UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IVO DA SILVA

EDUCAÇÃO E TRABALHO: A REFORMA DO ENSINO

TÉCNICO-PROFISSIONAL PROPOSTA PELO GOVERNO FEDERAL

NOS ANOS 90, NO PLANO GLOBAL DA REESTRUTURAÇÃO

PRODUTIVA

CUIABÁ-MT
2011
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IVO DA SILVA

EDUCAÇÃO E TRABALHO: A REFORMA DO ENSINO

TÉCNICO-PROFISSIONAL PROPOSTA PELO GOVERNO FEDERAL

NOS ANOS 90, NO PLANO GLOBAL DA REESTRUTURAÇÃO

PRODUTIVA

CUIABÁ-MT
2011
 IVO DA SILVA

EDUCAÇÃO E TRABALHO: A REFORMA DO ENSINO

TÉCNICO-PROFISSIONAL PROPOSTA PELO GOVERNO FEDERAL

NOS ANOS 90, NO PLANO GLOBAL DA REESTRUTURAÇÃO

PRODUTIVA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Área de Concentração
Educação, Linha de Pesquisa Movimentos Sociais,
Política e Educação Popular, grupo Trabalho e
Educação.

Orientador: Prof. Dr. Edson Caetano

CUIABÁ – MT
2011
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO DA UFMT

IVO DA SILVA

Prof. Dr. Adriano Breuning

Examinador Externo (IFMT – Campus Cuiabá)

Profa. Dra. Filomena Maria de Arruda Monteiro

Examinadora Interna (UFMT)

Prof. Dr. Silas Borges Monteiro

Examinador Interno (UFMT)

Prof. Dr. Edson Caetano

Orientadora (UFMT)

Aprovado em vinte e seis de maio de dois mil e onze.

 DEDICATÓRIA

Aos servidores e alunos do IFMT – Campus Cuiabá “Octayde Jorge da Silva”;

Ao meu pai Alcides Glório da Silva e a minha mãe
Maria Deodite da Silva, in memoriam, por tudo que sou;
Aos meus amados irmãos, Ana Alvina, João Gasparino, Ana Nilza, Maria Alcira,
Josué da Silva, Arcelino Glório e José Luis.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por mais este presente pelo qual serei eternamente grato;

Ao querido Professor Doutor Edson Caetano, orientador desta dissertação, por

compartilhar comigo seu saber, sua experiência neste campo tão instigador, a educação e
trabalho. Pela amizade, confiança e estímulo na elaboração, execução e desafios desta
pesquisa, direcionando-me sempre para ter um olhar mais crítico e profundo durante todo o
processo vivido.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação do Instituto da Universidade Federal

de Mato Grosso, por fornecerem instrumentos e subsídios necessários à minha iniciação à
pesquisa e por acreditarem que a consciência que faz mudar a realidade.

À equipe de trabalho da Secretaria da Pós-Graduação do Instituto de Educação da

Universidade Federal de Mato Grosso, pelo nível de atendimento e carinho dispensados a
mim: Luisa, Jeison e Mariana.

A Professora Doutora Maria Aparecida Morgado, minha primeira orientadora que

dedicou sua atenção de forma singular ao meu primeiro objeto de pesquisa.

Meu agradecimento especial à Prof. MsC. Rita Francisca Gomes Bezerra Gomes ela
atenção especial e os funcionários da FUNDETEC.

Aos membros da Banca Examinadora pelas intervenções, sugestões e fundamentais

contribuições: Prof. Dr. Adriano Breunig – Banca Externa, Profª. Drª. Filomena M. de Arruda
Monteiro - Banca Interna e o Prof. Dr. Silas Borges Monteiro.
 RESUMO

Esta pesquisa enfoca uma visão critica da reforma do ensino técnico e profissional proposto
pelo governo federal na década de 90, frente à variedade e à multiplicidade de aspectos
formativos exigidos pela reestruturação mundial produtiva e suas reflexões e, como se deu
essas alterações no currículo escolar, na organização didático-pedagógica do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso - IFMT-Campus Cuiabá "Octayde Jorge
da Silva". A lógica de reestruturação e o movimento do modo de produção capitalista, desde o
período manufatureiro até o atual capitalismo monopolista, evidencia importantes
transformações, marcadas principalmente pela divisão social e técnica do trabalho, a
associação de métodos científicos no âmbito da gestão das empresas e na articulação de
ciência e tecnologia no ambiente produtivo. Diversos autores nos orientaram na resposta da
pesquisa, entre eles: Frigotto (2002, 2004), Kuenzer (2000,2002,2004), Ciavatta (2005),
Machado (1992), Saviani (2004), Ramos (2005), Pochamann (2002) esses autores lidar com a
política de educação profissional, trabalho, juventude e educação no Brasil; Nosella (2004),
Gramsci (1978), Manacorda (1991), Marx (1857), Sennett (2006), Harvey (1992), Robert
(1998), autores que usam o materialismo histórico da sociologia do trabalho e que discutem a
reestruturação e a crise do capitalismo. A metodologia deste estudo contou com uma
abordagem qualitativa, que utilizou um estudo de caso, tendo como instrumentos de pesquisa:
análise de documentos, levantamento bibliográfico e entrevistas. A pesquisa confirmou os
levantamentos preliminares de que a reforma criou perplexidade em diversos segmentos da
escola, em função da nova ordem da educação profissional - a relação educação-trabalho-
mercado. Em verdade, é uma questão antiga e problemática da existência de um campo de
disputas teórico-ideológicas, em torno da temática, contudo, observou-se que após uma
década de implantação do Decreto 2208/97 o Ministério da Educação ratificou a vigência das
respectivas diretrizes, demonstrando concordância com seus princípios e conteúdos, e, de
certa forma, reduzindo o conteúdo do Decreto N. 5.154/2004. Assim, reforçou-se a ideia de
que a reforma anterior era boa, mas não foi implementada adequadamente. O estudo suscita a
necessidade de levar à frente uma nova abordagem frente às alterações da LDB, ou incorporar
a ele o conteúdo perdido quando da aprovação da Lei N. 9394/96 e do Decreto n º 2208/97,
cujo princípios básicos eram o direito à educação laica, gratuita, de qualidade, politécnica e de
formação omnilateral.

Palavras-chave: Educação Profissional, reforma, reestruturação produtiva.

 ABSTRACT

This research focuses a critical viewpoint about the reform on the technical and professional
teaching proposed by the federal government in the 90s, which faced the variety as well as the
multiplicity of the formative aspects required by the productive world reorganization and its
educational reflexions. In what way these changes affect the school curriculum, the didactic
and pedagogical organization of The Federal Institute for Education, Science and Technology
of Mato Grosso – IFMT- Campus Cuiabá “Octayde Jorge da Silva”. The reorganization logic
and the movement of capitalist production approach, since the manufacturing phase until the
current monopolist capitalism, evidence important alterations, marked mainly for the social
division and labor techniques, the association of scientific methods in the scope of the
business management within the joint of science and technology in the productive
environment. Various researches guided this research among them: Frigotto (2002, 2004),
Kuenzer (2000,2002,2004), Ciavatta (2005), Machado (1992), Saviani (2004), Ramos (2005),
Pochamann (2002) these authors deal with the professional education politics, youth, work
and education in Brazil; Nosella (2004), Gramsci (1978), Manacorda (1991), Marx (1857),
Sennett (2006), Harvey (1992), Robert (1998) are the ones who discuss the issues related to
the historical materialism of the sociology of the work, reorganization and the crisis of the
capitalism. The methodology of this study counted on a qualitative approach, which used a
case study, having as research instruments: documents analysis, bibliographical study and
interviews. The research confirmed the preliminary investigation that the reform created
perplexity into the diverse schools segments, in function of new order of the professional
education - the relation education-work-market. Indeed, it is an ancient and problematic issue
brought by the existence of a theoretician and ideological field of disagreements on the
thematic, however, it was observed that after one decade of the implantation of the 2,208/97
Decree the Ministry of the Education that ratified the validity of the respective guidelines,
demonstrating agreement with its principles and contents, and, of certain form, reducing the
content of Decree N. 5.154/2004. Thus, it was strengthened the idea of that the previous
reform was good, but it was not implemented adequately. The study brought out the need of
taking ahead a new approach facing the alterations of the LDB, or incorporating into it the
missing contents occurred by the approval of Law N. 9,394/96 and Decree N. 2,208/97 whose
basic principles were the rights to the laic education, gratuitous, of quality, polytechnical and
of omnilateral formation.

Keywords: Professional Education, reform, productive restructuration.

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABE – Associacão Brasileira de Educação

ANDES-SN – Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior –
Sindicato Nacional
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD – Banco Internacional de Reestruturação para o Desenvolvimento
CEFETMT – Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso
CFE – Conselho Federal de Educação
CNI – Confederação Nacional da Indústria
ETF – Escola Técnica Federal
FUNDETEC – Fundação de Apoio a Educação e ao Desenvolvimento Tecnológico de Mato
Grosso
FMI – Fundo Monetário Internacional
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
OIT – Organização Internacional do Trabalho
PRODEM – Programas de Desenvolvimento do Ensino Médio
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
REP – Reforma da Educação Profissional
SENAC – Serviço Nacional do Comércio
SENAI – Serviço Nacional da Indústria
SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica do MEC
SINASEFE – Sindicato Nacional dos Servidores da Educação Federal de 1°, 2° e 3° Graus
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................13

CAPÍTULO 1- AS CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA E O CONTEXTO DA

INVESTIGAÇÃO COMO PONTO DE
PARTIDA............................................................................................................................... 31

1.1 A necessidade de uma escola de Ensino Médio de qualidade para

todos..........................................................................................................................................37
1.2 O universo do trabalho e o
conhecimento............................................................................................................................44
1.3 A globalização da economia e a nova pedagogia do
trabalho......................................................................................................................................47

CAPÍTULO 2 - A EDUCAÇÃO TÉCNICA NO BRASIL NO CONTEXTO DA

REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E SUAS
CONCEPÇÕES.......................................................................................................................51

2.1 Da Educação Profissional...................................................................................................53

2.2 O Decreto 2.208/97 foi “revogado”....................................................................................57
2.3 A (des)integração da educação básica e profissional: mudanças que
conservam.................................................................................................................................59
2.4 O Desenvolvimento do Computador e da Microeletrônica................................................74
2.5 Transformações no mundo do trabalho..............................................................................77
2.6 Relevância científica e social da pesquisa.........................................................................80

CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS

RESULTADOS......................................................................................................................85

3.1 Quanto aos aspectos gerais.................................................................................................85

3.2 Análises das entrevistas......................................................................................................88
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 104

REFERÊNCIAS....................................................................................................................113

ANEXOS................................................................................................................................122
 INTRODUÇÃO

Meu nome é Ivo da Silva, Especialista em Educação Profissional de Nível Médio

Integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, Licenciatura-
Plena em Pedagogia, com Habilitação em Administração Escolar, Bacharel em Direito e
Técnico em Eletrotécnica.
Nasci em Cuiabá-MT, na gleba Pascoal Ramos, atualmente, bairro Santa Cruz I e II -
Vale do Moinho-. Meu pai trabalhava na agricultura familiar e minha mãe, dona de casa,
tiveram oito filhos, sendo cinco homens e três mulheres.
A minha mãe, Maria Deodite da Silva, líder comunitária de pouca instrução, no
entanto, preocupada com o futuro da família abdicou maior parte de sua vida na formação
escolar dos filhos, ao seu modo, nos ensinou que a formação humana emancipadora se dava
através do conhecimento.
Negro, filho de pais humildes aprendi em casa a importância de trabalhar em
comunidade através do manejo da agricultura familiar. Foi na juventude que fomos educados
com a compreensão de que somos ao mesmo tempo seres individuais e homens coletivos, e a
construção de uma sociedade não pode prescindir do bem comum e de acreditar no potencial
das pessoas e na força da unidade da comunidade.
A história da minha formação acadêmica tem como base a educação pública. Estudei
todo ensino fundamental na Escola Estadual de 1º e 2º Graus Francisco Alexandre Ferreira
Mendes, no Bairro Boa Esperança. Foi nesse período que comecei a militância no movimento
estudantil, através do Centro Cívico.
Cursei todo o meu Ensino Médio na Escola Técnica Federal de Mato Grosso -
ETFMT, hoje, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT
Campus Cuiabá “Octayde Jorge da Silva”. Aluno concluinte do Curso Técnico em
Eletrotécnica. Época em que os componentes curriculares do núcleo comum eram cursados
num turno, e no outro as disciplinas técnicas laboratoriais.
Na ETFMT militei no movimento estudantil através do Grêmio Livre. Fui fundador e
primeiro Presidente do GRÊMIO ESTUDANTIL NILO PEÇANHA dos alunos da ETFMT,
em 1987.
Ávido pelos princípios democráticos e na luta pela retirada do entulho autoritário da
ditadura, conseguimos que os alunos da então ETFMT participassem da escolha do Diretor
Geral da instituição com direito ao voto. Participei também, ativamente, de várias lutas de
âmbito nacional, dentre elas a discussão sobre a reforma da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB, e da elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE, proposta pela
sociedade brasileira, em 1997.
Em 1990 conclui o curso técnico em Eletrotécnica, e nesse mesmo ano fui aprovado
no concurso público de nível médio para o quadro de pessoal Técnico Administrativo da
ETFMT, e no vestibular para o curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade de
Cuiabá – UNIC.
Após concluir o curso de pedagogia (1994), para minha alegria, fui aprovado em um
novo concurso público de nível superior para pedagogo no CEFET-MT e, concomitantemente
no vestibular para o curso de Bacharel em Direto na Universidade UNIRONDON.
Na ETFMT fui eleito por dois mandatos consecutivos presidente do SINASEFE –
Seção Sindical Cuiabá - Sindicato dos Professores e Técnico-Administrativos. Nesse período,
fui incisivo na defesa dos servidores por melhores condições de trabalho, contra a
estadualização da rede federal e a expansão da rede somente através dos municípios.
Como servidor Público Federal, sindicalista e profissional da educação sempre
defendi o acesso do filho do trabalhador à Educação Profissional, prioritariamente, por
acreditar que a educação profissional deve estar a serviço dos desvalidos, dos filhos do pobre,
como ferramenta de oportunidade de construção de sua própria história no mundo do trabalho.
Após o término do meu mandato no sindicato, contribui para eleição vitoriosa para
Diretor Geral da ETFMT do Professor Henrique do Carmo Barros. No segundo ano de gestão,
através de uma força tarefa da comunidade e da bancada federal a ETFMT foi transformada
em CEFET-MT – Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso, através do
Decreto Presidencial de 16 de agosto de 2002.
Ocupei na primeira gestão do Professor Henrique o cargo de confiança de Gerente de
Desenvolvimento e Recursos Humanos - GDRH e o de Diretor de Relações Empresarias e
Comunitária – DREC. Sempre defensor de uma gestão pública compromissada em oferecer o
melhor na prestação de serviços à comunidade. Nos cargos, adquiri experiência de trabalho e
aprendizado na gestão pública da mais alta relevância.
Concomitante aos trabalhos que desenvolvia na Diretoria de Relações Empresarias
do CEFET-MT fui eleito por dois mandatos Diretor-Presidente da FUNDETEC – Fundação
de apoio à Educação e ao Desenvolvimento Tecnológico de Mato Grosso, instituída pelos
servidores da ETFMT. Somente na minha gestão frente à Fundação, qualificou
aproximadamente 12 mil jovens e adultos dos bairros de Cuiabá e dos diversos municípios do
Estado de Mato Grosso, isso foi possível por meio dos diversos contratos e convênios para
execução de cursos de formação inicial para trabalhadores com o Governo Federal, Estado e
Prefeitura.
Ingressei no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso, na área de concentração: Educação, Cultura e Sociedade, na linha de pesquisa:
Movimentos sociais, política e educação, em 2006. Fui aprovado em todos os créditos das
disciplinas de mestrado em 2007, bem como na proficiência na língua estrangeira – Inglês, e
na pontuação em produção científica e participação em eventos acadêmicos para o
cumprimento das atividades programadas.
Em função da minha candidatura à Vereador por Cuiabá em 2008, pelo Partido
Renovador Trabalhista Brasileiro – PRTB, a qual obtive 1.380 (hum mil trezentos e oitenta)
votos - terceira suplência do partido -, não consegui cumprir com o prazo de dois anos para a
defesa, com isso fui desligado do mestrado.
Participei de um novo processo seletivo 2008/2009 para o mestrado em educação na
UFMT. Fui aprovado para mesma linha e área, sob a orientação do Prof. Dr. Edson Caetano:
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Temática de
Pesquisa: Educação e Trabalho / Políticas Públicas e Educação / História Trabalho e
Educação.
Atualmente (2009) estou afastado do CEFET-MT ocupando o cargo de Secretário
Adjunto Municipal de Trabalho, Desenvolvimento Econômico e Turismo - SMTDET, uma
pasta estratégia para potencializar o meu objeto de pesquisa, uma vez que estamos em contato
diretamente com o setor empresarial da baixada cuiabana que contrata, principalmente, os
técnicos concluintes da educação profissional dos cursos oferecidos pelo IFMT.
Sou um jovem proativo e destemido, estudioso e sonhador, a minha maior virtude é a
empreendedora e de fazer as coisas com coragem, ousadia e determinação. Sou camarada,
companheiro, saudosista. Maior orgulho: ser ex-aluno da antiga ETFMT, berço de tantos
outros homens públicos de bem.
A minha inquietação da problemática, objeto da presente pesquisa de mestrado se
deu, no período compreendido entre 1997 a 2002, quando da efetiva implantação no CEFET-
MT, das primeiras turmas dos cursos técnicos pós-médio, após a reforma da educação
profissional promovida pelo Governo Federal nos anos 90. Para tal, a reforma teria que se
alinhar às diretrizes do Decreto 2.208/97.
Naquele período, enquanto presidente do SINASEFE acompanhei vários relatos
assustadores de representantes das demais escolas da Rede Federal Profissional: quanto à
evasão e a preocupação da comunidade escolar na separação curricular da ciência e técnica
dos cursos técnicos pós-médio, tomando como pressupostos as novas exigências para a
formação do profissional técnico para o mercado de trabalho.
Em uma perspectiva conceitual mais acurada, percebíamos, então que a lógica da
reestruturação produtiva e o movimento do modo de produção capitalista, desde o período
manufatureiro até o atual capitalismo monopolista, evidenciam importantes transformações,
marcadas principalmente pela divisão social e técnica do trabalho, a associação de métodos
científicos no âmbito da gestão das empresas e, por fim, na articulação de ciência e tecnologia
no aparelho produtivo. Essa racionalidade, por sua vez, influiu e influi de maneira
significativa nas definições das políticas educacionais.
Segundo Frigotto (2002), o pensamento dos atuais ‘homens de negócio’ sobre
educação evidencia a tendência de exigir uma nova qualificação para o trabalhador com base
na formação geral, da qual deveria emergir propostas de alargamento da profissionalização.
Assim, as mudanças no mundo do trabalho se, por um lado, demanda a agregação de
ciência e tecnologia no âmbito da produção, por outro, demonstra conviver com um modelo
de economia baseada na antiga gestão taylorista. Nesse sentido, a reforma educacional dos
anos 90, especialmente da educação profissional, pereceu dar materialidade a essas
complexidades.
O Estado, ao buscar a separação entre ciência e técnica no currículo da educação
profissional com o Decreto Federal nº 2.208/97, com a justificativa de atender a nova
reestruturação do mercado, optou pelo antigo modelo de educação que lembra a pedagogia
advinda do taylorismo voltada para o treinamento de mão-de-obra para uma função
específica.
No contexto socioeconômico e político dos anos 90, a educação profissional, por si,
não era mais interessante para o capital, mas calcada e articulada a conhecimentos científicos.
As exigências de um trabalhador com capacidade de trabalhar em equipe, tomar decisões,
interpretar, analisar, comunicação oral e escrita, remeter aos conteúdos oriundos da educação
cientifica, sócio-histórica e humanística. Porém, esta realidade se apresentava apenas para
uma determinada parcela da classe trabalhadora.
Assim, parece que na medida em que os conceitos que orientavam a nova ordem
econômica tinham foco nas relações de flexibilidade, competitividade e qualidade total, no
plano da educação ia surgindo uma proposta de ensino médio marcada pela formação geral ou
generalista abstrata e um sistema paralelo de formação específica para o mercado de trabalho,
sustentada na idéia de pedagogia das competências de modo a formar trabalhadores para a
empregabilidade.
 O Decreto 2.208/97 deu margem à separação de ciência e técnica, tomando como
pressuposto o ‘atendimento’ às demandas do mercado sob o signo de supostos novos
conceitos: qualificar, requalificar, profissionalizar, reprofissionalizar, especializar ou habilitar.
Por outro lado, velava a questão da redução do papel do Estado no financiamento da educação
profissional, posto que resultou na ampliação de matrículas no ensino de educação geral, e na
opção por cursos profissionalizantes aligeirados.
Por outro lado procurava consolidar “os divórcios característicos da própria divisão
de trabalho entre escola e sociedade, entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre saber
erudito e saber popular, entre ciência e técnica” (MARCOS ARRUDA, 2002, p.66), que
lembra a pedagogia taylorista/fordista. Para o autor, o desafio se constitui na superação do
caráter prático-formal ou funcionalista dos métodos capitalistas de ensino, responsáveis pela
multiplicação das escolas de ensino profissionalizantes como parte de um processo que
homogeneíza, massifica e especializa unilateralmente para o trabalho. Essa realidade significa
legitimar a natureza da educação para a classe trabalhadora como subalterna às mudanças do
mundo produtivo que apresentava restritas oportunidades aos trabalhadores.
Verifica-se que a reforma não objetiva tão somente alterar o conceito da
profissionalização para uma suposta melhoria da qualidade da educação do trabalhador.
Apesar de caracterizar-se de uma complexidade maior por meio da adoção de novos termos
como ‘competência’ e ‘empregabilidade’, o fato de assumir que o mercado exigia uma
formação técnica com menor recorte de conhecimentos e o lugar da educação profissional era
separado da educação científica, configuraram-se apenas na intenção de um conceito
diferente, mas não significou a mudança da práxis.
A adoção da noção de competência e empregabilidade como condição necessária à
formação do trabalhador, supunha o atendimento de uma nova educação profissional que
daria conta de superar o antigo modelo taylorista/fordista, em função de um novo paradigma
técnico-econômico que vinha demandando necessidades de articular cada vez mais, ciência e
tecnologia na formação dos trabalhadores, e isto não ocorreu de fato (CARVALHO, 2003,).
Basta verificar a trajetória da educação profissional no Brasil que sempre tencionou a
caminhada para a dualidade, para compreender que esta modalidade de ensino sempre esteve
atrelada aos interesses econômico-sociais e que “a simples adoção de novos conceitos não tem
mudado a essência dessa política” (CARVALHO, 2003, p.79). Porém, apenas atualiza uma
mesma concepção: a de uma educação cientifica destinada aos dirigentes; educação cientifica
e técnica para determinada parcela da classe trabalhadora e outra qualificação aligeirada aos
demais que não terão acesso às mudanças do aparelho produtivo.
 O processo de qualificação dos trabalhadores não pode restringir ao mero
adestramento para a ocupação de determinado posto, como supunha a concepção de educação
profissional dos anos 90, mas deveria buscar uma qualificação que daria conta da sua
formação integral, passando principalmente pela educação básica (CARVALHO, 2003).
O desafio para enfrentar a problemática da dicotomia requer o reconhecimento de
que a dupla função de preparar para o mundo do trabalho e para a continuidade de estudos
constitui-se em uma questão complexa que extrapola os aspectos pedagógicos, mas remete-se
à política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de produção ( KUENZER, 1997).
Não obstante, o Decreto nº 2.208/97, embora admitisse a oferta
articulada/concomitante entre o ensino médio e o técnico, não estabelecia as regras para a
articulação, visto que reafirmava que a educação profissional teria organização curricular
própria e independente do ensino médio. Em face disso, nota-se que se tentou, nos anos 90,
imprimir um aparente avanço teórico acerca da questão da relação trabalho e educação com a
propagação da articulação.
O dilema da negação da articulação entre ciência e técnica, a internalização da
prática do modo de produção da sociedade capitalista, que conduz a substituição do homem
pela máquina velava a compreensão de que o trabalho na sociedade capitalista dá-se em meio
a uma relação de poder e de individualidade, e, na verdade, subestimava que é uma relação
social fundamental que define o modo de existir do homem.
Parece que as preocupações dos intelectuais da reforma velavam essa concepção, por
entenderem que a perspectiva da reforma da educação profissional abriria a possibilidade de
quebrar uma das maiores distorções do ensino brasileiro. Para Castro (2003), as escolas
técnicas ofereciam um ensino caro e gratuito para a elite. Com a separação, ficariam os alunos
ricos apenas com o acadêmico, liberando oficinas e laboratórios para os que por elas se
interessassem.
Só isso já evidenciava a falta de compromisso do Ministério da Educação - MEC em
relação às escolas técnicas federais, provavelmente uma das melhores experiências, em cuja
proposta assentava-se na busca da concepção que articulava formação geral de base científica
com o trabalho produtivo, de onde unificado e suscetível de ser generalizado para todo o País
(SAVIANI, 2003).
Dessa forma, a fragmentação do currículo em módulo de cargas horárias reduzidas,
aligeiradas e desarticuladas da educação geral, acabou cristalizando a desqualificação da
educação profissional e os trabalhadores. Se por um lado as mudanças na economia exigiam
novos trabalhadores com domínio de cultura geral associada à tecnologia, essa realidade
apresentava-se seletiva, posto que a modernização não era homogênea no Brasil. Assim, o
próprio Estado reforçava políticas educacionais massivas para a formação de profissionais
precariamente qualificados para um mercado altamente competitivo.
A análise acerca da problemática, articulação entre educação profissional e ensino
médio, do Decreto Federal nº 2208/97 e, posteriormente, validado pelo Conselho Nacional de
Educação nos Pareceres nº 15/99 e 16/99, evidenciava, na verdade, a necessidade de ocultar
os problemas decorrentes da histórica separação entre a educação acadêmica para determinada
classe e a de cunho meramente técnico para outra.
A realidade tem demonstrado que “o domínio puro e simples de formas operacionais,
de modos de fazer determinados por tecnologias estacionárias, passa a ser substituído pela
necessidade de conhecimentos mais gerais” (KUENZER, 1998, p.109). E isto não está
contemplado nos textos que instruíram a reforma da educação dos anos 90.
Particularmente, o Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID se constituiu no
‘intelectual orgânico’ das reformas do ensino médio e da educação profissional, no âmbito do
Brasil nos anos 90. O Programa de Expansão e Reforma da Educação Profissional - PROEP,
do MEC, tinha como objetivo disseminar a reforma educacional nos estados brasileiros.
Inclusive os debates na comunidade escolar em 2002, no âmbito da ETFMT era
cumprir a risca o PROEP para que a antiga ETFMT fosse transformada em CEFET-MT.
A reforma educacional colocara, a partir do alto, desafios aos estados brasileiros: a
possibilidade de seguir o caminho indicado pela LDB/96, que abria espaço para a articulação
de ciência e tecnologia no âmbito do ensino médio e o oposto, com o Decreto nº 2.208/97.
Julga-se que o caminho que poderia se abrir teria de enfrentar as realidades dadas pelas
relações na economia e na política de cada estado, caso contrário, tais condicionantes se
incumbiriam de fazer a escolha pelos e para os trabalhadores.
As mudanças no mundo do trabalho remetem a incerteza, flexibilidade,
empregabilidade, individualidade que, talvez, sejam possíveis enfrentar por um trabalhador
fortemente armado de ‘ferramentas’ que envolvem “conhecimentos científicos e tecnológicos,
de modo articulado, para resolver problemas da prática social e produtiva” (KUENZER,1998,
p. 7).
As novas determinações advindas do processo de modernização no mundo do
trabalho, caso fossem democratizadas, visto que as pesquisas reforçam a tese das
competências: sólida formação científico-tecnológica para a minoria incluída no mundo do
trabalho; e o oposto para os demais (KUENZER, 1998).
 É interessante lembrar que na década de 80, a educação brasileira vivia uma intensa
efervescência, pois, não bastasse estar o País passando por um processo de redemocratização,
pós-golpe militar, ela se encontrava sob a égide de uma lei há quase um quarto de século - a
Lei nº. 5.692/71. Implantada no governo de Emílio Garrastazu Médice, ela era pautada por
amarrações que não permitiam a mínima flexibilidade na organização do ensino do 1º e 2º
graus, trazendo, com isso, conseqüências desastrosas para o Ensino Médio. No início dessa
década, com sinais claros de enfraquecimento do regime militar, o reconhecimento do
fracasso da reforma educacional e a implantação da Lei nº. 70.044/82 dispensavam as escolas
da obrigatoriedade da profissionalização, retomando a ênfase na formação geral.
O mundo, neste período, estava sendo acometido por mudanças profundas no campo
da revolução científica e tecnológica. Consequentemente, transformava o cotidiano das
pessoas e seus ambientes. A evolução rápida da comunicação e a aplicação da informática
geraram grande impacto sobre a produção e circulação de bens. Houve re-conceituação do
espaço e do tempo, bem como das aprendizagens. A época era propícia para mudanças
educacionais.
Diante dessa nova realidade mundial, organismos financeiros internacionais, como o
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), reordenaram os fluxos de investimento em
países como o Brasil, com os recursos aplicados preferencialmente em políticas sociais. A
saúde e a educação, identificadas como potencializadoras do capital humano, necessárias ao
desenvolvimento econômico, foram alvos destes investimentos.
A escola, neste contexto estrutural, é primeiramente solicitada a atender a uma
crescente demanda para fins econômicos, como revelam os relatórios internacionais. Essa
demanda tem sido implementada na América Latina com posturas não manifestas nos
discursos oficiais de controle do fluxo de saída de alunos para o curso superior e para o
mercado de trabalho. Nesse período, o sistema educacional de ensino atende aos preceitos das
elites oligárquicas que necessitam conter o acesso ao curso superior, servindo como filtro para
o mercado de trabalho.
Perante estas novas bases econômicas e sociais, e mesmo diante da resistência da
elite educacional pensante em relação à legislação que viria ajustar as políticas
governamentais às exigências internacionais, nasce a Lei de Diretrizes e Bases nº. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, a Lei Darcy Ribeiro. Objetivamente, veio trazer um espaço de
flexibilidade para que os sistemas de ensino pudessem operar de forma criativa e, com isso,
trazer novas implicações para o Ensino Médio.
 Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96
que, pela primeira vez, dedica capítulo específico para a educação profissional1, e
consubstanciado na imposição do Decreto 2.208/97, institui-se a reforma do Ensino
Profissional que suscitou muitas discussão e crítica, tendo em vista o novo objetivo desse
nível de ensino: formação para o mundo do trabalho, e não mais para o mercado de trabalho2.
Com todas essas reformas, o grande desafio que ainda permanece para a educação é
como formar/educar, através da adoção de currículo escolar, que contemple a diversidade dos
educandos pobres e ricos (crianças, jovens e adultos) em sua plenitude.
Entre as adequações nos aspectos conceituais e estruturais do novo ensino
profissional com o Decreto nº. 2.208/97, que regulamentou o § 2º do artigo 36 e os artigos 30
a 42 da nova LDB, é importante ressaltar as principais medidas dessa regulamentação:
 A proposição da retirada do cunho propedêutico do Ensino Técnico (art. 5º);
 A flexibilização dos currículos com a modularização, do nível médio e técnico
(art. 8º);
 Certificação por competências (art. 11, § único);
 Redução em 50% das vagas oferecidas para o Ensino Médio (Portaria 646/97)3.

