Alexandre Pena Matos

Cristiano Enrique de Brum

Débora Soares Karpowicz
Fernando Comiran
Luciana da Costa de Oliveira
Luísa Kuhl Brasil
Marcelo Vianna
Priscila Maria Weber
Rafael Saraiva Lapuente
Wanessa Tag Wendt
(Organizadores)
Editoração: Marcelo Vianna, Cristiano Enrique de Brum, Luciana da Costa, Wanessa Tag
Wendt

Crédito capa: Cristiano Enrique de Brum (concepção), Marcelo Vianna - arte sobre
fotografias cartaz evento – Holland House, Kensington, London, 1940 (English Heritage
Collection); ativista e líder comunitária Olive Morris em protesto contra violência policial
em Londres, 1972 (domínio público); “Pé ante pé” – trabalhadores na construção do
Congresso Nacional, 1959 (Alberto Ferreira). Contracapa – Circuit Board –
www.imgneed.com (domínio público).

Crédito fotografias: autores e Luís Lima – LPHIS/PUCRS

Observação: A adequação técnica e linguística dos textos é de exclusiva

responsabilidade dos autores.

Como referenciar o trabalho (conforme ficha catalográfica)

SOBRENOME, Nome. Título. In: VIANNA, Marcelo et al (Orgs.). O Historiador e as Novas

Tecnologias – reunião de artigos do II Encontro de Pesquisas Históricas – PUCRS. Porto Alegre:
Memorial do Ministério Público do Rio Grande do Sul, 2015. p. x-x. ISBN 978-85-88802-22-3.

H673

O historiador e as novas tecnologias: reunião de artigos do II Encontro

de Pesquisas Históricas – PUCRS [recurso eletrônico] / Marcelo Vianna...
[et. al.] (Organizadores). – Porto Alegre: Memorial do Ministério Público
do Rio Grande do Sul, 2015. 20 p.

Formato em PDF (24Mb)

ISBN: 978-85-88802-22-3

1. Evento acadêmico 2. História e tecnologia 3. História e memória I.

Título

CDU 930

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Trilce Morales - CRB 10/220

À colega, mestre em História, Ialê Menezes da Costa Leite (1984-2015)
 APRESENTAÇÃO

Prezados colegas,

É com satisfação que apresentamos a reunião de artigos do II Encontro de Pesquisas

Históricas (II EPHIS) - “O historiador e as novas tecnologias” – organizado pelos alunos do
Programa de Pós-Graduação em História da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul. Trata-se da reunião de parte dos trabalhos apresentados entre os dias 26 a 28 de maio de
2015, onde 268 jovens pesquisadores ligados às áreas de História e ciências afins
compartilharam suas experiências de pesquisa e puderam estabelecer um profícuo diálogo
com colegas de diferentes instituições acadêmicas da Região Sul e do Brasil.

Uma das características do II EPHIS foi reunir os trabalhos em Simpósios Temáticos (ST)
posteriormente ao processo de inscrição. Embora tenha sido um desafio para a comissão
organizadora prepará-los com base nesse sistema, acreditamos que contribuiu para auxiliar os
participantes a proporem trabalhos focados em seus interesses, sem que ficassem submetidos
a determinadas amarras temáticas pré-estabelecidas. 29 STs foram organizados para o II
EPHIS, revelando uma notável variedade de assuntos e perspectivas teórico-metodológicas nas
pesquisas apresentadas, que em muito enriqueceram o evento e agora este livro.

Levando-se em conta a temática do evento, “O historiador e as novas tecnologias”,

trazemos o artigo que pautou uma das conferências do II EPHIS, o Prof. Dr. Tiago Luís Gil,
docente do Departamento de História da Universidade de Brasília e criador do Projeto Atlas
Digital da América Colonial Lusa. Sua conferência sobre a produção de uma cartografia
histórica digital mostrou uma das tantas possibilidades de aliar o intensivo de tecnologias
computacionais sem deixar de lado o rigor teórico-metodológico da História. Trata-se de um
tema de constante reflexão, tendo em vista que os trabalhos aqui publicados valeram-se, em
distintos graus, do uso de novas tecnologias que repercutem na investigação de fontes e/ou de
apresentação dos resultados de uma pesquisa.

4
 Agradecemos o supo te de nosso Programa de Pós-Graduação em História
assi o o os de ais apoiado es ue o t i uí a pa a a ealização do eve to,
espe ial e te o La o ató io de Pes uisas A ueológi as, o Museu de Ci ias e
Te ologia da PUCRS e o Me o ial do Mi ist io Pú li o do RS. Por fim, não
podemos deixar de observar que o II EPHIS não foi o único evento discente em
História no Rio Grande do Sul ao longo de 2015. Colegas da Unisinos, UFPel, entre outras
universidades/faculdades vem buscando potencializar os espaços de trocas e
discussões, o que é extremamente positivo para a formação discente. Talvez seja o primeiro
passo para a concepção de um espaço plural entre instituições acadêmicas e seus
discentes, como um fórum no qual se possa congregar e fortalecer seus participantes para o
futuro. Em tempos de profissionalização do historiador, não se trata apenas de divulgação
de trabalhos acadêmicos, mas de incorporar saberes e práticas frente uma série
de demandas e desafios na carreira de pesquisa e de docência em História.

Comissão Organizadora do II EPHIS

5
 SUMÁRIO
4
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO 6
CONFERÊNCIA 15
O ATLAS DIGITAL DA AMÉRICA LUSA COMO PLATAFORMA ONLINE DE PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO
15
DO CONHECIMENTO
Tiago Luís Gil
Leonardo Barleta
ST 1 – IMAGENS E HISTÓRIA DA ARTE 32
BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA E INTERNET: A PESQUISA DE DOCUMENTOS IMAGÉTICOS SOBRE
32
A DANÇA DE CORTE FRANCESA NOS SÉCULOS XVI E XVII
Bruno Blois Nunes
SOBRE O BARROCO - QUESTÕES E PERSPECTIVAS 52
Cláudio Roberto Dornelles Remião
AS MULHERES NO MUNDO DA CRIAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA PENSAR AS TRAJETÓRIAS
69
FEMININAS NA HISTÓRIA DA ARTE
Cristine Tedesco
APROXIMAÇÕES ENTRE HISTORIOGRAFIA DA ARTE E PÓS- ESTRUTURALISMO: CONVERGÊNCIAS
86
TEÓRICAS DO FINAL DO SÉCULO XX
Diana Silveira de Almeida
A CRIAÇÃO DA PINACOTECA APLUB DE ARTE RIO-GRANDENSE (1975) 101
Francine Kloeckner
ST 2 – GÊNERO 116
PARTEIRAS PAMPIANAS: MEMÓRIAS E TRANSFORMAÇÕES DO OFÍCIO DE PARTEJAR AO SUL DO RS 116
Eduarda Borges da Silva
AS MULHERES NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA 129
Juliana Pacheco Borges da Silva
ST 3 – HISTÓRIA, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO 141
O CASARÃO DOS BERNARDES: UM PEDAÇO DA PORTO ALEGRE DO SÉCULO XX 141
Adriana Augusto Neves
FOTOGRAFIA E MEMÓRIA: CONSTRUÇÃO DA ESTRADA DE FERRO PELOTAS-CANGUÇU 161
Cristiano Gehrke
MEMÓRIAS SOBRE A AÇÃO DE MADEIREIRAS NO MUNÍCIPIO DE CASCAVEL/PR 177
Daniele Brocardo
ST 4 – CIDADES E SOCIABILIDADES 190
PELOTAS EM CONSTRUÇÃO: UM ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO DO ESPAÇO URBANO E SOCIAL
190
PELOTENSE A PARTIR DAS ATAS DA CÂMARA MUNICIPAL, DE 1846 À 1860
Elvis Silveira Simões
TRANSGRESSORES DA MORAL: A POLÍCIA DA ORDEM E DA DESORDEM NA CIDADE DE FORTALEZA
205
(1916 – 1933)
Francisco Adilson Lopes da Silva
OS PRIMÓRDIOS DA ZONA SUL DE PORTO ALEGRE: DA SESMARIA DE DIONÍSIO RODRIGUES MENDES
218
ÀS CHÁCARAS DE ANTIGOS ESTANCIEIROS
Janete da Rocha Machado

