Modulo 01 PT

REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Manual de
LÍNGUA
PORTUGUESA
para
Professores
do Ensino Primário
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Título:
Manual de Língua Portuguesa para Professores do Ensino Primário
Autoras:
Equipa de professores da Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Setúbal:
Ana Costa
Fernanda Botelho
Luísa Solla
Lúcia Vidal Soares
Capa e design gráfico:

Mário Baía
Impressão e acabamento:
Produzido em Angola
Local:
Luanda
Edição:
1.ª Edição
Tiragem:
17000 exemplares
Fundação Calouste Gulbenkian

Banco Mundial
República de Angola
© 2016 Ministério da Educação - República de Angola
Na edição de Maio de 2017 foram efetuadas algumas emendas relativas a lap-

sos e incorrecções detectadas na edição anterior, de Janeiro de 2017.
Está disponível na plataforma moodle do PAT a lista de alterações efetuadas
para permitir a utilização correcta da versão de Janeiro de 2017.
Na mesma plataforma, encontra-se disponível a versão digital deste manual.
PREFÁCIO
Todas as crianças precisam de mais e melhor educação, de mais e melhores conheci-

mentos e competências básicas para que possam continuar a aprender na escola e na
vida.
A escola primária tem a grande tarefa – e a enorme responsabilidade – de proporcionar
a todos os que a frequentam, condições para que o desafio da aprendizagem ao longo
da vida possa vir a ter êxito e isso passa por ser capaz de proporcionar bons alicerces ao
edif ício do saber e do conhecimento que progressivamente cada um constrói ao longo
da vida.
Há hoje um largo consenso em torno, quer do valor estratégico das primeiras
aprendizagens escolares, quer da importância dessas aprendizagens nos domínios da
língua e da matemática. Por isso, a escola primária deve garantir a aquisição e o de-
senvolvimento de competências básicas no domínio da Língua Portuguesa, principal
veículo de comunicação oral e escrita na sociedade angolana e instrumento fundamen-
tal para a aquisição e apropriação de novos saberes, assegurando-se que todos os que
a frequentam aprendem a ler e a escrever e aí podem desenvolver o gosto pela leitura e
pela escrita.
Assim, a escola primária deve garantir a aquisição de competências em Matemática que
permitam raciocinar, resolver problemas e encontrar respostas adequadas a situações
do dia-a-dia, o que requer compreender e usar os números e as operações aritméticas,
os conceitos elementares de geometria e medida e os conhecimentos e modelos associa-
dos à estatística.
Este enorme desafio a que a escola primária tem de dar resposta, ano após ano, geração
após geração, tem nos professores do ensino primário os grandes artífices dessa tarefa
que exige competência científica e pedagógica, dedicação e empenhamento contínuo,
responsabilidade profissional e social e, ainda, disponibilidade para continuar a apren-
der, isto é, para participar em processos de formação contínua que as diferentes institu-
ições educativas e as entidades responsáveis pela educação lhes proporcionam.
O Projecto Aprendizagem para Todos (PAT) é, nesse âmbito, uma nova oportunidade à
disposição dos professores do ensino primário, com as suas várias frentes de trabalho,
sendo:
−− uma formação presencial em Língua Portuguesa e em Matemática, que agora
se inicia e a que se seguirá uma formação em Educação Especial e em Avaliação
das Aprendizagens e mais tarde em Diferenciação Pedagógica;
−− ma auto-formação apoiada, nas escolas e nas Zonas de Influência Pedagógica
u
(ZIP), com recurso a materiais de formação apropriados e ao apoio de formadores
locais, num processo de formação contínua a realizar ao longo dos próximos
três anos lectivos;
−− m conjunto de materiais de formação (módulos), para actualização científica
u
e pedagógica dos professores, e um conjunto de fichas (kit pedagógico) para
utilização em sala de aula com os seus alunos;
−− iv) diversos recursos materiais, didácticos e tecnológicos, que são
disponibilizados às ZIP para que os professores os utilizem e possam fazer mais
e melhor trabalho pedagógico e garantir mais e melhores aprendizagens.
Estes módulos de Língua Portuguesa e de Matemática para professores do ensino

primário, e as fichas dos kits pedagógicos que lhe estão associadas, são os primeiros de
um conjunto de seis módulos e de mais de 200 fichas que ao longo dos próximos três
anos serão disponibilizadas aos professores em formação no âmbito do PAT.
Como dizia o poeta “caminhando se faz caminho ...”. Mãos à obra; o futuro espera por vós!
O Ministro da Educação
Pinda Simão
INTRODUÇÃO
O Manual de Língua Portuguesa contém um conjunto variado de materiais de formação, tendo

como finalidade principal contribuir para a actualização científica e pedagógica dos professores do
Ensino Primário de Angola, no âmbito do Projecto Aprendizagem para Todos (PAT).
Cada capítulo corresponde a uma temática, divulgando e aplicando conhecimentos que poderão
ser úteis aos professores em formação e que se encontram identificados em cada um dos capítulos
cujos títulos a seguir se apresentam:
−− DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL na escola

−− ORALIDADE - ensino, aprendizagem e avaliação
−− LEITURA- ensino, aprendizagem e avaliação
−− ESCRITA- ensino, aprendizagem e avaliação
−− GRAMÁTICA – ensino, aprendizagem e avaliação
−− HISTÓRIAS- ensino, aprendizagem e fruição
Dentro de cada capítulo /temática os professores encontrarão: i) textos com informação teórica;
ii) sugestões de actividades de formação e de auto-avaliação; (iii) bibliografia de referência que
inspirou o trabalho das autoras, bem como outras referências de apoio ao trabalho docente.
A finalizar o manual encontram-se guiões de orientação metodológica para as actividades dos
alunos que constam do Kit Pedagógico.
Consideramos ainda que a interacção entre as autoras e os professores, que poderá ter lugar com
recurso à plataforma Moodle, constituirá um bom recurso de formação para todos os professores
envolvidos no Projecto e permitirá aprofundar e expandir os conteúdos que constam deste Manual
de Língua Portuguesa.
O manual é o resultado de um trabalho empenhado - de pesquisa e de criação - que contou com
a colaboração de diferentes autoras que procuraram abordar de forma clara e sucinta os conteúdos
principais inerentes a cada temática.
As autoras
1
1 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL NA ESCOLA
Lúcia Vidal Soares

3
Diversidade linguística e cultural na escola
4
Phutu ilonga, kimbundu kilongolola
“O português ensina, o kimbundu esclarece”
APRESENTAÇÃO
Justificação e motivos
Na Introdução deste capítulo apresentam-se alguns aspectos que justificam a inclusão desta
problemática na formação dos professores do Ensino Primário.
Temas e Conteúdos*
Os conteúdos são apresentados em três temas:
Tema 1- Situação sociolinguística de Angola.
Tema 2- A Educação Plurilingue e Intercultural: princípios e práticas.
Tema 3- A (s) língua(s) em presença em sala de aula.
Síntese
Bibliografia de referência
* Neste capítulo utilizaram-se e adaptaram-se pequenos excertos retirados do capítulo sobre Oralidade,
do Módulo Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, Volume I, do PREPA.
5
6
INTRODUÇÃO
Neste capítulo abordaremos a existência de diferentes línguas, com diferentes estatutos, em

território angolano. Esta diversidade linguística sugere que, na Escola, se caminhe no sentido
de uma Educação plurilingue e intercultural. Para tal é necessário que se identifique(m) a(s)
língua(s) em presença na sala de aula, pois o papel da(s) língua(s) materna(s) na aprendizagem da
língua portuguesa é da maior importância. Por fim, faremos uma breve síntese e apresentaremos
alguns percursos didácticos.
1. SITUAÇÃO SOCIOLINGUÍSTICA DE ANGOLA
Angola é um país multilingue, onde além das línguas Língua oficial, língua reconhecida
vernáculas (línguas africanas locais) e suas variedades, pelo Estado e que o representa nas
a maior parte delas de origem Bantu, mas algumas não relações internacionais. Frequentemente
Bantu, pertencentes à família das línguas «khoisan» e utilizada na Educação, na Justiça, na
Administração, na Imprensa, etc
disseminadas na região sul do país, surge o português
como língua oficial. Circulam ainda outras línguas
Língua estrangeira é uma língua não
estrangeiras, tais como o lingala, o francês, o espanhol materna normalmente aprendida e
ou o inglês. utilizada em sala de aula.
Sabemos, contudo, que a situação linguística neste país é complexa. Relativamente às línguas
angolanas de origem Bantu, as mais utilizadas entre a população são: o kikongo (1.144.000
falantes); o umbundu (4.000.000) e o kimbundu (3.000.000), mas também o cokwe, o mbunda
e o kwanyama.
O umbundu é a língua veicular com maior número de falantes, concentrando-se no centro-sul
de Angola. Segue-se-lhe o kimbundu, que se espalha pelo eixo Luanda-Malanje e Kuanza-Sul,
e que, pelo facto de ser a língua tradicional da capital e do antigo reino dos N’gola, goza de
um certo prestígio. Além disso, legou muitas palavras à língua portuguesa, da qual também as
importou.
O kikongo surge nas províncias do norte do país, Uíge e Zaire, sendo a língua do antigo Reino
do Congo. O cokwe ocupa o Leste, desde a Lunda Norte até ao Moxiko, língua que se tem
expandido a outras zonas, além de ser uma língua transfronteiriça, tal como o kikongo. O
kwanyama e o nyaneka assim como o mbunda são outras línguas bantu utilizadas em Angola.
7
Se observarmos o mapa* da figura 1 (ver figura 1) podemos verificar que a distribuição das
principais línguas pelo país é a seguinte:
Figura 1. Mapa das principais línguas de Angola. Fonte: Leclerc, J. (2009)
Na tabela que agora apresentamos (ver tabela 1) procurámos distribuir as principais línguas de
Angola pelos diferentes povos que constituem a Nação.
Tabela 1. Distribuição das línguas por grupos étnicos.

Nº Povo Línguas Províncias
01 Bakongo Kikongo* Zaire e Uige
Fyote** Cabinda
Luanda, Bengo, Kwanza Norte,
02 Ambundu Kimbundu*
Kwanza Sul e Malanje
Bié, Benguela, Huambo e
03 Ovimbundu Umbundu*
Kwanza Sul
04 Ovangangela Ngangela** Kwando Kubango
Oshiwambo
05 Ovambo Kunene
(Oshikwanyama)*
06 Ovanyaneka Olunyaneka** Huila
Lunda-Norte, Lunda-Sul,
07 Tucokwe Cokwe*
Moxico
* Resolução 3/87 de 23 de Maio

** - Línguas e povos sobre os quais existem estudos conjuntos MINCULT e MED.
Fonte: Chamuhongo (2016) com base na Resolução 3/87 e em estudos conjuntos do
MINCULT e MED.
*Mapa elaborado pelo Instituto de Geodesia e Cartografia de Angola em 2002.
8
No que respeita ao português, este pode ser língua Língua Materna, num contexto plurilingue
materna de alguns cidadãos angolanos, sobretudo, em como o angolano, é a língua ou as línguas
Luanda e em algumas capitais de província, para onde do habitat em que a criança vive e que
afluíram populações de diferentes proveniências, no utiliza nas suas interacções quotidianas,
decorrer da Guerra Civil que abalou o país. O número aquelas que “formam” a criança nos
primeiros quatro anos de vida.
de falantes de português, como língua materna,
rondará actualmente os 40% da população. Para os
restantes 60% dos falantes angolanos, ele será uma
língua não materna, ainda que 85% da população
a utilize para interagir, de acordo com o Instituto
Nacional de Estatística de Angola.
A Constituição (2010) atribui, apenas ao português, Estatuto é a atribuição feita pelo poder
o estatuto de língua oficial. No entanto, em vários político à(s) língua(s). Estes pode ser:
documentos oficiais, emanados do Ministério da língua oficial. língua nacional, língua de
Educação e disponíveis na página do INIDE na Internet, escolarização, língua de trabalho, etc.
como é o caso dos Programas de Língua Portuguesa,
afirma-se, na Introdução Geral a esta Disciplina, à
excepção do da 6ª classe, que:
A Língua Portuguesa é em Angola a Língua Oficial, Língua veicular é uma língua que se
de escolaridade e de comunicação nacional e
utiliza na comunicação entre povos
internacional. É a língua veicular, através da qual
que falam diferentes línguas.
se emitem e recebem mensagens e a base para a
aquisição de conhecimentos técnico-científicos e de
valores éticos, cívicos e culturais. Ela desempenha
também a função de veículo para a transmissão e
aquisição de conhecimentos implícitos e explícitos,
instrumento de integração, meio de apoio e
articulação de todas as disciplinas.
Também no documento intitulado Caracterização Língua de escolarização, língua em
Global do Contexto Angolano e Respectivo Sistema que o ensino das diversas disciplinas
Educativo (2003) se reafirmava este estatuto de língua é feito, sendo ela própria objecto de
de escolarização “o ensino formal é feito em língua estudo (uma disciplina a estudar,
portuguesa”, embora com a ressalva de que “existem a neste caso, a Língua Portuguesa).
nível governamental discussões sobre a possibilidade
da inclusão de línguas nacionais no currículo” (p.2).
Efectivamente, essa situação não é descartada, mas sim implementada, quando no número
3 do artigo 16º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (2016) se refere que “sem
prejuízo do previsto no nº 1 do presente artigo (“o Ensino deve ser ministrado em português”)
e como complemento e instrumento de aprendizagem, podem ser utilizadas línguas
de Angola nos diferentes subsistemas de ensino, nos termos a regulamentar em diploma
próprio” (destaque nosso). Ainda assim, a Constituição angolana (2010), no artigo 19º, refere:
“A língua oficial é o português . O Estado valoriza e promove o estatuto, o ensino e a utilização
9
das demais línguas de Angola, bem como das principais línguas de comunicação internacional”.
O português, enquanto língua oficial e de escolarização, é língua da administração, da
comunicação social e de ensino. Já as línguas de Angola, que acabam por ser reconhecidas com
o estatuto de línguas nacionais*, são as línguas com as quais muitos angolanos se identificam e
são elas que transmitem a cultura dos povos que as vão falando de geração em geração.
PROPOSTA DE ACTIVIDADES:
1. Coloque na silhueta, que lhe vai ser distribuída (anexo 1), as línguas que fala/lê/escreve,
se for o caso. A cada língua corresponde uma cor. Escreva a legenda do que desenhou e
explique as escolhas que fez. Veja o exemplo:
Angelika T., 45
Amarelo ou dourado é Otijherero, a minha preciosa língua, a língua

do meu coração. O vermelho é Afrikaans, a minha segunda melhor
língua, aquela que me foi imposta. Inglês é verde, é a minha terceira
melhor língua, a língua que me abriu muitas portas – é a minha
entrada para mundos melhores. Amarelo e verde são para o meu
estômago, são o conhecimento e a comunicação. A cor púrpura é
Oshivambo e para outras línguas africanas, azul é para o alemão.
Estas três cores têm a ver com línguas que eu uso para comunicar de
vez em quando.
Fonte: Mossakowski, J. e Busch, B. (2010). “On language biographical methods in research and
education” (pp. 158-173).
2. Em grupo:
a. Depois de conversarem entre si, os elementos do grupo devem registar na tabela
(ver tabela 2), as informações pedidas:
–– a(s) língua(s) materna(s), outras línguas angolanas e línguas estrangeiras que
cada elemento do grupo conhece/domina.
Tabela 2. Línguas faladas pelos elementos do grupo de trabalho
Nome do elemento do Língua(s) Línguas vernáculas de Línguas estrangeiras

grupo materna(s) Angola
* As línguas nacionais são “as línguas usadas histórica e secularmente pelos povos que habitam o território
nacional, independentemente do número de falantes, enquanto veículo de transmissão das suas mensagens e
integrarem as comunidades linguísticas angolanas, cabendo ao estado promover o seu desenvolvimento e difusão
(Lei sobre o Estatuto das Línguas Nacionais, 2004: pp. 6-8)”, citado por Chicumba (2013:242).
10
b. Relativamente à língua oficial, cada elemento deve classificar se o seu conhecimento

é:
i Reduzido 
ii Satisfatório 
iii Bom 
iv Muito bom 
c. Identificar e localizar no mapa a(s) língua(s) angolana(s) que se utiliza(m) na(s)
província(s) onde lecciona(m) e, eventualmente, as língua(s) transfronteiriças, se
for esse o caso.
Figura 2. Mapa de Angola. Fonte: Angola Atlas Geográfico (2008) - Ensino Secundário.
Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação.)
d. Utilizando as diferentes etiquetas que apresentamos, caracterize “língua vernácula”

e “língua portuguesa”.
Comunicação
Progresso/ Comunicação
Língua oficial Língua nacional nacional/
desenvolvimento regional/étnica internacional
Tradição Oral Prática de escrita Educação Informal Educação Formal Tradição

Língua Vernácula Língua Portuguesa
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3. Leia o texto que a seguir lhe apresentamos:
Dignificar as línguas angolanas
JOSÉ PEDRO*
“Estão as línguas nacionais em perigo? A minha resposta é não. Esta questão só se coloca nos países
plurilingues. (…) Angola é caracterizada pela coexistência entre a língua portuguesa e as línguas
nacionais, línguas maternas da maioria das nossas populações. Numa situação como esta, não pode
haver supremacia e muito menos hegemonia de umas línguas sobre outras. E quando respondemos que,
em Angola, as línguas nacionais não estão em perigo apresentamos as seguintes razões:
1. A Constituição da República de Angola garante, dentre outros deveres fundamentais

do Estado, «proteger, valorizar e dignificar as línguas angolanas de origem africana, como
património cultural, e promover o seu desenvolvimento, como línguas de identidade nacional
e de comunicação»;
2. «O Estado promove e assegura as condições humanas, científico-técnicas, materiais e
financeiras para a expansão e a generalização*** (difusão) da utilização e do ensino de línguas
nacionais;», através do Nº 2 do Artigo 9º da Lei de Bases do Sistema de Educação - Lei 13/01,
de 31 de Dezembro de 2001)*** ;
3. A criação do Instituto de Línguas Nacionais para se ocupar única e exclusivamente da
investigação científica sobre as línguas nacionais de Angola e do estudo das suas tradições
orais;
4. A aprovação, a título experimental, dos alfabetos das línguas nacionais Kikongo, Kimbundu,
Cokwe, Umbundu, Mbunda e Oxikwanyama, e as suas respectivas regras de transcrição*
(escrita), através da Resolução nº 3/87,de 23 de Maio de 1987 do Conselho de Ministros da
República de Angola;
5. A discussão, ao nível da Assembleia Nacional, para a aprovação de um Ante-Projecto de Lei
do Estatuto das Línguas Nacionais.
Embora as nossas línguas nacionais não estejam em perigo, há a necessidade de uma melhor
protecção jurídica e uma política linguística que se ajuste à realidade plurilingue do nosso
país, onde o processo democrático é mais abrangente* (vasto/englobante) e participativo.”
in Eco de Angola de 30 de Março a 12 de Abril de 2015 (excerto)
* José Pedro é Director Geral do Instituto de Línguas Nacionais e docente da cadeira de Introdução à Linguística
Bantu do Curso de Línguas e Literatura Angolanas da Faculdade de Letras da UAN.
** As palavras assinaladas com * são seguidas de um sinónimo para facilitar a compreensão do texto
*** Esta lei foi recentemente revogada pela Lei nº 17/16 de 7 de Outubro.
12
a. Depois de ter lido o texto, assinale se concorda, discorda ou não sabe com as
seguinte afirmações:
Concordo Discordo Não sei
1. Angola caracteriza-se, do ponto de vista linguístico,
pela existência não só da língua portuguesa, como
língua oficial, como de línguas com o estatuto de
línguas angolanas.
2. Em países multilingues, há línguas que têm
um estatuto mais reconhecido (superior) e
apresentando-se com mais poder do que outras.
3. Da política linguística constam as orientações
e as decisões que o poder político toma sobre as
línguas.
4. As línguas nacionais não precisam de legislação
que as proteja.
Estão de acordo com o autor? Em que aspectos estão de acordo? E em quais estão em desacordo?
Qual a vossa opinião sobre o assunto?
2. A EDUCAÇÃO PLURILINGUE E INTERCULTURAL: PRINCÍPIOS E PRÁTICAS
Num país com uma tão grande diversidade linguística, onde línguas endógenas (isto é, próprias
do território) e línguas exógenas (ou seja, línguas que vêm de outros espaços) (cf, Cavalli et al.
2009), como o português, o lingala, o espanhol ou o francês, coabitam, importa encontrar uma
forma de todas elas conviverem sem se sobreporem umas às outras ou de entrarem em conflito,
pois normalmente são os seus falantes que se envolvem nessa luta.
Por outro lado, a existência de diferentes línguas implica a existência de diferentes culturas, que
essas línguas expressam. Assim, um país multilingue é também um país multicultural.
Transpondo esta realidade para a Escola, esta deverá desenvolver o potencial linguístico que
cada aluno possui, ou seja, o seu repertório linguístico, tal como faz com as suas capacidades
cognitivas, criativas ou f ísicas.
Ora, na Escola, em Angola, a diversidade linguística e cultural é grande. Isso mesmo reconhece
o Ministério da Educação que, por exemplo, no Programa de Língua Portuguesa para a 2.ª classe
alerta o professor que este: “deverá também saber que as crianças vêm de diversas famílias onde
se falam diversas línguas” (p.7). Há, pois, alunos que falam apenas uma língua local, outros
que falam mais do que uma, outros que falam, além dessa ou dessas, o português, outros que
falam apenas esta língua, outros que falam também línguas que trouxeram de países vizinhos
ou próximos, como é o caso do lingala e do francês (Congo Brazzaville e Congo Kinshasa)
ou mesmo do espanhol, resultante da permanência dos cubanos em Angola ou pelo facto de
Cuba ter formado um grande número de quadros angolanos. Diferentes Programas de Língua
Portuguesa do Ensino Primário referem que “A diversidade de ‘línguas nacionais’ não facilita a
formação de grupos de crianças linguisticamente homogéneos.”
13
O professor vê-se assim confrontado com uma multiplicidade de situações, que implicam
abordagens diferentes no ensino da língua portuguesa. Cabe-lhe, no entanto, também a tarefa
de motivar os alunos para a aprendizagem de qualquer outra língua. Para tal o professor
poderá aconselhar os alunos, entre outras actividades, a ver programas de televisão ou a ouvir
programas de rádio em diferentes línguas, sobre os quais, posteriormente, poderá organizar
debates na aula; ou a ler livros bilingues, mas tendo sempre como objectivo encaminhar e
educar o aluno para a autonomia. Esta autonomia é aqui entendida no sentido de dar meios que
permitam ao aluno adaptar-se às evoluções, às evoluções que ocorrem ao longo da sua vida,
quer a nível pessoal, social ou profissional.
Assim, cabe à Escola o papel de dinamizar o gosto pelas línguas e culturas, quaisquer que elas
sejam, desenvolvendo valores tais como a compreensão reciproca ou alteridade (a compreensão
em relação às outras pessoas) e a curiosidade pela diversidade, que se encontram associados
ao conhecimento das línguas. É nesse sentido que surge a Educação Plurilingue e Intercultural.
–– E o que se entende por Educação Plurilingue e Intercultural?
Se falamos de educação significa que falamos de finalidades e valores. Com a educação

plurilingue e pluricultural pretende-se, fundamentalmente, assegurar a formação do aluno,
quer como indivíduo quer como cidadão, para que compreenda que as línguas podem ser um
factor de união e coesão na sociedade e no país e não de divisão e de conflito.
A educação plurilingue e intercultural caracteriza-se por defender a solidariedade social, a

democracia participativa, a compreensão recíproca, assim como o respeito e a valorização
da diversidade linguística e cultural. Esta educação confere aos alunos uma competência
fundamental para viver nas sociedades dos nossos dias: a competência intercultural.
A competência intercultural pode ser definida como o conjunto de saberes e atitudes que
permitem reconhecer, compreender e interpretar ou aceitar outros modos de vida e de
pensamento diferentes dos das suas culturas de origem. É fundamental para a compreensão
entre as pessoas, uma vez que esta não se reduz à linguagem.
Relativamente à educação plurilingue importa reter os seguintes aspectos:

–– o seu objectivo é despertar o interesse dos alunos pelas línguas;
–– favorece o contacto entre línguas, quaisquer que sejam os seus estatutos e
usos;
–– permite o recurso à língua materna dos alunos à medida que se vai introduzindo
a língua de escolarização.
Para desenvolver este tipo de educação importa formar um “professor intercultural”, isto é,
um professor capaz de encarar a diversidade linguística e cultural como fonte de riqueza para
o processo de ensino-aprendizagem, promovendo a rentabilização de saberes e de culturas e
garantindo a comunicação entre a cultura oficial e as restantes culturas. Seria útil aos docentes
ter alguns conhecimentos sobre o funcionamento da língua vernácula, que utilizam, e do
português, de modo a poder comparar estas duas línguas. Só assim poderão ajudar os alunos a
compreender como as línguas L1 e L2 funcionam.
14
1. Mingas (2007:24) escreveu que “O ensino de qualquer língua para ser real e efectivo deve
ser contextualizado, o que implica admitir que os docentes deverão ter um conhecimento
da situação sociolinguística” que caracteriza o país ou a região na qual exercem a sua
actividade. Este ensino contextualizado refere-se à necessidade de o professor conhecer
a cultura (hábitos, usos e costumes, etc.), a língua, dos seus educandos e ser capaz de
relacionar aquilo que tem de lhes ensinar (os conteúdos do programa) com aquilo que as
crianças já sabem/conhecem.
a. Comece por recolher junto dos seus colegas de formação informações sobre as
línguas que utiliza nos seguintes espaços:
Nome do colega Língua(s) faladas:

Em casa Na família Em sociedade Na escola
b. E identifique as diferentes culturas que se encontram associadas a cada uma destas

línguas.
2. Para conhecer melhor a realidade linguística e cultural dos seus alunos, recolha junto deles
os dados relativos às línguas utilizadas em casa, na família, na rua e na escola (ver fichas 1
e 2 do kit do aluno).
3. Procure nos programas de Língua Portuguesa (LP) aspectos que lhe permitam realizar
actividades com os seus alunos numa perspectiva de educação plurilingue e intercultural.
Justifique as escolhas que fez.
15
3. A(S) LÍNGUA (S) EM PRESENÇA NA AULA
De acordo com o que temos vindo a afirmar a Escola é, Língua segunda e Língua Estrangeira
em Angola, um espaço monolingue. A língua presente, definem-se ambas como línguas não
o português, é uma língua segunda (L2 ), para um bom maternas , mas em que a L2 beneficia
número de alunos, acumulando os estatutos de língua oficialmente de um estatuto especial.
de escolarização, ou seja, língua de ensino e objecto Em Angola, ela é língua oficial e de
de ensino. No entanto, a Escola e, mais concretamente, escolarização.
a sala de aula é um espaço plurilingue onde falantes de
diferentes línguas entram em contacto através da língua
de escolarização.
Ainda que, na Caracterização Global do Contexto Angolano e Respectivo Sistema Educativo
(2003) se afirme, a propósito do Enquadramento dos programas no Ensino Primário, que a
“Orientação de toda a acção pedagógica para a formação integral do aluno [deve

ser feita] à base do desenvolvimento de atitudes, consciencialização de valores –
considerando a multiplicidade de culturas e de variações etno-linguísticas presentes
no país (…)”(p.6)
A verdade é que no Programa de Língua Portuguesa da 1ª classe, ao ser estudado o tema “Quem
sou eu?”, a questão linguística fica de parte e, no entanto, todos nós sabemos que a língua faz
parte da nossa identidade. Veja-se:
TEMA: 1. Quem sou eu?

