHO, Gislene T. R. D. de; UTUARI,
Solange. (Org.). Formação de professores e estágios supervisionados:
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Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Livraria Editora
Ciências Humanas, 1979.
MELO, Elda Silva do Nascimento. Campo social e representação social

da formação docente: o olhar dos agentes. Natal, RN, 2005. Dissertação
(Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de
Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós Graduação em Educação.
MELO, E. S. N.; OLIVEIRA, K. M. . Formação de professores em ciências

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PERRENOUD, Philippe. Prática Reflexiva no Ofício de Professor:

Profissionalização e razão pedagógicas. Porto Alegre: Artmed Editora,
2002.
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PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e

Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
= 216 =
RAMALHO, Betania Leite; NUÑEZ, Isauro Beltrán; GAUTHIER, Clermont.
Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios.
Porto Alegre: 2ª ed. Sulina, 2004
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1977.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (orgs.). Oficio de Professor: História,

perspectivas e desafios internacionais. Trad. Lucy Magalhães. 5. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
VEIGA, I. P. A.; ARAUJO, J.C.S.; KAPUZINIAK, Célia. (Org). Docência: uma

construção ético-profissional, 3ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
ZABALA, Antonio. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre:

Artmed, 1995.
= 217 =
= 218 =
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E A FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA
O ENSINO SUPERIOR
Amanda Bellettini Munari26

Ives Fiegenbaum27
Ricardo Luiz de Bittencourt28
INTRODUÇÃO
A ampliação da oferta de vagas na educação superior tem
crescido consideravelmente no Brasil uma vez que a tendência
estabelecida pelos organismos internacionais é a de “universitarizar” as
profissões. A partir dessa demanda se constitui a necessidade de
ampliação do quadro de docentes das instituições de educação superior
e da criação de estratégias para o seu aperfeiçoamento já que os
programas de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado
enfatizam muito mais a formação do pesquisador em detrimento da
formação do professor para a docência universitária.
Diante desse desafio alguns programas de pós-graduação
inseriram em seus currículos de formação de mestre e doutores as
disciplinas de metodologia do ensino superior e estágio docência com a
finalidade de contribuir com a formação pedagógica para o exercício da
26
Mestranda em Ciências Ambientais, UNESC.
27
Mestrando em Ciências Ambientais, UNESC.
28
Doutor em Educação pela UFRGS, professor da UNESC.
= 219 =
docência na educação superior. Nessas disciplinas se busca estabelecer
relações entre teoria e prática a fim de oportunizar experiências de
formação para mestrandos e doutorandos.
A experiência de ensino compartilhada neste artigo é resultado
de um trabalho sobre Estratégias de Trabalho Docente realizado no
âmbito da disciplina de Metodologia do Ensino Superior do Programa de
Pós-Graduação em Ciências Ambientais (PPGCA) da Universidade do
Extremo Sul Catarinense (UNESC).
A disciplina de Metodologia do Ensino Superior propõe a
capacitação do futuro professor universitário, abordando a prática da
docência em nível superior, sob os aspectos didáticos, metodológicos,
planejamento e avaliação da aprendizagem, articulando teoria e prática.
A partir das discussões e seminários realizados em aula,
formaram-se duplas com o propósito de ministrar uma aula em um curso
de ensino superior. Por decisão coletiva foi escolhida a estratégia Aula
Expositiva Dialogada, a qual foi aplicada na disciplina de endomarketing
no curso de Gestão Comercial sobre responsabilidade socioambiental.
A utilização da estratégia de ensino se justifica, pois possibilita a
promoção de diálogo entre o docente e o aluno, de modo que o aluno
passa a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem na medida em
que ele traz para sala de aula seus saberes, suas experiências vividas. A
construção do conhecimento acontece através da troca de informações,
de questionamentos, de confronto e da reflexão da sua realidade,
= 220 =
permitindo que o aluno faça a reflexão da sua prática e se perceba como
sujeito capaz de compreender e transformar as realidades.
O objetivo desse trabalho é o de apresentar reflexões sobre os
processos de ensino na educação superior interseccionando teoria e
prática, estabelecendo relações entre os estudos teóricos e a experiência
de docência.
O trabalho está dividido em duas partes, a primeira parte destaca
a formação do professor universitário e sua contribuição para a vida
profissional do futuro professor. A segunda parte destaca a importância
das estratégias de ensino nas atividades docentes.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

O exercício da atividade docente na educação superior é um
processo complexo por conta dos múltiplos fatores que lhe constituem.
Num mundo globalizado que requer a formação de profissionais mais
capacitados torna premente a preocupação com a formação de
professores. Em outra direção não se pode esquecer de que o Estado
brasileiro vem assumindo cada vez mais o seu papel de regular os
processos educativos implementando na educação superior mecanismos
sofisticados e rigorosos de avaliação das universidades e da qualidade
das dimensões acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão que
oferecem.
No entanto, vale destacar a importância da formação docente
para o ensino superior, principalmente para quem é o aprendiz, e
= 221 =
quando se busca a qualidade dos cursos, pois, muitos professores
universitários carecem de formação pedagógica ao valorizarem a
pesquisa em detrimento do ensino. Essa reflexão ganha mais sentido
quando se leva em consideração o papel das avaliações externas e
internas dos cursos de graduação. As provas do Exame Nacional do
Desempenho do Estudante – ENADE requerem dos estudantes o domínio
de conceitos científicos e o desenvolvimento de habilidades e
competências voltadas para a leitura, interpretação, compreensão,
resolução de problemas e a aplicação do conhecimento em situações do
cotidiano. Assim o cuidado com a formação de professores universitários
deve estar no horizonte das políticas institucionais de ensino das
universidades.
Quando digo que os cursos são carentes de formação pedagógica
quero dizer que cursos bacharéis não possuem as matérias ditas como
“pedagógicas” oferecidas nos cursos de licenciatura, ou para um melhor
entendimento, as matérias que orientam o futuro professor a ser um
professor (BASTOS; ORO, 2012).
Nesse contexto, a formação de professores para a educação
superior tem se constituído como uma preocupação das universidades
que buscam investir na implantação de Programas de Formação
Continuada e no apoio aos pesquisadores que caminham na direção de
consolidar um campo de conhecimento em construção chamado de
Pedagogia Universitária. No Rio Grande do Sul, há inclusive uma Rede de
Pesquisadores que se dedicam à Pedagogia Universitária chamado de
= 222 =
RIES, atualmente com sede na PUC/RS. A Universidade Federal do Rio
Grande do Sul desde 1995 constituiu o Grupo de Estudo sobre
Universidade – GEU/UFRGS que também se dedica aos estudos sobre
Pedagogia Universitária. O GEU/UFRGS constituiu uma rede de outros
Grupos de Pesquisa que se alastrou para outros estados do Brasil o que
indica um movimento de consolidação da Pedagogia Universitária.
Dessa forma é necessário conhecer o processo de formação do
professor universitário oriundo dos cursos de bacharelado, com uma
reflexão a respeito dos aspectos pedagógicos considerados essenciais
para a formação e a ação docente na universidade. Muitos profissionais
bacharéis ao assumirem a docência na educação superior se deparam
com muitas dificuldades, sobretudo na condução do processo ensino
aprendizagem. Os chamados saberes pedagógicos são, portanto,
essenciais o desenvolvimento da docência na educação superior.
Estabelecer objetivos, selecionar conteúdos, construir estratégias de
ensino, aplicá-las e avaliá-las são tarefas que fazem parte do cotidiano
dos docentes.
É nessa perspectiva que as produções a respeito da temática
saberes docentes têm ocupado papel de destaque na formação de
professores, o que é atribuído, em grande parte, ao seu potencial no
desenvolvimento de ações formativas que vão além de uma abordagem
acadêmica, envolvendo as dimensões pessoal, profissional e
organizacional da profissão docente (BIAJONE; ALMEIDA, 2007).
= 223 =
A formação para o exercício do ensino superior pode ser vista
como um campo em que há muito por se fazer em termos de pesquisas
e práticas. Quando existe alguma formação para a docência neste grau
de ensino se encontra circunscrita a uma disciplina de Metodologia do
Ensino Superior, nos momentos da pós-graduação, com carga horária
média de 60 horas. Situa-se nesta disciplina, muitas vezes, as referências
e orientações para o professor universitário atuar em sala de aula. Não
há uma exigência de conhecimentos de base para o magistério e nem
uma formação sistemática propiciadora da construção de uma
identidade profissional para a docência (MIZUKAMI; FERENC, 2005).
No entanto, é fundamental que os aspectos didáticos
pedagógicos estejam presentes na formação buscando saber até que
ponto qualifica a formação e atuação docente. Se tomarmos os dados de
avaliação institucional realizado pelas universidades teremos elementos
importantes para redirecionar as práticas de formação continuada. São
nos relatórios de avaliação institucional que podemos buscar elementos
para a construção de um programa de formação continuada que toma
efetivamente a realidade como ponto de partida.
Embora os professores possuam experiências significativas e
trajetória de estudos em sua área de conhecimento especifica, é comum
nas diferentes instituições de ensino superior, o predomínio do
“desespero e até um desconhecimento científico do que seja o processo
de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a
partir do instante em que ingressam na sala de aula” (MIZUKAMI;
= 224 =
FERENC, 2005, p. 05). Com exceção do apoio nas ementas das disciplinas
com as quais irão trabalhar que já se encontram estabelecidas, os
professores que ingressam no ensino superior percorrem o caminho do
ensino solitariamente (MIZUKAMI; FERENC, 2005).
Como mencionamos anteriormente, algumas instituições de
educação superior tem proposto a construção de políticas de formação
de professores para a educação superior que passa necessariamente
pelo acolhimento e acompanhamento dos docentes iniciantes e no
desenvolvimento profissional daqueles que já exercem a atividade
docente. Ora nomeado como Núcleo de Pedagogia Universitária, ora
nomeado como Assessoria Pedagógica o que se busca é a formação do
professor para a docência em cursos superiores.
A relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma
função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática
integra diferente saberes, com os quais o corpo docente mantém
diferentes relações. O saber docente pode ser definido um saber plural,
formado pelo heterogêneo, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares
e experienciais (TARDIF, 2007).
Tardif (2007), discute as relações entre os conhecimentos
universitários e os saberes experimentais dos professores, os novos
modelos de formação profissional e seus limites, as relações entre
carreira profissional e aprendizagem docente. O mesmo usa uma
metodologia de pesquisa empírica, onde realizada junto aos professores
= 225 =
bem como as questões teóricas sobre a natureza dos saberes que são
impulsionados e utilizados em seu trabalho cotidiano. Baseado em
outras pesquisas contempla que o trabalho não é exclusivamente
transformar um objeto ou situação em coisa, mas sim incorporar-se no
trabalho e doar-se a ele, ou seja, demonstrar a importância do
aprendizado através das experiências vivenciadas pelo professor.
A profissão de professor universitário requer, ainda, a produção
de conhecimentos de diferentes naturezas, por isto se investe em cursos
de aperfeiçoamento. Organizam-se congressos reuniões, seminários em
áreas especificas, cujo objetivo é promover o desenvolvimento, a
socialização da produção, das descobertas e, pode-se dizer, a formação
cientifica do professor universitário.
A atividade profissional dos professores de profissão deve ser
considerada como um espaço prático de produção, de transformação e
de mobilização de saberes e, consequentemente, de teorias, de
conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor
(BIAJONE; ALMEIDA, 2007).
No caso da docência universitária, os saberes são também
atingidos pela estrutura de poder que permeia as distintas profissões e
o prestígio que é dado às diferentes dimensões da carreira.
Considerando as funções tradicionais de pesquisa e ensino, espera-se
que os professores construam saberes que respondam a essas duas
demandas, para exercerem sua profissão com êxito. Destaca-se também
que há relações de poder entre áreas de conhecimento no sentido de
= 226 =
quem forma quem; quem está autorizado a formar quem? Em algumas
universidades, a formação pedagógica é feita por pedagogos ou
professores oriundos da área das licenciaturas por entender que são
esses profissionais que possuem o domínio dos conhecimentos
pedagógicos, colocados como indispensáveis para o exercício da
docência universitária.
Em contrapartida, há experiências de assessoria pedagógica que
trazem professores de outros campos profissionais tidos como
“modelos” para formar outros professores. Argumenta-se, por exemplo,
que um bom professor de fisioterapia consegue estabelecer um diálogo
melhor com outro professor fisioterapeuta iniciante do que um
professor do campo da educação.
Há que se compreender que uma assessoria pedagógica deve dar
conta de pensar e encaminhar estratégias formativas que vão ao
encontro das reais necessidades dos professores. Ao mesmo tempo, uma
assessoria pedagógica pode construir coletivamente outras
necessidades docentes que contribuam para desnaturalizar as práticas
pedagógicas entendidas como tradicionais e incompatíveis com contexto
atual. Um aspecto a ser considerado é o modelo de formação continuada
que se pretende colocar em prática na universidade. Existem modelos de
formação continuada formados por “especialistas” que ditam as
concepções de educação e os temas que devem ser tratados sem um
diálogo com os professores, ou seja, se pensa em uma formação para os
professores. Há modelos de formação mais participativos construídos
= 227 =
com os professores de forma mais compartilhada, ou seja, modelos de
formação que dão a voz aos professores e que respondem as suas reais
necessidades.
Entretanto, na inspiração mais recente, as funções de pesquisa
carregam maior valor agregado na representação sobre o perfil docente,
repercutindo sobre sua formação e prática pedagógica. Exemplo claro
desse fenômeno é a cultura de tomar a formação de pós-graduação
stricto sensu como fundante da carreira universitária, explicitando a
representação de um perfil de professor e, certamente, dos saberes que
são valorizados na sua formação (CUNHA, 2015).
A prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências
da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes
que podem ser chamados de pedagógicos (TARDIF, 2007).
O exercício da profissão, a prática docente, continuamente,
exige-nos a interlocução com o outro, haja vista os desafios de diferentes
ordens que a compõem, tais como compreender a cultura
organizacional, as diversas regulações do campo, as regras que definem
os desempenhos; a seleção dos conhecimentos mais significativos e a sua
transposição para a prática da sala de aula; o desenvolvimento de
práticas pedagógicas que propiciem bons resultados.
Segundo Tardif (2007) “embora ensinem a grupos, os professores
não podem deixar de levar em conta as diferenças individuais, pois são
os indivíduos que aprendem, e não os grupos” (p.129). Ainda, segundo o
mesmo autor:
= 228 =
[...] o tr a b a l h o d o c e n t e c o n si st e e m i n t e r a gi r c o m o s
al u n o s q u e s ã o t o d o s dif e r e n t e s u n s d o s o u t r o s e, a o
m e s m o t e m p o , e m a ti n gi r o bj e ti v o s p r ó p ri o s a u m a
o r g a n i z a ç ã o d e m a s s a b a s e a d a e m p a d r õ e s g e r ai s.
E m b ora tra balhe co m gru pos, o professor d e v e
ta m bé m a g ir sobre os in divíd u o s. Aí está um
i n v a ri a n t e e s s e n ci al d e s s e t r a b a l h o , q u e é , a o m e s m o
t e m p o , u m a t e n s ã o c e n t r al d a a ti vi d a d e d o c e n t e : a g i r
sobre gr u p os, a ti n gi n d o os in divíd u o s que os
c o m p õ e m ( p . 1 4 6 ).
As ideias de Tardif aqui apresentadas contribuem para pensar a

profissão docente como uma profissão que lida diretamente com
pessoas, com características individuais, com modalidades de
aprendizagem que caracterizam cada estudante que o professor
interage. Assim, o referido autor inspira a pensar sobre o professor como
um profissional das interações humanas, ou seja, um profissional que
precisar ter conhecimentos sobre as pessoas.
Podemos visualizar, quando analisamos o docente universitário
no cotidiano institucional, um processo de intensificação de seu
trabalho, indicando que de um lado, a escassez de tempo de preparação,
o que apresenta como solução, ‘traduções simplificadas de saberes
especializados impostos externamente’. Essa intensificação do trabalho
docente contribui para fragilizar as relações que se estabelecem entre
professores e estudantes. O acúmulo de tarefas pode diminuir a
sensibilidade necessária ao profissional que trabalha basicamente com
pessoas.
= 229 =
O professor universitário é chamado a contribuir tanto no campo
de ensino, como, também, da pesquisa, da extensão, da administração,
quase que simultaneamente. Essa intensificação do trabalho docente
leva esses profissionais a buscarem os caminhos mais fáceis para
executarem suas tarefas. Um ensino sem pesquisa se transforma em
uma pedagogia reprodutivista muito baseada em modelos e na sua
repetição. Um ensino sem extensão também se descola da realidade e
não contribui para a sua transformação. Assim surgem questionamentos
sobre como formar o professor universitário? Que saberes são colocados
em movimento nos processos de construção da docência? Como
estabelecer a articulação entre formação inicial e continuada?
Num esforço preliminar de sistematizar algumas reflexões sobre
os saberes do docente universitário, é possível afirmar que muitas
universidades têm se preocupado com a formação de seus docentes
criando programas de formação continuada. Nesses programas são
tematizados reflexões teóricas e práticas sobre o processo ensino
aprendizagem na educação superior. Além de seminários, congressos,
cursos, palestras, minicursos e oficinas, também são construídas políticas
para incentivar a formação continuada de professores.
A docência universitária é uma atividade complexa. Só quando for
reconhecida essa complexidade poder-se-á avançar em processos de
qualificação mais efetivos. Exige saberes específicos que têm um forte
componente de construção na prática. Entretanto é uma prática que não
se repete, é sempre única. Como tal, exige capacidades para enfrentar
= 230 =
situações não previstas. Essas serão muito mais sábias quando
dispuserem da teoria para melhor compreendê-las; de uma teoria que
não se coloca em justaposição ou se quer generalizadora, mas como
possibilidade de fundamentação que pode iluminar os processos de
compreensão do vivido (CUNHA, 2015).
Desse modo, as universidades e os centros universitários têm
responsabilidade social com a formação de professores e com a
educação do nosso país. E mesmo em contextos adversos, é possível
construir práticas de formação inicial e continuada comprometidas com
um ensino de qualidade, que não perca de vista a dimensão ética e
política, bem como as discussões e reflexões sobre os fins da educação
(BIAJONE; ALMEIDA, 2007).
Portanto, os processos de formação de professores para a
educação superior compreendem um conjunto de conhecimentos que
passam pelas reflexões sobre os fundamentos teóricos da docência até a
implementação de estratégias que qualifiquem o processo ensino
aprendizagem.
IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

As mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais têm trazido
para o campo da educação e da formação profissional muitos desafios. A
ampliação do uso de novas tecnologias tem impactado no
comportamento dos estudantes diante dos processos educativos a que
estão submetidos e também no posicionamento dos professores no
= 231 =
processo ensino-aprendizagem. Por isso, é necessário aos docentes
buscarem o estudo das teorias pedagógicas e discuti-las coletivamente
para fortalecer seu papel como agente social responsável pela formação
humana e profissional.
O estudo sobre as diferentes linhas pedagógicas, no caso as
abordagens, no ensino podem oferecer diretrizes à ação docente,
levando em conta que preparação que cada professor faz é única e não
amovível. Ainda, segundo Mizukami (1986), certas abordagens
apresentam um referencial filosófico e psicológico claro, ao ver outras
que são intuitivas ou respaldadas na prática, ou na cópia de modelos. A
compreensão dos fundamentos teóricos das abordagens de ensino pode
contribuir para a construção de práticas pedagógicas mais significativas
na educação superior. Sempre é importante destacar o quanto a reflexão
teórica pode ressignificar o pensar e o fazer docente na universidade
Para compreender a importância das estratégias de ensino na
educação superior é necessário revisitar os estudos sobre abordagens de
ensino. Com esse intuito nos apoiamos nas reflexões de Mizukami (1986)
acerca das diferentes abordagens de ensino que sustentam o trabalho
docente. Aqueles modelos de aula muito centrados na exposição oral do
conhecimento por parte do professor estão sendo colocados em
discussão diante das novas relações educativas produzidas nesse
momento histórico.
De acordo com Mizukami (1986) as abordagens de ensino são:
= 232 =
A abordagem tradicional que trata de uma geração e uma
aplicação educacional que ficam no tempo, em suas várias formas, e que
decorre em um quadro distinto das outras formas de abordagem. Ainda,
o adulto, em uma concepção tradicional é visto como ‘pronto, acabado’
e o aluno um ‘adulto pequeno’, que deve ser atualizado. Deste modo o
ensino é centrado no educador, o aprendiz apenas executa as
orientações que são determinadas pelo educador, sua autoridade
extrema, pois a “A abordagem tradicional é caracterizada pela
concepção de educação como um ‘produto’, já que os modelos a serem
alcançados estão pré-estabelecidos “ (p.11). Ainda,
O p o n t o f u n d a m e n t al d e s s e p r o c e s s o s e r á o p r o d u t o
d a a pre n diza g e m. A re pr o d u ç ã o d os co nte ú d os feita
p e l o al u n o , d e f o r m a a u t o m á ti c a e s e m v a ri a ç õ e s , n a
m a i o ri a d a s v e z e s é c o n si d e r a d a c o m o u m p o d e r o s o
e s u fi ci e n t e i n di c a d o r d e q u e h o u v e a p r e n d i z a g e m e
d e q u e , p o r t a n t o , o p r o d u t o e s t á a s s e g u r a d o ( p. 1 5 ).
A abordagem comportamentalista designa-se por um

conhecimento ‘descoberto’, onde a própria pessoa encontra o que já
estava corrente na realidade exterior. Os comportamentalistas julgam
esta experiência fundamental do conhecimento, sendo o mesmo
resultado evidente da experiência. Mizukami define esta abordagem de
maneira que:
[...] o professor possa apre nder a a n a lis a r os

e l e m e n t o s e s p e cífic o s d e s e u c o m p o r t a m e n t o , s e u s
p a d r õ e s d e i n t e r a ç ã o , p a r a, d e s s a f o r m a , g a n h a r
co ntrole sobre os al u n o s e m o d ific á -l o s em
= 233 =
deter minadas dir e ç õ e s quando n e c e s s á ri o , ou
m e s m o d e s e n v o l v e r o u t r o s p a d r õ e s ( p. 2 1 ).
A abordagem humanista coloca o sujeito como o principal

construtor do conhecimento humano. A mesma enfatiza o aumento
resultante do desenvolvimento da personalidade do ser humano e sua
capacidade de agir como uma pessoa integrada, onde:
O professor em si não tr a n sit e conteúdo, dá

a s sist ê n c i a, s e n d o u m f a cilit a d o r d a a p r e n d i z a g e m . O
co nte údo advé m das p r ó p ri a s e x p e r i ê n ci a s dos
al u n o s. A a ti vi d a d e é c o n si d e r a d a um processo
n a t u r al q u e s e r e aliz a a tr a v é s d a i n t e r a ç ã o c o m o
m e i o . O c o n t e ú d o d a e d u c a ç ã o d e v e ri a c o n si sti r e m
e x p e ri ê n ci a s q u e o a l u n o r e c o n s t r ó i. O p r o f e s s o r n ã o
e n si n a: a p e n a s c ri a c o n d i ç õ e s p a r a q u e o s al u n o s
a p r e n d a m ( p . 3 8 ).
Na abordagem cognitivista mostra a organização do

conhecimento, onde a metodologia de informações estilos de
pensamento ou estilos cognitivos, bem como comportamentos
referentes à tomada de decisões, ou seja, e um processo educacional,
onde homem e mundo são analisados juntamente e o conhecimento é
uma construção continua. Segundo a autora:
C o n si d e r a m - s e a q u i a s f o r m a s p el a s q u a i s a s p e s s o a s
li d a m c o m o s e s tí m u l o s a m b i e n t a i s, o r g a n iz a m d a d o s ,
s e n t e m e r e s o l v e m p r o b l e m a s, a d q u i r e m c o n c e it o s e
e mprega m sí m b o l o s v e r b ai s. E m b o r a se note a
p r e o c u p a ç ã o c o m a s r el a ç õ e s s o ci ai s, a ê n f a s e d a d a é
n a c a p a ci d a d e d o a l u n o d e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s e
p r o c e s s á -l a s ( p. 5 9 ).
= 234 =
Por fim, tem-se a abordagem sociocultural, onde se pode
referenciar o autor Paulo Freire, dando evidencia aos aspectos sócio-
político-cultural, tendo uma apreensão com a cultura popular, tendo em
vista que esta apreensão já vem desde muitos anos atrás e com continuo
aumento até os dias atuais, com o objetivo de “possibilitar uma real
participação do povo enquanto sujeito de um processo cultural” (p.86).
Nesta abordagem é definido que:
T o d a a ç ã o e d u c a ti v a , p a r a q u e s ej a v áli d a , d e v e ,
n e c e s s a ri a m e n t e , ser prece did a tanto de uma
r e fl e x ã o s o b r e o h o m e m c o n c r e t o , a q u e m s e q u e r
ajudar para que se ed u q u e. O ho m e m s e torna, nest a
a b o r d a g e m , o s u j eito d a e d u c a ç ã o ( p . 9 4 ).
Deste modo, por meio das análises realizadas sobre as diversas

abordagens do processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986)
constata que algumas linhas teóricas são mais explicativas sobre a feição
de outros, notando-se a possibilidade de relacionar várias propostas de
explicação do processo educacional.
A autora ainda faz uma crítica ao método de formação dos
professores, dizendo que o que é estudado e sabido por eles não tem a
ver com a prática pedagógica e sua colocação frente ao processo
educacional. Assim sendo, a experiência pessoal do educador em sala de
aula seria a base do professor, onde dar-se-ia um fim a constante
discussão entre teoria e prática para o ensinamento.
No processo ensino-aprendizagem é recomendável que se dê ao
aluno a oportunidade para exercitar seu pensamento e explorar
= 235 =
relações. As operações do pensamento e as estratégias de ensino são
variáveis centrais e indissociáveis que permeiam esse processo (SANTOS;
MEIRA, 2015).
Mizukami salienta que:
O p a p e l d a t e o ri a é , m u i t a s v e z e s, lim i t a d o . P a r a
al g u n s a s p e c t o s d o f e n ô m e n o e d u c a ti v o , a e x p li c a ç ã o
d a s r el a ç õ e s e n v o l vid a s p o d e n ã o s e r s u fici e n t e m e n t e
d es e n v olvida o u a b ra n g e nte, e su a inco m plet u d e
p o d e , i n cl u si v e s e r v ir d e g u i a o u f o r n e c e r el e m e n t o s
p a r a r e fl e x ã o . N ã o h á t e o ri a q u e , p o r s u a p r ó p r i a
n a t u r e z a , fi n s e p r o p ri e d a d e s, s ej a el a b o r a d a e r e si s t a
à s m u d a n ç a s s o ci ais , fil o s ó fi c a s e p si c o ló g i c a s, p e l o
m e n o s d o p o n t o d e vi st a d o s e r h u m a n o q u e a
e x a m i n a , a u tiliz a e p a r ti ci p a d o m u n d o q u e o c e r c a
( p. 1 0 6 ).
As operações de pensamento sempre estão presentes

independentemente do método de ensino adotado. Elas são ações
mentais pelas quais o indivíduo operacionaliza e solidifica o aprendizado
(ANASTASIOU; ALVES, 2005)
Segundo Santos e Meira (2015), ao selecionar as ações contidas
em diferentes estratégias de ensino, a aprendizagem propõe ao aluno o
exercício de processos mentais relacionados à lógica do conhecimento
que fundamenta e direciona o conteúdo que se pretende abordar.
Estratégias ou técnicas de ensino são ferramentas de trabalho
utilizadas pelo professor com vistas a permitir a apropriação de
conhecimentos pelo educando. Podem ser definidas como a arte de
aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis,
= 236 =
visando à efetivação da aprendizagem. Podem ser realizadas individual
ou coletivamente, na sala de aula ou em outros espaços (ANASTASIOU
2001, ANASTASIOU; ALVES, 2005).
Pode-se dizer que estratégias de ensino e operações de
pensamento formam um único componente do processo ensino-
aprendizagem, visto que todo conteúdo possui uma lógica interna, uma
forma que lhe é própria e que precisa ser captada e apropriada para sua
efetiva compreensão.
E neste contexto, a estratégia de ensino aqui denominada de aula
expositiva dialogada, utilizada neste estudo, apresenta algumas das
operações de pensamento de Louis Raths, tais como: a obtenção e
organização de dados, interpretação, critica, decisão, comparação e
resumo. Esta estratégia proporciona uma parceria entre professores e
alunos no enfrentamento do conteúdo, estabelecendo desta forma uma
relação de troca de conhecimentos e experiências entre estes
(ANASTASIOU; ALVES, 2005).
SOBRE EXPERIÊNCIA DOCENTE...

A experiência compartilhada no presente artigo é resultado de
um trabalho realizado no âmbito da disciplina de Metodologia do Ensino
Superior do Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais
(PPGCA) da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). A partir
da formação de duplas, tomou-se a Aula Expositiva Dialogada como
estratégia de ensino para ministrar uma aula em um curso de ensino
= 237 =
superior. Neste caso, a dupla foi formada por dois engenheiros
ambientais. O que se buscou com esta experiência foi proporcionar aos
mestrandos a possibilidade de vivenciar a docência na educação superior
da forma mais concreta possível. Dessa forma, é possível formar futuros
professores articulando teoria e prática.
Primeiramente foi apresentada uma pesquisa bibliográfica, em
relação ao tema de estudo, colocando os estudantes em contato direto
com tudo que foi escrito, dito ou filmado sobre o assunto pelo professor
da disciplina de Metodologia do Ensino Superior (MARCONI; LAKATOS,
2010). A principal vantagem reside no fato de permitir aos estudantes o
contato de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela
que poderiam pesquisar diretamente (GIL, 1994).
A estratégia de ensino escolhida para realização da experiência, a
Aula Expositiva Dialogada é uma técnica que desafia a atividade e a
iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor. A
estratégia favorece o diálogo entre professor e alunos, e dos alunos entre
si, sem cair numa prática permissiva e considera os interesses e
experiências dos alunos sem desviar-se da sistematização lógica dos
conteúdos previstos nos programas de ensino.
C o m a p a r ti ci p a ç ã o c o n tí n u a d o s e s t u d a n t e s fi c a
g a r a n ti d a a m o b iliz a ç ã o , e s ã o c ri a d a s a s c o n d i ç õ e s
p a r a a c o n s t r u ç ã o e a el a b o r a ç ã o d a sí n t e s e d o o b j e t o
d e e s t u d o ( A N A S T A S I O U ; A L V E Z , 2 0 0 5 , p. 8 1 ).
= 238 =
É imprescindível que o professor promova a articulação entre o
contexto educacional e a prática social, permitindo ao aluno a aquisição
do saber sistematizado, a reelaboração desse saber e a produção de
novos conhecimentos.
A aula dialogada, além da troca de informações entre docentes e
alunos, é o primeiro passo para facilitar a assimilação do conhecimento
e veicular à realidade do aluno a conteúdos significativos. A participação
do aluno é essencial para o bom desenvolvimento da aula (MIZUKAMI,
1986).
A aula tida como experiência deste trabalho foi ministrada no
segundo semestre de 2015, na disciplina de Endomarketing no curso de
Gestão Comercial (presencial) da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC).
O curso de gestão comercial tem como foco o ensino de técnicas
mercadológicas, financeiras, de vendas e de planejamento estratégico,
bem como ferramentas para gerir o próprio negócio ou atuar nas mais
variadas áreas comerciais das organizações. O mesmo, ainda oferece
estratégias para tratar com clientes ao efetivar compras, apresentar
serviços de pré-venda e pós-venda tendo o subsídio de ferramentas
adequadas para um atendimento diferenciado e de qualidade. Além de
tudo o curso oferece ensinamentos para ouvir o cliente, falar, planejar e
avaliar a situação de venda.
O curso de gestão comercial tem como objetivo formar
profissionais para atuarem no segmento de gestão comercial, de forma
= 239 =
ética, criativa, empreendedora e pró ativa, tornando-os capaz de
enfrentar os desafios que emergem a sociedade.
A disciplina de Endomarketing tem como objetivo mostrar ao
futuro tecnólogo em Gestão Comercial a importância do Endomarketing
como ferramenta à obtenção de sucesso nas organizações empresariais,
capacitando-o a intervir interdisciplinarmente em projetos de
endomarketing e contribuir em todas as etapas deste, do planejamento
estratégico à execução, para garantir à empresa excelência em sua
atuação.
Esta estratégia consiste em uma exposição do conteúdo, que
neste caso foi sobre responsabilidade socioambiental, com a
participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento prévio deve ser
considerado e pode ser tomado como ponto de partida.
Este tema é importante aos futuros gestores, pois possibilita aos
mesmos um conhecimento sobre uma pessoa ou grupo que possui
participação, investimento ou ações e interesse em uma determinada
empresa ou negócio em relação ao meio ambiente. Para ser mais
especifico, seria a responsabilidade ambiental dos stakeholders que no
inglês stake significa interesse, participação, risco enquanto holder
significa aquele que possui.
É neste momento que o professor leva os alunos a questionarem,
interpretarem e discutirem o objetivo de estudo, a partir do
reconhecimento e do confronto com a realidade. Através disto deve-se
provocar análise crítica por meio dos mesmos, resultando na produção
= 240 =
de novos conhecimentos e ainda, propondo a superação da passividade
e imobilidade intelectual dos estudantes (ANASTASIOU; ALVES, 2005).
Após, foi solicitado que os alunos escrevessem uma pequena
resenha, sobre a temática discutida em aula para ser socializada ao
grande grupo com objetivo de detalhar os principais pontos discutidos
em aula em uma visão crítica, de modo a conceituar o assunto a partir
das referências expostas elencando as principais questões abordadas.
CONCLUSÃO
Os estudos realizados para a construção desse artigo foram
importantes para refletir sobre a importância da relação dialética entre
teoria e prática. Estabelecer contato com autores do campo da educação
e relacioná-los com a experiência docente e aos conhecimentos
específicos da formação de engenheiros foi desafiador e contribuiu
significativamente para a compreensão da docência como um processo
de construção.
A experiência teve a participação continua dos alunos, onde os
mesmos dialogaram sobre o assunto, trazendo para sala de aula suas
vivencias cotidianas e buscando de um modo ou de outro interagir com
os professores na medida em que os mesmos apresentavam o conteúdo.
A participação ativa dos alunos e o diálogo constante entre eles e os
professores mostra que a aprendizagem é concebida através da reflexão
do tema pelo aluno que busca desenvolver estratégias que possibilitem
a solução de uma situação problema, por exemplo.
= 241 =
Os exemplos trazidos pelos alunos de seu cotidiano para ilustrar
e discutir o assunto em sala de aula foi de grande importância, pois os
mesmos acabaram por ter soluções e estratégias nunca pensadas
anteriormente e que podem auxiliá-los em seu trabalho de modo a
resolver possíveis problemas.
A experiência de ministrar a aula e aplicar a estratégia de ensino
foi de grande valia, pois se teve a oportunidade de vivenciar o cotidiano
docente, refletir sobre a atividade do professor, de modo a traçar
perspectivas que podem potencializar o conhecimento histórico, social,
cultural e organizacional da pratica docente, bem como perceber nossa
responsabilidade de formar os futuros profissionais que atuarão em
nossa sociedade.
Ainda, pode-se dizer que para dois engenheiros ambientais a
experiência foi bem interessante e o fato dos alunos se interessarem pelo
conteúdo, que foi totalmente teórico – não vivenciado todos os dias em
nossa graduação, por ser da área de exatas - também contribuiu. A
transmissão do conhecimento, de ajudar outra pessoa a entender algo
era vivenciada em nosso cotidiano na graduação em aulas de cálculo,
onde ficávamos passando dicas para os colegas nos intervalos de aula,
tentando ajudar na resolução dos exercícios.
No entanto, dar aula para qualquer turma, o resultado às vezes
não é conforme o programado, pois imprevistos sempre podem
acontecer. Por mais que se fora tranquilo preparar a aula, de uma
maneira que facilitasse o aprendizado dos alunos, alguns acadêmicos
= 242 =
chegaram um pouco atrasados, quebrando a cadência da aula,
circunstância esta que foi controlada no momento da explicação não
extrapolando o horário previsto de aula.
Iniciar a docência significa um grande desafio e nos demanda uma
nova postura perante a sociedade atual. A prática docente requer
enorme esforço para se materializar de maneira a progredir de forma
positiva, tanto no âmbito pessoal quanto no profissionalmente. Assim
compreendeu-se que a formação do docente universitário requer a sua
participação em programas de formação continuada com o intuito de
qualificar ainda mais o processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, através de uma análise crítica da metodologia da
estratégia e dos preceitos teóricos, foi possível elencar alguns aspectos
e procedimentos práticos que auxiliariam, quando utilizados de maneira
correta, na aplicação da estratégia apresentada. Não basta apenas saber
bem utilizar uma estratégia de ensino, é necessário compreendê-la
dentro de um contexto teórico e empírico. A supervalorização de uma
estratégia de ensino em detrimento de uma sólida formação teórica
pode contribuir para que o professor se transforme em um tecnólogo do
ensino, o que se afasta da concepção de docência necessária ao ensino
superior.
É nesse sentido que se dá destaque, no contexto dos problemas
da atualidade quanto à formação do docente no ensino superior, à
contribuição das estratégias de ensino que qualifiquem o futuro
professor para a vida acadêmica.
= 243 =
ALVEZ, F. L. P.; ROCHA, R. A.; OLIVEIRA, L. C. P. Endomarketing como