6
A MUNICIPALIDADE E O GOVERNO DA CIDADE: PROPOSTA DE ESTUDO E ESCRITA HISTORIOGRÁFICA
235
(RECIFE, 1829-1849)
Williams Andrade de Souza
ST 5 – IBERO-AMÉRICA: ESTUDOS E CONFLUÊNCIAS 250
ENTRE A METRÓPOLE E A COLÔNIA: AS RELAÇÕES COMERCIAIS SOB A ÓTICA MANUFATUREIRA
250
PORTUGUESA SETECENTISTA
Alex Faverzani da Luz
OPULÊNCIA PORTENHA: EMBATE POLÍTICO E CRISE NA FORMAÇÃO DA ARGENTINA MODERNA
265
(1880-1914)
Henrique De Aro Silva
O TERRITÓRIO COMO BASE DAS RELAÇÕES SOCIAIS DE PODER: ALGUMAS REFLEXÕES 277
Pablo Rodrigues Dobke
Michele de Oliveira Casali
A ÉTICA E A MORAL RODONIANA PARA A AMÉRICA LATINA 291
Renata Baldin Maciel
NOTAS SOBRE OS USOS DO BRASIL NA REFLEXÃO DA “GERAÇÃO DE 70” PORTUGUESA 312
Rômulo de Jesus Farias Brito
ST 6 – ESTADOS UNIDOS E RELAÇÕES INTERNACIONAIS 330
POR QUEM ELE LUTOU? REPRESENTAÇÕES DO HERÓI NA REVISTA CAPTAIN AMERICA COMICS (1941
330
– 1943)
Gustavo Silveira Ribeiro
A INTERAÇÃO DE UM CONVÍVIO: “AMERICAN WAY OF LIFE”, BOA VIZINHANÇA E NOVOS COSTUMES
343
NA FORTALEZA DA DÉCADA DE 1940
Reverson Nascimento Paula
ST 7 – HISTÓRIA E EDUCAÇÃO 367
HISTORICIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: O TRABALHO DOCENTE E AS QUESTÕES DE
367
EDUCAÇÃO E SAÚDE
Jordana Wruck Timm
ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UMA PROPOSTA POSSÍVEL 386
Leonardo Rocha de Almeida
Eduardo Othon Pires Rodrigues
RETRATOS DE ESCOLA: UMA ANÁLISE DOS RITUAIS DE FORMATURA DA ESCOLA TÉCNICA
398
COMERCIAL DO COLÉGIO FARROUPILHA DE PORTO ALEGRE/RS (1968 E 1969)
Eduardo Cristiano Hass da Silva
Bárbara Virgínia Groff da Silva
A FOTOGRAFIA DAS PICHAÇÕES NAS PAREDES DO COLÉGIO ESTADUAL SENADOR ALBERTO
418
PASQUALINI: SENSIBILIDADES PARA UMA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Célia Margela Arnold
HISTORIOGRAFIA E NARRATIVAS DIDÁTICAS: SILENCIAMENTOS SOBRE OS POVOS INDÍGENAS NA
435
HISTÓRIA DO BRASIL
Felipe Nunes Nobre
ST 8 – HISTORIOGRAFIA E HISTÓRIA DAS IDEIAS 453
DE AUTORES LIDOS E RELAÇÕES COM HISTORIADORES LEIGOS ARGENTINOS: UM ESTUDO SOBRE AS
453
PRINCIPAIS INFLUÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS DE GUILLERMO FURLONG SJ.
Mariana Schossler
A INTERPRETAÇÃO DA CULTURA EM EMÍLIO WILLEMS 473
Marlete Golke

7
ASPECTOS DA TEORIA DA HISTÓRIA EM WALTER BENJAMIN 490
Erick Vargas da Silva
HISTORIOGRAFIA DE MODA - UM LEVANTAMENTO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA NO RIO
506
GRANDE DO SUL
Natália de Noronha Santucci
A HISTÓRIA COMO MAGISTRA VITAE NA HISTORIOGRAFIA DE OLIVEIRA MARTINS 525
Rafael Reigada Botton
O HISTORIADOR NA ESCRITA DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE DA EGO-HISTÓRIA 538
Aline de Almeida Moura
ST 9 – HISTÓRIA, MÍDIA E IMPRENSA 551
O CINEMA E A IDENTIDADE NACIONAL 551
Alini Hammerschmitt
BRIGADA GAÚCHA, A IMPRENSA BRIGADIANA COMO BASE DE APOIO POLÍTICO (1954-1960) 563
Amanda S. da Silva
ATUAÇÃO DO JORNALISTA CARLOS LACERDA NO EPISÓDIO CONHECIDO COMO CASO ÚLTIMA HORA 575
Maikio Guimarães
NARRATIVAS MIDIÁTICAS SOBRE CONAN, O BÁRBARO E SEUS PRINCIPAIS TEMAS 596
Marco Antonio Correa Collares
O CINEMA COMO VEÍCULO IDEOLÓGICO NA DÉCADA DE 1960 – NO CENÁRIO CUBANO E BRASILEIRO 608
Thuanny de Azevedo Bedinote
ST 10 – HISTÓRIA E RELIGIOSIDADE 630
A CONSTRUÇÃO DE UM ESTADO SOCIAL: O ADVENTO DAS CONGREGAÇÕES FRANCESAS 630
Débora Soares Karpowicz
“NOSSA SENHORA MEDIANEIRA VEM AÍ” - A DEVOÇÃO DE QUEM FAZ A ROMARIA ACONTECER,
648
ENTRE A IGREJA, O PODER MUNICIPAL E OS DEVOTOS
Francielle Moreira Cassol
RELIGIÃO E CIÊNCIA: PERSPECTIVAS SOBRE O ESPIRITISMO NO RIO GRANDE DO SUL 665
Dalvan Alberto Sabbi Lins
ST 11 – FOTOGRAFIA E CULTURA VISUAL 676
CIDADES DE PAPEL: REPRESENTAÇÕES DE SÃO LUÍS E PORTO ALEGRE EM ÁLBUNS DE FOTOGRAFIAS
676
NO INÍCIO DO SÉC. XX
José Oliveira da Silva Filho
AS REVISTAS SEMANAIS DE INFORMAÇÃO NO BRASIL DOS ANOS 1970: BREVES APONTAMENTOS
689
SOBRE IMPRENSA E FOTOJORNALISMO
Caio de Carvalho Proença
TORRES/RS (1930-1960): UMA ANÁLISE IMAGÉTICA DA IMAGEM ARISTOCRÁTICA DA PRAIA E AS
709
DIFICULDADES INFRAESTRUTURAIS DO MESMO PERÍODO
Camila Eberhardt
A CAPA NOS ÁLBUNS DE ROCK DOS ANOS 60/70 724
Filipe Conde Pereira
A REVOLTA DOS COLONOS DE 1957 NAS FOTORREPORTAGENS DA REVISTA “O CRUZEIRO” 735
Tiago Arcanjo Orben
ST 12 – ACERVOS E NOVAS TECNOLOGIAS 753
A INTERNET E O MEDIEVALISTA: NOVAS POSSIBILIDADES PARA O HISTORIADOR DO OUTRO LADO DO
753
ATLÂNTICO

8
 Amanda Basilio Santos
ACERVOS DO MEMORIAL DA ASSOCIAÇÃO COMERCIAL DE PELOTAS E SUA CONTRIBUIÇÃO
767
HISTORICA
Andréa Molina Barbosa Viana
ARQUIVO PESSOAL COMO UMA POSSIBILIDADE DE PESQUISA HISTÓRICA 780
Biane Peverada Jaques-Antunes
O HISTORIADOR DO SÉCULO XXI – OS PROCESSOS DIGITAIS NA PESQUISA HISTÓRICA 791
Jaqueline da Silva Oliveira
SOBRE COMO FAZER ANTROPOLOGIA ESCOLÁSTICA E O ACESSO A DOCUMENTAÇÃO MEDIEVAL NA
805
ATUALIDADE
Odir Mauro da Cunha Fontoura
O HISTORIADOR NO ACERVO DE ARTE CONTEMPORÂNEA: UM ESTUDO DE CASO NA FUNDAÇÃO
818
VERA CHAVES BARCELLOS
Thaís Franco
ST 13 – BIOGRAFIAS E TRAJETÓRIAS 833
“O COORDENADOR DAS NOSSAS RENDAS”: A ATUAÇÃO COMERCIAL E POLÍTICA DE DOMINGOS JOSÉ
833
DE ALMEIDA NOS CARGOS ADMINISTRATIVOS DO EXÉRCITO FARROUPILHA (1835-1845)
Cristiano Soares Campos
DOM JOSÉ IVO LORSCHEITER E A DITADURA MILITAR BRASILEIRA (1964 – 1985) 847
Thiago Alves Torres
ST 14 – ARQUEOLOGIA E PATRIMÔNIO 866
A GÊNESE DO IPHAN E O PENSAMENTO AUTORITÁRIO 866
Alexandre dos Santos Villas Bôas
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: AÇÕES EDUCATIVAS NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL LEOPOLDINA
879
VERAS DA SILVEIRA EM CAPÃO DA CANOAS/RS
Alexandre Pena Matos
Filipi Gomes de Pompeu
CARTA ARQUEOLÓGICA DO RIO GRANDE DO SUL: MAPEANDO O PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO DO
894
ESTADO
Daniely Alves Machado
Jeaniny Silva dos Santos
ARQUEOLOGIA PROCESSUAL E A FOTOGRAFIA DOCUMENTAL: UM BREVE RETRATO DA CULTURA
906
VISUAL DO ARQUEÓLOGO
Filipi Gomes de Pompeu
ARAUCÁRIAS, PINHÕES E PESSOAS: A RELAÇÃO DOS KAINGANG COM A PAISAGEM NO PLANALTO
920
SUL-RIO-GRANDENSE
Juliana Konflanz
Marcus A. S. Wittmann
O ARQUEÓLOGO COMO EDUCADOR: O LOCAL DO INDÍGENA NA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL 932
Marcus Antonio Schifino Wittmann
Juliana Konflanz de Moura
ST 15 – ÁFRICA E AFRICANIDADES 946
O PONTO E O CONTRAPONTO – OS QUILOMBOS DE PALMARES NAS OBRAS DE NINA RODRIGUES E
946
ÉDISON CARNEIRO
Adriano Viaro da Silva
APONTAMENTOS CLASSISTAS PARA A ETNIA NEGRA NO JORNAL A ALVORADA (1930-1935) 965