Pretende-se que a criança seja capaz de identificar-se e identificar pessoas
objectos e ideias em língua portuguesa.
Além de ser capaz de dizer (oral e escrito) o seu nome, a criança deverá saber
também, exprimir as suas preferências a nível dos amigos, animais, objectos e
brincadeiras. Ela vai identificar-se como elemento participante e responsável
no grupo em que vive e identificar outros elementos do meio que o cerca” (p.7).
Por outro lado, ao “exprimir as suas preferências a nível dos amigos, animais, objectos e
brincadeiras” é natural que a criança recorra à sua LM, no todo ou em parte.
Em Angola, até muito recentemente, a medida mais visível, tomada pelo poder político e
relacionada com a possibilidade de introdução das línguas nacionais no ensino, foi a aprovação,
a título experimental, dos alfabetos das línguas nacionais kikongo, kimbundu, umbundu,
cokwe, oxikwanyama e mbunda e suas respectivas regras de transcrição. A introdução das

línguas maternas, ou pelo menos de algumas delas na Escola, continuava em aberto, ainda que
constasse do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PNDE), também designado
por “Educar Angola 2015-2025”, “uma avaliação à aprendizagem das várias línguas nacionais
no país”* , o que nos leva a supor haver experiências regionais.
*Agência Lusa, “Nível de aprendizagem das línguas nacionais em análise” ( 06.03.2015).
16
Função - O conceito de função não

Tal não significa que, ensinadas ou não, essas línguas está implícito na língua, mas está-
não circulem na escola, independentemente de ser ou lhe associado como algo que vem do
não uma medida de política linguística, e que o professor exterior ( função identitária, religiosa,
de coesão social, de cultura, etc.).
não possa socorrer-se delas para fazer adquirir a língua
portuguesa, quando esta não fizer parte do repertório
linguístico dos alunos, ou seja, as línguas nacionais podem ter sempre uma função de “auxiliares
de ensino” ou de “apoio ao ensino.” No entanto, a recente Lei nº17/16, no seu ponto 3 do artigo
16º, considera que as línguas de Angola podem funcionar “como complemento e instrumento
de aprendizagem, podem ser utilizadas línguas de Angola nos diferentes subsistemas de
ensino, nos termos a regulamentar em diploma próprio” (destaque nosso), salvaguardando
desde logo as funções acima referidas e indo mais longe, ao considerá-las como “instrumento
de aprendizagem”. Parece, pois, aberto o caminho para um ensino de línguas em contexto
multilingue e multicultural.
Importa não esquecer que é através da língua materna (LM) que a criança adquire e desenvolve
um pensamento próprio e compreende o mundo que a rodeia. É nela que a criança vai pensar,
imaginar, sonhar, mas é ela que lhe vai fornecer as categorias mentais, as percepções da sociedade
em que vive. Sabemos que, em muitos países, esta atenção e reforço da língua materna torna-
se dif ícil, não só por questões económicas, relacionadas com o multilinguismo existente, mas
também por questões de ordem científica, como seja o facto de a língua não estar grafada (não
ter escrita reconhecida) e/ou padronizada/normalizada (não ter uma norma oficial a seguir).
No entanto, o desejável é que todo o indivíduo seja respeitado na sua língua materna e nela
possa construir os mecanismos identitários e de integração social.
Ao longo da vida, o indivíduo vai aprendendo outras línguas que lhe serão úteis ou necessárias,
por interesses culturais ou académicos ou profissionais, ou para participar na sociedade em
que as circunstâncias da vida o inseriram.
No processo de aprendizagem de outras línguas, a L1 (língua materna) está sempre presente. É

por comparação com a sua língua materna, por semelhanças e diferenças, que cada indivíduo
aprende uma nova língua e a assimila. Isto é válido tanto para a gramática, com as suas regras
e categorias, como para o vocabulário, com as suas especificidades.
Entre os diversos factores que não estão envolvidos na aquisição da L1 importa referir o processo
de “transferência linguística” da LM para a língua que está a aprender (L2), considerando que “as
propriedades da gramática da L1 são inicialmente adoptados pelos aprendentes e generalizadas
para a L2” (Gonçalves, 2015:138), isto é, no caso dos alunos, em Angola, com línguas maternas
endógenas, estes partem quase sempre da gramática das línguas Bantu na aprendizagem do
português, ainda que exista uma grande distância entre as tipologias destas línguas. Talvez seja
isso que explique, por exemplo, que os alunos digam e escrevam: *as criança.
As marcas da língua materna existem e são dif íceis de apagar. Um bom professor, quando ensina
uma língua, deve ter em conta o passado linguístico dos seus aprendizes: ensinar português
a um chinês não é o mesmo do que a um falante de umbundu. É necessário ter em conta
os hábitos articulatórios (que chegam a criar situações de «surdez fonológica», tornando o
17
aprendiz incapaz de distinguir e pronunciar certos sons da nova língua), a estrutura gramatical,
etc.
Relativamente aos professores, há outros factores com implicações no processo de ensino/

aprendizagem do português sobre os quais importa estar alerta. Por exemplo:
–– os professores devem dominar bem o português, uma vez que os alunos ou, pelo
menos, alguns deles, estão a aprender a falar, a ler e a escrever numa língua que não
lhes é familiar, tendo o professor como seu modelo. Isto mesmo aparece explícito no
Programa do 2ª classe:
“Ao/a docente é reservado o papel de guia e conselheiro, pelo que, ao nível da
Língua Portuguesa, deverá cuidar da sua expressão oral e escrita, para que sirva
de modelo para a criança, de forma a facilitar a aprendizagem de outras matérias
(…)” (p.7).
Ou ainda:
“(O professor )Deverá também saber que as crianças vêm de diversas famílias
onde se falam diversas línguas. Estas constituirão, certamente, uma barreira na
aprendizagem da Língua Portuguesa, sobretudo na oralidade, por isso o exemplo
do/a docente e dos discentes que articulam bem as palavras é um recurso a usar,
no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, fazendo uso de repetições, tendo
o/a docente como o/a modelo. Por isso, o/a docente deve falar bem, articular bem
as palavras” (p.7).
–– Será também desejável que o professor conheça a língua local (autóctone) ou, pelo
menos, a língua maioritariamente falada pelos alunos, para que não pronuncie
incorrectamente os seus nomes próprios, nem os nomes dos lugares, assim como
se possa socorrer dela para explicar algumas dificuldades que surjam aos alunos e
que sejam dif íceis de explicar apenas em português, e, ainda, para não desconhecer
aspectos culturais a ela associados.
Não devemos esquecer que um bom conhecimento da língua oficial, considerada esta como “a
língua das oportunidades”, é essencial para adquirir um lugar de maior destaque, no mercado
do trabalho.
O programa “Educação para Todos”, proposto pela UNESCO, em 2001, preconiza que as medidas
em educação levem em conta aquilo que caracteriza as sociedades actuais: a coabitação, a

convivialidade, a paridade, o contacto de línguas e culturas em contextos sociais. Um modelo
linguístico ideal para o ensino deveria reflectir as diferentes dimensões da realidade linguística
do país.
Podemos afirmar que, em Angola, o português coabita e convive com as línguas autóctones,
mas importa que essa situação seja monitorizada e assegurada na e pela Escola.
18
Em síntese, então que percursos didácticos se poderão propor de modo a optimizar esta
educação plurilingue e intercultural com o objectivo de reforçar a língua de escolarização?
Vejamos alguns:
–– partir das realidades linguísticas e culturais dos alunos. Para tal é necessário identificar
o seu repertório linguístico (ver fichas 1 e 2 do Kit do aluno). Valorizá-lo face à língua
presente no currículo, referindo-o e mobilizando-o, se tal for possível;
–– criar ou encontrar situações em que os alunos fiquem expostos a diferentes línguas
(Ver fichas 3, 4 e 5 do Kit do aluno);
–– consciencializar os alunos da unidade e da diversidade do português, expondo-os à
diversidade textual e a diferentes modos de comunicação com os quais os alunos se
confrontam, quer em sala de aula, quer na sociedade alargada.(Ver ficha 6 do Kit do
aluno);
–– desenvolver a oralidade e só depois passar ao escrito. Nenhuma destas competências
deve ser negligenciada, mas a oralidade é uma base consistente quer para o ensino/
aprendizagem, quer para o desenvolvimento do escrito, sendo este privilegiado pela
escola. Não esquecer que a cultura tradicional angolana é essencialmente de cariz oral.
Por outro lado, o aluno pode oralmente partilhar informações e experiências pessoais
ou do seu grupo que podem servir para enriquecer culturalmente a turma;
–– utilizar outras línguas, além do português, na aquisição de saberes não linguísticos,
como por exemplo, no âmbito da educação artística relacionando com a língua e
cultura dos alunos.
A partir de actividades que desenvolvam estas estratégias os alunos podem ficar a saber que:
–– as línguas apreendem a realidade de uma forma convencional, simbólica e arbitrária

(ver ficha 6 do Kit do aluno);
–– existem diferenças de funcionamento entre línguas, discursos, formas de comunicação,
etc.(Ver ficha 3 e 4 do Kit do aluno);
–– existem relações entre língua, cultura(s) e sociedades (Ver ficha dos provérbios no Kit
do aluno).
No entanto é igualmente necessário que, no caso de Angola, se defina e normalize/padronize a
existência de uma Variedade Angolana do Português (VAP), com uma norma própria, evitando
desse modo o receio que os alunos têm de utilizar um discurso misto, a rejeição da mistura de
línguas visto como negativo, o receio de não pronunciar, de não falar ou de não escrever de
acordo com a norma europeia (PE). Tal não significa que não cometam erros, mas também se
pode tratar apenas de desvios. E, finalmente, importa que o professor saiba valorizar a língua e
a cultura da família do aluno e da região onde se encontra.
Concluímos esta nossa abordagem sobre a Diversidade Linguística e Cultural na Escola, com
um breve excerto de um texto de Mundo Ndambuka, publicado no Jornal de Angola, em 23
de Fevereiro de 2013, no qual o autor faz a síntese entre língua e cultura e que poderá servir de
reflexão, tendo em conta tudo aquilo que foi dito:
19
“A alma do povo é a cultura e a chave da cultura é a língua, pela sua importância na interacção
dos seres humanos. Só através das línguas é possível transmitir a herança cultural, artística,
económica, política ou familiar”.
1. Sublinhe no texto os aspectos relativos à formação de professores. Em grupo, conversem

sobre eles e vejam se concordam ou não com as sugestões feitas. Fale com o seu formador,
se quiser esclarecer alguma dúvida.
2. “Um modelo linguístico ideal para o ensino deveria reflectir as diferentes dimensões da
realidade linguística do país.” Concorda com esta afirmação? No caso de Angola, que
“realidade linguística” deveria o ensino reflectir? Que benef ícios poderia a Escola daí
retirar? Troque ideias com os seus colegas sobre este assunto.
3. Troque impressões sobre a citação Mundo Ndambuka, acima transcrita, com os seus colegas
de grupo. Debatam as vossas ideias com os colegas dos restantes grupos de formação.
20
AUTOAVALIAÇÃO:
Do que aprendeu, indique:
O que gostou mais de saber O que gostou menos O que não percebeu
21
BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA:
Agência Lusa (2015). “Nível de aprendizagem das línguas nacionais em análise”( 06.03.2015).Disponível
online em: http://www.redeangola.info/nivel-de-aprendizagem-das-linguas-nacionais-em-analise/
(consultado a 28 de outubro de 2016)
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escolaridade. Cadernos do LALE, série propostas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
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RUI-FINALISSIMA.pdf (Consultado a 11.11.2013).
Chamuhongo, A. (2016). Parecer sobre o módulo “ Língua Portuguesa - Diversidade Linguística e
Cultural na Escola”. Luanda: INIDE.(Doc. não publicado)
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Chicumba, Mateus (2013). A educação bilingue em Angola e o lugar das línguas nacionais . Disponível
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Chicuna, A. (2014). Portuguesismos nas línguas Bantu – para um dicionário Português- Kiyombe .
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Gonçalves, P. (2015). Papel das Línguas Bantu na Génese do Português de Moçambique in Perpétua
Gonçalves e Feliciano Chimbutane (org.) Multilinguismo e multiculturalismo em Moçambique – em
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Ensino Secundário. Consultores editoriais: Júlian Zerquera, Maria da Conceição Fernandes e
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Leclerc, J. (2009), “Carte Ethnolinguistique de l’Angola”. Disponível online em :http://ia89.ac-dijon.
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I série, nº 170
Maurer, B. (2010). Éléments de réflexion pour une didactique du plurilinguisme en Afrique francophone.
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Pedro, J. (2015). Dignificar as línguas angolanas in Eco de Angola, de 30 de Março a 12 de Abril
22
Anexo 1 – Para fotocopiar
Coloque nesta silhueta as línguas que fala/lê/escreve, se for o caso. A cada língua corresponde
uma cor. Escreva a legenda do que desenhou e explique as escolhas que fez.
23
2 ORALIDADE: ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Luísa Solla
25
Oralidade: Ensino, aprendizagem e avaliação
26
APRESENTAÇÃO
Na Introdução deste capítulo são apresentados alguns pontos que justificam a inclusão desta
Temas e Conteúdos1
Os conteúdos são apresentados em quatro temas:
Tema 1- A Oralidade na Escola
Tema 2- O Ensino da Oralidade na Escola
Tema 3- Tipologia de Actividades para o Desenvolvimento da Oralidade
Tema 4- A Avaliação da Oralidade na Escola.
Organização e Metodologia
Optou-se por tratar separadamente cada tema. Dentro de cada tema o professor encontrará
quatro rubricas:
i. Para ler e analisar apresenta textos com informação para actualizar conhecimentos,
aprender conteúdos novos e reflectir sobre o tema;
ii. Para discutir e fazer propõe actividades para realizar na formação;
iii. Consultar o Kit Pedagógico contém indicações para consultar e fazer as actividades
que constam do Kit Pedagógico. É importante que as realize no contexto da formação,
fundamentalmente por três razões: i) para ver como estas actividades funcionam; ii)
a sua execução pode identificar os problemas que surjam e encontrar soluções para
os resolver; iii) durante a sua realização, é possível que apareçam outras ideias ou
materiais que serão úteis a todos.”
iv. Auto-avaliação. No final de cada tema propomos uma actividade para o professor
avaliar o que aprendeu com este tema.
Materiais
Este capítulo deverá ser usado em articulação com os capítulos sobre outros temas,
disponibilizados para esta formação, e com o Kit Pedagógico.
1 Neste capítulo utilizaram-se e adaptaram-se pequenos excertos retirados do capítulo sobre Oralidade, do
Módulo Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, Volume I, do PREPA.
27
INTRODUÇÃO
A problemática tratada no capítulo ORALIDADE: ensino, aprendizagem e avaliação foi
escolhida por se considerar que este é um assunto da maior importância para o ensino da
Língua Portuguesa, em particular no Ensino Primário.
Uma leitura dos programas deste nível de ensino mostra-nos que o processo de ensino e
aprendizagem da Oralidade tem um espaço muito reduzido na sala de aula.
Vamos apenas analisar alguns pontos retirados do “Programa do Ensino Primário da 1ª classe”
que justificam largamente que o tema da Oralidade seja visto pelos professores e formadores
como algo que tem de ser ensinado na escola. Escolhemos alguns excertos da Introdução, dos
Pressupostos e dos Objectivos. Vejamos então:
Introdução, Pressupostos e Objectivos.

Logo no início, na “Introdução Geral à Disciplina de Língua Portuguesa” (p.6) está escrito:
“Ao entrar para a escola, a criança tem já determinados conhecimentos adquiridos

a partir das suas vivências no meio familiar e social. “
Esta afirmação é de grande importância pois sabemos que, entre as vivências da criança, está a
língua, que aprendeu na família e desenvolveu na comunidade a que pertence. Esta língua nem
sempre é a língua da escola - a Língua Portuguesa- facto confirmado pelo o que podemos ler
no parágrafo seguinte:
“A Língua Portuguesa não é para a maioria das crianças angolanas a sua língua
materna, daí o cuidado de, no ensino primário, se adoptarem métodos e técnicas
capazes de levarem os alunos a efectuar pacífica e conscientemente a transição
das aprendizagens da convivência do ciclo familiar e social, para a aprendizagem
e conhecimento de conteúdos devidamente estruturados e ministrados nas
instituições de ensino. Esses conhecimentos permitirão que as novas gerações sejam
dotadas de um conhecimento lógico e de uma aprendizagem progressiva da língua,
condições necessárias para a resolução de questões próprias da vida individual e
colectiva. “
Ora é justamente aqui que a intervenção da escola e do professor, sobretudo nas classes iniciais,
é de importância fundamental. E porquê? Porque é necessário que se “adoptem métodos e

técnicas” que ajudem as crianças, não só a fazer a “transição das aprendizagens” mas também a
serem capazes de prosseguir os estudos com sucesso em todas as áreas disciplinares.
Também sobre este aspecto o documento que estamos a analisar é claro:
“Sendo o ensino-aprendizagem realizado em Língua Portuguesa, ela torna-

se um meio de apoio e de articulação entre todas as disciplinas, instrumento de
investigação social e científica e a sua utilização correcta permite o desenvolvimento
do vocabulário e da compreensão escrita. “
28
Quanto aos Pressupostos, podemos ler na página 7 do mesmo Programa:
“Ela não é a língua materna da grande maioria das crianças angolanas;

A diversidade de “línguas nacionais” não facilita a formação de grupos de crianças
linguisticamente homogéneos;
(…)
O ensino da Língua Portuguesa nas duas primeiras classes deverá desenvolver
as capacidades de compreensão e expressão oral, no âmbito do desenvolvimento
global da criança, através da abordagem integrada de todas as áreas curriculares.
Na primeira classe privilegia-se a oralidade, o que não significa que se ignore a
escrita.”
Assim sendo, é natural que isto tenha consequências nos objectivos do programa mas a verdade
é que a Oralidade não tem o lugar de destaque que se esperava aparecendo diluída com outras
competências. Por exemplo nos Objectivos gerais (p.8):
“Usar formas elementares de comunicação oral e escrita nas relações com os

colegas, a família e as pessoas em geral
(…);
Saber contar histórias relacionadas com as pessoas, animais e objectos; “
Ou mais à frente no Domínio do Desenvolvimento Linguístico (p.9):
“Adquirir competências comunicativas (oral e escrita), tendo em vista uma melhor

apropriação das matérias das outras áreas curriculares;
Apropriar-se de um instrumento de comunicação que lhes permita alargar a seu
horizonte cultural;
Desenvolver e treinar a capacidade de discriminação auditiva.”
Em síntese e porque não podemos alongar mais esta análise, o nosso propósito é desenvolver
esta temática, articulando informação teórica e sugestões de ordem prática úteis para a prática
dos professores.
Desejamos que a Oralidade possa ter um lugar importante na formação e na sala de aula, tendo
em vista, por um lado a actualização pedagógica dos professores e, por outro, os interesses e
necessidades pessoais e académicas dos alunos.
29
TEMA 1- A ORALIDADE NA ESCOLA
Para ler e analisar
De que falamos quando falamos de Oralidade
Leia o texto “De que falamos quando falamos de Oralidade?” e tome nota das ideias:
i. com que concorda

ii. de que discorda
iii. que não compreende
Muitas são as questões que podem surgir a este propósito. A verdade é que para muitas pessoas
a oralidade é uma espécie de “terreno privado” e espaço das relações com os que nos estão
próximos, sejam eles a família e os amigos, ou apenas as pessoas com quem temos de interagir
na nossa vida real. É com eles que estabelecemos as relações preferenciais, é a eles que temos
de ouvir e compreender, explicar as nossas ideias, exprimir os nossos sentimentos e desejos,
conversar, discutir, fazer pedidos ou apenas desabafar. E, na maior parte dos casos, a oralidade
da nossa língua materna é suficiente para a comunicação de todos os dias. Por isso se pensa que
à chegada à escola esta questão foi resolvida em casa, na família.
Mas para os professores a oralidade tem outra dimensão.
Há um artigo com um título muito interessante (Delgado- Martins, 1992): “Eu falo, tu ouves,
ele lê, nós escrevemos”. Os verbos usados representam bem a realidade de uma aula. Mas a
quem se referem os pronomes “Eu, tu, ele e nós”? Conhecendo a realidade da sala de aula eu
diria que: “Eu” é o professor; “Tu” é um aluno; “Ele” pode ser o professor ou um aluno; “Nós”
são os alunos. Será que isto significa que, na aula, o professor fala e lê e o aluno lê e escreve?
Vou explicar as minhas razões comentado a figura 1; com professores de várias disciplinas
presentes numa sessão de formação sobre o uso da língua nas suas aulas.
A conversa começou a partir da seguinte pergunta: “Como é que os alunos usam a língua
portuguesa na sua aula?” Os professores foram respondendo, as respostas foram anotadas no
quadro e, no fim, fez-se uma síntese organizada em três campos: Situações de Leitura, Situações
de Oralidade e Situações de Escrita.
O que podemos concluir a partir da realidade que a figura representa?
–– Que em todas as disciplinas a língua de ensino está presente: na leitura, na oralidade e

na escrita. Isto sendo verdade não significa que todos os professores sejam professores
de Português. Mas talvez possamos dizer que todos são de algum modo responsáveis
pelo Português que se usa na sua disciplina.
–– Quais são as situações de leitura dos alunos? São sobretudo leitura de instruções
30
escritas para realizarem tarefas.

–– Quais as situações de oralidade? A nível da compreensão (Ouvir) são idênticas às da
leitura. Ouvem instruções para realizarem tarefas. E a nível da expressão (Falar) fazem
perguntas e respondem a perguntas, fazem exposições orais e participam em debates
e discussões.
–– Quais as situações de escrita? Respondem a perguntas, fazem fichas, etc.
Figura 1- Oralidade e Escrita na sala de aula
Para ler, discutir e fazer
i. Em grupo discutam as notas que tomaram em relação ao texto “De que falamos
quando falamos de Oralidade?”
ii. Preencham a seguinte tabela selecionando duas ideias de cada grupo.

Ideias com que concordamos todos Ideias de que discordamos todos
iii. Apresentem ao grupo as ideias que não perceberam bem e tentem, pela discussão,
análise da figura e nova leitura do texto, compreendê-las melhor.
iv. Caso não consigam peçam ajuda ao formador.
v. Da vossa experiência de professores e professoras que actividades realizam na aula
31
para cada uma das competências? Preencham a tabela.

Falar Ouvir Ler Escrever
para ler e analisar
Leia o texto sobre Instruções e perguntas- o que está em causa?
O que é uma instrução ? Há várias definições que nos podem ajudar a perceber o que é uma
instrução. Por exemplo:
–– uma instrução é qualquer texto ou discurso que visa uma acção que alguém deve realizar.
Ou seja, na escola é praticamente tudo o que o professor diz oralmente ou escreve que
leva os alunos a realizarem uma tarefa. Também os manuais têm instruções, neste
caso escritas. Neste tema só tratamos da linguagem oral dos professores que pode ser
concretizada em instruções orais, ordens ou perguntas.
O que está em causa em cada instrução? Ou seja, o que o professor manda fazer é sempre
possível de realizar pelos alunos? A resposta normal seria “sim”. Mas se os alunos não forem
capazes de realizar a tarefa pedida? É porque não sabem a matéria? Talvez...Mas também
pode ser porque não perceberam o que o professor pediu.
Isto leva-nos a uma outra questão: Haverá instruções boas e más? Então o que é uma
boa instrução? Que características deve ter uma boa instrução? Deve ser clara? Curta?
Directa? Poder ser reformulada com vantagem?
O que faz o sucesso de uma boa instrução? Quando o aluno não é capaz de fazer o que o professor
pediu, como é que o professor distingue estas três situações: o aluno não percebeu? O
aluno não sabe a matéria? O professor não foi claro?
Estas questões também se aplicam às perguntas.
Em síntese
É importante ensinar os alunos a realizarem uma escuta activa, atenta; devem ser treinados
para serem capazes de dizer o que não perceberam e de pedir ao professor que reformule a
instrução ou a pergunta. Como treinar os alunos para serem capazes de o fazer?
Atenção: reformular não é repetir o que se disse antes. É tentar perceber o que o aluno não
percebeu e porquê, e dizer de outra maneira.
para discutir e fazer
32
i. Depois de ler o texto discuta com os seus colegas as questões que lá estão assinaladas
a negrito.
ii. Em conjunto façam 3 ou 4 perguntas sobre um assunto à vossa escolha (pode ser a
partir de um texto). Suponham que um aluno não percebeu. Imaginem o diálogo com
esse aluno para tentarem perceber o que se passa. Façam uma lista das razões que
identificaram.
iii. Reformulem as perguntas que não foram compreendidas.
CONSULTAR O KIT PEDAGÓGICO
No Kit Pedagógico encontra as fichas Jogos linguísticos e Responder a perguntas com actividades
sobre Instruções, Ordens e Perguntas. Depois de as lerem realizem algumas dessas actividades
no grupo de formação.
para ler e analisar
Leia o texto A competência comunicativa dos professores
Pode acontecer que o professor precise de cuidar da sua competência comunicativa (ou de
comunicação) em Língua Portuguesa. Ela é fundamental para um professor que ensina alunos
a falar esta língua, sobretudo nas classes iniciais.
Vamos começar por definir a competência comunicativa. Uma das definições possíveis é de
Hymes (citado por Galisson e Coste, 1982): a competência comunicativa é o conhecimento
que um falante precisa de ter de uma língua para a poder dominar (compreender: ouvir e ler;
e usar: falar e escrever) de forma correcta e adequada. Este conhecimento não é só linguístico
(vocabulário, verbos ou regras gramaticais) pois é preciso, ainda, conhecer as regras sociais
e culturais. Assim sendo, podemos concluir que a competência comunicativa é composta de
várias componentes além da linguística.
Um outro autor, Carlos Lomas (1999), explica um pouco melhor o que são essas diferentes
componentes a que chama competências. São seis: i) a competência linguística ou gramatical;
ii) a competência sociolinguística; iii) a competência textual ou discursiva; iv) a competência
literária; v) a competência semiológica; vi) a competência estratégica.
Vamos explicar de forma sumária como cada uma delas, fazendo parte da competência
comunicativa, interagem entre si e nos ajudam a comunicar melhor.
33
Figura 2- Componentes da Competência Comunicativa (Lomas, 1999: 19)
–– A competência linguística ou gramatical parte de uma capacidade que é inata. Isto

quer dizer que todos nascemos com uma espécie de dispositivo interno que nos permite
comunicar em qualquer língua. Cada um de nós aprendeu a falar uma primeira língua
no ambiente da sua família, apenas ouvindo e sendo corrigido pelos mais velhos.
Mas esta possibilidade concretiza-se melhor com o conhecimento que se adquire das
regras das línguas que aprendemos: da língua primeira (a que chamamos também
materna) ou de qualquer outra que aprendamos mais tarde. Esta é a competência mais
trabalhada pelos professores nas aulas de Português.
–– A competência sociolinguística é aquela que nos permite adequar o que pretendemos
dizer (ou escrever) ao contexto da comunicação. Ou seja, não basta falar correctamente
do ponto de vista linguístico ou gramatical (aplicar bem as regras de gramática), mas é
preciso também ser capaz de usar a língua de forma adequada ao contexto. Na escola,
o discurso do professor na aula com os seus alunos é diferente daquele que usa para
falar com o director.
–– A competência textual ou discursiva refere-se à compreensão e ao uso correcto
das regras próprias a cada tipo de texto. Um texto narrativo tem regras próprias,
diferentes das de um texto informativo. Uma exposição oral tem regras diferentes das
de uma conversa entre amigos. Concluindo, dizemos que temos competência textual
ou discursiva se soubermos falar ou escrever respeitando essas mesmas regras.
–– A competência literária, tal como o nome o indica, diz respeito à compreensão e
produção de textos literários.
–– A competência semiológica refere-se à capacidade de ler, analisar e interpretar
imagens e textos ligados a imagens.
–– A competência estratégica é a que nos ajuda a compensar a compreensão ou a
34
produção quando as outras falham ou são mais fracas. Por exemplo: quando estamos
a falar e nos falta uma palavra o que fazemos? Gaguejamos um pouco? Ficamos
bloqueados? Paramos para tentar encontrar um sinónimo? Esta última opção significa
que recorremos à competência estratégica. Ou seja não desistimos, e se conseguirmos
encontrar uma palavra que substitua a que nos faltou, a comunicação realizou-se e
assim fomos mais eficazes a comunicar.
Em síntese.
A competência de comunicação é a capacidade que um falante tem de produzir e interpretar

enunciados de forma adequada, de adaptar o seu discurso à situação de comunicação, levando
em consideração factores externos que o condicionam: o enquadramento espácio-temporal, a
identidade dos participantes, a sua relação e os papéis que desempenham, os actos que realizam,
a adequação às normas sociais, etc. (Cuq, 2003).
Para discutir e fazer
Vamos usar a nossa competência comunicativa oral
Propomos duas actividades para treinar a sua expressão oral: i) uma individual; ii) outra de
grupo.
1. Receita para umas férias bem passadas
i. Recordar os termos de uma receita culinária
ii. Fazer uma lista de 5 “coisas”(ingredientes) que fez em férias
culinária e com os ingredientes que escolheu. Por exemplo: ½ dúzia de amigos; 2

iii. Oralmente dê a sua receita aos colegas usando a terminologia adequada a uma receita
colheres de televisão, etc.