ferramenta de estratégia empresarial. In: XXII ENCONTRO NACIONAL DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO. (ENEGEP), 23., 2002, Curitiba – PR.
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= 244 =
MIZUKAMI, M. G. C. Ensino: abordagens e processos. São Paulo: EPU,
1986.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2007.
= 245 =
= 246 =
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES
M i r t e s G o n ç al v e s H o n ó ri o 29
T e r e s a C h ri sti n a T o r r e s S. H o n ó ri o 30
Considerações iniciais
A formação de professores tem sido um dos temas mais
presentes na investigação educacional, nos últimos anos. A
multiplicação desses estudos se deve, em boa parte, à implementação,
em vários países do mundo, das reformas educativas realizadas para
fazer frente a exigências postas pelas transformações econômicas,
sociais e políticas no mundo globalizado.
No Brasil a preocupação com a formação de professores tem
marcado o discurso e a agenda das políticas educacionais dos últimos
anos, como podemos observar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(1996), no Plano Nacional de Educação (2001, 2014), na Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (2009).
Nesse sentido, estudos sobre a questão tornam-se importante para a
realização de um debate que resulte em ações de formação que
promovam uma postura reflexiva sobre a prática, conjugada com as
29
Doutora em Educação, UFRN, professora da UFPI, mirteshonorio@hotmail.com
30
Doutora em Educação, PUC-GO, professora da PUC-GO, teresaufpi@hotmail.com
= 247 =
teorias educacionais que possibilite ao professor reelaborar seus
conhecimentos, tornando-se protagonista desse processo e não apenas
um cumpridor de tarefas, que adota soluções das quais desconhece o
alcance e o impacto educacional. (PÉREZ GÓMEZ, 2001).
Com essa compreensão, a formação continuada configura-se
como uma possibilidade de pensar as demandas escolares dos sujeitos
que também são público-alvo da educação infantil. Essa formação
continuada deve ter como foco as diferentes situações que constituem o
ato educativo, a análise das práticas docentes e a criação de espaços para
a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar na escola a crença
de que é possível pensar soluções para as questões que desafiam a ação
educativa. São esses movimentos que nos levam a concordar com Nóvoa
(1995, p. 25):
A for m a ç ã o n ã o se co nstrói p or ac u m ulaç ã o ( d e

c u r s o s, d e c o n h e c i m e n t o s o u d e t é c n i c a s), m a s si m
a t r a v é s d e u m t r a b a l h o d e r e fl e xi vi d a d e c ríti c a s o b r e
a s p r á ti c a s e d e (r e ) c o n s t r u ç ã o p e r m a n e n t e d e u m a
i d e n ti d a d e p e s s o al. P o r is s o é t ã o i m p o r t a n t e i n v e s ti r
a p e s s o a e d a r u m e s t a t u t o a o s a b e r d a e x p e ri ê n c i a
[...]. P r á ti c a s de for m ação que tom e m co mo
r e f e r ê n c i a a s di m e n s õ e s c o l e c ti v a s c o n t rib u e m p a r a a
e m a n c i p a ç ã o p r o fi s s i o n al e p a r a a c o n s o li d a ç ã o d e
u m a p r o fis s ã o q u e é a u t ô n o m a n a p r o d u ç ã o d o s s e u s
s a b e r e s e d o s s e u s v al o r e s.
Corrobora com o pensamento de Nóvoa ((1995, p. 25) a

concepção de formação explícita no Referencial para a Formação de
= 248 =
Professores (BRASIL, 2002, p. 68), onde a formação continuada é definida
como:
[…] necessidade intrínseca para os profissionais da

educação escolar, e faz parte de um processo
permanente de desenvolvimento profissional que
deve ser assegurado a todos. A formação continuada
deve propiciar atualizações, aprofundamento das
temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão
sobre a prática educativa, promovendo um processo
constante de autoavaliação que oriente a construção
contínua de competências profissionais. […] a
perspectiva de formação continuada que aqui se
propõe está intimamente ligada à existência dos
projetos educativos das escolas de educação básica
(de educação infantil, ensino fundamental, educação
de jovens e adultos), e pode acontecer tanto no
trabalho sistemático dentro do espaço da escola
quanto fora dela, mas sempre com repercussão em
suas atividades. A formação continuada feita na
própria escola acontece na reflexão compartilhada
com toda a equipe, nas tomadas de decisão, na
criação de grupos de estudo, na supervisão e
orientação pedagógica, na assessoria de profissionais
especialmente contratados, etc.
A oferta de formação continuada embora seja um direito

garantido pela legislação aos profissionais da educação básica e esteja
contemplada em documentos de âmbito nacional, o acesso e as
condições sob as quais ela é ofertada aos profissionais de Educação
Infantil ainda se configuram, atualmente, como desafios a serem
superados. Candau (2007, p. 140) destaca que a discussão acerca desse
= 249 =
tipo de formação “tem estado presente em todos os esforços de
renovação pedagógica promovidos pelos sistemas de ensino ao longo
dos tempos”.
Assim, a qualificação profissional dos professores adquiriu nos
últimos anos importância com vistas à melhoria da qualidade do ensino,
e tem levado a discussões, debates e pesquisas sobre uma nova
educação escolar e a construção de um novo perfil profissional do
professor.
Este estudo remeteu-se, especificamente, às questões da
formação continuada de professores da educação infantil. E tem como
questão de pesquisa a seguinte indagação: o curso de especialização em
Educação Infantil realizado na UFPI, no período 2010/2012, possibilitou
a articulação das dimensões do saber, saber-fazer e saber ser de forma
critico-reflexiva? Tendo em vista, que as demandas educacionais da
sociedade contemporânea estão exigindo compreensão muito mais
clara do fato de que para a formação de alunos - cidadãos para a vida
social, econômica, política, cultural, nas condições de um mundo sujeito
a aceleradas transformações, requer professores qualificados.
A resposta a esta pergunta pode ser abordada sob vários
ângulos. Neste trabalho, propusemo-nos a buscar maior compreensão a
respeito do que representa a formação contínua, tomando como base
as respostas ao questionário aplicado junto aos cursistas do polo de
Teresina, verificando a contribuição do curso por meio da disciplina
= 250 =
“Currículo e Cultura na Educação Infantil” e, por fim, cotejando esses
dados com o referencial teórico pertinente a temática.
É importante conhecer a contribuição no curso para que a UFPI

possa refletir sobre o trabalho desenvolvido e pensar em
encaminhamentos futuros. Nessa perspectiva, apresentamos algumas
considerações sobre o curso de especialização em Educação Infantil
promovido pela UFPI em parceria com o FNDE, as Secretarias Estadual e
Municipal de Educação e UNDIME, para posteriormente situar a
pesquisa em curso, que fornece dados pontuais para o desenvolvimento
dos seguintes aspectos: caracterização dos sujeitos, reflexões sobre a
prática de sala de aula, procedimentos de ensino e contribuições para a
prática pedagógica na educação infantil, carga horária da disciplina,
articulação teoria e prática. Em seguida, encaminhamos alguns
elementos para reflexão, a partir dos dados obtidos por meio de
questionários aplicados junto aos cursistas.
O curso de especialização em Educação Infantil: buscando compreender

as ações
Nos últimos anos, a formação de professores para atuar na
educação infantil tem sido objeto de polêmicas quanto aos rumos e às
dimensões técnico-científicas, pedagógicas, políticas e humanas
suscitadas. Estudos e pesquisas sobre a temática, realizados em diversas
instituições brasileiras, evidenciam alguns reveses nessa formação. Entre
esses, merecem destaque a fragmentação dos conteúdos, a dicotomia
teoria/prática, a predominância de situações precárias do trabalho
docente, a incidência de professores leigos atuando, na educação
= 251 =
infantil, em escolas situadas em áreas urbanas e no meio rural. Assim,
faz-se necessário uma política de formação continuada para esse
segmento da educação básica pensada a partir da escola, da sala de aula
e das necessidades de aprendizagem da criança pequena.
Diante dessas postulações, o cotidiano do trabalho docente
deve ser foco central das políticas de formação de professores da
educação infantil, aconteçam elas no âmbito escolar ou em outros
espaços.
Com essa compreensão, a Universidade Federal do Piauí
operacionalizou o curso de especialização em Educação Infantil no Piauí,
nos polos de Teresina, Picos, Parnaíba, Floriano e Bom Jesus, atendendo
a um total 216 professores da rede de ensino pública.
O curso teve como objetivo geral formar em nível de
especialização professores e coordenadores de creches e pré-escolas da
rede pública e atender os sistemas de ensino em suas demandas de
formação de profissionais da educação infantil explicitadas nos Planos de
Ações Articuladas.
Para concretizar esse objetivo, a metodologia contempla
atividades de leitura e produção de textos, participação em eventos
culturais, painéis, seminários, oficinas pedagógicas, pesquisa, excursões
culturais (estudo do meio). Visando, assim à construção de uma prática
pedagógica fundamentada em pressupostos teórico-práticos,
norteadores da ação docente comprometida com a formação
sociopolítica e cultural dos sujeitos da educação.
= 252 =
A proposta do curso fundamenta-se na “ relação teoria-prática,
expressa uma concepção de formação humana e orienta-se numa
perspectiva crítico-reflexivo-investigativa, voltada para a formação da
cidadania [...]” (UFPI, 2009, p. 25). Tem como princípios a especificidade
do trabalho pedagógico docente na educação infantil, organização
curricular articulada por eixos temáticos, tendo em vista seu
desenvolvimento de forma contextualizada, possibilitando a vivência
investigativa e o aperfeiçoamento da prática docente. Parte-se,
portanto, do pressuposto de que teoria e prática são indissociáveis e
essenciais para o ensino e aprendizagem, assim, precisam ser
trabalhadas de forma que ocorra uma relação integrada e contínua entre
ambas. Como afirma Martins (1998), é preciso “ partir dos problemas da
prática para fundamentar a teoria”. Só assim é possível compreender e
transformar a atividade docente.
A carga horária do curso corresponde a 510 (quinhentas e dez)
horas, equivalentes a 34(trinta e quatro) créditos, sendo 360h em
disciplinas, 120 h em encontros (workshops) e 30 h para orientação e
acompanhamento do trabalho final do curso (artigo científico). O curso foi
desenvolvido por meio de metodologia presencial durante os finais de
semana nos municípios-polos, às sextas-feiras e aos sábados (das 8 às 12
h e das 14 às 18 h). Ou seja, concomitante à atuação profissional dos
cursistas levando em consideração a experiência docente, o que implicou
em grande esforço para conciliar estudo trabalho e vida familiar.
= 253 =
A matriz curricular está organizada em três eixos temáticos que
ancoram a formação: I – História, Políticas para a Educação Infantil no
Brasil (agrupa disciplinas que darão uma formação a respeito das
políticas educacionais voltadas para a educação infantil); II - Cultura,
cotidiano e ação docente na educação infantil (abordam-se
conhecimentos que darão uma fundamentação cultural, ética, política e
didático-pedagógica, indispensável à formação do professor da
educação infantil); III – Pesquisa na Educação Infantil (contempla
aspectos da investigação da prática pedagógica na educação infantil).
Cada eixo se consubstancia em disciplinas específicas articuladas e
integradas entre si. Dessa forma, espera-se que os saberes advindos da
prática social contextualizem o conhecimento nos diversos espaços da
educação infantil (escolas, creches) e possibilitem a reflexão crítica, em
primeiro momento como percepção das contradições, dos conflitos,
para, em seguida, constituírem-se em referenciais para a proposição de
alternativas à prática docente (MARTINS, 1996).
T a b e l a 1 - E s t r u t u r a c u r ri c ul a r d o c u r s o d e E s p e ci aliz a ç ã o e m E d u c a ç ã o I n f a n til
EIXOS TEMÁTICOS DISCIPLINAS
História, Políticas para a História da infância e da Educação Infantil.
Educação Infantil no Brasil Políticas de Educação Infantil
Identidade profissional e o trabalho docente na
Cultura, cotidiano e ação educação infantil.
docente na educação infantil Currículo e cultura na educação infantil.
Cotidiano e trabalho pedagógico na Educação
Infantil I, II, III. Processos de aprendizagem e
desenvolvimento e educação infantil
= 254 =
Seminário de Pesquisa I: História e produção da
Pesquisa na Educação Infantil pesquisa na educação infantil. Seminário de
Pesquisa II: Produção do trabalho monográfico.
Fonte: Projeto do curso de Especialização em Educação Infantil da UFPI/2010.
No que diz respeito à avaliação da aprendizagem realizada em

cada disciplina, esta procurou favorecer a análise e reflexão crítica de
atividades que enfatizam a reelaboração de saberes, tendo em vista
tratar-se de um grupo de professores que atuam na educação infantil,
portanto, trazem consigo conhecimentos do seu dia-a-dia de sala de
aula. Esse processo levou em consideração também os aspectos de
assiduidade e eficiência nos estudos, em conformidade com as normas
da Resolução Nº 131/2005 - CEPEX, que regulamenta a pós-graduação
lato sensu no âmbito da UFPI. O trabalho de conclusão de curso (TCC) é
outro instrumento de avaliação, que foi desenvolvido individualmente,
culminando em um artigo científico, cuja escolha da temática está
voltada para a Educação Infantil e suas especificidades. Ou seja, uma
oportunidade de estimulo a problematização e a reflexão crítica dos
cursistas sobre sua prática docente, ajudando-os a construir o que Freire
(2002) chamou de curiosidade epistemológica (p. 27), levando-os a
compreender a complexidade da sua ação educativa.
Considerando que o objeto de estudo é uma das disciplinas
ministradas durante o curso, “Currículo e Cultura na Educação” com
carga horária de 60 horas, para melhor compreensão apresentamos a
ementa: Fundamentos históricos culturais e sociais do currículo da
= 255 =
educação infantil. Modelos e abordagens curriculares da educação
infantil- análise crítica e influências no Brasil. Diretrizes curriculares
nacionais da educação infantil e decorrências para a prática pedagógica.
Currículo, conhecimentos, saberes e práticas culturais na educação
infantil. Relações entre cultura, subjetividade e currículo na educação
infantil. A criança e a indústria cultural.
Analisando essa ementa constatamos sua pertinência no
processo formativo, tendo em vista apresentar temáticas atuais e
relevantes. Aborda o currículo numa perspectiva histórica, política,
social, técnica e cultural da educação e do conhecimento. Nesta
perspectiva, a disciplina trouxe contribuições para a formação de
profissionais da educação infantil, articulando o saber, o saber-fazer e o
saber-ser na possibilidade de fomentar uma prática pedagógica
alicerçada no paradigma reflexivo e crítico.
As trilhas da pesquisa: metodologia, instrumentos e amostra