9
 Ângela Pereira Oliveira
DA CONTESTAÇÃO A RESPONSABILIDADE MÚTUA: UMA ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE O PAN-
981
AFRICANISMO E O AFRICAN RENAISSANCE
Anselmo Otavio
A REPRESENTAÇÃO DO POVO WOLOF NA OBRA TRATADO BREVE DOS RIOS DA GUINÉ (1594), DO
1001
CAPITÃO ANDRÉ ÁLVARES D’ALMADA
Daniel Augusto Pereira Marcilio
HISTORIA E OS DESAFIOS DO TEMPO PRESENTE: CONFLITOS AFRICANOS, & DIREITOS HUMANOS -
1014
NOVAS PERSPECTIVAS E OUTROS FATORES
Ricardo Ossagô de Carvalho
AS PLANTAS NO TRATADO BREVE DOS RIOS DA GUINÉ DO CABO-VERDE DE ANDRÉ ÁLVARES DE
1032
ALMADA (1594)
Teane Mundstock Jahnke
TERRITÓRIOS NEGROS URBANOS E OS QUILOMBOS URBANOS CONTEMPORÂNEOS: DESCOBRINDO A
1050
PORTO ALEGRE NEGRA
Jéssica Melo Prestes
ST 16 – HISTÓRIA AGRÁRIA 1067
A QUESTÃO AGRÁRIA E AS PRÁTICAS POLÍTICO-JURÍDICAS NO NORTE DO RIO GRANDE DO SUL: 1930-
1067
1937
Álisson Cardozo Farias
CAMPOS DE CIMA DA SERRA E PLANALTO CATARINENSE: UM ESTUDO DA SOCIEDADE AGRÁRIA DO
1083
BRASIL DO SÉCULO XIX
Andréa Pagno Pegoraro
NARRATIVAS DA DISPUTA PELA TERRA EM SEDE TRENTIN/TOLDO CHIMBANGUE NO JORNAL O
1102
ESTADO (1980-1985)
Douglas Satirio da Rocha
DUAS FRENTES PARA A REFORMA AGRÁRIA: O LATIFÚNDIO E AS ÁREAS INDÍGENAS. AÇÕES DO
1121
GOVERNO BRIZOLA NA QUESTÃO DA TERRA NO NORTE DO RIO GRANDE DO SUL
Gean Zimermann da Silva
O PROCESSO HISTÓRICO DE DESAPROPRIAÇÃO DA FAZENDA ANNONI (1972-1993) 1141
Simone Lopes Dickel
ST 17 – HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA SAÚDE 1157
MODELOS DE HISTÓRIA NATURAL: OS ESTUDOS RACIALISTAS COMO TENDÊNCIA NOS MUSEUS
1157
ESCOLARES (1920-1950)
Felipe Contri Paz
AS PRÁTICAS DE CURA NO SUL DO BRASIL: O CASO DAS “ÁGUAS SANTAS” DE SANTA MARIA DA BOCA
1172
DO MONTE NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XIX
Priscila Novelim
ST 18 – DESENVOLVIMENTO E INDUSTRIALIZAÇÃO 1187
HISTÓRIA DE EMPRESAS - COMUNICAÇÃO E TECNOLOGIA 1187
Christian Astigarraga Ordoque
DA “ERA DAS BARCAS” À “ERA DAS PONTES”: OS DEBATES QUE ENGENDRARAM A TRAVESSIA RÉGIS
1199
BITTENCOURT
Eduardo Pacheco Freitas
O DEBATE SOBRE A INSTALAÇÃO DA INDÚSTRIA AUTOMOBILISTICA DURANTE O GOVERNO JK NAS
1219
PÁGINAS DA IMPRENSA CARIOCA (1956-1961)
Rafael Ganster
“ESTÁ AÍ, E O DE VOCÊS?” - DIMENSÕES DA EXPERTISE, ARTICULAÇÕES POLÍTICAS E OUTROS 1235

10
RECURSOS SOCIAIS NA TRAJETÓRIA DE UM FABRICANTE DE COMPUTADORES DURANTE O REGIME
MILITAR
Marcelo Vianna
ST 19 – MUNDOS DO TRABALHO 1270
DA DESTRUIÇÃO AO PORVIR: IMAGENS DA UTOPIA LIBERTÁRIA 1270
Caroline Poletto
OS INDESEJÁVEIS: VAGABUNDOS, VADIOS E DESCLASSIFICADOS – AXIOLOGIA DO RECRUTAMENTO
1295
DA ARMADA IMPERIAL NA PROVÍNCIA RIO GRANDENSE/RS (1861-1864)
Cosme Alves Serralheiro
O CASO POLICIAIS CIVIS NO DOI/CODI/II EXÉRCITO E A JUSTIÇA DE TRANSIÇÃO: BREVE REFLEXÃO
1308
SOBRE POSSIBILIDADES DE REFORMA DAS INSTITUIÇÕES DE SEGURANÇA
Diego Oliveira de Souza
PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO: CONSIDERAÇÕES SOBRE ESSE PROCESSO COM OS ESTIVADORES DO
1321
RIO GRANDE/RS A PARTIR DA MODERNIZAÇÃO DO PORTO
Thiago Cedrez da Silva
ST 20 – HISTÓRIA POLÍTICA 1340
MÚSICAS DE PROTESTO NO BRASIL; UM OLHAR SOBRE O PROTESTO NAS MÚSICAS DO CANTOR ZÉ
1340
RAMALHO: “ADMIRÁVEL GADO NOVO” E “O MEU PAÍS”
Beatriz Küller Negri
A NOVA EXTREMA DIREITA FRANCESA: UMA ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE JEAN-MARIE LE PEN E
1356
MARINE LE PEN
Guilherme Franco de Andrade
OS FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA DOMINAÇÃO POLÍTICA NUM CONTEXTO PERIFÉRICO 1373
Laís Luiza Kussler
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DE SANTA CATARINA: AS
1387
NACIONALIZAÇÕES DO ENSINO
Marcos Juvencio de Moraes
“FICAE COM RIO GRANDE E SÊDE O SEU GALHARDO CONDUCTOR NA NOVA CRUSADA
REDEMPTORA”: O PAPEL DO RIO GRANDE DO SUL NA “REVOLUÇÃO” DE 1932 – ANTECEDENTES E 1402
CONSEQUÊNCIAS
Rafael Saraiva Lapuente
O ATEÍSMO COMO MOVIMENTO SOCIAL NOS MATERIAIS DE DIVULGAÇÃO DO TEMPLO POSITIVISTA
1415
DE PORTO ALEGRE: UMA ANÁLISE DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Ricardo Cortez Lopes
ST 21 – IMIGRANTES E IMIGRAÇÃO 1437
DEPOIS DE RECOLHIDOS À CADEIA DA VILA DE SÃO LEOPOLDO, O QUE FAZER COM OS PRESOS
1437
POBRES?
Caroline von Mühlen
ASPECTOS DAS MEMÓRIAS DE UMA IMIGRANTE ITALIANA EM PORTO ALEGRE: MARIA DI GESU
1452
ARTISTA PLÁSTICA E MUSICISTA
Egiselda Brum Charão
CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO DO NÚCLEO RIO-GRANDENSE DA SOCIEDADE DOS AMIGOS DE
1468
ALBERTO TORRES E A FORMAÇÃO DE UMA REDE POLÍTICA
Rodrigo Luis dos Santos
ST 23 – DIMENSÕES DA GRÉCIA ANTIGA 1483
A CONSTRUÇÃO DE UM MODELO EDUCATIVO FEMININO NA GRÉCIA CLÁSSICA 1483
Lisiana Lawson Terra da Silva
O PROBLEMA DA AUTORIDADE NA ANTÍGONE DE SÓFOCLES 1497