Com objetivo de responder qual é o sentido desta reforma e como ela foi implantada
no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFMT Campus Cuiabá
“Octayde Jorge da Silva”, a pesquisa enfoca uma visão crítica da reforma do ensino-técnico
profissional proposta pelo governo federal nos anos 90, frente à variedade e à multiplicidade
de aspectos formativos requeridos pela reestruturação do mundo produtivo e suas reflexões e,
como se deu essas alterações no currículo, na organização didática e pedagógica no IFMT –
Campus Cuiabá.
A lógica da reestruturação e o movimento do modo de produção capitalista, desde o
período manufatureiro até o atual capitalismo monopolista, evidenciam importantes
transformações, marcadas principalmente pela divisão social e técnica do trabalho, a

1
LDB nº. 9394/96, cap. III, art. 39, 40, 41 e 42.
2
Mercado de Trabalho: a educação visava somente à qualificação para o trabalho (profissionalização
compulsória – Lei nº. 5.692/71). Mundo do Trabalho: nova concepção em que este mundo vai se transformando
no mundo do conhecimento, e o saber é vertido em operações produtivas.
3
Portaria 646, de 14 de maio de 1997, do MEC, art. 3º: As instituições de educação tecnológica ficam
autorizadas a manter o Ensino Médio, com matrícula independente da educação profissional, oferecendo o
máximo de 50% do total da vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997, observando o disposto na Lei
9394/96.
associação de métodos científicos no âmbito da gestão das empresas e na articulação de
ciência e tecnologia no aparelho produtivo.
Diversos autores nos orientaram na resposta da pesquisa: Frigotto (2002, 2004),
Kuenzer (2000, 2002, 2004), Ciavatta (2005), Machado (1992), Saviani(2004), Ramos(2005),
Pochamann 2002), Castro (2000) que tratam da política da educação profissional, juventude,
trabalho e educação no Brasil; Nosella (2004), Gramsci (1995), Manacorda (1969), Sennett
(2006), Harvey (1992), autores que se utilizam do materialismo histórico enquanto método de
análise do real, que estão no chamando campo da sociologia do trabalho e que discutem a
reestruturação e a crise do capitalismo.

Aspectos metodológicos da pesquisa e o delineamento da investigação

Aqui destacamos os procedimentos metodológicos com opção pela pesquisa

qualitativa com estudo de caso, tendo como objetivo o estudo da reforma do ensino técnico-
profissional proposta pelo governo federal nos anos 90, no plano global da reestruturação
produtiva.
A pesquisa desenvolveu-se em duas fases, sendo uma a partir da análise dos
documentos oficiais relativos às mudanças que ocorreram na organização didática do CEFET-
MT e a outra a narrativas orais com professores que vivenciaram o antes e depois da
conclusão das primeiras turmas.
Do ponto inicial desta pesquisa aos dados coletados e analisados foram sobre a
perspectiva da qualidade em detrimento da quantidade, pois conforme colocam Bogdan &
Bilklen, apud Ludke e André (1986, p.11)
a pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento: envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto com do pesquisador com a situação estudada;
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar as perspectivas
dos participantes.

Para esses os autores, a pesquisa qualitativa busca entender o percurso investigativo

sendo, mais participativa, pelo envolvimento, apesar de menos controlável. E, também, numa
pesquisa qualitativa são observados cinco característica, segundo André e Ludke (1986):

1. ambiente natural como fonte dos dados;

2. dados coletados eminentemente descritivos;
3. preocupação com o processo maior do que com o produto;
 4. pesquisador(es) como principal elemento de coleta de dados e,
5. o significado que as pessoas dão às coisas como principal elemento de
construção de saber para o(s) pesquisadores.

As características enumeradas pelo autor foram perpassadas durante a pesquisa, uma

vez que os dois instrumentos de pesquisa a narrativas orais e escritas foram aplicados no lócus
da atuação dos sujeitos, no ambiente natural, portanto, os dados obtidos, das narrativas
escritas e das entrevistas foram na forma de descrição, de forma que a importância dada
durante o percurso investigativo foi tão ou mais importante que a finalização.

Definição e percurso da pesquisa

A pesquisa ficou definida como objeto: A Reforma do ensino-técnico profissional

proposta pelo Governo Federal nos anos 90, no plano global da reestruturação produtiva.
O recorte da temática consubstancia no levantamento documental no âmbito do
IFMT Campus Cuiabá, de modo a verificar se ocorreu ou não a implantação da reforma no
currículo dos cursos técnicos de nível médio.
Os procedimentos utilizados, da análise documental e da entrevista, tinha a intenção
de desvelar as interpretações que pudesse ampliar a compreensão de como ocorreu à
implantação da reforma gestada pelo Ministério da Educação em toda organização curricular
no IFMT - Campus Cuiabá.
Para responder a problemática da pesquisa, ou seja, qual o sentido da reforma? Foi
estabelecido o critério de escolha dos sujeitos, àqueles professores e técnicos do quadro de
pessoal permanente do IFMT - Campus Cuiabá, que efetivamente participaram na
implantação da reforma da educação profissional na Instituição, em 1999.
Todos os sujeitos entrevistados foram admitidos na instituição, em no mínimo, cinco
anos antes da implantação da reforma e permanecem até a atualidade em encargos didáticos
no IFMT - Campus Cuiabá.
A dinâmica estabelecida na entrevista facilitou muito toda a trajetória da coleta de
dados, haja vista que nossos relacionamentos eram de confiança, bastante francos e de muita
colaboração.
 A equipe da implantação da reforma foi formada por nove servidores, composta por
Diretores, Gerentes das áreas pedagógicas, professores e Coordenadores pedagógicos. Dos
nove, sete servidores foram entrevistados, sendo seis professores e uma pedagoga.
A entrevista foi realizada com treze perguntas fechada, podendo o professor(a)
entrevistado(a) registrar questão relevantes ou pertinentes ao objeto da pesquisa:
As perguntas fechadas tinham como objetivo responder ao objeto da pesquisa, no que
tange a atmosfera criada no período da implantação da reforma da educação profissional nos
anos 90, IFMT - Campus Cuiabá e de que forma ela ocorreu.
Foram elaboradas as seguintes perguntas:
 Questão 1 – Fale do processo de implantação da reforma da educação
profissional, empreendida em 1998 no IFMT - Campus Cuiabá.
 Questão 2 – De que forma ocorreu o processo de implantação dos cursos e
mudanças no currículo?
 Questão 3 – Fale sobre a retirada da proposição do cunho propedêutico das
matrizes curriculares dos cursos subseqüentes.
 Questão 4 – Aponte as dificuldades na flexibilização dos currículos com a
modularização, do nível médio e técnico.
 Questão 5 – Fale sobre a discussão da escola unitária e politênica no contexto
dos Institutos Federais.
 Questão 6 – Qual a sua concepção do papel da Educação Profissional frente ao
mercado de trabalho?
 Questão 7 – Depois de uma década da reforma da Educação Profissional, quais
as reais mudanças que ocorreram na estrutura pedagógica do IFMT – Campus
Cuiabá?
 Questão 8 – A nova concepção pedagógica delineada pelo Decreto 5.154/2004
superou internamente ao currículo a dualidade entre as concepções educacionais de
uma formação para a cidadania e outra para o mundo do trabalho? (Segundo o
Ministério da Educação os conteúdos do ensino médio e os da educação profissional
de nível técnico são de “naturezas diversas”).
 Questão 9 – Nesse período de implantação das mudanças ocorridas na estrutura
curricular do IFMT – Campus Cuiabá foi possível perceber maior acesso dos alunos
ao mercado de trabalho?
  Questão 10 – Fale sobre o acesso e permanência dos alunos nos cursos
subseqüentes do IFMT – Campus Cuiabá e como era antes da reforma.
 Questão 11 – Enumere algumas dificuldades e facilidades que encontra na
relação como os alunos em sala de aula dos cursos subseqüentes.
 Questão 12 – Como você vê a organização pedagógica e o ensino dos cursos
subseqüentes do IFMT - Campus Cuiabá?
 Questão 13 – Antes da reforma da educação profissional (1997) o IFMT –
Campus Cuiabá tinha uma referência de cursos técnicos para Cuiabá e para o Estado
de Mato Grosso, o que mudou e qual a sua concepção dessas mudanças?

O instrumento da entrevista foi utilizado na fase da pesquisa, pós a etapa do

levantamento dos documentos relativos à implantação da reforma da educação profissional, a
partir da proposta governamental até a atualidade.
Foram levantadas informações sobre a temática no Ministério da Educação – MEC,
copilando todos os dados, e em paralelo foi elaborado o questionário da entrevista.
Como enfatiza Torres (2006, p.62): “O ato de investigar e tentar explicar a realidade
se dá mediante uma atividade de aproximações sucessivas dessa realidade, o processo,
portanto, nunca se esgota cuja relação objeto/método é construída também ao caminhar da
pesquisa”.
Desse modo essa pesquisa caracteriza-se como um estudo qualitativo, tendo como
propósito, compreender através da visão dos professores qual o sentido da reforma que mudou
a organização dos cursos técnicos do IFMT Campus Cuiabá a partir do ano de 2000.
O contato com o sujeito possibilitou captar significado da comunicação verbal,
gestual ou comportamental dos sujeitos, pois enquanto servidor do IFMT - Campus Cuiabá e
parte desse contexto.
A análise dos dados, como afirmam Bogdan & Biklen (1994, p.50) “é como um
funil: as coisas estão abertas de inicio (ou no topo) e vão se tornando mais fechadas e
específicas no extremo”. De todos os servidores professores e técnicos, membros da
Comissão que foram responsáveis pela elaboração da implantação da reforma, escolhemos
80% deles para participarem da entrevista.
Como afirma Bezerra (2009), apud, Bogdan & Biklen (1994) a investigação científica
implica um escrutínio empírico e sistemático que se baseia em dados e a investigação
qualitativa preenche estes requisitos, respondendo, assim, a indagação: será que abordagem
qualitativa é verdadeiramente científica? A resposta a essa indagação é a validade da
pesquisa, após a análise dos dados coletados, por meio de instrumentos de pesquisa utilizados,
neste estudo oral e documental.

Caracterização dos professores para escolha dos sujeitos.

1ª Parte - Dados Pessoais

1. Sexo 1. Masculino: 03
2. Feminino: 04
2. Faixa etária Até 45 anos: 01
Acima de 45 anos: 06

3. Tempo de serviço do IFMT Campus Cuiabá Até 15 anos: 01

Mais de 15 anos: 06
4. Mestrado 03
5. Doutorado 02
6. Especialista 02
7. Ministraram aulas nos Cursos Subseqüentes 06

Dos setes entrevistados foram definidos todos como sujeitos, haja vista que todos
participaram efetivamente da comissão de implantação da reforma no IFMT – Campus
4
Cuiabá. Que serão identificados nessa pesquisa como: S1, S2, S3, S , S5, S6 e S7, de modo a
preservar suas identidades.
As características desses sujeitos são heterogêneas quanto à idade e o tempo de
professor no IFMT - Campus Cuiabá e, homogêneas, quanto à formação na Graduação e Pós-
Graduação. Quanto ao gênero prevaleceu o sexo feminino.
Ao tratarem da questão ética na pesquisa qualitativa, Bogdan e Biklen (1984, p. 77)
explicam alguns princípios gerais que orientam a investigação. Dentre estes se destaca o
primeiro, que se refere à identidade dos sujeitos:
as identidades dos sujeitos devem ser protegidas, para que a informação que o
investigado recolhe não possa causar-lhes qualquer tipo de transtorno ou prejuízo. O
anonimato deve não só o material escrito, mas também os relatos verbais da
informação recolhida durante as observações. O investigador não deve revelar a
terceiros, informações sobre os sujeitos e deve ter particular cuidado para que a
informação que partilha no local da investigação não venha a ser utilizada de forma
política e pessoal.

Nesse sentido, buscando preservar a identidade de todos os sujeitos, foram eles

devidamente identificados por códigos, e os nomes citados nos relatos são todos fictícios.
 4
As narrativas orais foram colhidas dos sujeitos S1, S2, S3, S , S5, S6 e S7 entre os
meses de maio a setembro de 2010, através de encontros individuais com cada um dos
sujeitos.
As narrativas escritas e orais são definidas por Suárez (2008 P. 103) da seguinte
maneira:
os textos e narrações produzidos visam a desenvolver e por a prova novas formas de
nomear e considerar, em termos pedagógicos, o que acontece nos mundos escolares
e o que acontece aos atores educativos quando os fazem e nele transitam. O objetivo
de contribuir para a formação democrática da escola, do saber pedagógico e das
práticas docentes fundamentam-se justamente, no projeto de elaborar uma
linguagem para a pedagogia e novas interpretações críticas sobre a escola, seus
atores e suas relações pedagógicas. Para fazer isso, leva-se em conta e procura-se
recriar o saber e as palavras que utilizam os educadores para dar sentido as suas
práticas de ensino.

As narrativas orais foram realizadas em bloco de treze perguntas e explicadas aos

sujeitos à sequência e que estariam sendo gravadas.
Os dados dos entrevistados contêm as informações pessoais de identificação do
sujeito. Algumas perguntas não foram respondidas, preferindo quedar-se em silêncio.
Toda pesquisa tem uma pretensão analítica que se configura no interior de uma
discussão teórica, embasada no estudo e aprofundamento que o pesquisador define como
objeto.
Tendo bem claro que meu objeto de estudo entender qual o sentido da reforma da
educação profissional implementada pelo governo federal nos anos 90, tendo como lócus o
IFMT Campus Cuiabá, entendo que a abordagem qualitativa interpretativa, pelas suas
características essenciais à investigação, dá conta de atender plenamente a meus objetivos,
uma vez que estarei dialogando com pensamentos e ações dos sujeitos reais que compõem sua
realidade, como bem descreve Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51):
a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte de coleta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados são
predominantemente descritivos; A preocupação com o processo é muito maior que
com o produto; O “significado”, que as pessoas dão às coisas e à sua vida, são focos
de atenção especial do pesquisador; a análise dos dados tende a seguir um processo
indutivo.

Esta abordagem é a mais adequada para o estudo mais sistemático dos dados, pois
detalhes do fenômeno podem ser significativos para minha análise, como bem justificam
Bogdan e Biklen (1984, p. 49): “a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo
seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma
pista que nos permite estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de
estudo”.
A presente investigação foi desenvolvida por dois processos simultâneos: a revisão
da literatura, que, desde o início dos trabalhos até sua conclusão, serviu como aporte teórico
metodológico para a reflexão e análise dos dados, e a pesquisa de campo, com o intuito de
aproximar do objeto para melhor analisá-lo e compreendê-lo.
A amostragem garante a eficiência na pesquisa, ao fornecer uma base lógica para o
estudo de segmentos de uma população, sem que se percam as informações (BAUER e
GASKELL, 2002). Por isso, busquei ouvir os anseios e angústias de boa parte dos sujeitos
pesquisados.

Escolha dos instrumentos

Embora tivesse a clareza dos objetivos e do campo em que a pesquisa se daria a

dificuldade em pensar e escolher os instrumentos me fez refletir profundamente em como
levantar alguns dados que poderiam ser norteadores para o início da investigação. Por isso, a
construção de um primeiro instrumento se mostrou indispensável, permitindo-me vislumbrar
e seguir alguns caminhos mais seguros na realização da pesquisa.
O processo de coleta e análise de dados não permite definir, a priori, a escolha de um
melhor ou mais eficaz método. Contudo, a pesquisa se desenvolve como bem observam
Ludke e André (1986, p.15): “geralmente o pesquisador desenvolve a sua investigação
passando por três etapas: exploração, decisão e descoberta”.
Sabidamente, um instrumento de pesquisa deve apresentar desenvolvimento lógico e
ter claro quem são os sujeitos que serão submetidos e quais objetivos se pretendem alcançar.
Por isso, a aplicação de uma entrevista semi-estruturada, com cunho de estudo exploratório,
foi importante para a elaboração do questionário.
[...] pode ocorrer também que o investigador, baseado numa teoria, precise elaborar
um instrumento, uma escola de opinião, por exemplo, que cogita num estudo
descritivo que está planejado. Então o pesquisador planeja um estudo exploratório
para encontrar os elementos necessários que lhe permitam, em contato com
determinada população, obter os resultados que deseja [...] (TRIVIÑOS, 1987, p.
107).

Como não só a realidade é complexa, mas também nosso olhar sobre ela, este estudo
exploratório nos propiciou um macro olhar sobre a problemática e, assim, nos auxiliou
significativamente na elaboração posterior do questionário a ser aplicado com todos os
sujeitos importantes para a compreensão do fenômeno.
Este estudo situa-se no âmbito da pesquisa qualitativa, através da realização de um
estudo de caso, tendo como instrumento da pesquisa/coleta de dados: a pesquisa documental,
a pesquisa bibliográfica e a realização de entrevistas semi estruturadas e gravadas. A pesquisa
confirmou os levantamentos preliminares de que a reforma criou perplexidade nos diversos
segmentos da escola, em função de nova ordem da educação profissional - a relação
educação-trabalho-mercado -.
Em verdade, é uma questão antiga e problemática da existência de um campo de
disputas teórico-ideológicas, em torno da temática, contudo, observou-se que após uma
década da implantação do Decreto 2.208/97 o Ministério da Educação ratificou a vigência das
respectivas diretrizes, demonstrando concordância com seus princípios e conteúdos, e, de
certa forma, reduzindo o conteúdo do Decreto n. 5.154/2004. Reforçou-se, assim, a ideia de
que a reforma anterior era boa, mas não teria sido bem implementada.
O presente estudo apresenta a seguinte estrutura:
Introdução - Uma abordagem histórica da problemática da pesquisa, delimitando o
recorte do objeto, os autores que orientam a visão crítica a ser construída sobre a reforma da
Educação Profissional nos anos 90, e como ela foi implantada no IFMT – Campus Cuiabá,
tendo com objetivo principal responder: Qual é o sentido dessa reforma? Aspectos
metodológicos da pesquisa e o delineamento da investigação. Discorremos sobre os
procedimentos metodológicos da pesquisa qualitativa com estudo de caso, os critérios da
escolha dos sujeitos, os objetivos dos instrumentos aplicados e o desenvolvimento do
procedimento metodológico.
Capítulo I – “As contribuições da literatura e o contexto da investigação como ponto
de partida”, aborda as reflexões sobre as referências teóricas adotado para o entendimento da
reforma da educação profissional iniciada pelo Governo Federal a partir dos anos 90, com
uma abordagem do conceito Gramsciano da escola unitária, sobre os elementos que
fundamentam uma visão socialista da educação. Discute o universo do trabalho e o
conhecimento e a necessidade de uma escola de Ensino Médio para todos.
Capítulo II – “A Educação Técnica no Brasil no contexto da reestruturação produtiva e
suas diferentes concepções”, discorre sobre fundamento teórico objetivando compreender a
reforma do ensino técnico no Brasil e suas consequências a partir da compreensão de como o
ensino profissional desenvolveu-se historicamente no Brasil, a partir das mudanças no mundo
do trabalho.
 Capítulo III – “Apresentação da análise de dados” das entrevistas realizadas com os
professores do IFMT Campus Cuiabá que possibilitará o entendimento do percurso, dos
impasses, dos conflitos, das dificuldades e do contexto vivido pelos servidores na implantação
da reforma do ensino técnico, levada a efeito na gestão Fernando Henrique Cardoso e suas
conseqüências.
E, finalizando, são apresentadas as considerações finais deste estudo.
 CAPÍTULO 1

AS CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA E O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO

COMO PONTO DE PARTIDA

O pensamento de Gramsci (1995) é uma referência obrigatória para discutirmos a

relação entre educação e trabalho. Entretanto, utilizamos de maneira recorrente as idéias do
autor a partir da apropriação de outros autores tais como: Nosella (2002) (2004), Coutinho
(2002) e Manacorda (1969), dentre outros.
Antes de o capitalismo ser estabelecido como modo de produção a pedagogia
educacional mantinha as classes populares afastadas da ciência. Atualmente, com a completa
hegemonia capitalista, a educação é utilizada para a obtenção de pseudos investimentos, os
quais podem ser considerados puramente como empréstimos que mantém a subordinação.
Neste contexto compreender a concepção gramsciana da escola, fazendo avançar o
debate sobre os elementos que fundamentam uma visão socialista da educação. Esse
movimento intelectual, que consistiu numa busca de referências teóricas e históricas para
orientar proposições políticas na direção de uma escola democrática, passou a exigir maior
compreensão e fundamentos históricos e filosóficos da própria escola capitalista.
Estabeleceu-se, assim, um estreito vínculo entre a investigação do conceito socialista
da educação, frente ao desafio da superação do caráter prático-formal ou funcionalista dos
métodos capitalistas de ensino, responsáveis pela multiplicação das escolas de ensino,
profissionalizante como parte de um processo que homogeneíza, massificam e especializam
unilateralmente para o trabalho.
Algumas das pesquisas surgidas sob a inspiração de categorias formuladas por
Gramsci contribuíram para a difusão de um tipo de leitura do seu pensamento pedagógico que
influenciou e continua influenciando as linhas teóricas de reação às diretivas governamentais,
iniciadas já nos anos oitenta, destinadas a reformar a escola média e a educação profissional.
Mas esse tipo de influência, em lugar de levar ao desenvolvimento do conceito gramsciano de
escola unitária, tem, ao contrário, dificultado a sua compreensão bem como as possibilidades
de apresentar, hoje, conteúdos e métodos para construí-lo. A lógica da reestruturação e
movimento do modo de produção capitalista, desde o período manufatureiro até o atual
capitalismo monopolista, evidencia importantes transformações, marcadas principalmente
pela divisão social e técnica do trabalho, a associação de métodos científicos no âmbito da
gestão das empresas e na articulação de ciência e tecnologia no aparelho produtivo.
 Objetivando compreender esse contexto da escola profissionalizante é que a pesquisa
enfoca a reforma da educação profissional proposta pelo governo federal nos anos 90, tendo
como pano de fundo o plano global da reestruturação produtiva e suas reflexões, na
implantação dos cursos pós-médio e alteração na grade curricular no IFMT - Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – Campus Cuiabá “Octayde Jorge da
Silva”.
Gramsci inicia seu texto ‘Para a investigação do princípio educativo’, com uma
referência crítica à reforma do ensino na Itália proposta por Giovanni Gentile, embora
reconhecendo o Carter de classe da escola tradicional italiana, Gramsci manifesta-se contra a
reforma na medida em que atinge o caráter comum e único da escola, pela distinção precoce
entre a formação intelectual e humanista geral e a formação profissional.
A escola tradicional era oligárquica, pois era destinada à nova geração dos grupos
dirigentes, destinada por sua vez a torna-se dirigente: mas era oligárquica pelo seu
modo de ensino. Não é a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a
formar homens superiores que dá marca social de um tipo de escola. A marca social
é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio destinado a
perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou
instrumental. Se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e
graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único
de escolas preparatórias (elementar média) que conduz o jovem até os umbrais da
escolha profissional, formando-o, de dirigir ou de controlar quem dirige. (1995, p.
136)

Em outro trecho, desta vez, do texto intitulado ‘A organização da escola e da

cultura’, Gramsci faz uma crítica mais detalhada do significado social elitista e discriminador
da “multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional”. Sem opor uma resistência à
modernização necessária ao desenvolvimento capitalista e das próprias forças produtivas,
Gramsci propõe, contudo, a preservação e mesmo o fortalecimento de uma escola única
inicial de cultura geral, humanista e formativa.
A tendência, hoje, é abolir qualquer tipo de escola “desinteressada” (não
imediatamente interessada) e “formativa”, ou conservar delas tão somente um
reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que não
devem pensar em se preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir
cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e
sua futura atividade são predeterminados. A crise terá uma solução que,
racionalmente, deveria seguir esta linha: escola única inicial de cultura geral,
humanista, formativa, que equilibra de forma equânime (tecnicamente,
industrialmente) o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Desta
orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho
produtivo (1995, p. 118).

Gramsci chama a atenção para a ‘ilusão’ de que tais escolas voltadas para a formação
profissional do homem do povo, destinadas a lhe dar uma formação técnica moderna,
adequada às transformações da indústria e aos novos empregos que se criam, aparecem como
‘democráticas’.
Na escola atual, graças à crise profunda da tradição cultural e da concepção da vida
e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de
tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos,
tomam a frente da escola formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais
paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvada como
democrática, quando, na realidade, não só é destinada a perpetuar as diferenças
sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas (1995, p. 136).

Assim, Gramsci caracteriza a tendência profissionalizante como uma

degenerescência da escola. Poucos autores propuseram uma argumentação, em temos de
princípios, tão severa contra o ensino profissionalizante. Para Gramsci, a escola
profissionalizante é uma forma imediatista de sujeitar a socialização das crianças e dos
jovens, a formação dos homens, à lógica da produção, e, portanto à lógica do capital, o que
resulta, nas sociedades capitalistas, enrijecimento das diferenças sociais. E, nesse sentido,
a multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as
diferenças tradicionais; mas, dado que ela tende, nesta diferenças, a criar
estratificações internas, faz nascer à impressão de possuir uma tendência
democrática. A democracia política tende a fazer coincidir governantes e governos
(no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada
governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral
necessária ao fim de governar. Mas, o tipo de escola que se desenvolve como escola
para o povo não tende mais nem sequer a conservar a ilusão, já que ela cada vez
mais se organiza a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada,
num ambiente social político que restringe ainda mais a “iniciativa privada” no
sentido de fornecer esta capacidade e preparação técnico-política, de modo que, na
realidade, retorna-se às divisões em ordens “juridicamente” fixadas e cristalizadas ao
invés de superar as divisões em grupos: a multiplicação das escolas profissionais,
cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das evidentes
manifestações desta tendência. (GRAMSCI, 1995, p. 137).

Gramsci insiste assim na necessidade de garantir, pelo menos nos níveis básicos de
ensino, a existência da escola formativa, desinteressada, que representa a verdadeira tendência
democrática.
A escola democrática, que deve ser assegurada a todos pelo Estado, quando este é
‘ético’ e ‘educador’, é aquela através da qual a sociedade coloca cada cidadão, em termos
gerais e pelo menos abstratamente, na condição de se tornar governante.
Esta é a compreensão radical de democracia que deve orientar as reivindicações
políticas e sociais das classes subalternas, entre as quais está a luta pela escola única e
comum, em que seja garantido aos filhos das classes trabalhadoras o acesso à cultura. Aqui a
cultura é visto como aquela próxima da vida e situada na história, cuja aquisição habita o
homem para interpretar a herança histórica e cultural da humanidade e definir-se diante dela.
 Por isso, para Gramsci, cultura é
organização, disciplina do próprio interior, é tomada de posse da própria
personalidade, é conquista da consciência superior, pela qual se consegue
compreender o próprio valor histórico, a própria função da vida, os próprios direitos
e deveres. (...) O homem é sobretudo espírito, isto é, criação histórica e não natureza
(1995, p. 24).

Só a escola autenticamente formativa pode proporcionar o acesso a essa cultura.

Uma escola em que seja dada à criança a possibilidade de formar-se, de tornar-se um
homem, de adquirir os critérios gerais que sirvam ao desenvolvimento do caráter.
(...) Uma escola que não hipoteque o futuro da criança e constranja a sua vontade,
sua inteligência, sua consciência e formação a mover-se dentro de uma bitola. (...)
Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não uma escola de escravidão e
mecanicidade. (Gramsci, 1995, p. 59).

É, portanto, missão da escola proporcionar às classes subalternas uma visão de

mundo natural e do mundo social que as ajude a se inserir nas relações sociais, políticas e
culturais de uma sociedade moderna. É preciso conhecer as leis civis e estatais em sua
evolução histórica para saber, inclusive, que elas podem se transformar ou ser transformadas.
A aquisição desses elementos de uma cultura moderna pelas massas das classes subalternas
deve ter lugar na escola unitária, que é possível e pela qual deve-se lutar na sociedade
capitalista, no contexto mais geral das lutas democráticas.
Por outro lado, devemos considerar ainda que uma das explicações para compreender
as dificuldades que cercam o debate sobre o pensamento pedagógico de Gramsci, relaciona-se
ao fato de que grande parte das propostas elaboradas no campo democrático e popular
fundamenta-se na expectativa de uma revolução social, derrubando todas as instituições do
capitalismo. Sob a expectativa de uma tal revolução, as aspirações populares de acesso à
escola são tratadas de modo instrumental, como tática de “enfrentamento” do Estado, já que,
estrategicamente, seria impossível começar a construir uma escola democrática no contexto
do capitalismo. Ouvimos falar de uma “escola possível”, de uma “escola tradicional” com
tintas revolucionárias modernas, de uma “escola politécnica”, de uma “escola nova” dos
trabalhadores... São modelos educacionais que, inspirados no movimento operário do século
XIX e/ou prendendo-se a relações históricas e políticas superadas, apontam, na prática, para a
negação da escola existente - SAVIANI (1983); MACHADO (1989); NOSELLA (1986);
ARROYO (1986)-.
No que diz respeito à organização da escola média, frente às reformas educacionais
dos anos noventa, instituída no governo de Fernando Henrique Cardoso contribuíram para
aprofundar a dualidade escolar, generalizando a formação geral na escola média e criando, de
forma paralela, um completo sistema de formação profissional. A luta contra a dicotomia da
escola, desde a fase inicial de apresentação de projetos para a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, após a Constituição de 1988, seguida da reforma da educação
profissional através do Decreto 2208/97, estimulou a discussão sobre propostas de unidade da
formação geral e profissional, retomando-se a política em favor do princípio unitário da
formação geral, técnica e tecnológica. Mas o conceito de escola unitária, em lugar de basear-
se nos desenvolvimentos teóricos realizados por Gramsci, foi confundido com o de escola
politécnica, como se ambos expressassem o princípio unitário de forma equivalente e idêntica
– SAVIANI (1989); MACHADO (1989); FRIGOTTO (1992, 1993); PAIVA (1990) -.
Uma diferença básica entre os dois conceitos refere-se ao fato de que a idéia de
politecnia foi elaborada quando a sociedade civil era praticamente inexistente e a escola era
compreendida como uma “escola de classe”, num plano mais corporativo, como de resto se
caracterizam as lutas dos trabalhadores no contexto do “Estado restrito” (COUTINHO, 2002).
Já a noção de escola unitária, pressupondo o desenvolvimento da sociedade civil, confere à
escola uma dimensão estratégica na disputa pela hegemonia, no âmbito do “Estado
ampliado”. Desse modo, a confusão entre escola politécnica e escola unitária mostra que não
foram aprofundadas as categorias elaboradas por Gramsci, seja sobre as novas relações entre
Estado e sociedade, seja para estabelecer estratégias de luta pela hegemonia, estruturadas na
virada do século XIX para o século XX.

Que implicações pode acarretar uma confusão conceitual como essa?