iv. Pode começar assim: Mistura-se ....com...e....
2. Discurso espontâneo com postais
Actividade individual- Quero ser feliz
35
–– Faça um breve discurso oral aos seus colegas explicando porque quer ser feliz e o que
precisa de fazer para que isso aconteça.
ACTIVIDADE DE GRUPO - LUGAR ÀS IDEIAS
–– Cada grupo escolhe um assunto sobre o qual tem ideias. Por exemplo: para melhorar a
circulação na sua cidade ou vila; Para melhorar as condições de trabalho na sua escola;
–– Depois de escolhido o assunto debatem o tema e escolhem as melhores ideias. Em
seguida, e um de cada vez, apresentam-nas oralmente a todos os colegas. Todos vão
ter que falar!
No Kit Pedagógico encontra três fichas de apoio à realização de actividades de expressão oral:
Exposição oral sobre um local visitado, Relato oral de um fim de semana e Relato oral de um
acontecimento.
Tendo em consideração o seu conhecimento dos programas e a sua experiência, veja em que
ano de escolaridade os alunos poderão realizar as actividades propostas nas fichas.
Não se esqueça que pode sempre adaptá-las ao seu contexto de trabalho.
36
Auto-avaliação
Faça uma reflexão sobre o que leu, analisou e debateu durante a formação
sobre o tema A Oralidade na Escola. Releia as suas notas pessoais.
Para o ajudar na sua reflexão pessoal responda às seguintes perguntas:
i. O que aprendi sobre a importância da Oralidade na escola? E sobre

Competência comunicativa?
ii. Que dúvidas tenho ainda sobre estas questões?
iii. O que gostaria de aprofundar?
iv. Como avalio a minha competência comunicativa numa escala de 1 a 5?
1- muito fraca; 2- fraca; 3- suficiente; 4- boa; 5- muito boa
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TEMA 2- O ENSINO DA ORALIDADE NA ESCOLA
Para ler e analisar
Como vimos anteriormente, a oralidade precisa de ser ensinada na escola nas suas duas
modalidades: Ouvir e Falar.
Aprender e ensinar (compreender e utilizar) na escola a componente oral de uma língua exige
condições específicas: tempo de prática - individual ou em interação com o professor ou com os
colegas; materiais adequados; número de alunos que permita que todos possam usar oralmente
a língua que estão a aprender, realizando diversas actividades para esse efeito.
Se isto é verdade numa língua materna, com mais razão se aplica quando, na escola, se aprende
uma nova língua. No caso que aqui estamos a analisar - a oralidade - só assim se conseguirá
atingir a desenvoltura que se pretende, tanto na vertente da compreensão como na vertente da
produção de enunciados orais correctos, adequados e eficazes.
O ensino de uma língua não materna deve considerar todos estes factores e os programas
escolares que o suportam, tal como os manuais que são usados devem tê-los em linha de conta.
Ensinar uma língua segunda não é como gravar uma informação em cima de uma «tábua rasa»
– o aprendiz já dispõe de um instrumento (mais ou menos consolidado) para comunicar com
os outros e de se exprimir e, através dele, já organizou a sua capacidade de compreender e
interagir com o mundo. Aprender uma segunda língua é quase sempre apreender uma nova
visão do mundo, uma nova cultura, uma nova teia de relações sociais.
Tudo o que atrás se diz se torna mais importante quando se trata de ensinar, na escola, uma
língua a crianças não alfabetizadas na sua língua materna.
Por isso, o ensino do português na escola primária em Angola tem necessariamente de passar
por um desenvolvimento efectivo da prática da oralidade, tanto na compreensão de mensagens
recebidas, como na construção de textos orais que exprimam, de uma forma correcta e eficaz,
as necessidades, os pensamentos, as emoções dos alunos.
Por vezes, confunde-se a prática da oralidade com a capacidade de ler, em voz alta, textos
escritos. Mas não é a mesma coisa. Há, naturalmente, pontos em comum e a prática de uma
leitura em voz alta é essencial para se poderem corrigir deficiências de pronúncia ou desvios
de entoação, capazes de perturbar a recepção do ouvinte e, eventualmente, alterar o sentido

do que se quer dizer. Não pode, pois, o professor descurar este tipo de exercícios, velando pelo
progresso do grau de dificuldade e pela variedade das situações comunicativas presentes nos
textos propostos para leitura. Mas não poderá nunca convencer-se de que está a “treinar a
oralidade” só porque pede aos alunos que participem nesses exercícios de leitura em voz alta.
Ensino da oralidade: quatro dimensões importantes

O ensino/aprendizagem de uma língua, e da oralidade em particular, comporta várias
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dimensões, todas elas igualmente importantes: de ordem fonológica, lexical, gramatical e

sócio-afectiva. Por uma questão organizativa, vamos apresentá-las aqui, uma a uma.
a. A dimensão de ordem fonológica

Desde que nasceu, a criança ouviu os sons da sua língua materna e, como qualquer outra
criança, habituou-se a reproduzi-los, corrigindo os erros e aceitando as correcções dos mais
velhos. Em muitos casos, há sons nessa língua que são muito diferentes dos da nova língua a
aprender. Noutros casos, as diferenças são mínimas e só um bom treino do ouvido as distingue.
Esta situação pode ser mais complicada.
Perante uma nova língua, o falante, com o ouvido habituado aos padrões e às distinções que
funcionam na sua língua materna, tem tendência a desvalorizar e até a ignorar esses matizes e a
reduzi-los aos que constam no sistema fonológico da língua em que aprendeu a falar. Por outras
palavras, as marcas sonoras da língua materna bloqueiam a percepção de novas sonoridades
e o resultado pode levar a situações de verdadeira surdez fonológica, com consequências na
produção de frases orais porque, não percepcionando distintamente o que lhe é dito, muito
dif ícil se torna a articulação correcta de palavras da língua que está a aprender.
O professor terá de encontrar estratégias que ajudem o aluno a ultrapassar essas dificuldades,
as quais, de outra forma, lhe vão perturbar a compreensão das frases, a articulação das palavras,
a elaboração do seu discurso.
Sugerimos, por exemplo, um ritmo de elocução pausado e bem articulado; uma efectiva
preocupação de auto-correcção (levar o aluno a perceber por que razão a forma não é correcta
e corrigi-lo) e hetero-correção (envolver outros alunos neste processo). Para cada um destes
casos é preciso escolher o melhor momento. Nem sempre é oportuno interromper o aluno que
se esforça por falar o melhor possível com sucessivas correções. Não se esqueça, no entanto,
que a pouca idade do aprendente funciona a seu favor, uma vez que normalmente ele não terá
ainda adquirido “vícios” fonológicos inultrapassáveis.
b. A dimensão que age no campo do vocabulário

Por um lado, as palavras que a criança conhece dizem a realidade que a viu crescer e a
aprendizagem de uma nova língua lançá-la-á noutra realidade, por vezes bem diferente; por
outro lado, a falta de consciência fonológica nessa nova língua pode conduzir a confusões e
prejudicar a comunicação linguística. Ignorar este facto pode perturbar, desde os primeiros
contactos, a relação pedagógica e impedir um harmonioso progresso escolar.
Significa que se aconselham exercícios que ajudem a compreender e a memorizar novas

palavras. Não se esqueça que a memorização sem a compreensão das palavras não proporciona
aprendizagens significativas nem eficazes. O aluno não conseguirá usar as palavras que
memorizou de forma adequada se não compreendeu o seu significado.
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c. A dimensão que se relaciona com a gramática

Esta dimensão é determinante e normalmente tão discreta que é possível não a reconhecer.
No entanto, as estruturas gramaticais das línguas da família Bantu têm profundas diferenças
em relação às línguas europeias, designadamente no campo da morfologia nominal (com
reflexo na organização vocabular/lexical) e verbal (com manifestações na construção frásica).
Perceber minimamente a estrutura gramatical da língua materna dos seus alunos é, pode dizer-
se, um dever de todo o professor de ensino primário; treinar oralmente as situações em que
se manifestam as diferenças mais importantes é uma necessidade, uma tarefa que dará bons
frutos ao longo dos anos e das actividades futuras.
d. A dimensão sócio-afectiva
Esta dimensão que está presente desde o primeiro momento, e é tantas vezes ignorada, exige
uma atenção constante e uma atitude pedagógica específica. Para todas as crianças, a chegada
à escola é o choque com um mundo novo, com uma profusão de relações e com um conjunto
de regras até então desconhecidas. Para uma criança que aprende uma língua estranha, esse
choque é ainda maior porque, em grande parte dos casos, ela não é capaz de criar por si só
os mecanismos de defesa e de auto-afirmação. E é na oralidade que eles se manifestam e se
desenvolvem. Cabe ao professor ensinar a estar, a interagir, a ser oportuno, a usar as palavras
certas no momento certo, a controlar a entoação, sempre num ambiente tranquilo e de
entreajuda.
O texto que acabou de ler apresenta algumas questões que vamos analisar nas actividades que
seguem e que pode realizar em grupo.
1. No texto fala-se em surdez fonológica. Volte a ler o período que está a negrito e veja o
seguinte caso:
Numa língua em que não exista diferença entre os sons -r e –rr o aluno terá dificuldade
em distinguir “caro” (contrário de barato) de “carro” (automóvel). Se não for corrigido
a tempo, vai manter esta situação de não reconhecimento da diferença entre os dois
sons, tornando-se a correção cada vez mais dif ícil.
O problema torna-se ainda mais complexo quando a criança está rodeada de outras
crianças, e até de adultos, que sendo falantes da mesma língua materna também não
reconhecem esta diferença.
i. Já identificou outros casos além dos que são referidos?
ii. Faça uma lista de casos que conheça que possa considerar exemplos de “surdez
fonológica”. Compare com a lista dos seus colegas.
iii. Sabe que línguas maternas falam as crianças que apresentam essas dificuldades?
iv. Releia o parágrafo do texto sobre a dimensão sócio-afectiva. Que estratégias
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concretas costuma utilizar quando estes casos surgem? Conseguiu resolver os

problemas identificados?
No Kit Pedagógico encontra fichas com actividades que ajudam a aprender e a consolidar
vocabulário. Veja os Jogos linguísticos e Actividades a partir de Imagens- Escola para os
animais. Depois de as lerem, realizem as actividades no grupo de formação.
Sobre a dimensão fonológica pode consular as fichas com actividades sobre Consciência
fonológica.
Para ler e analisar
Ouvir, Falar, Ler e Escrever - quatro competências que se ensinam e aprendem na escola
Vamos agora distinguir as quatro competências comunicativas que devem ser ensinadas e
aprendidas na escola.
Figura 3- O conhecimento da língua, capacidades e competências

(Sim-Sim, Duarte e Ferraz 1997)
Observe a figura 3. Segundo Sim- Sim, Duarte e Ferraz (1997) a nossa actividade mental organiza-
se em três capacidades: o reconhecimento, a produção e a elaboração. O reconhecimento
consiste na atribuição de significado a cadeias fónicas ou gráficas; a produção consiste na
elocução de cadeias fónicas ou na realização de cadeias gráficas dotadas de significado; a
elaboração permite ter consciência e sistematizar o conhecimento da língua.
Passemos agora às competências que decorrem da capacidade de reconhecimento e produção.
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Do reconhecimento decorre a Compreensão Oral (CO) e a Compreensão Escrita (CE). Da

produção decorre a Expressão Oral (EO) e a Expressão Escrita (EE).
Finalmente, da capacidade de elaboração sobre o conhecimento da língua se concretiza o

conhecimento explícito da língua. É esta capacidade de elaboração sobre o conhecimento da
língua que permite proceder à sua análise e estudo. É normalmente o que se faz na escola, na
aula de Língua Portuguesa.
Esta reflexão sobre a língua exige da parte de quem a realiza bons conhecimentos teóricos e
práticos da língua, ou seja que o falante, neste caso o professor, tenha uma boa competência
comunicativa a nível da produção.
Quanto aos alunos, a prática de reflexão sobre a língua deve ser progressiva e sempre adequada
à idade e desenvolvimento linguístico global.
Em síntese:
Quanto à Compreensão (ou Recepção): Ouvir mobiliza o sentido da audição e implica, por
isso, perceber e interpretar mensagens orais. Consideramos que a mensagem ouvida só atinge o
seu objectivo se conseguirmos compreendê-la. Ler mobiliza o sentido da visão, implica receber
e perceber mensagens visuais mas, tal como em relação às mensagens orais, o seu objectivo só
se cumpre se compreendermos o seu conteúdo.
Quanto à Expressão (ou Produção) que dizem respeito a Falar e Escrever. Falar significa
produzir uma cadeia fónica articulada com sentido. Escrever significa produzir um conjunto
articulado de palavras com sentido.
Para melhor testar a sua compreensão do que acabou de ler, realize a atividade que se segue.
Algumas actividades na tabela não são só linguístico-comunicativas. Quando for o caso assinale
também em “outras”. Veja o exemplo.
ACTIVIDADE – IDENTIFICAR COMPETÊNCIAS LINGUÍSTICO-COMUNICATIVAS
CO EO CE EE Outras
Ouvir um programa de rádio
Indicar oralmente um percurso num mapa
Ler um texto em silêncio
Tirar notas numa conferência
Pôr a funcionar um aparelho a partir das X X
instruções que o acompanham
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Preencher uma ficha de inscrição num hotel

Fazer um desenho seguindo instruções orais
Escrever uma carta a pedir uma bolsa de
estudos
Pedir uma informação na rua
Moderar um debate
Enviar uma encomenda registada
Telefonar
Escrever um Curriculum Vitae
Para ler e analisar
Voltamos à Oralidade
Pensar sobre o desenvolvimento da oralidade no Ensino Primário impõe que se olhe esta
competência nas duas faces que a compõem: a compreensão oral (CO) e a expressão oral (EO).
A compreensão do oral é a competência responsável pela atribuição de significado em

conformidade com a gramática de uma língua. Envolve a recepção e a decifração da mensagem
e implica o acesso e a articulação com a informação linguística registada permanentemente na
memória.
A compreensão e a expressão orais relacionam-se, intimamente; todavia, no início da
aprendizagem, a CO precede a EO, no sentido em que, ao utilizar a linguagem, a criança
compreende primeiro e só posteriormente é que produz. Parece pois evidente que dificuldades
de compreensão do oral conduzam à perda de informação, à incapacidade de prestar atenção
à mensagem ouvida e reter o seu conteúdo, dificultando a recuperação da informação
transmitida oralmente. Daqui, pode-se facilmente concluir que, dado o peso da CO na eficácia
da comunicação escolar, designadamente, no acesso ao conhecimento, o domínio desta
competência é vital para o sucesso escolar. Além disso, ser capaz de ouvir é reflectir sobre o
que os outros dizem e, no seio de uma estrutura social, é enriquecedor compreender os outros.
A expressão oral é a capacidade que os falantes têm para produzir cadeias fónicas dotadas de
significado e conformes à gramática de uma língua; envolve o planeamento do que se pretende
dizer, o recurso a um vocabulário disponível, a formatação linguística do enunciado e a sua
execução articulatória.
Este último aspecto comporta dois elementos que se hão-de ter em conta e a que atrás
brevemente nos referimos: a pronúncia e a prosódia.
A pronúncia refere-se à capacidade de dizer correctamente e fluentemente as palavras de uma

língua. Na aprendizagem de qualquer língua, o confronto com palavras desconhecidas cria
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hesitações e pode quebrar o ritmo da produção de uma frase, de um discurso. O mesmo

se dirá, com mais razão, quando se está a usar uma língua que não a materna em que, ao
desconhecimento de certos vocábulos, se junta por vezes a ocorrência de sons que não
fazem parte do sistema fonológico original do aluno.
A prosódia diz respeito às entoações basicamente interactivas: de interrogação, de

espanto, de hesitação, de desdém, de dúvida… Mas, por outro lado, não podemos esquecer
as entoações correspondentes a outras intenções como o pedido, a promessa, o elogio, as
formas de pedir a palavra, de saudar, de se despedir, de falar ao telefone…
1. Releia o parágrafo sobre prosódia.

2. Em grupo elaborem frases que exprimam :
–– espanto
–– hesitação
–– desdém
–– promessa
–– elogio
–– zanga
3. Agora digam-nas em voz alta usando a entoação adequada a cada caso.
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Auto-avaliação
Faça uma reflexão sobre o que leu, analisou, debateu e registou nas suas notas pessoais durante
a formação sobre o tema O ensino da oralidade na escola
Na sua reflexão considere as seguintes perguntas:
i. O que aprendi sobre este tema?

ii. Que dúvidas tenho ainda sobre estas questões?
iii. O que gostaria de aprofundar?

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TEMA 3 - TIPOLOGIA DE ACTIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA

ORALIDADE
Para ler e analisar
Ao entrar para a escola, a criança é capaz de uma conversa espontânea na sua língua materna,
mas, como sabemos, esta não é ou nem sempre é o Português. Compete, pois, à Escola e ao
professor construir situações favorecedoras da aquisição de vocabulário preciso e diversificado,
de uma progressiva complexidade sintáctica na construção frásica e discursiva, de confronto
com variadas e estimulantes situações de interacção comunicativa, que proporcionem aos
alunos aprendizagens conducentes ao desenvolvimento da sua compreensão e expressão orais
em Português, de modo a que, progressivamente, se exprimam com fluência e adequação aos
vários géneros do oral, incluindo os públicos e formais (entrevista, debate, exposição…).
Esta atenção à componente oral, essencial na escola primária, é um dever de todo o professor,
ao longo de toda a escolaridade. Aprender a exprimir-se oralmente é ser capaz de reflectir sobre
os vários géneros do oral, conhecendo as regras sociais que os regulam; prever as reacções dos
interlocutores, reformulando o seu discurso em função dos mesmos e construir estratégias para
informar, narrar, persuadir e explicar. Trabalhar, desenvolver esta competência comunicativa
estende-se, por isso, muito para além dos poucos anos que a criança passa na escola primária.
Tudo isto se faz com exercícios específicos de compreensão e expressão verbal. Tudo isto se
faz dando à oralidade um peso (um tempo e uma atenção privilegiada) que sirva de porta de
entrada eficaz para um percurso escolar que se deseja rápido e eficiente. Para tal, no entanto,
é essencial que o professor tenha um uso seguro e fluente da oralidade em língua portuguesa e
que não perca qualquer oportunidade de a praticar.
A importância das actividades na prática da língua oral

Na aprendizagem de uma língua não materna o desenvolvimento da oralidade implica que
se dê particular atenção às actividades. Embora a criança possa ter alguns conhecimentos,
mais ou menos difusos, da língua da escola a nível da compreensão, ou seja pode compreender
alguma coisa do que o professor lhe diz, raramente tem competência a nível da expressão ou se
a tem, o seu discurso não é fluente, apresenta muitas vezes interferências da sua língua materna
ou revelando aprendizagens que não foram bem sucedidas.
O tempo que a criança passa em actividades de audição vai ter uma influência importante na
qualidade do seu discurso oral assim como nas aprendizagens que terá de fazer oralmente ou
mesmo através da escrita em todas as outras áreas curriculares.
Cabe ao professor fazer-se entender pela criança, exercitando a sua capacidade de ouvir,
compreender o que ouve e fazer com que ela seja capaz de usar a informação que obteve,
ouvindo.
Para desenvolver a competência comunicativa a nível da compreensão e expressão orais, o

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professor deve proporcionar aos seus alunos muitas ocasiões de prática de língua para que
consigam exprimir-se, com mais facilidade e maior correcção, na língua que estão a aprender.
Para esse efeito a criança deve ser “exposta” a situações em que ouça modelos de língua, de modo
a que treine a sua capacidade auditiva global e possa adquirir modelos linguísticos correctos.
A “exposição” à língua é um momento muito importante para a criança desenvolver a sua

capacidade de compreensão oral, por essa razão, e enquanto está a ouvir, a criança não deve
estar numa atitude passiva. O professor terá o cuidado de dar instruções claras sobre o que
quer que ela “faça” enquanto ouve, recorrendo a gestos ou recorrendo a ilustrações. Em todas
as ocasiões o professor deverá certificar-se que a criança compreende o que está a ouvir.
Os manuais escolares propõem temas que são adequados à prática da oralidade. Contudo, têm
poucas actividades que o permitam fazer de forma continuada e variada.
Neste ponto vamos sugerir algumas actividades que podem ser complementares aos manuais
escolares.
Actividades lúdicas que proporcionam aprendizagens

Strecht- Ribeiro (1998) defende actividades que sejam significativas, activas, diversificadas e
integradas. Para esse efeito sugere a seguinte Tipologia de Actividades: Jogos, Rimas e Poemas,
Canções, Histórias, Tarefas práticas, Dramatização. De forma sumária trataremos de cada uma
delas.
Os jogos são um óptimo meio para a aprendizagem de vocabulário: permitem, de forma

lúdica, aprender vocabulário novo e consolidar o que já é conhecido, mantendo os alunos
interessados e motivados, num ambiente de competição saudável que é muito do gosto das
crianças e jovens.
As rimas e os poemas levam as crianças a ter noção da dimensão fonológica da língua.