11
 Matheus Barros da Silva
UMA CIDADE DE IGUAIS E DIFERENTES: DISTINÇÃO SOCIAL NA ESPARTA CLÁSSICA 1511
Ricardo Barbosa da Silva
ST1G – EDUCAÇÃO, PRÁTICAS E ENSINO DA HISTÓRIA 1523
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM SALA DE AULA: O CASO DO QUILOMBO DE CASCA 1523
Alaides Terezinha Dias da Costa
ESPAÇOS DE PRODUÇÃO NO RIO GRANDE DE SÃO PEDRO NA PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XIX:
1538
UM ESTUDO DE CASO COM MAQUETES
André Haiske
Luciano Nunes Viçosa de Souza
CORTIÇOS E BRANQUEAMENTO: REFLEXÕES SOBRE PÓS-ABOLIÇÃO 1557
Carolina Bevilacqua Vedoin
Helen da Silva Silveira
A MULHER COMO SUJEITO HISTÓRICO: PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DO VIÉS
1568
FEMININO NA MÍDIA
Caroline Atencio Medeiros Nunes
Andrieli Paula Frana
O FASCISMO COMO FENÔMENO UNIVERSAL E A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 1581
Eliza Militz de Souza
DISTOPIA EM SALA DE AULA: COMO TRABALHAR OS REGIMES TOTALITÁRIOS USANDO A NOVA LEVA
1593
DE FICÇÃO CIENTÍFICA NO CINEMA
Fábio Donato Ferreira
ST2G – POSSIBILIDADES DE PESQUISA EM HISTÓRIA SOCIAL 1606
O PERFIL DAS TRABALHADORAS PELOTENSES QUE SOLICITARAM SUAS CARTEIRAS PROFISSIONAIS
1606
NO PERÍODO DE 1933-1943
Anelise Domingues Medeiros
O OFÍCIO DE RADIALIASTA: MEMÓRIAS DE TRABALHADORES EM PELOTAS, RS 1616
Charles Ânderson dos Santos Kurz
A FRENOLOGIA NO INSTITUT HISTORIQUE: RAÇA E HISTÓRIA DURANTE A MONARQUIA DE JULHO
1628
(1830-1848)
Cristian Cláudio Quinteiro Macedo
MEMÓRIA E HISTÓRIA ORAL: FONTES PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA DOS TRANSPORTES
1645
RODOVIÁRIOS NO BRASIL
Elvis Patrik Katz
A LUTA SINDICAL E O MOVIMENTO OPERÁRIO EM NOVO HAMBURGO-RS (1935-1945) 1658
Evandro Machado Luciano
NO SUBTERRÂNEO DA HISTÓRIA: OS TRABALHADORES DA CIA. CARBONÍFERA RIO-GRANDENSE NAS
1670
FICHAS DA DRT-RS (1933-1943)
Gustavo Domingues Rodrigues
CIDADES REFLETIDAS: INDUSTRIALIZAÇÃO, URBANIZAÇÃO ACELERADA E A AMPLIAÇÃO DAS FAVELAS
1684
NA ÓTICA DA IMPRENSA PAULISTA NO SEGUNDO GOVERNO VARGAS
Letícia Sabina Wermeier Krilow
Luis Carlos dos Passos Martins
ST3G – ESTUDOS DE GÊNERO E RELIGIOSIDADE 1699
O PROTESTANTISMO EM SANTA MARIA/RS: OS PENTECOSTAIS 1699
Adriano Sequeira Avellos

12
UMA MARCHA PELA IGUALDADE: A EMANCIPAÇÃO FEMININA NA REVOLUÇÃO FRANCESA 1711
Débora de Quadros Rodrigues
Jorge Piaia Mendonça Júnior
POBRES MULHERES OU MULHERES POBRES? UMA ANÁLISE DA CONDIÇÃO DE VIDA FEMININA NO
1723
SÉCULO XIX (1889 - 1895) A PARTIR DA SANTA CASA DE MISERICÓRDIA DE PORTO ALEGRE
Priscilla Almaleh
O CONCEITO DE HEROÍNA NA ATENAS CLÁSSICA 1741
Thirzá Amaral Berquó
ST4G – HISTÓRIA CULTURAL E SUAS FONTES: TEORIA E METODOLOGIA 1753
“A BELEZA SALVARÁ O MUNDO”: A FILOSOFIA DA HISTÓRIA DE FIÓDOR DOSTOIÉVSKI 1753
Augusto Castanho da Maia Petter
CAMPUS I: UMA MEMÓRIA A SER CONTADA 1771
Fabrício Alcindo Kuhn
Fabrício Locatelli Ribeiro
Maicon José Alves
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS GOLIARDOS 1786
Jivago Furlan Machado
ENTRE UMA IDEALIZAÇÃO EUROPEIA E A REALIDADE PLATINA: PADRÃO CIVILIZACIONAL, FRONTEIRA
1803
E COSTUMES COTIDIANOS, ALEGRETE, 1846 À 1886
Taís Giacomini Tomazi
ST5G – TEXTOS E IMAGENS: CONFLUÊNCIAS DE ESTUDOS 1815
OS DILEMAS DO CINEMA CUBANO: TOMÁS GUTIÉRREZ ALEA EM MEMÓRIAS DO
1815
SUBDESENVOLVIMENTO
Alexandre Moroso Guilhão
MADRASA AMIRIYA DE RADA: ARTE, TRADIÇÃO E HISTÓRIA 1831
Alexsander Candido de Britto
O ALIENISTA E A CRÍTICA DE MACHADO DE ASSIS AO POSITIVISMO 1843
Débora dos Santos Botlender
CONJURAÇÃO CARIOCA: UMA ANÁLISE HISTORIOGRÁFICA ACERCA DAS ASSOCIAÇÕES LITERÁRIAS
1857
DO RIO DE JANEIRO
Kelvin Emmanuel Pereira da Silva
A PROPAGANDA COMO INSTRUMENTO PERSUASIVO: A MANIPULAÇÃO DA INFORMAÇÃO PARA
1869
CRIAÇÃO DO IMAGINÁRIO NAZISTA
Thiago Soares Arcanjo
ST6G – ARQUEOLOGIA, HISTÓRIA E PATRIMÔNIO MATERIAL 1886
A ALIMENTAÇÃO COMO DISTINÇÃO: UMA ANÁLISE DAS MUDANÇAS CULTURAIS NA FRANÇA PÓS-
1886
REVOLUCIONÁRIA A PARTIR DA VIDA DE ANTOINE CARÊME
Rafael Gorski Trindade
Alan Ramos Machado
REVISITANDO A AMAZÔNIA ATRAVÉS DOS RELATOS DE CARVAJAL (1542) E ACUÑA (1641): O ESTUDO
1897
DE CASO DOS TAPAJÓS
Bruno Campos Rodrigues
OS CAMINHOS DO MONGE JOÃO MARIA NO PLANALTO MERIDIONAL BRASILEIRO: LUGARES DE
1908
DEVOÇÃO E O SURGIMENTO DE PATRIMÔNIOS CULTURAIS E IMATERIAIS
Gabriel Ribeiro da Silva
Gabriel Carvalho Kunrath

13
ENTRE INSTRUMENTOS, LIVROS E RELÍQUIAS: UMA ANÁLISE PRELIMINAR DA TRAJETÓRIA DO PADRE
1921
JESUÍTA PEDRO COMENTAL (PROVÍNCIA JESUÍTICA DO PARAGUAI, SÉC. XVII)
Maico Biehl
PROCESSOS DE RESSIGNIFICAÇÃO CULTURAL NA EMÃ (ALDEIA) POR FI GA EM SÃO LEOPOLDO 1942
Maira Damasceno
AS VIRTUDES MEDICIANAIS DA COPAÍBA E DO PAU BRASIL NA OBRA PARAGUAY NATURAL
1957
ILUSTRADO DE JOSÉ SANCHEZ LABRADOR S.J.
Mariana Alliatti Joaquim
ENTRE MEMÓRIAS E SILÊNCIO: AS MARCAS DA DITADURA CIVIL-MILITAR NA CIDADE DE PELOTAS/RS
1974
ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Nadine Mello Pereira
Tairane Ribeiro da Silva
O REAL FORTE PRÍNCIPE DA BEIRA 1987
Paloma Falcão Amaya
ST7G – HISTÓRIA POLÍTICA 2000
A GUERRA CIVIL EM SERRA LEOA: APENAS UMA DISPUTA PELOS “DIAMANTES DE SANGUE”? 2000
Diogo Matheus De Souza
Stela Schenato
O USO DA IMPRENSA COMO ESTRATÉGIA DISCURSIVA: UMA ANÁLISE DO JORNAL INTEGRALISTA
2012
RUMO AO SIGMA (1936)
Andrelise Santorum
“EM PROL DA SEGURANÇA DO OCIDENTE AMEAÇADO”: A EMERGÊNCIA DA GUERRA FRIA NO BRASIL
2029
(1947-1951)
Gabriel Nardi Maciel
ÍNDICE – APRESENTADORES 2050