O problema é que o governo sustentou que as reformas educacionais dos anos

noventa promoveram a unificação da escola média. Entretanto, a conversão de toda a escola
média em ensino de formação geral e a transformação do ensino técnico numa suposta opção
para quem queria se inserir no mercado de trabalho não resolveu o problema da dualidade,
mesmo porque não poderia. Ao contrário, contribuiu para manter a separação entre a
formação geral e a formação técnica e tecnológica, ao admitir que a juventude podia concluir
o nível médio com uma formação apenas “geral”, uma formação “capenga”, porque prescinde
da dimensão do trabalho, essencial à cidadania. Para consolidar essa organização dualista, que
implicou extinguir o ensino técnico nas escolas estaduais e o ensino de formação geral nas
escolas técnicas federais (Decreto 2.208/97), o governo apoiou-se no pressuposto de que a
função das escolas técnicas e profissionais, regulares, das redes municipais, estaduais e
federais, públicas e privadas, é a de “preparar para o mercado de trabalho”. Se não fizessem
isso, estariam se “desviando” do seu propósito, isto é, do seu caráter técnico e
profissionalizante.
As posições que criticaram essas iniciativas do governo e defenderam a unidade da
escola média, por sua vez, esclareceram o alcance e os conteúdos tanto da formação geral
quanto da formação técnica e profissional. O que é propriamente a formação geral? O que
significa preparar para o mundo do trabalho e não simplesmente para exigências do mercado
de trabalho?
Se na formação dos trabalhadores, hoje, não se deve perder de vista o avanço
científico e tecnológico que é incorporado às mudanças no mundo do trabalho, isso implica
também, por outro lado, manter a autonomia da escola em relação a demandas pontuais do
setor produtivo, pois o seu papel não é o de estar dependente, atrelada e subordinada aos
ditames do mundo empresarial. É certo que vivemos numa sociedade capitalista e as
atividades de trabalho nas quais precisamos nos engajar, como cidadãos e cidadãs, estão
relacionadas a esse modo de produção. Assim, não há como nos furtarmos ao debate sobre a
formação demandada pelas empresas, a formação profissional. Entretanto, quais são, teórica e
praticamente, as diferenças entre formação para o mundo do trabalho e formação profissional?
Como esta última poderia ser organizada, no sentido de incorporar avanços científicos e
tecnológicos e, conseqüentemente, responder a demandas do setor produtivo, empresarial
(mercado de trabalho)?
A busca de respostas a essas questões contribuiria para o esclarecimento do que
poderia ser entendido, hoje, como “escola unitária”. Mas é preciso considerar que, para além
de uma unidade das formações geral e profissional, a idéia de escola unitária, apresentada por
Gramsci (1995), tem como horizonte a luta pela igualdade social: daí a idéia de “unitária”,
que significa superar as divisões classistas que separam a sociedade em governantes e
governados. Essa luta não é proposta como uma revolução imediata, que desmonte toda a
estrutura social capitalista de um só golpe. Ela requer um trabalho paciente de identificação de
espaços para ampliar conquistas democráticas, particularmente no campo cultural. Envolve,
sim, uma elevação cultural dos trabalhadores, preocupando-se com os métodos, para que estes
sejam capazes de formular conceitos, de compreender o mundo em que vivem, de saber se
orientar, elaborar críticas e participar do governo da sociedade.
Sem dúvida, esse tipo de formação não minimiza a importância da aquisição de
habilidades técnicas para a inserção no mundo produtivo. Mas há uma dimensão importante,
relegada pelo discurso confuso que não diferencia politecnia e escola unitária. Trata-se da
exigência de converter essa perspectiva de formação, a escola unitária, numa diretiva para a
organização da escola na sociedade capitalista, sob a hegemonia das classes subalternas. Na
medida em que não conseguimos compreender a escola unitária, mais enfraquecida se torna a
possibilidade de que essa diretiva ganhe força e se realize sob a hegemonia das classes
subalternas. O que estamos percebendo é a defesa de um conceito — a politecnia —
historicamente superado e descontextualizado; por isso, ele perde sua força histórica de
realização.
Retomando ainda indicações de Gramsci para compreender a dualidade escolar,
observa-se que ele nunca restringiu esse problema aos métodos de ensino. Para ele, a marca
social da escola não está nos seus métodos de ensino e sim no fato de existir um tipo de escola
para cada grupo social Examinando a reforma da escola média e da educação técnica,
percebe-se que justamente essa “marca social” da escola é que foi aprofundada. Confundiu-se
educação técnica e tecnológica e formação profissional, adotando-se medidas que visam
constituir um sistema paralelo para esse tipo de formação, separado da educação convencional
e com um agravante: destinado aos trabalhadores, aos operários.
Uma discussão quanto à dualidade do Ensino Médio é importante e necessária, em
função do grande desafio que os educadores e especialistas têm pela frente para a superação
deste aspecto histórico, que ainda persiste e não se vislumbra solução a curto e médio prazo.

1.1 A necessidade de uma escola de Ensino Médio de qualidade para todos

A legislação atual do Ensino Médio estimula a articulação entre o ensino acadêmico

e profissional, mas a realidade de uma escola pública real, pauperizada, insuficiente em
ofertas de vagas, com proposta inadequada, é aspecto fomentador para que esta dualidade
permaneça e não seja superada.
Não obstante todas as pesquisas e estudos acerca da falta de identidade do Ensino
Médio e Profissional, o problema da dualidade está impregnado de limitações de ordem
teórica e política. Entre outras tantas grandes questões que ainda pairam e pululam nossas
cabeças, duas devemos destacar: qual o verdadeiro papel da escola de Ensino Médio e da
escola profissional no moderno mundo brasileiro? Elas preparam o jovem para o mercado do
trabalho ou para o mundo do trabalho?
Estas são questões que, lamentavelmente, ainda encontram-se sem respostas
convincentes, e que trazem à tona a gravidade de um problema que incomoda há muito
tempo: a falta de clareza dos estudiosos e pesquisadores que têm influenciado os rumos do
debate nacional sobre a escola unitária, muito discutida na década de 80. Pode-se argüir que,
sem dúvida, um dos grandes limitadores para o avanço de políticas educacionais públicas,
voltadas para a democracia da massa de indivíduos pertencentes à classe popular, é a falta de
identidade do Ensino Médio e o fato de ele ainda servir mais à camada média alta e alta de
nossa sociedade.
A “escola unitária” é uma questão antiga, e muitos estudiosos da educação já
discutiam essa problemática, como se pode verificar na proposta apresentada já nos anos
trinta por Gramsci (apud ARANHA, 1996: p. 25), conforme citação abaixo e que, mais tarde,
nos anos oitentas ela aparece no Brasil, engendrada como estratégia para superar a dualidade
da escola, que foi dividida em escola de formação humanista e profissional.
Assim, ao lado do tipo de escola que poderíamos chamar de “humanista” (que é o
tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a
cultura geral ainda diferenciada, o poder fundamental de pensar e saber se orientar
na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de
diferentes nível, para inteiros ramos profissionais ou para profissões já
especializadas e indicadas mediante uma precisa individualização. Pode-se dizer,
aliás, que a crise escolar que hoje se agudiza liga-se precisamente ao fato de que este
processo de diferenciação e particularização ocorre de um modo caótico, sem
princípios claros e precisos, sem um plano bem estudado e conscientemente fixado
[...].

É visível que há uma lacuna quanto à questão acima levantada. Disso decorrem
inúmeros outros problemas que certamente são gerados por políticas pretensamente
saneadoras, as quais, na verdade nada de concreto ainda configuraram. Muitos analistas não
concordam que as proposições da nova legislação sobre o fim da dualidade ainda não foram
atingidas e que, mormente, não poderá ser atingida pela forma como foi formulada e
implantada, como acentua, em um dos artigos, Kuenzer (2000, p. 67): “[...] pode-se afirmar
que a materialidade da escola média brasileira, produto histórico de um determinado modelo
organizacional social, econômico e político, não oferecem condições para a unitariedade, a
não ser em outro modelo de sociedade”.
Convém salientar que a origem dessa dualidade, no Brasil, se bem observada, tem
seu início na desigualdade brasileira já presente nas capitanias hereditárias e na escravidão.
Na educação, ela se estabelece com a criação das escolas profissionais e com a implantação
do Ensino Médio, o que gerou duas vertentes distintas que buscavam atender às necessidades
socialmente definidas pela divisão social e técnica do trabalho. Se, por um lado, o Ensino
Médio busca incluir os socialmente incluídos, por outro, o ensino profissional tenta treinar os
excluídos para o trabalho (KUENZER, 2000).
Mas, para compreender esta dualidade, é preciso perceber as trajetórias e
desenvolvimentos históricos do Ensino Médio e profissional brasileiro. Para isso, é necessária
a compreensão total do processo para entender o caráter político de suas concepções, por sinal
pautado no desenvolvimento social e econômico do País.
Assim, é importante determinar o momento histórico em que a dualidade de fato se
instala em nosso país. Isto posto, é preciso primeiramente fazer um resgate do ensino
profissional brasileiro, descrevendo fatos históricos e sócio-político-educacionais que
determinaram o surgimento da dualidade e que, dão conta de explicar as relações que ela
estabelece com a educação geral, num contexto de necessidades mais globais da realidade.
Nesse sentido, a busca do contexto socioeconômico e político que sedimentou a
construção do ensino, a organização curricular e as finalidades expressas nas duas LDBs, a
4.024/61 e a 5.692/71, que antecedem a lei vigente de dezembro de 1996, caracterizam a
evolução do sistema nacional escolar da educação brasileira, que, mais nos parece, vieram
para camuflar as desigualdades existentes.
Por isso, uma incursão não aprofundada na gênese histórica do ensino profissional no
período anterior a 1930 é necessária, como é necessário, também, expor alguns pressupostos
da falta de identidade do ensino em apreço, o qual historicamente, por força das leis e
reformas, por vezes se fundia com o Ensino Médio, por vezes caminhavam eqüidistantes.
Contudo, este postulado, mesmo diante das pesquisas e estudos recentes, ainda se mostra
longe de uma consolidação própria de cada modalidade de ensino (profissional e médio), pois
cada governo, ao assumir os destinos da nação, impõe novas diretrizes educacionais, de
acordo com seus preceitos ideológicos.
Sem conseguir chegar a lugar algum, a educação em crise navega ao balanço
prazeroso das ondas pessoais e particulares dos homens que conduzem os destinos das nações.
Ainda hoje, o Brasil se inclui entre os países de desenvolvimento industrial atrasado,
e o principal indicador disso foi sua convivência com o regime escravista até 1888, em que
prevaleceu nesse período, o primado do ensino humanista tradicional como símbolo da cultura
própria das minorias esquecidas.
Esta situação foi extremamente negativa para a educação brasileira, que estagnou
durante séculos. Assim, no século XIX surgem os primeiros debates e reformas educacionais
na perspectiva de uma orientação pedagógica científica marcada pela influência positivista e
pragmatista. Estas ações foram insuficientes para uma reforma substancial.
O modelo de produção que prevalece no Brasil, antecedendo 1930, é o denominado
agroexportador, implantado desde o período colonial.
A estrutura social predominante no período era pouco diferenciada, constituída por
escravos (classe trabalhadora), os senhores das ‘casas grandes’ (latifundiários), os donos de
engenhos, os administradores portugueses, representantes da Coroa na Colônia, e o clero, na
maioria constituída por jesuítas.
Sobre essas bases econômicas e sociais foram instaladas as bases educativas. Para o
tipo de educação que era destinada à elite, seguia a orientação do Ratio Studiorum4, cujo ideal
era a formação do homem universal, humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à
realidade da vida de colônia. A outra parte da população se educava no próprio trabalho, “no
aprender fazendo” (SAVIANI, 1997, p. 27).
Percebem-se, com este plano, as bases de um sistema educacional dual, com escolas
de ler, escrever e contar para as camadas pobres e índios colonizados de um lado e do outro,
colégios para as elites dominantes. Como se pode depreender, esta dualidade estrutural
encontrada na base de classe social desde aquela época vai influenciar na solidificação do
sistema nacional escolar de ensino nos anos trintas, produzindo duas formas de organização
do ensino: o ensino regular e o ensino profissionalizante, fato este que configura os primeiros
indícios da dualidade do sistema educacional de ensino.
Depois da abolição dos escravos, a taxa de analfabetismo era de 85% em relação à
população de 1.433.915 habitantes. Diante desse quadro, as políticas voltadas para a educação
profissional tiveram seu início (SAVIANI, 2000).
Segundo Kuenzer (2000), as primeiras escolas de formação profissional têm origem
em 1909, com a criação de 19 escolas de artes e ofícios, nas diferentes unidades da federação,
estas, precursoras das escolas técnicas federais5. A educação profissional nos discursos da
escola nova representava, sociologicamente, uma via de inclusão das classes menos
favorecidas na escolarização.
A década de 30 foi marcada pelos movimentos armados que se empenharam em
promover vários rompimentos políticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica.
Esses movimentos, em seu conjunto, e objetivos afins caracterizaram a Revolução Brasileira,
que não só efetivou o capitalismo industrial no Brasil, como também criou condições para que
se modificassem o horizonte cultural e o nível das aspirações da população brasileira.
Com um cenário de expansão capitalista e de luta de classes, a expansão escolar se
deu de forma atropelada, improvisada, em que o Estado agiu, sobretudo com vista ao
atendimento das pressões do momento propriamente dito, do que propriamente com vistas a
uma política nacional de educação.

4
Projeto Político-Pedagógico da Companhia de Jesus, uma das primeiras multinacionais da história brasileira.
5
A partir de 2004, essas escolas foram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica-CEFETs.
 A nova constituição, implementada em 1934, pela primeira vez menciona que a
educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos.
Com a revolução e as mudanças no contexto socioeconômico e político, inaugura-se o
processo de estruturação do sistema nacional escolar de educação, com relevância dada à
formação profissional.
Nesse período, o ensino profissional tinha caráter essencialmente assistencialista, ou
seja, um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, com características de ensino
formativo e de preparação dos operários para o exercício profissional.
Em 1930, também época da criação dos Ministérios da Educação e Saúde Pública e
do Ministério da Indústria e Comércio, a possibilidade de estender o ensino profissional a
todos indistintamente, pobres, ricos e não apenas aos desafortunados, foi discutida por uma
comissão especial – O Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico. Após um
ano da formação dos ministérios citados, criou-se o Conselho Nacional da Educação e se
efetivou a reforma educacional Francisco Campos6, que prevaleceu até 1942, quando
começou a ser aprovado um conjunto de leis orgânicas do ensino (SAVIANI, 1998).
Na busca de dar novos rumos para as políticas públicas no campo educacional, em
1932 foi lançado o ‘Manifesto dos Pioneiros’, o maior registro da transformação educacional
no Brasil para a efetivação de um sistema nacional de educação, como descreve SAVIANI
(1998, 37): “[...] dirigido ao povo e ao governo, não irá conclamar a organização em âmbito
nacional, como apresentará um programa que contém já as coordenadas de um verdadeiro
sistema nacional de educação”.
O esboço do Programa Educacional extraído deste manifesto de 1932 previa em dois
de seus três itens:
organização da escola secundária (12 a 18 anos) em tipo flexível de nítida finalidade
social, como a escola para o povo, não preposta a preservar e a transmitir as culturas
clássicas, mas destinadas, pela sua estrutura democrática, a ser acessível e a
proporcionar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sobre a base de uma
cultura geral comum (3 anos), as seções de especialização para as atividades de
preferência intelectual (humanidades e ciências ou de preferência manual e
mecânica, cursos de caráter técnico).
Desenvolvimento da escola técnica profissional de nível secundário e superior,
como base da economia nacional, com a necessária variedade de tipos de escolas:
- De agricultura, de minas e de pesca (extração de matérias primas);
- Industriais e profissionais (extração de matérias primas);
- De transportes e comércio (distribuição de produtos elaborados), segundo métodos
e diretrizes que possam formar técnicos e operários capazes em todos os graus da
hierarquia industrial.

6
A reforma educacional Francisco Campos normatizou a organização do Ensino Secundário por meio do Decreto
Federal n° 20158/31, que estabeleceu as bases para o ensino profissional comercial e regulamentou a profissão
de contador.
 Este esboço, associado a uma crescente reivindicação por acesso à escolarização, que
garante na constituição de 1934 a competência da União para legislar sobre as diretrizes e
bases da educação nacional, marcará presença na vida de nossa ordenação jurídica e indicará a
necessidade de normas comuns a toda a nação (SAVIANI, 1998).
O mesmo autor descreve que, ao se outorgar a constituição de 1937, o ensino pré-
vocacional e o profissional são em matéria de educação, o primeiro dever do Estado destinado
às classes menos favorecidas. Mas, essa missão deveria ter o aporte e a colaboração das
indústrias e sindicatos econômicos que precisavam criar escolas de aprendizes destinadas aos
filhos de operários - por esta ocasião surgiu a expressão “para os filhos dos outros” -, e não
para nossos filhos, dado que destinavam as escolas profissionais apenas para estudantes da
classe popular. A instauração do processo industrial desencadeado na década de 30 exigia
maiores e crescentes contingentes de mão-de-obra especializada.
À luz deste processo de industrialização e da criação de escolas vocacionais e pré-
vocacionais, ocorrem os Decretos-Lei, as Leis Orgânicas da Educação Nacional e, entre elas,
as normas do Ensino Agrícola, com o Decreto-Lei n° 9.613, de 28 de agosto de 1946. Se, por
um lado, o objetivo das Leis Orgânicas da Educação Nacional era formar as elites condutoras
do País, por outro, o objetivo do ensino profissional era o de oferecer formação adequada aos
filhos dos operários, denominados na época de os desvalidos da sorte, ou os menos
afortunados, aqueles que necessitavam precocemente ingressar na força de trabalho.
No início da República, o Ensino Secundário, o Normal e o Superior eram de
competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores. Já o ensino profissional,
estava subordinado ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
Com uma gestação lenta e penosa, pois, entre o encaminhamento e a aprovação
passaram-se treze anos, foi promulgada a Lei Federal 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (CARNEIRO, 1998). Com esta lei, a equivalência entre os
estudos acadêmicos e profissionalizante passa a ser permitida, de fato e plenamente. Essa
LDB, para Carneiro (1998), equipara o ensino profissional do ponto de vista da equivalência e
da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadêmico, encerrando a
dualidade entre o ensino para as elites condutoras do País e o ensino para os desvalidos da
sorte. Encerra-se a dualidade, contudo a realidade da desigualdade permanece inalterada e,
muito pelo contrário, a distância entre as camadas sociais se mostra crescente.
Com o advento da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei Federal nº.
5.692/71, a profissionalização é incluída no Ensino Médio e, com isso, a educação
profissional não é mais exclusividade de instituições especializadas e passa a estender-se ao
segundo grau. O currículo mínimo do 2º Grau passa a ser composto de uma parte de educação
geral e outra de formação especial7. Esta lei foi oficialmente denominada lei da Reforma do
Ensino do 1º e 2º graus. Nela, o grande vetor de inspiração era o mercado de trabalho. Houve
forte resistência por parte da sociedade, pois ela estava desfocada de uma visão de
transformação das estruturas sociais e econômicas do País.
Por fim, com a LDB nº. 9.394/96, artigo 39, o ensino profissional é contemplado
com um capítulo específico: “a educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva”8.
Certamente a relevância desta consagração decorre de profunda mudança por que
passa o mundo do trabalho. Carneiro (1998), ao analisar a lei, observa que neste artigo há a
necessidade de uma vinculação estreita entre a educação profissional e o desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva.
Há que destacar também que os currículos dessa área devem ser desenvolvidos a
partir de prévia definição das competências e das habilidades requeridas para o exercício
profissional em cada área específica. Isso impõe a necessidade de realização de estudos sobre
o mercado, de análise de novos perfis profissionais, de análise de tendências tecnológicas e de
avaliação da atual oferta de cursos, sem esquecer a necessidade de um diálogo conseqüente
entre escola/empresa.
Por vinte e cinco anos, a educação brasileira esteve ‘amparada’ pela Lei 5692/71,
longos anos estes que certamente tiveram seu momento histórico relevante, mas, para o
Ensino Profissional e Médio, a indefinição de seu papel como etapa de escolarização sempre
ficou à margem, especificamente quanto ao Ensino Médio.
Frigotto e Ciavatta (2004, p. 34), preocupados em superar o viés pragmático e
economicista do Ensino Médio, voltado para a formação do cidadão apenas produtivo, e com
a indefinição desta etapa educativa, alerta-nos de que
para tanto, é preciso que o Ensino Médio defina sua identidade como última etapa da
educação básica. Eles vêem que o Ensino Médio deve tratar de formar sujeitos
autônomos e protagonistas de novas relações sociais nessa sociedade, para que nosso
país deixe de ser conhecido como campeão de desigualdade econômico-social,
cultural e educacional – um gigante com os pés de barro.

7
A universalização compulsória do ensino profissionalizante em todo o Ensino Médio foi garantida na LDB
5.692/71 e regulamentada pelos pareceres e 853/71, que fixou um núcleo comum para todos os níveis e para o
território nacional em caráter obrigatório, e 47/72, que regulamentou as habilitações técnicas (parte
diversificada), e o Parecer 76/75, que regulamentou a função do auxiliar técnico.
8
Brasil. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 39.
 A superação da dualidade educacional ainda está por vir. Enquanto isso não ocorre, é
importante entender que, tanto o Ensino Médio, como o Ensino Profissional, devem preparar
o estudante para a vida. Por isso, a relevância de se refletir sobre a vida do Século XXI. Nessa
esteira, as duas modalidades de ensino devem atender não somente às carências humanas da
sociedade, mas, também, às necessidades de desenvolvimento das pessoas.

1.2 O universo do trabalho e o conhecimento

O Brasil vive um momento histórico a qual a tensão local-global se manifesta ao

mundo da maneira mais contundente: Nunca houve tanta integração globalizada e a discussão
do Estado de direito democrático e, ao mesmo tempo, nunca foram profundos os sentimentos
de desconexão e agudos processos de exclusão.
O conhecimento científico determinou e continua determinando progressos inéditos
na cadeia produtiva, no mundo do trabalho e na sociedade em geral.
A tecnologia, por outro lado busca ampliar esses conhecimentos científicos às várias
atividades humanas de maneira a obter proveito e benefício próprio ao seu modo de vida.
Conforme Barbosa (1987), ciência e tecnologia desempenham um papel muito
importante no mundo contemporâneo. Sem sombra de dúvida, a nossa vida tem sido
profundamente afetada por elas.
Nesse diapasão, e num contexto ampliado e sem perder de vista o modo de produção
e o momento histórico em que estamos inseridos, conforme Teodoro (2005) vivemos numa
sociedade capitalista, impregnada de valores liberais de êxito, sucesso e construção de
riquezas por meio de seu próprio esforço, do seu valor, da sua dedicação pessoal; valores que
exaltam o papel do individuo em detrimento das relações sociais, históricas e econômicas e
com isso enviesam o olhar sobre os fenômenos que nesse ambiente se processam.
Num mundo em que se vivencia um crescente esfacelamento do homem e de valores,
a educação tecnológica pode concorrer para a transformação social na medida em que dá
centralidade ao indivíduo e a formação social, mergulhada e comprometida com seu tempo e
lugar, e dentro dessa dimensão, a ciência e tecnologia são consideradas em sua precípua
função de se posicionarem a serviço da humanidade.
Se na formação dos trabalhadores, hoje, não se deve perder de vista o avanço
científico e tecnológico que é incorporado às mudanças no mundo do trabalho, isso implica
também, por outro lado, manter a autonomia da escola em relação a demandas pontuais do
setor produtivo, pois o seu papel não é o de estar dependente, atrelada e subordinada aos
ditames do mundo empresarial. É certo que vivemos numa sociedade capitalista e as
atividades de trabalho nas quais precisamos nos engajar, como cidadãos e cidadãs, estão
relacionadas a esse modo de produção.
Assim, não há como nos furtarmos ao debate sobre a formação demandada pelas
empresas, a formação profissional. Entretanto, quais são, teórica e praticamente, as diferenças
entre formação para o mundo do trabalho e formação profissional? Como esta última poderia
ser organizada, no sentido de incorporar avanços científicos e tecnológicos e,
consequentemente, responder a demandas do setor produtivo, empresarial (mercado de
trabalho)?
A escola pós-fordista questiona-se, em particular às novas técnicas do mundo do
trabalho e do sistema produtivo.
No Brasil de hoje participa do ciclo de revolução tecnológica com grau relevante de
conhecimento no processo de transformação da base científica e tecnológica. No que concerne
à inovação tecnológica, trata-se de uma oportunidade singular para educação profissional e
tecnológica que passa a exercer um papel, único, porém, fundamental, no crescimento que o
Brasil vivencia.
Destacando a sua natureza pública e afirmar uma educação profissional e tecnológica
como instrumento realmente vigoroso na construção e resgate da cidadania e da
transformação social.
No entanto, o universo do trabalho no Brasil contemporâneo é bastante complexo e
heterogêneo. Nas últimas décadas, ao lado do modelo taylorista/fordista, instala-se uma nova
demanda de estudos decorrentes na base técnicas, com ênfase na microeletrônica, o que gera
novas demandas para a formação dos trabalhadores.
As mudanças no mundo do trabalho remetem à incerteza, flexibilidade,
empregabilidade, individualidade que, talvez, sejam possíveis de serem enfrentadas por um
trabalhador fortemente armado de “ferramentas” que envolvem “conhecimentos científicos e
tecnológicos, de modo articulado, para resolver problemas da prática social e produtiva”
(KUNZER, 1998, p. 7).
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFECT (antiga Escolas
Técnicas Federais), em setembro de 2009 completou 100 (cem) anos. É singular o papel
dessas instituições de ensino como política pública na construção de uma nação soberana e
democrática, o que por sua vez, pressupõe o combate às desigualdades estruturais de toda
ordem.
 Para compreender o significado desse novo cenário, é importante lembrar que as
instituições federais, em períodos distintos de sua existência, atenderam a diferentes
orientações de governos, que possuíam em comum, uma concepção de formação centrada nas
demandas do mercado, com hegemonia daquelas ditadas pelo desenvolvimento industrial,
assumindo, assim, um caráter pragmático e circunstancial para a educação profissional.
Essa dualidade e as implicações das mudanças tecnológicas, no que se refere à
educação e ao trabalho, vêem sendo objeto de reflexão de especialistas das diversas áreas do
conhecimento. Vários estudos têm se ocupado da análise das implicações no campo educativo
das novas bases técnicas que operam o processo produtivo e a sociedade. Pode-se citar Castro
(1989), Paiva (1989), Frigotto (1991), Schanff (1991), Silva (1992), Machado (1992),
Machado (1992), Kunzer (1997, 1998), entre outros.
A princípio, essas reflexões priorizam os aspectos relacionados ao trabalho e à
educação, para progressivamente incluir novas dimensões e diferentes perspectivas
metodológicas.
Conforme Cunha (2006) o estudo da trajetória da educação profissional, no período
de 1995-2002, demonstrará a existência de um campo de disputas teórico-ideológicas, em
torno da temática, contudo, observou-se que ganhará espaço a concepção centrada na
perspectiva da nacionalidade econômica das políticas públicas, uma vez que, apesar dos
esforços políticos e técnicos para as formulações e aprovação dos projetos, estes revelam
ineficazes até dezembro de 2002.
O problema é que o governo tem sustentado que as reformas educacionais dos anos
noventa (a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/1996, e o Decreto
2.208/1997, que regulamenta a educação profissional) estão promovendo a unificação da
escola média. Ao contrário do que sucedeu nos anos setenta, quando foi obrigatoriamente
profissionalizada (Lei n. 5.692/1971), a escola média, agora, está sendo convertida em ensino
de formação geral, transformando-se a formação técnica numa suposta opção para quem quer
se inserir no mercado de trabalho.
Trata-se de uma estratégia para responder às críticas sobre sua falta de ‘identidade’.
Contudo, as reformas educacionais, realizadas nos anos noventa, não apenas não resolveram o
problema da dualidade — mesmo porque não o poderiam — mas colocaram em outro
patamar a questão da sua ‘falta de identidade’: estão contribuindo para fortalecer a
constituição de um sistema paralelo de formação técnica e profissional. Elas mantêm a
separação entre a formação geral e a formação técnica e tecnológica, ao admitir que a
juventude pode concluir o nível médio com uma formação apenas ‘geral’, uma formação
‘capenga’ porque prescinde da dimensão do trabalho, essencial à cidadania.
Levando em consideração a ótica apresentada até o momento, faz-se o seguinte
questionamento: em relação ao acesso e permanência quais os resultados alcançados após a
reforma da educação profissional promovida pelo Ministério da Educação, nos anos 90, no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica de Mato Grosso como agente de
construção e resgate da cidadania e da transformação social?
Acredita-se que para transformar a sociedade, deve-se primeiramente transformar o
cidadão de maneira que ele possa compreender as características dessa sociedade à qual foi
inserido.
Neste sentido, a educação tecnológica integrada ao mundo do trabalho e ao sistema
produtivo, se aparenta como uma das alternativas que possibilitará a aquisição de
conhecimentos científicos e tecnológicos que proporcionarão ao indivíduo o domínio das
atividades intelectuais e operativas como instrumento de inserção no trabalho e conquista da
cidadania.
Conforme Menezes (1984), o desenvolvimento científico e tecnológico não pode ser
visto à margem da realidade humana, desligado das concepções do mundo que refletem o
meio social e a cultura do seu tempo: a fome, a guerra...
Segundo ainda este autor, igualmente inegável é o fato de grande parte das profundas
transformações que a ciência tem sofrido ter sua origem no meio sócio-econômico em que ela
está imersa, e estas transformações são, em geral, as causas e não conseqüências dos novos
posicionamentos dos cientistas diante do seu trabalho.