Este estudo emerge de questionamentos a respeito do curso de
especialização em educação infantil realizado na UFPI, no período de
outubro de 2010 a abril de 2012, buscando compreender a repercussão
desse curso na prática cotidiana dos professores da educação infantil.
O estudo foi alicerçado nos pressupostos da pesquisa
qualitativa, por entendermos que essa modalidade de investigação
apreende, melhor, a multiplicidade de sentidos, presente no campo
educacional, e por compreender como Dias (2000), que a investigação
= 256 =
qualitativa é a mais apropriada para estudar fenômenos complexos, de
natureza social, que não tendem à quantificação e que têm, como
propositura, o entendimento do contexto social e cultural. Esse tipo de
pesquisa, conforme destacam Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51),
caracteriza-se quanto
[…] à fonte dos dados, que na pesquisa qualitativa é o

ambiente natural onde acontecem as atividades
educativas; ao caráter descritivo da investigação; ao
interesse do investigador pelo processo, não
simplesmente pelos resultados ou produtos; pela
tendência a uma análise indutiva dos dados; pela
importância vital do significado.
Este modelo metodológico de investigação adotado nesta

pesquisa possibilitou a compreensão mais abrangente acerca da
formação continuadas, e permitiu que nos preocupássemos mais com o
processo que com o produto da investigação, e que ficássemos atentos
aos seus significados.
Neste estudo, embora, a opção tenha sido feita pela pesquisa
qualitativa, procedemos também, à interlocução entre ela e a
investigação quantitativa. Como sabemos a utilização de uma
metodologia não implica no abandono integral de outra, conforme Ludke
e André (1986), a ideia de combinação de métodos quantitativos e
qualitativos, como forma de agregação de informações, proporciona
uma base mais rica para a interpretação dos dados coletados.
Adotamos como procedimentos técnicos: análise do projeto
pedagógico do curso e questionários (um questionário com questões
= 257 =
fechadas e outro com questões fechadas e abertas). O questionário
fechado, apesar de ser muito utilizado nas pesquisas quantitativas
segundo Triviños (1987), também pode ser empregado em pesquisas
qualitativas. Nesses casos é muito útil para caracterizar um grupo de
acordo com seus traços gerais. Assim, a plicamos um questionário com
questões fechadas no início do curso com os 60 cursistas, sobre algumas
características dos sujeitos envolvidos na pesquisa, e outro no final da
disciplina “Currículo e Cultura na Educação Infantil”, com questões
fechadas e abertas, acerca das possibilidades de articulação das
dimensões do saber, saber-fazer e saber ser de forma critico-reflexiva.
Todavia, ao participarem, os cursistas firmaram seu aceite no termo de
consentimento, que esclarecia os objetivos da pesquisa e a utilização dos
dados. Dos 60 (sessenta) cursistas convidados a responderem os
questionários, 18 (dezoito) não responderam integralmente o segundo
questionário.
Os dados advindos das respostas dos dois questionários foram
organizados e agrupados, em três eixos revelando informações
significativas quanto ao perfil dos cursistas, reflexão sobre os conteúdos
e procedimentos e procedimentos metodológicos utilizados na disciplina
“Currículo, Cultura e Educação Infantil” e articulação teoria/prática de
forma critico-reflexiva.
= 258 =
Processo formativo: o que apontam os dados
Os estudos relacionados à formação de professores
fundamentados no enfoque da reflexão crítica, Pimenta (2005), Candau
(1996), dentre outros, tem insistido na necessidade da superação do
paradigma da racionalidade técnica que tem dominado a ação docente,
dificultando a reflexão sobre as estruturas institucionais, a organização
das práticas na escola, o sentido político e social do ensino e a
contribuição dos que nela atuam para a manutenção ou transformação
de uma ordem social que não se revela comprometida com princípios de
igualdade, solidariedade e justiça. Assim, vários pesquisadores dentre
eles Freire (2002), Nóvoa (1992), têm se posicionado a favor da formação
do professor reflexivo, investigativo, capaz de construir sua autonomia
docente. Acerca da concepção do perfil do professor reflexivo, Freire
(2002, p. 44) contribui ao afirmar que: “É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prática”.
Nesse sentido, é fundamental que a formação docente esteja
baseada em situações que possibilitem a reflexão sobre a prática (na
própria prática ou ação). Com esse entendimento, empreendemos
reflexões sobre alguns componentes considerados fundamentais para
olhar e compreender as políticas públicas contemporâneas voltadas para
a formação de professores da educação básica. Considerada uma das
dimensões do movimento da reforma educacional, a temática da
= 259 =
formação do professor articula a discussão de aspectos significativos tais
como: a formação de professor e a importância do processo reflexivo na
inovação e nas mudanças em educação.
Nesta perspectiva, sugerimos um olhar mais real acerca das
necessidades formativas dos profissionais da educação infantil. Tendo
em vista que Nóvoa (1992, p. 30) recomenda investir na pessoa do
professor em momento de crise e de mudança, pois, “ uma das fontes
mais importantes de stress é o sentimento de que não dominam as
situações e os contextos de intervenção profissional”. Com essa
compreensão, a profissão docente, enquanto autônoma na produção de
saberes, necessita, segundo Nóvoa, de espaço de formação coletiva que
propicie situações reais de reflexão sobre as práticas docentes.
A análise dos dados da pesquisa revela que a maioria dos
cursistas investigados iniciaram suas funções na educação infantil tendo
como fundamento teórico básico os estudos realizados no magistério das
Escolas Normais, em nível médio. Tal como apontam estudos anteriores,
dentre eles o da UNESCO (2004), a maioria dos professores brasileiros
tinha formação adequada de acordo com o grau de escolaridade exigido
para os níveis de ensino em que desenvolviam suas atividades docentes,
sobretudo quando se considera que, até 1996, a formação mínima
requerida por lei para a docência na educação infantil era o magistério
de nível médio. Dos 60 (sessenta) professores investigados, 58
(cinquenta e oito) são do sexo feminino o que corresponde a 98% do
total, e estão na faixa estaria, entre 35 (trinta e cinco) a 44( quarenta e
= 260 =
quatro) anos, o que corresponde a (45%), conforme mostra a tabela a
seguir:
T a b e l a 1 : S e x o e f a ix a e t á ri a d o s c u r sis t a s d a E s p e ci aliz a ç ã o e m E d u c a ç ã o
I nf a n til
SEXO IDADE
M F 25 a 30 a 35 a 40 a 45 a 50 a 55+
29 34 39 44 49 54
2% 98% 11% 17% 22% 23% 18% 6% 2%
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Essa caracterização não foge à regra dos dados das pesquisas na

área da educação realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), que apresentam predomínio do perfil
feminino nos profissionais da educação infantil e no ensino fundamental,
o que vai se modificando no ensino médio e na educação profissional.
Vários pesquisadores, dentre eles Cerisara (2002), demonstram
que o magistério tornou-se uma profissão predominantemente
feminina, principalmente entre os professores da educação infantil e
anos iniciais. O conceito de feminização do magistério não se refere
apenas à participação das mulheres no quadro docente, mas também à
ideia de adequação do magistério às características tradicionalmente
associadas ao feminino, como o cuidado, o carinho, o instinto maternal,
além do fato de as mulheres conciliarem as tarefas domésticas com as
atribuições da docência.
Quanto à formação acadêmica, diagnosticamos que 77%
possuem curso de Licenciatura em Pedagogia ou Normal Superior. Os
= 261 =
demais, 23% dos professores possuem curso superior em outras áreas,
tais como Matemática, Letras, História e Biologia, não atendendo, assim,
ao preceito legal determinado na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que
institui as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia- Licenciatura,
cuja prerrogativa exige a formação desse profissional no curso de
Pedagogia-Licenciatura, conforme art. 4º: “O curso de Licenciatura em
Pedagogia destina-se a formação de professores para exercer funções de
magistério na educação infantil “ (BRASIL, 2006, p. 1) Diagnosticamos
também que 98% realizaram o curso de forma presencial, e somente 2%
na modalidade semipresencial, sendo que 37% concluíram
recentemente o curso.
G r á fi c o 1 : F o r m a ç ã o s u p e ri o r d o s i n v e s ti g a d o s.
F o n t e : D a d o s d a p e s q u i s a, 2 0 1 2
Quando indagados sobre a carga horária semanal que dispõem

para se dedicarem ao curso de Especialização, 41% revelaram menos de
= 262 =
3 horas semanais, 37% de 3 a 6 horas semanais, 10% de 7 a 10 horas
semanais e 12% não responderam, conforme mostra o gráfico 2 abaixo:
G r á fi c o 2 : C a r g a h o r á ri a d o s c u r si st a s p a r a d e d i c a ç ã o à E s p e ci aliz a ç ã o
F o n t e : D a d o s d a p e s q u i s a, 2 0 1 2 .
Na nossa compreensão, o pouco tempo dedicado ao curso

compromete a qualidade da formação. Acreditamos que a reduzida
carga horária é reflexo dos impasses vivenciados pelos cursistas, tendo
em vista uma jornada de trabalho de 40 horas semanais, além das
atribuições pessoais, tendo que conciliar estudo e trabalho.
No que se refere à formação continuada, os dados do gráfico 3
mostram que 83% dos cursistas têm participado desse processo de
capacitação nos últimos cinco anos, o que nos leva a inferir que
reconhecem a importância de estarem em processo contínuo de
aperfeiçoamento e aproveitando os esforços empreendidos pelas
diversas instituições no sentido de elevar o nível de formação dos
professores em serviço.
= 263 =
G r á fi c o 3 : F o r m a ç ã o c o n ti n u a d a d o s i n v e s ti g a d o s
F o n t e : D a d o s d a p e s q u i s a, 2 0 1 2 .
Vale destacar a importância da formação continuada, pois o

professor em processo de formação pode estabelecer e redimensionar a
relação entre sua prática e a teoria e os aspectos que permeiam a
construção do seu trabalho dentre eles a escola, os alunos e as políticas
educacionais. Assim, concordamos com Imbernón (2010), ao afirmar que
refletir sobre a prática mediante a realidade do ensino, da leitura
pausada, da troca de experiências, pode possibilitar a criação de
estruturas que tornem possível a compreensão, a interpretação e a
intervenção sobre a prática. Pois, compreender o contexto em que se
= 264 =
atua por meio da reflexão sobre os mecanismos que permeiam a prática
pedagógica situa o docente como sujeito importante no
desenvolvimento da ação educativa o que lhe proporciona segundo
Pérez Gomez (1998) a relação com a problemática do seu contexto de
atuação.
Ressaltamos que as características identificadas entre os
cursistas constituem apenas um recorte das múltiplas marcas que dão
vida a esses sujeitos, mas possibilitam a construção de uma imagem mais
precisa do grupo que participou do curso de Especialização em Educação
Infantil. Acreditamos, portanto, que esses dados contribuem para uma
reflexão sobre as atividades a serem desenvolvidas durante o curso,
tornando-as mais sintonizadas com o perfil de seu público-alvo. O
depoimento de um cursista revela que nesta disciplina foi possível
conhecer as “ orientações curriculares com base no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança, respeitando sempre a
diversidade cultural”.
Partindo desse entendimento podemos inferir que a disciplina,
criou espaços de reflexão sobre a prática pedagógica e sobre as
necessidades de aprendizagem da criança pequena, possibilitando
conhecer as questões relacionadas as práticas curriculares na educação
infantil.
Entretanto, é importante frisar que além de conhecer as
orientações curriculares é preciso compreender e analisar tomando
como referência o contexto local e a multidimensionalidade do processo
= 265 =
ensino aprendizagem na educação infantil. Pois, uma proposta de
reflexão para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, para
assegurar a aprendizagem de todos os educandos, requer um processo
formativo que possibilite além da troca de saberes a análise e reflexão
sobre as ações desenvolvidas durante esse processo. Segundo Freire
(2002), a postura reflexiva exige do professor não apenas o saber fazer,
mas o saber transmitir de forma consciente para favorecer a
aprendizagem do seu aluno e favorecer o debate sobre o currículo e a
sua aplicabilidade na prática cotidiana do professor.
No que se refere às reflexões sobre a prática pedagógica
promovida durante a disciplina objeto da investigação 69% dos cursistas
investigados responderam que foram realizadas atividades que
promoveram a reflexão crítica sobre as propostas pedagógicas e
curriculares de educação infantil, o que possibilitou uma compreensão
acerca do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil –
RECNEI, integração dos conteúdos, organização do tempo do espaço e
das orientações didáticas. E apresentaram, também, algumas críticas a
essa disciplina.
Em uma das críticas os cursistas manifestaram a existência de
dificuldades expressivas de compreensão de textos ao realizarem
leituras acadêmicas, bem como de entendimento dos termos e
expressões utilizados em alguns momentos pelo professor em sala de
aula, além da quantidade de texto a serem lidos durante a disciplina,
tornando difícil conciliar as exigências do trabalho docente e as da
= 266 =
disciplina. Outra crítica registrada por uma parcela significativa dos
cursistas refere-se à carga horária da disciplina, pois consideraram muito
conteúdo a ser desenvolvido em 60 horas. Uma terceira crítica apontada
diz respeito aos procedimentos de ensino utilizados durante a disciplina,
a maioria dos cursistas, ou seja, 63% apontaram que o predomínio da
técnica do seminário comprometeu o aprendizado dos conteúdos, tendo
em vista que só adquiriram conhecimento sobre o tema estudado por
seu grupo.
Essas críticas revelam a necessidade de um repensar da prática
pedagógica nessa disciplina, tendo em vista que a proposta pedagógica
do curso fundamenta-se “numa perspectiva crítico-reflexivo-
investigativa,”
No projeto pedagógico do curso como vimos anteriormente, a
teoria e a prática parecem apostar na não fragmentação do processo
formativo. Assim, a disciplina “Currículo, Cultura e Educação Infantil”,
partiu da ideia de que as aprendizagens teóricas vão adquirindo
significado no confronto com a prática, favorecendo, uma compreensão
mais abrangente do contexto social, político, cultural e histórico.
Assim, de que forma ocorreram as articulações entre teoria e
prática no contexto da disciplina? Os dados relevam certa insatisfação
dos cursistas em relação a tais articulações, 68% consideram que
predominou uma discussão teórica sem articulação com o cotidiano da
prática pedagógica na educação infantil. Esse entendimento pode estar
= 267 =
associado a dificuldades de compreensão dos textos estudados durante
a disciplina.
Diante do que revelam esses dados acreditamos q u e os cursos
de formação de professores necessitam de aprofundamento teórico
sobre as questões pedagógicas, de modo a se desenvolverem com base
em práticas dialéticas que possibilitem a compreensão da realidade
escolar. Pois, a difícil relação teoria/prática, conhecimento/ação precisa
desafiar-nos na busca de concepções e de processos pedagógicos
inovadores.
Finalizando: os saberes que construímos nessa trilha
Ning u é m c o m e ç a a ser e duc a dor nu m a certa terça -

f eir a à s q u a t r o a t a r d e . N i n g u é m n a s c e e d u c a d o r o u
m a r c a d o p a r a s e r e d u c a d o r. A g e n t e s e f a z e d u c a d o r ,
p e r m a n e n t e m e n t e , n a p r á ti c a e n a r e fl e x ã o s o b r e a
p r á ti c a ( F R E I R E, 1 9 9 1 : 5 8 ).
Levando em conta as palavras de Freire (1991), temos a

convicção de que o professor melhor formado pode desempenhar de
forma mais adequada sua atividade de mediar a aprendizagem e o
desenvolvimento humano de seus alunos. Nessa perspectiva,
apresentamos os resultados obtidos por meio desta pesquisa que se
desdobraram entre desafios e possibilidades da formação continuada.
Vale lembrar que as considerações aqui registradas ressaltam e
reafirmam a importância de uma política de formação continuada para
os professores da educação infantil da rede pública de ensino. Política
= 268 =
essa que não poderá prescindir de um grande compromisso por parte
dos responsáveis pela implantação e acompanhamento das ações de
formação continuada dos profissionais que coordenam e orientam o
trabalho da educação infantil nos espaços educativos.
A partir da análise dos dados referentes as características do
cursista, e as possibilidades de articulação das dimensões do saber,
saber-fazer e saber ser de forma critico-reflexiva, na disciplina “Currículo
e Cultura na Educação Infantil”, manifestas pelos cursistas do polo de
Teresina que participaram da pesquisa, é possível concluir que: a
realização deste estudo propiciou conhecer melhor o(a) cursista do curso
de Especialização em Educação Infantil da UFPI. Os dados evidenciam
tratar-se de um grupo com experiência profissional, sendo a maioria
habilitada em nível superior para atuar na Educação Infantil. Entretanto,
um número significativo desses professores/alunos (24%) tem formação
de nível superior em outras licenciaturas, as quais habilitam o professor
ao trabalho nos anos finais do ensino fundamental e do médio.
Os dados confirmam a necessidade de formação continuada,
tendo em vista que, apesar de a maioria dos cursistas possuírem a
formação mínima exigida pela atual legislação, essa formação foi
adquirida antes das diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, em
2006.
Apesar de algumas críticas feitas a disciplina objeto de estudo
dessa pesquisa, como carga horária insuficiente para o desenvolvimento
dos conteúdos da disciplina, dificuldades expressivas de compreensão
= 269 =
dos textos, além da quantidade de textos. Os cursistas apontam a
importância dessa disciplina na compreensão das questões pertinentes
as práticas curriculares na educação infantil, e consequentemente
possibilitado rever suas práticas e saberes sobre a compreensão do
ensinar e aprender na educação infantil.
Finalizamos apontando que os resultados alcançados por meio
de nossa pesquisa refletem possibilidades, desafios e perspectivas que
se fizeram presentes no contexto específico investigado. Contudo, esses
resultados também podem configurar indicadores de questões que
permeiam cenários mais abrangentes e que circulam entre as discussões
contemporâneas das práticas de formação continuada destinadas aos
profissionais de Educação Infantil.
As considerações que tecemos em torno da implementação de
políticas de formação, e das implicações dessa prática para o
desenvolvimento contínuo de seus profissionais se caracterizam como
possíveis contribuições. Essas, na medida em que se integram a outras
pesquisas que discutem a formação continuada dos profissionais de
Educação Infantil, somam esforços para a consolidação dessa etapa de
educação que, recentemente inserida no sistema educacional e fazendo
parte da educação básica, urge por ocupar novos espaços de discussão
nos territórios profissionais e científicos.
Nesta perspectiva concluímos esse artigo com dois
questionamentos para reflexão: como transformar a prática pedagógica
na educação infantil? Os professores formadores estão preparados para
= 270 =
desenvolverem uma metodologia que possibilite o exercício da reflexão
crítica?
Terminar com perguntas é vislumbrar novas possibilidades e,
como diz Gaarder:
U m a r e s p o s t a n u n c a m e r e c e r e v e r ê n c i a. M e s m o q u e
s ej a i n t eli g e n t e e c o r r e t o , n e m m e s m o a s si m v o c ê
d e v e s e c u r v a r a el a [...] Q u a n d o v o c ê s e in cli n a , v o c ê
dá passage m, e a ge nte nunca deve dar passa ge m
p a r a u m a r e s p o s t a [...] A r e s p o s t a é s e m p r e u m t r e c h o
d o c a m i n h o q u e e s t á at r á s d e v o c ê . S ó u m a p e r g u n t a
p o d e a p o n t a r o c a m i n h o p a r a a fr e n t e ( 1 9 9 7 , p . 2 7 ).
= 271 =
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Referenciais para a Formação de Professores. Brasília, 2002. .
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares para a