14
 O ARQUEÓLOGO COMO EDUCADOR: O LOCAL DO INDÍGENA NA EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL

THE ARCHAEOLOGIST AS AN EDUCATOR: THE PLACE OF THE INDIGENOUS PEOPLE IN

THE HERITAGE EDUCATION

Marcus Antonio Schifino Wittmann

Pós-graduando (IAB)
wittmann.marcus@gmail.com

Juliana Konflanz de Moura

Pós-graduanda (IAB)
juliana.konflanz@gmail.com

RESUMO: Com o advento da Educação Patrimonial dentro do âmbito da Arqueologia de

Contrato, os arqueólogos foram inseridos nas salas de aula de Escolas. Isto gerou debates de
como a Arqueologia deve ser tratada na educação e qual o papel dos arqueólogos nesse
processo. Sendo assim, este trabalho se baseia nas experiências da Equipe de Arqueologia do
Laboratório de Pesquisas Arqueológicas do MCT/PUCRS em turmas do Ensino Fundamental e
Médio. O método proposto é o de inserir em suas práticas educativas uma aproximação da
Arqueologia com a História e a Antropologia. Portanto, a cultura material é abordada como um
significante, um símbolo, o qual traz traços culturais, hábitos, costumes e histórias à tona, na
tentativa de ligar identidades indígenas com as dos alunos não-indígenas.

PALAVRAS-CHAVES: Educação Patrimonial, Arqueologia, História Indígena.

ABSTRACT: Through the activities of Heritage Education being brought by the programs of
Rescue Archaeology, archaeologist have been inserted in Schools classrooms. Debates about
how Archaeology must be dealt in education and what is the role of archaeologist in this
process were generated through that. Thus, this paper is based in the Laboratory of
Archaeological Research/MCT/PUCRS team’s experience with classes of Basic Education and
High School. The method proposed is to approximate Archaeology with History and
Anthropology in the educational practices. Therefore material culture is approached as a
signifier, a symbol, which brings up cultural traits, habits, customs and histories in the attempt
of connecting indigenous identities with those of the non-indigenous scholars.

KEYWORDS: Heritage Education, Archaeology, Indigenous History.

Trazendo os Indígenas de volta a vida

932
 “A Arqueologia trabalha com índio morto”. Tal afirmação ainda é muito recorrente
quando se pergunta qual a diferença entre a Arqueologia e a Antropologia. Isto provém da
ruptura acadêmica ocorrida na década de 1960 entre estas disciplinas, quando ficou
estabelecido que, enquanto a Antropologia estudaria a atualidade dos indígenas brasileiros (os
quais eram vistos como em vias de desaparecimento), a Arqueologia pesquisaria os resquícios
materiais da “pré-história”. Porém, ao longo dos anos e do desenvolvimento dessas ciências a
Antropologia modificou seu discurso sobre os povos nativos, o que não ocorreu no campo
arqueológico brasileiro.

A manutenção deste paradigma se dá devido aos conceitos teóricos e metodológicos

ainda vigentes na Arqueologia brasileira, a qual preza muito mais por uma análise tecno-
tipológica dos artefatos e uma ruptura identitária entre os “portadores” de uma “tradição
arqueológica” e os indígenas atuais e/ou descritos em documentos históricos. Todavia, agora a
Arqueologia passa por um outro (possível) giro epistemológico através de sua entrada no
campo do licenciamento ambiental. Assim, a prática e o conhecimento arqueológico foram
impulsionados para fora da academia e para dentro das Escolas via as atividades de Educação
Patrimonial, obrigatórias em qualquer processo de licenciamento.

Através disto os arqueólogos se viram em frente a um contexto de trabalho conjunto

com uma equipe multidisciplinar para pensar e praticar ações educativas para alunos e
professores de ensino fundamental e médio. Sendo assim, o objetivo deste artigo não é
discutir diferentes propostas para a Educação Patrimonial em um viés arqueológico, mas sim
divulgar o método usado pela equipe 387 do Laboratório de Pesquisas Arqueológicas/MCT da
PUCRS (LPA/MCT/PUCRS) e as teorias e pensamentos que o amparam. O ponto central da
proposta aqui exposta é de que a Arqueologia deve trazer para dentro das salas de aula e de
seu discurso o “indígena vivo”. Ou seja, entender a cultura material como um vetor de
identidade, memória e história, sublinhando as continuidades entre o passado e o presente.
Não apenas isso, mas também a relação entre práticas, costumes e uso de palavras nativas no
cotidiano das comunidades não-indígenas são trabalhadas. Atentamos para o fato de que se
trata aqui com as populações indígenas do Rio Grande do Sul – os Guarani, Charrua, Minuano

387
A equipe é formada por: Alexandre Pena Matos, Filipi Gomes de Pompeu, Juliana Konflanz de Moura
e Marcus Antonio Schifino Wittmann. Cabe aqui explicar que, embora apenas os dois últimos estejam
creditados como autores deste trabalho (devido às regras editoriais), a equipe como um todo é
responsável pela composição da proposta Educativa e do texto.

933
e Kaingang – para os quais se tem bem documentado as relações identitárias entre o período
pré-colonial e colonial.

A possibilidade de uma convergência entre os conhecimentos da Arqueologia,

Antropologia e História sobre essas populações indígenas vem, ainda mais no contexto escolar,
auxiliar na quebra de preconceitos sobre esses povos, muito do qual é consequência da falta
de subsídios (material didático, formação de professores) para o ensino sobre essas culturas.
Os livros de História, didáticos ou não, ainda tratam as populações nativas do Brasil de forma
rasa, errônea e escanteada no processo de formação do estado brasileiro e de sua identidade
(TORRES, 1990; WITTMANN, 2011).

As Oficinas de Educação Patrimonial focadas nos bens culturais indígenas vêm ao

encontro de um processo de apropriação e integração destes a sociedade não-indígena. No
caso do Rio Grande do Sul, principalmente no interior do estado onde a atividade agrícola
predomina, o contato da população com materiais arqueológicos se resume a aqueles
encontrados nas áreas de plantio e/ou achados fortuitos. Isso se reflete nas salas de aula,
quando os alunos expõem suas histórias sobre isso e até levam alguns objetos para mostrar
nas atividades de Educação Patrimonial. Isso proporciona um ambiente favorável para
discussão sobre a ocupação e cultura indígena relacionada às áreas onde atualmente vivem os
alunos e suas famílias.

Para tal programa de Educação Patrimonial funcionar deve-se pensar o papel, a

posição e a linguagem do arqueólogo frente à sala de aula. Ou seja, saber com qual público se
está interagindo. No caso do Rio Grande do Sul temos muito enraizado tanto uma presença
indígena latente, embora muitas vezes encoberta, quanto um pertencimento identitário na
figura do gaúcho muito forte, algo que diversas vezes vem junto com preconceitos enraizados.
As experiências educacionais da Equipe de Arqueologia da PUCRS até agora foram em colégios
municipais ou estaduais no interior do Estado, ainda não ocorrendo em escolas rurais e/ou
com presença de alunos indígenas. Mesmo assim, o trato discursivo sobre identidades e
culturas autóctones, ainda mais se relacionadas pertencentes ao dia a dia dos ouvintes, nesses
contextos deve ter um certo grau de cautela, embora se preze por um aprofundamento do
debate. Até o presente momento essas oficinas resultaram em conversas muito interessantes
e proveitosas sobre esses temas com os alunos.