1.3. A globalização da economia e a nova pedagogia do trabalho

A globalização da economia e a reestruturação produtiva, enquanto macro estratégias

responsáveis pelo novo padrão de acumulação capitalista, transformam radicalmente esta
situação, imprimindo vertiginosa dinamicidade às mudanças que ocorrem no processo
produtivo, a partir da crescente incorporação de ciência e tecnologia, em busca de
competitividade.
A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e
equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base
flexível; a eletromecânica, com suas alternativas de solução bem definidas, vai cedendo lugar
à microeletrônica, que assegura amplo espectro de soluções possíveis desde que a ciência e a
tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domínio dos trabalhadores; os
sistemas de comunicação interligam o mundo da produção.
Em decorrência, as velhas formas de organização tayloristas-fordistas não têm mais
lugar; a linha vai sendo substituída pelas células de produção, o supervisor desaparece, o
engenheiro desce ao chão de fábrica, o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle
internalizado, feito pelo próprio trabalhador; na nova organização, o universo passa a ser
invadido pelos novos procedimentos de gerenciamento e passa-se a falar de kan ban, just in
time, kaizen, CCQ, Controle estatístico de processo e de produto; as palavras de ordem são
qualidade e competitividade.
O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da
economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se à produção flexível.
Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se adequadamente,
através do domínio dos códigos e linguagens incorporando, além da língua portuguesa, a
língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para
resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se
continuamente; a autonomia moral, através da capacidade de enfrentar as novas situações que
exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho,
entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, através da
responsabilidade, da crítica, da criatividade.
Evidentemente, estas novas determinações mudariam radicalmente o eixo da formação
de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na realidade não ocorre. Ao
contrário, as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nesta área cada vez mais reforçam a tese
da polarização das competências, através da oferta de oportunidades de sólida educação
científico-tecnológica para um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando
estratificação inclusive entre estes.
Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a por de um grande
contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda incluídos, porquanto
responsáveis por trabalhos também crescentemente precarizados. Completamente fora das
possibilidades de produção e consumo e, em decorrência do direito à educação e à formação
profissional de qualidade, está uma grande massa de excluídos, que cresce a cada dia,
resultante do próprio caráter concentrador do capitalismo, acentuado por este novo padrão de
acumulação.
No limite, a efetiva democratização da educação, só será possível com a efetiva
democratização da sociedade, em outro modo de produção, em que todos os bens materiais e
culturais estejam disponíveis a todos os cidadãos. Esta utopia, no entanto, parece ficar mais
distante na medida em que, não só os esforços neoliberais, mas a própria diversificação que
ocorre entre os trabalhadores, dificulta a organização coletiva indispensável para que se
operem as transformações necessárias.
Nas atuais condições, em face, inclusive, das determinações internacionais que
definem as demandas do capitalismo nesta etapa, a democratização possível, que não virá sem
ampla mobilização, é a educação básica e de qualidade para todos.
Do ponto de vista da concepção de qualificação para o trabalho, há avanços, embora já
se tenha registrado que não são para todos. Solidamente fundamentada sobre a educação
básica, ela não repousa mais sobre a aquisição de modos de lazer, deixando de ser
compreendida, como o faz o taylorismo-fordismo, como conjunto de atributos individuais,
psicofísicos, comportamentais e teóricos. Ao contrário, passa a ser concebida como resultante
da articulação de diferentes elementos, através da mediação das relações que ocorrem no
trabalho coletivo, resultando de vários determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza
das relações sociais vividas e suas articulações: escolaridade, acesso a informações, domínio
do método científico, riqueza, duração e profundidade das experiências vivenciadas, tanto
laborais quanto sociais, acesso a espaços, saberes, manifestações cientificas e culturais, e
assim por diante.

Em decorrência, a qualificação profissional passa a repousar sobre conhecimentos e

habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidadão-produtor trabalhar
intelectualmente, dominando o método científico, de modo a ser capaz de se utilizar de
conhecimentos científicos e tecnológicos, de modo articulado, para resolver problemas da
prática social e produtiva. Para tanto, é preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas
transformações ocorridas no mundo do trabalho nessa etapa de desenvolvimento das forças
produtivas, de modo a atender as demandas da revolução na base técnica de produção. Com
seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingido e a capacidade para
lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez de modo a atender a
demandas dinâmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade.
Em tese a nova pedagogia exige ampliação e democratização da educação básica com
pelo menos dois anos de educação, abrangendo os níveis fundamental e médio, como fazem
05 países desenvolvidos; embora isto não esteja posto historicamente pela dura realidade da
exclusão nos países ditos emergentes, como o Brasil, esta presente no discurso do capital.
Neste sentido, a clareza sobre para onde aponta a nova pedagogia do trabalho, pode ser
estratégica para aqueles que ainda acreditam ser possível a construção de um outro projeto de
sociedade, sob a hegemonia dos trabalhadores.
 CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO TÉCNICA NO BRASIL NO CONTEXTO DA REESTRUTURAÇÃO
PRODUTIVA E SUAS CONCEPÇÕES.

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso - IFMT

Campus Cuiabá, Autarquia federal, fundada no Governo Nilo Peçanha, pela Lei n.º 7.566 de
23/09/1909, com o nome de Escola de Aprendizes e Artífices de Mato Grosso, hoje vinculada
ao Ministério de Educação, iniciou-se oficialmente suas atividades em 1º de janeiro de 1910.
O sistema de ensino ministrado na escola em 1910 a 1959 era desenvolvido com base
no sistema educacional europeu: as aulas de cultura geral (português, matemática, ciências
físicas e biológicas), e cultura técnica, com aulas em oficinas de tipografia e encadernação
(artes gráficas), carpintaria e marcenaria, (trabalho de madeira), trabalhos em couro
(sapataria), alfaiataria, mecânica em geral e mecânica de automóvel.
O objetivo básico da Escola era “munir o aluno de uma arte que o habilitasse a
ganhar a vida e manter-se como artífice”.
O crescimento da escola, contudo, logo viria a determinar que se procedesse a uma
reavaliação desse objetivo inicial de tornar a instituição adaptada às reais necessidades do
ensino técnico profissionalizante, determinadas pelas carências de um mercado em expansão.
Pela Lei n.º 3.552 de 16/02/1959, passou a denominar-se Escola Industrial de Cuiabá,
quando o ensino passou a ser americanizado, dando ênfase maior a especialização em áreas de
acordo com a aptidão do aluno (art. 1º, parágrafo único da referida lei). A escola mantinha
Cursos Ordinários (de Aprendizagem Industrial e Industrial Básico). Os cursos de
aprendizagem industrial tinham como objetivo oferecer ofício especializado aos jovens com
idade mínima de 14 anos, com curso primário completo; tinha duração de 20(vinte) meses
letivos, e o Industrial Básico, tinha caráter de ginásio industrial (sem formação profissional).
Possuía também os cursos extraordinário de aperfeiçoamento e qualificação
profissional que proporcionava aos alunos uma qualificação profissional a curto prazo e com
o mínimo de exigência das matérias de cultura geral.
Em 1965 passou denominar-se Escola Industrial Federal de Mato Grosso, assim, o
caráter de ofício como arte vocacional passa para profissão especializada, objetivando atender
as necessidades do mercado de trabalho local. Através da Resolução n.º 41/65 são criados os
cursos de Estradas e Eletrotécnica. Em 1968, passou a chamar Escola Técnica Federal de
Mato Grosso – ETFMT – por Portaria Ministerial n.º 331, do Presidente Arthur da Costa e
Silva.
 Com a reforma do ensino de 1º e 2º graus pela Lei 5.692/71, acabam o antigo curso
ginasial, passando assim a funcional a ETFMT apenas os cursos de 2º grau.
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso – CEFET-MT, criado
mediante transformação da Escola Técnica Federal de Mato Grosso, nos termos da Lei 6.545
de 30 de junho de 1978 de Decreto Presidencial de 16 de agosto de 2002, instituição de ensino
superior pluricurriculares, especializada na oferta de educação tecnológica, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, caracterizando pela ação prioritária na área tecnológica.
No dia 29 de dezembro de 2008, foi sancionada a Lei n.º 11.892, que cria 38
institutos federais de educação, ciência e tecnologia 354 escolas técnicas em funcionamento,
214 delas construídas na gestão do Presidente Luis Inácio Lula das Silva.
Com essa lei foi criado o Instituto Federal de Educação, ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFECT-MT - Campus Cuiabá “Octayde Jorge da Silva” -, que transformou o
CEFET-TM em uma Unidade descentralizada do IFMT.
Os institutos, que se apóiam na infra-estrutura da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, promovem mudanças com a ampliação dos campis e,
principalmente, por oferecer aos jovens mais oportunidades de formação. Até 2010, quando a
expansão da educação profissional se completar, o país abrirá 500 mil vagas nas diferentes
modalidades de ensino, da educação média integrada à formação superior em tecnologia.
Localizada em Cuiabá, o IFMT Campus Cuiabá possui cerca de quatro mil alunos
regulares distribuídos nos cursos técnicos, tecnológicos, licenciatura e pós-graduação latu
sensu.
A idéia inicial do Instituto, segundo o Ministério da Educação, responde à
necessidade de se forjar e fomentar o desenvolvimento de uma Educação Profissional e
Tecnológica a partir de uma demanda que seja sociamente plena, que considere as diversas
representações sociais, desde as oriundas da chamada produção elaborada, os médios
empreendimentos e os movimentos sociais, traduzindo-se assim, em ações que resultem do
efetivo diálogo como o local e o regional, em uma perspectiva que assegure a sintonia com o
global.
Num mundo em que se vivencia um crescente esfacelamento do homem e de valores,
a educação tecnológica pode concorrer para a transformação social na medida em que dá
centralidade ao indivíduo e a formação de sua consciência crítica para se reconhecer como ser
social mergulhado e comprometido com seu tempo e lugar, dentro dessa dimensão a ciência e
a tecnologia são consideradas em sua precípua função de posicionarem a serviço da
humanidade.
 Enfim a revisão crítica das reflexões acadêmicas, tomada como ponto de partida,
auxiliará a compreender o estado da arte da relação entre educação e democracia. Mais que
isso, permitirá compreender a natureza explicativa dos conceitos que vêm sendo utilizados e
ajudar a construir novas ferramentas teórico-analíticas, capazes de possibilitar uma leitura
mais rigorosa dessa relação.

2.1 Da Educação Profissional

Na legislação a educação profissional aparece paralela à educação regular e explicita

claramente: a educação profissional pode ser desenvolvida junto com o ensino médio, mas
não no lugar do conteúdo de educação geral:
LDB – Lei de diretrizes e bases da educação:
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por
eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo
com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus
cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade.

O permanente desenvolvimento do pensamento crítico, o que é mencionado no artigo

36 da LDB, e da capacidade de adaptar-se com flexibilidade às novas condições das
ocupações e às exigências posteriores de aperfeiçoamento e de especialização – o que
significa que a educação profissional e tecnológica não é treinamento operacional, mas
desenvolvimento de competências para articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos,
habilidades e valores -.
Competência aqui é compreendida como capacidade de articular e mobilizar
conhecimentos, habilidades e valores.
 Estes artigos foram regulamentados pelo Decreto 2.208/97 e disciplinado pela
Portaria Ministerial 646/97.
O Decreto 2.208/97 regulamentou o § 2º do art. 36 e os arts 39 a 42 da Lei 9394/96:
Art 1 º A educação profissional tem por objetivos:
I - promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e
adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de
atividades produtivas;
Il - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades
específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior
e de pós-graduação;
III - especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimento
tecnológicos;
IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com
qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no
exercício do trabalho.
Art 2 º A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada,
podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas
ou nos ambientes de trabalho.
Art 3 º A educação profissional compreende os seguintes níveis:
I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados
ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este
Decreto;
III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Art 4 º A educação profissional de nível básico é modalidade de educação não-
formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador
conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se
para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com a
complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível
de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentação curricular.
§ 1º As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins lucrativos,
apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação profissional
deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico em sua
programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica,
assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade.
§ 2 º Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico será
conferido certificado de qualificação profissional.
Art 5 º A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e
independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqüencial a este.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte
diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total da carga horária mínima
deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação
profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames
específicos.
Art 6 º A formulação dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico obedecerá
ao seguinte:
I - o Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de
Educação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária
mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área
profissional;
Il - os órgãos normativos do respectivo sistema de ensino complementarão as
diretrizes definidas no âmbito nacional e estabelecerão seus currículos básicos, onde
constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdos básicos,
habilidades e competências, por área profissional;
 III - o currículo básico, referido no inciso anterior, não poderá ultrapassar setenta por
cento da carga horária mínima obrigatória, ficando reservado um percentual mínimo
de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino, independente de
autorização prévia, elejam disciplinas, conteúdos, habilidades e competências
específicas da sua organização curricular;
§ 1 º Poderão ser implementados currículos experimentais, não contemplados nas
diretrizes curriculares nacionais, desde que previamente aprovados pelo sistema de
ensino competente.
§ 2 º Após avaliação da experiência e aprovação dos resultados pelo Ministério da
Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, os cursos
poderão ser regulamentados e seus diplomas passarão a ter validade nacional.
Art 7 º Para a elaboração das diretrizes curriculares para o ensino técnico, deverão
ser realizados estudos de identificação do perfil de competências necessárias à
atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e
empregadores.
Parágrafo único. Para atualização permanente do perfil e das competências de que
trata o caput , o Ministério da Educação e do Desporto criará mecanismos
institucionalizados, com a participação de professores, empresários e trabalhadores.
Art 8 º Os currículos do ensino técnico serão estruturados em disciplinas, que
poderão ser agrupadas sob a forma de módulos.
§ 1 º No caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão ter caráter
de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direito, neste caso, a
certificado de qualificação profissional.
§ 2 º Poderá haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou módulos cursados
em uma habilitação específica para obtenção de habilitação diversa.
§ 3 º Nos currículos organizados em módulos, para obtenção de habilitação, estes
poderão ser cursados em diferentes instituições credenciadas pelo os sistemas
federal e estaduais, desde que o prazo entre a conclusão do primeiro e do último
módulo não exceda cinco anos.
§ 4 º O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado de qualificação
profissional expedirá o diploma de técnico de nível médio, na habilitação
profissional correspondente aos módulos cursados, desde que o interessado
apresente o certificado de conclusão do ensino médio.
Art 9 º As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por
professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua
experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente
ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais
de formação pedagógica.
Parágrafo único. Os programas especiais de formação pedagógica a que se refere o
caput serão disciplinados em ato do Ministro de Estado da Educação e do Desporto,
ouvido o Conselho Nacional de Educação.
Art 10. Os cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de
nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da
economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo.
Art 11. Os sistemas federal e estaduais de ensino implementarão, através de
exames, certificação de competência, para fins de dispensa de disciplinas ou
módulos em cursos de habilitação do ensino técnico.
Parágrafo único. O conjunto de certificados de competência equivalente a todas as
disciplinas e módulos que integram uma habilitação profissional dará direito ao
diploma correspondente de técnico de nível médio.
Art 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

O Decreto dispõe sobre os objetivos da Educação Profissional, trata prescrevendo

que a modalidade de educação é um ponto de articulação entre o mundo da escola e o mundo
do trabalho; que tem a função de qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores em
geral, independentemente da sua escolaridade.
 A Seguir, far-se-á uma comparação do papel do IFMT Campus Cuiabá antes e depois
da reforma:

Como era Proposta alterada

1 – As escolas ofereciam o 2º Grau 1 – O Segundo grau e o curso técnico foram

e o Curso técnico de forma separados e a estrutura do ensino passou a ser
integrada. modular (preferencialmente). O Estudante faz
um módulo de disciplina e recebe certificado
para poder atuar em determinada função. Ele
precisa concluir todos os módulos oferecidos
para obter o diploma de técnico.

2 – O prazo máximo de duração do curso técnico

2 – Os cursos eram de até quatro é de dois anos e meio. Carga horária é definida
anos. em função da complexidade da cada área
profissional. O segundo grau (Ensino Médio), em
três anos.

3 – O ensino toma como base a realidade do

3 – O currículo escolar voltado mercado de trabalho em sintonia com o setor
tanto para a formação geral quanto produtivo;
para a formação profissional;

4 – A estrutura do ensino tinha 4 – Os cursos deverão se adequar aos avanços

caráter nacional. tecnológicos (preferencialmente).

Mudanças substantivas na educação nacional foram introduzidas pelo Decreto n.º

2.208/97, que despolarizou o ensino técnico, separando-o do ensino médio, criando o “sistema
de educação profissional” e reintroduzindo a criticada dualidade na educação nacional, entre a
formação geral e a formação técnica.
 Manacorda já se posicionava contra uma possível separação do curso técnico e
propedêutico:
o estágio atua do desenvolvimento do processo produtivo a partir do avanço da
ciência e da tecnologia, bem como das pressões pela democratização das relações
sociais já não podem compactuar com a escola profissionalizante que seja apenas
uma incubadora de pequenos “robôs”, aridamente instruídos para um ofício, sem
idéias gerais, sem cultura geral, sem alma, senão só com um olho infalível e uma
mão firme”. (1990:30)

2.2 O Decreto 2.208/97 foi “revogado”.

O artigo “Reforma do ensino médio nos anos de 1990: o parto das montanhas e as
novas perspectivas”, da coletânea Ensino médio e ensino técnico no Brasil e em Portugal
(ZIBAS, 2005), embora de interesse indireto para a presente dissertação, é relevante pela
formulação de uma visão crítica sobre a reforma do ensino médio de 1998.
Zibas partindo das contribuições formuladas por inúmeros pesquisadores traça um
panorama amplo e indica conceitos a serem recuperados: modelo de competência, Escola de
Jovens e da interdisciplinaridade.
Em 2004 o Governo Luiz Inácio Lula da Silva “revogou” o Decreto 2.208/97 e
promulgou o Decreto n.º 5154/2004, apresentando a sociedade uma síntese compreensiva da
disputa doutrinária envolvida na integração entre o ensino médio e educação profissional.
O texto do Governo Federal que fundamentou a revogação do Decreto 2.208/97
situa-se como emblemática expressão pontual de uma luta teórica em termos de pertinência
político-pedagógico dessa integração.
Em relação à educação básica, defendia-se um tratamento unitário que abrangesse
desde a educação infantil até o ensino médio. O debate teórico travado pela
comunidade educacional, especialmente dentre aqueles que investigavam a relação
entre o trabalho e a educação, afirmavam a necessária vinculação da educação à
prática social e o trabalho como princípio educativo. Se o saber tem uma autonomia
relativa face o ao processo de trabalho do qual se origina, o papel do ensino médio
deveria ser o de recuperar a relação entre conhecimento e a prática do trabalho. Isto
significaria explicar como a ciência se converte cem potência material no processo
de produção. Assim, seu horizonte deveria ser o de potencializar aos alunos o
domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não
no mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor que o
ensino médio formasse e técnicos especializados, mas sim politécnicos (ZIBAS,
2005, p. 28).

O ideário da politecnia9 buscava e busca romper com a dicotomia entre educação

básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade, em termos

9
Citando Saviani: “Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que
caracteriza o processo do trabalho produtivo moderno, está relacionada aos fundamentos das diferentes
epistemológicos e pedagógicos, na defesa de um ensino que integre ciência, cultura,
humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas,
aduzindo o texto ainda que:
por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante não teria fim em si mesmo nem se
pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais
para os estudantes na construção de seus projetos de vida, socialmente
determinados, possibilitados por uma formação ampla e integral (ZIBAS, 2005, p.
31).

O projeto de LDB apresentado à Câmara dos Deputados em 1988 incorporou as

principais reivindicações dos educadores progressistas, inclusive aquelas referentes ao ensino
médio. Em sua tramitação no Congresso, entretanto, a formulação original, aprovada pela
Comissão de Educação da Câmara, sofreu diversas alterações, e a LDB aprovada resultou de
posterior emenda do Senado, a qual pretendeu restabelecer parte (apenas) do que se referia à
articulação e à integração entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio. Restou somente o disposto no parágrafo 2º do art. 36 da LDB (“o ensino médio,
atendia a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas”).
O que e buscava no projeto da LDB aprovado na Comissão de educação da Câmara
e que se tentou resgatar como o Decreto nº 5154/2004 [...] é a consolidação da base
unitária do ensino médio, que comporte a diversidade própria da realidade brasileira,
inclusive possibilitando a ampliação de seus objetivos, como a formação específica
para o exercício de profissões técnicas (ZIBAS, 2005, p. 29).
Para a autora do artigo, é uma obrigação ética e política garantir que o ensino médio
se desenvolva sobre uma base unitária para todos. “Portanto, o ensino médio integrado ao
ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se
fazer a ‘travessia’ para uma nova realidade, a qual fora impedida pelo Decreto nº 2.208/97. O
Decreto nº 5154/2004 e, portanto,
[...] reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o
horizonte do ensino médio seja a consolidação da formação básica unitária e
politécnica, centrada no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata com
a formação profissional específica que se consolida em outros níveis e modalidade
de ensino (ZIBAS, 200, p. 31).

Reportando-se a Saviani, a autora considera que a modalidade integrada,

[...] conquanto seja uma condição social e historicamente necessária para a
construção do ensino médio unitário e politécnico, não se confunde totalmente com
ele porque a conjuntura do real assim não permite. Não obstante, por conter

modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser
garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando esses fundamentos, esses princípios, o
trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compressão do seu
caráter, sua essência”.
 elementos de uma educação politécnica, contem também os germens de sua
construção (ZIBAS, 2005, p. 32).

Assume que o ensino médio pode ser “tecnológico”, mas não ser “politécnico”.
Reafirma que a integração propiciada pelo Decreto nº 5154:
[...] é uma necessidade conjuntural – social e histórica – para que a educação
tecnológica se efetive para os filhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar
formação geral e formação técnica no ensino médio, visando uma formação integral
do ser humano, é, por essas determinações concretas, condição necessária para a
travessia em direção ao ensino médio politécnico e à superação da dualidade
educacional pela superação da dualidade de classe (ZIBAS, 2005, p. 32).

Reitera-se que a seleção dos documentos e publicações referidos obedeceu a critérios

pessoais do autor, que os considerou de maior pertinência para o tema dessa dissertação.
Alguns não privilegiam o antagonismo entre as concepções subjacentes aos decretos nº
22028/97 e n.º 5154/2004; outros o fazem, em oposição ao primeiro e em favor do segundo,
em sintonia com as posições ministeriais, na revalorização da integração do ensino médio
com a educação profissional técnica, fundamentada do ensino médio com a educação
profissional técnica, fundamentada na “educação unitária” e na “educação politécnica ou
tecnológica”.

2.3 A (des)integração da educação básica e profissional: mudanças que

conservam

Apesar da produção de conhecimentos sobre contradições, desafios e possibilidades

da educação profissional, produzidas especialmente no âmbito da área Trabalho e Educação, o
que se revelou foi um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de
governo e as ações e omissões no exercício do poder.
O fato de a regulamentação da educação profissional formulada a partir da LDB (Lei
n. 9.394/96), especialmente com o Decreto n. 2.208/97 e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino técnico e o ensino médio (Brasil, CNE, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b), ter sido
contestada pelas forças progressistas da sociedade brasileira e assimilada pelos segmentos
conservadores, sempre de forma contraditória, não levaria a esperar que a política de
democratização e de melhoria da qualidade da educação profissional se instituísse a partir da
implementação dessas regulamentações. Ao contrário, de 1996 a 2003, lutou-se por sua
revogação, apontando-se para a necessidade da construção de novas regulamentações, mais
coerentes com a utopia de transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira.
 Por isso, a problematização sobre a política de educação profissional, que tem como
referência a produção de conhecimento na área e as lutas sociais, representa, na verdade, a
disputa entre os setores progressistas e conservadores da sociedade brasileira pela hegemonia
nesse campo. Em razão da polêmica sobre os rumos dados à educação e à certificação
profissional, ao ensino médio, ao ensino médio técnico e, mais recentemente, à educação de
jovens e adultos já produzidos por - FRIGOTTO et al. (2005, 2005); FRIGOTTO (2005);
CIAVATTA (2005); RAMOS (2005); FERREIRA & GARCIA (2005); COSTA &
CONCEIÇÃO (2005); RODRIGUES (2005); KUENZER (2003)-.
O tratamento a ser dado à educação profissional, anunciado pelo Ministério da
Educação ao início do Governo Lula, seria de reconstruí-la como política pública e
corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas pelo
governo anterior, que de maneira explícita dissociaram a educação profissional da
educação básica, aligeiraram a formação técnica em módulos dissociados e
estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional e
tecnológica de jovens e adultos trabalhadores. (Brasil, MEC, 2005, p. 2)

Entre essas correções, uma das mais relevantes, em razão do seu fundamento político
e por se tratar de um compromisso assumido com a sociedade na proposta de governo, foi a
revogação do Decreto n. 2.208/97, restabelecendo-se a possibilidade de integração curricular
dos ensinos médio e técnico, de acordo com o que dispõe o artigo n. 36 da LDB.
Por se tratar de um ato do Poder Executivo, a ele foi conferido um caráter de
transitoriedade, o que tem justificado a idéia de se propor ao Congresso Nacional um
anteprojeto de ‘Lei da Educação Profissional e Tecnológica’ – que, a exemplo da Lei da
Reforma Universitária, remonta à fragmentação do sistema educacional realizada pelas leis
orgânicas dos anos de 1940.
Segundo Frigotto (2005) a opção por um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em
vez da simples regulamentação pelo Conselho Nacional de Educação dos artigos 36 e 39 a 42
da LDB, ou de uma lei específica para a educação profissional, teve, entre outras razões, a
consciência de que as forças conservadoras ocupariam espaço para fazerem valer seus
interesses, tanto no Conselho Nacional de Educação quanto no Congresso.
Nessa senda um novo decreto seria um dispositivo transitório que, enquanto
garantisse a pluralidade de ações e instituições de ensino, mobilizasse a Sociedade Civil em
torno do assunto. O que se pretendia era a (re)construção de princípios e fundamentos da
formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória dessa classe. Acreditava-se
que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual
conquanto admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do
trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa
por uma transformação mais estrutural da educação brasileira.
Assevera Ciavata (2009) que, isso, certamente, levaria a uma revisão profunda e
orgânica da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e não a uma lei específica
para a educação profissional. O fato é que, após um ano de vigência do Decreto n.
5.154/2004, a mobilização esperada não ocorreu. O que se viu, logo a seguir, foi o inverso. De
uma política consistente de integração entre educação básica e profissional, articulando-se os
sistemas de ensino federal e estaduais, passou-se à fragmentação iniciada internamente, no
próprio Ministério da Educação.
Com efeito, a partir de 28 de julho de 2004, três dias após o Decreto n. 5.154/2004
ser exarado, foi anunciado o Programa Escola de Fábrica com um modelo restrito à
aprendizagem profissional. Além disso, passou-se a enfrentar uma nova e complicada
conjuntura: a reestruturação do MEC colocou a política do ensino médio na Secretaria de
Educação Básica, separando-a da política de educação profissional.
Algumas medidas tomadas pelo Ministério da Educação posteriormente
comprovaram que a política de integração não seria prioridade e que não estavam claras as
concepções das equipes dessas secretarias sobre o tema. Anteriormente à reorganização
ministerial, a estratégia pensada para a consolidação da concepção de ensino médio e
educação profissional sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura implicava dar
alguns passos.
Primeiramente, seria necessário encaminhar ao Conselho Nacional de Educação uma
proposta de Diretrizes Operacionais e de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais
coerentemente com a nova concepção. Em segundo lugar, o Ministério deveria fomentar a
implantação do ensino médio integrado em sua própria rede e nas redes estaduais.
No caso da rede federal, o Programa de Melhoria e Expansão da Educação
Profissional (PROEP) poderia ser utilizado como fonte de financiamento dessa iniciativa,
juntamente com o processo de convencimento político, tanto das instâncias dirigentes quanto
da comunidade em geral. É certo que, no caso dos dirigentes, tal como se viu durante a
discussão sobre a revogação do Decreto n. 2.208/97, esse convencimento não ocorreria sem
desgaste, em razão do movimento de acomodação conservadora à reforma do governo
anterior, por eles liderado, conforme demonstram alguns estudos. 3 Porém, provavelmente, se
teria as comunidades das instituições federais como aliadas, uma vez que a luta pela
revogação do Decreto n. 2.208/97 partiu especialmente de seus servidores e estudantes.
 No caso das redes estaduais, além do PROEP, também o Programa de Melhoria do
Ensino Médio (PROMED) poderia redirecionar seus objetivos e prioridades de financiamento.
Com efeito, ainda ao início do ano de 2004, quando o ensino médio e a educação profissional
eram geridos conjuntamente pela SEMTEC, um acordo foi discutido com as secretarias
estaduais de Educação do Paraná e do Espírito Santo, por proposição destas, tratando do
interesse desses sistemas de ensino em implantar o ensino médio integrado com apoio
financeiro, político e pedagógico do Ministério da Educação (Ferreira & Garcia, 2005).
Elaborou-se, então, um projeto de assessoramento a essas secretarias pelo Ministério
da Educação, com foco nas áreas de maior complexidade na elaboração da política
educacional dos sistemas de ensino e do projeto político-pedagógico das escolas, quais sejam:
currículo, formação de professores, identidade e memória escolar. O projeto era composto por
objetivos e ações que contribuiriam para o desenvolvimento de propostas curriculares de
ensino médio integrado sob os princípios da ciência, do trabalho e da cultura, contemplando-
se a formação continuada de professores e o resgate coletivo da memória e da identidade da
escola.
Com esses propósitos, em 17 de agosto de 2004, o ministro da Educação assinou
convênios com os secretários de Educação dos Estados do Paraná, do Espírito Santo e de
Santa Catarina, prevendo-se o repasse de recursos financeiros para apoiar a implantação do
ensino médio integrado nesses estados. Decorrido um ano após esse ato, os convênios não
foram efetivados. Paradoxalmente, o MEC anunciou o interesse de mais um conjunto de
secretarias estaduais de Educação pela implantação do ensino médio integrado, a partir do que
a Secretaria de Educação Básica passou a realizar seminários sobre as diretrizes dessa política
nos respectivos estados.
A despeito da complexidade política e pedagógica que caracteriza o tema, o que
ocorreu foram discussões aligeiradas e, por vezes, encaminhamentos para a organização do
ensino médio em três séries anuais seguidas por mais um ano de estudos profissionalizantes.
Reiteramos que a sobreposição de disciplinas consideradas de formação geral e de formação
específica ao longo de um curso não é o mesmo que integração, assim como não o é a adição
de um ano de estudos profissionais a três de ensino médio. A integração exige que a relação
entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da
formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura (RAMOS, 2005, p. 122).
No que se refere a sua função de coordenar a política nacional, o que lhe confere o
dever de propor diretrizes curriculares ao Conselho Nacional de Educação e de agir para
conquistar a hegemonia de suas concepções, o MEC declinou de exercê-la com relação à
formação integrada, delegando a esse órgão tal prerrogativa. Ocupando esse espaço, o CNE
exarou e o ministro da Educação homologou o Parecer n. 39/2004 da Câmara de Educação
Básica, do Conselho Nacional de Educação, e a Resolução n. 01/2005, que atualizaram as
Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes (Brasil, CNE, 1998 e 1999) às disposições do
Decreto n. 5.154/2004, contraditoriamente, nos termos adequados à manutenção das
concepções que orientaram a reforma realizada no governo anterior por meio do Decreto n.
2.208/97.
Ao solicitar ao CNE,
em caráter de urgência, manifestação da Câmara de Educação Básica, com vistas à
adequação das Diretrizes Curriculares Nacionais no que se refere à Educação
Profissional Técnica de nível médio [ao Decreto n. 5.154/2004], para orientar os
sistemas de ensino e as escolas na imediata implantação do referido Decreto, a partir
do próximo ano letivo” (Brasil, CNE, 2004, p. 1),

O MEC ratificou a vigência das respectivas diretrizes, demonstrando concordância

com seus princípios e conteúdos, e, de certa forma, reduzindo o conteúdo do Decreto n.
5.154/2004. Reforçou-se, assim, a idéia de que a reforma anterior era boa, mas não teria sido
bem implementada. Este sinal foi dado também por outros documentos, como aquele que
apresenta as orientações curriculares para o ensino médio.
Cabe lembrar que, na disputa pela revogação do Decreto n. 2.208/97 por um novo
decreto, o sentido do texto que dispunha sobre a necessidade de se observar os objetivos
contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação
(Decreto n.5.154/2004, inciso I do artigo 4º) não estava na manutenção das diretrizes
vigentes, mas sim na perspectiva de novas diretrizes que deveriam ser exaradas
posteriormente, mediante debate com os sistemas e as instituições de ensino e ampla
participação docente.
De fato, efetiva-se, por esta acomodação, uma cultura, como lembrava Florestan
Fernandes, de ‘modernização do arcaico’.
O Parecer n. 39/2004 afirma que, para se implantar a nova forma introduzida por
esse decreto, qual seja, a integração do ensino médio com a educação profissional, é exigida
uma nova e atual concepção, que deverá partir do que prescreve o § 2º do Art. 4º do referido
Decreto. Ora, se é uma nova e atual concepção político-pedagógica que se exige, não se
poderia manter as mesmas diretrizes definidas para o ensino médio e para a educação
profissional técnica vigente.
A demonstração de que não há qualquer ‘nova concepção’ pedagógica nesse parecer
é a compreensão de que a educação profissional técnica de nível médio deva ser oferecida
simultaneamente e ao longo do ensino médio. A proposta de integração distingue-se de
simultaneidade. Este último princípio está de acordo com aquele que se manifesta
permanentemente no parecer: o da independência entre os cursos. Não foi isso que se buscou
instituir com o Decreto n. 5.154/2004.
Uma das alterações propostas pelo parecer e incorporada pela Resolução n. 01/2005,
no seu primeiro artigo, foi o acréscimo de um parágrafo 3o ao artigo 12 da Resolução n.
03/98, descrevendo a forma como a educação profissional técnica de nível médio poderá se
articular com o ensino médio, sem revogar o parágrafo 2º, termina que a possibilidade de o
ensino médio preparar para o exercício de profissões seja condicionada à independência dos
cursos. Na hipótese de não ter sido um descuido do relator, haveria, certamente, o propósito
de se manter o princípio da independência dos cursos que se tentou superar com o novo
decreto.
Apesar de reconhecer a forma integrada como um curso único, com matrícula e
conclusão únicas, o parecer considera que os conteúdos o ensino médio e os da educação
profissional de nível técnico são de ‘naturezas diversas’. Re-estabelece-se, assim,
internamente ao currículo, uma dicotomia entre as concepções educacionais de uma formação
para a cidadania e outra para o mundo do trabalho, ou de um tipo de formação para o trabalho
intelectual e de outro tipo para o trabalho técnico e profissional Contrariamente a isso, Ramos
assevera que
no currículo que integra formação geral, técnica e política, o estatuto de
conhecimento geral de um conceito está no seu enraizamento nas ciências como
“leis gerais” que explicam fenômenos. Um conceito específico, por sua vez,
configura-se pela apropriação de um conceito geral com finalidades restritas a
objetos, problemas ou situações de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos,
pode ser compreendida como a ciência apropriada com fins produtivos. Em razão
disto, no currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura
objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado
produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da ciência
básica (2005, p. 120).