Educação Infantil. Brasília, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

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= 272 =
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de professores: caminhos possíveis. Brasília: Liber Livro Editora, 2011.
= 273 =
PARCERIA PSICOLOGIA-EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A INCLUSÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Danielle Oliveira da Nóbrega31
O trabalho em tela objetiva discutir uma experiência de formação

docente direcionada ao processo de inclusão escolar de pessoas com
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Tal experiência foi norteada
por uma pesquisa-ação desenvolvida pelo curso de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)/Unidade Educacional de
Palmeira dos Índios, que buscou promover a parceria entre a Psicologia
e a Educação. Com realização no período de novembro de 2012 a
dezembro de 2013, a pesquisa teve objetivo principal possibilitar a
investigação e a construção de práticas educacionais que favorecessem
o processo de inclusão escolar de educandos com necessidades
educacionais especiais (doravante, NEE).
Os locais de atuação do projeto dividiram-se entre duas cidades
do agreste alagoano: Palmeira dos Índios e Arapiraca. Devido ao objetivo
deste trabalho, que envolve a formação docente para atuar na inclusão
de pessoas com TEA, enfocaremos as ações desenvolvidas em Arapiraca,
que ocorreram em parceria com um órgão público destinado ao
31
Doutoranda em Educação, UFRN. Orientadora Erika dos Reis Gusmão Andrade, UFRN
= 274 =
atendimento de crianças com essa especificidade e com a Secretaria de
Educação desse município. As ações no município distribuíram-se em
quatro eixos: 1- formação de professores direcionada a discussões sobre
a inclusão escolar da criança com TEA; 2- criação de grupos de familiares;
3- atendimento individual às crianças com TEA; 4- acompanhamento em
uma escola do processo de inclusão de uma criança com TEA. Entretanto,
neste espaço, abordaremos o primeiro eixo, posto que fornece subsídios
para a discussão do objetivo principal desse artigo e se desenvolveu na
interseção entre Psicologia e Educação.
Assumimos aqui a defesa da inclusão do estudante com TEA nas
escolas comuns. Nossa defesa fundamenta-se em diversos estudos que
expõem a importância do processo de escolarização no desenvolvimento
desse sujeito (CHIOTE, 2013; CRUZ, 2009; MATTOS; NUERNBERG, 2011;
ORRÚ, 2010; SANTOS, 2011). Santos explicita que
[ … ] a i n cl u s ã o e s c o l a r p o s si bilit a à c ri a n ç a a u ti st a o
e n c o n t r o c o m o u t r a s cri a n ç a s, c a d a u m a e m s u a
si n g u l a ri d a d e , o q u e m u i t a s v e z e s n ã o a c o n t e c e e m
o utros espaços p el o s quais cir c ul a que
fr e q u e n t e m e n t e p ri o ri z a m um ate n di m e n t o
i n di vi d u a l. O e s p a ç o e s c o l a r p o s si bilit a a vi v ê n ci a e
e x p e ri ê n ci a s i n f a n ti s a p a r tir d a r el a ç ã o c o m o u t r a s
c ri a n ç a s. A c ri a n ç a moderna é um a c ri a n ç a
i n di s s o l u v el m e n t e lig a d a a o e s p a ç o e s c o l a r, q u e l h e
a t ri b ui o l u g a r s o cial, a i n s e r ç ã o s o ci al, é o q u e a
c o n s tit ui, o q u e l h e d á i d e n ti d a d e ( S A N T O S , 2 0 1 1 , p .
1 6 - 1 7 ).
Contudo, o que se observa no cotidiano das escolas é que a

inclusão da criança com TEA ainda apresenta uma série de obstáculos
= 275 =
que dificultam a participação efetiva desses sujeitos. São diversos os
casos de alunos que são inseridos na escola, mas não aprendem ou não
interagem com os demais colegas. Ao mesmo tempo, são constantes as
sinalizações dos docentes sobre as dificuldades de formação para
promover o processo de ensino-aprendizagem com esses alunos, de
saber como trabalhar e conseguir estabelecer interações com os
mesmos.
Originalmente nominada simplesmente como autismo, a
síndrome, após diversos e divergentes estudos, é atualmente
denominada como Transtorno do Espectro do Autismo32, o qual está
dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O termo, na
verdade, abrange um contínuo de condições que guardam certa
similaridade: o Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global
do Desenvolvimento sem Outra Especificação (BRASIL, 2013). Apesar da
grande variabilidade de condições, há alguns sinais e sintomas que são
pertinentes ao TEA: dificuldades de linguagem, interação e presença de
comportamentos repetitivos e estereotipados. Salientamos que não se
deve confundir o TEA com deficiência intelectual, posto que muitas
crianças com esse transtorno possuem seu funcionamento cognitivo
preservado. Além disso, é fundamental o diagnóstico precoce, pois
32 Adotamos o termo “Transtorno do Espectro do Autismo” visando acompanhar as

recentes publicações oficiais nacionais e internacionais sobre o assunto. Todavia,
alertamos que ao longo do texto há a presença do termo “autismo”. Isso ocorre devido
à necessidade de respeitar a escrita dos autores citados.
= 276 =
quanto mais cedo se iniciam os trabalhos com a criança, melhor será seu
desenvolvimento e inclusão na sociedade.
As características apresentadas não devem ser obstáculos para a
inclusão na escola. Na verdade, compreende-se que a dinâmica escolar
pode contribuir para que o sujeito desenvolva suas potencialidades. A
escola, em suas múltiplas relações, experiências, desafios, sentidos e
significados, provoca nos sujeitos um processo de apropriação da cultura
e da realidade social, que amplia e complexifica suas funções
psicológicas.
Apesar de essencial, sabe-se que o processo de inclusão dessas
crianças nas escolas não ocorre de modo simples, é preciso atentar para
uma série de condições que proporcionem de fato essa inclusão. Dentro
deste trabalho, compreende-se que o aluno é um sujeito ativo em seu
processo de formação, enquanto que o professor é o mediador desse
processo. Este deve buscar a inter-relação entre o sujeito de
conhecimento – o aluno – e seu objeto de conhecimento – o conteúdo
escolar. Assim,
N e s s e p r o c e s s o d e m e d i a ç ã o , o s a b e r d o al u n o ,
enquanto s uj eit o a ti v o , é m uito i m p orta nt e na
for m ação de seu c o n h e ci m e n t o . O e n si n o é
c o m p r e e n d i d o c o m o u m a i n t e r v e n ç ã o r e pl e t a d e
i n t e n c i o n a li d a d e , i nf e ri n d o nos processos
i n t el e c t u ai s, s o ci ai s e a f e ti v o s d o al u n o , vis a n d o à
c o n s t r u ç ã o d o c o n h e ci m e n t o p o r p a r t e d o m e s m o ,
s e n d o el e o c e n t r o d o e n si n o , o s uj eit o d o p r o c e s s o
( O R R Ú , 2 0 1 0 , p. 9 ).
= 277 =
As afirmações de Orrú nos conduzem a refletir sobre a educação
dedicada à criança com TEA hoje. A autora questiona as formas de ensino
meramente voltadas ao treino, à repetição de comportamentos
considerados adequados. Deve-se, na verdade, privilegiar espaços de
interações, as quais possibilitam desenvolvimento ao sujeito à medida
que permitem a significação do mundo. As relações de coletividade são
fortemente defendidas por Cruz (2009) quando sublinha sua importância
para o desenvolvimento de crianças com autismo, para sua inserção no
mundo social na medida em que essas relações propiciam a construção
de significados constituídos na e pela cultura.
Corroborando com Cruz, Santos (2011) reconhece e ressalta o
papel das interações na constituição do sujeito com autismo e atenta que
isso não deve ser ignorado nos espaços educacionais, que devem
oportunizar momentos diversos de experiências sociais ricas e
estimulantes para as crianças. Diante disso, entende-se que é preciso
utilizar estratégias que promovam a interação da criança com outros
membros da comunidade escolar, bem como explorem o universo da
linguagem. Brincadeiras, jogos, imagens, faz de conta são elementos
carregados de possibilidades de significação e devem ser explorados
sempre.
A formação docente torna-se um componente central nesse
processo, sendo necessárias discussões diversas sobre o processo de
inclusão de sujeitos com TEA. Nessas discussões, visualizamos a
pertinência da parceria entre o psicólogo e os educadores na medida em
= 278 =
que tal parceria pode contribuir para a reflexão e criação de estratégias
de trabalhos para as crianças com TEA.
Contudo, salienta-se que para isso ocorrer, é preciso que o
profissional de Psicologia repense seu papel no trabalho com a criança
com deficiência na escola, em especial com TEA. Há que se superar
atuações tradicionais que privilegiam um reducionismo psicológico,
individualizam questões da realidade educacional e se centram em um
modelo clínico de atendimento ao aluno (ANACHE, 2007; ANTUNES,
2008; BOCK, 2003; PATTO, 1984).
Desse modo, a partir da ótica da educação inclusiva, essa forma
de atuação precisa ser modificada, uma vez que não abarca as demandas
de inclusão. Deve-se, então, abandonar o modelo de atuação centrado
no defeito e enfatizar um modelo social, que considere o contexto
econômico, político e social no qual se desenvolve o atendimento
educacional (CARVALHO, 2004).
Alertamos que não se trata de negligenciar aspectos individuais
dos estudantes, mas de compreender que a deficiência também possui,
em sua produção, aspectos do contexto social e histórico que devem ser
considerados. Nesta direção, aliam-se noções sócio-históricas, que
devem fundamentar a prática na sala de aula inclusiva. De acordo com
essas noções, para desenvolver as funções psicológicas superiores, a
criança necessita interagir com outras pessoas dentro de um ambiente
caracterizado pela diversidade. Isto é, o isolamento e a homogeneidade
pouco auxiliariam nesse desenvolvimento, na medida em que não seria
= 279 =
possível a diversificação das trocas em sala de aula. Daí a relevância de
um trabalho que se direcione à escola comum, que ofereça
oportunidades educacionais diversas ao estudante com TEA. De acordo
com Santos (2011, p. 17),
A e d u c a ç ã o r e p r e s e n t a u m a e x p e ri ê n ci a p e s s o a l,
s o ci al e p o lític a a m p la e a b r a n g e n t e , t e n d o e m v i s t a
s u a s fi n ali d a d e s e im p li c a ç õ e s p a r a a q u a li d a d e d e
v i d a e a ci d a d a n i a . E m s e tr a t a n d o d e a u ti s m o , a s
o p ortu nid a d es e d u c a ci o n a i s dese m pe nha m pap el
e s s e n ci al p a r a o d e s e n v o l vi m e n t o e a i n cl u s ã o s o ci a l
em d if e r e n t e s c o n t e x t o s, c o n t ri b u i n d o para o
r e c o n h e ci m e n t o d a p e s s o a c o m o s uj e it o n o seu
a m b i e n t e s o ci o c u lt u r al.
Nesta perspectiva, o psicólogo precisa se assumir como

profissional da educação. Nóbrega et al. (2011) sublinham que o trabalho
do psicólogo na escola não ocorre de forma isolada, mas em interlocução
com outros educadores (NÓBREGA et al., 2011). Trata-se de um trabalho
que conjuga diferentes visões sobre educação inclusiva, no qual o
psicólogo pode contribuir mediando essas visões e buscando a discussão
constante sobre o processo de inclusão.
Destaca-se, aqui, a atuação em contextos de formação docente.
A Psicologia pode contribuir com esse contexto na medida em que o
processo formativo não se resume à exposição de conteúdos e técnicas
de trabalho, mas deve abranger também processos de ressignificação de
crenças, sentimentos, atitudes, saberes e práticas dos sujeitos
envolvidos. Aguiar (2000, p. 172), ao discutir sua pesquisa sobre
= 280 =
formação de professores, ressalta o espaço do grupo de formação como
“espaço privilegiado para a vivência de ressignificações, interações,
negociações de sentimentos e ações”. Neste espaço, a autora sublinha o
grupo enquanto um espaço de intersubjetividade, com a existência de
encontros, confrontos de ideias e de produção de sentidos.
O profissional da Psicologia, nestes termos, ao pensar a inclusão
escolar da criança com TEA, pode contribuir com a movimentação desses
elementos, articulando e/ou contrapondo teorias e práticas,
problematizando situações vivenciadas no cotidiano da classe comum,
buscando a construção de outras leituras sobre tais situações e de
estratégias de trabalho coerentes com o movimento de inclusão. É nesta
perspectiva que pautamos nossas ações: na busca de articulações entre
a Psicologia e a Educação, no estabelecimento de parcerias com os
professores, visando refletir sobre o processo de inclusão dos alunos com
TEA e elaborar estratégias que favoreçam o processo de ensino-
aprendizagem em que esses alunos estão imersos. A seguir,
apresentamos os caminhos percorridos nesse trabalho, discutindo as
possibilidades de atuação do psicólogo.
Optou-se pela pesquisa-ação (THIOLLENT, 2008; BARBIER, 2004),
uma vez que o objetivo geral do trabalho previa a investigação e a
construção de práticas educacionais que favorecessem o processo de
inclusão escolar de educandos com NEE. Diante disso, consideramos esse
tipo de pesquisa essencial para nossos objetivos por compreender que
investigação e intervenção estão vinculadas.
= 281 =
Sobre essa discussão, Thiollent (2008) explica que a pesquisa-ação
tem como especificidade dois objetivos que estão relacionados: um
objetivo prático e outro de conhecimento. Tais objetivos relacionam-se
de modo variável, a depender das proposições de cada projeto, contudo,
consideramos que estes não devem ser abordados de modo estanque,
há que se manter e incentivar a inter-relação entre ambos na medida em
que, de forma dialética, os resultados de um eixo podem subsidiar e
influenciar os resultados do outro. Esse tipo de pesquisa requer
mudanças nos procedimentos metodológicos, indo além do método
tradicional de investigação científica, no qual o pesquisador, observador
neutro da realidade em foco, coleta dados, analisa-os e reflete sobre eles
de forma objetiva e distante para não interferir nas conclusões.
Por propor um desenho de pesquisa que envolve a intervenção do
pesquisador e a participação dos sujeitos como produtores de
conhecimentos, a proposta da pesquisa-ação é pertinente
especialmente quando vinculada à formação de professores. Em um
processo formativo, é preciso buscar atuações que privilegiem a
atividade docente, o ensino em si, em um processo de articulação
coletiva com conhecimentos produzidos acerca do assunto, uma vez que
essa atividade desencadeia seu desenvolvimento profissional
(LONGAREZI; ALVES, 2009). Mais do que expor conteúdos, o desafio é
articulá-los com o trabalho docente e produzir coletivamente sínteses
que (re)orientem esse trabalho.
= 282 =
Cita-se ainda Molon (2002, p. 223), que atenta para a necessidade
de “interconexão entre reflexões teóricas e práticas, pois a construção
do conhecimento implica os diversos tipos de saberes e fazeres, bom
como sua conflitualidade, para realizar constantemente a revisão das
teorias e das ações, refletindo a práxis”.
Partindo desse entendimento, em nossas ações, o funcionamento
dos grupos não pretendia seguir a lógica de exposições em monólogo,
como um trabalho verticalizado, em que meramente se transmitisse as
informações prontas, fechadas. A proposta era compor um grupo de
discussão e investigação, que privilegiasse a troca de conhecimentos e
experiências entre os participantes. A ideia era oportunizar a circulação
de saberes e práticas, considerando todos os membros como sujeitos
produtores de conhecimentos.
A pesquisa-ação ocorreu em Arapiraca, com a realização de uma
formação em serviço para educadores da rede regular desse município.
O objetivo da formação foi discutir o processo de inclusão escolar da
criança com Transtornos do Espectro do Autismo com esses educadores.
Para a consecução da pesquisa, foi estabelecida uma parceria com o
Espaço Trate33 e com a Secretaria de Educação de Arapiraca.
33 O Espaço Trate é um órgão público, vinculado à Secretaria de Saúde de Arapiraca e