Permitem ainda que o professor controle melhor a pronúncia e a entoação dos alunos.
As canções são normalmente muito apreciadas pelas crianças. A música com o seu ritmo
associado à letra permite o uso do corpo, tornando a actividade muito lúdica e promotora de
aprendizagens várias, incluindo a linguística.
Ouvir contar ou ler histórias é uma actividade muito do agrado de todas crianças e jovens e
proporciona o desenvolvimento da oralidade. Desde cedo que a criança está habituada a ouvir
contar histórias na sua língua materna e gosta de ouvir várias vezes as suas histórias preferidas,
apresentadas da mesma maneira, com os mesmos gestos e as mesmas inflexões de voz. Este
ponto será desenvolvido no capítulo Histórias: leitura, aprendizagem e fruição.
Tarefas práticas: são actividades que partem do que as crianças gostam de fazer; que recorrem
ao que já sabem fazer e estimulem a sua imaginação. Em termos práticos, podem partir
da imitação, recorrer ao uso da memória e da automatização que leva à fixação de rotinas
linguísticas.
As actividades centradas em tarefas devem ser vistas como um conjunto de acções com
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significado para as crianças, com um objectivo definido e prevendo a apresentação de produtos.
As dramatizações podem ser realizadas de duas maneiras: a partir da leitura de forma

expressiva de textos já estudados com recurso a cenários e adereços concebidos para esse fim e
em actividades orais de “imitação” ou “faz de conta” de diferentes situações do quotidiano, por
exemplo, fazer compras no mercado ou numa loja e que são simuladas na aula.
Este segundo tipo de actividades vai ser desenvolvido a seguir.
Actividades de simulação de situações do quotidiano

Para que as crianças possam adquirir e desenvolver competências que lhes permitam iniciar,
manter e terminar uma conversa em interacção com um interlocutor, o professor deverá variar
as estratégias de ensino/aprendizagem, criando condições para que as crianças aprendam
discursos que não são específicos da sala de aula. Como já vimos, o discurso na escola e em
especial na sala de aula, está habitualmente condicionado ao diálogo professor - aluno em que
o primeiro faz perguntas e o segundo dá respostas. Ora, como no seu quotidiano a criança
tem poucas ocasiões e necessidades de usar a língua portuguesa, se o professor criar na sala
de aula espaços “simulados” para a prática da língua que permitam o desenvolvimento da
competência comunicativa dos alunos, habilitando-os a falarem a língua que estão a aprender
em circunstâncias sociais diversificadas, estará a contribuir para que a criança desenvolva a
competência sociolinguística que habitualmente se adquire na língua materna.
Esse é um dos propósitos da “simulação” de situações de comunicação variadas, exigindo

diferentes temas (ou assuntos de conversa), diferentes cenários (onde e quando tem lugar
o diálogo) e a interpretação de papéis sociais (comprador/ vendedor; mãe/filha; avô/neto;
irmão/irmã; amigo/amiga) adequados à situação escolhida (pedir informações na rua, ir ao
mercado, etc).
Para a aquisição e desenvolvimento da competência discursiva, o professor criará situações, na

sala de aula, em que seja possível à criança desempenhar diferentes papéis sociais aproveitando
o gosto que as crianças têm de “fazer de conta”.
Esta prática, que deve ser adequada à idade e universo social da criança ou jovem, pode ser
realizada através da prática do diálogo, actividade que permite desenvolver nos alunos várias
competências pois, “as actividades de diálogo devem considerar não somente a correcção
das formas gramaticais, mas também a sua utilização adequada à situação. É preciso que
os alunos saibam quem fala a quem, sobre que falam, com que fim, onde e quando. Devem
também aprender como se estrutura o diálogo, as formas de iniciar, manter e terminar uma
conversa” ( Sheils, 1991: 151).
Em síntese
–– Actividades e currículo: reforçamos a ideia que, sempre que possível, as actividades

devem ser diversificadas e ligadas a outras áreas curriculares. Neste âmbito podemos
considerar não só os conteúdos como as estratégias de outras disciplinas, como por
exemplo: Estudo do Meio ou Ciências da Natureza; Matemática; Expressão Plástica ou
Expressão Musical.
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–– Actividades e materiais: os materiais usados devem ser correctos, apelativos e

adequados. Nem sempre é possível encontrar materiais com informação para ser
ouvida: gravações de canções, de programas de rádio ou de televisão. Talvez o professor
tenha condições para fazer algumas gravações e levar para a aula.
–– Actividades e formas sociais de trabalho: devem ser escolhidas em função das
diferentes condições de realização: individualmente, em pares, em pequeno grupo ou
no colectivo da turma.
i. Analise o texto com os seus colegas reflectindo sobre as sugestões dadas.

ii. Escolham um manual de um ano de escolaridade e procurem temas que possam ser
completados com recurso a sugestões da tipologia sugerida no texto. Por exemplo:
qual o tema que permite realizar um jogo linguístico? Ou uma tarefa prática que
leve os alunos a produzir oralmente um texto? Ou a simulação de uma acção do
quotidiano?
iii. Escrevam a actividade que escolheram. Podem consultar os exemplos no Kit
Pedagógico.
No Kit Pedagógico encontra fichas com actividades que são exemplo de algumas actividades
sugeridas na tipologia sugerida no texto.
Experimentem realizar uma actividade em simulação de uma situação do quotidiano.
Auto-avaliação
i. Faça uma reflexão sobre o que leu, analisou, debateu e registou nas suas notas pessoais
durante a formação sobre o tema Tipologia de Actividades para o desenvolvimento
da Oralidade.
ii. Escolha na Tipologia apresentada as actividades que possa realizar proximamente
com os seus alunos.
TEMA 4- A AVALIAÇÃO DA ORALIDADE NA ESCOLA
Para ler e analisar
Avaliar é uma actividade constante numa aula de língua. Todos os exercícios e tarefas que
os alunos realizam são, para o professor, um meio de avaliar as capacidades dos seus alunos,
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verificar se há progressão, detectar os erros e encontrar formas de os corrigir. Esta forma de

avaliação a que muitos autores chamam avaliação formativa, mostra que a avaliação faz parte
do processo de aprendizagem e isso é muito positivo.
Para poder usar esta informação, o professor deve registar o que observa de forma útil e eficaz.
Para tal, terá de dispor de elementos concretos: i) Definir objectivos; ii) Ter registos e ii) Verificar
a progressão dos alunos. Vamos desenvolver cada uma destas questões:
i. Definir objectivos – A primeira pergunta que devemos fazer a nós próprios é a

seguinte:
“O que quero que os meus alunos aprendam e aprendam a fazer?” Tratando-se
da oralidade, “Fazer” é i) Compreender mensagens orais e ser capaz de usar essa
informação e ii) Produzir mensagens orais em diferentes situações.
Nenhum processo de avaliação tem sentido se não estiver articulado com os
objectivos de aprendizagem. Para poder avaliar, o professor tem de definir o que
os alunos têm de saber. Com objectivos claros é mais fácil para o professor fazer,
regularmente, um balanço das aquisições dos alunos e melhorar o seu próprio
trabalho sabendo que os objectivos de aprendizagem previamente definidos é
que serão objecto de avaliação.
ii. Ter registos – O professor deve registar os resultados da sua observação e tem de
fazê-lo de forma eficaz de modo a poder servir-se deles correctamente não só no
acompanhamento da evolução da aprendizagem dos alunos mas também na altura de
os classificar. Os registos referentes à avaliação da compreensão oral e da expressão
oral requerem ainda mais cuidados. É aconselhável recorrer a grelhas simples e de
fácil preenchimento. Quando não for possível registar durante a observação poderá
fazê-lo após a aula.
iii. Verificar a progressão – É fundamental comparar as informações que vai registando
de modo a verificar se há ou não progressão na aprendizagem dos alunos. Só
dispondo de todos estes elementos estará mais habilitado a saber o que os seus alunos
aprenderam. Uma boa grelha de registo poderá permitir o registo das dificuldades
que os alunos tiveram e superaram. Esta informação poderá ser-lhe muito útil mais
tarde aquando da organização de novas actividades de aprendizagem ou até dos
mesmos conteúdos.
1. Vamos dar um exemplo tirado do programa da 1ª classe do tema “Quem sou eu?”.
No manual há muita informação escrita sobre o tema mas não há nenhuma actividade
oral que permita que o aluno se identifique. Mas o professor tem de ensinar o aluno
a identificar-se oralmente (dizer o nome, a idade, o nome dos pais, dos avós, onde
mora, a cor dos olhos, se é alto ou baixo...). Veja um exemplo muito simples que avalia
a expressão oral.
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Tema- Quem sou eu?
Conteúdos
Objectivo Actividades (Exemplos)
(Ver programa)
Identificar-se • Nomes O professor apresenta-se oralmente dizendo o nome;
• Numerais o número de irmãos; características pessoais. Por
• Adjectivos exemplo:
• Verbos (ter e ser)
–– O meu nome é Paulo, tenho dois irmãos e uma irmã
• Vocabulário
que conste do e sou o mais velho. Sou alto, magro e simpático, etc.
programa –– Em seguida os alunos farão o mesmo como consta do
exemplo.
A actividade de avaliação pode ser a mesma da actividade de aprendizagem mas, à medida

que vai sendo realizada com novos conteúdos, o professor regista se o aluno já é capaz de se
identificar. Veja o exemplo:
Identificar-se:
Nomes dos Identificar-se Identificar-se Identificar-se Identificar-se

alunos (nome e idade) (nomes dos pais) (onde mora) (cor dos olhos)
A    
B    
C    
 Diz bem  Não diz bem  Diz com dificuldade
Nota: a apresentação vai sendo completada à medida que os alunos mostram já terem aprendido
os primeiros conteúdos.
2. Em grupo escolham um objectivo de um programa à vossa escolha e elaborem uma

actividade oral de aprendizagem e outra de avaliação.
3. Se tiverem dificuldades, registem-nas e discutam-nas no grupo.
Para ler e analisar

A avaliação tem três funções diferentes conforme o que pretendemos fazer com a informação
que obtivermos: a avaliação sumativa, formativa e de diagnóstico.
Apresentamos-lhe uma definição breve para cada uma delas:
A avaliação sumativa permite recolher informação sobre o que os alunos aprenderam. Com
esta informação, tomamos decisões em relação à atribuição de uma nota no final de um período
escolar ou no final do ano lectivo, permitindo ou não a passagem para o ano seguinte.
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A avaliação formativa permite verificar a progressão de um aluno em relação a um objectivo

pedagógico previamente definido; detecta os problemas de aprendizagem; permite ajudar o
aluno no seu processo de aprendizagem e orientar o professor a ajustar as tarefas de ensino.
A avaliação de diagnóstico permite saber se um aluno possui ou não as capacidades e os

conhecimentos necessários para seguir um determinado ensino, acompanhar determinada
matéria ou fazer parte de determinada turma.
É dessa avaliação - de diagnóstico - que vamos agora tratar porque uma das preocupações
iniciais do professor é saber se a turma apresenta alguma homogeneidade linguística. Para isso
precisa de verificar quantos alunos compreendem e falam Português avaliando, assim, o nível
global de compreensão e expressão da turma no início do ano lectivo.
Para esse efeito pode diagnosticar o nível de compreensão e expressão global da turma da
seguinte maneira.
1. Um conjunto de pequenos exercícios simples poderá dar-lhe essa informação. Por exemplo:
perguntar o nome e a idade: quantos irmãos e irmãs têm; como se chamam e em que classe
andam. As respostas obtidas podem ser registadas numa tabela construída para o efeito.
Alunos Como te Que idade Quantos Quantas Onde Que língua
chamas? tens? irmãos irmãs tens? moras? falas em
tens? Como Como se casa?
se chamam? chamam?
Aluno A R R NR NR NR o
Aluno B
R- Responde NR- Não responde o - Responde com dificuldade
2. Pense em outras perguntas que podem servir-lhe para conhecer o nível de compreensão e
expressão orais dos seus alunos. Escreva-as e complete a tabela.
Algumas notas finais

Em primeiro lugar não podemos esquecer, como vimos anteriormente, que a oralidade diz
respeito à compreensão oral e à expressão oral. As duas competências devem ser objecto de
avaliação, em separado ou em conjunto, conforme o que se pretender.
Em relação à compreensão oral o professor avalia se o aluno compreende o que ouve. E em

relação à expressão oral o professor avalia como o aluno fala. E isto passa-se em relação às
várias componentes da competência comunicativa, como vimos anteriormente.
Em segundo lugar, sendo a oralidade uma competência básica e indispensável para o sucesso
em todas as disciplinas curriculares, não pode o professor de forma alguma descurar a sua
constante avaliação formativa e, sempre que necessária, a respectiva correcção.
Contudo, a expressão oral implica uma componente psicológica incontornável – a timidez ou

a desenvoltura do aluno podem encobrir ou potenciar a competência linguística – do mesmo
52
modo que a memória auditiva tem particular influência na compreensão oral. Não ter estes
factores em conta pode induzir situações de injustiça mais ou menos evidentes.
Por estas razões, parece ser de bom senso que, procurando sempre e insistentemente alcançar
a boa proficiência das competências de oralidade dos seus alunos, não será justo o professor
fazer dela componente determinante para os classificar.
Tal como a prática continuada também a avaliação da oralidade em contexto escolar é uma
tarefa simultaneamente delicada e complexa, sobretudo porque exige condições adequadas,
como se escreveu anteriormente.
Recordamos que a maior parte das atividades para prática da oralidade podem também ser
usadas com a finalidade de avaliar os alunos.
53
1. Analise com o seu grupo o conjunto de sugestões que apresentamos. Não esqueça que os
exercícios propostos devem ser feitos oralmente. Será útil que o professor tenha grelhas de
registo, como anteriormente se referiu.
Exercícios de avaliação da compreensão global de textos orais

–– Questionários de compreensão global (2/3 perguntas).
–– Exercícios de tipo Verdadeiro/Falso ou Certo /Errado.
Exercícios de avaliação da compreensão e expressão orais

–– Elaborar perguntas sobre textos que o professor lê em voz alta.
–– Descrever imagens.
–– Elaborar um reconto oral, um diálogo.
–– Debate: expressão de uma opinião pessoal e justificação.
2. Analise a grelha de registo que pode ser usada para a avaliação de uma conversa simulada
ao telefone cujo objectivo é: Pedir uma informação pelo telefone.
O aluno é capaz de: Sim Não
1. Saudar o interlocutor
2. Apresentar-se
3. Fazer as perguntas que pretende
4. Dizer que não compreendeu a resposta
5. Pedir para repetir
6. Reformular a pergunta
7. Agradecer
8. Despedir-se
3. Analise a grelha da página seguinte considerando cada item proposto.

4. Adapte-a para avaliar alunos que fazem uma “Exposição oral”.
( 1- Insuficiente; 2- Suficiente; 3-Bom e 4-Muito Bom)
54
Grelha de avaliação da expressão oral2
Indicações3
Compreendeu as indicações 0 1 2
Respeitou as indicações 0 1 2
Forma de apresentação
Fonética: não dá erros 1 2 2 4

Dá erros que prejudicam a compreensão 1 2 2 4
Dá erros que impedem a compreensão 1 2 2 4
Erros de Prosódia 1 2 2 4
Erros de Morfologia 1 2 2 4
Erros de Sintaxe 1 2 2 4
Erros de Léxico 1 2 2 4
1 2 2 4
Conteúdo
Pertinência das realizações linguísticas 1 2 2 4
Coerência do discurso 1 2 2 4
Espontaneidade da expressão pessoal 1 2 2 4
Comportamento não- verbal 1 2 2 4
Originalidade 1 2 2 4
Auto-avaliação
a formação sobre o tema A Avaliação da oralidade na escola
Responda às seguintes perguntas:

ii. O que recordei do que já sabia?

iii. Que dúvidas tenho ainda sobre estas questões?
iv. O que gostaria de aprofundar?
2 Traduzido e adaptado de C. Tagliante, L’ Évaluation,1991

3 0 =Não compreendeu ou não respeitou; 1= Suficiente; 2= Bom
55
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Instituto Politécnico de Setúbal de Setúbal.
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Comissariado para a Imigração e Minorias Étnica.
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Solla, L. (2007). Na cabeça de um homem há muitas línguas a falar diferente. Revista Educação
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Tagliante, C. (1994). La Classe de Langue. Paris: Clé International.
Titone, R. (1979). Psycholinguistique appliquée. Paris : Payot.
56
3 LEITURA: ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Fernanda Botelho
57
Leitura: Ensino, aprendizagem e avaliação
58
ORGANIZAÇÃO E CONTEÚDOS
Na introdução deste capítulo, evidenciam-se algumas razões justificativas da inclusão desta

temática neste módulo de Língua Portuguesa, retomadas ao longo do capítulo.
Apresentam-se a seguir os conteúdos de leitura abordados, organizados em torno da decifração,

da compreensão de textos e da sua avaliação.
Temas e Conteúdos1
A Linguagem escrita: aspectos introdutórios
Leitura: da decifração à compreensão de textos
1. A decifração: tarefas de formação

1.1. O conhecimento de palavras escritas
1.2. Princípios e factores facilitadores na aprendizagem da leitura (e da escrita)
1.3. Tarefas de aprofundamento
2. A compreensão de textos: tarefas de formação
2.1. Processos de compreensão textual
2.2. Estratégias de ensino para desenvolver a fluência
2.3. Componentes da compreensão da leitura
2.4. Tarefa de aprofundamento
3. A avaliação da leitura: tarefas de formação
4. Bibliografia de referência
Dentro de cada um destes temas, encontram-se as seguintes rubricas:

que constam do Kit Pedagógico, tendo em vista constatar a sua adequação e ou
melhoria.
iv. Auto-avaliação - apresenta, no final de cada tema, uma tarefa de auto-avaliação.
1 Neste capítulo utilizaram-se excertos de texto retirados do capítulo sobre Leitura e Escrita, do “Módulo de Metodologias do
Ensino da Língua Portuguesa”, volume II, do PREPA.
59
Ainda para cada tema e no final de cada um, incluem-se tarefas de aprofundamento a realizar
na formação, em casa ou mais tarde.
Este capítulo deverá ser usado em articulação com o Kit Pedagógico e com os outros capítulos
sobre outros temas, disponibilizados neste manual.
60
A LINGUAGEM ESCRITA: ASPECTOS INTRODUTÓRIOS
Apesar de hoje, em Angola, uma alta percentagem das crianças ter a língua portuguesa como
língua materna, particularmente nas cidades, o facto é que a língua portuguesa não é a língua
materna de muitas outras, designadamente dos meios rurais e suburbanos (e, provavelmente,
dos seus professores). Assim, no seu ensino, têm de se adoptar metodologias adequadas,
capazes de minorar as dificuldades de acesso a uma língua que nem sempre se aprende desde o
berço, de modo a promover o sucesso dos alunos, como estudantes e como cidadãos.
Esta questão assume uma importância evidente, quando falamos de leitura e escrita, não só no
início da alfabetização, como no desenvolvimento da linguagem escrita das crianças em início
de escolaridade.
A leitura e a escrita constituem usos secundários da linguagem verbal e surgem depois da

oralidade, não sendo competências que se adquiram naturalmente, quer dizer, por exposição e
interacção com a língua, ao contrário da oralidade. Requerem ensino explícito e aprendizagem
formal, processo este que ocorre na escola.
No que se refere à leitura, a sua aprendizagem constitui um processo complicado, moroso

e contínuo que requer motivação, esforço e prática e que não se esgota na aprendizagem
da decifração. Apesar disso, a aprendizagem da decifração é condição indispensável para o
desenvolvimento da compreensão. Para decifrar uma mensagem escrita, as crianças têm de ser
capazes de distinguir e relacionar as letras e sons contidos nas palavras que decifram, o que,
por si só, implica um domínio da oralidade da língua em que estão a ser alfabetizadas. Por esta
razão, é fundamental um bom desenvolvimento oral.
Por outro lado, a compreensão do que lemos é condicionada pelo domínio da linguagem e pelo
nosso conhecimento do tema, pois, para compreendermos, utilizamos competências lexicais e
semânticas, (quanto maior for o nosso vocabulário melhor será a compreensão do que lemos),
processos de análise sintáctica, compreendendo como as frases e discursos se constroem e se
articulam, mobilizamos os nossos conhecimentos sobre o mundo e a nossa própria experiência.
Portanto, quando falamos em leitura, temos de considerar três domínios essenciais: a decifração,
a compreensão e a avaliação do que se lê.
Como referido, a leitura não é uma actividade natural, nem espontânea; carece de ensino
explícito e sistematizado e a sua aprendizagem aprofunda-se e prolonga-se ao longo da vida
dos sujeitos. É certo que a finalidade essencial da leitura é a fluência, o que pressupõe rapidez
de decifração, condição essencial para a compreensão do material que se lê. De igual forma, os
61
objectivos de leitura, quer dizer as finalidades que estabelecemos quando lemos (para estudar
e para nos informarmos, para nos envolvermos, para reagirmos a textos, dando opiniões…),
assim como o género textual a que os textos pertencem, quer sejam narrativas, biografias,
relatórios, exposições, ou outros são determinantes na construção da significação.
Neste sentido, a leitura apresenta-se como um processo construtivo que pressupõe transacções
entre o leitor, o texto e o contexto, quer dizer, o leitor mobiliza todos os seus conhecimentos
quando lê. Nesta perspectiva, os leitores são participantes activos do texto, porquanto a
construção da sua significação se completa mediante a compreensão que conseguem.
Assim, o papel do professor consiste em ajudar os “aprendizes de leitores” a construir a

compreensão dos textos à medida que lêem, partilhando os significados que ele próprio
(professor) constrói e estimulando os alunos a fazê-lo também, pois, ao interagir e pôr em
comum, em grupo, incrementa-se a compreensão. É essencial que os alunos leiam fluentemente
em Português, de modo a serem capazes de utilizar esta competência para obter informações,
nomeadamente no estudo dos conteúdos curriculares e ainda para serem capazes de obter
prazer na leitura recreativa.
A aprendizagem da leitura é uma tarefa para a vida inteira.
F. L. Viana e M.M. Teixeira (2005)

62
LEITURA: DA DECIFRAÇÃO À COMPREENSÃO DE TEXTOS
para ler e analisar
–– Leia individualmente o texto sobre decifração e tome notas.

–– Em grupo partilhem as vossas notas e respondam à pergunta: O que se passa com as
crianças no início da escolaridade?
–– Partilhem as vossas conclusões em grande grupo.
1. A DECIFRAÇÃO
1.1. o conhecimento de palavras escritas e leitura
Detenhamo-nos inicialmente na decifração. Ao ler, utilizamos três tipos de estratégias: visuais;

de antecipação; de decifração.
Durante muito tempo, considerou-se a leitura como uma operação perceptiva, isto é, visual e
auditiva, que exigia maturação da criança e pressupunha pré-requisitos para a sua aprendizagem,
tais como treino de grafismos (motricidade fina) e exercícios de estimulação perceptiva do
espaço, do tempo, do ritmo, distinção entre igual e diferente, entre outros. A partir dos anos 70
do século XX, sentiu-se a necessidade de determinar as capacidades e estratégias mobilizadas
no acto de ler, isto é, compreender como se processa a aprendizagem da leitura, designadamente
conhecer o que as crianças pensam sobre a leitura e para que serve, assim como as operações
cognitivas mobilizadas no acto de ler.
Deste modo, alguns estudos sobre operações e estratégias cognitivas presentes na actividade
de leitura levaram à construção de modelos, isto é, de teorias, que procuram explicar os
mecanismos em jogo no acto de ler, ou seja, explicar de que forma a informação impressa no
texto se transforma, ganha sentido e se constrói a significação. Assim, surgem três modelos
explicativos: o modelo ascendente; o modelo descendente e o modelo interactivo.
Em síntese, podemos caracterizar o modelo ascendente da seguinte forma:
–– ler é um percurso linear e hierarquizado: do mais simples (identificar e juntar as letras)

para o mais complexo (produção de sentido da frase);
A leitura implica a identificação das letras, a sua combinação em sílabas escritas, estas em
palavras e em frases (razão por que é ascendente). Como se depreende, para ler, a criança tem
de realizar um percurso ascendente (da letra à sílaba, da sílaba à palavra, desta à frase e ao
texto), sendo este processo sequencial que vai guiando a compreensão do texto pelo leitor, não
63
envolvendo, nem apelando às suas experiências e expectativas.

Como se vê, neste modelo preconizam-se as correspondências grafo-fonológicas (as letras
são transformadas em sons). Os métodos sintéticos baseiam-se neste modelo e favorecem a
decifração: da letra para a palavra e da palavra para a frase.
Contudo, surgem algumas críticas a este modelo, tais como a ausência de flexibilidade, pois a
via fonológica não é a única via de acesso ao significado; quando lemos, nem todas as letras
são processadas, isto é, não lemos letra a letra, sobretudo quando as palavras são conhecidas.
Além disso, o sujeito prevê o significado do texto, dirige a si próprio perguntas sobre o texto,
com base no seu conhecimento do mundo, antecipando o significado; fazemos também uma
leitura visual, ou seja, reconhecemos globalmente palavras sem passar pela correspondência
grafo-fonológica.
A pertinência destes argumentos faz surgir o modelo descendente que favorece estratégias
visuais e de antecipação. Este modelo preconiza que, ao ler, realizamos um percurso
descendente, partindo da frase para a palavra e desta para a sílaba e para a letra; assenta no
reconhecimento global da palavra. Os métodos analíticos ou globais baseiam-se neste modelo.
Surgem também algumas críticas relacionadas com a morosidade da aprendizagem da leitura
e com a impossibilidade de prever palavras dif íceis ou desconhecidas, como por exemplo
palavras em que ocorrem os chamados “casos de leitura”.
Sabemos que a leitura é um processo que requer a interacção de muitas competências:

processamento de texto, capacidade de o decifrar e uso das experiências e expectativas por
parte do leitor. Assim, o modelo interactivo assume uma posição intermédia: o leitor utiliza,
ao mesmo tempo, estratégias ascendentes e descendentes, valorizando os conhecimentos
prévios sobre o tema e os conhecimentos linguísticos. Os métodos globais de palavra, como
por exemplo o método das 28 palavras, baseiam-se neste modelo.
Os leitores experientes activam o modelo de leitura de forma inconsciente em função do tipo de

texto e do material que lêem, isto é, o mesmo leitor pode recorrer a vários modelos, consoante
os textos e de acordo com as dificuldades que encontra na sua leitura.
E o que se passa com as crianças no início da alfabetização na língua segunda que dominam
mal?
Afinal o que é saber ler? Para uns, é transformar sinais gráficos em sonoros, entendendo-se a
leitura como um acto mecânico. Para outros, é ser-se capaz de compreender o significado de
uma mensagem escrita, entendendo-se a leitura como um acto cognitivo.
Neste contexto, que metodologia de iniciação à leitura e à escrita adoptar?
–– A que permitir a memorização visual das palavras;

–– a identificação de palavras escritas (que já são conhecidas oralmente), convertendo
padrões visuais – letras e conjunto de letras em padrões fonológicos, ou seja, em sons
e sílabas;
64
–– a que potencie o contacto com frases com sentido, estimulando a antecipação;

–– e finalmente a que facilitar o reconhecimento automático, rápido e eficiente do
significado das palavras, favorecendo assim a compreensão.
Por conseguinte, são duas as vias de acesso à decifração: a via lexical (global e rápida) – lendo as
palavras; a via sub-lexical (indirecta, perceptiva, ortográfica). – identificando as letras e lendo
as sílabas escritas.
Por estas razões, as metodologias de aprendizagem da leitura devem activar estas duas vias: a
global e a de correspondência fonema-grafema.
PARA DISCUTIR E FAZER
Tarefa: diagnóstico de metodologias de aprendizagem da leitura e da escrita

–– Dialoguem em grupo sobre a situação linguística das crianças à entrada da Escola
Primária.
–– Analisem métodos de iniciação à leitura e à escrita mais comuns em Angola, salientando
vantagens e principais dificuldades.
–– Apresentem as vossas conclusões ao grande grupo
1.2. princípios e factores facilitadores na aprendizagem da leitura (e da

escrita)
Sabemos hoje que há algumas determinantes para aprender a ler com sucesso. São elas:
–– o conhecimento da língua oral e o vocabulário que se conhece da língua em que

se vai ser alfabetizado e escolarizado (língua de escolarização), pois aprende-se a
ler com maior facilidade consoante o conhecimento que se tem dos sons da língua, ou
seja, a consciência fonológica que se tem relativamente à língua em que se aprende a
ler e a escrever. A consciência fonológica define-se “como um conjunto de habilidades
que vão desde a percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas
entre as palavras até à segmentação e manipulação de sílabas e fonemas” (Lopes,

2007), constituindo a correspondência som/grafema a base da descoberta do princípio
alfabético e o caminho para o reconhecimento global de palavras;
–– as experiências que se têm sobre a língua escrita antes de saber ler, quer dizer, o
conhecimento prévio dos princípios gráficos que regulam a linguagem escrita (a sua
função, a sua organização e o conhecimento do código gráfico), o que, dependendo
do estatuto de uma língua segunda pode ser mais ou menos frequente. No caso de
Angola, falamos do Português como língua oficial.
65
Existem factores facilitadores na identificação de palavras, designadamente:
–– a familiaridade da palavra para o leitor, decorrente da frequência de ocorrência;

–– a previsão da palavra no contexto em que surge;
–– a regularidade na correspondência som/grafema.
Deste modo, para aprender a ler numa língua materna e sobretudo numa língua segunda, como
é o caso do Português para muitas crianças angolanas, é fundamental respeitar cinco grandes
princípios. São eles:
–– promover na criança o desenvolvimento da linguagem oral. Alfabetizar alguém

numa língua que conhece mal dificulta muito a decifração, uma vez que a consciência
fonológica é fundamental e a descoberta do princípio alfabético assenta na relação
som-grafema;
–– proporcionar-lhe o contacto com material escrito;
–– provocar na criança a descoberta dos princípios gráficos;
–– desenvolver-lhe a consciência fonológica da língua de alfabetização;
–– promover na criança o prazer da leitura pela voz dos outros.
ler e analisar
–– Leia individualmente o texto que se segue.