A manutenção da validade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio e para a Educação Profissional, após a edição do novo decreto, dá continuidade à
política curricular do governo anterior, marcada pela ênfase no individualismo e na formação
por competências voltadas para a empregabilidade. Reforça-se, ainda, o viés adequacionista
da educação aos princípios neoliberais. Neste particular, reafirma-se um dos fetiches ou uma
das vulgatas, insistentemente afirmada nos oito anos de Governo Fernando Henrique Cardoso,
de que no Brasil não havia falta de empregos, mas de ‘empregáveis’. O relator, de forma
inteligente e competente, por conhecer bem o pensamento do governo passado e dos
empresários, acomodou o Decreto n. 5.154/2004 aos interesses conservadores, anulando o
potencial que está em sua origem. Sob as Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes e um
parecer que sedimenta a separação, as perspectivas de mudanças substanciais de ordem
conceptual, ética, política e pedagógica, que poderiam ser impulsionadas pelo governo, ficam
cada vez mais afastadas.
Um dos princípios norteadores de uma política de educação profissional integrada à
educação básica foi a regulamentação dos cursos que, sob a vigência do Decreto n. 2.208/97,
foram abrigados sob o denominado ‘nível básico’ da educação profissional. A oferta desses
cursos, como parte da política de educação profissional do governo anterior, objetivava
atender a demandas por qualificação e requalificação profissional da população adulta de
baixa escolaridade por intermédio de uma rede específica de cursos de curta duração,
completamente dissociados da educação básica e de um plano de formação continuada.
Enquanto o MEC se ocupava especialmente da educação profissional técnica, sem
uma política consistente que atentasse para as demandas sociais dos trabalhadores jovens e
adultos que realizam cursos supletivos de nível fundamental, o Ministério do Trabalho e
Emprego desenvolveu seu plano de formação sem se preocupar com a recuperação da
escolaridade e a organização de itinerários formativos.
Setores expressivos da sociedade afirmavam, então, a necessidade de se implementar
uma política pública de formação profissional, integrada ao sistema público de emprego e à
educação básica.
A qualificação e a requalificação, seja na forma de cursos ou de módulos, deveriam
também ser organizadas com o fim de constituir itinerários formativos correspondentes às
diferentes especialidades ou ocupações pertencentes aos setores da economia e promover,
simultaneamente, a elevação de escolaridade dos trabalhadores.
Nessa medida, seria fundamental que esses cursos obtivessem aprovação legal por
meio do fornecimento de créditos e certificados escolares reconhecidos pelo MEC e pelo
MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos processos regulares de ensino e também
reconhecidos e considerados pelas empresas em negociações, convenções e contratos
coletivos.
Essas preocupações orientaram a formulação das premissas às quais a educação
profissional deveria atender, descritas no artigo 2º do Decreto número 5.154/2004, a saber: a
organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio ocupacional e tecnológica;
e a articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da ciência e
tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3º. desse decreto indica a possibilidade de oferta dos
cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores segundo itinerários
formativos, compreendidos como o conjunto de etapas que compõem a organização da
educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e
articulado dos estudos. O parágrafo 2º. do mesmo artigo indica a necessidade de esses cursos
se articularem com a modalidade de educação de jovens e adultos.
Com base nesses preceitos legais, o MEC lançou o Programa de Integração da
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA (Brasil, 2005), por meio do qual obrigou as instituições da rede federal de educação
técnica e tecnológica 11 a destinar, em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em
2005 para o ensino médio integrado à educação profissional destinado a jovens acima de 18
anos e adultos que tenham cursado apenas o ensino fundamental. O porcentual de vagas a ser
aplicado nos anos posteriores será definido por ato do MEC. Apresenta-se como objetivo
desse programa a ampliação dos espaços públicos da educação profissional para os adultos e
uma estratégia que contribui para a universalização da educação básica.
Vale observar que as instituições federais, individualmente, salvo algumas poucas
exceções, ou como rede, não fizeram qualquer movimento significativo, no sentido de integrar
os ensinos médio e técnico. Ademais, com o reconhecimento dos Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFETs) como instituições de ensino superior, a prioridade tenderá a
ser conferida à oferta da educação superior em detrimento do nível médio. Diante disso, a
instituição do PROEJA pode ter fundamentos mais corporativos do que ético-políticos
(GRAMSCI, 1978), seja para a rede, seja para a Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC).
Para a SETEC, a oferta da educação profissional integrada ao ensino médio na
modalidade EJA manteria uma incumbência residual com a educação básica, da qual ela foi
esvaziada quando a responsabilidade pelo ensino médio foi destinada à Secretaria de
Educação Básica (SEB) e a educação de jovens e adultos – com a qual a política de educação
profissional nunca havia se ocupado – abrigada pela Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD).
Para a rede federal, essa medida contribui para justificar sua manutenção na esfera
político-administrativa própria e não na esfera da educação superior, na qual sua identidade e
diretrizes seriam compartilhadas com as demais instituições de ensino superior.
Quanto aos tipos de oferta, o Decreto n. 5.478/2005, nos artigos 3º e 4º, prevê que a
formação profissional integrada ao ensino médio na modalidade EJA possa ocorrer como
formação inicial e continuada ou como habilitação técnica. No primeiro caso, os cursos terão
carga horária máxima de 1.600 horas, das quais no mínimo, 1.200 serão destinadas à
formação geral e 200 à formação profissional. No segundo caso, os cursos devem ter carga
horária máxima de 2.400 horas, das quais 1.200 para formação geral. A carga horária mínima
da formação específica deve atender a estabelecida para a respectiva habilitação.
Segundo Frigotto (2005), algumas incoerências na disposição sobre as cargas
horárias que, a nosso ver, incorrem em deslizes éticos, políticos e pedagógicos.
Primeiramente, não há por que defini-las como máximas. A redução da carga horária de
cursos na modalidade EJA com relação aos mínimos estabelecidos em lei para a educação
regular não deve ser uma imposição, mas sim uma possibilidade. O sentido de tal
possibilidade está no pressuposto de que os estudantes da EJA são sujeitos de conhecimento,
com experiências educativas formais ou não, que lhes proporcionaram aprendizagens a se
constituírem como pontos de partida para novas aprendizagens quando retornam à educação
formal.
Limitar a carga horária dos cursos a um ‘máximo’ é, na verdade, admitir que aos
jovens e adultos trabalhadores se pode proporcionar uma formação ‘mínima’. Em
contrapartida, se por essa carga horária se distribuem os mínimos definidos para a formação
geral e a específica, como se poderia elevar a carga horária de uma sem se diminuir a outra?
Discutimos que um currículo integrado tem “o trabalho como princípio educativo no
sentido de que este permite, concretamente, a compreensão do significado econômico, social,
histórico, político e cultural das Ciências e das Artes e da Tecnologia” (RAMOS, 2005, p.
108). Um currículo assim concebido baseia-se numa epistemologia que considere a unidade
de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa metodologia que permita a
identificação das especificidades desses conhecimentos quanto à sua historicidade, finalidades
e potencialidades. Baseia-se, ainda, numa pedagogia que visa à construção conjunta de
conhecimentos gerais e específicos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos
e estes evidenciam o caráter produtivo concreto dos primeiros.
Nessa perspectiva, não procede delimitar o quanto se destina à formação geral e à
específica, posto que, na formação em que o trabalho é princípio educativo, estas são
indissociáveis e, portanto, não podem ser predeterminadas e recortadas quantitativamente.
Como não poderia deixar de ser,
os alunos que concluírem os cursos no âmbito do PROEJA farão jus ao diploma com
validade nacional, que confira a habilitação profissional e a conclusão do ensino
médio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nível superior. Os cursos
podem ser estruturados e organizados em etapas com terminalidade, prevendo-se
saídas intermediárias e possibilitando ao aluno a obtenção de certificados de
conclusão do ensino médio com qualificação para o trabalho, referentes aos módulos
 cursados, desde que tenha concluído com aproveitamento a parte relativa à formação
geral (Decreto n. 5.478/2005, artigo 6º, parágrafo único). As instituições federais
poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação individual, conhecimentos e
habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares (idem, artigo 7º).

Tentou-se, dessa maneira, possibilitar a organização de itinerários formativos, bem

como a certificação de conhecimentos construídos pelos trabalhadores em processos
formativos, sejam esses de caráter formal ou não, coerentemente com as preocupações que
levaram à incorporação desses preceitos, como direito, ao Decreto n. 5.154/2004. Não
obstante, reaparece a dicotomia entre formação geral e específica, uma vez que se exige a
conclusão da parte relativa à formação geral para que se torne possível a certificação da
qualificação para o trabalho, referentes aos módulos cursados. Para isso, o curso teria de ser
organizado em etapas e cargas horárias distintas de formação geral e de formação específica,
inviabilizando a forma integrada.
Tal como ocorre no Parecer n. 39/2004 e na Resolução CNE n. 01/2005, na
modalidade EJA o princípio que (des)articula formação geral e específica também não é a
integração mas sim a independência entre elas. Em síntese, lamentavelmente, como
constatamos anteriormente, essas medidas se constituem, na verdade, em falsos avanços;
simulacros que nos distraem enquanto permitem a vitória dos conservadores, os quais, no
meio de uma ou outra alteração, mantêm tudo como estava antes.
Entre as distorções que a política de educação profissional do atual governo
pretendia corrigir estavam, além da revogação do Decreto n. 2.208/97, o redirecionamento
dos recursos do PROEP para os segmentos públicos. De fato, no início do ano de 2004, o
MEC anunciou a reativação de projetos anteriormente apresentados, iniciada pela destinação
de R$ 8 milhões a mais para o segmento estadual do que para o comunitário. Não obstante, é
nesse mesmo período que se vê divulgada a política da parceria público-privado do governo
federal, com ressonância na política de educação profissional. Anuncia-se então um novo
programa de educação profissional usando o modelo de parceria público-privado.
Esse projeto envolveria a União, o Terceiro Setor (MONTAÑO, 2002) e a iniciativa
privada na oferta de formação técnica de jovens em cursos de qualificação profissional. A
idéia é baseada no projeto Formare, da Fundação Iochpe,18 iniciado com recursos do PROEP,
e se apóia nas parcerias firmadas com empresas e indústrias de todo o país para que elas
façam a qualificação profissional de jovens. Esse programa, implementado a partir de 2005,
foi designado como “Escola de Fábrica”.
O Programa Escola de Fábrica (Brasil, 2005) objetiva dar a formação profissional
inicial a jovens entre 16 e 24 anos, matriculados na educação básica (ensino fundamental,
médio, educação de jovens e adultos, Brasil Alfabetizado), cujas famílias tenham renda per
capita de até um salário mínimo. O investimento de R$ 25 milhões é oriundo do PROEP e
está voltado para a criação de 560 escolas em 2005, organizadas por unidades gestoras, como
ONGs, instituições públicas e outras. Essas organizações implantam unidades de ensino nas
empresas, elaboram o programa curricular, fornecem a orientação técnico-pedagógica e
certificam os alunos.
O Programa Escola de Fábrica é definido como um programa de inclusão social,
voltado para beneficiar estudantes excluídos do mercado de trabalho, e que pretende estimular
empresas privadas a praticarem a responsabilidade social. Paralelamente a essa política tem-
se, ainda, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM (Brasil, 2005),
implantado pela Secretaria-Geral da Presidência da República em parceria com o Ministério
da Educação, o Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome. Seus destinatários são jovens de 18 a 24 anos, que terminaram a quarta
série, mas não concluíram a oitava série do ensino fundamental e não têm vínculos formais de
trabalho.
A finalidade do PROJOVEM é proporcionar formação ao jovem, por meio de uma
associação entre a elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino
fundamental, a qualificação com certificação de formação inicial e o desenvolvimento de
ações comunitárias de interesse público. Argumenta-se que o Programa pretende contribuir
especificamente para a re-inserção do jovem na escola; a identificação de oportunidades de
trabalho e capacitação dos jovens para o mundo do trabalho; a identificação, elaboração de
planos e o desenvolvimento de experiências de ações comunitárias; a inclusão digital como
instrumento de inserção produtiva e de comunicação. Um projeto político-pedagógico com
diretrizes e orientações proporciona aos jovens um curso de 5 horas diárias, por um período
de 12 meses, totalizando 1.600 horas. 20 Aos alunos matriculados é concedida uma bolsa no
valor de R$ 100,00.
Sendo ambos os programas dirigidos aos desempregados ou aos alunos de escolas
públicas, com vistas à inserção profissional, o que os caracteriza é a falta de integração com
outras políticas como a de inserção profissional e de melhoria da renda das famílias.
Destacamos que políticas de inserção profissional não abrangem somente a preparação
profissional. Outras duas dimensões são imprescindíveis, conforme descrevem Laflamme &
Baby (1993).
Segundo esses autores, a preparação profissional remete aos conhecimentos
transmitidos aos jovens nos órgãos de formação – legitimados por um diploma ou certificado
– com vistas a habilitá-los a conseguir um lugar no mercado de trabalho. Essa etapa seria
cumprida pela educação básica e profissional. A transição profissional, por sua vez, seria
caracterizada pela procura de emprego e por um conjunto de mecanismos associados que se
situam na interface da escola e do trabalho (centros de emprego, programas de auxílio ao
emprego, entre outros).
Cabe, ainda, nomear uma questão de fundo que tem sido recorrentemente apontada
nos documentos de avaliação dos programas, pois se trata de um pressuposto à sua
formulação, devendo, portanto, envolver amplo debate social.
A questão é: deve-se retardar a entrada dos adolescentes e jovens no mercado de
trabalho – e com isso dar prioridade à sua sociabilidade, educação e formação profissional,
reservando ainda os escassos empregos para os adultos – ou facilitar a inserção profissional de
adolescentes de baixa renda a partir dos 16 anos, propiciando-lhes condições de gerar renda
para suas famílias e para sua permanência na escola?
Embora definamos como prioridade política a primeira – a elevação da escolaridade
e o combate ao trabalho precoce –, é preciso, ao mesmo tempo, providenciar para que as
várias situações relacionadas às condições de trabalho e de formação sejam consideradas nas
formulações de políticas públicas.
Na delimitação do universo de jovens, pode-se encontrar diferentes particularidades.
Ainda que o maior número de jovens filhos de trabalhadores, resida em bairros populares ou
em favelas das médias e grandes cidades do Brasil, deve-se reconhecer que uma outra
quantidade trabalha com a família em minifúndios ou como arrendatários ou assalariados do
campo. Outros, ainda, vivem em acampamentos e assentamentos do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (FRIGOTTO, 2004).
Todos esses jovens, mesmo com suas especificidades, tendem a sofrer um processo
de amadurecimento precoce, inserindo-se no mercado formal ou informal de trabalho. Essa
necessidade leva à imprescindibilidade de políticas públicas que enfrentem o plano
conjuntural e emergencial, atentando para a particularidade e a diversidade dos grupos de
jovens inseridos precocemente no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, entretanto, as
políticas devem encaminhar mudanças ou reformas estruturais no sentido da superação da
desigualdade social e da universalização efetiva da educação básica (fundamental e média).
Concordamos com Pochmann (2004) quando este indica a necessidade de políticas
distributivas e emancipatórias. No primeiro caso, o preceito fundamental é a garantia, pelo
Estado, de uma renda mínima que leve o jovem a retornar à escola, tendo, para isso, uma
fonte de renda que compense o que ganharia trabalhando de forma precária. Associado a isso,
na perspectiva emancipatória, está o resgate do papel da educação e da formação,
postergando-se o ingresso dos jovens no mercado de trabalho e permitindo colocar à
disposição de todos condições isonômicas de competição pelos postos de trabalho existentes e
vagas de geração de trabalho e renda.
Ambos programas, com diferenças na sua finalidade e organização, resgatam um
preceito que pretendíamos ter superado desde a revogação da Lei n. 5.692/71, qual seja, tomar
a qualificação profissional como política compensatória à ausência do direito de uma
educação básica sólida e de qualidade. Esta deve ser garantida em qualquer idade, integrada à
possibilidade de habilitação profissional mediante a qual se constituam identidades
necessárias ao enfrentamento das relações de trabalho excludentes.
No caso específico da Escola de Fábrica, ao depender da parceria empresarial para
sua realização, além do uso do fundo público pelas organizações privadas, tende a predominar
o viés assistencialista. No fundo, essa política retoma o fundamento que esteve na origem da
educação profissional no início do século passado: formar mão-de-obra necessária ao
desenvolvimento econômico e educar psicofisicamente os jovens trabalhadores para a divisão
social do trabalho.
O controvertido percurso entre as propostas de governo federal anunciadas ao povo
brasileiro durante a campanha de 2002 e as ações e omissões no exercício do poder revelam
alguns saldos de boas intenções e estratégias que se tornam obstáculos ao avanço da efetiva
democratização da educação nesse período de governo.
Devemos perguntar em que bases o projeto de desenvolvimento econômico e social
do Brasil de hoje supera ou se acomoda à lógica da divisão internacional do trabalho que,
historicamente, reduz os trabalhadores a fatores de produção e, em razão disso, torna sua
formação um investimento em “capital humano”, e socialmente adequado à reprodução
ampliada do capital.
Três grandes questões, todas polêmicas e interdependentes pelo que representam para
uma população tradicionalmente excluída dos benefícios sociais. Um primeiro ponto é a
oferta de uma formação mínima, por intermédio do PROEJA, aos setores tradicionalmente
excluídos da educação regular. O atendimento às demandas por qualificação por parte de uma
população jovem e adulta de baixa escolaridade deu-se por uma rede de cursos de curta
duração, dissociados da educação básica e de uma política de formação continuada durante o
Governo Cardoso, por meio do PLANFOR, sob a ação do Ministério do Trabalho e Emprego.
O governo Lula lançou o PROEJA, sob a ação do MEC, devendo o mesmo ser
desenvolvido pela rede federal de educação técnica e tecnológica, os CEFETs, destinando
10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino médio integrado à educação profissional
para jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado o ensino fundamental. No
entanto, esses cursos terão uma carga horária de educação geral e profissionalizante
sensivelmente diferente da carga horária dos cursos regulares da rede. Note-se ainda que,
neste momento, o interesse principal da rede volta-se para acumular recursos intelectuais,
organizacionais e financeiros para se tornarem, efetivamente, instituições de ensino superior.
Prevê-se que o PROEJA seja uma ação residual para o MEC e para os CEFETs.
Outro ponto controverso diz respeito aos Programas Escola de Fábrica e
PROJOVEM. Entre as distorções das políticas educacionais, que o atual governo pretendia
corrigir, estava a revogação do Decreto n. 2.208/97 e o redirecionamento do PROEP dos
setores privados e comunitários para os segmentos públicos. Enquanto se discutia o novo
decreto que tomou forma no Decreto n. 5.154 em julho de 2004 e que veio permitir a
integração do ensino médio com a educação profissional, anuncia-se um novo programa de
educação profissional, o Programa Escola de Fábrica, utilizando o modelo de parceria
público-privado, iniciado com recursos do PROEP e em parceria com empresas e indústrias
de todo o país.
Em resumo, pelo novo decreto restabelece-se a possibilidade do ensino integrado
entre educação geral e formação específica; e pelo novo programa, salvo outros rumos que
possa tomar, coloca-se sob a tutela da lógica empresarial a formação dos jovens excluídos do
mercado de trabalho e que não tiveram acesso à educação regular.
Voltado para a mesma faixa da população, também mediante a concessão de bolsas,
o PROJOVEM busca integrar ensino fundamental, qualificação profissional e ação
comunitária. O que caracteriza ambos os programas a falta de integração com outras políticas,
tais como a inserção profissional e a melhoria de renda das famílias. O que somente poderia
ocorrer por meio de um projeto de desenvolvimento econômico e social e de distribuição de
renda.
Há, também, um sentido geral conservador nas mudanças pela (des)integração da
educação básica e profissional. Acreditávamos que a transitoriedade do Decreto n. 5.154/2004
não seria superada somente no plano jurídico, mas na luta social. Quase que paralelamente ao
novo decreto, dissociaram-se, no interior do MEC, as secretarias de ensino médio e de
educação profissional e começou-se a discutir a elaboração de uma lei orgânica para a
educação profissional, associada a programas focais destinados a jovens e adultos
trabalhadores. Em seus fundamentos, argumenta-se que se pretende analisar e interpretar
alguns artigos da LDB e também sistematizar e integrar as redes existentes de educação
profissional e tecnológica no âmbito de um sistema nacional de educação, configurando-se a
educação profissional e tecnológica como um subsistema.
Enuncia-se, ainda, a intenção de integrar a política educacional e a política de
geração de emprego e renda. A organização do referido subsistema implicaria o ordenamento
dos elementos que já integram o universo amplo de educação profissional e tecnológica no
âmbito de uma política pública estratégica e de Estado (Brasil, MEC, 2005).
Voltando ao processo de discussão e luta por uma LDB, dos anos de 1980 aos
meados dos de 1990, travadas por políticos e intelectuais, muitos dos quais apoiaram e/ou
compõem este governo, fazemos os seguintes questionamentos: a) por que fazer uma lei
específica para analisar e interpretar alguns artigos de LDB e não levar adiante um novo
embate em torno da LDB, que a modifique ou que a ela incorpore o que foi perdido quando da
aprovação da Lei n. 9.394/96 e do Decreto n. 2.208/ 97? b) Qual o sentido do Fórum Nacional
de Educação Profissional que se articula em torno da elaboração dessa lei, e a que armadilhas
estaremos submetidos, dada a sua ocupação e a hegemonia exercida pelos segmentos
privados?
De forma semelhante ao que ocorreu em 1942, o governo conduz-se para o terreno
das reformas parciais, antes que para uma reforma integral que, neste momento, equivaleria à
reapropriação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na perspectiva defendida
nos anos de 1980, cujo princípio básico era o direito à educação laica, gratuita, de qualidade,
politécnica e de formação omnilateral. Não há como não se perceber um paralelo entre a
organização do ensino nas reformas de 1942 e o Programa Escola de Fábrica, por exemplo.
Naquele momento, o ensino industrial das “escolas de aprendizagem” foi organizado
pela Lei Orgânica do Ensino Industrial. A preocupação do governo era engajar as indústrias
na qualificação de seu pessoal, além de obrigá-las a colaborar com a sociedade na educação
de seus membros. “Esse fato decorreu da impossibilidade de o sistema de ensino oferecer a
educação profissional de que carecia a indústria e da impossibilidade de o Estado alocar
recursos para equipá-lo adequadamente” (ROMANELLI, 1997, p. 155).
Reconhecer que o Governo Lula, também nesse campo, não assumiu o projeto
discutido com as forças progressistas no período pré-eleitoral é uma necessidade. Buscar
compreender as diferentes determinações que conduziram a isso e buscar agir nos diferentes
espaços em que atuamos é um imperativo ético-político, pois de uma ou de outra forma
estamos implicados neste processo.
 2.4- O Desenvolvimento do Computador e da Microeletrônica.

A reestruturação do trabalho está fundada num novo paradigma de base material – a

informática, eletrônica e microeletrônica, biotecnologia, sistemas integrados de
telecomunicações – que, apesar de negar a utilização da força de trabalho humana, acaba
muitas vezes exaltando a figura do trabalhador modelo: aquele trabalhador que possuiu alta
qualificação, aproximando-o dos técnicos especializados e que permite reduzir a divisão do
trabalho entre agentes de concepção e de execução. No entanto, o fato é que este processo não
está por toda a economia. Ao contrário houve aumento real de qualificação técnico-científica
só em uma pequena fração dos trabalhadores. Além do que, estes estágios formativos estão
desconectados da formação teórica dos trabalhadores.
O desenvolvimento do computador e da microeletrônica não resultou, como muitos
intelectuais afirmam, no surgimento de uma sociedade centrada na informação e no
conhecimento (e na conseqüente qualificação do trabalho), mas sim na maior desqualificação,
fragmentação e homogeneização do processo de trabalho. Tanto o operário quanto o
funcionário da empresa capitalista estão despossuídos do saber e do controle sobre a produção
e, por isso, submetidos ao ritmo e ao domínio das máquinas baseadas na microeletrônica
Segundo Gorz (2005), a automatização e a informática desqualificam o trabalho na
medida em que a evolução da técnica tende a
substituir a intervenção inteligente do trabalhador por regulamentos e controles
automáticos, os quais (...) fazem dos ‘operadores’ aquelas pessoas fatigadas que
vêem a máquina impor-lhes inexoravelmente um número preciso de gestos que
exigem a maior atenção e a mais completa vacuidade de espírito ( p. 153).

No mesmo caminho, Kumar aponta como a computadorização possibilitou a

aplicação, em ramos de atividades até então intocados, das técnicas tayloristas que se
fundamentam, em suma, na separação entre concepção e execução e na padronização e
segmentação de tarefas em formas mais simples.
Para o autor, Os funcionários de escritório tornaram-se, como eles mesmos
costumam dizer,
‘escravos do computador’, meros alimentadores de máquinas, sem virtualmente a
mínima compreensão do objetivo geral do trabalho que realizam ou de controle do
ritmo em que operam. Pouco conhecimento ou treinamento é necessário para
executar as tarefas rotineiras envolvidas na preparação de dados para o computador
ou para gravá-los em disquetes ou fitas (KUMAR, 1997, p. 33).

Porém, mesmo entendendo que o mundo mecanizado desqualifica o trabalho,

Gramsci
 afirma que no mundo moderno, a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho
industrial, mesmo ao mais primitivo ou desqualificado, deve construir a base do
novo tipo de intelectual (...). O modo de ser do novo intelectual não pode consistir
mais na eloqüência, moto exterior e momentâneo das paixões, mas num imiscuir-se
ativamente na vida prática, como construtor, organizador, “persuasor permanente”
(...) e, todavia, superior ao espírito matemático abstrato. Da técnica trabalho
chegasse à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual se
permanece “especialista” e não se torna “dirigente” (especialista + político)” (1978,
p. 155).

O fio condutor da análise gramsciana sobre a sociedade atual, denominada por alguns
teóricos de ‘sociedade da informação’ ou ‘do conhecimento’, deve conjugar por um lado o
conceito de ‘democracia’ e ‘hegemonia’ e, por outro, sublinha o nexo entre a ‘hegemonia’ e a
‘economia’. Desse modo, se o capitalismo prescinde cada vez mais das qualificações e
habilidades dos trabalhadores, a construção de uma hegemonia proletária deve transcender a
formação técnica deles. Urge, assim, a construção de uma formação política capaz de
evidenciar (e difundir) uma perspectiva pautada no trabalho e na constituição de uma
sociedade que supere as contradições capitalistas.
No sistema hegemônico escreve
Gramsci referindo-se a uma sociedade capaz de não cristalizar e exasperar, mas de
valorizar produtivamente as próprias contradições – existe democracia entre o grupo
dirigente e os grupos diretos, na medida em que (o desenvolvimento da economia) a
legislação (que exprime tal desenvolvimento) favorece a passagem (molecular) dos
grupos diretos a grupo dirigente” (idem, p., 1056). Pode-se dizer que a sociedade do
conhecimento para ele é a ”sociedade civil” na qual os governantes no sentido
econômico e político estão muito próximos dos governados, ou simplesmente que
esta sociedade requer um “mercado determinado” e não simplesmente um mercado
exposto à fortuna do “livre jogo” entre a demanda e a oferta do trabalho
(BARATTA, 2000, p. 209).