934
 Não só é importante o público, mas também o modo como a equipe multidisciplinar
de Educação Patrimonial entende a prática e o discurso arqueológicos. Para a proposta aqui
apresentada a visão da arqueologia como uma descrição tecno-tipológica de artefatos
pertencentes a uma “tradição” ou “fase” não serve. Devemos incluir esta ciência em uma
posição de participante e de colaboradora em trabalhos relacionados à identidade cultural, ao
desenvolvimento e proteção do patrimônio (SCHACKEL, 2004, p.1) e a desconstrução de
preconceitos e do etnocentrismo. Ou seja, tomar uma posição não autoritária frente aos
conhecimentos trazidos pelos “não-arqueólogos”. Embora, ainda devemos saber integrar os
conhecimentos e as comunidades ditas minoritárias no processo de tomada de decisões sobre
o ensino e divulgação de sua história e cultura, algo que ainda é um grande desafio para a
Arqueologia contemporânea (op. cit., p. 2; CABRAL, SALDANHA, 2009, p. 218). Felizmente tal
processo é amparado e fomentado pelo IPHAN em seu Guia de Educação Patrimonial (2014),
quando afirma que:

(...) processos educativos devem primar pela construção coletiva e

democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente
entre os agentes culturais e sociais e pela participação efetiva das
comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde
convivem diversas noções de Patrimônio Cultural. (IPHAN, 2014, p.
19)

Enquanto não se atinge tal panorama de uma forma ampla, devemos atentar para os
modos de comunicação, ou seja, perceber que, embora se diga que a Arqueologia é a ciência
da cultura material, há uma grande importância no vocabulário que se utiliza para debater o
conhecimento arqueológico, que a relação entre palavras, coisas e pessoas é essencial nessa
disciplina (HILBERT, 2009, p. 14). Devemos compreender a carga política e ideológica por trás
do nosso discurso, ainda mais quando este é feito em sala de aula. Os arqueólogos necessitam
entender-se como educadores portadores de uma fala e, talvez mais importante, de um local
de fala (o da ciência e/ou o da academia) que tem suas consequências. O discurso proveniente
desses agentes não é imparcial, podendo “ser visto como uma forma específica de entender o
e de falar sobre o mundo ou sobre alguns aspectos do mundo” e, principalmente, tendo “um
papel ativo na criação desse mundo e um grande poder de transformá-lo” (op. cit., 2009, p.
17). Logo, o trabalho de um arqueólogo, seja na academia, no licenciamento ambiental ou em
sala da aula deve ser o “de reorganizar o passado, contando histórias”, histórias estas que
devem ser ”úteis, contadas, escritas e desenhadas para responder às necessidades das pessoas

935
que precisam de compreensão, consolo e ajuda para entender suas tragédias, derrotas e, por
que não, também suas vitórias” (HILBERT, 2006, p. 100).

Se o desafio é então pensar a “diferença entre povos, culturas, tipos físicos, classes
sociais” e se tal debate parece estar fadado a ser compreendido e vivido como uma
desigualdade (SILVA, GRUPIONI, 2004, p. 17), o caminho que propomos é pensar a semelhança
dentro da diferença. Semelhança esta que pode ser encontrada no objeto básico dos
arqueólogos: a cultura material.

Por uma Cultura Material didática

Se queremos pensar a prática arqueológica dentro de um contexto educacional de

diálogo com turmas de ensino fundamental e médio e com a população em geral, ou seja,
entender que há diversas percepções do que os arqueólogos definem como cultura material e
que o discurso científico-acadêmico desses não deve ser o único levado em consideração,
devemos “nos obrigar a perceber que há mais do que arqueólogos a pensar e explicar o
mundo material” (CABRAL, SALDANHA, 2009, p. 219). É a construção, função e significado
deste mundo material inventado por diversos agentes, sejam arqueólogos, alunos,
agricultores, professores, que iremos abordar agora através das experiências nas Oficinas de
Educação Patrimonial feitas pela equipe do LPA/MCT/PUCRS.

Partimos de uma proposição básica de que o papel dos arqueólogos e/ou educadores
patrimoniais é partir das referências culturais locais, ou seja, entende-las como válidas, para
poder criar um diálogo simétrico que possibilite o acesso a processos sociais e culturais mais
amplos e complexos, os quais auxiliem todas as partes inseridas no debate a refletir sobre a
diversidade cultural que os cerca (HORTA et al., 2014, p. 27). Embora boa parte das
proposições ou guias de Educação Patrimonial se foquem nesse tipo de atividade voltada para
a arqueologia histórica, pode-se fazer as mesmas reflexões e atingir os mesmos resultados
quando se utiliza objetos de proveniência indígena. A questão é tratar hábitos e costumes
nativos como uma continuidade através do tempo a partir da análise da cultura material.
Como afirma Horta sobre Herança Cultural:

Essa herança só passa a ser nossa, para ser usufruída, se nos

apropriarmos dela, se a conhecermos e reconhecermos como algo
que nos foi legado, e que deveremos deixar como herança para

936
 nossos filhos, para as gerações que nos sucederão no tempo e na
história. Uma herança que constitui a nossa riqueza cultural,
individual e coletiva, a nossa memória, o nosso sentido de
identidade, aquilo que nos distingue de outros povos e culturas, que
é a nossa “marca” inconfundível, de pertencermos a uma cultura
própria, e que nos aproxima de nossos irmãos e irmãs, herdeiros
dessa múltipla e rica cultura brasileira (HORTA, 1996, p. 2 [grifo
nosso]).

A definição de Educação Patrimonial como um instrumento de “alfabetização cultural”

nos permite falar sobre um processo de “leitura do mundo” e “compreensão do universo
sociocultural e da trajetória histórico-temporal” daqueles indivíduos (op. cit., p. 6). Se falamos
de continuidade, processo, herança, não devemos nos ater apenas a um passado mais recente,
– no caso do Rio Grande do Sul a chegada dos imigrantes alemães e italianos, marco este
muito significativo na construção da identidade regional –, mas expandir essa busca até o
período pré-colonial. Uma das maiores complicações para fazer isso é a questão do arqueólogo
ou do historiador crer que só pode recriar este passado através de uma análise tecno-
tipológica dos objetos indígenas. Porém, procurando outras questões, principalmente
referentes à área da Antropologia, com as quais “dialogamos com a cultura material”,
podemos sim trazer o patrimônio vivo, ou seja, hábitos, costumes, práticas, significados,
dessas sociedades indígenas e também da atual sociedade brasileira através da cultura
material.

Para conseguirmos fazer tais conexões devemos pensar a cultura material através de
teorias arqueológicas que permitam tais interpretações. Logo, trazemos algumas
considerações da teoria pós-processual de Hodder (1995) a fim de criar um panorama
adequado para isto. O principal é notarmos que as coisas, objetos, artefatos, cultura material
são signos, os quais atuam no e dependem do contexto no qual estão inseridos, e que signos
também participam de ações de comunicação entre pessoas e de expressão de identidades.
Ou seja, devemos levar em conta essas características comunicativas e expressivas dos objetos
para trabalharmos com eles em salas de aula, e lembrarmos que os contextos não são
estanques, eles se modificam, “como as turmas em sala de aula mudam, da mesma maneira
que os signos e as coisas” (HILBERT, 2009, p. 17). Se fizermos este esforço de para conectar
coisas, pessoas e contextos teremos assim situações de contato proveitosas para refletirmos
sobre os temas propostos pelo programa de Educação Patrimonial aqui exposto. Lembrando

937
que não é nossa pretensão estabelecer um método fechado e pronto para Oficinas, mas sim
propor algumas ideias de diálogo e interação entre diferentes agentes, com diferentes
conhecimentos, porém em simetria.

Tal relação entre arqueólogos e “não-arqueólogos” se dá quando os segundos têm a

oportunidade de se transformarem nos primeiros, e vice-versa. Ou seja, a cultura material
deve ser levada para sala de aula não em forma de imagem ou em receptáculos que proíbam o
toque, mas sim livres para passarem de mão em mão, de olho em olho. A Equipe de
Arqueologia da PUCRS tem esta filosofia: trazer para as Escolas objetos arqueológicos que não
possuem registro, ou seja, dos quais não se sabe a proveniência ou seu contexto 388, mas que
ainda guardam significados e aprendizados, para serem manipulados pelos alunos. Este
contato manual é aquele que estabelece, sem a necessidade de mediação pelos
arqueólogos/educadores patrimoniais, as primeiras relações comunicativas e expressivas entre
o objeto e o agente que o segura. Como explica Hilbert:

Os olhos, esses órgãos da distância, inicialmente avaliam o brilho, a

rugosidade, a pátina do objeto, da lasca, do caco de cerâmica. As
mãos aproximam, as pontas dos dedos percebem a superfície da
peça. Algumas substâncias respiram, absorvem seu entorno, outras
não respiram. Substâncias basálticas, areníticas, graníticas, de
madeira, de cerâmica, de ferro estão em constante intercâmbio com
seu entorno, absorvem o ambiente. Essas substâncias contam
histórias, incorporam histórias das pessoas. Outras substâncias, como
as cristalinas, as silicosas, as ágatas e os quartzos, parecem
inalteradas. Suas superfícies são lisas, brilhantes, repelentes. Essas
substâncias parecem sempre novas depois que removemos as
impressões digitais (HILBERT, 2009, p. 22).