–– Em grupo partilhem as vossas notas e consultem o Kit pedagógico: fichas dos alunos 1
e 2 em conjunto com os guiões de orientação do professor correspondentes.
–– Partilhem as vossas conclusões com os outros grupos.
Assim, o ensino da decifração deve ocorrer em contexto de leitura e assentar nas experiências
e nos conhecimentos da criança sobre a linguagem escrita; o ensino da correspondência som/
grafema deve ser explícito, directo e transparente e ter sempre como base o desenvolvimento
da consciência fonológica, particularmente da consciência fonémica (sons das letras);
deve contemplar sistematicamente o reconhecimento de padrões ortográficos regulares e
incrementar a leitura de palavras frequentes.
O ensino da decifração deve estar intimamente associado a práticas de expressão oral e escrita,
ou seja, aprender a ler e a escrever deve ocorrer em simultâneo.
Deste modo, o professor deverá encaminhar as crianças para:
–– identificar rápida e eficazmente palavras conhecidas;

–– evocar a ortografia através da soletração e o significado de palavras conhecidas;
–– encontrar o significado e a forma de produção de palavras desconhecidas.
66
Chegados a este ponto, parece-nos essencial sublinhar alguns aspectos a reter sobre
aprendizagem da leitura e que deverão ser explícitos para as crianças. São os seguintes:
–– o conhecimento da existência de dois sistemas autónomos (a língua escrita e a
língua oral) que são diferentes e que requerem capacidades específicas;
–– a aprendizagem da língua escrita não é natural requer um ensino sistematizado que
contemple a consciência dos sons da língua e a aprendizagem da sua correspondência
numa representação alfabética;
–– a consciência fonológica é a base da identificação da correspondência som/grafema;
–– a leitura fluente de palavras isoladas é a essência da decifração e a etapa
determinante na compreensão de textos;
–– a leitura de palavras isoladas pode seguir um acesso directo (lexical – leitura global
da palavra) ou indirecto (sub-lexical – identificação de letras e leitura de sílabas),
perceptivo, ortográfico;
–– o processo de automatização engloba a correspondência som/grafema e a
recodificação de padrões fónicos.
Por estas razões, recomendam-se actividades planeadas previamente e sistemáticas de modo
a desenvolver:
–– a consciência fonológica - da reconstrução silábica à manipulação fonémica –

procurando palavras com as mesmas sílabas e os mesmos sons;
–– a correspondência som/grafema; sequência de sons/sequência de grafemas;
–– a automatização entre cadeias fónicas/cadeias gráficas;
–– a antecipação através de acesso lexical directo;
–– o reconhecimento rápido e automático de padrões.
No KIT pedagógico, apresentam-se fichas para o aluno que focam os aspectos abordados sobre
decifração. Estas fichas estão concebidas para serem realizadas pelos alunos do ensino primário.
–– Analise-as em conjunto com os guiões de orientação para o professor correspondentes.

–– Discuta as suas conclusões com o seu grupo e partilhem-nas.

–– Na formação, em casa ou mais tarde aprofunde os seus conhecimentos sobre decifração.
Tarefas de aprofundamento: a consciência fonológica e o princípio alfabético

1. Leitura e discussão em grupo dos textos “O reconhecimento da palavra escrita
é a pedra basilar da leitura”, Inês Sim-Sim, 2008 e “A importância da consciência
fonológica na aprendizagem da leitura e da escrita”, Mª João Freitas et al (2007).
2. Apresentação e sistematização de conclusões
67
TEXTO: “O reconhecimento da palavra escrita é a pedra basilar da leitura”
O reconhecimento da palavra escrita é a pedra basilar da leitura. Por reconhecimento

da palavra entende-se o processo cognitivo pelo qual o leitor associa a representação
escrita da palavra à sua forma oral. Numa língua de escrita alfabética, o leitor converte
grafemas (letras ou conjunto de letras) em padrões fonológicos que correspondem
a palavras com um determinado significado nessa língua. Decifrar, ou descodificar,
significa identificar as palavras escritas, relacionando a sequência de letras com a
sequência dos sons correspondentes na respectiva língua. Um leitor fluente identifica
automática, rápida e eficientemente o significado das palavras lidas.
No processo de identificação da palavra, o leitor parece utilizar estratégias diferentes,
consoante o respectivo conhecimento da palavra. Assim, quando a palavra lhe é
familiar, o leitor usa estratégias de acesso directo e automático ao léxico (estratégias
lexicais), sendo o reconhecimento da palavra rápido e global. No caso de palavras
desconhecidas ou menos frequentes, o leitor serve-se de estratégias sub-lexicais, que
privilegiam uma via indirecta, perceptiva e ortográfica no acesso ao reconhecimento
da palavra.
(…)
Na leitura de palavras em contexto frásico (ou textual), um leitor fluente antecipa
facilmente a palavra que se segue, como se fosse um todo, parecendo ser reduzida a
dependência das letras que a compõem. A experiência de leitura de textos manuscritos,
com caligrafias dif íceis de decifrar, é um bom exemplo desta arte de leitura de palavras
por “adivinhação”. A incapacidade de detectar pequenas gralhas ortográficas em
textos que escrevemos é um outro exemplo de como a leitura, quando conhecemos o
contexto, se parece libertar da dependência letra a letra.
O automatismo na identificação de palavras, conseguido pela prática de leitura,
não significa que as palavras sejam reconhecidas globalmente como uma imagem.
Não se trata de uma leitura “de cor”, como se a palavra fosse uma figura com uma
forma particular, e em que são ignoradas as relações entre os sons da fala e as letras.
Uma decifração rápida, automática e eficiente é o resultado de um processamento
interactivamente coordenado e paralelo para o qual converge a informação sobre
a pronúncia da palavra, sobre o seu significado e sobre a respectiva identidade
ortográfica (i.e., a convenção de escrita). A investigação laboratorial demonstrou
que mesmo os leitores fluentes, embora não pareça, “lêem as palavras processando
efectivamente cada letra da palavra” (Walpole & Mckenna, 2007, p.48). Fazem-no,
contudo, de forma rápida e automática.
(…)
A automatização do reconhecimento de palavras, que encurta o tempo e o esforço de
processamento, faz-nos aceder rapidamente à representação ortográfica da palavra.
A representação lexical ortográfica, i.e., a memorização da sequência das letras
na palavra, é a chave da identificação da palavra lida. No acesso à representação
ortográfica, a colocação das letras (posições extremas à esquerda e à direita na palavra)
68
e os traços distintivos da fracção superior das letras são determinantes na abordagem

da sequência gráfica. Através da representação ortográfica, o som e o significado da
palavra tornam-se uma entidade com identidade própria.
A frequência com que o leitor vê a palavra escrita é determinante na memorização
ortográfica da palavra, permitindo a rápida identificação de palavras familiares, sem
necessitar de explicitamente recorrer aos sons que a compõem. Num leitor fluente,
as estratégias lexicais de identificação, responsáveis pelo acesso rápido e directo
ao reconhecimento da palavra, requerem a automatização da conversão grafema/
fonema.
A identificação dos grafemas está sempre subjacente ao conhecimento que o leitor
possui sobre padrões ortográficos, sobre soletração e sobre tradução som-grafema. O
conhecimento dos caracteres do alfabeto é, por isso, indispensável e determinante no
reconhecimento de palavras, quer as estratégias de acesso sejam preferencialmente
sub-lexicais ou lexicais. O leitor fluente usa apropriadamente o tipo de estratégia mais
eficaz para a situação de leitura com que se depara.
Sim-Sim, I. (2008)
TEXTO: A importância da consciência fonológica na aprendizagem da leitura e da escrita
Aprender a ler e a escrever não é um processo natural como o de aprender a falar.

Um dos passos cruciais na iniciação à leitura e à escrita consiste na promoção da
reflexão sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentação da cadeia de fala
(segmentar o contínuo sonoro em frases, as frases em palavras, as palavras em sílabas
e estas nos sons que as compõem). Para aprender a ler e a escrever em função de um
código alfabético, é necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por
unidades linguísticas mínimas – os sons da fala ou os segmentos – e que os caracteres
do alfabeto representam, na escrita, essas unidades mínimas.
(…)
Não é dif ícil imaginar o elevado grau de complexidade inerente à tarefa de fazer
corresponder um som da fala a um grafema quando desempenhada por crianças que
não conseguem ainda segmentar o contínuo sonoro nestas unidades mínimas. O código
alfabético faz apelo a uma competência cognitiva que a maioria das crianças não possui
à entrada na escola, a saber, a capacidade de identificar e de isolar conscientemente os
sons da fala. Aprender um código alfabético envolve obrigatoriamente a transferência
de unidades do oral para a escrita, logo, a primeira tarefa da escola deve ser a de
promover, através de um treino sistemático, o desenvolvimento da sensibilidade aos
aspectos fónicos da língua, com o objectivo da promoção da consciência fonológica,
entendida como a capacidade de identificar e de manipular as unidades do oral. O
treino sobre as unidades do oral deve, assim, preceder a introdução das unidades do
código alfabético.
69
Profissionais de diferentes áreas, nomeadamente da investigação em psicolinguística,

do ensino, da pedagogia, das didácticas, bem como das áreas da saúde ligadas à
terapêutica e à reabilitação, têm observado que o sucesso na aprendizagem da
leitura e da escrita está correlacionado com os desempenhos do sujeito na oralidade:
sujeitos (adultos ou crianças) com um fraco desempenho na produção e na percepção
de enunciados orais são os que maiores dificuldades apresentam no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita. O desenvolvimento de competências no domínio
da oralidade deve, assim, ser promovido em contexto escolar, como medida preventiva
do insucesso no desempenho de tarefas de leitura e de escrita.
(…)
Da prática educacional, terapêutica e científica, extrai-se recorrentemente a mesma
conclusão: dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita estão associadas ao
fraco desempenho em tarefas que evocam a consciência fonológica dos falantes. O
trabalho sobre a consciência fonológica na escola, realizado desde cedo e generalizado
a toda a população infantil, permitirá, como referimos, promover o sucesso escolar,
funcionando como medida de prevenção do insucesso na leitura e na escrita. A par
do reforço da prática sobre o oral, tanto na percepção da fala como na sua produção,
é de extrema importância a natureza dos exercícios desenvolvidos.
(…)
O que é a Consciência fonológica?
Ao falarmos de consciência fonológica, referimo-nos à capacidade de explicitamente identificar

e manipular as unidades do oral. Se pensarmos na unidade palavra, a capacidade que a criança
tem de a isolar num contínuo de fala e a capacidade que tem de identificar unidades fonológicas
no seu interior é entendida como expressão da sua consciência fonológica. Esta subdivide-se
em três tipos:
i. ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica (pra . tos);

ii. ao isolar unidades dentro da sílaba, revela consciência intrassilábica (pr.a — t.os);
iii. ao isolar sons da fala, revela consciência fonémica ou segmental (p.r.a.t.o.s).
iv. (…)
Freitas, M. J.; Costa, D. T. (2007)
70
tarefa de auto-avaliação
a formação sobre a decifração.
Na sua reflexão, considere as seguintes perguntas:
–– Que aspectos essenciais da decifração devo considerar, tendo em vista melhorar a

aprendizagem da leitura pelos alunos?
–– Que dúvidas tenho ainda sobre estas questões?
–– O que gostaria de aprofundar?
–– Entregue o texto que escreveu. Não precisa de se identificar.
2. A COMPREENSÃO DE TEXTOS
2.1. Processos de compreensão textual.
Como referido anteriormente, a leitura é uma actividade receptiva do quotidiano – lemos o

nome de uma praça, de um cartaz numa rua, de um anúncio. Ler é uma habilidade que faz
parte do nosso dia-a-dia.
Contudo, por mais banal que possa parecer a realização de uma leitura, sabemos que não se
trata de uma tarefa simples. Como se viu anteriormente, a leitura pode ser apenas sinónimo
de decifração. No entanto, não basta somente descodificar. Ler significa compreender o que
foi lido, o que implica que o leitor contextualize o que leu e lhe atribua significado, melhor
dizendo, que construa a significação e, para isso, é necessário que seja fluente.
A leitura é um processo interactivo entre o leitor e o texto, de modo a que o primeiro obtenha
informação, construa o significado do texto, isto é, o compreenda. Para tal, necessita de ler
rápida e eficazmente um texto, ou seja, precisa de ter fluência de leitura. Ensinar a compreender
é ensinar explicitamente aos alunos estratégias para abordar um texto: antes da leitura, durante
a leitura e depois da leitura.
Colocam-se então duas perguntas:

–– Como levar os alunos da decifração à compreensão do texto?
–– Que estratégias lhes devemos ensinar explicitamente para desenvolver a sua fluência
de leitura?
71
Podemos definir fluência de leitura como eficácia e rapidez no reconhecimento de palavras,

de modo a possibilitar uma eficiente construção dos significados de um texto ou da sua
expressividade, se a leitura for em voz alta. Ser fluente pressupõe o reconhecimento instantâneo
de palavras, o que liberta a atenção e a memória para a recuperação rápida do significado
da frase ou do texto. Implica ainda velocidade de leitura. Naturalmente, a fluência pressupõe
frequência de leitura (quanto mais lermos, mais possibilidades temos de ser fluentes)
ler e analisar
–– Leia individualmente o texto “Que estratégias de ensino explícito para desenvolver a

fluência das crianças?” e tome notas.
–– Em grupo partilhem aa vossas notas e levantem questões e dúvidas.
–– Partilhem as vossas conclusões com o grande grupo.
2.2. Que estratégias de ensino explícito para desenvolver a fluência das

crianças?
1. Estratégias que conduzam ao reconhecimento imediato da palavra pela criança.

Para isso, é fundamental desenvolver a consciência fonológica, ou seja, desenvolver o
conhecimento dos sons da língua, proporcionando-lhe, deste modo, a descoberta do
princípio alfabético, para que ela proceda rapidamente à correspondência som-letra
e ao reconhecimento global das palavras.
2. Estratégias favorecedoras do conhecimento da língua: a criança tem de conhecer
bem oralmente a língua em que vai ser alfabetizada – conhecer a sua estrutura, o
seu léxico, ou seja, ter vocabulário, compreender o seu funcionamento, em suma, ter
desenvolvimento linguístico.
3. Estratégias que favoreçam a experiência individual de leitura e ensino explícito
de estratégias de abordagem da compreensão, antes de ler, durante a leitura e
depois de ler e onde se incluem previamente conhecimentos sobre o tema do texto.
4. A experiência e conhecimento do mundo permitem aos alunos integrar a
informação que lêem, compreendendo-a.
Assim, a criança vai passando da identificação da palavra ao texto; reconhecendo

automaticamente; conhecendo novas palavras e enriquecendo-se do ponto de vista lexical;
analisando a estrutura interna das palavras, tendo sempre como base um trabalho de
desenvolvimento da sua linguagem oral.
Referir-nos-emos, de seguida, ao ensino explícito de estratégias (isto é, explicado claramente aos
alunos) para desenvolver a fluência, ou seja, a velocidade de leitura e compreensão simultânea
72
do que se lê, apresentando estratégias gerais para abordagem de um texto, de modo a potenciar
a sua compreensão.
Assim, antes de ler, é importante estabelecer um objectivo de leitura (para que vou ler?),
bem como activar conhecimentos anteriores sobre o tema (o que sei sobre este assunto?);
interpretar gravuras e título (o que é que esta gravura me faz lembrar?) e procurar palavras
que estejam realçadas a negrito ou sublinhadas, pois estas palavras resumem ou contêm
aspectos semânticos (do significado) essenciais à compreensão do texto.
Durante a leitura, é fundamental prestar atenção ao que se lê; se não o fizermos não
conseguiremos compreender; apropriar a estrutura do texto ou conhecer o género textual
(compreendemos de forma diferente uma história, uma notícia ou uma instrução); ler com
mais ou menos velocidade consoante a dificuldade do texto; ler de novo cada parágrafo e
procurar a informação nova (o que se diz aqui de novo?); adivinhar pelo contexto o significado
de palavras novas; parafrasear, isto é, dizer por outras palavras, e tomar notas durante a
leitura; usar materiais de referência (dicionários, enciclopédias); sintetizar à medida que se
avança na leitura. Estes passos são fundamentais para incrementar a compreensão.
Depois de ler, é importante comparar as previsões iniciais sobre o conteúdo do texto com a
informação nele contida e compreendida; fazer perguntas sobre o que se leu e tentar responder;
discutir com os colegas sobre o lido e sobretudo reler.
A leitura é uma fonte importantíssima de aprendizagem de novas palavras, pelo que quanto mais
se lê, tanto mais rápido é o desenvolvimento lexical. Um ensino rico, multifacetado e profundo
do léxico, através da exposição sistemática a palavras novas, propicia o desenvolvimento lexical
com um forte impacto na compreensão da leitura por parte das crianças. O conhecimento
lexical está pois intimamente relacionado com o sucesso na compreensão de leitura e,
consequentemente, com o sucesso escolar.
discutir e fazer
–– No KIT pedagógico, apresentam-se fichas para o aluno que focam os aspectos

abordados sobre compreensão de textos. Estas fichas estão concebidas para serem
realizadas pelos alunos do ensino primário.
–– analise-as em conjunto com os guiões de orientação para o professor correspondentes.

–– discuta as suas conclusões com o seu grupo e partilhem-nas.
2.3. Componentes de compreensão da leitura
Centremo-nos agora nas componentes de compreensão da leitura. São elas, segundo Catalá
(2008), a componente literal; a componente de reorganização; a componente inferencial e a
componente crítica.
73
A componente literal (CL) de compreensão da leitura implica que o aluno reconheça e

compreenda tudo o que explicitamente figura num texto. Apresentam-se alguns tipos de
tarefas a realizar com os alunos e que envolvem a elaboração de perguntas, cujas respostas os
alunos reconhecem nos textos que lêem, desde que dominem o vocabulário básico apropriado
à sua idade.
–– identificação das ideias principais;

–– reconhecimento de pormenores;
–– identificação de relações de causa e efeito;
–– compreensão de instruções;
–– reconhecimento da sequencialidade de uma acção;
–– identificação de elementos numa comparação;
–– identificação de sinónimos e antónimos;
–– distinção entre informação relevante e informação secundária.
Desenvolvendo estas tarefas em sala de aula, os alunos serão capazes de identificar personagens
e reconhecer-lhes traços de carácter; localizar acontecimentos no espaço e no tempo, a
sequência de acções, reconhecer ainda relações de causa e efeito, entre outras.
A componente de reorganização (CR) implica a apropriação e a própria reorganização da
informação recebida, consolidando ou reordenando as ideias a partir da informação que se vai
obtendo, resumindo-a e esquematizando-a, de forma a compreendê-la.
A seguir, exemplificam-se tipos de tarefas a desenvolver com os alunos:

–– reorganização da informação segundo determinados objectivos;
–– elaboração de resumos;
–– reestruturação de um texto, esquematizando-o;
–– concepção de títulos que englobem o sentido de um texto;
–– divisão de um texto em partes.
Assim, os alunos serão capazes de identificar o tema/assunto do texto, bem como de sintetizar
partes do texto; ordenar cronologicamente sequências de acontecimentos; interpretar e

reorganizar dados fornecidos em diversas frases do texto e elaborar esquemas interpretativos
sobre o texto; mobilizar informação dispersa no texto para responder a perguntas e resumir
informação, entre outras tarefas de compreensão.
A componente inferencial (CI) exerce-se quando se formulam antecipações ou suposições

sobre o conteúdo de um texto e quando, a partir de indícios, de implícitos contidos no texto, se
é capaz de fazer deduções com base nos conhecimentos prévios.
74
Apresentamos de novo mais alguns exemplos de tarefas a realizar com os alunos:
–– inferir o significado de palavras desconhecidas;

–– antever a causa de determinados acontecimentos;
–– inferir sequências lógicas;
–– reconstruir um texto, variando personagens e acções;
–– prever um final diferente.
Deste modo, os alunos serão capazes de dar um título ao texto e deduzir a ideia principal,
inferir traços de carácter das personagens, prever resultados e hipóteses de continuidade, entre
outras possibilidades de compreensão.
A componente crítica (CC) implica a formação de juízos próprios ou opiniões e a identificação
da linguagem do autor. Propomos alguns exemplos de tarefas de ensino:
–– análise do conteúdo de um texto;

–– distinção entre factos e opiniões;
–– manifestação de opiniões face ao conteúdo de um texto;
–– emissão de juízos de valor.
Desenvolvidas estas tarefas de compreensão, os alunos serão capazes de reconhecer os

objectivos do escritor, colocar-se no lugar da personagem e dizer como agiriam nas mesmas
circunstâncias, dar a sua opinião sobre um facto ou uma atitude, emitir juízos de valor variados.
discutir e fazer
–– Leia e analise a tipologia de perguntas que se encontra a seguir.

–– Discuta-a em grupo.
–– Elaborem duas perguntas para cada uma das componentes de compreensão textual.
Ex: Quem é a personagem principal desta história? (compreensão literal) - CL.
Ex: O que pensas da atitude do menino? (compreensão crítica) - CC
–– Apresentem as vossas perguntas ao grande grupo.
Neste sentido e procurando exemplificar o ensino da compreensão textual, apresentamos

ainda uma tipologia de perguntas, inspirada em Sim-Sim (2008), que mobiliza estas quatro
componentes de compreensão textual. A partir dela, podemos construir perguntas de
dificuldade variável, mobilizando competências de compreensão distintas e organizadas de
acordo com as componentes de compreensão descritas.
75
Ora veja-se:
Tipologia de perguntas de compreensão textual
1. Apreensão global do sentido do texto; (CL)

2. Identificação das ideias centrais do texto; (CL)
3. Reconhecimento dos objectivos do autor; (CL/CI)
4. Realização de inferências; (CI)
5. Associação de pistas gráficas a material escrito; (CL/CI)
6. Extracção de conclusões; (CI)
7. Relação da informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; (CI)
8. Síntese de partes do texto; (CR)
9. Distinção causa/efeito; facto/ficção; (CL)
10. Identificação de pormenores; (CL)
11. Articulação e relacionação de partes do texto entre si; (CR)
12. Localização específica de informação; (CL)
13. Aplicação do conteúdo do texto a situações reais; (CI)
14. Opinião (crítica) sobre conteúdos; (CC)
15. Considerações sobre organização e forma do texto; (CC)
16. Compreensão de instruções para acção. (CL)
Sim Sim, 2008 (adaptado)
ler e analisar
–– Leia individualmente o texto “ Conectores ou articuladores” e tome notas.

–– Em grupo, partilhem as vossas notas e discutam-nas.
A compreensão de um texto depende também das relações estabelecidas entre as proposições

ou frases, asseguradas em grande parte pela existência de Conectores ou articuladores, que

são palavras ou expressões que têm por função ligar as frases e os parágrafos, tornando a
escrita coerente e facilitando o trabalho de integração da informação. Funcionam como uma
espécie de “polícias sinaleiros” do texto (Ferrão, 2007), indicando as direcções a seguir no que
se refere à compreensão textual. Por exemplo, se quisermos acrescentar algo podemos utilizar
uma expressão do tipo “além disso” ou se, pelo contrário, queremos restringir poderemos
usar expressões como “no entanto”, todavia, etc. Como se depreende, a incorrecta ou mesmo
incompreensão do significado destes conectores compromete a construção da significação
pelo leitor.
76
Os conectores também induzem a realização de inferências, na medida em que reduzem e/

ou tornam mais precisas as formas de interpretar as relações entre frases (Viana, 2008). É pois
necessário compreender o sentido dos conectores não só para compreendermos o sentido das
frases e dos textos, como também para os sabermos utilizar quando escrevemos.
Como facilmente se depreende, o seu conhecimento e compreensão são fundamentais para uma
boa aprendizagem. A título meramente ilustrativo, apresenta-se uma tipologia de conectores:
Adição (para E, pois, além disso, e ainda, não só…mas também, por um
acrescentar ao dito) lado… por outro (lado)
Causa Pois, pois que, porque, por causa de, dado que, já que, uma vez
que, porquanto
Certeza É evidente que, certamente, decerto, com toda a certeza,
naturalmente, evidentemente
Consequência Por tudo isto, de modo que, tanto… que, de tal forma que
Conclusão Portanto, logo, enfim, em conclusão, concluindo, em suma
Chamada de atenção Note-se que, atente-se em, repare-se, veja-se, constate-se
Dúvida Talvez, é provável, é possível, provavelmente, possivelmente,
porventura
Ênfase Efectivamente, com efeito, na verdade, como vimos
Esclarecimento (não) significa isto que, quer isto dizer, não se pense que, com
isto não pretendemos
Exemplificação Por exemplo, isto é, como se pode ver, é o caso de, é o que se
passa com
Fim Para, para que, com o intuito de, a fim de, com o objectivo de
Hipótese, condição Se, a menos que, supondo que, (mesmo) admitindo que, salvo
se, excepto se
Ligação espacial Ao lado, sobre, à esquerda, no meio, naquele lugar, o lugar onde
Ligação temporal Após, antes, depois, em seguida, seguidamente, até que, quando
Opinião A meu ver, estou em crer que, em nosso entender, parece-me

que
Oposição, restrição Mas, apesar de, no entanto, porém, contudo, todavia, por outro
lado
Reafirmação e resumo Por outras palavras, ou melhor, ou seja, em resumo, em suma
Semelhança Do mesmo modo, tal como, assim como, pela mesma razão
Apresentação de ou ... ou; quer ... quer; seja ... seja; ora ... ora;
alternativas
77
Bianchi, Aida e Felgueiras, Anabela (2004)

Retomaremos este assunto a propósito da escrita.
2.4. Tarefa de aprofundamento: Ler é compreender
Na formação, em casa ou mais tarde aprofunde os seus conhecimentos sobre

compreensão de textos.
1. Leitura e discussão em grupo do texto.
2. Apresentação e sistematização de conclusões.
TEXTO: Ler é compreender, obter informação, aceder ao significado do texto
Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado ao que se lê, quer

se trate de palavras, de frases ou de um texto. Tal como na compreensão do oral, o
importante na leitura é a apreensão do significado da mensagem, resultando o nível
de compreensão da interação do leitor com o texto. É por isso que, perante o mesmo
texto, dois leitores podem obter níveis de compreensão diferentes e o mesmo leitor,
perante dois textos diversos, pode atingir níveis de compreensão distintos.
(…)
Ensinar a ler é, acima de tudo, ensinar explicitamente a extrair informação contida
num texto escrito, ou seja, dar às crianças as ferramentas de que precisam para
estratégica e eficazmente abordarem os textos, compreenderem o que está escrito e
assim se tornarem leitores fluentes.
A investigação das últimas décadas mostrou-nos que a eficácia da aprendizagem
da leitura depende do ensino da decifração, do ensino explícito de estratégias para
a compreensão de textos e do contacto frequente com boa literatura. O ensino
da decifração assenta no treino da consciência fonológica e na aprendizagem da
correspondência som/grafema, que preside à escrita alfabética da língua portuguesa.
Por sua vez, o ensino da compreensão de textos deve visar a apropriação pelas crianças
de estratégias de monitorização da leitura tais como prever, sintetizar, clarificar e
questionar a informação obtida. A compreensão dos textos e a apreciação de boa
literatura beneficiam da exposição diária a diferentes tipos de textos e do constante
incentivo às crianças para que leiam de forma independente para si próprias e para os
seus pares.
De entre os factores que afectam o nível de compreensão de leitura das crianças são de
realçar o conhecimento linguístico, particularmente a riqueza lexical e o domínio das
estruturas sintácticas complexas, a rapidez e a eficácia com que identificam palavras
escritas, a capacidade para automonitorizar a compreensão, o conhecimento que têm
sobre o mundo e sobre a vida e, muito particularmente, sobre os assuntos abordados
nos textos lidos.
São todos estes ingredientes que determinam a construção de um leitor. É essencial
78
conhecê-los e integrar esse conhecimento nas práticas docentes de todos os que

ensinam a ler.
3. AVALIAÇÃO DA LEITURA: TAREFAS DE FORMAÇÃO
Para finalizar, algumas notas sobre avaliação da leitura, especificamente sobre avaliação da
compreensão de textos, que seguirá as mesmas componentes abordadas no seu ensino e a que
acabámos de nos referir.
Ora vejamos alguns exemplos:

Seguindo a taxonomia da mesma autora (Catalá, 2008), poderemos ter alguns indicadores que
nos permitem avaliar cada uma das componentes de compreensão textual.
Assim e considerando a compreensão literal, isto é, a compreensão da mensagem explícita

no texto pelos alunos, indicadores como: identifica as personagens; caracteriza as personagens
ou reconhece traços de carácter; localiza acontecimentos no tempo; reconhece relações causa
e efeito permitem ao professor e também ao aluno avaliar a sua compreensão do texto a este
nível.
Apresentam-se de seguida exemplos de indicadores para as restantes componentes:

Reorganização – Identifica o tema do texto; sintetiza partes do texto; ordena cronologicamente
sequências de acontecimentos; reorganiza e interpreta dados fornecidos em diversas frases
do texto; elabora esquemas a partir da informação que obtém do texto; mobiliza informação
dispersa no texto para responder a perguntas; resume a informação, reordenando as ideias a
partir da informação que vai obtendo no texto.
Compreensão inferencial – Dá um título ao texto; deduz a ideia principal; deduz uma

sequência; deduz traços de carácter; deduz relações causa e efeito; prevê resultados; formula
hipóteses de continuidade; interpreta linguagem figurativa;
Compreensão crítica – reconhece os objectivos do escritor; coloca-se no lugar da personagem;

dá a sua opinião sobre um facto ou uma atitude; emite juízos de valor.
Não se pode avaliar o que não se ensinou. Assim, a avaliação da leitura deverá seguir as
mesmas etapas do seu ensino e a que fizemos referência a propósito do ensino explícito da
compreensão de textos.
No kit Pedagógico, encontra-se uma ficha de auto-avaliação da leitura (compreensão) para ser
utilizada pelos alunos sob orientação do(a) professor(a). Esta ficha foi elaborada no âmbito da
Formação de Formadores realizada em Novembro de 2016
79
TAREFA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Faça uma reflexão sobre o que leu, analisou, debateu e registou nas suas notas pessoais
durante a formação sobre a compreensão de textos e avaliação textual.
–– O que aprendi sobre este tema? Que aspectos essenciais da compreensão de textos e
da avaliação da leitura devo considerar, tendo em vista melhorar a aprendizagem da
leitura pelos alunos?
Entregue o texto que escreveu. Não precisa de se identificar
4. BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA
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Edições ASA.
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VIANA, Fernanda. L. e TEIXEIRA, M. Margarida. (2002). Aprender a ler: da aprendizagem
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81
4 ESCRITA: ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Fernanda Botelho
83
Escrita: Ensino, aprendizagem e avaliação
84
ORGANIZAÇÃO E CONTEÚDOS
Na introdução deste capítulo, evidenciam-se algumas razões justificativas da inclusão da

temática da escrita neste módulo de Língua Portuguesa, que se vão retomando ao longo do
capítulo.
Apresentam-se a seguir os conteúdos de escrita abordados, organizados em torno do conceito

de textualidade, géneros textuais e competências de escrita; abordam-se sobretudo aspectos
relacionados com o ensino da escrita, bem como com a sua avaliação.
Temas e Conteúdos1
A escrita: Aspectos introdutórios
1. Conceito de texto, princípios e factores da textualidade
1.1. O que é a textualidade?
2. Géneros textuais
3. Competências de escrita
3.1. Competência compositiva
3.2. Competência gráfica
3.3. Competência ortográfica
4. O desenvolvimento da escrita
4.1. Aspectos determinantes para o ensino da escrita no ensino primário.
5. A avaliação da escrita
5.1. O erro no contexto da avaliação formativa
6. Bibliografia de referência
Dentro de cada um destes temas, encontram-se as seguintes rubricas:

que constam do Kit Pedagógico, tendo em vista constatar a sua adequação e ou
melhoria.
iv. Auto-avaliação – apresenta, no final de cada tema, uma tarefa de auto-avaliação.
Este capítulo deverá ser usado em articulação com o Kit Pedagógico e com os outros capítulos
sobre outros temas, disponibilizados neste manual.
1 Neste capítulo utilizaram-se alguns excertos retirados do capítulo sobre Leitura e Escrita, do “Módulo de Metodologias do
Ensino da Língua Portuguesa”, volume II, do PREPA.)
85
86
A ESCRITA: ASPECTOS INTRODUTÓRIOS
A escrita é uma representação da linguagem oral e tem por finalidade a leitura. Ao ler, a escrita
volta a ser fala. (…) Para quem sabe ler, a escrita parece fácil e simples, mas na verdade não é. (…)
Para quem não sabe ler, o mundo da escrita é um mistério. Ninguém descobre como a escrita
funciona apenas copiando ou imaginando como o sistema possa ser. (Cagliari & Cagliari 2005)
A escrita de textos é uma actividade cognitiva complexa que envolve múltiplos processos e
pressupõe a tomada de várias decisões. É um processo elaborado de produção de comunicação
escrita e, tal como a leitura, não se adquire naturalmente e exige ensino explícito, sistemático,
gradual e frequente.
Efectivamente, a escrita constitui um meio fundamental de comunicação; por isso, a sua
aprendizagem requer o domínio efectivo de técnicas, exigindo estratégias rigorosas e
diversificadas. Importa ainda evidenciar que a escrita assume o papel essencial de instrumento
de apropriação e de transmissão de conhecimentos em todas as aprendizagens escolares.
Aprende-se muito não só através do que se lê, mas também através do que sobre isso se escreve.
À semelhança do ensino da leitura, o ensino da escrita não se esgota no domínio das regras
básicas da escrita, da caligrafia ou da ortografia; pelo contrário, abarca processos cognitivos
implicados no seu planeamento, envolvendo a selecção de conteúdos e sua organização; na sua
formatação linguística, isto é, na selecção de estruturas linguísticas e itens lexicais precisos;
na construção de sequências coesas, coerentes e adequadas; no rascunho, entendido como
uma versão provisória do escrito; na revisão, na correcção e reformulação e ainda na sempre
necessária divulgação e partilha dos escritos.
A escrita tem muitas funções e escreve-se com finalidades muito diversas. De acordo com
as funções e os objectivos da escrita, assim temos diferentes tipos de texto (ou géneros
textuais); dito de outra forma, os objectivos da escrita determinam o seu formato, quer dizer,
o género textual em que se incluem. Os géneros textuais (tipos de texto) precisam de ser
consistentemente ensinados e treinados, variando de acordo com a situação, as finalidades de
escrita e os destinatários.
Além disso, aprende-se a escrever escrevendo, o que pressupõe uma prática sistemática e
frequente de escrita. É muito frequente os professores referirem-se a algumas dificuldades
com que se defrontam nas suas práticas de ensino-aprendizagem da escrita, designadamente

nas estratégias de ensino de produção dos diferentes géneros de textos; no desenvolvimento
do gosto pela escrita; na mobilização de estruturas gramaticais nos textos; na revisão e
aperfeiçoamento dos textos, sobretudo no que se refere à contrução de frases, à pontuação e à
correcção de erros ortográficos.
Deste modo, impõe-se a necessidade de uma reflexão consciente sobre a didáctica da escrita
e, mais especificamente, sobre os processos envolvidos no seu ensino e aprendizagem nos 1ºs
anos de escolaridade das crianças.
87
88
1. CONCEITO DE TEXTO, PRINCÍPIOS E FACTORES DA TEXTUALIDADE
Vejamos então a seguinte definição de texto:
Unidade de linguagem escrita ou oral considerada do ponto de vista da sua estrutura e/ou das
suas funções e das regras seguidas na sua organização. Um texto é uma unidade semântica (e
não uma sucessão de frases) e é delimitado pela intenção comunicativa do falante. Sendo, tal
como o discurso, uma unidade supra-frásica, o texto distingue-se daquele por ser encarado
como produto e não como processo, decorrente das potencialidades do sistema linguístico.
Xavier, M. F. e Mateus, M. H. (orgs.) 1990.
Dicionário de Termos Linguísticos, Volume I. Lisboa: Edições Cosmos.
1.1. o que é a textualidade?
De acordo com Mateus (2003), a textualidade define-se como o conjunto de propriedades que
uma manifestação da linguagem humana deve possuir para ser reconhecida como um texto.
Assim, um texto pode ser definido como uma sequência organizada de frases que deverão
obedecer a sete condições. São os designados princípios da textualidade, quer dizer, o conjunto
de propriedades e características que o texto deve conter. São eles:
i. coerência - o “mundo” referido no texto é composto de conceitos e relações acessíveis

e pertinentes, ou seja, fazem sentido, tendo em conta o mundo real;
ii. coesão - a superf ície textual (o texto) tem de ser constituída por unidades conexas,
quer dizer, as frases e os discursos estão bem construídos e articulados;
iii. intencionalidade – um texto constrói-se em função de uma finalidade;
iv. aceitabilidade – o texto tem que ter certas características para que as pessoas o
reconheçam e considerem como texto;
v. situacionalidade, isto é, um texto tem de ser relevante, pertinente e adequado em
relação à situação em que ocorre;
vi. informatividade é a propriedade textual relativa ao grau de novidade da informação
dada, isto é, o texto deve apresentar novas informações. Um bom texto assegura o
equilíbrio entre a continuidade e a progressão da informação;
vii. intertextualidade define a relação entre um determinado texto e outros textos

relevantes com que se relaciona directamente ou que fazem parte da memória do
indivíduo ou de um grupo.
A este propósito outro autor refere os quatro principais factores de textualidade a considerar
num texto (Charolles, 1978). São eles:
89
i. progressão – um texto deve apresentar informações novas para ter interesse

comunicativo. Se no texto se repete, ainda que de formas diferentes, a mesma
informação, isto é, não progride, nem avança, não é um texto interessante;
ii. continuidade - um texto deve comportar elementos que, de uma frase à seguinte ou
de um parágrafo a outro, se repitam, constituindo o fio condutor do texto, de modo
a assegurar a continuidade. Retomam-se ideias, repetem-se palavras, substituem-se
nomes e expressões por outros elementos (pronomes, advérbios…);
iii. não contradição – para ser considerado bom, é necessário que um texto não apresente
contradições internas. Um período ou uma frase não pode fornecer informação que
esteja em contradição com o que é veiculado quer implícita, quer explicitamente pelo
texto. Por exemplo: no mesmo texto, não se pode afirmar, simultaneamente, que “a
casa do Sr. João é grande” e, a seguir, afirmar que é pequena, tal como o texto não
pode contradizer o mundo a que se refere;
iv. relação - um texto será um bom texto quando entre os factos tratados houver
relação, isto é, quando entre A e B se estabelecem relações pertinentes, quer sejam
de causa, de condição, de consequência ou outras. Por exemplo, se uma história se
passa na Antárctida, as personagens, provavelmente, não podem andar de fato de
banho, devido às temperaturas negativas.
para ler e analisar
–– Leia individualmente o texto sobre géneros textuais que se segue e tome notas.
–– Em grupo, partilhem as vossas notas, discutam-nas e apresentem as vossas
conclusões.
2. Géneros textuais
Já fizemos referência atrás à importância do formato do texto, isto é, ao seu género textual
para a sua escrita. Neste contexto, importa acrescentar que são várias as tipologias textuais
encontradas na bibliografia de referência sobre o tema. De entre elas, destacamos a proposta
de Adam, J.M. (1990) pela adequação às práticas pedagógicas de escrita. Ora veja-se:
Narrativo
Texto da acção (imaginário, ficcional ou real, histórico ou actual) que se inscreve num
desenvolvimento simultaneamente temporal e causal.
Exemplos: reportagem, notícia, romance, novela, conto, relato histórico, anedota, etc.
Descritivo
Por oposição ao anterior, este género textual descreve lugares, objectos, estados de espírito.
Exemplos: descrição literária integrada num romance, guia turístico, listas, inventários, etc.
90
Explicativo/ informativo
Género textual que visa fazer compreender alguma coisa a alguém, frequentemente marcado
pelos conectores “porque” e “visto que”.
Exemplos: discursos científicos que se encontram nos manuais, revistas, obras documentais,
folhetos informativos, etc.
Argumentativo
Género textual cuja função é convencer, persuadir.
Exemplos: textos eleitorais, textos publicitários, etc.
Injuntivo (instrucional)
Género textual cuja função é prescrever, dar instruções, dizer o que deve ser feito ou mesmo
impor. São os “escritos para fazer”.
Exemplos: instruções de uso, bulas de medicamentos, receitas de cozinha, regras de jogo, etc.
Retórico
Textos em que o jogo sobre as palavras e os ritmos são determinantes no seu formato e na
produção do sentido.
Exemplos: jogos de palavras, advinhas, enigmas, poemas, canções, orações, slogans, provérbios,
ditados, máximas, etc.
Preditivo
Género textual que se desenvolve em torno do acto de “predizer”, ou seja, antecipar o que vai
acontecer ou vai ser dito.
Exemplos: horóscopo, boletim meteorológico, profecia.
Conversacional
Género textual com propriedades estruturais particulares como a conversa, a entrevista, a
carta ou o diálogo de tipo teatral.
–– Consultem agora o Kit pedagógico e façam as cinco primeiras fichas em grupo,

confrontando com os guiões para o professor correspondentes.
91
3. COMPETÊNCIAS DE ESCRITA
Ser capaz de produzir textos diversos, com funções distintas, é uma exigência da sociedade
actual. Por isso, cabe à escola o desenvolvimento das competências necessárias à produção de
um documento escrito. São elas:
a. A competência compositiva (que remete para a organização do texto e para a

expressão linguística);
b. A competência ortográfica (que exige o domínio das normas de escrita);
c. A competência gráfica (que implica mecanismos de inscrição em suporte
material).
para ler e analisar
–– Leia individualmente os textos a seguir “competência compositiva” e “competência

gráfica” e tome notas.
–– Em grupo, partilhem as vossas notas e apresentem as vossas conclusões ao grupo de
formação
3.1. Competência compositiva
A competência compositiva da escrita diz respeito à forma de combinar expressões linguísticas

para formar um texto.
Independentemente do género textual, o processo de escrita abarca os processos cognitivos

já referidos atrás, que se consubstanciam nas seguintes etapas: planificação, textualização,
revisão e edição, que devem ser activadas em qualquer acto de escrita e, consequentemente,
no seu ensino.
Etapa da planificação
Planificar o discurso envolve a representação interna dos conhecimentos que deverão ser
mobilizados para escrever um texto, a saber:
i. produzir ideias, isto é, os conteúdos e temas que se deverão activar em função do

género textual a escrever e dos leitores futuros;
ii. organizar as ideias, ou seja, seleccioná-las, decidir a ordem de apresentação, os
conhecimentos sobre o assunto a transmitir, como estruturá-las internamente e
ainda em função dos efeitos que se quer provocar nos leitores;
iii. definir objectivos o que implica explicitar com precisão as finalidades da escrita; o
que se deve destacar e como hierarquizar o que vai ser escrito.
Esta etapa deve obrigar à construção de um plano.
92
A etapa da textualização corresponde à redacção do texto. Assim, há que dar forma às ideias
prévias constantes no plano. Deste modo, implica:
i. a explicitação dos conteúdos seleccionados;

ii. a formulação linguística, dando forma ao conteúdo, escolhendo as expressões e as
estruturas mais adequadas;
iii. a articulação linguística, através de relações lógicas entre coesão e coerência, isto é,
para que o texto faça sentido e esteja formalmente bem escrito.
A etapa da revisão deve actuar ao longo de todo o processo e não apenas no final da redacção.
Pressupõe os seguintes passos:

i. reflexão sobre o texto produzido;
ii. correcção linguística e gráfica;
iii. reformulação e reescrita do texto (reorganização, supressões, acrescentos,
pontuação);
iv. avaliação crítica da própria escrita;
Etapa da edição
i. preparação da divulgação do texto produzido (como fazer com que o texto chegue
aos destinatários/leitores; como o apresentar e valorizar).
Barbeiro, L.F.; Pereira, L. (2007)
3.2. Competência gráfica
A complexidade do princípio alfabético requer um raciocínio sofisticado, isto é, a compreensão

de que na escrita alfabética todas as palavras são representadas por combinações de um número
limitado de símbolos visuais, as letras, e que estas codificam os fonemas. (Silva, 2004)
A investigação sobre os conhecimentos das crianças acerca da linguagem escrita aspectos

figurativos (como se configura a escrita) e conceptuais (o que pensam sobre a escrita), antes
da entrada para a escola, demonstrou que esses conhecimentos têm uma grande importância
na forma como aprendem a ler e a escrever. Assim, para além da necessidade de desenvolver a
oralidade e a consciência fonológica sobre a língua portuguesa, é importante proporcionar às
crianças contactos com a escrita em português, valorizando as suas experiências e vivências
de escrita. Por exemplo, chamando a atenção para o escrito circundante, no bairro (cartazes
publicitários), na rua (placas com o nome das ruas), nos rótulos nas garrafas de água, dos
refrigerantes, entre outros.
93
A competência gráfica diz respeito à capacidade de inscrever num suporte material os sinais em
que assenta a representação escrita. Assim, há alguns aspectos que a criança tem que dominar,
como sejam:
–– controlo do espaço (espaçamento entre palavras e frases) e relações de

proporcionalidade (entre maiúsculas e minúsculas);
–– orientação da escrita (eixo horizontal, da esquerda para a direita);
–– respeito pela linha enquanto elemento estruturador do espaço (dimensão da letra,
o ponto onde a letra cruza a linha, etc.);
–– inclinação da letra (privilegia-se a verticalidade);
–– dimensão da letra (tamanho e forma).
Deve-se ainda ensinar à criança que a organização da página de texto ajuda a leitura, no sentido
em que facilita a procura de informação de forma rápida e eficaz.
3.3. A Competência ortográfica
A ortografia é um fim e não um começo quando se ensina alguém a escrever. (…) [No entanto],
a escola não pode deixar o aluno escrever como bem entende e achar isso bonito e acabado.
Os alunos precisam de aprender a escrever ortograficamente e produzir textos de acordo com
a tradição cultural que temos. Ao incentivá-los a chegar a esse ponto, a escola deve também
valorizar as etapas intermédias, mostrar o valor do que já conseguem fazer, do que acertam, e
medir tudo com justa medida. (Cagliari e Cagliari, 2005)
Esta competência diz respeito às exigências estabelecidas pela representação escrita das
palavras da língua. Na escrita alfabética, a ortografia anula a variação linguística em nome da
compreensão por todos os utilizadores, quer dizer, independentemente das falas, a ortografia
é, obviamente, a mesma. Neste sentido, a ortografia constitui uma forma de “congelamento da
grafia das palavras” e surge da necessidade de fixar uma forma neutra não influenciada pela
variação linguística, ou seja, pelos usos.
Para a criança que está a aprender a ler e a escrever, todas as palavras são dif íceis e sobretudo
quando o faz numa língua segunda. Assim, é normal que cometa erros ortográficos.
Importa aqui assinalar algumas características do sistema ortográfico da Língua Portuguesa

com reflexos na sua aprendizagem . São as seguintes:
–– A escrita do Português dispõe de um conjunto de sinais gráficos (grafemas) para

representar os fonemas.
–– A ortografia do Português não constitui um sistema de transcrição fonética.
–– Não é um sistema bi-unívoco, quer dizer, o mesmo grafema pode representar vários
fonemas (Letra X – peixe; táxi; exercício; excepção;), assim como o mesmo fonema
pode ser representado por vários grafemas (Som Z – casa; zebra; exame);
94
–– A escrita é única e independente da diversidade de realizações fonéticas (pronúncias)

isto é, das falas;
–– A escrita segue uma das variedades, ou seja, a norma;
–– Na aprendizagem da ortografia, a palavra é tomada como referência.
para ler e analisar
–– Analise em grupo os instrumentos de apoio aos alunos na aprendizagem da ortografia

e tomem notas.
–– Partilhem as vossas notas e discutam as vossas ideias com o grupo de formação.
Referir-nos-emos agora a alguns instrumentos de apoio aos alunos na aprendizagem da

ortografia, tais como Dicionários, Prontuários, cartazes de ortografia, listas de palavras
e ficheiros (gramaticais, ortográficos…), cuja elaboração pode ocorrer em sala de aula,
constituindo tarefas para os alunos, envolvendo o(a) professor(a). Vejam-se os exemplos:
Cartazes de ortografia
Intervenientes Objectivo Tarefa
Alunos e professor(a) Expor as palavras Inventário de séries de palavras
“com dificuldade” para
serem consultadas
permanentemente
Listas de Palavras
Alunos e professor(a) Adquirir e enriquecer o Trabalho com texto
vocabulário.
Construção de famílias de palavras
Apoiar os alunos na (com o mesmo radical)
ortografia.
Palavras que apresentam dificuldades
ortográficas
Prontuário - É um caderno onde os alunos coleccionam e organizam as palavras segundo um

critério ortográfico.
Alunos e professor(as) Constituir um Organização de Palavras
documento de consulta
e de apoio ao aluno. Por ex: por temas, por nomes de
jogos, profissões, flores, etc.
Deve acrescentar-se a regra
ortográfica.
95
A ortografia tem de ocupar um lugar explícito na aprendizagem da escrita. Não basta ler para
escrever sem erros. O ensino da ortografia tem de ser sistemático e dirigido. Tem de haver
tempo e espaço próprios para aprender ortografia, sendo imprescindível implicar os alunos na
sua aprendizagem. Para ensinar ortografia, tem de haver avaliação e compreensão do que está
em causa na aprendizagem dos alunos.
A RTP internacional tem vindo a difundir um programa português de qualidade designado
“Cuidado com a língua” em que se recriam ambientes escolares. Este programa tem sido
bastante apreciado pelos professores em Angola. Pedir aos alunos para o visionarem e recriá-
lo em sala de aula pode constituir uma boa oportunidade para reflectir sobre a ortografia e
outros aspectos do funcionamento da Língua Portuguesa. O formato a adoptar poderá ser, à
semelhança do programa, o concurso. Podem organizar-se concursos entre as turmas.
4. O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
Na aprendizagem de qualquer língua, o desenvolvimento da escrita é uma tarefa pluridimensional

e complexa, sobretudo se se tratar da aprendizagem de uma língua segunda, como é o caso
do Português para muitas crianças na maior parte das províncias em Angola. Por isso, os
professores devem estar bem informados e formados sobre a o ensino da escrita. Por estas
razões, apresentamos a seguir uma metodologia do ensino da escrita.
4.1. aspectos determinantes no ensino da escrita no ensino primário.
Pereira e Azevedo (2005) propõem um modelo integrador de ensino e aprendizagem da escrita,

que pressupõe 10 passos ou aspectos a considerar pelo professor e pelos alunos. Descrevê-los-
emos de seguida, comentando-os e exemplificando.
1º passo - Relação escrita - oralidade
Este passo centra-se nesta relação que, não sendo linear, não pode ser entendida como se uma
fosse separada da outra. A escrita e a oralidade estabelecem entre si relações de reciprocidade,
particularmente evidentes no ensino da escrita.
De facto, a produção verbal escrita é de um nível de dificuldade superior ao da produção verbal

oral, já que quem escreve tem de organizar, gerir e avaliar o conteúdo a dirigir ao destinatário
através da língua num quadro comunicativo diferido, quer dizer, não presencial.
Assim, no ensino da escrita, a competência compositiva pode ser trabalhada, recorrendo à

oralidade: (i) procurando que as crianças verbalizem oralmente o que querem dizer, o que lhes
permite clarificar o pensamento por um lado e, por outro, aperfeiçoar e aprimorar a própria
expressão; (ii) nas trocas comunicativas que se estabelecem para a melhoria e aperfeiçoamento
dos textos (iii) ou ainda nas discussões orais em torno das possibilidades discursivas de um
texto.
96
2º passo – Diversificação dos escritos

Este aspecto relaciona-se com a máxima “aprende-se a escrever, escrevendo”. Escrever,
particularmente nos primeiros anos de aprendizagem, é uma actividade complexa e não pode
ficar confinada a momentos pontuais e esporádicos. É preciso que estes momentos e situações
de escrita sejam muito frequentes, assim como os géneros textuais diversificados para que os
alunos deles se apropriem e compreendam as suas funções.
Diversificar a aprendizagem de vários géneros textuais configura diversas modalidades de escrita,

associadas quer à aprendizagem da língua propriamente dita, quer de outros conhecimentos
veiculados pela língua. Ter em conta as finalidades dos escritos implica pensar a linguagem dos
textos em função da intencionalidade, ou seja, do género textual e dos destinatários.
3º passo - Escrita e pensamento

Este passo assenta no pressuposto de que o próprio acto de escrever ajuda a pensar e a construir
conhecimento sobre a escrita. Assim, o ensino-aprendizagem da escrita deve ser organizado e
centrado no processo e não apenas no que está bem ou mal, ou seja, na avaliação do produto
final. Escrever implica também tempo de maturação. Pressupõe ainda a transferência dessa
aprendizagem para outra situação de escrita.
4º passo designa-se “Escrever é planificar”.

Conceber a escrita como um acto novo de linguagem, único e diferente não significa que não
se deva ensinar aos alunos a prever a configuração do seu texto, antecipando até ideias que
o texto deverá contemplar. Ou seja, deve-se ajudá-lo a planificar o seu discurso, entendendo
a planificação como “representação interna dos conhecimentos que deverão ser mobilizados
para escrever um texto” (Pereira, 2005).
Veja-se o seguinte esquema:

97
Detenhamo-nos então na planificação.
A “representação interna dos conhecimentos que deverão ser mobilizados para escrever
o texto” é algo abstracto; contudo, procurando concretizar, constatamos que contém vários
subprocessos. Ora vejamos: produção de ideias/ organização das ideias/ precisão dos objectivos
a perseguir com o texto em função do seu conteúdo e do tipo de leitores a que se destina, de
acordo com as suas finalidades.
No que se refere à produção de ideias, é importante reflectir sobre o género textual, o conteúdo
do texto que se escreve e para que leitores. Por exemplo, escrever um texto informativo sobre a
chuva para os alunos da 6ª classe ou um pequeno poema para os alunos da 2ª classe é totalmente
diferente, pois o género textual é diverso e os destinatários leitores também.
A organização das ideias pressupõe a sua selecção e hierarquização lógica para a sua
apresentação. A este propósito, acrescente-se que a investigação tem evidenciado que os
escritores iniciais tratam as ideias à medida que surgem, ao passo que os mais experientes as
classificam e organizam com o objectivo de produzir um texto coerente.
Três aspectos ajudam nesta organização e selecção das ideias:
ii. o conhecimento do assunto sobre que se escreve;

iii. o conhecimento sobre a estrutura do texto a produzir;
iv. o conhecimento das expectativas dos leitores.
A precisão dos objectivos de escrita é efectivamente um sinal de experiência e maturidade

na escrita; pressupõe decidir o que escrever primeiro, o que escrever a seguir, insistir em
determinado ponto, resumir o que disse no princípio.
A planificação não pára por aqui, pois o próprio texto já escrito e a situação de comunicação
estabelecida desencadeiam novas ideias e outras formas de as dizer e de organizar o texto, o
que leva a pensar sobre a linguagem durante o próprio processo de escrita.
para ler e analisar

–– Leia este texto a partir do 5º passo e tome notas.