A partir da manufatura pode-se perceber a evolução de novas formas produtivas cuja

finalidade é recuperar a taxa de lucro ciclicamente decrescente no capitalismo. Nos dias
atuais, a intensificação da flexibilidade e da polivalência mitiga-se os males do trabalho
dando-lhes outros nomes como traduziu Marx na manufatura: “nominibus mollire licet mala”,
mas a forma de exploração do trabalho é sempre a mesma.
O processo de reestruturação produtiva tem nos novos métodos de produção a forma
última do aumento da acumulação e a desorganização do trabalhador. Esse processo tem sido
intensificado nos últimos anos pela presença das novas tecnologias – robótica e
microeletrônica – que ganhou uma dimensão internacional do capital e pela terceirização da
produção mediada pelo Estado Liberal que ataca o coração da organização dos trabalhadores,
a suas organizações sindicais.
 A formação profissional por um lado, está sendo entendida como uma resposta à
crise do trabalho apregoada por um setor empresarial que demanda ‘qualificação’ do
trabalhador, entendendo-a como uma ‘qualificação em si’, mas por outro, ela aparece como
conditio sine qua non para “enfrentar” as novas tecnologias, segundo as correntes marxistas.
Para tanto, parece que será preciso entendê-las nas circunstâncias histórico-social e das
determinações históricas do capitalismo, e neste sentido, a formação profissional que interessa
aos trabalhadores é uma formação política, que o ajude a entender a sua existência.
Embora, a sociedade tenha alcançado um alto desenvolvimento tecnológico, há uma
intensificação do controle sobre o sistema de produção, o saber do trabalhador foi apropriado
pela máquina, faz dele um estranho no processo produtivo. Os trabalhadores que hoje
controlam e operam sistemas automáticos, estão no núcleo da nova organização do processo
produtivo e se constituem numa parcela pequena do processo produtivo, tendo hoje o mesmo
lugar, porém tarefas distintas, que os chefes e superiores de produção das fabricas clássicas.
Além disso, o resultado das novas tecnologias não está difuso para a totalidade da sociedade,
mas sim para um setor pequeno que a tem como uma força produtiva (instrumento/meio) que
lhe aumenta a acumulação.
Uma profunda imbricação entre o processo produtivo, reestruturação e formação
profissional aparece em processos de crise do capitalismo. Isto porque as classes dominantes
elaboram estratégias de grande período. A reestruturação é uma forma de erigir
contratendências para retardar as conseqüências da queda tendencial da taxa de lucro. O
problema fundamental para elas, como nos lembra Gramsci, é o produtivo; no momento em
que elas se interessam pela formação profissional, esta não aparece apenas como problema
fundamental, mas como um corolário. Em conjunto com a reestruturação, ela retarda a queda
tendencial de lucro. Daí então, a necessidade de intensificar os métodos de trabalho, as formas
de vida do trabalhador, inventar novas forças produtivas e uma programação econômica
compatível com a reprodução das relações sociais.
Alguns pontos aqui relatados, tais como: O Currículo, Ensino modular por
competência, o Ensino Médio Integrado não tivemos tempo para o aprofundamento dessas
questões.
A dinamicidade das reformas avança e no fechamento das considerações finais foram
anunciadas, pelo Ministério da Educação, as novas diretrizes curriculares para o ensino
médio, que certamente terá uma nova reestruturação no currículo da educação profissional.
Segundo o MEC o Ensino médio poderá ter currículo mais flexível e maior tempo de
duração. O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou novas diretrizes curriculares para
o ensino médio. Elas não eram revistas desde 1998. O relatório prevê maior flexibilização do
currículo e abre a oportunidade de ampliação da carga horária do ensino médio para além dos
atuais três anos.
O relatório mantém a carga horária mínima de 2,4 mil horas no ensino médio, mas
abre espaço para que a sua duração seja ampliada caso haja interesse das escolas de oferecer
conhecimentos e atividades além das consideradas obrigatórias. Essa recomendação tem peso
especial no caso do ensino médio noturno que, em geral, oferece uma carga horária menor do
que aquela dada a estudantes do turno matutino. O relatório indica que essa duração deve ser
ampliada e coloca como uma opção a oferta de 20% da carga horária na modalidade ensino a
distância. Sugere também que se necessário o ano letivo seja estendido para além dos atuais
três anos.
As novas diretrizes indicam que a escola deve trabalhar a formação a partir de quatro
eixos básicos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. O currículo pode enfatizar um desses
temas, mas deve incluir todos eles. A ideia é tentar flexibilizar o modelo curricular
segmentado oferecido pelas escolas hoje, tradicionalmente dividido em disciplinas que não se
relacionam durante o aprendizado.
O que nos parece que a essência dessa proposta é a definição de uma identidade para
o ensino médio. O ensino médio tem que ser entendido como a última etapa da educação
básica e, por isso, tem que preparar para a vida. Para isso, ele tem que ser capaz de trabalhar
simultaneamente com essas quatro dimensões.

2.5 – Transformações no mundo do trabalho10

Como visto anteriormente, a crise da década de 1970 significou o esgotamento do

padrão de acumulação fordista, cuja característica principal era a sua rigidez, que além de não
atender mais às necessidades de acumulação capitalista, tornara-se um obstáculo a sua
expansão.
Portanto, a partir da crise instalada, configurou-se o marco da mudança do padrão de
acumulação até então predominante para um novo regime, cuja característica principal está na
sua flexibilidade.

10
O trabalho é parte principal da ontologia do ser social. A aquisição da consciência se dá pelo trabalho, pela
ação sobre a natureza. O Trabalho, nesse sentido, não é emprego, não é apenas uma forma histórica do trabalho
em sociedade - é a atividade essencial pelo qual o ser humano se humaniza, cria, se expande em conhecimento,
se aperfeiçoa. O trabalho é a base de um novo tipo de ser, de uma nova concepção de história. Na crítica à
economia política, o trabalho é valor de uso, por oposição ao trabalho assalariado, que é valor de troca (Marx,
1980)
 O processo de intensa acumulação na Era de Ouro possibilitou o revolucionamento
da base técnica produtiva, através da introdução de tecnologia de base microeletrônica
associada à informatização. Foi possível, assim, a substituição das tecnologias de base
eletromecânica,
portanto, de base rígida, por uma tecnologia de base flexível.
Esse processo significou uma profunda reestruturação no sistema econômico
mundial, com o predomínio da automação, de novos mercados, da aceleração do ritmo da
produção e inovação dos produtos. Significou também a diminuição do tempo de giro – fonte
da lucratividade capitalista – na produção e conseqüentemente no consumo, resultando assim,
na diminuição da meia vida dos produtos, através da obsolescência planejada. Para Harvey
a acumulação flexível foi acompanhada na ponta do consumo, portanto, pôr uma
atenção muito maior às modas fugazes e pela mobilização de todos os artifícios de
indução de necessidades e de transformação cultural que isso implica. A estética
relativamente estável do modernismo fordista cedeu lugar a todo o fermento,
instabilidade e qualidades fugidias de uma estética pósmoderna que celebra a
diferença, a efemeridade, o espetáculo, a moda e a mercadificação de formas
culturais (1993, p. 146)

Portanto, com a emergência da acumulação flexível, as normas e os valores mais

sólidos que vigoravam no fordismo - a associação aos sindicatos e partidos políticos, a esfera
pública, ou seja, o coletivo como valor muito forte - vão ceder lugar a um individualismo
muito mais competitivo, e embora não seja condição suficiente, se enquadra como condição
necessária na transição do fordismo para a acumulação flexível.
As conseqüências da aplicação do modelo flexível, com uso de farta tecnologia e sob
novas formas de organização da produção, tem possibilitado o crescimento da produtividade
com diminuição da força de trabalho, permitindo ao capital, a combinação da extração de
mais valia absoluta e mais valia relativa. Segundo Harvey
a acumulação flexível parece enquadrar-se como uma recombinação simples das
duas estratégias de procura de lucro (mais valia) definidas por Marx. A primeira,
chamada de mais valia absoluta, apóia-se na extensão da jornada de trabalho com
relação ao salário necessário para garantir a reprodução da classe trabalhadora num
determinado padrão de vida. A passagem de mais horas de trabalho associadas com
uma redução geral do padrão de vida, através da erosão do salário real ou
transferência do capital corporativo de regiões de altos salários para regiões de
baixos salários representa uma faceta da acumulação flexível de capital. (...) Nos
termos da segunda estratégia, denominada mais-valia relativa, a mudança
organizacional e tecnológica é posta em ação para gerar lucros temporários para
firmas inovadoras e lucros mais generalizados com a redução dos custos dos bens
que definem o padrão de vida do trabalho (1993, p.174).
 Esse novo modelo, diferente do fordismo, que incorporava a força física do
trabalhador, busca através das tecnologias associadas a ele e das novas formas
organizacionais, a incorporação de suas atividades cerebrais no processo produtivo. Enquanto
a exploração dos músculos atendia as necessidades do padrão fordista, no novo modelo, isso
se tornou insuficiente, visto que a partir da revolução tecnológica, que resultou na
incorporação pelas máquinas das operações intelectuais, novas habilidades passaram a ser
exigidas.
Assim, no contexto da reestruturação produtiva, produzida a partir da emergência da
acumulação flexível, cuja lógica está assentada na “empresa enxuta”, que se disseminou pelo
mundo nas décadas de 80 - diferentemente do fordismo, que buscava o pleno emprego, com
sua promessa integradora - resultou em crescente dispensa de mão de obra, terceirização da
linha de produção, precarização do trabalho e no subemprego. Segundo Harvey,
o mercado de trabalho atualmente vem se constituindo por um centro e dois grupos
periféricos. O centro constitui-se de um grupo, que diminui cada vez mais e se
compõe de empregados “em tempo integral, condição permanente e posição
essencial para o futuro a longo prazo da organização. Gozando de maior segurança
no emprego, com perspectivas de promoção e reciclagem, de uma pensão, um
seguro e outras vantagens indiretas. A periferia abrange dois subgrupos bem
distintos: o primeiro consiste em empregados em tempo integral com habilidades
facilmente disponíveis no mercado de trabalho, como pessoal do setor financeiro,
secretárias, pessoal das áreas de trabalho rotineiro e de trabalho manual mais
especializado[...] tende a se caracterizar por uma alta taxa de rotatividade. O
segundo grupo oferece uma flexibilidade numérica ainda maior e inclui empregados
em tempo parcial, empregados casuais, pessoal com contrato por tempo
determinado, temporário, subcontratação e treinado com subsídios públicos, tendo
ainda menos segurança no emprego do que o primeiro grupo periférico. A tendência
atual dos mercados de trabalho é reduzir o número de trabalhadores “centrais” e
empregar cada vez mais uma força de trabalho que entra facilmente e é demitida
sem custos quando as coisas ficam ruins (HARVEY; 1993, p. 144).

Portanto, o capital passou a necessitar cada vez menos do trabalho vivo, na medida
em que o trabalho morto aumenta enormemente a produtividade. Assim, se é verdade que as
profundas mudanças observadas no mundo trabalho, decorrentes do processo de
reestruturação ocorrido no âmbito do capitalismo, no qual se inclui, dentre outros aspectos, a
revolução tecnológica, o padrão de acumulação flexível, a globalização da economia, tiveram
como objetivo a sua própria recuperação (Antunes, 2001), não menos certo é a constatação de
que isso acentuou a sua crise.
Diante desse quadro de transformações no mundo do trabalho, novas exigências se
voltaram para a formação humana, demandando um novo tipo de profissional com novas
qualificações. Da mesma forma que na gênese do fordismo, demandava-se um novo tipo de
homem e trabalhador, a emergência da acumulação flexível e o acentuado desenvolvimento
tecnológico têm colocado a necessidade de um novo tipo de profissional, adequado às
constantes mudanças no processo produtivo.
2.6 - Relevância científica e social da pesquisa

Conforme dito alhures a educação tecnológica integrada ao mundo do trabalho se

aparenta como uma das alternativas que possibilitará a aquisição de conhecimentos científicos
e tecnológicos que proporcionarão ao indivíduo o domínio das atividades intelectuais e
operativas como instrumento de inserção no trabalho e conquista da cidadania.
A relevância social do projeto alicerça na construção deste conhecimento, uma vez
que, mais do que qualificação para o mundo do trabalho, a educação é um instrumento de
libertação que o acesso à cultura propicia.
No campo da pesquisa a produção do conhecimento é a mola propulsora para o
desenvolvimento de um país e de uma sociedade.
A aplicabilidade dos conhecimentos na área da educação depende do
desenvolvimento de teorias próprias, da seleção adequada de procedimentos e instrumentos,
da análise interpretativa dos dados, de sua organização em padrões significativos, da
comunicação precisa dos resultados e conclusões e da sua validação pela análise crítica da
comunidade científica.
Sempre que o assunto educação, a consideração preliminar e obrigatória é a de
avaliar o efetivo compromisso com a relevância social de seu investimento. A legitimação de
todos os processos e procedimentos relacionados com a prática educacional só pode ancorar
na convergência com os valores e objetivos responsáveis pela emancipação dos sujeitos
envolvidos com a educação são intrinsecamente compromissos políticos.
E educação, como prática de intervenção social, é mediação universal das práticas do
trabalho, de vida social e de cultura, práticas que, por sua vez, constituem as mediações da
própria existência histórica dos homens.
Mas, quando fala em educação é referir-se igualmente ao conhecimento, ferramenta
imprescindível da prática educacional. E quando se fala em educação está se referindo
essencialmente à produção desse conhecimento. Daí a necessidade de se fundamentar toa a
atividade educacional que se pretenda desenvolver, numa sólida plataforma epistemológica,
pois é mediante a ferramenta do conhecimento que a prática garante para si consistência e
fecundidade.
O problema é que o governo sustentou que as reformas educacionais dos anos
noventa promoveram a unificação da escola média. Entretanto, a conversão de toda a escola
média em ensino de formação geral e a transformação do ensino técnico numa suposta opção
para quem queria se inserir no mercado de trabalho não resolveu o problema da dualidade,
mesmo porque não poderia. Ao contrário, contribuiu para manter a separação entre a
formação geral e a formação técnica e tecnológica, ao admitir que a juventude podia concluir
o nível médio com uma formação apenas “geral”, uma formação “capenga”, porque prescinde
da dimensão do trabalho, essencial à cidadania.
Para consolidar essa organização dualista, que implicou extinguir o ensino técnico
nas escolas estaduais e o ensino de formação geral nas escolas técnicas federais (Decreto
2.208/97), o governo apoiou-se no pressuposto de que a função das escolas técnicas e
profissionais, regulares, das redes municipais, estaduais e federais, públicas e privadas, é a de
‘preparar para o mercado de trabalho’. Se não fizessem isso, estariam se ‘desviando’ do seu
propósito, isto é, do seu caráter técnico e profissionalizante.
As posições que criticaram essas iniciativas do governo e defenderam a unidade da
escola média, por sua vez, esclareceram o alcance e os conteúdos tanto da formação geral
quanto da formação técnica e profissional. O que é propriamente a formação geral? O que
significa preparar para o mundo do trabalho e não simplesmente para exigências do mercado
de trabalho?
Se na formação dos trabalhadores, hoje, não se deve perder de vista o avanço
científico e tecnológico que é incorporado às mudanças no mundo do trabalho, isso implica
também, por outro lado, manter a autonomia da escola em relação a demandas pontuais do
setor produtivo, pois o seu papel não é o de estar dependente, atrelada e subordinada aos
ditames do mundo empresarial. É certo que vivemos numa sociedade capitalista e as
atividades de trabalho nas quais precisamos nos engajar, como cidadãos e cidadãs, estão
relacionadas a esse modo de produção. Assim, não há como nos furtarmos ao debate sobre a
formação demandada pelas empresas, a formação profissional. Entretanto, quais são, teórica e
praticamente, as diferenças entre formação para o mundo do trabalho e formação profissional?
Como esta última poderia ser organizada, no sentido de incorporar avanços científicos e
tecnológicos e, conseqüentemente, responder a demandas do setor produtivo, empresarial
(mercado de trabalho)?
A busca de respostas a essas questões contribuiria para o esclarecimento do que
poderia ser entendido, hoje, como ‘escola unitária’. Mas é preciso considerar que, para além
de uma unidade das formações geral e profissional, a idéia de escola unitária, apresentada por
Gramsci, tem como horizonte a luta pela igualdade social: daí a idéia de ‘unitária’, que
significa superar as divisões classistas que separam a sociedade em governantes e governados.
Essa luta não é proposta como uma revolução imediata, que desmonte toda a estrutura social
capitalista de um só golpe. Ela requer um trabalho paciente de identificação de espaços para
ampliar conquistas democráticas, particularmente no campo cultural. Envolve, sim, uma
elevação cultural dos trabalhadores, preocupando-se com os métodos, para que estes sejam
capazes de formular conceitos, de compreender o mundo em que vivem, de saber se orientar,
elaborar críticas e participar do governo da sociedade.
Sem dúvida, esse tipo de formação não minimiza a importância da aquisição de
habilidades técnicas para a inserção no mundo produtivo. Mas há uma dimensão importante,
relegada pelo discurso confuso que não diferencia politecnia e escola unitária. Trata-se da
exigência de converter essa perspectiva de formação, a escola unitária, numa diretiva para a
organização da escola na sociedade capitalista, sob a hegemonia das classes subalternas.
Na medida em que não conseguimos compreender a escola unitária, mais
enfraquecida se torna a possibilidade de que essa diretiva ganhe força e se realize sob a
hegemonia das classes subalternas. O que estamos percebendo é a defesa de um conceito — a
politecnia — historicamente superado e descontextualizado; por isso, ele perde sua força
histórica de realização.
A organização curricular dos cursos profissionalizantes do CEFET-MT,
regulamentada pelo Decreto nº. 2.208/97, nos anos de 2000, 2001 e 2002, segue um modelo
avesso ao que proporciona aos jovens as bases de conhecimentos que lhe permitam analisar e
compreender o seu ambiente e o mundo humano, social, político, cultural e estético, em que
estão inseridos. Este possibilita o desenvolvimento de capacidades criadas que lhes assegurem
condições de escolhas após a conclusão da Educação Básica, seja em direção ao ensino
superior, ao mundo do trabalho ou outras opções.
Para uma significativa parcela dos jovens brasileiros, a obtenção de uma formação
profissional em nível médio é uma necessidade e, pode ser feita como complementação da
formação geral, em um mesmo currículo, como muito bem disse Cristovam Buarque11: “É a
estratégia que garante a obtenção simultânea da escolaridade com uma profissão”.
O Decreto nº. 2.208/97 ao regulamentar a educação profissional, incluindo o
parágrafo segundo, do artigo 36, impossibilitou qualquer perspectiva profissionalizante no
ensino médio.
O modelo de educação profissional definido por este decreto diz que o cidadão que
deseja/ necessitava obter uma profissão técnica no ensino médio, que antes disputava uma

11
Então Ministro da Educação no período de 2003 a 2004.
matrícula visando ao atendimento dessa necessidade, agora é obrigado a concorrer a duas
matrículas. Para a maioria, ao fazer a opção por ambas as formações concomitantemente, a
dupla jornada escolar, ocorreu em condições precárias (alimentação imprópria, permanência
desconfortável na mesma escola, ou translado cansativo de uma escola para outra, além dos
custos financeiros). Na impossibilidade de enfrentar tais condições, os filhos das classes mais
desfavorecidas acabam abandonando, seja a educação regular, seja a educação profissional,
restando a esses, na melhor das hipóteses, a escolaridade mínima obrigatória e os cursos de
qualificação profissional.
Não há duvida de que a configuração dos processos produtivos no Brasil, os tipos de
oportunidades que se apresentam aos jovens e as suas necessidades de cultivar uma identidade
própria aliadas à de construir múltiplas opções para o seu futuro, exige que retorne a
possibilidade do ensino médio preparar o cidadão para o exercício de profissões técnicas, tal
como já apregoa a LDB12, desde que assegurada a sua formação geral. Sob essas condições, a
oferta do ensino médio integrada à formação profissional é uma necessidade propalada pelos
próprios jovens. Nesse sentido, o Governo Federal, em 2004, corrigiu tal distorção através do
Decreto nº. 5154, de 23 de julho de 2004, que revogou o Decreto nº. 2.208/97.
Ao longo do período em que vigorou o impedimento da modalidade integrada, o
CEFET-MT procurou soluções para o atendimento da necessidade de profissionalização.
Começou a oferecer cursos técnicos ministrados em concomitância com ensino médio, ou
após sua conclusão.
No Brasil, segundo dados do Ministério da Educação, 2003, 70 milhões de jovens e
adultos não concluíram a educação básica. Fala-se de um público que hoje, teria na educação
profissional uma possibilidade não somente de formação para o trabalho, mas também e,
principalmente, de elevação de escolaridade.
A escola pública enquanto elemento constitutivo da cidadania social, não pode
conceber a educação profissional visando apenas àqueles que conseguem resistir aos diversos
fatores que permeiam a vida dos jovens dos cursos técnicos.
Para alguns a fase da crítica da educação profissional já passou. Será? Faz-se
necessário passar da ‘fase romântica à fase clássica’ como afirma Gramsci (1994, p.124) a
propósito da escola ativa.
Ainda se está na fase romântica da escola ativa, na qual os elementos da luta contra a
escola mecânica e jesuítica se dilataram morbidamente por causo do contraste e da

12
Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n.º 9394 de 1996.
 polêmica: é necessário entrar na fase “clássica”, racional, encontrando nos fins
atingir a fonte natural para elaborar os métodos e as formas.

Conforme Gramsci, estamos na fase romântica da defesa do compromisso político

com a educação profissional. É necessário passar à fase clássica, encontrando meios de atingir
a fonte para a elaboração das formas adequadas a realizá-la.
É necessário ter a Educação como verdadeiramente universal e que socialize a
cultura herdada e construída, bem como dê a todos os instrumentos de crítica dessa mesma
cultura. E isto, só será possível pelo desenvolvimento da capacidade de trabalho intelectual a
manual integrados. Portanto, a Educação deve possibilitar ao jovem, saber, saber fazer, saber
ser. Dessa maneira, compreenderá a sua ação no mundo e a deste sobre si, e, ao mesmo
tempo, compreender a ação exercida por ele, associada ainda à criatividade para solucionar
problemas e solucioná-los cooperativamente.
De acordo com Martins (2000), somente a partir da integração do saber e do fazer, é
possível estabelecer novas bases para que a classe subalterna possa transformar-se e
transformar as condições sociais. Em busca da tão almejada libertação das circunstâncias que
lhe impõe um papel secundário na definição do seu próprio destino histórico, tornado possível
visualizar novos horizontes para a história da educação. Para Gramsci a tendência
democrática, “não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas
em que cada cidadão possa se tornar ‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que
abstratamente, nas condições gerais de poder fazê-lo” (GRAMSCI, 1995, apud
MARTINS,2000, p.34).
 CAPÍTULO 3
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste capítulo será feita uma análise crítica mais detalhada dos documentos legais
(Leis, Decretos e Portarias) que se referem ao ensino técnico-profissional e à educação
tecnológica no país. Far-se-á também a análise das entrevistas.

3.1 Quanto aos aspectos gerais

Ao analisarmos o conteúdo dos documentos que determina as normas legais para

educação profissional e tecnológica, pode-se observar através das suas conceituações
fundamentais, a priori, que eles são idealistas. Isto porque as idéias específicas que estão
incluídas no tem têm um caráter estrutural funcionalista, isto é, existe uma instituição – a
escola – que possui uma função específica na sociedade: ela deverá proporcionar ao sujeito –
o aluno -, a formação necessária para sua inserção na sociedade e sistema produtivo.
Através do currículo, das matrizes curriculares dos cursos técnicos, e da organização
didática da escola podemos comprovar que o IFMT Campus Cuiabá, de fato, implantou a
reforma da educação profissional e tecnológica em sua totalidade.
A matriz curricular do Curso técnico em Eletrônica, vigente antes da reforma, tinha
uma carga horária de 4.392 horas/aula, com quatro anos de duração, e 360 horas de estágio.
Pode se observar que naquela época as disciplinas de filosofia e sociologia não faziam parte
da grade curricular.
Os cursos de formação profissional de nível técnico, integrada à educação geral e
com equivalência, tendo em vista a continuidade de estudos, nos moldes da matriz curricular
abaixo deixaram de ser ofertada no IFMT Cuiabá, por força do Decreto nº 2.208/97.
 Os primeiros cursos que foram ofertados, após a reforma foi de eletrotécnica e
eletrônica. Na seqüência temos uma grade do Curso pós-médio de eletrotécnica, com carga
horária de 2.400 horas/aula, com 400 horas de estágio e dois anos e seis meses de duração.
 Podemos observar que a matriz curricular abaixo, embora sendo um curso pós-
médio, foram introduzidas disciplinas de Filosofia da Ciência e Psicologia das relações
interpessoais, como forma de resistência da separação da ciência e da técnica.

No paradigma anterior, a estrutura curricular era organizada partir de matérias

previamente definidas como mínimos curriculares profissionalizantes pelo antigo Conselho
Federal de Educação (CFE), que definia os mínimos curriculares, bastava buscar os
profissionais, e o plano de curso estava praticamente definido.
Após a reforma, o currículo deve ser assumido como meio estratégico para que o
cidadão possa desenvolver competências profissionais que lhe possibilitem mobilizar,
articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades e valores, e adquirir autonomia
intelectual em relação ao objeto do saber e ao próprio trabalho que desenvolve.
No caso da educação profissional técnica de nível médio integrada com o ensino
médio na modalidade de ensino regular, exige-se a ampliação da carga horária total do curso.
Portanto, as 2.400 horas do ensino médio são destinadas à formação geral do educando – para
o mundo do trabalho.
A formação específica integrada é complementar. Então foram definidos mínimos de
3.000, 3.100 ou 3.200 horas, dependendo da área profissional, de acordo com os eixos
tecnológicos do Catálogo de Cursos Técnicos de Nível Médio – que mantém as mesmas
cargas horárias das antigas áreas, porque representou certo agrupamento de áreas
profissionais, segundo eixos estruturantes de conhecimentos tecnológicos.
Depois da edição do Decreto 5154/2004, o Parecer nº 39/2004 ressaltou não haver
aproveitamento de estudos do ensino médio para educação profissional assenta-se sobre uma
sólida educação geral, portanto, não há possibilidade de aproveitamento de estudos.
Em relação à oferta de vaga é outro engodo, se fizermos uma comparação com as
vagas antes e depois da reforma.
O Campus Cuiabá, anualmente, até a reforma, possui entre 3000 a 3500 alunos,
atualmente com a implantação do IFMT, somente 50% por centos das vagas podem ser
destinadas aos cursos técnicos, prioritariamente na forma de cursos integrados, e 20% para os
cursos de licenciaturas e 30 % para os demais níveis.

3.2 Análise das entrevistas

Em relação às entrevistas, procuramos verificar a idéia e em alguns casos o

vocabulário próprio do entrevistado, para coleta de dados em relação ao tema de estudo
pesquisado.
Salientamos que nas entrevistas os sujeitos trouxeram enriquecimento, ou seja,
elementos novos para a pesquisa.
Inicialmente podemos observar que a maioria dos entrevistados foi bastante
receptivo.
 Na entrevista, inicialmente me apresentei: “Eu sou Ivo da Silva, mestrando em
Educação. Área de Concentração: Educação, Cultura e Sociedade e Linha de Pesquisa:
Movimentos Sociais, Política e Educação Popular, sob a orientação do Prof. Dr. Edson
Caetano. Esta entrevista é o segundo momento da minha pesquisa: EDUCAÇÃO E
TRABALHO: A Reforma do ensino técnico-profissional proposta pelo Governo Federal nos
anos 90, no plano Global da reestruturação produtiva. Peço permissão para gravá-la e informo
que não é obrigado (a) a responder o que não quiser, e se desejar pode pular ou deixar de
responder alguma pergunta. Outras questões poderão ser discutidas, se achar importante”.
A primeira pergunta da entrevista tinha por objetivo que o sujeito falasse sobre o
processo de implantação da reforma da educação profissional, empreendida em 1998 no
IFMT - Campus Cuiabá.
[...] No antigo CEFETMT a reforma ocorreu de forma gradativa, substituindo os
cursos pós-médios. A primeira turma de cursos seqüenciais da área de
Eletroeletrônica tiveram início em 2001/1. S1.
[...] A reforma da educação profissional ocorreu por necessidade e inicialmente, sem
diretriz normatizadora definida. Foi o marco inicial e necessário para chegar aos
dias atuais, transitou da política da ditadura para a democratização, marcada por
instabilidade nas relações entre o Estado e os trabalhadores. S2.
[...] Primeiramente, o MEC possibilitou que os Diretores Gerais das ETFs e dos
CEFET e alguns professores doutores da rede federal de áreas específicas pudessem
viajar para os Estados Unidos. O Objetivo das delegações eram observar em loco
como os cursos técnicos se desenvolvia no país.
Posteriormente para cada área profissional montou-se uma comissão que tinham
como função estabelecer as competências profissionais gerais e a carga horária
mínima de cada habilitação.
A seguir o Ministério da Educação em parceria com o Ministério do Trabalho
lançam o Programa de Expansão da Educação – PROEP, que tinha como objetivo
melhorar a qualidade e adequação de currículos e cursos de forma a atender o
mundo de trabalho. O recurso financeiro seria do MEC e do Fundo de Amparo dos
Trabalhadores (FAT) do Ministério do Trabalho e do Banco Interamericano de
Desenvolvimento.
Dentro deste contexto a direção da Escola Técnica elaborou o Projeto ETFMT 2000,
no qual buscava recursos do PROEP, para a fazer a reforma da educação
profissional na ETFMT, neste projeto buscou-se a informatização da instituição,
prevendo a rede lógica para instalar terminais de computadores para atender a todas
as salas de aulas e para os estudantes, bem como os recursos para capacitar a equipe
pedagógica, coordenadores e gestores para promover a adequação dos currículos dos
cursos técnicos em consonância com o decreto 2208/97 .
Entretanto, a direção teve grande dificuldade em executar o projeto, uma das metas
muito importante que deixou de ser cumprida foi a realização dos cursos de
capacitação. A dificuldade encontrava-se nos termos de referência e as licitações.
Desta forma, os coordenadores de curso e os professores contaram apenas com as
orientações de dois professores da ETFMT que compunham a comissão designada
pelo MEC para elaborarem os projetos dos cursos técnico atendendo as
competências profissionais na forma modular. Ressaltamos que a maioria destes
coordenadores e professores não tiveram a formação pedagógica.
Outro agravante foi que a equipe gestora, que participou das discussões a nível
nacional, deixa a direção, uma vez que houve eleição do novo diretor. S3.
[...] foi um processo de caráter exógeno aos interesses da comunidade escolar,
inserida em uma política que eu denominaria de top down, na qual os interesses da
classe dominante cristalizam no oferecimento de cursos de baixo custo, portanto de
baixa qualidade que passaram a ser ofertados pela rede de educação pública
 profissional. Ao lado disso o financiamento da educação profissional passa do
público para o privado, num explícito desejo da agenda neoliberal de estabelecer o
estado mínimo, mormente nas ações sociais como educação e saúde. S4.
[...] A implantação ocorreu a partir do Decreto 2.208, Portaria/MEC 647 e Parecer
16, pela SEMTEC. No primeiro momento, houve a dissociação (separação) do
ensino médio do técnico, tornando-os (independentes). S5.
[...] a atualização dos currículos foi feita a partir da discussão com os atores
envolvidos (sind. técnicos/ CREA/ Sinduscon-MT/CDL/SENGE). Esta discussão se
realizou em um período de aproximadamente 2 anos. Apos as discussões os
professores sistematizaram os trabalhos gerando conteúdos. A grande mudança neste
caso foi à busca de conteúdos que pudessem se adequar ao perfil de atividades
desenvolvidas pelos técnicos. Isto é, houve a intencionalidade em atender ao mundo
do trabalho e em compensar com os trabalhadores e contratantes na construção do
currículo. S6.
[...] A reforma da educação profissional foi implantada na então ETFMT sem se
promover uma discussão ampliada. A participação tanto da comunidade interna
quanto da externa no processo de implantação dessa reforma foi praticamente nula.
Pode-se afirmar que a tão propalada reforma foi acatada por uma comunidade que se
viu no processo como simples expectadores. S7.

Nos relatos percebe-se a ênfase dada pelos professores de que a reforma implantada
no IFMT - Campus Cuiabá foi realizada sem uma discussão ampliada, sendo um processo de
caráter exógeno a vontade do desejo escolar, com exceção do S6.