se destina atender crianças diagnosticas com TEA e suas famílias. Trata-se de um
trabalho pioneiro no Brasil, iniciado em uma época em que não havia políticas públicas
orientadas para sujeitos com TEA. Possui equipe interdisciplinar, composta por
psicólogas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e assistente social. Sua motivação
principal é a reabilitação da criança com TEA e os grupos de psicoeducação para os
cuidadores dessas crianças.
= 283 =
Iniciamos a preparação para a formação do grupo com visitas às
escolas da rede pública de Arapiraca que possuíam alunos com TEA
atendidos no Trate. O objetivo com as visitas foi conhecer a realidade
escolar e as práticas de inclusão por meio de observações e de conversas
com as professoras. As visitas proporcionaram a contextualização da
equipe de Psicologia em relação às escolas, sua cultura e dinâmica de
relações e funcionamento e para familiarização com as participantes do
grupo. Pensando a atuação do psicólogo na educação, tem-se como
pressuposto que conhecer a instituição é o primeiro passo do trabalho
desse profissional ao ingressar em uma escola e deve abranger todos os
seus setores e suas inter-relações (CORREIA; CAMPOS, 2004). Tais visitas,
então, foram importantes por permitir: 1- a investigação de elementos
que compõem as práticas de inclusão escolar; 2- uma maior parceria com
as docentes, visando à criação do grupo de professoras; 3- o
levantamento de demandas para a elaboração da formação.
Foram visitadas quatro escolas da rede pública municipal de
Arapiraca em períodos diversos entre os meses de março e setembro de
2013. As escolas foram escolhidas com base no critério de ter alunos com
TEA que estão em atendimento no Trate. A partir das visitas, iniciamos a
organização da formação do grupo de trabalho. O grupo teve como
participantes coordenadoras, professoras e cuidadoras da rede pública
de Arapiraca que atuam com crianças com TEA. A proposta inicial era
formar um grupo de, no máximo, 20 componentes. Contudo, devido às
demandas trazidas pelo Trate e pela Secretaria de Educação, o número
= 284 =
de grupos aumentou consideravelmente: trabalhou-se com três grupos
com aproximadamente 20 professoras cada, totalizando 54
profissionais34. Para atender à demanda, também foram inseridas
profissionais de outras localidades, como Palmeira dos Índios, São
Sebastião e Craíbas, além de outras de escolas privadas. Os encontros
ocorriam, geralmente, nas segundas-feiras, à tarde, com um
revezamento semanal, assim, cada grupo reunia-se mensalmente.
A pesquisa foi realizada em 05 encontros. Os temas escolhidos
para cada encontro diziam respeito ao trabalho com o aluno com TEA e
foram selecionados a partir das visitas às escolas: 1- caracterização e
desmistificação do TEA; 2- quem é o meu aluno? Reconhecendo suas
qualidades e possibilidades; 3- estratégias para a promoção da
comunicação e interação em crianças com TEA; 4- estratégias para a
promoção da integração sensorial de crianças com TEA; 5- mediação e
docência: o ensino para o aluno com TEA.
Para provocar essas discussões, optou-se pelos estudos dos casos
dos alunos com os quais as profissionais estavam trabalhando. Tais
estudos favoreceram a interlocução entre a teoria e a prática de ensino,
uma vez que o trabalho não se limitou a apresentar informações sobre o
assunto distantes da realidade educacional, mas propiciou a
contextualização dos conhecimentos a partir das práticas educacionais
34 Inicialmente, a proposta era trabalhar somente com as profissionais das escolas

visitadas, no entanto, em acordo com o Trate e com a Secretaria de Educação, foi aceita
a participação de professoras de outras escolas que também estivessem implicadas com
a temática de modo a ampliar o alcance das ações.
= 285 =
expostas. Nesse sentido, os estudos de caso permitiram pautar as
discussões pela articulação entre as necessidades e experiências, dos
docentes, a realidade da escola e pelos estudos teóricos propostos.
Para fomentar os estudos de caso, utilizamos procedimentos
metodológicos como dinâmicas e discussões em grupo, vivências,
exibição de filmes e exposições dialogadas. Dessa forma, buscava-se criar
um movimento de grupo que possibilitasse a discussão, investigação e
elaboração de mediadores para o processo de ensino-aprendizagem de
alunos com TEA.
Os encontros ocorreram ao longo do segundo semestre de 2013.
As atividades eram propostas, avaliadas e revisadas semanalmente à
medida que os encontros se desenrolavam. Partimos da premissa de que
não há modelos pré-formatados ou previamente dados para embasar as
práticas educacionais inclusivas, na verdade, é preciso construir diante
de cada demanda ou situação as formas mais coerentes de trabalho. Há
que se discutir, estudar, reorganizar as possibilidades de intervenção de
modo a compor um conjunto de saberes a respeito do processo de
inclusão escolar para que esta intervenção enfoque não somente o
cômputo de matrículas, mas especialmente a aprendizagem e
participação dos alunos.
Ao longo dos encontros, pudemos investigar, em conjunto com as
docentes, as práticas educacionais cotidianas. Para ilustrar essas
investigações, expomos o relato do segundo encontro. Nele, explorou-se
a questão “Quem é o meu aluno? Reconhecendo suas qualidades e
= 286 =
possibilidades”. O intuito era fazer com que as profissionais entrassem
em contato com seus alunos, reconhecessem suas potencialidades e
sistematizassem formas de trabalhar com os mesmos. Para tanto,
entregamos folhas com o desenho de um boneco, que deveria ser
representado tal como os alunos. Nessa folha, havia também perguntas
que deveriam ser preenchidas. A figura e as questões visavam instigar as
profissionais a refletir sobre seu aluno, sobre as atividades que vinham
desempenhando, sobre suas dificuldades e novas estratégias possíveis.
Após a confecção do boneco, foram formados pequenos grupos em que
eram expostos e discutidos os casos e estratégias educacionais. Ao final,
cada grupo exibia para os demais os produtos da discussão. Da produção
das docentes, práticas cotidianas foram expostas e discutidas35:
T r a b a l h o c o m m ú s i c a e m v á ri o s c o n t e x t o s, t a m b é m
c o m fi g u r a s e hi st o rin h a s ( D e n i s e ) 36.
Q u a n d o el e d e m o n s tr a i n t e r e s s e , p a r o t u d o p a r a
o u v i-l o o u a p r o v e it o p a r a c o n s e g u i r q u e el e m e
m o s t r e o q u e e n t e n d e s o b r e al g o ( A n a ).
Foram momentos ricos pela diversidade de exposições e situações

distintas. Nas discussões, ficaram evidenciados os sentimentos,
dificuldades, recursos e falta de estrutura que acompanham a inclusão
desses estudantes. Sobre suas práticas, as docentes expuseram a
35 Esclarecemos que as falas aqui expostas foram produzidas pelas docentes por escrito.
As professoras eram convidadas a escrever, de acordo com as atividades propostas no
dia, de forma individual ou em grupo.
36 Para garantir o sigilo da identidade das professoras, escolhemos nomes fictícios para
identificá-las.
= 287 =
utilização de materiais diversos: colagens, música, confecção de livros
com figuras para pareamento, jogos, material concreto, criação de
rotinas e realização de plano de ensino individual. A escolha dos recursos
variava de acordo com a resposta dos alunos às atividades. Observou-se,
ainda, que, de modo geral, o plano de ensino dos alunos com TEA não
segue um planejamento prévio:
[ e s t o u e n si n a n d o ] d o j eit o q u e d á, aju d a n d o n a s
a ti v i d a d e s d e s al a ( R o s a ).
[ e s t o u e n si n a n d o ] c o m o e u p o s s o . P o r q u e n ã o é
t a r e f a f á cil ( C a rl a ).
À medida que os encontros ocorriam, proporcionava-se às

docentes o confronto entre seus saberes, crenças, sentimentos e
práticas com outros conhecimentos, produzidos no âmbito dos estudos
científicos sobre o TEA. Assim, houve a oportunidade de conhecer o TEA,
suas características, estratégias de trabalho e contextualizar esses
conhecimentos com a realidade dos casos vividos por cada profissional.
Também se oportunizou a conversa sobre preconceitos e atitudes de
discriminação, o que proporcionou a reflexão e reorganização de
conhecimentos diversos, por vezes cristalizados nas profissionais.
Isso pode ser constatado no terceiro e quarto encontros. Ao
discutirmos conceitos e recursos sobre estratégias de comunicação,
interação e integração sensorial, buscávamos a articulação com os casos
em estudo. Nesses momentos, as professoras refletiam sobre os seus
próprios alunos, os estudos desenvolvidos nesse tema, as atividades que
= 288 =
vinham desenvolvendo e recursos disponíveis na escola, em um processo
de ressignificação do trabalho e de sua relação com a criança. O que se
propunha também era a reflexão sobre a escola de cada uma e sobre os
recursos que poderiam facilitar o trabalho, bem como aquelas situações
que poderiam estar dificultando o processo de ensino-aprendizagem.
Tais reflexões eram sistematizadas pelas participantes e depois
discutidas no grande grupo, baseados novamente na perspectiva do
estudo de caso.
Essas movimentações foram avaliadas pelas docentes como uma
oportunidade de conhecer mais sobre o tema, de compartilhar saberes,
ideias, sentimentos, dificuldades e de se apropriar de novas orientações
de seu trabalho. As falas que seguem ilustram as percepções e avaliações
que permearam o trabalho do grupo:
F o i p o s sí v el e s s e s m o m e n t o s d e i n t e r a ç ã o o n d e p u d e
p e r c e b e r al g u m a s sit u a ç õ e s q u e e u a c r e d it a v a q u e
“ s ó ” a c o n t e ci a m c o m i g o e m e u s al u n o s, m a s q u e
atrav és de de p oi m e ntos das colegas que
c o m p a r til h a v a m s u a s a n g ú s ti a s, m a s q u e , c o m o e u ,
não d e si st e m estão em busca de m e diar o
c o n h e c i m e n t o e f a c ilit a r s e u d e s e n v o l v i m e n t o . O s
c o n h e c i m e n t o s q u e a d q u i ri n e s s a f o r m a ç ã o m u d o u
(sic) p o siti v a m e n t e m i n h a f o r m a d e “ o l h a r ” p a r a
m e u s al u n o s ( D a m i a n a ).
E m n o ssa missã o co m o e d u c a d or é m uito i m p ort a nt e

ter m os o p ort u nid a d es que f o r t al e ç a m nossos
co n h eci m e ntos que possa m f a cilit a r nosso
d e s e m p e n h o c o m o p r o fis si o n a l e e m n o s s a v i d a
p e s s o al. E s s e c u r s o f oi u m a d e s s a s o p o r t u n i d a d e s
(Is a b e l).
= 289 =
P u d e m o s a p r e n d e r u m p o u c o m a i s, tr o c a r i d ei a s, tir a r
d ú v i d a s, f a z e r n o v o s a m i g o s, tr o c a r e x p e ri ê n ci a s
( R o s a n a ).
As falas produzidas ao longo dos encontros indicam uma

movimentação no sentido de ressignificações em suas atividades diárias
na escola. Destarte, o trabalho buscou provocar a construção de
conhecimentos teóricos e instrumentais na medida em que se propôs a
(re)pensar e (re)construir práticas educacionais voltadas a pessoas com
TEA. Esperava-se contribuir para o processo formativo dessas
profissionais, realçando sua posição enquanto sujeitos capazes de
pensar e agir sobre sua realidade.
Isso se faz pertinente na medida em que se considera que o
processo de inclusão escolar da criança com TEA abarca uma gama de
mudanças nas escolas, especialmente no que se refere à criação de
contextos que promovam seu desenvolvimento nas dimensões afetiva,
social, físico-motora e cognitiva. É preciso possibilitar condições para a
mediação das interações educando-escola, que são centrais para o
processo de inclusão, uma vez que propiciam que a criança compreenda
as dinâmicas de relações que se estabelecem na escola e possa ir se
apropriando dos conhecimentos socialmente produzidos.
Essa tarefa não é simples, pois envolve desde o conhecimento
sobre o TEA, o desenvolvimento infantil, os processos de ensino-
aprendizagem de pessoas com NEE, mediação docente, afetividade na
relação professor-aluno, entre outros. Tais conhecimentos não estão
= 290 =
prontos, mas precisam ser discutidos, construídos ao longo da atuação
docente, nas articulações entre seus saberes e fazeres.
Além desses conhecimentos, o processo formativo nesse campo
abrange sentimentos, atitudes, mitos e preconceitos que demandam
uma problematização que movimente a ressignificação acerca do TEA e
do processo de inclusão de uma criança com essa condição. Nesse
âmbito, a intervenção que apresentamos evidenciou a atuação do
psicólogo, pois, ao longo do processo grupal, confirmou-se que este pode
se constituir como mediador, explicitando, problematizando e
acolhendo ideias, conhecimentos, crenças, práticas, entre outros. O
psicólogo pode, enfim, contribuir com a construção, em conjunto com as
docentes, dos caminhos de seus processos formativos.
Nesta perspectiva, a experiência permitiu uma revisão de
conceitos e práticas relacionadas ao trabalho com estudantes com TEA,
buscando construir uma atuação coerente com educação inclusiva.
Iniciamos o trabalho questionando como promover uma parceria entre
a Psicologia e a Educação de modo a contribuir para a criação de
contextos inclusivos na educação. Tínhamos o entendimento de que o
psicólogo é um educador e que deve, em conjunto com os demais
profissionais, observar, problematizar, elaborar propostas de
intervenção, de acordo com as demandas apresentadas.
Assim, deslocamos o foco daquele profissional comumente visto
a partir de uma perspectiva clínico-terapêutica – que iria atender de
forma apartada os alunos com TEA -, para um educador, cuja cujos
= 291 =
conhecimentos podem contribuir para lidar com situações presentes no
contexto educacional. Antunes (2008, p. 10) defende a necessidade de o
psicólogo envolver-se com questões concretas da própria educação e da
prática pedagógica:
M u danças e f e ti v a s só oc orrerã o a p a r tir do

e n v o l vi m e n t o do psicólo g o co m as questõ e s
c o n c r e t a s d a e d u c a ç ã o e d a p r á ti c a p e d a g ó g i c a ; é
n e c e s s á ri o s u p e r a r o p r e c o n c e it o d e n ã o q u e r e r
t o r n a r - s e “ p e d a g o g o ” . O p si c ó l o g o n ã o é p e d a g o g o ,
m a s s e q u i s e r tr a b al h a r c o m e d u c a ç ã o t e r á q u e
m e r g u l h a r n e s s a r e ali d a d e c o m o al g u é m q u e f a z
p a r t e d el a, r e c o n h e c e n d o - s e c o m o p o r t a d o r d e u m
c o n h e c i m e n t o q u e p o d e e d e v e s e r s o ciali z a d o c o m
os de m ais e d u c a d o r e s, tanto no tr a b a l h o
i n t e r d i s ci pli n a r, c o m o n a f o r m a ç ã o d e e d u c a d o r e s ,
s o b r e t u d o p r o f e s s o r e s [...].
Amparadas nos apontamentos de Antunes, buscamos a

construção de uma atuação que contemplasse a formação de
professores direcionada aos estudantes com TEA. A opção pelo trabalho
em parceria com as educadoras em um contexto de formação lança luzes
sobre a intenção de se contrapor ao modelo de atuação do psicólogo
isolado dos demais educadores. A busca de parcerias sinaliza o
entendimento de que para que ocorra a inclusão escolar de educandos
com TEA, os saberes provenientes de diferentes áreas devem se
intercambiar, formando uma complexa e densa rede de conhecimentos
que podem compor um espaço democrático de trocas, discussões e
revisões de conceitos e práticas sobre a escola e o processo de ensino-
aprendizagem.
= 292 =
Evidencia-se, então, a relevância de intervenções que abarquem
tais demandas mantendo aberto o espaço dos debates e das
(re)construções de atuações e possibilidades de intervenção. Tais
espaços são fundamentais por favorecer a construção de contextos
inclusivos, uma vez que não há modelos pré-formatados sobre o trabalho
com a diversidade desses alunos. Não há como tipificá-los e desejar que
os mesmos se adéquem a padrões externos e previamente concebidos.
Na verdade, o caminho da inclusão perpassa pela consideração das
singularidades, o que implica em práticas que não se limitem a preencher
os défices dos sujeitos, mas sim que destaquem as suas potencialidades.
A proposta, pois, não é torná-los iguais aos outros alunos, mas provocá-
los no desenvolvimento de suas qualidades.
= 293 =
AGUIAR, W. M. J. Professor e educação: realidade em movimento. In:

TANAMACHI, E. de R.; PROENÇA, M.; ROCHA, M. L. (org.). Psicologia e
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CORREIA, M.; CAMPOS, H. R. Psicologia escolar: histórias, tendências e

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= 294 =
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Acesso em: 11 mar. 2013.
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<http://scielo.sld.cu/pdf/hmc/v10n3/hmc020310.pdf>. Acesso em 24
abr. 2013.
= 295 =
PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à
psicologia escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
SANTOS, E. C. Autismo: mediações em tempos de inclusão. 2011. 60f.

Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e
Inclusão) - Programa de Pós-Graduação em Processos de
Desenvolvimento Humano e Saúde, Universidade de Brasília, Brasília,
2011.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 16. ed. São Paulo:

Cortez, 2008.
= 296 =
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXÕES
SOBRE OS PROCESSOS FORMATIVOS
Neila Carla Camerini37
1 INTRODUÇÃO
Muitos são os desafios para a construção de uma educação de
qualidade para todos os brasileiros, a valorização da carreira do
magistério por meio da oferta da formação continuada constitui-se um
desafio para as políticas educacionais no Brasil, mas também se
configura importante instrumento de transformação e qualidade do
ensino.
A função docente por natureza é complexa. Desafios diários se
manifestam no fazer pedagógico. Como, compreender cada fase do
desenvolvimento da criança ou adolescente, diagnosticar avanços e
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, elaborar atividades
específicas para a superação das dificuldades percebidas, buscar teorias
e articular com sua prática em sala de aula.
Diante deste exposto, trazer a prática de formação em serviço
para o bojo das discussões, é uma oportunidade de dialogarmos com as
37
Mestranda em Educação. UFFS. E-mail: neilacamerini@hotmail.com. Colaborou com
este trabalho Marlina Oliveira Schiessl.
= 297 =
políticas de formação de professores, a formação continuada e a escola
enquanto espaço de formação. Entendemos que essas temáticas estão
intimamente ligadas umas às outras.
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Historicamente a profissão docente é marcada por diversas lutas.
A superação da desvalorização social, a melhoria de salários, a
regularização da jornada diária de trabalho, e principalmente a ruptura
da concepção de que esta profissão é um sacerdócio onde a abnegação,
o sacrifício e a paciência sejam as competências necessárias para o fazer
profissional de um professor.
Segundo dados coletados por meio de estudo do Conselho
Nacional de Educação, realizado no ano de 2012 e citados por Gatti
(2011) existem no Brasil um déficit de 250 mil professores, e as causas
desta falta de profissionais perpassam pelas questões acima citadas.
Nesta perspectiva concordamos com Gatti (2011) quando diz
que:
c o n si d e r a n d o o p a p e l d o s p r o f e s s o r e s n a q u a li d a d e
da ed ucação, é p r e ci s o não apenas g a r a n ti r a
for m ação adequada desses p r o fis sio n a i s, mas
ta m bé m o f e r e c e r -lh e s co n diçõ es de tr a b a l h o
a d e q u a d a s e v al o ri z á -l o s, p a r a a tr air e m a n t e r , e m
s al a d e a u l a, e s s e s p r o fis si o n a i s ( G A T T I, 2 0 1 1 , p . 1 1 )
Sendo assim recorremos às políticas públicas para a formação de

professores, a fim de compreendermos como o país vem tratando
= 298 =
questões como formação inicial e continuada, plano de cargos e carreira,
condições de trabalho, piso salarial e jornada de trabalho.
A perspectiva é por políticas públicas recentes e inovadoras que
visem o desenvolvimento do estudante, aprimorando métodos e
estratégias para atuação com distintas realidades almejando o
desenvolvimento integral do indivíduo.
Para tanto, visa-se uma pedagogia de aprimoramento, na qual
Barbosa (2004) frisa ser necessária
a v al o ri z a ç ã o d o tr a b a l h o d e c e n t e , a r e m u n e r a ç ã o
p ela a t ri b ui ç ã o de s al á ri o s m ais justos, a
i m p l e m e n t a ç ã o d a e s c o l a e m t e m p o i n t e g r al , p a r a o
d es e n v olvi m e nto de m ú l ti pl a s a tiv i d a d e s , a
a p r o xi m a ç ã o d o s p ai s d a e s c o l a , a r e d u ç ã o d o
n ú m e r o d e al u n o s p ô r s al a s, a m u d a n ç a n a f o r m a d e
o r g a n i z a ç ã o d a e s c o la, a v ali a ç ã o d a s e s c o l a s e d o s
s u j eit o s, o i n c e n t iv o a a uto -orga nizaçã o dos
e s t u d a n t e s, a ê n f a s e n a f o r m a ç ã o c o n ti n u a d a , a
c o n s t r u ç ã o c o l e ti v a d e p r o f e s s o r e s, p ai s e e s t u d a n t e s
n o p r o j e t o p o líti c o p e d a g ó g i c o . U m a p e d a g o g i a d a
f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s d e v e g a r a n tir o dir eit o d o
p r o fis si o n a l d a e d u c a ç ã o d e i n t e r v ir n a d e fi ni ç ã o d a s
p o líti c a s d e s u a f o r m a ç ã o ( B A R B O S A , 2 0 0 4 , p. 1 1 1 ).
Gatti (2012) nos faz perceber e analisar o quanto se faz necessário

aprofundarmos nossos conhecimentos a respeito das políticas voltadas
à formação docente.
Considerando que é mediante a prática reflexiva que o professor
esclarece os problemas e dificuldades encontradas no dia a dia da sala
de aula, deve visar que sua opinião é extremamente importante para se
= 299 =
obter uma formação que atenda as dificuldades encontradas a fim de
superá-las no momento da formação continuada (BRASIL, 2007).
Alarcão (1996) também faz sua contribuição sobre o professor
reflexivo em suas atividades de docência
o c o n c e it o d e p r o f e s s o r r efl e xi v o n ã o s e e s g o t a n o
i m e d i at o d a s u a a ç ã o d o c e n t e , s e r p r o f e s s o r i m p li c a
s a b e r q u e m s o u , a s ra z õ e s p el a s q u a i s fa ç o o q u e f a ç o
e c o n s ci e n ti za r- m e d o l u g a r q u e o c u p o n a s o ci e d a d e .
Numa p e rs p e c ti v a d e pro m o ç ã o do e st at u t o da
p r o fis s ã o d o c e n t e, o s p r o f e s s o r e s t ê m d e s e r a g e n t e s
a ti v o s do seu p r ó p ri o d e s e n v o l vi m e n t o e do
f u n ci o n a m e n t o d a s e s c o l a s c o m o o r g a n i z a ç ã o a o
s e r v i ç o d o g r a n d e p r o j e t o s o ci al q u e é a fo r m a ç ã o d o s
e d u c a n d o s . ( A L A R C Ã O , 1 9 9 6 , p. 1 7 7 )
Visamos a existência da formação inicial e continuada de

professores, onde o objetivo perpassa em buscar conhecimento e
aperfeiçoar saberes docentes. A construção da identidade do professor
e ser sujeito da sua própria formação são aspectos imprescindíveis para
as ações educacionais, pois Lüdke (1995, p. 119) explica que “esta
perspectiva de formação de professores centrada na investigação
encoraja o professor reflexivo a examinar o seu próprio ensino, com
vistas a uma mudança nas práticas”.
A reflexão sobre a ação torna-se um instrumento para as
formações na escola. Podemos pensar em futuras mudanças de busca de
aprendizagens a fim de considerar a todo momento as reais
necessidades postas pelos educadores e as que estão imersas na área
educativa.
= 300 =
Acerca do docente reflexivo Nóvoa (1995, p. 25) posiciona que “a
formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de autoformação participada”. Na medida em que formação
é visada com reflexividade dos educadores contempla-se o trabalho
diário do professor.
Através dos diferentes programas e financiamento vem-se
tentando atender a necessidade quanto à formação de professores.
Dentre os apontamentos da pesquisa destacaremos três fatores a fim de
argumentar sobre a relevância acerca da necessidade dos estudos em
políticas de formação docente:
Estu dar as novas co m p et ê ncias que o professora d o

d e v e a d q u i rir n a s o cie d a d e a t u al. • T o r n a r a p r o fi s s ã o
m a i s a t r a ti v a, s ej a n a e n t r a d a , s ej a n o s e u p e r c u r s o ,
p a r a r e d u zi r a e s c a s s e z d e p r o f e s s o r e s e m m u i t o s
p a í s e s ( m e l h o r a r o s al á ri o , a i m a g e m e o p r e s tí gi o
s o ci al, a c a r g a d e tr a b a l h o , a s e g u r a n ç a n o tr a b a l h o e
a c a r r eir a ). • T o r n a r a i n s tit ui ç ã o e d u c a ti v a m a i s
a utô n o m a, m ais re s p o n s á v el p el a su a gestão
p e d a g ó g i c a, o r g a n i z a ti v a e d e p e s s o al ( G A T T I, 2 0 1 2 p .
1 7 ).
A formação inicial é o ponto de partida de um processo de

formação que deverá perdurar todo tempo do exercício da função de
professor e tem fundamental importância junto às políticas de formação
docente. Visto que constantemente as discussões se voltam aos
currículos, oferta e avaliação dos cursos formadores é importante
salientarmos que a formação em serviço, insere-se na efetivação de uma
= 301 =
política pública, e está fundamentada na Lei Federal 11.738/08 que
cumpre a função de estabelecer um Piso Salarial e reorganiza a jornada
de trabalho do professor.
Esta significativa conquista abriu importante janela na carga
horária do professor da educação básica, promovendo assim a
oportunidade do professor usufruir 33% da sua carga horária fora da sala
de aula em atividades de estudo, elaboração de atividades, organização
de recursos didáticos, entre outras questões inerentes à profissão, que
precisam ser exercidas além da regência. Porém esta realidade ainda não
está concretizada em todo território nacional.
Esta lei federal foi criada justamente para efetivar o já disposto
na Constituição Federal ao passo que estabeleceu, além do piso, a
jornada de trabalho a ser exercida pelo profissional, a fim de que o
professor disponha de um tempo maior para a elaboração de suas aulas,
bem como na participação nas demais atividades que envolvem a sua
função.
3 A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO

A formação em serviço é atualmente defendida por diversos
autores que compreendem o local de trabalho como uma extensão da
formação do professor, e percebem na formação continuada um
movimento entre a formação inicial (local em que a teoria se constrói na
antevisão das práticas futuras), e na formação continuada (onde as
práticas se antecedem à teoria).
= 302 =
Basicamente, esta visão de formação continuada promovida pela
formação em serviço vem romper com aquela38 lógica de formação
continuada, muitas vezes ofertada pelas secretarias de educação,
esporadicamente, com temáticas que por vezes não vem ao encontro do
interesse do professor.
Nas palavras de Placco (2003):
F o r m a ç ã o c o n ti n u a d a é u m p r o c e s s o c o m p l e x o e
m u l ti d e t e r m i n a d o , que ganha m a t e riali d a d e em
m ú l ti pl o s e s p a ç o s / a ti vi d a d e s, n ã o s e r e s tri n gi n d o a
cursos e/o u t r ei n a m e n t o s, e que fav orec e a
a p r o p ri a ç ã o d e c o n h e ci m e n t o s, e s ti m u l a a b u s c a d e
o utros sa b eres e intro d u z u m a fec u n d a in q uiet aç ã o
c o n tí n u a c o m o j á c o n h e c i d o , m o ti v a n d o v i v e r a
d o c ê n c i a e m t o d a a s u a i m p o n d e r a b ili d a d e , s u r p r e s a ,
c ri a ç ã o e di al é ti c a c o m o n o v o . ( P L A C C O , 2 0 0 3 , p. 2 6 -
27)
Assim, a partir deste entendimento, é que a escola enquanto

lócus de formação continuada é compreendida como espaço propício
para o professor se desenvolver profissionalmente. Libâneo (2004) nos
traz uma reflexão que “as deficiências de formação inicial e a insuficiente
oferta de formação continuada, aliadas a outros fatores
desestimulantes, têm resultado num grande contingente de professores
mal preparados para as exigências mínimas da profissão”. (p. 2)
A formação inicial trata-se do primeiro passo para a iniciação da
carreira profissional, sendo que nela é desenvolvido um currículo formal
38
Este termo faz menção à forma como se concebeu formação continuada por muitos
anos, treinamentos, esporádicos, específico marcado pela descontinuidade.
= 303 =
visando à preparação mínima para o mercado de trabalho. Neste sentido
defendemos o argumento de que a formação continuada em serviço vem
contribuir efetivamente na superação das possíveis lacunas deixadas
pela formação inicial.
Pois concordamos com Nóvoa (1995) que a formação continuada
de professores visa momentos de socialização, integração e configuração
pessoal, acreditando ser local propicio para a troca de conhecimentos e
técnicas novas para adaptar ao cotidiano escolar.
Ao considerar a escola como lócus do processo de formação
continuada, Candau (1997) afirma que
c o n si d e r a r a escola co mo lócus de for m a ç ã o

c o n ti n u a d a p a s s a a s e r u m a a fir m a ç ã o fu n d a m e n t a l
n a b u s c a d e s u p e r a r o m o d e l o cl á s si c o d e f o r m a ç ã o
c o n ti n u a d a e c o n s t r u i r u m a n o v a p e r s p e c ti v a n a á r e a
d e f o r m a ç ã o c o n ti n u a d a d e p r o f e s s o r e s. M a s e s t e
o b j e ti v o n ã o s e al c a n ç a d e u m a m a n e i r a e s p o n t â n e a ,
n ã o é o si m p l e s fa t o d e e s t a r n a e s c o l a e d e
d esenvolver uma p r á ti c a escolar concreta que
g a r a n t e a p r e s e n ç a d a s c o n d i ç õ e s m o b iliz a d o r a s d e
u m p r o c e s s o f o r m a tiv o . U m a p r á ti c a r e p e titi v a , u m a
p r á ti c a m e c â n i c a n ã o f a v o r e c e e s s e p r o c e s s o . P a r a
q u e el e s e d ê , é i m p o rt a n t e q u e e s s a p r á tic a s ej a u m a
p r á ti c a r e fl e xi v a, u m a p r á ti c a c a p a z d e i d e n tific a r o s
p r o b l e m a s , d e r e s o l v ê -l o s, e c a d a v e z a s p e s q u i s a s s ã o
m a i s c o n fl u e n t e s. ( C A N D A U , 1 9 9 7 , p. 5 7 )
Desta forma constituem-se práticas coletivas, formadas por

educadores em conjunto a fim de buscar a reflexão ação sobre a prática
exercida.
= 304 =
Canário (2006) salienta que a escola pode ser definida como o
lugar onde os professores aprendem sobre o essencial: a sua profissão.
Perceber a escola por esse viés é legitimá-la como espaço formador,
propício para o movimento ação-reflexão-ação, tendo a sala de aula
como o ponto de partida e o ponto de chegada da formação em serviço.
A efetivação da formação em serviço propícia um enriquecimento
pessoal, promove a troca de experiências entre os indivíduos e,
principalmente, contribui para uma melhor prática docente, ideia que na
visão de Charlier vai ainda além:
A f o r m a ç ã o é u m e l e m e n t o d e d e s e n v o l vi m e n t o
p e s s o al e p r o fi s si o n a l d o p r o f e s s o r, m a s e l a t a m b é m
f a z p a r t e d o i n v e s tim e n t o d a i n s tit ui ç ã o e s c o l a r e m
seu c a p it al hu m a n o. Passar de uma conce pção
i n di vi d u a l d a f o r m a ç ã o p a r a a d e u m in v e s ti m e n t o
i n stit u ci o n a l si g nific a c o n c ili a r i m p e r a ti v o s i n d i v i d u a i s
e p r o j e t o s d e g r u p o ; si g nific a c o n si d e r a r a f o r m a ç ã o
co mo um c o -i n v e s ti m e n t o no â m bit o de
d e s e n v o l v i m e n t o d o p r o j e t o d o e s t a b e l e ci m e n t o .
(C H A R LIE R, 20 0 1 p. 10 1)
De acordo com Nóvoa (2002, p. 23) aprender se concretiza em

dois pilares: “a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente”. Dessa maneira, a escola vai se
constituindo como um espaço de aprendizagem para os seus
professores.
Christov (2003) salienta ainda que:
No dia-a-dia da p r o fis s ã o o c o n h e ci m e n t o
tr a n s f o r m a - s e e m a ç ã o , e a a ç ã o t r a n s f o r m a - s e e m
= 305 =
c o n h e c i m e n t o – é o m o v i m e n t o di al é ti c o q u e c o n cili a
a p e r f ei ç ã o d a u t o p i a d o i d e á ri o u n i v e r s ali z a n t e e a
crueza dos li m i t e s da r e a li d a d e escolar
p a r ti c ul a ri z a d a . D e s s a f o r m a , à c u s t a d e p r o f u n d o
e s f o r ç o i n t el e c t u al, to r n a - s e p o s sí v el a c o n s t r u ç ã o d a
t e o ri a e s p e cífi c a d e c a d a p r o f e s s o r, a q u a l e s t a b e l e c e
har m o nia entre os autores reno m a d os e uma
e x p e ri ê n ci a l o c aliz a d a ( n o espaço e no te m p o).
( C H R I S T O V , 2 0 0 3 , p. 3 2 )
André (2004, p.18) chama a atenção para o cotidiano escolar e

aponta para um número variado de papéis assumidos por seus sujeitos,
institucionalmente definidos como professores, alunos, coordenadores
pedagógicos, diretores, serventes, merendeiras, dentre outros, e os
conceitua como coletivo escolar.
Na perspectiva da formação em serviço é necessário, nos
voltarmos também ao sujeito Coordenador Pedagógico que sob o ponto
de vista de Chistov:
A t ri b u i ç ã o e s s e n c i al d o c o o r d e n a d o r p e d a g ó g i c o e s t á
se m d ú vid a al g u m a a s s o ci a d a ao processo de
f o r m a ç ã o e m s e r v i ç o d o s p r o f e s s o r e s. E s s e p r o c e s s o
t e m si d o d e n o m i n a d o d e f o r m a ç ã o c o n ti n u a d a , t a n t o
nos textos o fi ci ai s de s e c r e t a ri a s m u n i ci p ai s e
e s t a d u a i s, c o m o n a lit e r a t u r a r e c e n t e s o b r e f o r m a ç ã o
e m s e r v i ç o .( 2 0 0 3 , p . 9 )
Com base nessa constatação pode-se afirmar que o coordenador

pedagógico é o profissional que direciona as ações para a transformação,
para a construção de um projeto transformador que mobilize a equipe
docente proporcionando, assim, mudanças e transformações
= 306 =
significativas a cada indivíduo inserido no ambiente escolar. Destacando
a contribuição de Orsolon (2003) referente à:
A pro m oçã o de um tra balho p e d a g ó gico que

u l tr a p a s s e a s fr o n t e ir a s d o c o n h e ci m e n t o e d a s
f u n ç õ e s / a ç õ e s ri gi d a m e n t e e s t a b e l e ci d a s n o â m b i t o
d a o r g a n i z a ç ã o e d a g e s t ã o d a e s c o l a, p o r m e i o d e
u m a g e s t ã o p a r ti ci p a ti v a, n a q u a l o s p r o fis s i o n ai s d o s
d if e r e n t e s s e t o r e s p o s s a m e f e ti v a m e n t e p a r ti ci p a r d a
c o n s t r u ç ã o d o p r o j e t o - p o lític o - p e d a g ó g i c o d a e s c o l a ,
c o l a b o r a n d o n a di s c u s s ã o , a p a r tir d e s e u o l h a r e d e
s u a e x p e ri ê n ci a p r o p i ci a ri a a c o n s t r u ç ã o d e u m a
e s c o l a e m q u e a s r e l a ç õ e s e o s pl a n e j a m e n t o s d e
tr a b a l h o se desse m de m a n eira menos
c o m p a r ti m e n t a d a , m ais c o m p a rtil h a d a , e
i n t e g r a d a . ( O R S O L O N , 2 0 0 3 , p. 2 1 )
A intervenção na prática pedagógica do professor sem sombra de