–– Analisem em grupo estes passos.
–– Partilhem as vossas conclusões com o grupo de formação
5º Passo - Socialização dos escritos

Neste passo, salienta-se a importância do carácter social dos textos, ou seja, a escrita tem de
sair do espaço restrito da aula. Daqui decorre a necessidade de gerar, nas escolas, mecanismos
que estabeleçam audiências/leitores para os textos dos alunos, assegurando esta condição
98
essencial da produção escrita, por exemplo, através da leitura dos escritos à turma, a outra
turma, a outros alunos de outras escolas, entre outros.
Redigir é antes de mais uma actividade social – o próprio acto de escrita está condicionado por
um contexto social e cultural, em que ocorre. É pois fundamental que se criem oportunidades
de escrita com sentido para as crianças, permitindo-lhes a descoberta da importância da escrita
e do acto de escrever nas suas vidas.
6º passo – Escrever é rever os textos

Este passo assenta no pressuposto de que se escreve na escola para aprender a escrever;
por isso, é imprescindível dedicar tempos e momentos à revisão dos textos pelos alunos, em
pares, individualmente e colectivamente, de modo a proceder a modificações no texto, em
partes ou no seu todo. A escrita torna-se assim objecto de estudo e de trabalho. Um exemplo
do que referimos prende-se com a escrita dos escritores profissionais que ocorre através destes
processos de construção, revisão e reconstrução.
Detenhamo-nos na revisão do texto. Evidentemente, não se trata de deixar os alunos sozinhos

perante a reescrita, mas de elaborar instrumentos de apoio, tais como guiões, fichas de
orientação, listas de verificação, listas com conectores e outras indicações, que permitam aos
alunos olhar os seus textos, reescrevê-los e perceber os ganhos com a reformulação dos seus
textos. Instrumentos como os referidos a propósito da competência ortográfica são muito úteis
nesta fase.
Trata-se de facto de uma auto-avaliação orientada, acompanhada e apoiada pelo professor,

propiciando o desenvolvimento da consciência metalinguística e metadiscursiva dos alunos;
dito de outra forma, rever textos permite desenvolver nos alunos uma boa capacidade de
reflectir sobre os seus próprios usos e discursos de forma a adquirirem um melhor conhecimento
explícito da língua portuguesa.
O ensino da escrita exige uma prática continuada de reflexão sobre a linguagem escrita dos
alunos. De facto, só um trabalho sistemático sobre a reformulação das produções textuais
pode transformar formas de agir e modos de pensar dos alunos sobre os seus textos e,
consequentemente, melhorar as suas escritas.
7º passo - Aprende-se a escrever, escrevendo

Este passo refere que para se aprender a escrever é preciso e fundamental colocar os alunos
perante verdadeiros problemas de escrita, o que não implica pedir sempre textos globais, mas
também pequenos exercícios sobre a língua escrita, tais como supressões de partes do texto,
modificações, substituições de personagens e consequente alteração no desenvolvimento
das acções narradas, acrescentamentos e deslocação de expressões, de elementos do texto,
reconhecendo e aplicando factores de coerência de um texto, como sejam, a progressão, a
99
continuidade, a não contradição e a relação, a que já fizemos referência.
A leitura de textos bem construídos e a reflexão sobre a sua estrutura e composição convivem
bem com a aprendizagem da escrita; dito de outra forma, são um excelente ponto de partida
para a escrita. O que acabamos de dizer relaciona-se directamente com o passo seguinte.
8º passo - Interacção leitura-escrita

Anteriormente, pensava-se que se chegava à escrita pela leitura; por isso, a leitura foi sempre
mais trabalhada do que a escrita. Este passo relaciona-se justamente com a boa relação que se
deve estabelecer entre a leitura de textos e a escrita. No entanto, para escrever bem não basta
ler textos, pese embora os textos a ler devam servir como referências para a escrita.
Sabemos hoje que a aprendizagem da escrita tem passos singulares e metodologias específicas,
obrigando à realização de exercícios próprios. Deste modo, os textos que os alunos lêem
funcionam como instrumentos da escrita e devem servir como modelos (de escrita), desde
que a sua estrutura e organização textual sejam efectivamente evidenciadas. Fornecem-lhes
elementos sobre os quais podem escrever. Constituem modelos e estruturas, além de enriquecer
a sua cultura.
9º passo - Imagem do “sujeito escrevente”

Este passo apresentado pelas autoras chama a atenção para a importância de cada aluno
se sentir motivado e legitimado para escrever. A investigação em didáctica da escrita tem
evidenciado que é fundamental proporcionar na escola motivos para a escrita e um espaço
para a sua interacção. Dá-lhe autenticidade, torna-a genuína, levando o aluno a pensar que o
que escreve na escola também é importante fora dela. Assumir-se como autor do seu próprio
texto é condição fundamental para se escrever bem.
10º passo - Complexidade da tarefa de escrita

Finalmente, este passo chama a atenção e consciencializa os formadores e os professores não só
para a complexidade da tarefa de ensinar a escrita, mas também e sobretudo para as dificuldades
inerentes à sua aprendizagem o que pressupõe a criação de uma boa relação e empatia com a
escrita, por parte dos alunos. É pois fundamental que os alunos trabalhem uns com os outros
e com o professor, que deverá funcionar sempre como assessor dos seus alunos, contribuindo
para a sua confiança em produzir textos com sentido.
Efectivamente são inúmeras as situações e finalidades de escrita com que nos deparamos,
exigindo diversas escritas, diferentes géneros textuais. Ora veja-se o seguinte esquema-síntese:
100
O texto escrito planifica-se, textualiza-se, revê-se, reescreve-se e partilha-se, actuando o

professor, ao longo do processo, como um tutor que estimula, orienta e ajuda o aluno a melhorar,
a aperfeiçoar e a corrigir o que faz. Além disso, precisa de desenvolver, entre os seus alunos, um
sentido de comunidade e de partilha para que a escrita se possa realizar em colaboração.
Este contexto de produção da escrita traz novos papéis ao professor, devendo assumir-se como
tutor e assessor, possibilitando aos alunos ambientes interactivos, que lhes permitam aprender
a escrever não só individualmente, mas também em colaboração.
É fundamental que o aluno circule no mundo da escrita à vontade e ganhe cada vez mais
consciência de que o processo de conhecimento da escrita não acaba, já que a diversidade
de textos é enorme, nela se incluindo novos géneros textuais, multimodais, designadamente
os produzidos pelos media, sobretudo pela televisão, e pelas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC).
–– Consultem o Kit pedagógico e analisem as fichas 6, 7, 8 e 9 em conjunto com os

guiões de orientação para o professor correspondentes e façam-nas em grupo.
–– Apresentem as vossas conclusões ao grupo de formação.
5. A AVALIAÇÃO DA ESCRITA
Falar de avaliação pressupõe considerar dois princípios básicos opostos: a avaliação com
preocupações de classificação e a avaliação com preocupações formativas, isto é, incluída nos
processos de aprendizagem. No que se refere à escrita, a avaliação formativa permite ao (à)
101
professor(a) e aos alunos obter informação sobre a sua evolução. Este tipo de avaliação tem
uma função reguladora da aprendizagem, isto é, permite conhecer o que os alunos são capazes
de escrever e o que é preciso fazer para superar as suas dificuldades ou desenvolver as suas
potencialidades.
Efectivamente, tem-se vindo, cada vez mais, a dar atenção ao aluno enquanto indivíduo e como
principal construtor da sua aprendizagem, aprofundando-se mais uma concepção formativa (e
formadora) da avaliação.
Auto-avaliação, auto-regulação e auto-controlo constituem as palavras-chave do conceito de

avaliação formativa porque são motoras de todo o processo de aprendizagem dos alunos. Dito
de outro modo, o aluno vai-se auto-avaliando (sabe o que sabe e o que não sabe), regulando e
controlando assim o seu próprio processo de aprendizagem.
para ler e analisar
–– Leia individualmente o texto “A avaliação da escrita deve ser realizada para promover
a aprendizagem da expressão escrita” e tome notas.
–– Discutam as principais ideias em grupo e partilhem-nas.
A avaliação da escrita deve ser realizada para promover a aprendizagem da expressão
escrita e, por isso, centrada nos processos da sua aprendizagem. A avaliação tem de ser pensada
e realizada na escola para promover a aprendizagem. Assim sendo, colocam-se as seguintes
perguntas: o que avaliar? Como avaliar? Quando avaliar?
Torna-se então necessário identificar competências iniciais e estabelecer as metas a atingir

(diagnose inicial); avaliar competências parcelares de escrita, criando momentos intermédios
de avaliação, e só depois realizar uma avaliação final, confrontando as metas estabelecidas
inicialmente com o desempenho atingido.
A maioria dos modelos de escrita distingue três fases durante o processo da escrita: planificação,
textualização (composição) e revisão, como já se referiu. Estes modelos apontam também
para uma valorização dos processos de revisão no processo global da produção escrita. Os
modelos de revisão da escrita focalizam-se na escrita como processo e perspectivam a revisão
de textos mesmo por crianças ou “escritores inexperientes”. Trata-se de uma estratégia de
desenvolvimento do seu conhecimento linguístico.
Assim, é possível mobilizar muitas estratégias de ensino da escrita na revisão de textos. O

uso de guiões de revisão, de dicionários, de prontuários, de cartazes de ortografia, de listas de
palavras, de ficheiros de ortografia e de gramática constituem algumas destas estratégias, já
exemplificadas atrás.
Ao ponderar como acompanhar e ajudar os alunos na revisão, é importante utilizar algumas

estratégias, tais como, distanciar um pouco (no tempo) a fase da revisão em relação ao
102
momento de produção, o que permite uma melhor leitura por parte dos alunos, aumentando a
profundidade da revisão do texto. A criação de momentos de apreciação conjunta dos textos,
em que as produções escritas dos alunos se tornam objecto de trocas entre eles, é uma estratégia
muito importante de avaliação formativa, permitindo aos alunos a regulação e o controlo das
suas escritas.
A socialização dos textos, isto é, a partilha dos textos por todos, constitui uma oportunidade
para a avaliação formativa, que pode ser feita em pares ou em grupo, podendo escolher-se para
análise um único trabalho ou vários, consoante a extensão dos escritos e o tempo disponível.
Deste modo, em interacção, os alunos são obrigados a explicitar e a organizar melhor as suas
ideias e a tornar clara a sua expressão, ao mesmo tempo que se tornam melhores ouvintes,
discutindo os seus trabalhos e reconsiderando-os sob novas perspectivas, em suma, auto-
avaliando-se melhor.
A auto-avaliação será facilitada se for acompanhada de instrumentos de apoio e se for pedido

aos alunos que se avaliem de acordo com indicadores que conhecem. Assim, associar-se-á a
avaliação à aprendizagem. Estes instrumentos (sob a forma de grelhas), concebidos ora pelos
professores, ora em colaboração com os alunos, utilizam-se tanto durante as fases do processo
de escrita - nas análises do escrito e modificações, como durante a correcção.
Analisar as suas produções anteriores e comparar com as actuais, revendo a sua progressão,
interagir com os professores, escrever colaborativamente e partilhar as suas produções pessoais
são algumas estratégias que promovem a auto-avaliação.
A propósito, acrescente-se que a investigação sobre o trabalho colaborativo tem permitido

salientar que gera motivação intrínseca e fomenta atitudes positivas, tais como melhoria da
auto-estima, gosto na colaboração, apreciação das funções do professor e melhor rendimento
na aprendizagem.
Em síntese: no ensino e aprendizagem da escrita, a avaliação formativa situa-se em todos os

momentos: aprecia produtos e processos de aprendizagem (Azevedo, 2003).
Apresentam-se a seguir alguns indicadores de avaliação da escrita, que importa discutir e,

eventualmente, completar:
103
–– Reconhece as letras do alfabeto –– Estrutura correctamente as frases

–– Escreve palavras –– Varia tipos e estruturas de frases.
–– Escreve frases claras –– Usa vocabulário rico e diversificado
–– Constrói o texto adequadamente –– usa adequadamente a acentuação
–– Respeita a instrução dada gráfica e as regras de translineação
–– Respeita o género textual –– Organiza os parágrafos
–– Adequa o texto à finalidade –– Utiliza a pontuação

adequadamente
–– Adequa o texto ao leitor
–– Escreve com correcção ortográfica
–– Selecciona informação pertinente
–– Utiliza mecanismos de coesão
–– Articula cronologicamente os textual (conectores)
acontecimentos
–– Escreve com correcção sintáctica
–– Produz textos coerentes
–– Respeita concordâncias
–– Atribui um título adequado
–– Utiliza recursos estilísticos
–– (…) (comparação, personificação,
onomatopeia e adjectivação ...)
–– (…)
5.1. O erro no contexto da avaliação formativa
O erro não é mais do que o desconhecimento ou a não consciência da arbitrariedade convencional

da língua escrita e deve ser visto como algo inerente ao processo de transformação de um sistema
oral para um sistema escrito de linguagem, (Pereira, Luísa e Azevedo, Flora, 2005, p.50).
Neste contexto, erro é entendido como fonte de informação, revelador da natureza das
representações que os alunos têm sobre a escrita e sobre as estratégias que elaboram ao escrever.
Só compreendendo a origem dos erros, a sua identificação e categorização, é possível corrigir
adequadamente. É pois fundamental conhecer a natureza do erro e utilizá-lo como estratégia
de ensino. Neste sentido, podemos afirmar que Escrever torto por linhas direitas não tem de ser
uma fatalidade; o papel da escola consiste, justamente, em preparar os alunos (todos os alunos)
para que, sejam quais forem as circunstâncias, “possam escrever direito (mesmo se) por linhas
tortas” (Gomes, 2007, p.6)
Deste modo, a ortografia tem de ter um lugar na aprendizagem da escrita. Sabemos que não é
suficiente ler para escrever bem., como já referimos anteriormente. Ensinar ortografia tem de
ser uma tarefa sempre planificada, integrada no ensino da escrita, constante e muito focada.
Ensinar ortografia pressupõe avaliação e compreensão das causas e da natureza dos erros. Mais
do que explicar aos alunos os seus erros, temos de os incluir na aprendizagem da ortografia.
104
O erro é o risco de quem aprende. Deve-se pois ensinar a perceber o erro e não apenas corrigi-
lo. A correcção não deve ser um acto isolado do professor, que deverá sempre valorizar o que
os alunos já são capazes de fazer; o aluno deve ser capaz de, aos poucos, ir corrigindo os seus
erros ortográficos, primeiro com ajuda do professor e dos colegas, e depois autonomamente.
Quando se corrige apenas, ensina-se pouco, com a possibilidade de não se ensinar nada. O
aluno tem de ser o agente do seu processo de educação e não apenas um constatador daquilo que
o professor faz e manda fazer (Cagliari e Cagliari, 2005).
Não basta pois identificar o erro, assinalá-lo; há que o explicar e categorizá-lo. Para isso, existem
na literatura várias tipologias que nos ajudam a compreender as causas dos erros.
Vejamos a seguinte tipologia adaptada de: Gomes (1989) in Azevedo, Flora (2003)
Como se vê, a generalidade dos erros decorre da complexidade das relações som- grafema.
Nesta tipologia, descrevem-se tipos de erros, quando as crianças acrescentam letras de acordo
com a forma como dizem as palavras; outros porque os alunos escrevem, invertendo a posição
das letras na palavra, outros ainda porque desconhecem a grafia correcta da palavra. Há
também erros que decorrem do desconhecimento das conjugações verbais (sobretudo no que
se refere aos verbos irregulares) ou das regras de formação de palavras. Os outros tipos de erro
aqui descritos dizem respeito à acentuação, ao desconhecimento de regras de pontuação e à
inadequada utilização do significado das palavras, tendo em conta o contexto.
105
para ler e analisar
–– Leia individualmente o texto que começa por “No entanto e uma vez que existem
erros” e tome notas.
–– Em grupo, analisem as vossas notas e discutam as principais ideias.
–– A seguir, analisem os conselhos para melhorar a correcção.
–– Tirem conclusões e apresentem-nas.
No entanto e uma vez que existem erros há que analisar estes desvios nos textos dos alunos e
reflectir sobre os “erros” mais cometidos pelas crianças, tendo em conta intervir adequadamente
no seu tratamento. Esta reflexão deve ser feita com os alunos. O conhecimento da natureza do
erro é uma estratégia didáctica muito importante para a sua superação.
Vejamos então as seguintes fases para a correcção de erros, adaptadas a partir de Amor (1997):
1. Identificação, levantamento de hipóteses de explicação e categorização do erro;
2. Ponderação sobre as decisões e atitudes a tomar em função da frequência do erro, da
sua gravidade e consequências na escrita dos alunos;
3. Momentos de actuação face ao erro: de imediato; a médio ou longo prazos;
4. Definição dos modos de tratamento do erro (estratégias de correcção mais gerais ou
mais individualizadas).
O objectivo central da correcção é que o aluno compreenda os erros ou desvios cometidos e

que os reformule. Este procedimento deve dar ênfase aos processos de aprendizagem da escrita,
isto é, deve ser formativo e não apenas centrar-se na avaliação dos produtos. Por exemplo, o
professor corrige os rascunhos e não a versão final de um texto, dando primazia ao conteúdo e à
significação e depois à expressão linguística, colaborando com o aluno, ajudando-o a melhorar.
Para a correcção funcionar melhor, é necessário explicitar os critérios de avaliação. Definir
critérios é possibilitar que o avaliado saiba o que se espera dele, que conheça as regras para
saber o que o avaliador espera que ele seja capaz de fazer. É importante explicitá-los junto dos
alunos.
A correcção pode realizar-se de maneiras muito diversas: individualmente, em pares e em

grupos. Sempre com companheiros variados, com ou sem o professor, devendo este último
seleccionar o que o aluno deve corrigir, em função da prioridade dos erros e do momento de
aprendizagem do aluno, isto é, das suas competências e das suas dificuldades, atendendo, por
exemplo, aos seguintes factores: intenção comunicativa dos textos; grau de conhecimento da
língua de cada aluno; natureza do erro (importância, frequência, tipo, …).
Para ilustrar melhor esta perspectiva, apresentam-se doze conselhos ao professor, cuja análise
é merecedora de reflexão da sua parte.
106
Doze conselhos para melhorar a correcção

1. Corrija somente o que o aluno possa 7. Arranje tempo para que os alunos, na aula,
aprender possam ler e comentar as suas correcções
2. Não tenha pressa em corrigir tudo 8. Se lhe for possível, fale individualmente
3. Corrija enquanto o aluno tem fresco o que com cada aluno
escreveu, ou seja, no momento em que 9. Forneça instrumentos para que o aluno se
escreve ou pouco depois possa auto-corrigir
4. Se possível, corrija as versões anteriores 10. Assegure uma correcção com qualidade
ao texto (esquemas e rascunhos) 11. Utilize a correcção como mais um recurso
5. Não faça todo o trabalho de correcção. didáctico
Deixe algum para os seus alunos 12. Utilize técnicas de correcção variadas;
6. Dê instruções concretas e práticas sobre a adapte-as às características de cada aluno
sua correcção e nunca comentários vagos Cassany (1993)
(adaptado)
É também fundamental devolver os textos escritos aos alunos, mas não apenas marcando o que
está mal ou classificando. Importa ir-lhes dando sucessivas respostas e comentários durante
todo o seu percurso de aprendizagem da escrita e da ortografia, valorizando sempre o que já
são capazes de fazer.
De facto, em turmas muito numerosas, como é o caso em Angola, este trabalho torna-se mais
dif ícil. Contudo, pode-se seleccionar diariamente um grupo de alunos com quem o professor
poderá realizar um trabalho mais individualizado.
Do que dissemos, pressupõe-se pois que a avaliação da escrita deverá ter objectivos claros e
precisos, compreendidos por todos os participantes. Deverá basear-se em várias produções do
aluno e, sobretudo, deverá contribuir para motivar e melhorar as práticas de escrita.
“O sucesso do aluno depende muito da formação dos professores que ele tiver. (…) Somente
uma boa bagagem de conhecimentos técnicos solidamente adquiridos pode instrumentalizar o
professor para resolver os problemas de cada dia e de cada aluno, à medida que vão aparecendo.
(Cagliari e Cagliari, 2005)”
Em conclusão, podemos afirmar que há uma tendência crescente para considerar a avaliação
como parte integrante da aprendizagem e dinamizadora da mesma. Uma das principais e mais
recentes ideias da investigação em didáctica da escrita é que escrever é um processo complexo
e que é fundamental que o professor e os outros alunos ajudem e colaborem com cada aluno
neste processo.
107
TAREFA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Faça uma reflexão sobre o que leu, analisou, debateu e registou nas suas notas pessoais
durante a formação sobre a escrita e avaliação de textos.
–– O que aprendi sobre este tema?
–– Que aspectos essenciais do ensino da escrita e da sua avaliação devo considerar,
tendo em vista melhorar a escrita dos alunos?
Entregue o texto que escreveu. Não precisa de se identificar.
108
ALEIXO, Conceição A. (2005). A vez e a voz da escrita. Lisboa: DGIDC.

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BARBEIRO, Luís e PEREIRA, Luísa Álvares (2007). O Ensino da Escrita: A Dimensão Textual.
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5 GRAMÁTICA: ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Ana Luísa Costa

111
Gramática: ensino, aprendizagem e avaliação
112
Temas e Conteúdos
1. Nota introdutória
2. A Língua Portuguesa e o ensino da gramática nos programas do Ensino Primário
3. O conhecimento do português à entrada para o Ensino Primário
4. Algumas perspectivas sobre “gramática”
5. Estratégias para o ensino e para a aprendizagem da gramática
5.1. Objectivos para o ensino da gramática e papel da metalinguagem
5.2. Tipos de tarefas para o ensino da gramática
5.2.1. Exemplos de tarefas sem recurso a metalinguagem e de tarefas com recurso a

metalinguagem
5.2.2. Exemplos de tarefas com progressão quanto a grau de dificuldade
5.2.3. Exemplos de tarefas de construção de conhecimento e de tarefas de treino
5.3. Avaliação das aprendizagens gramaticais
6. Orientações para o professor

113
114
1. NOTA INTRODUTÓRIA
A finalidade do presente capítulo, intitulado Gramática: ensino, aprendizagem e avaliação,

consiste no tratamento de alguns temas de didáctica da Língua Portuguesa, em particular,
de didáctica da gramática num programa de formação de professores do Ensino Primário
angolano, o Projecto Aprendizagem para Todos (PAT).
Face ao estatuto da Língua Portuguesa em Angola, como língua oficial e língua de ensino,
procura-se refletir em torno das estratégias mais adequadas à aprendizagem formal da
gramática do português, partindo do conhecimento linguístico das crianças à entrada para
o Ensino Primário. Assumindo globalmente um paradigma comunicativo para o ensino da
língua, em consonância com os programas oficiais do Ensino Primário angolano (DEG, 2013),
debatem-se vantagens e desvantagens de diferentes perspectivas de ensino da gramática e
apresentam-se tipos de tarefas para construção de conhecimento sobre gramática, para treino
de aprendizagens gramaticais e para a sua avaliação. O papel da metalinguagem é objecto de
reflexão, assumindo-se que a sua introdução deve ser gradual e contextualizada, enquanto
ferramenta facilitadora da tomada de consciência progressiva do funcionamento da língua alvo
de aprendizagem.
Considerando os temas e as quatro competências comunicativas (ouvir, falar, ler e escrever)

consignados nos programas do Ensino Primário, bem como os aspetos do conhecimento
linguístico em desenvolvimento durante o período de escolarização, tratam-se alguns
conteúdos da fonologia, da morfologia, da sintaxe e da semântica que podem ser implícita ou
explicitamente trabalhados ao longo dos seis anos de Ensino Primário. O conhecimento destes
conteúdos, exemplificativos de algumas áreas frágeis das aprendizagens no Ensino Primário,
deve ser completado pelo estudo e pela consulta de gramáticas e de outra bibliografia sobre
temas de linguística e de gramática da língua, essenciais à formação dos professores do Ensino
Primário.
Numa perspectiva globalmente comunicativa do ensino das línguas, cuja reflexão sobre o
funcionamento da língua, envolvendo diferentes graus de explicitação (cf. secção 4), deve
assentar em experiências de língua, contextualizadas em diversas situações de oralidade, de
leitura e de escrita, a leitura deste capítulo sobre gramática tem de ser feita em articulação com
os restantes capítulos que integram este livro.
Nos dois primeiros pontos do presente capítulo, o leitor encontra uma análise do estatuto da
Língua Portuguesa e da função dos conhecimentos gramaticais nos programas oficiais, bem
como uma caracterização sumária do conhecimento do português à entrada para a escola
primária. Na secção seguinte, debatem-se diferentes perspectivas sobre “gramática” e “ensino
da gramática”, explicitando-se os principais objectivos do ensino formal da gramática. Na
secção 5., são apresentadas tarefas de construção de conhecimento, de treino e de avaliação
115
das aprendizagens gramaticais, sendo questionado o papel da metalinguagem na reflexão sobre

o funcionamento da língua. Finalmente, a última secção inclui algumas orientações para o
professor, bem como uma grelha de auto-avaliação das suas aprendizagens.
Além dos exemplos de tarefas que integram o presente fascículo, devem ser consultadas no
Kit Pedagógico Fichas de Trabalho ilustrativas de tarefas didácticas associadas a diferentes
áreas da gramática. Pretende-se, portanto, que a leitura deste capítulo, de carácter teórico-
metodológico, seja completada com a leitura de propostas didácticas para as práticas de ensino.
2. A LÍNGUA PORTUGUESA E O ENSINO DA GRAMÁTICA NOS PROGRAMAS

DO ENSINO PRIMÁRIO
Todos os professores do Ensino Primário devem conhecer directamente os programas oficiais

deste ciclo de ensino (cf. DEG, 2013).
A Introdução Geral à Língua Portuguesa no Ensino Primário destaca o carácter central desta
disciplina como matriz de conhecimento e do desenvolvimento de competências da língua
oficial em Angola, a Língua Portuguesa, que é simultaneamente meio de comunicação
nacional e internacional, bem como veículo de todo o processo de educação. Como língua de
escolarização, o seu domínio constitui uma competência geral e transversal, de articulação
entre as diversas áreas disciplinares e de acesso aos saberes, valores éticos, cívicos e culturais.
Dada a sua importância, leia-se esta Introdução:
Introdução Geral à Disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Primário
Ao entrar para a escola, a criança tem já determinados conhecimentos adquiridos a partir

das suas vivências no meio familiar e social. A lei de bases define o sistema de educação
como um conjunto de processos, princípios e modalidades através dos quais se realiza a
educação. Há, portanto, que se proceder à estruturação de um conjunto de aprendizagens
atinentes ao alcance da formação harmoniosa e integral da personalidade do aluno, com vista
à consolidação de uma sociedade próspera, livre e democrática. A Língua Portuguesa é a

língua oficial em Angola, de escolaridade e de comunicação nacional e internacional. É a
língua veicular através da qual se emitem e recebem mensagens, sendo a base para a aquisição
de conhecimentos técnico-científicos, valores éticos, cívicos e culturais. Ela desempenha
também a função de veículo para a transmissão e aquisição de conhecimentos implícitos e
explícitos, instrumento de integração, meio de apoio e articulação de todas as disciplinas.
Sendo o ensino-aprendizagem realizado em Língua Portuguesa, ela torna-se um meio de apoio
e de articulação entre todas as disciplinas, instrumento de investigação social e científica e a
sua utilização correcta permite o desenvolvimento do vocabulário e da compreensão escrita.
A Língua Portuguesa não é para a maioria das crianças angolanas a sua língua materna, daí
116
o cuidado de, no Ensino Primário, se adoptarem métodos e técnicas capazes de levarem os

alunos a efectuar pacífica e conscientemente a transição das aprendizagens da convivência
do ciclo familiar e social, para a aprendizagem e conhecimento de conteúdos devidamente
estruturados e ministrados nas instituições de ensino. Esses conhecimentos permitirão
que as novas gerações sejam dotadas de um conhecimento lógico e de uma aprendizagem
progressiva da língua, condições necessárias para a resolução de questões próprias da vida
individual e colectiva.
Departamento do Ensino Geral (DEG) (2013).