A dificuldade de como efetivamente positivar a nova proposta de ensino na

Instituição escolar, relatada pelo S3 foi percebido nas entrevistas com os demais sujeitos.
Dessa forma, o governo altera toda a configuração do ensino técnico até então
estabelecida. Desconsiderando todo o trabalho realizado pelo conjunto das Instituições
Federais – ETFs e CEFETs – na busca por um novo modelo de estrutura curricular capaz de
responder às demandas do mundo do trabalho, após a aprovação da nova LDB, o governo
baixou o Decreto 2208 em abril de 1997. Ficou caracterizado, assim mais fortemente, o
caráter autoritário do governo, visto que se na formulação do PL 1603, desconsiderou os
atores diretamente ligados à educação profissional, com o decreto atropelou as discussões que
ocorriam no interior das instituições e desprezou as emendas apresentadas no Congresso ao
PL.
Assim, não restava mais espaço que possibilitasse reverter o quadro instalado.
Estabelecida uma nova realidade, restava à instituição se adequar à nova legislação. Para
debater a implantação do novo modelo imposto pelo decreto, foi necessário realizar todo um
novo trabalho.
A segunda questão, argüida ao sujeito teve a intenção revelar a forma como ocorreu
o processo de implantação dos cursos e mudanças no currículo.
[...] Os cursos permaneceram os mesmos na área de Eletroeletrônica, porém houve
um grande avanço na introdução de currículos mais atualizados. O currículo foi
 inserido nos cursos seguindo ás orientações do MEC. As propostas de matrizes eram
alteradas constantemente, pois não foi fácil chegarem num consenso. S1.
[...] Por determinação, ainda que velada, pois para os gestores da rede federal foi
feita a promessa de laboratórios e aumento de pessoal. Assim foi estabelecido um
caminho menos estreito da educação profissional, para atender ao desenvolvimento
do nosso país e que, a cada dia, tem avançado. S2.
[...] Considerando que o Mec preparou os gestores e poucos professores, que
idealizaram os cursos por competência e deixou de preparar os que realmente fariam
as alterações dos projetos de cursos, os professores e coordenadores de cursos, não
falo dos pedagogos, pelo fato de que , naquele período a escola não dispunha do
cargo de pedagogo.
Considerando a resolução do CNE de 04/99 que determina que o novo formato dos
cursos técnicos da rede federal deveria ser implantado até o ano de 2001; pressão
psicológica que os gestores sofriam com a ameaça do corte orçamentário da não
implantação dos cursos nos moldes da reforma.
Dentro desse contexto, a implantação foi traumática com séria conseqüência para a
eficiência acadêmica da escola tão bem conceituada pela comunidade cuiabana. S3.
[...] o Governo FHC, realizou acordos com a agência multilateral Banco
Interamericano de Desenvolvimento – BID -, através de um programa de reformas
das então escolas técnicas e de implantação de novas escolas com os estados da
federação e o denominado Sistema “S”. Em relação ao currículo foi feita uma
diretriz curricular nacional na qual foi estabelecida mínimos curriculares e as
tecnologias ou matérias obrigatórias num clássico exemplo de política centralizada e
hierarquizada, na qual o que menos se quer saber é o real interesse da comunidade
escolar. S4.
[...] Na verdade houve a imposição do MEC (a partir da Portaria e do Parecer acima
citados), devendo acontecer obrigatoriamente a partir do ano de 2001, com os cursos
de Ensino Médio (propedêutico) e o curso técnico (denominado Pós-Médio). Assim,
a escola passou a oferecer cursos e turmas separadamente. S5.
[...] neste curso houve uma preparação intensa, discutindo muito (com muitas
discordâncias) acerca do modelo adotado. A maior resistência foi em sair do modelo
de currículo conteudista para um modelo construtivista. na pratica os cursos iniciais
foram poucos e insuficientes, por outro lado, muitos professores continuam a não
acreditar em outra forma que não seja a ministrar conteúdos em quantidade e
profundidade , com grande carga de teoria e aulas de quadro e giz. S6.
[...] A instituição passou a ofertar cursos técnicos de nível médio nas modalidades
subseqüente e concomitante, conforme determinação da política vigente.
Desarticulou-se a formação básica da formação profissional, e o currículo passou a
ser organizado por competência, em que se priorizou o fazer. Os cursos foram
organizados em módulo/blocos em conformidade com as habilidades que deveriam
ser desenvolvidas visando à formação de técnicos “aptos” para o exercício da
profissão. S7.

Em relação à forma e os conflitos vividos na implantação das alterações do currículo

as falas também foram unânime de que foi um desastre. O Sujeito 3 afirma que o Ministério
da Educação, embora tenha “preparado” os gestores para a implantação curricular, eram
poucos os professores, que idealizaram os cursos por competência, deixando de capacitar
àqueles professores que efetivamente fariam as alterações dos projetos de cursos.
 Destaca o sujeito 6 que a maior resistência foi em sair do modelo de currículo
13
conteudista para um modelo construtivista , na prática os cursos iniciais foram poucos e
insuficientes.
Assim, outra organização curricular14 precisava ser construída, visto que o novo
modelo de educação profissional a ser implantado, diferenciava-se totalmente da estrutura
vigente até então, que funcionava, mesmo com a reformulação anteriormente materializada,
de modo integrado, pois o ensino promovido na instituição ainda seguia a Lei 5692/71 e o seu
currículo organizado de acordo com o Parecer 45/72.
O currículo do Ensino Médio Tecnológico promovido pela instituição em novembro
de 1997, definiu que este teria um total de 2880h/a (2400h) que foram ampliadas para 3000h/a
e seria assim constituído:
 Áreas I - Códigos e Linguagens (Português, Inglês, ...);
 Área II - Sociedade e Cultura (Geografia, História...);
 Área III – Ciência e Tecnologia (Química, Física ...)

A terceira questão abordada aos sujeitos tinha por objetivo instigar os professores,
que tinham participado da implantação, e após dez anos de efetivas mudanças, pudessem
avaliar sobre a retirada da proposição do cunho propedêutico das matrizes curriculares
dos cursos subsequentes.
[...] A retirada das disciplinas propedêuticas trouxeram muitos desafios aos
professores que se viam diante de alunos despreparados, para compreensão das
disciplinas técnicas. Pensaram em colocar um módulo básico para nivelamento dos
alunos da turma, mas isso não ocorreu. S1.
[...] Talvez necessária ainda que não plenamente como ocorreu. A formação técnica
passa, também, pela formação do cidadão, por meio das disciplinas propedêuticas.
S2.
[...] Com a retirada dos conteúdos propedêuticos dos cursos técnicos o Brasil deixou
de formar (vigência do decreto 2208/97) cidadãos com forte base de conhecimentos
técnicos e humanos, que verticalizando o conhecimento ou não, são os melhores
profissionais no mundo do trabalho. S3.
[...] Em uma palavra foi um “desastre”. Em qualquer tarefa específica, técnica ou
tecnológica, a maior parte do acervo pessoal depende de conhecimentos transversais
e acessórios para que a demanda seja bem atendida, i.e., engenheiro, médico, técnico
de nível médio só serão bem sucedidos profissionalmente se ao lado do conteúdo
técnico possuírem também conhecimentos de história, geografia, matemática,
química, física, biologia e português entre outras matérias propedêuticas. S4.

13
Construtivismo - Constrói situações de aprendizagem, observa como os alunos se deparam com os problemas
Parte dos conhecimentos prévios que servem de ponte para novas aprendizagens Oferece ajuda ao aluno,
facilitando a expressão do aluno, permitindo-lhe refletir através de perguntas. Promove atividades conjuntas,
para que aprendam uns com os outros. Ambiente alfabetizado rico em materiais escritos. Multiplicidade de
atividades de aprendizagem.
14
Segundo o Informativo, “a Escola Técnica Federal de Cuiabá face as mudanças do ensino técnico tem
discutido como se dará o processo, objetivando fazer um curso médio com “verniz”tecnológico, baseado na
qualidade que garanta a especificidade da Escola” e “Três questões básicas estão sendo discutidas: como será o
currículo do ensino médio, como se dará a concomitância ensino técnico/ensino médio e, a questão da Escola
diante da qualificação profissional”.
 [...] Os cursos subseqüentes (técnico pós-médio) tinha por objetivo a preparação
específica para o mercado de trabalho, desenvolvendo competências e habilidades
específicas para o exercício de uma determinada função no sistema
produtivo/mercado de trabalho. Assim, as disciplinas de formação geral e
humanísticas não tinham função (desenvolver competências profissionais) nestes
cursos. S5.
[...] esta idéia se baseou no fato de que muitos candidatos buscavam os cursos
técnicos quando já tinham o nível médio completo. Logo, seria possível ter duas
formas de oferta: integrada e subseqüente. A primeira opção só foi cumprida quando
da alteração do decreto 2208 para 5154. Esta mudança permitiu pela primeira vez
priorizar as pessoas que já estavam no mundo do trabalho virem para a escola buscar
um formação profissional sem estar vinculada ao nível médio. A evolução disto foi o
PROEJA. S6.
[...] Com a retirada dos componentes curriculares de cunho propedêutico dos cursos
subseqüentes, ficou evidente a ênfase da reforma em qualificar mão de obra para
atender à demanda do mercado de trabalho. Ou seja, era preciso formar técnicos
competentes, porém na prática. Assim, os conhecimentos de base comum, como
Língua Portuguesa e Matemática, por exemplo, só tinham relevância se fossem
utilitários para o desenvolvimento da prática. S7.

Há de se observar nessa que o sujeito S3 assevera que a retirada dos conteúdos

propedêuticos dos cursos técnicos o Brasil deixou de formar cidadãos. A preocupação desse
sujeito se dá no debate de que a qualificação profissional e tecnológica deve ser alicerçada na
formação integral.
A mudança talvez mais profunda promovida pela reforma segundo Romanelli
(2000), se fundamentou dessa forma, em dois princípios: o da continuidade e da
terminalidade. Enquanto a continuidade seria proporcionada por um conteúdo exclusivo de
formação geral (núcleo comum) nas primeiras séries do 1º grau para uma formação
predominantemente especial, específica para uma habilitação profissional no 2º grau, a
terminalidade seria proporcionada pela possibilidade de facultar ao educando, condições para
o exercício de uma profissão.
Dessa forma, enquanto a educação geral, definida pelo núcleo comum e obrigatória
em todo território nacional, tinha por objetivo a continuidade, a formação especial tinha por
objetivo a terminalidade. Coube ao Conselho Federal de Educação fixar através do Parecer
853/71 e Resolução 8/71 o núcleo comum e através do Parecer 45/72 e Resolução 2/72 o
mínimo a ser exigido em cada habilitação relativa à parte diversificada.
A quarta pergunta abordada aos sujeitos tinha por objetivo que os professores
apontassem as dificuldades na flexibilização dos currículos com a modularização, do
nível médio e técnico, e assim responderam:
[...] No nível técnico as dificuldades foram a falta de preparo dos professores para
ministrá-las, já que exigiam dos mesmos a teoria e prática ensiná-los. Outra eram a
resistência dos mesmos em ministrar as habilidades da mesma forma que
ministravam as aulas por disciplinas.
Alguns módulos dos cursos tinham terminalidades, desta forma davam aos alunos
direitos à certificações, porém os alunos em sua maioria queriam mesmo, receberem
 o Diploma de Técnico, porém quando ocorriam as reprovações os mesmos não
conseguiam retornar á instituição no tempo certo do início do módulo que reprovou
para refazê-los. Cada módulo tinha carga horária diferenciada, desta forma não tinha
datas iguais para conclusão dos mesmos. Muitos alunos conseguiram apenas
certificações de módulos. Não conseguindo o Diploma de Técnico. Muitos alunos
não conseguiram acompanhar essa nova sistemática de ensino, sendo desmotivados
e desistiram dos cursos.S1.
[...] Para o professor foi preocupante sair do conforto de ser responsável por uma
disciplina e passar para a instigante posição de formação por competências. A
flexibilização do tempo e conteúdos requereu, para o professor, muita atenção no
planejamento e execução das suas aulas.S2.
[...] A forma como a Escola Técnica planejou os seus planos de curso na forma
modular, trouxe grandes problemas, tais como:
a) a falta do controle acadêmico, considerando os módulos não tinha tempo para
iniciar e terminar, isto ocorria pelo fato que os alunos com dificuldade no
aprendizado, possibilitava que o tempo programado para o módulo fosse prorrogado.
Desta forma cursos programados para terminar em dois anos, se estendia até três
anos. Com isso havia muita desistência dos alunos que tinham bom aproveitamento.
b) Os módulos possibilitavam que professores trabalhassem por dois meses e
ficavam muitas vez parado mais de três meses até que outro módulo fosse
executado.
c) Os professores deixavam de lançar a avaliação dos alunos, uma vez que não
havia um controle na entrega das notas.
d) A avaliação era por conceito de apto e inapto, ou seja, o aluno sabia ou não
sabia, não havia o meio termo. S3.
[...] São quintos anos de tradição curricular organizada por matérias e disciplinas, de
repente, não mais que de repente, e sem prévia capacitação exigem dos docentes
exigem que estes passem a planejar com conceitos de módulos, obviamente boa
coisa não resultaria. Por outro lado o módulo em vez de atrair alunos desistimula-os
em relação à permanência em grupo e na escola, perde-se a cultura colegial, de
grupo, que une as pessoas de modo solidário que aumenta a sinergia para o
aprendizado. S4.
[...] As dificuldades principais foram de dois tipos:
- Resistência à mudança por parte dos professores;
- Falta de estrutura interna e de pessoal para implantação dos módulos como
previstos nos projetos dos cursos. S5.
[...] Existem basicamente duas dificuldades: a primeira se refere à formação de
professores e a segunda é administrativa na forma de planejar as aulas e controlar as
cargas horárias a serem desenvolvidas e as já executadas.S6.
[...] Com essa flexibilização, a dicotomia que já ocorria na época em que o ensino
técnico era integrado ficou ainda mais acentuada. Houve na verdade uma
fragmentação de conhecimentos mesmo na área técnica. Conseqüentemente, a mão
de obra decorrente dessa formação técnica reflete essa fragmentação proporcionada
pela imposição de um currículo flexível para atender à organização dos cursos em
módulos. S7.

A quinta pergunta tinha por objetivo instigar dos professores sujeitos se no Campus
tinha alguma discussão sobre a escola unitária e politênica no contexto dos Institutos
Federais.
[...] Uma escola pode ser unitária e politécnica, depende da direção do olhar e de
quem olha. Unitária e única no objetivo a que se propõe – formar e politécnica
sempre na ação de formar alunos em diferentes cursos. Uma escola como o IFMT –
Campus Cuiabá que tem diferentes cursos em deferentes áreas é politécnica. É o
desafio de cada professor, que por vezes, ministra aulas para cursos de áreas
diferentes. S2.
[...] Não existe discussão sobre estas escolas, pelo menos neste Campus. Entretanto,
percebe-se através das nossas ações o esforço em atender toda a demanda da
 sociedade, principalmente os menos privilegiados, no sentido do acesso a esta
escola. Por outro lado, não encontramos soluções para a permanência destes
estudantes, de forma, que possam concluir seus estudos e garantir a sua cidadania.
S3.
[...] Resposta: Meu caro perguntador, essa questão vicejou apenas entre aqueles que
gozavam do prestígio de participar de reuniões em Brasília e que tais, onde se
organizavam os encontros, ou nos sindicatos. Para a patuleia essa discussão não foi
levada a efeito. Lembremos que o processo de implantação curricular, levado a
efeito pelo governo FHC, não permitia a discussão de alternaitvas ao modelo
pensado pelos organismos multilaterais (BID e outros assemelhados). S4.
[...] A escola unitária visa a formação técnica e geral (humana) de maneira integrada,
ou seja, a integração de conhecimentos. Na politécnica, pelo menos da maneira que
entendo a formação é sistêmica ou holística, porém, desdobradas em competências e
habilidades específicas para a função técnica. S5.
[...] Esta discussão já é muito antiga. A Politécnica nasce na Europa no início do
século XX. De lá para cá esta discussão de saber tudo acerca de algo ou de como
saber um pouco de tudo se firmou e não tem conclusão. De fato da mesma forma
que os métodos evoluíram (indutivismo; dedutivismo e transdutivismo) a educação
deveria evoluir. Assim, esta discussão deve ser superada, pois não se trata de
escolher a politécnica ou a escola unitária. Trata-se de escolher o que corresponde
as possibilidades de uma nova escola. Não das escolas do passado. S6.
[...] Esses temas não são discutidos na instituição por falta de uma política questões
que dizem respeito ao ensino. Falta embasamento teórico para se promover
discussões a esse respeito. Os que têm ampliado seus conhecimentos acerca desses
temas o fazem por conta própria, já que na instituição não há uma política de
formação continuada de servidores. S7.

A sexta pergunta tinha por objetivo instigar dos professores quanto a concepção do
papel da Educação Profissional frente ao mercado de trabalho.
[...] A Educação profissional deve estar sempre antenada com as novas tecnologias,
porém não podemos preparar nossos alunos para atender exclusivamente ao mercado
de trabalho. S1.
[...] O papel da Educação Profissional frente ao mercado de trabalho é essencial,
deve-se formar para a vida e nesta o trabalho é fundamental. E, trabalho e
remuneração advêm, principalmente, da formação técnica. A formação profissional
irradia para toda a família, quando a pessoa passa a contribuir para melhoria
econômica/social. S2.
[...] Entendo que a Educação Profissional tem que estar sempre atenta na oferta de
seus cursos de forma a estar proporcionando a formação de cidadãos aptos a
ingressarem no mundo do trabalho com competência. S3.
[...] Resposta: A primeira questão que me ocorre é por que não há uma política que
envolva de modo integrador a educação, o trabalho, a indústria, a agricultura e
pecuária e o comércio? Eu respondo: porque isso levaria a efeitos contrários aos
interesses do capitalismo transnacional. Senão vejamos: a implantação de uma
indústria na cidade de Lucas do Rio Verde exigiu a contratação por parte desta
indústria de trabalhadores especializados e claro a cobrança de que as escolas
técnicas deveriam formar trabalhadores para essa indústria. Ora isso não é formação
profissional, de fato trata-se de preparação para posto de trabalho que deve estar, e
certamente está, planilhada como custo indireto da referida indústria. S4.
[...] Não há como dissociar educação profissional do mercado do trabalho. Ela tem
por função desenvolver os conhecimentos técnicos do indivíduo para atuar de
maneira competente no mercado de trabalho, porém o mercado de trabalho não deve
ser o determinante dos currículos da EP. Deve haver, isto sim, uma retroalimentação
entre ambos. S5.
[...] A educação profissional deve trazer condições de exercer o direito ao trabalho
seja como empreendedor ou como empregado. Não basta saber tudo da ciência ou
da cultura é preciso aplicar isto na vida. Este é o papel da educação profissional. S6.
 [...] A meu ver, a Educação Profissional deve formar profissionais em condições de
se inserir e permanecer no mundo do trabalho, de promover mudanças que visem a
melhorias sociais, principalmente. Para que isso se efetive, a Educação Profissional
precisa formar cidadãos emancipados de fato e de direito. S7.

O que se observa é que, na medida em que a escola adquire a finalidade de preparar

para as exigências da produção capitalista, ela assume também as exigências da produção
capitalista, bem como, as exigências da ordem social desenvolvidas nos processo do trabalho,
tais como disciplina, exatidão, submissão física, técnica e moral, cumprimento estrito dos
deveres, pontualidade, contenção corporativa e afetiva. Ela assume os deveres impostos pela
produção, através dos mecanismos de Estado, e relega a segundo plano, sob mil artifícios
ideológicos, o direito a educação que fundamenta as demandas da sociedade civil.
A sétima questão tinha por objetivo instigar os professores sujeitos sobre o que
realmente mudou após uma década da reforma da Educação Profissional, quais as reais
mudanças que ocorreram na estrutura pedagógica do IFMT – Campus Cuiabá?.
[...] Os cursos praticamente continuaram os mesmos, não tivemos abertura de novos
cursos. Os currículos foram reformulados várias vezes. O departamento de
Eletroeletrônica está com cursos subseqüentes semestrais sem terminalidades, ou
seja o aluno que concluir os quatro períodos dos cursos e mais o estágio, terá direito
ao Diploma de Técnico, caso contrário não tem direito a certificações. Os cursos
Técnicos de Nível Médio estão estruturados em 4 anos com disciplinas do Núcleo
Comum e Disciplinas Técnicas bem estruturados de acordo com as exigências
legais. Temos um desafio muito grande quanto à interdisciplinaridade entre as
disciplinas do Núcleo Com e as Técnicas. S1.
[...] Neste período as disciplinas do Núcleo Comum foram as que mais se
modificaram. Se antes o conteúdo do Ensino Médio para os cursos concomitantes
era ministrado na totalidade, atualmente atende o pré-requisito das disciplinas
técnicas. O professor de matemática do segundo semestre do curso de Eletrotécnica
ministra conteúdo diferente para o mesmo semestre do curso de Edificações, por
exemplo. E a maioria dos cursos técnicos ofertados é na modalidade subseqüente.
S2.
[...] Com a reforma a complexidade aumentou, e os problemas também. Antes da
reforma trabalhávamos apenas com os cursos técnicos integrado ao ensino médio, e
não havia muita demanda de cursos novos, dessa forma o planejamento era mais
fácil de fazer bem como a execução era como uma rotina. Nesse período a
comunidade não valorizava os pedagogos. Após a reforma, a todo instante novos
cursos, novos níveis de novos modalidade de ensino, resultado, muitos problemas
de aprendizagem. Nessa confusão toda, lembramos do pedagogo.
Apenas em 2006 a escola abriu duas vagas para o cargo de pedagogo. Dessa forma
penso que a estrutura é insuficiente para atender a demanda da escola. S3.
[...] Meu caro perguntador essa questão poderia ser refeita e colocada assim “o
quanto pauperizou a estrutura pedagógica do IFMT?”. Porque foi isso que
aconteceu. Houve uma débâcle na estrutura pedagógica e tal fato não é
surpreendente, uma vez que o modelo curricular do final dos anos 1990 pauta pela
desvalorização não só do professor como do pedagogo. S4.
[...] Particularmente, acredito que as mudanças foram apenas de cunho estrutural, no
sentido de mudança de configuração dos cursos (integração do pós-médio com o
propedêutico) por força do Descreto 5154/04. Pedagogicamente, currículos,
professores, etc., infelizmente, não vi mudanças significativas. S5.
[...] DE fato não ocorreu nenhuma mudança. A escola continua tão tradicionalista
quanto antes. Sobretudo, quando a escola, se acomoda em preencher os formulários
da gestão e não em buscar construir saberes. S6.
 [...] Apesar de já ter passado uma década, tenho a impressão de que ainda não
encontramos o nosso rumo, principalmente na estrutura pedagógica. As mudanças
são implantadas a toque de caixa, sem um estudo mais aprofundado. Parece que
estamos sempre agindo de forma improvisada. S7.

A oitava questão tinha por objetivo instigar os professores sujeitos sobre nova
concepção pedagógica delineada pelo Decreto 5.154/2004 superou internamente ao
currículo a dualidade entre as concepções educacionais de uma formação para a
cidadania e outra para o mundo do trabalho? (Segundo o Ministério da Educação os
conteúdos do ensino médio e os da educação profissional de nível técnico são de
“naturezas diversas”).
[...] Acredito que sim. S1.
[...] Para ocorrer a integração entre o ensino médio e a educação profissional de
nível técnico de acordo com o Decreto nº 5.154/2004 foi necessário mudar a
concepção político-pedagógica, de ao “mesmo tempo” para articulação entre essas
modalidades. S2.
[...] Essa solução é ruim (Decreto 5.154/2004), enquanto que a da modularização é
péssima. O Brasil sofre do complexo da ex-prostituta, que não pode ver a cor
vermelha que já imagina a vida vivida como cortesã. Ora, nós tínhamos leis da
educação profissional- do período de chumbo- que não eram de todo ruins e que
podiam ser melhoradas, a 5.692/71 e 7.044/82. A LDB/1996, acoplou a educação
profissional mas a separou como sistema da educação geral e isso foi péssimo
porque deu guarida para as soluções via decreto que operam ao sabor da agenda de
quem está a governar. Esse mesmo grupo que criou o Decreto 5.154/2004, pode, se
quiser, e nada os impede, pelo menos no que diz respeito ao Congresso Nacional,
colocar outro decreto nos quais as conquistas que se tem de ruim tornem-se
péssimas. S4.
[...] Acredito que o diversas seja no sentido de áreas de conhecimento (ciências da
natureza e suas tecnologias, ciências humanas, etc.) que têm funções na formação do
indivíduo enquanto cidadão que convive na sociedade, por outro lado, tem-se a
formação técnica que objetiva a formação para mercado de trabalho. S5.
[...] Esta superação foi muito importante do ponto de vista conceitual. Como foi dito
anteriormente a substituição da base legal da EP permitiu importantes ajustes. Na
escola porem, tudo continua como antes. A escola se recusa a mudar e passar a fazer
educação inclusiva. Prefere manter a sua tradição de atender as elites. S6.
[...] Infelizmente, essa ruptura da dualidade não ocorreu na prática. Nós, professores,
não conseguimos enxergar o ensino de forma abrangente, em que os conhecimentos
tanto de base comum como das áreas técnicas deveriam se imbricar na composição
de um currículo voltado para a formação plena do cidadão. S7.

Gramsci, na Itália, teorizava para a criação de um novo mundo, enfatizando a

necessidade de formar homens “omnilaterais”, produtores, mas também dirigentes.
Seria a escola do trabalho a escola “desinteressada” do fazer mediado, a escola
voltada para ciência, a técnica, o mundo da história e das artes.
A escola tradicional sempre pretendeu educar separando o homem dirigente dos
produtores, separando aos que estavam destinados ao conhecimento da natureza e da
produção daqueles a quem eram entregues as tarefas de execução.
 Manacorda afirma que para Gramsci, muitos séculos se passaram até que se
recuperasse, pelo menos teoricamente, “a perspectiva unitária da formação do homem político
e produtor ao mesmo tempo; isto é, se chegaria a uma perspectiva social concreta na qual o
produtor, liberado da unilateralidade e restrição de seu ofício particular, pudesse converter-se
de novo em político” (1981, p.12).
Isso somente foi possível quando o trabalho produtivo alcançou uma dimensão
intelectual, ou seja, do conhecimento, da ciência como uma força produtiva.
Foi ai que também originou o grande sonho de uma formação completa para todos.
Desse modo, nessa relação entre política e educação ou sociedade e educação, entre
produtores e dirigentes, entre trabalho e educação ou entre trabalho e conhecimento que deve
ser estabelecido o eixo compreensão do trabalho como princípio educativo.
Segundo Nosella (1981) esse processo, não se dá apenas na escola, nem,
basicamente, na escola. A escola é somente uma de suas mediações.
É nas relações imediatas do trabalho produtivo e nas relações mediatas da política
que ocorrem os embates entre o capital e o trabalho e o fazer-se trabalhador (Thompson,
1998).
A nona questão tinha por objetivo específico instigar os professores sujeitos sobre o
acesso dos alunos no mercado de trabalho: ‘Nesse período de implantação das mudanças
ocorridas na estrutura curricular do IFMT – Campus Cuiabá foi possível perceber
maior acesso dos alunos ao mercado de trabalho?.
[...] Percebemos que sim, no início quando o aluno recebia alguma certificação
facilitava o acesso ao mercado, porém muitos deles quando empregados não
retornavam para conclusão do curso. S1.
[...]A cada ano tem aumentado o número de alunos nos cursos subseqüentes em
relação aos cursos integrados, mas se isso tem como conseqüência o acesso ao
mercado de trabalho não tenho certeza. Ainda assim vejo como positivo o curso
técnico subseqüente que pode levar o aluno ao mercado de trabalho como a outro
curso de graduação. Tem sido o caso. S2.
[...] O modus operandi das empresas é capitalista e o acesso ao posto de trabalho
depende muito mais do desempenho econômico do que educacional. Então para que
a educação profissional? Para que o desempenho econômico e social atinja o estado
da arte a educação profissional é imprescindível. Só é possível inovar e adquirir
know how através da aquisição de conteúdos específicos e nesse caso há uma
hierarquia de conteúdos dos quais parte deles são constituídos pela educação
tecnológica. S4.
[...] Infelizmente não temos um acompanhamento mais detalhado do ingresso dos
nossos alunos no mercado de trabalho, o que é uma grande falha, porém se houve ou
não, acredito que não tenha pelo motivo de mudança da estrutura curricular da
escola. Na verdade, a concepção do ensino por competência tinha esta finalidade,
“facilitar o ingresso do aluno no mercado de trabalho. S5.
[...] com toda a certeza os novos alunos em sua maioria vão ao mundo do trabalho
para melhorar a sua renda e permitir, quando desejada a verticalização. S6.
 [...] Faltam, na instituição, pesquisas voltadas para a inserção de egressos no
mercado de trabalho. Não há dados que possam apontar respostas confiáveis. Ouve-
se, informalmente, que, com essas mudanças, decaiu a qualidade de ensino.
Certamente, isso reflete na absorção desses egressos no mercado de trabalho. S7.

A décima questão tinha por objetivo específico instigar os professores sujeitos sobre
o acesso e permanência dos alunos nos cursos subseqüentes do IFMT – Campus Cuiabá
e como era antes da reforma.
[...] Antes da reforma o aluno precisava ter concluído o curso para se habilitarem,
isso incentivavam os mesmos a concluírem seus cursos. Após a reforma os números
de vagas não tiveram aumentos significativos, as ofertas de cursos novos quase não
ocorreram, e as evasões foram muitas, por motivos diversos. S1.
[...] Em educação qualquer que seja o resultado é melhor que não ter. A desistência
por motivos diversos, até emprego vale a pena. Nos cursos subseqüentes a saída é
sempre menor que a entrada para a maioria dos cursos. Antes da reforma o IFMT –
Campus Cuiabá ofertava mais integrado que normalmente tem pouca evasão.
Observando apenas quantitativo, atualmente tem mais evasão que antes da reforma,
mas se forem analisadas outras varáveis como a modalidade, por exemplo, pode ser
que não. A reforma democratizou o ensino, principalmente para os que não tiveram
oportunidade. S2.
[...] AGORA _ Para ingressar nos cursos técnicos forma subseqüente o candidato
faz um prova que aborda os conhecimentos das três áreas do ensino médio, na qual
deve acertar no mínimo 20% da prova. Dessa forma é insignificante dentro do
universo, os alunos que não atinge essa porcentagem. Portanto, o acesso é possível.
Entretanto, a permanência não, pois a maioria abandona o curso. As causas são
várias: dificuldade de aprendizagem; conseguem ingressar nos cursos superiores;
encontram trabalho e assim vai o rol das justificativas.
ANTES não ofertávamos os cursos subseqüentes, o aluno concluía o ensino do 2º
grau junto com uma profissão. Os alunos que cursavam no período diurno
concluíam o curso quando o curso era de três anos. Quando os cursos passaram para
quatro anos, geralmente os que tinham um poder aquisitivo melhor, pediam
transferência. Quanto os alunos do período noturno a evasão era muito grande, já
teve tempo em que tive apenas um aluno no último semestre (noturno) de
agrimensura. S3.
[...] Eu sou ex-aluno de curso técnico antes da reforma. Era possível, estudar,
receber uma bolsa por estágio e se preparar para uma universidade se fosse o caso.
Foi o meu caso: sou engenheiro civil. A maioria, porém não entrou para a um curso
superior imediatamente, mas após um tempo de exercício profissional como técnico
de nível médio. A permanência era boa se considerarmos os atuais índices, mas é
preciso levar em conta que os elementos culturais da sociedade atual são diferentes
da minha geração; hoje há presença de alunos jovens adultos, alguns não tão jovens,
muitos mais velhos que os próprios professores, i.e., o universo do alunado hoje é
mais heterogêneo que, e.g., há duas décadas. Os alunos carreiam para o contexto
escolar crises existenciais, econômicas e sociais em níveis que exigem preparação
para além de sala de aula dos docentes. Eis aí um problema da educação profissional
a clamar por soluções. S4.
[...] Pelos poucos dados disponíveis, acredito que não houve muita diferenciação
entre a evasão escolar e a permanência dos alunos na escola. Acredito que a reforma
não tenha interferido diretamente nesta situação. S5.
[...] Antes da reforma não tinha subseqüente. a permanência ainda é o ponto critico,
e difícil para a escola trabalhar com quem já tem conhecimento. Reconhecer os
saberes não e algo fácil, principalmente se os docentes são jovens e detentores de
forte conhecimento acadêmico - sem vivência. Como reconhecer o que não se tem?
S6.
[...] A procura é muito grande. Infere-se disso que a sociedade vê a instituição como
possibilidade de adquirir uma qualificação que lhe permite se inserir em um mundo
de aceleradas mudanças. No entanto, a evasão acentuada nesses cursos tem
 proporcionado alguns questionamentos: seria defasagem de conhecimentos por parte
dos alunos, como muitos alegam? Seria falta de uma política pedagógica condizente
com a realidade do mundo do trabalho? Faltam mais investimentos em laboratórios,
por exemplo? A estrutura dos cursos ofertados não corresponde às expectativas dos
alunos? Essas questões precisam ser desveladas, a fim de combater o alto índice de
evasão na maioria dos cursos técnicos subseqüentes, já que a procura é grande. S7.