Deste modo se dá a oportunidade para os alunos criarem suas próprias dúvidas,

interpretações e relações com a cultura material. Logo, aqueles objetos que antes talvez
fossem apenas pedras, cacos, “bagulhos”, “lixo”, transformam-se em materiais didáticos. E,
sendo entendidos como tal suas histórias, identidades e significados ficam muito mais
palpáveis tanto para os alunos quanto para os arqueólogos. É nessa relação que se dá o real
aprendizado sobre os temas das oficinas de Educação Patrimonial. Tal proposta de ação segue
as sugestões do IPHAN:

388
Geralmente são artefatos que foram doados ao Laboratório de Pesquisas Arqueológicas/MCT/PUCRS,
ou que foram coletados por arqueólogos que não identificaram a procedência ou que o registro da peça
se perdeu no passar dos anos.

938
 (...) é fora de dúvida que as experiências educativas são mais efetivas
quando integradas às demais dimensões da vida das pessoas. Em
outras palavras, devem fazer sentido e ser percebidas nas práticas
cotidianas. Em lugar de preservar lugares, edificações e objetos pelo
seu valor em si mesmo, em um processo de reificação, as políticas
públicas na área deveriam associar continuamente os bens culturais
e a vida cotidiana, como criação de símbolos e circulação de
significados (IPHAN, 2014, p. 21 [grifo nosso])

A partir desses pressupostos e do contato dos alunos com materiais indígenas é que se
propicia a “experimentação do modo de ser do outro e a descoberta da humanidade básica
que ambos compartilham” (VIDAL, SILVA, 2004, p. 370). Isso se apresenta quando
conseguimos criar uma ponte entre o que aqueles objetos “pré-históricos”, indígenas,
“diferentes”, “exóticos” representam e o que aquele observador entende como seu, como sua
identidade, seus hábitos e costumes. Essa sensibilização se dá quando os agentes notam que
no diferente há semelhanças, quando reconhecem o “outro como diferente de si em suas
concepções de mundo, em seu modo de vida e em sua produção material e artística”, mas que
este possui características compartilhadas e que, a partir delas, se tornam também iguais,
donos de ”sensibilidade, inteligência, criatividade, capaz de elaborações sobre aspectos
fundamentais da existências humana” (Idem). É deste modo que a Cultura Material aproxima
pessoas e quebra preconceitos, e é este o objetivo da proposta de Educação Patrimonial da
Equipe de Arqueologia da PUCRS.

Por uma Didática da Cultura Material

Apresentaremos aqui uma descrição do modelo de Oficina de Educação patrimonial

que a Equipe de Arqueologia da PUCRS vem construindo nos últimos anos com turmas de
ensino fundamental e médio. As bases de como pensamos a cultura material e a importância
dessas ações educativas foram expostas nos itens acima, logo abordaremos aqui questões
mais práticas referentes à como utilizar os objetos em sala de aula e algumas perguntas que
podem ser utilizadas para criar um diálogo com os alunos. O embasamento da maioria das
questões feitas é referente ao trabalho de Bessa Freire (2009), o qual coloca que existem cinco
ideias equivocadas sobre os indígenas: a) o índio genérico; b) as culturas atrasadas; c) as
culturas congeladas; d) o índio pertencente ao passado; e) o brasileiro não é índio. Estes
pontos, os quais apareceram em maior e menor grau em certos momentos das oficinas, são
alvo de desconstrução ao longo da conversa com os alunos.

939
 A atividade de Educação Patrimonial vem sendo realizada através de oficinas com dois
períodos de extensão, em torno de 1:30h a 2h de duração, para turmas individuais ou em
conjunto com mais turmas do mesmo ano. Isso depende muito da estrutura do colégio e do
cronograma dos mesmos. Porém os melhores resultados, ou seja, discussões nas quais se
notou maior participação e interesse dos alunos se deram quando a Oficina foi apresentada
para turmas menores, com no máximo 30 estudantes. A diferença de receptividade entre o
ensino fundamental e médio varia muito, estando sujeito muito mais ao perfil das turmas e
dos alunos do que a faixa etária. A presença do professor do colégio na sala de aula durante a
oficina é facultativa, o mais importante é a Equipe, formada por no mínimo duas pessoas, agir
como educadores abertos às perguntas e colocações.

Após uma breve apresentação da Equipe e de seu objetivo, inicia-se um diálogo sobre
o que é Arqueologia, geralmente tendo que se explicar a diferença desta para a Paleontologia,
e como os arqueólogos podem contar histórias sem o uso de documentos escritos, apenas
com os objetos que resistem ao tempo. Um dos pontos que chama muito a atenção dos alunos
é a comparação entre a abrangência temporal da história do Brasil desde seu “descobrimento”
e desde sua primeira ocupação humana no Rio Grande do Sul. Ou seja, quando confrontados
com a questão de que na maioria dos livros de história e didáticos se conta uma história de
“apenas” 515 anos, mas que a Arqueologia é capaz de contar uma que vai até 12 mil anos atrás
(NEVES, 2004, p. 179) a surpresa é grande.

Seguindo com este tema “quantitativo” se explica que a Arqueologia tem foco na
história das populações indígenas que habitaram e ainda habitam o território do Brasil e do Rio
Grande do Sul, a questão de “quantos grupos indígenas existem atualmente no Brasil?” é
colocada para os alunos. As respostas já variaram de “um” até “um milhão”. Após as
colocações se explica que o último levantamento efetuado (CEPAL, 2014) para o Brasil mostrou
que há 305 grupos indígenas distintos. Além disso, questiona-se sobre “qual língua é falada no
Brasil?”. Obviamente em todas as turmas se responde “português”, em outras ainda se ouve
“alemão, italiano, espanhol, inglês”. Então ocorre a pergunta “que língua falam esses 305
grupos indígenas que habitam o Brasil”. Explica-se então que ainda existem em torno de 200
línguas nativas em uso. Após isso se leva estes questionamento para o Rio Grande do Sul,
interrogando “quantos grupos indígenas existem?” e seus nomes. A maioria dos estudantes já
ouviu falar dos Guarani, sobre os Kaingang se escuta mais em cidades da serra e sobre os

940
Charrua e Minuanos ainda pouco. Interessante é tentar mostrar como esses nomes ainda
estão vivos no dia a dia, apontando para o fato de que há um vento com o nome de “minuano”
e um refrigerante de guaraná com o nome de “charrua”. Estes são questionamentos e dados
interessantes de se colocar em sala de aula para quebrar aquela ideia ainda muito difundida
do “índio genérico”.

Após esse bloco de discussões, inicia-se uma conversa sobre costumes indígenas que
são utilizados ainda hoje pela sociedade não-indígena. O foco desta parte é desconstruir os
preconceitos sobre o indígena como alguém do passado e de que os brasileiros, os gaúchos
mais especificamente, não são indígenas ou não possuem traços destes. Logo, questiona-se os
alunos sobre seus hábitos alimentares, como por exemplo: tomar chimarrão, comer pinhão e
polenta. A grande maioria dos estudantes responde afirmamente estes questionamentos.
Então se expõe que a erva-mate é uma planta nativa da América do Sul e que tanto os Guarani
quanto os Kaingang já bebiam esta erva com água quente, considerando-a uma bebida
sagrada e muito importante para a comunicação, sendo compartilhada em roda, como ainda é
feito. O pinhão, ainda muito consumido pela sociedade em geral, também é uma comida
nativa, típica dos Kaingang, os quais habitam o Planalto das Araucárias. Sobre a polenta
sempre se faz um contraponto, perguntando-se qual povo está ligado tradicionalmente ao seu
consumo e produção. Os alunos sempre respondem que a polenta é uma comida italiana
típica. Quando perguntados, logo em seguida, se o milho (ingrediente básico desta comida) é
europeu ou não começam a surgir algumas dúvidas sobre a afirmação anterior. Expõe-se então
que o milho é nativo da América do Sul, tendo sido levado para a Europa apenas depois de
1500. Logo, a polenta é uma comida indígena. Dentro deste tema pode-se citar outras plantas
nativas da América que são amplamente utilizadas, como: tomate, batata, tabaco, pimenta,
amendoim, mandioca, abacaxi, mamão, maracujá, abóbora, batata doce, feijão, açaí (NEVES,
2004, p. 184).

Através de hábitos alimentares se forma um panorama interessante para a discussão

sobre identidade e aculturação. Ainda é muito recorrente no pensamento da sociedade
brasileira de que os indígenas perdem sua cultura quando usam roupas ou utensílios
ocidentais, como celulares, internet, carros, etc. Questiona-se os alunos sobre isso, se eles
consideram que usar objetos que não são tradicionais da cultura de alguém os faz perde-la. As
respostas variam muito de turma para turma e de aluno para aluno, nunca há um consenso.