dúvidas é um dos fazeres mais complexos para o coordenador
pedagógico, muitas vezes é fator que provoca tensões no ambiente
escolar.
Orsolon (2003), neste sentido, faz-se necessário a compreensão
de que o coordenador pedagógico é mais um dos sujeitos que compõem
o coletivo da escola, e seu trabalho não pode se dar de maneira isolada,
nem sua postura ser de detentor de todo saber pedagógico, pois a ação
do coordenador, tanto quanto a do professor, traz subjacente um saber
fazer, um saber ser, e um saber agir, inerente de cada função, no qual
ambos saberes corroboram para o sucesso do coletivo.
Concorda-se com Almeida (2003), quando diz que na relação
entre o coordenador pedagógico e o professor, é extremamente
= 307 =
importante identificar um no outro os seus saberes, dificuldades e
necessidades, em outras palavras atuação do coordenador pedagógico
deve estabelecer uma parceria que reconhece, compreende e identifica
as dificuldades que emergem da sala de aula de cada professor (a).
Despertando assim um sentimento de pertencimento, que
resultará na constituição de vínculos que gerarão respeito, confiança e
credibilidade oportunizando espaço privilegiado para o diálogo as trocas
e a construção do conhecimento.
Efetivar a escola um lócus de formação em serviço é acima de
tudo contribuir para o que Sartori (2009) define como emancipação
profissional, pois a partir do momento em que os conteúdos das práticas
formativas são propostos a partir das necessidades que surgem do
interior da sala de aula de cada professor, estamos presenciando o
surgimento de um professor investigador, “voltados à reconstrução da
crítica das teorias pedagógicas e de seu fazer, procurando transformá-lo
ou inová-lo mediante um rigoroso processo de autocrítica.” (Sartori,
2009 p. 23). Ocasionando assim, a oportunidade do professor teorizar
sua própria prática docente.
Flóride e Steinle (2008) destacam algumas contribuições
ofertadas pela formação em serviço:
nas estratégias de for m ação em serviço, os

p r o f e s s o r e s c o n s tit u e m - s e e m s u j eit o s d o p r ó p r i o
pr oc ess o de co n h ecim e nt o o n d e ora sã o pr ofess or es
“ e n si n a n t e s ” o r a p r o f e s s o r e s “ a p r e n d e n t e s ” ; • e s t a
m o d a li d a d e d e f o r m a ç ã o , p o r e s t a r m a i s c e n t r a d a n o
es p aç o esc olar aca b a oferece n d o ao pro fessor ple n a
= 308 =
a u t o n o m i a, d e c o r r ê n ci a n a t u r al da co n diçã o de
s u j eit o d o p r ó p ri o c o n h e c i m e n t o ; 1 2 • p o r e s t a r
centrada nos r e a is pro ble m a s da escola, a
p r o b a b ili d a d e d e a d e s ã o e d e c o m p r o m e t i m e n t o
c o l e ti v o , c o m c e r t e z a , s e r á m a i o r; • f a v o r e c e n d o o
e n v o l vi m e n t o c o l e tiv o al u n o s e p r o f e s s o r e s s ó t e r ã o
a g a n h a r, p o i s p r o f e s s o r e s c o n s ci e n t e s d e s u a a ç ã o ,
atrav és da p r á ti c a pe d a g ó gica r efl e ti d a ,
co nseq u e nte m e nte, al u n o s apre nde n do m ais e
m e l h o r e p r o f e s s o r e s m a i s s a ti sf eit o s. ( F L Ó R I D E E
S T E I N L E , 2 0 0 8 , p. 1 2 )
Esta perspectiva de formação continuada, sem sombra de

dúvidas aponta um caminho para as transformações tão esperadas em
educação, mas, sobretudo anuncia a necessidades das instituições
escolares, dos gestores e equipe docente, efetivar a prática da formação
em serviço.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente o que precisamos é que a formação docente venha a
atender as reais necessidades e dificuldades que se apresentam no
cotidiano escolar, trazendo assim novas concepções no campo
educacional e no trabalho pedagógico.
Garantir aos educadores momentos e espaços necessários à
construção do conhecimento, avaliação e reflexão sobre a prática,
planejamento e construção dos mecanismos de intervenção pedagógica
em função do educando é um caminho para a construção da qualidade
da educação em nosso país.
= 309 =
Contudo a formação continuada em serviço contribui
efetivamente para qualificação da prática pedagógica dos professores e
ampliam um diálogo na escola enquanto espaço formativo.
= 310 =
ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de

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= 311 =
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= 312 =
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SARTORI, J. Formação do professor em serviço: da (re) construção

teórica e da ressignificação da prática. 2009. 209 f. Tese (doutorado) –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação,
Programa de pós-graduação em Educação, Porto Alegre, 2009.
= 313 =
SOBRE OS AUTORES
Amanda Bellettini Munari

Mestranda em Ciências Ambientais pela Universidade do Extremo Sul
Catarinense - UNESC, graduada em Engenharia Ambiental pela Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC. Pesquisadora no Laboratório de Gestão
Integrada de Ambientes Costeiros - LABGIAC-UNESC.
Camila Dellani Zeferino

Possui graduação em Ciências Naturais pela Universidade Federal da Fronteira
Sul (2014).
Danielle Oliveira da Nóbrega

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2002), graduação em Psicologia - licenciatura pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2005) e mestrado em Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (2007). Atualmente é professora assistente 2 da
Universidade Federal de Alagoas. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Educação Inclusiva, atuando principalmente nos seguintes temas:
representações sociais, educação inclusiva, deficiência, universidade, formação
docente.
Elda Silva do Nascimento Melo

Professora do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo e do Programa
de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da UFRN, participa de
grupos de pesquisa na área de Educação, assim como coordena projetos de
pesquisa envolvendo temas como a Formação Docente, Teoria das
Representações Sociais e Praxiologia de Pierre Bourdieu. Atualmente exerce na
= 314 =
IES a função de Coordenadora da Área de Gestão de Processos Educacionais -
CAPES/PIBID e é Coordenadora Substituta do curso de Pedagogia. Ministra as
disciplinas de Estágio Supervisionado no curso Ciências Sociais, atuando também
como avaliadora de cursos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Suas áreas específicas de interesse incluem
Formação Docente, Políticas Públicas para a Educação e Representações Sociais.
Emerson Martins
É professor Assistente II na Universidade da Fronteira Sul (UFFS), na área de
Ciências Sociais e Ciência Política. É doutorando do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e possui
mestrado em Sociologia Política (UFSC). Tem experiência na área de Sociologia
Política, com ênfase em políticas educacionais inclusivas, atuando
principalmente nos seguintes temas: participação política, relações interétnicas,
orientação sexual, gênero, masculinidades, educação, violências, novas
tecnologias de informação e comunicação (NTI) e cultura surda.
Erika dos Reis Gusmão Andrade

Possui Graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Associação Cultural
Educacional da Bahia (1991), Mestrado em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (1997), Especialização em Psicopedagogia pela Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(1999) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2003). Atualmente é Professora Associada do Departamento de
Fundamentos e Políticas da Educação e Permanente do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na
Linha de Pesquisa Práticas Pedagógicas e Currículo. Professora Colaboradora da
Especialização de Psicopedagogia do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
da UFRN e Pró- Reitora Adjunta de Graduação da UFRN (2015-2019). Tem
experiência na área de Educação, atuando principalmente com os seguintes
temas: Teoria das Representações Sociais, formação do professor, formação
= 315 =
profissional e superior, processos de ensino-aprendizagem no adulto em
formação e construção de conceitos.
Erivania Melo de Morais

Graduada em Ciências Sociais CCHLA/UFRN e atualmente é Mestranda em
Educação pelo PPGED/UFRN, compondo a Linha de pesquisa, Educação,
Representações e Formação Docente.
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte

Mestre em Educação pela UFRN (2016) e Licenciado em Ciências Biológicas pela
UFRN (2014) juntamente com intercâmbio em Portugal (2010) através de um
programa da CAPES de graduação "sanduíche", na Universidade de Coimbra,
chamado PLI (Programa de Licenciaturas Internacionais). Na UFRN, fui membro
da Linha de Pesquisa Educação, Construção das Ciências e Práticas
Educativas/PPGED/UFRN. Tem experiência na área da Educação, com pesquisas
narrativas (auto) biográficas nas seguintes áreas: práticas pedagógicas;
educação a distância; ensino de Biologia.
Ildisnei Medeiros da Silva

Doutorando em Educação, Construção das Ciências e Práticas Educativas pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEd da UFRN (2016). Mestre em
Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de Criação pelo Programa de Pós-
graduação em Artes Cênicas - PPGARC da UFRN (2014 - 2015). Especialista em
Docência no Ensino Superior pela Universidade Potiguar - UnP (2013 - 2014),
Licenciado em História pela UnP (2009 - 2012). Graduado em Teatro pela UFRN
(2011 - 2015), e Graduando em Pedagogia (2016 -) pela UFRN. Tem experiência
na área de Educação, História - com ênfase em Ensino de História e História da(s)
Arte)s), Artes - com ênfase nas Artes Cênicas e áreas correlatas -, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino, construção das ciências, práticas
pedagógicas, cenografia (cenários, sonoplastia, figurino, maquiagem, iluminação
= 316 =
e tecnologias cênicas) e representação. Pesquisador-Colaborador do
Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena (CENOTEC),
Departamento de Artes da UFRN. Membro pesquisador do Grupo de Estudos de
Práticas Educativas em Movimento (GEPEM/UFRN).
Ives Fiegenbaum
Possui graduação em Engenharia Ambiental e Sanitária pela Universidade do
Extremo Sul Catarinense (2010). Tem experiência na área de Engenharia Civil,
com ênfase em Engenharia Hidráulica.
Made Júnior Miranda

Atualmente é Pós-doutor em educação pelo Programa Nacional de Pós-
doutorado (PNPD) da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
Superior (CAPES) junto ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus Pantanal. Doutor em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC - GO) com
doutorado sanduíche (CAPES) na Faculté de Médecine, Département des
Sciences de la Motricité, Universite de Liège - Bélgica. Mestre em Ciências
Ambientais e Saúde pela Universidade Católica de Goiás (UCG). Especializações
nas áreas do esporte, saúde e educação. Licenciado em Educação Física pela
Escola Superior de Educação Física do Estado de Goiás (ESEFEGO) e Bacharel em
Administração Pública (UCG). É professor efetivo da PUC - GO e ESEFFEGO - UEG.
Membro do Banco de Consultores Ad-Hoc das Universidades Católicas do
Centro-Oeste.
Marlécio Maknamara
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2014 -). Doutor em Educação pela UFMG (2011),
Mestre em Educação pela UFPB (2005) e Licenciado em Ciências Biológicas pela
UFC (2002). Sócio da ANPED, BioGraph e SBEnBio. Atualmente é Vice-
= 317 =
coordenador da Linha de Pesquisa Educação, Construção das Ciências e Práticas
Educativas/PPGED/UFRN. Tem coordenado ou participado de projetos
(pesquisa/ensino/extensão) financiados pela CAPES, CNPq, Propesq/UFRN,
Prograd/UFRN, SESu/MEC, Ministério das Cidades e Canadian International
Development Agency. Avaliador de projetos de pesquisa na UFRN, UFSCAR e
UEG. Membro de corpo editorial (Renbio/SBENBIO, Revista Tempos e Espaços
em Educação, ExperimentArt, Alteridad, Brazilian Journal of Biological Sciences)
e revisor de periódicos nacionais e internacionais (RBE/ANPED, ETD, Teias,
Educação em Revista, Alteridad...). Tem experiência na área de Educação, com
pesquisas narrativas nos seguintes temas: educação escolar; práticas
pedagógicas; ensino de Ciências e de Biologia; educação ambiental; currículos e
pedagogias culturais. A partir de 2014, é Membro da Comissão Organizadora do
Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade (EDUCON/UFS).
Marlina Oliveira Schiessl

Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul/ UFFS.
Possui graduação em Pedagogia habilitação em Docência na Educação Infantil e
Formação Pedagógica do Profissional Docente pela URI - Campus Erechim 2007,
Especialização em Docência na Educação Infantil e Anos Iniciais (2007).
Atualmente é Coordenadora Pedagógica na Rede Municipal de Brusque e
integrante do Grupo de Estudos das Coordenadoras Pedagógica da Educação
Infantil de Brusque - GECOPI . As áreas de estudo nas quais vem dedicando-se
são Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica
Mayara Cinthya Costa Evangelista

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2008) e mestrado em Educação, na Linha de Pesquisa "Práticas
Pedagógicas e Currículo" da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(2014), especialização em Letras, no curso "Língua Portuguesa: gramática, texto
e discurso" pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010) e
especialização em Educação, no curso "Língua Portuguesa e Matemática numa
= 318 =
perspectiva transdisciplinar" pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (2013). No momento presente, é pedagoga
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, atuando na Coordenadoria de
Capacitação e Educação Profissional (CCEP). Por meio deste cargo de Pedagogo
da UFRN, já trabalhou na Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande
do Norte (Caicó-RN). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
ensino-aprendizagem, trabalhando principalmente com os seguintes temas:
Ensino de Geografia, Livro Didático, Narrativas Autobiográficas, História da
Educação e Perspectiva Histórico-cultural.
Mirtes Gonçalves Honório

Possui graduação em Licenciatura Plena Em Pedagogia pela Universidade
Federal do Piauí (1984), Mestrado em Educação pela Universidade Federal do
Piauí (2002) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (2011). Atualmente é professora adjunto da Universidade Federal do
Piauí. É coordenadora do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão sobre formação
de professores e práticas educativas - NEFORPE da UFPI, coordenadora de
Currículo da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação da UFPI, membro do Fórum
Permanente de Licenciatura da UFPI e do Fórum Municipal de Educação de
Teresina. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos
seguintes temas: avaliação, currículo, didática, formação de professor. Atua
também no grupo de pesquisa: Fórum interinstitucional permanente de
pedagogia e coordena o projeto de pesquisa "Formação de professor: da
institucionalização a ação.
Neila Carla Camerini (Organizadora)

Mestranda em Educação (UFFS- Chapecó). Especialista em Educação Integral na
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS(2014) e Especialista em
Psicopedagogia na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões-Campus Erechim(2013). Licenciada em Pedagogia pela Faculdade
Anglicana de Erechim (2010). Cursou disciplina de Educação Matemática, como
= 319 =
aluna especial, no Mestrado em Educação (UPF 2013/2014). Atualmente
trabalha no Município de Erechim - Professora. Seus estudos, no momento,
estão focados nas seguintes temáticas: Formação de Professores, políticas
públicas e educacionais.
Paulo Soares Batista

É mestrando em Educação e Docência pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), licenciado em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de
Santos (UNIMES), licenciado em Matemática pela Faculdade Pereira de Freitas
(FPF) e Especialista em Supervisão, Orientação e Inspeção Escolar pelo Instituto
Superior Tupy (IST). Possui experiência na docência em Matemática dos anos
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio na Rede Estadual de Ensino de
Minas Gerais. Os seus principais temas de interesse e pesquisa são: Formação
de Professores, Formação de Pedagogos, Educação Matemática e Educação do
Campo.
Renata Orlandi
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2004), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2006), doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2011) e pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina e em Psicologia Social pela Universidade Autônoma de Barcelona.
Atualmente, é docente da Universidade Federal da Fronteira Sul. Tem
experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia da Educação e da
Saúde, atuando principalmente nos seguintes temas: relações de gênero,
sexualidade, direitos sexuais e reprodutivos, enfrentamento das violências
perpetradas contra crianças e adolescentes.
= 320 =
Ricardo Luiz de Bittencourt (Organizador)
Possui graduação em Pedagogia pela União das Faculdades de Criciúma (1992),
Licenciatura em Filosofia pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (2014),
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1998)
e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2008). Na rede pública estadual atua na EEB Engenheiro Sebastião Toledo dos
Santos como docente no Curso de Magistério. Foi coordenador do curso de
Pedagogia, Diretor de Graduação, Diretor da Unidade Acadêmica de
Humanidades, Ciências e Educação e Pró-Reitor de Ensino de Graduação da
UNESC. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de
Professores. Atualmente é Coordenador e professor adjunto no curso de
Pedagogia e nos PPGs em Ciências da Saúde e Ciências Ambientais da
Universidade do Extremo Sul Catarinense. Coordena o Subprojeto
Interdisciplinar do Programa de Iniciação à Docência. É líder do Grupo de
Pesquisa Políticas, Saberes e Práticas de Formação de Professores e Pesquisador
do Grupo de Estudos sobre Universidade - GEU UNESC.
Teresa Christina Torres S. Honório

Possui Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás
(2010), Mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Goiás (2001),
Graduação em Pedagogia e Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de
Goiás (1975 e 1983 respectivamente). Participa da Linha de Pesquisa "Estado,
Políticas e Instituições Educacionais" e professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Tem
experiência na área de Educação, Licenciaturas, Psicologia, Formação de
Professores, com ênfase em Corporeidade-Subjetividade, Fenomenologia,
Sexualidade Humana, Educação Sexual, Gênero, Sexologia Clinica, Psicologia
Escolar/Educacional, Psicologia do Desenvolvimento, Aprendizagem, Formação
de Professores, Terceira Idade e Políticas Públicas e Educacionais.
= 321 =
Neste volume, pretendemos reunir capítulos que
possuam um diálogo entre si a fim de considerar os
amplos campos de conhecimento que se fazem presentes
nesta abrangente temática, bem como, políticas e
práticas de formação dos docentes para a educação
básica e superior, formação inicial e continuada destes
profissionais. Estes capítulos nos convidam aprofundar
nossos estudos e instigar nossas pesquisas sobre a
formação de professores.
= 322 =

Livro - Perspectivas Atuais Na Formação Docente

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Perspectivas atuais na

Ricardo Luiz de Bittencourt

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Diego do Nascimento Rodrigues Flores

Dileane Fagundes de Oliveira

Erika Viviane Costa Vieira

Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

Ricardo Luiz de Bittencourt

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A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ÂMBITO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A EDUCAÇÃO SEXUAL, OS PCN E A SUBJETIVIDADE DE PROFESSORAS DE

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A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA TERRA (2005-2010) E O GERMINAR

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Neila Carla Camerini

NÓVOA, Antônio. Formação de professores. In: ______. Vidas de

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