A décima primeira questão tinha por objetivo específico instigar os professores de

modo que enumerasse algumas dificuldades e facilidades que encontra na relação como
os alunos em sala de aula dos cursos subseqüentes.
[...] Dificuldades – 1) Horário de trabalho; 2) Responsabilidade familiar; 3) Falta de
pré-requisitos.
Facilidades – 1) Responsabilidade pessoal; 2) Necessidade de aprendizagem; 3)
Participação; 4) Possibilidade de ascensão no trabalho; 5) Possibilidade de novo
emprego; 5) Os itens anteriores facilitam o necessário diálogo professor-aluno. S2.
[...] Os alunos têm muita dificuldade na aprendizagem das disciplinas técnicas que
requerem conhecimento de matemática e física.
Os cursos técnicos de secretariado e guia de turismo, não precisam tanto do
conhecimento de matemática, nestes cursos, a evasão é muito baixa. S3.
[...] Como problema a diversidade porque exige uma reeducação do docente; como
facilidade a própria diversidade porque permite uma preparação em continuum do
docente não só do contexto específico do conteúdo, mas também de como conviver
com os que diferem da nossa visão de mundo e cultura. S4.
[...] - Algumas dificuldades: formação deficiente, tempo para se dedicar ao estudo
- Facilidades: alunos adultos é mais fácil trabalhar, motivação.
- a experiência de vida é o ponto que ajuda a construir novos saberes. Por outro lado,
a falta de tempo para estudar e a distância do tempo em que os primeiros conceitos
escolares foram formados são entraves. S5.
[...] Dificuldades: na minha disciplina, os alunos apresentam uma grande lacuna
quanto ao domínio da linguagem escrita, principalmente. O tempo estipulado na
matriz curricular não é compatível com a real necessidade dos alunos. Na maioria
dos cursos, a ementa tem como foco conhecimentos específicos da área técnica. S6.
[...] Facilidade: os alunos têm muita vontade de aprender, porém não é possível
sanar os problemas que eles trazem (embora já tenham ensino médio) com a baixa
carga horária da disciplina. Na maioria dos cursos, trabalhamos Português
Instrumental somente em um semestre. S7.

A décima segunda questão tinha por objetivo específico instigar os professores o

questionamento: Como você vê a organização pedagógica e o ensino dos cursos
subseqüentes do IFMT - Campus Cuiabá.

[...] Vejo que estão hoje bem estruturados, com currículos que atendem aos anseios
dos alunos e quando da conclusão os mesmos estão preparados para o mundo do
trabalho, com conhecimentos diversificados para enfrentares os desafios das suas
profissões. Precisamos avançara em cursos novos, precisamos de mais vagas para o
estágio obrigatório, entre outros estamos sempre preocupados com o futuro dos
nossos alunos. S1.
[...] A organização pedagógica necessita, com urgência, re-organização. E o ensino
dos cursos subseqüentes está razoável, precisam de melhores laboratórios, de
laboratoristas e atualização/capacitação institucional para professores. E, ainda
maior aproximação com o setor empresarial que contrata os técnicos formados. S2.
[...] Estamos construindo, estamos sempre retificando os desacertos. S3.
 [...] Vejo como ausente. No dia-a-dia da labuta docente estamos a navegar
solitariamente. Percebe-se, nitidamente, que não há um liame que faça a
transdisciplinaridade entre as diversas disciplinas. A meu juízo isso ocorre por vício
de sistema e também pelos anos de processo dicotômico que vivemos na Reforma da
Educação Profissional do Governo de FHC. Hoje os docentes não se reúnem nem
para tomar café e isso leva um processo pedagógico acrítico e estéril, incapaz de
responder pela demanda social que clama por profissionais que atuem de forma
integrada. S4.
[...] MUITO DEFICIENTE. Na verdade na atualidade não há proposta pedagógica
de ensino na Instituição. S5.
[...] desastrosa. Sem qualquer intenção de manter o estudante na escola ou de
valorizar as suas experiências anteriores. S6.
[...] Estão voltados para a formação de mão de obra “qualificada” em que os
conhecimentos são reduzidos ao mínimo a fim de responder à urgência do mercado
de trabalho. S7.

A décima terceira questão tinha por objetivo instigar os professores a falar sobre a
seguinte pergunta: Antes da reforma da educação profissional (1997) o IFMT – Campus
Cuiabá tinha uma referência de cursos técnicos para Cuiabá e para o Estado de Mato
Grosso, o que mudou e qual a sua concepção dessas mudanças?

[...] Nós avançamos muito na construção de currículo mais atualizados, com

introdução de novas tecnologias, com acesso a equipamentos de laboratórios mais
atualizados.
Os cursos continuaram os tradicionais do campus, porém acredito que suficiente
para atender aos anseios dos alunos, na sua formação profissional.
A reforma trouxe mudanças de paradigmas dos profissionais da educação,
principalmente para os professores que tiveram que se atualizarem para continuar
oferecendo uma educação de qualidade. S1.
[...] Pouco mudou em relação a ser referência, pois continua sendo. O estado de
Mato Grosso cresceu em número de habitantes e economicamente. A rede estadual
de escolas técnicas foi implantada a partir de 2004 e a iniciativa privada também
está presente. Esse aumento de oferta de cursos técnicos ainda não atende a demanda
de Cuiabá e demais municípios de Mato Grosso. S2.
[...] Como Cuiabá e Mato Grosso estão em plena fase de desenvolvimento, os nossos
cursos continuam atendendo o mercado. A instituição está investindo na capacitação
de seus servidores a nível de especialização, mestrado e doutorado. S3.
[...] Em primeiro lugar isso não mudou, continuamos como referência o que leva a
uma preocupação maior com a seguinte indagação: então os outros sistemas
pioraram? A resposta é sim, senão vejamos: aplique uma prova de redação técnica,
um relatório, a egressos da UFMT, onde tenho a honra de dizer que sou egresso, e
teremos a insatisfação de saber que a maioria dos bacharéis não sabem desenvolver
um texto com a tríade: introdução, desenvolvimento e conclusão. Em segundo lugar
que Cuiabá na qual a Escola Técnica Federal de mato Grosso tinha visibilidade,
vivia cerva de 80.000 almas, ora essa população, hoje, é quase sete vezes maior.
Muitos desconhecem que o nosso sistema é público e poucos o reconhecem como
acessível para a população mais pobre. Esse fenômeno não é estranho e tampouco
novo. A literatura social e política relata que os bens públicos são manipulados pelo
gerenciamento burguês e isso leva a conceitos errados de que bem público serve os
que têm posses e não os “desvalidos da sorte”. S4.
[...] Acredito que a principal mudança nesse sentido foi a definição das função do
sistema produtivo/mundo do trabalho. Tem-se claramente a partir do modelo da
pedagógica das competências a definição das funções: planejamento, execução,
manutenção e comercialização, o que até então não era claro. S5.
[...] A mudança foi uma só: o ingresso de alguns estudantes adultos fez com que o
posicionamento da instituição no mundo do trabalho caísse. Isto se deu porque os
alunos em geral conseguem acrescentar pouco conhecimento a sua vida. Por outro
 lado, quando a qualidade era medida pelo numero de egressos que ingressavam na
UFMT o índice era muito bom. Só não e esse o propósito da EP. S6.
[...] Embora a o ensino era dicotômico, a formação ofertada pela então ETFMT era
sólida, de qualidade. Isso pode ser comprovado nos mais diferentes setores da
economia regional e na esfera nacional, onde se depara com profissionais que se
formaram na ETFTMT. Hoje, a sociedade mudou em todos os sentidos, e a
instituição é o reflexo e reflete essas mudanças. Estamos ainda mais fragilizados
com a mudança para instituto, porque não há definições claras quanto ao nosso papel
na educação profissional. Acredito que a construção de políticas para o instituto
deve ser coletiva, porém fundamentadas. Não podemos mais ficar no achismo, no
improviso. Afinal, a expansão do IFMT gerou expectativas em espaços geográficos
e sociais que vêem essa expansão como forma de melhorar as condições de vida de
seus cidadãos. S7.

Em relação às posições assumidas pelos diversos atores participantes do processo, as

posições são as mais diversas. Os depoimentos demonstram, que se as coordenações e chefias
abraçaram as mudanças propostas, com os professores o processo não se deu da mesma
forma.
Enquanto alguns preferiram ter uma posição apenas de espectador, visto que
poderiam legitimar um processo totalmente antidemocrático, outros por acreditar que não
poderiam em nenhum momento questioná-la. Na realidade, presenciaram-se uma posição de
desconfiança frente à reforma por parte dos professores, muitos deles formados na antiga
Escola Técnica Federal de Cuiabá segundo a legislação anterior ao Decreto.
Quanto à participação dos diversos atores no processo de implantação da reforma
curricular no Campus Cuiabá, as respostas também são distintas. Enquanto os Coordenadores
e chefias participavam de forma mais ativa, - que não poderia ser de outra forma - com os
professores, talvez pela profundidade da reforma, verificou-se a presença de muitas dúvidas e
questionamentos, que persistiam apesar dos esclarecimentos. As respostas comprovaram que
apesar do grande debate, persistia também um elevado grau de desconhecimento e
insegurança no tocante à implantação do novo modelo.
Em relação à avaliação da reforma, novamente presenciamos divergências da mesma
forma como aconteceu em relação à posição e participação. Embora defendida e considerada
positiva principalmente pelos Gerentes, entre professores e coordenadores aparecem
divergências, como pudemos verificar no resultado obtido pela pesquisa.
Todavia, como não poderia ser diferente, presenciamos também a presença de
pontos de convergência, principalmente quanto ao fato da possibilidade de acesso à
Instituição - através de convênios mediante concomitância externa - de alunos de menor poder
aquisitivo, oriundos das escolas públicas, que devido as suas enormes carências, acabam por
não fornecerem uma formação que permita a esses alunos condições de igualdade em relação
aos alunos pertencentes à rede privada. Esse fato realmente é verídico.
Embora a concomitância externa tenha possibilitado o acesso, trouxe também
dificuldades enormes a esses alunos, tais como: carga horária extremamente elevada,
dificuldade de dedicação a dois cursos ao mesmo tempo levando ao risco de reprovação,
gerando assim, possibilidade de abandono do curso técnico, como condição para garantir a
conclusão do ensino médio.
Os depoimentos obtidos através da pesquisa realizada em 2010 vêm demonstrar que
o decreto 2.208/97, apesar de ser apresentado pelas autoridades governamentais como
resposta ao novo momento vivido pelo setor produtivo altamente flexível, dividiu fortemente
a Instituição aflorando ainda mais as relações conflituosas presentes no seu cotidiano, onde
para alguns, o Decreto significou a atualização dos cursos técnicos incapazes de fazer frente
às transformações no mundo do trabalho, decorrentes do processo de globalização da
economia e das mudanças organizacionais e tecnológicas no processo produtivo, para outros
no entanto, significou um retrocesso em relação à legislação anterior.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por um lado, é preciso uma mudança das condições para criar

um sistema de instrução novo, por outro lado, é preciso um
sistema de instrução já novo para poder mudar as condições
sociais. Por conseguinte, é preciso partir da situação atual
(MARX e ENGELS).

A partir dos levantamentos e análise dos dados coletados nos documentos oficiais,
dos fundamentos teóricos que serviram de suporte a este trabalho, e tendo por base a reforma
da educação profissional do ensino-técnico implantada pelo Governo Federal nos anos 90, no
Plano Global da reestruturação produtiva, concluímos que estamos vivenciando uma intensa
transformação no processo produtivo, com consequentes transformações no trabalho humano
e na qualificação profissional requerida em virtude do impacto das novas tecnologias. Nesse
sentido, nos arriscamos a afirmar que a reforma acontece em resposta a uma demanda do setor
produtivo.
A categoria trabalho, tida como um indicador para mera preparação de mão-de-obra
começa agora a assumir um papel mais relevante: ele se transforma em norteador do princípio
educativo, porém, no nosso entendimento, não determinante deste.
Segundo Kuenzer (1989, p. 32-33) “tal princípio, obviamente não repousa mais na
simples aprendizagem de operações isoladas, parciais, mas na compreensão dos princípios
teóricos, científicos, que estão na base dessas operações”.
É chegado o momento de revermos a nossa prática pedagógica no sentido de
consolidar o ensino tecnológico como uma alternativa eficaz para a educação pública
brasileira, ajudar o país a encontrar o seu caminho para o desenvolvimento e alavancar a
mobilização social das camadas menos favorecidas e carentes de um ensino de qualidade,
público, gratuito, polivalente e omnilateral, sem o qual não poderão galgar os degraus para a
verdadeira cidadania.
A escola como Instituição responsável pela transmissão dos conhecimentos e
tecnológicos sistematizados, deve organizar-se de forma a atender àqueles desafios
anteriormente referidos, adotando uma nova atitude profissional frente aos paradigmas
científicos e às exigências do mundo do trabalho para que o aluno trabalhador não seja
somente um consumidor acrítico da ciência, da tecnologia e da produção cultural modernas.
As instituições do ensino técnico e tecnológico não devem se restringir ao simples
ato de treinar, uma vez que a atitude cerceia a criatividade, reduz as possibilidades de
autonomia e, em decorrência, enseja a falta de flexibilidade do trabalhador.
 A educação profissional não pode ser vista e redimensionada sem que se leve em
conta a política educacional como um todo, é preciso rever paradigmas da exclusão que
marcaram a sociedade brasileira desde a colonização.
Novos procedimentos adotados às atividades da produção implicam uma nova
postura dos agentes de educação da área tecnológica, visando a versatilidade e a uma grande
capacitação técnica, caso contrário, pouquíssimos profissionais estarão aptos a passar pelo
funil imposto pela atual revolução tecnológica.
A educação é fundamental na formação do cidadão, ao capacitá-lo a participar do
exercício da cidadania através das decisões políticas. É a importância dessa formação
formativa que as classes dominantes procuram sempre anular ou diminuir, restringindo o
acesso à educação aos contingentes elitizados da população.
Nesse diapasão, Freire (1983) se manifesta dizendo que é a partir do momento em
que o homem reflete criticamente sobre sua realidade e confronta-se com ela, que ele se
constrói a si mesmo e chega a ser sujeito. Na medida em que o homem, integrado em seu
contexto, reflete sobre esse contexto e se compromete, ele passa a ser dono do seu universo.
Então, afim de que o homem possa participar ativamente do seu contexto sócio-histórico e da
transformação da realidade, é necessário que ele tome consciência dessa realidade e consiga
refletir criticamente sobre ele e o mundo.
Corroborando com o raciocínio Aranha (1993, p.39) que diz: “uma das
características dos estados autoritários é impedir e silenciar os pensadores, para garantir a
obediência passiva dos cidadãos; é preciso impedir que os homens se tornem sensatos”.
É por isso também que o ensino, desde o nível fundamental até o superior, revela
tendência de tratar a educação exclusivamente como forma de capacitação para o trabalho,
sem relacionar diretamente a ação produtiva com o exercício da cidadania.
Enquanto prevalecerem as funções divididas do homem que pensa e do homem que
executa, será impossível evitar a dominação, pois sempre existirá a idéia de que só alguns
sabem e são competentes, e, portanto, decidem e a maioria nada sabe, é incompetente, só
restando obedecer.
Deste modo a escola cabe entender que a formação do trabalhador inclui a formação
para a cidadania, mesmo porque sem trabalho digno não existe cidadania, e o trabalhador
deseja e tem direito a essa formação, sendo dever do estado assegurá-las.
Não se pode, no entanto, pensar a escola como o único instrumento que propicie a
formação e o desenvolvimento das condições de cidadania, incluindo aqui a formação para o
trabalho. Isto deve ficar claro.
 Uma das condições necessárias para transformar os indivíduos da classe subalterna
em cidadãos, é levá-los a participar de um processo de ensino-aprendizagem que integre a
escola e vida, um processo que integre saber, fazer e ser.
Conforme Martins (2000, p.99),
uma escola cidadã, ou melhor, um processo de ensino aprendizagem que pretende
potencializar a classe subalterna em sua luta pela liberdade concreta, deve descartar
qualquer proposta de ensino que colabore com a fragmentação ainda maior de sua
visão de mundo; só assim teremos uma educação capaz de forjar indivíduos para a
atuar em condições objetivas, consolidando assim uma nova hegemonia no coletivo
social.

As grandes sociedades, porém, através de suas várias formas de organização, foram

pouco a pouco dividindo o trabalho. No entanto, considera-se que o grande responsável pela
divisão do trabalho é o capitalismo. A divisão do trabalho provocada pelo capitalismo feriu
frontalmente a atividade humana.
Segundo tal concepção, o trabalhador deixa de existir como um ser total, para
transformar numa atividade parcial e segmentada. Deixa de participar, de fazer parte do
processo, para apenas confundir-se como uma operação delimitada, perdendo assim, o
controle do processo como um todo.
A reforma da educação profissional iniciada com mais dinamicidade nos anos 90,
retoma as Instituições dessa modalidade de ensino que difunde a obediência às leis e
cumprimento de deveres, contribuindo assim com esta dominação.
O que se quer dizer que uma educação profissional que construa conhecimento para a
cidadania, é que educar para a cidadania significa questionar valores da classe dominante que
são inculcados pela escola, e a preparação técnica e científica de jovens, para que este possam
colocar as inovações científicas e tecnológicas a serviço da coletividade, e nesse sentido, é
necessário, também, e principalmente que o educador tenha consciência do seu papel com
agente de transformação política e social, bem como a escola como mediadora de valores.
Para Gramsci (1995), a escola não tem simplesmente o papel restrito de reprodutora
das relações dicotômicas travadas no plano da produção material uma vez que a vê com
possibilidades de tornar-se um mecanismo importante no processo de transformação social, a
partir do momento em que assumir a função de decodificar ideologia dominante, elevando o
nível intelectual das massas.
Pode-se concluir ainda que no mosaico positivado da reforma da educação
profissional, o sistema escolar do ensino técnico, tem-se a impressão de uma ascensão social
do operário, com a sua especialidade em determinada atividade específica dentro do processo
produtivo – é a formação pelo e para o fazer. Tal qualificação profissional carece, porém, da
formação pelo e para o saber, uma formação cultural que lhe possibilitará decidir sobre seu
destino histórico e o da sua produção, participando efetivamente das decisões que orientam a
direção do coletivo social do qual participa; seria as formação do cidadão, a formação que lhe
possibilitaria coincidir governantes e governados.
Nesse sentido a reforma do ensino técnico dos anos 90, tem como fundamentos o
saber fazer para atender a “tempo” do Mercado do Trabalho do consumo.
Conforme Martins (2000), somente a partir da integração do saber e do fazer, é
possível, então estabelecer novas bases para que a classe subalterna possa transformar-se e
transformar as condições sociais, em busca da tão almejada libertação das circunstâncias que
lhe impõe um papel secundário na definição do seu próprio destino histórico, tornando
possível visualizar novos horizontes para história da educação.
Nesse sentido, afirma Gramsci
a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que o
operário manual se torne qualificado, mas em que cada cidadão possa tornar
‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condições
gerais de poder fazê-lo (1978, p. 341).

Em Linha geral percebe-se que as mudanças ocorridas no currículo dos cursos

técnicos, as atividades práticas se tornam mais simplificadas no “fazer”, porém, mais
complexas em função do conhecimento científico que encerram, de tal modo que já não há
distinção entre técnica e ciência.
Segundo Bastos (1991), o caminho do futuro mostra que todo esforço educativo,
baseado na preparação para exercer funções fragmentadas, no exercício profissional, está
fadado ao fracasso.
A escola não deve ser a transmissora de um saber definitivo, não pode separar teoria
e prática, educação e vida, cultura, trabalho e educação.
Nesse sentido as concepções de ensino técnico politécnico, como fermento de
transformação, pode contribuir para aumentar a produção, fortalecer o desenvolvimento das
forças produtivas e intensificar a contradição principal do capitalismo, bem como para
fortalecer o próprio indivíduo enquanto trabalhador, abrindo-lhe os horizontes da imaginação
e da criatividade, tornando-o um agente de transformação social.
As concepções do ensino técnico politécnico, na prática, vira fortalecer o próprio
trabalhador, pois o torna mais criativo e crítico; é também instrumento importante para
recompor o trabalho intelectual como o manual, a intelectualidade como a produtividade. Ele
conduz o cidadão a compreender o processo de produção na sua totalidade e nos seus
envolvimentos tecnológicos.
Segundo Palhares Sá (1991) “A formação politécnica desafia os educadores a pensar
uma educação do cidadão que esteja ao mesmo tempo relacionada com o mundo da produção
e a ele não subordine ou não tome o trabalho como expressão”.
Deve ficar claro, porém, que a politécnica aqui preconizada não se confunde apenas
com o ensino de determinada técnica, mas supõe a compreensão dos fundamentos das
diferentes técnicas constitutivas do trabalho. É vista aqui, do distanciamento das aplicações
técnicas imediatas, a fim de entender suas razões, suas histórias e seus desdobramentos no
espaço, pois através dela é possível denunciar os freios ao desenvolvimento histórico e ao
mesmo tempo apontar perspectiva futura de recomposição do trabalho intelectual e manual,
de unificação entre a intelectualidade e produtividade, de desaparecimento da oposição entre
ensino geral e profissional e de unificação da ciência (MACHADO, 1991:127-128).
A escola assim concebida, assume um currículo como meio estratégico para que o
cidadão possa desenvolver conhecimento profissionais que lhe possibilitem mobilizar,
articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades e valores, e adquirir autonomia
intelectual em relação ao objeto do saber e ao próprio trabalho que desenvolve.
É imperioso ressaltar que diante da turbulência da reviravolta no currículo e de toda
estrutura que está acontecendo ainda no IFMT – Campus Cuiabá, deve-se sempre levar em
conta o compromisso ético da escola ancorada no perfil do profissional de conclusão, que
deve ser claramente definido, ter identidade própria e reconhecida utilidade no mundo do
trabalho e na sociedade em desenvolvimento. Portanto, quanto maior clareza a escola tiver na
definição do seu currículo, melhor será o curso.
O novo paradigma exigirá que escola procure pesquisar a realidade do mundo do
trabalho em relação ao curso que pretende desenvolver junto a trabalhadores, empregadores,
cientistas, que verifique qual vem sendo a evolução dessa ocupação, dessa área, daquilo que
está sendo objeto de planejamento da escola. Além de pesquisar o mundo do trabalho atual,
será necessário que a escola busque meios para prever com essa realidade, para qual está
formando cidadãos e profissionais de uma visão prospectiva da realidade.
Em outra dimensão concluímos ainda que o ensino médio está diretamente vinculado
ao trabalho. Muitos estudantes já são trabalhadores e querem alguma forma entender como
suas atividades profissionais articulam com os estudos. Em setores modernos e mesmo em
setores tradicionais da economia, ensino meio completo vem sendo utilizado como pré-
requisito para ingresso em qualquer ocupação. O que se quer, em geral, é uma escolarização
que prepare as pessoas culturalmente para a natureza do trabalho em nossos dias.
Essa discussão, abarcada por vários autores, asseveram que a educação básica para o
trabalho é o objetivo fundamental para o ensino médio, nessa concepção resolveria o ingresso
no mundo do trabalho e a questão da dualidade da educação geral e profissional.
Uma vez que no plano real, o currículo do ensino médio não é apenas dual, mas
fragmentado. Não se trata simplesmente de integrar dois currículos diferentes em um só; trata-
se de integrar todo o currículo, seja ele educação geral ou de educação especifica, ou ambas.
Isso parece ser muito difícil, pois esbarra numa tradição centenária de organização e divisão
disciplinar extremamente consolidada que neste trabalho de mestrado não foi possível
aprofundar o assunto.
Não é de hoje que nós educadores da educação profissional e tecnológica nos
preocupamos com a trajetória que o ensino tecnológico vem seguindo nas últimas décadas,
mas, mesmo assim os resultados de uma transformação visando à formação integral do aluno,
são reduzidas, comparadas na reestruturação produtiva que se teve neste mesmo espaço de
tempo.
A escola que temos - escola real -, não tem a mesma dinâmica do mercado, uma vez
que as transformações que se verificam hoje, no setor produtivo, alem de exigirem uma
mudança de paradigma até então existentes, aumentaram a necessidades de modernização e
produtividade no país, em todos os setores, e conseqüentemente, a busca de maior eficiência e
eficácia nos processos educacionais, em particular, necessita de uma nova postura do ensino
técnico voltada a uma educação continuada, de acordo com as necessidades do mundo do
trabalho regional e nacional.
Ao que parece e pudemos perceber ao longo desse estudo, e tentando entender qual o
sentido dessa reforma a Educação Profissional e Tecnológica está à margem da educação
brasileira, vivendo até 2005, por meios de Programas e não de políticas públicas.
Segundo Breunig (2010), “a proposta nos anos 90, na realidade apenas buscou
ampliar a oferta da educação profissional principalmente por meio da privatização desta
modalidade de ensino”.
O Decreto 2.208/97 que implantou, o que ficou massificado como educação por
competência, na verdade estimulou que os “empresários” educacionais implantassem cursos
superiores de tecnologia com docentes sem nenhuma experiência de docência, com a anuência
do Ministério da Educação, sob a justificativa de que a experiência profissional era mais
importante do que a experiência.
 No plano das relações institucionais, verificou-se ainda a marginalização dos Centros
Federais de Educação Tecnológica:
 Os CEFET´S não eram considerados equivalentes as Universidades, nem
faculdades, nem tão poucos Centros Universitários;
 Os cursos superiores de tecnologia eram denominados pelo próprio MEC como
cursos superiores de curta duração;
 Concursos públicos e programas de pós-graduação ainda hoje os estudantes são
descriminados;
 A Maioria das instituições da rede tecnológica entraram de cabeça no modelo
imposto pela reforma de forma distorcida e equivocada, entre elas o IFMT Campus
Cuiabá;
 Os projetos dos cursos do ensino médio e técnico deveriam ser integrados, o
que não ocorreu.

O verdadeiro sentido da reforma vai de encontro com a formação para a cidadania,

uma vez que o mercado do mundo do consumo interessa apenas a prestação do serviço do
trabalhador.
O Século que está apenas começando não pode mais aceitar a dicotomia educação
geral e formação especial. É fundamental, portanto oferecer ao homem uma educação que lhe
possibilite um desenvolvimento, pleno, integral, capaz de prepará-lo para enfrentar os
desafios do futuro, assumindo uma nova performance numa perspectiva de omnilateralidade.
É preciso romper, superar a visão dualista de mútua exclusão entre a formação para a
cidadania e formação para o trabalho.
Fica o desafio da re-construção de princípios e fundamentos da formação dos
trabalhadores para uma concepção emancipatória dessa classe. Acreditava-se que a
mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual
conquanto admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do
trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa
por uma transformação mais estrutural da educação brasileira.
A qualificação e a requalificação, seja na forma de cursos ou de módulos, deveriam
também ser organizadas com o fim de constituir itinerários formativos correspondentes às
diferentes especialidades ou ocupações pertencentes aos setores da economia e promover,
simultaneamente, a elevação de escolaridade dos trabalhadores.
 Assim questionamos por que fazer uma lei específica para analisar e interpretar alguns
artigos de LDB e não levar adiante um novo embate em torno da LDB, que a modifique ou
que a ela incorpore o que foi perdido quando da aprovação da Lei n. 9.394/96 e do Decreto n.
2.208/ 97.
Nosso horizonte é o de uma sociedade futura na qual todos tenham acesso à última
etapa da educação básica, o ensino médio, e que este seja significativo para a vida como um
todo. Assim, todos, se formarão como sujeitos autônomos, com bases no conhecimento
científico e tecnológicos, em relação à cultura em que estão inseridos.
Todos, entretanto, teriam condições de fazê-lo. Sabemos que, mesmo que algum dia o
acesso ao ensino superior venha ser universalizado, a sociedade não disporá de ocupações e
postos de trabalho que exijam, no fazer mesmo do trabalho, formação de nível superior.
Aqueles que não forem para o ensino superior poderão viver com dignidade e, com o
domínio dos conhecimentos científicos e tecnológicos sobre a sociedade, poderão ter
autonomia em sua participação política, social, cultural. Os conhecimentos e dignidades,
portanto devem ser para todos.
Na realidade, o que o governo fez, foi adequar a educação não só aos interesses dos
empresários nacionais e seus organismos representativos bem como àqueles dos organismos
financeiros internacionais - conforme visto anteriormente, quando da promulgação de uma
LDB minimalista e do Decreto 2208 - através de instrumentos extremamente
antidemocráticos.
À trajetória histórica por nós percorrida, permite-nos concluir que a educação
profissional ao longo do século, acabou sofrendo o que Cunha designou por administração
zig-zag, que consistiria em:
(...) oscilações resultante do fato de que cada ministro ou secretário de educação
tenha a sua idéia “salvadora” para a crise da educação, o seu plano de carreira, a sua
proposta curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades. Assim, as
idéias salvadoras(...) mudam a cada quatro anos, freqüentemente até mais rápido, já
que nem todos permanecem a frente do ministério ou da secretaria da educação
durante todo o mandato do presidente, do governador ou do prefeito. (Cunha, 1997,
p. 1 apud Pires, 2002, p.51)

Isso pode ser representado neste momento, quando o governo federal anuncia a
revogação do Decreto 2208/97. Que essa nova reforma possa ser, apesar do atual momento
experimentado pelo capitalismo e de todas as contradições do atual governo, resultado de
amplo debate na sociedade e significar a materialização de um projeto, que possibilite a
formação de um homem produtivo, tanto técnica como intelectualmente. Portanto, de uma
educação capaz de formar um cidadão crítico e participativo, para além dos interesses
puramente econômicos. Porém, isso só saberemos, futuramente.
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