941
Porém o que se quer trazer nessa conversa é que isto não procede, que a identidade e a
cultura não são determinadas por objetos exógenos, e sim por características, costumes e
hábitos intrínsecos. Se aponta, por exemplo, que quando um Guarani ou Kaingang usa um
celular ou uma rede social na internet, está falando sua língua nativa. É interessante também
se debater o porquê o uso desses objetos ocidentais por um indígena o fariam perder sua
cultura, mas o hábito de tomar chimarrão, comer pinhão e polenta por nós não nos faz
indígenas ou perdermos nossa identidade. Esses tipos de questionamentos já geraram
situações muito interessantes com os alunos, alguns expressando sua surpresa com essas
informações, outros perguntando-se “então porque não somos considerados indígenas?”,
outros apontando outros costumes e hábitos indígenas do nosso dia-a-dia.

Além de práticas alimentares se traz para as salas de aula palavras e expressões

indígenas que são usadas por nós no nosso cotidiano. Nomes de rios, cidades e lugares são
bons exemplos para iniciar essa conversa, por exemplo: Taquara vem de Takuá, palavra
guarani para esta planta; Caí, o rio, vem de Kaa’y, chimarrão em guarani; Tchê, expressão tão
comum para os gaúchos, é uma corruptela de Xeé, o pronome “eu” em guarani; cidades ou
lugares que acabam com “i”, como Jacuí, Gravataí, etc, referem-se a palavra yy, que quer dizer
água ou rio em guarani. Tais informações mostram para os alunos como a cultura indígena é
muito viva e atuante em nossas vidas.

Após esses debates, nos quais tenta-se quebrar alguns conceitos e visões distorcidas
sobre os povos indígenas do Brasil e do Rio Grande do Sul, inicia-se um outro momento onde
se trabalha com vestígios arqueológicos. Aqui dialoga-se com a turma sobre o patrimônio
material e imaterial desses povos indígenas, como suas formas de convivência, maneiras de
pescar, caçar, plantar, cultivar e colher, modos de se abrigar das intempéries, fabricar objetos
de uso, da culinária, das danças e músicas, dos modos de vestir-se, os rituais e festas religiosas
e populares, das relações sociais e familiares, as histórias e mito, etc. Esta parte é construída
muito mais pelos alunos do que pelos arqueólogos/educadores. Se leva para as Oficinas um
pequeno kit com objetos 389 líticos, cerâmica, de trançado e de madeira para que os alunos
possam manuseá-los. Os artefatos são entregues para a turma e pede-se que sejam trocados
com os colegas, que se observe cada peça, veja qual sua matéria-prima, como pode ter sido
feita, sua função e significado, até seu peso e cheiro são importantes neste momento. O único
389
Como já comentado anteriormente são objetos sem registro.

942
cuidado que se solicita é para que os alunos não batam os objetos nem os deixem cair. Assim,
se propicia que os alunos se transformem em arqueólogos, analisando a cultura material e
procurando perguntas e respostas nela e através dela. Depois de alguns minutos abre-se para
que os alunos exponham suas perguntas, questionamentos, observações, teorias, etc, sobre os
objetos que estão em mãos. Este é o ponto mais interessante e proveitoso das Oficinas,
quando há mais participação da turma. Quando uma questão é levantada pede-se que aquele
estudante com a dúvida descreva a peça que tem em mão, falando sobre sua forma, material,
provável função. A partir das respostas é que o debate é construído.

Os comentários, observações e histórias que podem ser contadas através dos objetos
variam muito. Porém algumas das peças que mais chamam a atenção dos alunos são as
boleadeiras, os itaiças e os vichu ra’anga (esculturas zoomorfas de madeira feitas pelos
Guarani). As primeiras mostram como uma prática de caça, atualmente tão característica do
gaúcho, possui uma continuidade de oito mil anos desde os Charrua e Minuanos que caçavam
no pampa. Já os itaíças 390, devido sua forma arredondada e com um furo no meio, trazem um
certo tipo de espanto sobre como ele foi feito. A explicação deste processo é um bom modo
de falar sobre a tecnologia indígena e a relativizar com as manufaturas atuais. Já os
“bichinhos”, como são mais comumente chamados em sala de aula, trazem um debate sobre
arte indígena e sobre seus mitos, os quais sempre possuem personagens animais e
ensinamentos.

A partir desses debates sobre identidade e cultura, tenta-se fazer com que essas
atividades não sejam entendidas apenas como um “dia festivo, sem raízes”, devido a um
distanciamento entre as informações e os materiais levados com as práticas cotidianas dos
estudantes (MATOS, 2009, p. 280). Procura-se deste modo criar raízes identitárias entre o
patrimônio cultural indígena e o não-indígena, entre costumes e hábitos nativos com aqueles
do nosso dia-a-dia, transformando assim esses alunos em sujeitos da e na sua própria história,
“fazendo sua escavação interna, utilizando métodos arqueológicos para o resgate da memória,
mas antes de tudo, de um ser que é fruto de sues antepassados” (op. cit., 2009, p. 288). As
Oficinas de Educação Patrimonial que a Equipe de Arqueologia da PUCRS propõe não possuem
uma conclusão ou um fechamento, a ideia é deixar os alunos com questionamentos em

390
Machados circulares Guarani.

943
aberto, para que eles continuem curiosos e procurem respostas por eles mesmos, que sejam e
transformem-se em cientistas e arqueólogos.

Referências Bibliográficas
BESSA FREIRE, José Ribamar. Cinco ideias equivocadas sobre os Índios. In: SISS, Ahyas;
MONTEIRO, Aloísio. Educação, Cultura e Relações Interétnicas. Rio de Janeiro: Editora da
UFRRJ, 2009.

CABRAL, Mariana Petry; SALDANHA, João Darcy de Moura. Sobre a fluidez do concreto:
refletindo sobre pessoas e objetos em alguns projetos de arqueologia no Estado do Amapá –
Brasil. Métis: História & Cultura, v. 8, n. 16. Caxias do Sul: Educs, jul./dez. 2009, pp. 217-228

CEPAL. Los Pueblos indígenas em América Latina: Avances en el último decênio y reto
pendientes para la garantia de sus derechos. Santiago, Chile: ONU, 2014.

HILBERT, Klaus. Qual o compromisso social do arqueólogo brasileiro? Revista de Arqueologia,

V. 19, 2006, pp. 89-101.
HILBERT, Klaus. Diálogos entre substâncias, cultura material e palavras. Métis: História &
Cultura, v. 8, n. 16. Caxias do Sul: Educs, jul./dez. 2009, pp. 11-25

HODDER, Ian. Reading the Past: current approaches to interpretation in archaeology. 2nd ed.
Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Educação patrimonial. Boletim do Museu Imperial, 1996,
pp. 1-29.

HORTA, Maria de L.P.; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Q. Guia Básico de Educação
Patrimonial. Brasília: IPHAN/Museu Imperial, 1999.

IPHAN. Educação Patrimonial: Históricos, conceitos e processos. IPHAN, 2014, 62 p.

MATOS, Alexandre Pena. Educação patrimonial nas escolas de Ensino Fundamental e Médio: a
cultura material no bem cultural familiar. Métis: História & Cultura, v. 8, n. 16. Caxias do Sul:
Educs, jul./dez. 2009, pp. 277-290

NEVES, Eduardo Góes. Os Índios Antes de Cabral: Arqueologia e história Indígena no Brasil. IN:
SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). A Temática Indígena na Escola:
novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. 4º Ed. São Paulo: Global; Brasília: MEC :
MARI : UNESCO, 2004, pp. 171-192.

SCHACKEL, Paul A. A Working with Communities. IN: SCHACKEL, Paul A., CHAMBERS, Erve J.
Places in Mind: Public Archaeology as Applied Anthropology. New York: Routledge, 2004.

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Introdução: Educação e Diversidade. IN:
SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). A Temática Indígena na Escola:
novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. 4º Ed. São Paulo: Global; Brasília: MEC :
MARI : UNESCO, 2004, pp. 15-23.

TORRES, Luiz Henrique. O discurso historiográfico referente à participação do Indígena na

944
formação histórica sul-rio-grandense. Porto Alegre: PUCRS, 1990. (Dissertação de Mestrado).

VIDAL, Lux; SILVA, Aracy Lopes da. O Sistema de Objetos nas Sociedades Indígenas: Arte e
Cultura Material. IN: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). A Temática
Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. 4º Ed. São Paulo:
Global; Brasília: MEC : MARI : UNESCO, 2004, pp. 369-402.
WITTMANN, Marcus Antonio Schifino. “SHH! Aqui não se fala de bugre!”: O Indígena na
Historiografia Sul-riograndense. Oficina do Historiador, v. 4, n.2. Porto Alegre: PUCRS, 2011, p.
50-63.

945