Programa do Ensino Primário da 1.ª classe. s/l, Editora Moderna, p. 6.
Este texto introdutório abre com uma ideia fulcral para ensino das línguas em qualquer contexto:
as crianças detêm conhecimentos prévios, decorrentes das suas vivências familiares e sociais.
Concretizando esta ideia no âmbito do ensino da gramática, qualquer criança, quando inicia o
estudo formal da gramática, seja de uma língua estrangeira, seja de uma língua segunda (L2),
seja da sua língua materna, já possui experiência linguística da(s) língua(s) de que é falante.
Para um ensino da gramática com sentido, importa ter presente que esta experiência linguística
do seu ambiente familiar e o conhecimento linguístico que a ancora, ainda que inconsciente
e intuitivo, deve ser o ponto de partida para a explicitação das propriedades da língua que é
objeto de aprendizagem.
Deve notar-se, além disso, que mesmo as crianças falantes da Língua Portuguesa como língua
materna, ao entrarem para a escola, se deparam com dificuldades linguísticas, pela distância
entre os registos coloquiais do português oral falado em meio familiar e os registos formais e
técnicos da língua de escolarização. Esta distância agudiza-se, visto que a Língua Portuguesa
não é, para muitas crianças angolanas, a sua língua materna, pelo que os métodos e estratégias
de ensino da língua, e em particular de ensino da gramática devem assegurar uma relação
consciente e pacífica entre a(s) língua(s) e registos de língua usados no ciclo familiar e social
e a língua de escolarização. Uma das formas de o fazer é assumir como princípio uma ideia
consensual na Linguística Moderna: todas as línguas e variedades linguísticas são dotadas de
uma gramática! Neste sentido, saber duas ou mais línguas, ainda que apenas nas modalidades
do oral, é uma riqueza gramatical. E, complementarmente, a reflexão gramatical sai enriquecida
em contextos multilingues e multiculturais, como o angolano, em que se podem desenvolver
projectos de ensino e aprendizagem multilingues, tal como se prevê na atual Lei de Bases do
Sistema de Educação e de Ensino (Lei 17/16 de 7 de Outubro).
ARTIGO 16.º (Língua de Ensino)
1. O ensino deve ser ministrado em português.

2. O Estado promove a assegura as condições humanas, científico-técnicas,
materiais e financeiras para a expansão e generalização da utilização no
ensino, das demais Línguas de Angola, bem como da linguagem gestual
para os indivíduos com deficiência auditiva.
117
3. Sem prejuízo do previsto no número 1 do presente artigo, e como

complemento e instrumento de aprendizagem, podem ser utilizadas línguas
de Angola nos diferentes subsistemas de ensino, nos termos a regulamentar
em diploma próprio.
4. O Estado promove políticas públicas para a inserção e a massificação do
ensino das principais línguas de comunicação internacional, em todos os
subsistemas de ensino, com prioridade para o ensino do inglês e do francês.
Num contexto multilingue, nem sempre são nítidas as fronteiras entre “língua materna”, “língua
segunda” e “língua estrangeira” ou entre “bilinguismo” e “diglossia”. Neste capítulo, adoptam-
se estes conceitos de acordo com autores como Duarte (2000) ou Gonçalves (2013). Assim,
por “língua materna” entende-se a língua com a qual um falante está em contacto desde o
nascimento e que adquire pelo processo natural de interacção com o seu ambiente linguístico.
Em Angola, principalmente nas zonas mais urbanas, há cada vez mais falantes do português
como língua materna. Um falante que seja igualmente competente em duas línguas diferentes
é bilingue. Em algumas comunidades, diferenças de prestígio entre línguas podem conduzir a
situações de diglossia.
A designação “língua segunda” ou “L2” é atribuída a uma “língua não materna” que pode ser
adquirida por um falante, a um nível secundário, em contexto de imersão na comunidade
linguística. Em Angola, o português é a L2 de muitos falantes (cf. capítulo 1), tendo um papel
institucional e social de língua oficial e de língua de escolarização. Em contraste com esta
definição, uma “língua estrangeira” é uma língua aprendida e usada apenas em contexto escolar,
como é o caso do inglês e do francês em escolas angolanas.
Ensinar gramática a falantes de português como língua materna ou como L2, ou como
aprendentes de língua estrangeira é bastante diferente, uma vez que com os falantes nativos
se pode contar com intuições linguísticas e com juízos de gramaticalidade sobre estruturas da
língua-alvo, que já é usada comunicativamente desde a infância. A criança falante nativa da
língua de aprendizagem dispõe não só de um conhecimento implícito suficientemente estável
para interagir comunicativamente, mas também uma capacidade mais desenvolvida para
refletir sobre as estruturas da sua língua materna, conseguindo manipular de forma deliberada
unidades linguísticas e regras da gramática. No caso do ensino da gramática a crianças
falantes do português como L2, há todo um percurso de desenvolvimento e consolidação de

competência comunicativas de oralidade (cf. capítulo 2), prévio à capacidade de manipular
intencionalmente estruturas da língua de forma a compreender o seu funcionamento.
Da leitura cruzada dos programas de Língua Portuguesa da Primeira à Sexta classe, ainda que os
conteúdos gramaticais sejam apresentados de forma mais ou menos explícita para as diferentes
classes, depreende-se um posicionamento comunicativo quanto ao que deve ser o ensino da
gramática. Neste quadro, os conteúdos gramaticais devem primeiro ser apreendidos de forma
implícita e só depois sistematizados, sempre em associação com as práticas de oralidade,
118
leitura e escrita. A título de exemplo, relativamente às Primeira e Segunda classes, destaca-se

que “a Gramática deve estar ao serviço da comunicação” (DEG, 2013b, p. 17) e deve visar o
desenvolvimento das competências “ouvir, compreender, falar” e “ler, compreender, escrever”
(ibidem). Desta forma, devem adoptar-se estratégias de ensino da gramática que assentem
nos usos da língua, numa prática intensiva de exercícios orais e escritos para apropriação
das estruturas linguísticas e numa apreensão intuitiva e prática do funcionamento da língua.
De igual forma, outro exemplo da assunção desta perspectiva comunicativa encontra-se no
programa da Quarta classe, que defende que os conteúdos gramaticais devem ser dados em
exemplos práticos e exercícios de aplicação contextualizados: “Os conteúdos gramaticais
programados devem ser dados em conformidade com os textos e frases simples e não em
exercícios de fixação de regras” (DEG, 2013d, p. 19). Esta ideia reforça a recomendação de que
a “Gramática não deve ser decorada, mas sim compreendida” (idem, p.16).
Em síntese, importa considerar que a adopção de uma perspectiva comunicativa invalida

formas tradicionais de ensino da gramática, baseadas no ensino de conceitos, definições e
regras, descontextualizados do conhecimento linguístico e dos usos de língua. As metodologias
e estratégias didácticas de ensino e de aprendizagem da gramática no quadro comunicativo
têm gerado algum debate entre diferentes autores. No ponto 5, apresenta-se uma reflexão sobre
como se ensina gramática com um enquadramento comunicativo.
Seja qual for a abordagem de ensino da gramática, há uma constatação que deve nortear a
escolha das estratégias: o ponto de partida do ensino da gramática deve ser o conhecimento
e uso que as crianças têm da língua alvo de aprendizagem, que serão distintos conforme o
português seja língua materna ou seja L2. E, no caso de o português ser uma L2, há ainda que
contar com alguma variação no grau de contacto e de vivências linguísticas com esse idioma.
Acima de tudo, como se menciona no programa da Segunda classe relativamente à fase de
entrada para a escola, “A Língua Portuguesa, tal como é transmitida na escola, pode parecer
diferente à da criança, praticada no dia-a-dia: em casa e na rua. Por isso, cabe ao/à docente
ensiná-la, de forma gradual, atraente e progressiva, pois a criança pode ter grandes dificuldades
em expressar-se numa linguagem diferente da sua, por um lado. Por outro, o Português pode
não ser a sua língua materna” (DEG, 2013b, p. 17).
3. O CONHECIMENTO DO PORTUGUÊS À ENTRADA PARA O ENSINO

PRIMÁRIO
Nas classes do Ensino Primário, encontra-se uma enorme riqueza e heterogeneidade linguística
(cf. capítulo 1): algumas crianças, principalmente oriundas de meios urbanos, chegam à escola
tendo como língua materna o português; outras aprenderam a comunicar em português a
par da(s) sua(s) língua materna, tendo, em alguns casos, um contacto com esta língua muito
incipiente.
119
Em qualquer dos casos, ainda que com competências linguísticas e comunicativas em língua
portuguesa muito diversificadas, todas as crianças precisam de desenvolver as suas capacidades
de compreensão e expressão oral em português e todas iniciam na escola a aprendizagem da
leitura e da escrita nesta língua oficial. A aprendizagem da gramática, enquanto processo de
tomada de consciência e de sistematização das regras do funcionamento da língua, é uma
forma de potenciar e melhorar os usos de língua.
Em suma, à entrada para a escola, o conhecimento (implícito) do português que as crianças

detêm, quer sejam elas falantes do português como língua materna, quer estejam em alguma fase
da aquisição do português como L2, corresponde ao conhecimento da língua portuguesa oral
usada no seu ambiente familiar e social. Este registo oral e coloquial do português será distinto
do português usado pelos falantes angolanos mais escolarizados (cf. ponto 4) e certamente
bastante diferente de outras variedades do português, como a europeia ou a brasileira. Na
fase inicial de escolarização, todas as crianças enfrentam o desafio de aprender um registo
mais formal da língua portuguesa, próprio dos géneros orais escolares e dos géneros textuais
escritos. O ensino da gramática, enquanto processo de explicitação do funcionamento da
língua, com recurso a alguma metalinguagem e a instrumentos de análise da língua adequados
a cada nível de aprendizagem, potencia as competências de língua nos seus diferentes registos,
sejam mais ou menos formais.
4. ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE “GRAMÁTICA”
O termo “gramática” pode assumir significados muito distintos. Se perguntarmos a diferentes

professores de Língua Portuguesa o que entendem por “gramática”, vamo-nos deparar com
respostas tão díspares quanto:
A. É uma obra que descreve e explica o funcionamento da língua, baseada em estudos

linguísticos.
B. São as regras que definem o bom uso da língua, prescrevendo o que é correcto ou
incorrecto de acordo com a norma.
C. Trata-se do conhecimento mental implícito que um falante detém da(s) língua(s) que
adquiriu naturalmente no seu ambiente familiar e social.

D. É o livro a partir do qual as crianças, na escola, aprendem as regras de uma língua,
para saber ouvir, falar, ler e escrever correctamente.
120
Actividade para os professores
O que entende por “gramática”? Registe a sua definição nas linhas que se seguem.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Das ideias sobre o que é “gramática” apresentadas anteriormente, duas centram-se na

preocupação com a regulação dos usos de língua, com o que é correcto ou incorrecto (B e D);
há uma definição que remete para a explicação do funcionamento da língua tal como é usada
pelos falantes (A) e outra que refere o que pode ser entendido como objecto de estudo da
linguística, ou seja, o conhecimento linguístico (implícito e intuitivo) dos falantes (C). Estas
quatro concepções de “gramática” respondem a dois grandes objectivos:
i. Descrever e explicar a linguagem humana e o funcionamento das línguas naturais

(descritivismo).
ii. Prescrever as regras de bom uso de uma língua (prescritivismo ou normatividade).
Os estudos de descrição linguística, desenvolvidos com o objectivo de explicar a linguagem e o

funcionamento das línguas, incidem na análise do conhecimento linguístico dos falantes e dos
seus usos de língua, no modo oral e escrito, em diferentes registos; por seu turno, as obras que
visam estabelecer a norma de uma língua focam-se na análise de apenas uma das variedades da
língua – a norma ou língua padrão -, que é uma variedade social, falada e escrita, usada pelos
falantes mais escolarizados, em contextos mais formais.
As duas perspectivas sobre o estudo da língua têm implicações na didáctica da gramática, tendo
influência no modo como se concebem as estratégias de ensino da gramática (cf. ponto 5). Se
o professor adoptar uma perspectiva prescritivista, o estudo escolar da gramática centrar-se‑á
em regras que podem ser muito distantes do conhecimento que os seus alunos têm da língua;
neste caso, a gramática assumirá contornos de conhecimento declarativo, independente das

capacidades linguísticas da criança. Quando o professor adopta uma perspectiva descritivista,
ensinar gramática pode tornar-se um processo gradual de explicitação de regras com base nas
experiências comunicativas dos alunos; contudo, os alunos falantes de variedades sociais mais
distantes da norma poderão levar mais tempo a dominar os registos normativos da língua,
essenciais para o sucesso escolar. Importa, pois, na didactização da gramática, compreender
vantagens e desvantagens de diferentes perspectivas do estudo da gramática.
121
Associe cada uma das quatro definições de “gramática” antes enunciadas (A, B, C e D) a uma
das entradas do Dicionário de termos linguísticos a seguir transcrita. Sublinhe as palavras‑chave
de cada definição.
Gramática descritiva
Definição
Estudo abrangente, sistemático, objectivo e preciso dos sistemas ou do uso de uma língua ou
dialecto específicos num dado momento. A gramática descritiva não prescreve normas para o
uso da língua.
Gramática implícita
Definição
Sistema linguístico entendido como elemento mental de quem domina uma língua e a usa
como falante/ouvinte.
Gramática normativa
Definição
Conjunto de regras impostas por um grupo socioculturalmente dominante a um ou a vários

grupos de falantes.
Gramática pedagógica
Definição
Gramática estruturada especificamente para fins de ensino ou de aprendizagem de uma língua

estrangeira, ou para o desenvolvimento da consciencialização da língua materna.
Mateus, M.H. & Xavier, M.F. (1992). Dicionário de termos linguísticos,

Vol. II. Lisboa: Edições Cosmos, pp. 193-196
Pela especificidade da situação do português no contexto educativo de Angola, importa

implementar uma didáctica da gramática que tenha em consideração quer uma visão normativa,
que garanta a aprendizagem dos registos mais formais da língua oficial, língua de comunicação
nacional e internacional, quer uma visão descritiva, que permita uma maior aproximação
entre o português oral do ambiente familiar da criança e a norma do português nos registos de
escolarização.
122
Vários estudos e gramáticas recentes incluem a descrição das principais diferenças das variedades
nacionais da Língua Portuguesa no mundo (Duarte, 2000; Mateus et al., 2003; Raposo et al.,
2013), reconhecendo distintas variedades do Português em África. A este propósito, leia‑se
um excerto da Gramática do Português, aludindo ao carácter linguisticamente inovador do
Português em África.
Dados os condicionamentos socio-históricos que subjazem à formação das variedades

africanas do português, estas só começam a ganhar um formato mais consistente nos últimos
vinte anos do século XX. Em traços muitos gerais, pode dizer‑se que devido ao facto de se
tratar de variedades não nativas, tipicamente adquiridas como L2 num contexto em que
quase não há exposição à norma-padrão europeia, se desencadeia um conjunto de efeitos de
relevo no processo de variação e mudança que as caracteriza (Gonçalves, 2013, p. 161).
Nos últimos anos, o Português Angolano tem sido objeto de estudos em linguística que lhe
reconhecem condições para desencadear um processo regular e sistemático, a diferentes
níveis do sistema linguístico, de inovações face ao Português europeu. Entre essas condições
destacam-se o contacto com as diversas línguas de Angola, bem como o processo de aquisição
como L2, para muitos falantes, em situação de imersão em contextos informais e afastados da
variedade europeia. Desta forma, reconhece-se um processo de “nativização” (idem, p.160) da
língua, que resulta numa variedade própria, como se reconhece nas palavras de Maria Helena
Miguel.
Já não se trata […] de uma língua estrangeira, pois, quando nos apropriamos dela,
modificamo-la, adaptamo-la à nossa mundividência, submetemo-la às nossas necessidades
comunicacionais, em consonância com a nossa idiossincrasia. Necessariamente,
inevitavelmente, está a ficar impressa nela, a nossa angolanidade. A Língua Portuguesa está a
angolanizar-se como, também, já se abrasileirou. (Miguel, 2000, p. 40 op. cit. Adriano, 2014,
pp. 85-86)
Esta mesma ideia de uma língua em contínua evolução histórica transparece na produção
literária, de que é exemplo o excerto que se transcreve de uma crónica de José Eduardo Agualusa,
na qual se refere a ideia de que, em África e no Brasil, a língua portuguesa, que nasceu no norte
da Península Ibérica do Latim Vulgar Hispânico, continuou a evoluir e apresenta diferenças em
relação ao português falado na Europa.
Sublinhe nos versos de Manuela de Sousa Lobo, transcritos pelo autor, estruturas diferentes
das do português europeu.
Ao sol dos trópicos, em África e no Brasil, a língua portuguesa floresceu. Vale a pena lembrar, a
propósito, alguns versos da poetisa moçambicana Manuela de Sousa Lobo: “Alguém falou-me dos
esquilos e das zebras / que também já andam falar português / talvez que estória de mentiroso ou
123
poeta / mas até que ia ser bom / conhecer nossa língua florestando-se às riscas nos morfemas
/ pastando devagarinho com a cauda felpuda se abanando / Chei! Nem nunca vi / advérbios
no capim nos meus 27 anos.” Nos países onde se fala português ficou sempre, no entanto, uma
sombra da melancolia lusitana, o que explica a morna, o chorinho, o culto particularíssimo
da saudade.
Nós criamos as línguas e depois elas recriam-nos a nós. Escritores como o brasileiro
Guimarães Rosa ou o moçambicano Mia Couto tornaram-se conhecidos como inventores
de palavras.
Raramente, porém, as palavras criadas por um escritor ganham vida real, ou seja, alcançam a
linguagem do povo. As palavras não têm autor.
José Eduardo Agualusa, Pública, 3 de outubro de 1999, online em
http://www.ciberduvidas.pt/idioma.php?rid=2183 [consultado a 12.06.15]
Considerando o afastamento da variedade europeia, particularmente nos registos orais e

menos formais, uma das questões que se coloca no ensino da língua é a dif ícil questão do que
deve ser considerado erro, a corrigir pela intervenção educativa. Sobre este assunto, leiam-se
as seguintes palavras de Paulino Soma Adriano.
Se, hipoteticamente, observarmos o português de Angola, à luz do padrão real (aquele

constituído pelas estruturas mais frequentes na língua) e da norma culta (que tem em conta
as estruturas usadas por indivíduos com formação escolar e detentores de maior prestígio
social), constataremos que muitas formas tidas como desvios ou “erros” naquele padrão real
prevalecem na norma culta, quer a nível da oralidade, quer a nível da escrita. Algumas de
tais formas, consideradas pela gramática normativa como desviantes ou “erradas”, podem
afirmar-se, tendencialmente, como mudanças linguísticas ou variações que alternam com
a norma-padrão europeia, revelando o facto de o português se ter adequado à realidade
geográfica, sociocultural e sociolinguística de Angola. Tais desvios ou “erros”, embora sejam
severamente reprovados pela escola, continuam a ser fluidamente projectados no discurso
de muitos falantes escolarizados, que não as sentem como desvios ou “erros”. São também
deliberadamente reproduzidas nas obras de alguns escritores angolanos. (Adriano, 2014, p.
83)
Ouça a entrevista do Professor Doutor Paulino Soma Adriano.

RTP Play http://www.rtp.pt/play/p263/e252569/paginas-de-portugues, [consultado a 25.11.16]
Apresente uma síntese (com duas ou três ideias principais) sobre a questão da norma segundo
o entrevistado.
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124
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No ensino de qualquer língua, seja língua materna, seja L2, mesmo numa perspectiva
descritivista do ensino da gramática, o domínio da norma é determinante na aprendizagem
dos géneros formais e públicos do oral e dos diferentes géneros textuais escritos. Conhecer a
gramática da norma do português ajuda a saber usar, de forma adequada a cada contexto, os
registos de língua essenciais ao sucesso escolar e académico, bem como à participação social
e cívica. Ensinar aos alunos a norma do português equivale a dotá-los de uma ferramenta
linguística essencial à sua formação como cidadãos.
1. Leia a seguinte crónica do autor brasileiro Luís Fernando Veríssimo.
Papos
–– Me disseram...
–– Disseram-me.
–– Hein?
–– O correcto é «disseram-me». Não «me disseram».
–– Eu falo como quero. E te digo mais... Ou é «digo-te»?
–– O quê?
–– Digo-te que você...
–– O «te» e o «você» não combinam.
–– Lhe digo?
–– Também não. O que você ia me dizer?
–– Que você está sendo grosseiro, pedante e chato. E que eu vou te partir a cara. Lhe
partir a cara. Partir a sua cara. Como é que se diz?
–– Partir-te a cara.
–– Pois é. Parti-la hei de, se você não parar de me corrigir. Ou corrigir-me.

–– É para o seu bem.
–– Dispenso as suas correções. Vê se esquece-me. Falo como bem entender. Mais uma
correcção e eu...
–– O quê?
–– O mato.
–– Que mato?
–– Mato-o. Mato-lhe. Mato você. Matar-lhe-ei-te. Ouviu bem?
125
–– Pois esqueça-o e pára-te. Pronome no lugar certo é elitismo!

–– Se você prefere falar errado...
–– Falo como todo mundo fala. O importante é me entenderem. Ou entenderem‑me?
–– No caso... não sei.
–– Ah, não sabe? Não o sabes? Sabes-lo não?
–– Esquece.
–– Não. Como «esquece»? Você prefere falar errado? E o certo é «esquece» ou
«esqueça»? Ilumine‑me. Me diga. Ensines-lo-me, vamos.
–– Depende.
–– Depende. Perfeito. Não o sabes. Ensinar-me-lo-ias se o soubesses, mas não
sabes-o.
–– Está bem, está bem. Desculpe. Fale como quiser.
–– Agradeço-lhe a permissão para falar errado que mas dás. Mas não posso mais
dizer-lo-te o que dizer-te-ia.
–– Por quê?
–– Porque, com todo este papo, esqueci-lo.
Luís Fernando Veríssimo (2001). Comédias para se ler na escola.

Rio de Janeiro: Objetiva. [os destaques são nossos]
EM TRABALHO DE PARES/GRUPO
i. Identifiquem a intenção do autor ao escrever este texto.

ii. Reescrevam todos os usos de pronomes no texto de acordo com a norma.
iii. Discutam as diferenças entre a variedade do português falada pelos elementos do
grupo, a variedade do português do Brasil, própria do autor do texto, e os erros
usados para provocar humor.
2. Leia o seguinte excerto de O Cão e os Caluandas de Pepetela.
Estava eu a gozar as cenas, quando vi o cão. Sukua, beleza mesmo! Embora que magro, a fome
morava com ele, - se via. O cão meteu-se no meio das pessoas, aquele choro cheiro das latas
lhe deu coragem, arrancou. De repente, na zuna, parecia era seta. Apanhou uma lata aberta,
comeu tudo ali mesmo, na frente da dona da lata. Como um soba. A mulher xingou-lhe,
estava sentada e a bunda era pesada, não dava para levantar rápido, na fúria lhe lançou com
uma lata fechada, não tinha pau nem pedra para atirar. Mas falhou o tiro. A lata bateu em
126
cheio na cara de Nga Xica, uma dona que não gosta de brincadeiras. Aiué! Esta viu donde veio
a lata, berrou para outra parecia porco a lhe cortarem as goelas e respondeu com nova lataria.
Falhou e a lata foi bater noutra. Bem, está a ver o caso. Confusão GENERALIZADA! As
quitandeiras pegaram-se nas baçulas, digo baçulas mesmo, os monas meteram-se na maka
para roubar as latas abandonadas (…) Kazukuta totalé (…)
Pepetela (2006). O cão e os caluandas. 5.ª edição. Lisboa: Dom Quixote.
i. Identifiquem marcas da presença de Línguas de Angola no excerto lido.

ii. Identifiquem marcas de oralidade do Português Angolano no excerto lido.
5. ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA GRAMÁTICA
As duas perspectivas sobre “gramática”, a prescritiva e a descritiva, têm impacto no modo como
se ensina gramática e nas estratégias que se adoptam para ensinar gramática.
No ensino tradicional da língua, assume-se uma perspectiva normativa: a gramática

corresponde ao conjunto de regras que garantem o bom uso da língua. Estas regras ou normas
coincidem com uma das variedades da língua, a norma, nos seus registos mais formais,
particularmente nos registos escritos. Nesta perspectiva, ensinar gramática corresponde a
ensinar um conjunto de conhecimentos declarativos sobre a língua, tomados como externos ao
indivíduo, com o objectivo de usar bem a língua, ou seja, dominar a variedade standard para
a ouvir, a falar, a ler e a escrever bem. Para o ensino de uma língua, este tipo de intervenção
normativa tem a vantagem de facilitar as aprendizagens de dimensões convencionais da língua,
como a ortografia ou algumas regras de pontuação, bem como de auxiliar todos os alunos a
dominar os registos mais formais, associados ao sucesso escolar e académico, bem como à
participação na vida cívica.
Os estudos linguísticos mais recentes procuraram fundamentar as suas explicações em

dados empíricos, particularmente em dados da oralidade. Uma maior atenção aos dados da
língua, tal como é falada nas interacções espontâneas, levou a que o foco da gramática se
deslocasse da correcção linguística para a descrição do funcionamento do sistema linguístico.
Independentemente do registo de língua, procura-se descrever e analisar o funcionamento
da língua. Aplicada ao ensino, esta perspectiva descritiva apresenta a vantagem de contribuir
com uma maior proximidade entre as regras gramaticais descritas na aula de língua e os usos
de língua dos alunos. Complementarmente, a explicitação de diferenças entre a gramática da
escrita e a gramática do oral assumiu um lugar de destaque na reflexão sobre a língua. Ensinar
gramática com base numa perspectiva descritiva ajuda os alunos a perceberem a coincidência
entre as regras do funcionamento da língua e os usos que dela fazem.
127
A gramática entendida como o conhecimento linguístico implícito e intuitivo que qualquer

falante detém da(s) sua(s) língua(s) é um conceito que se apoia nos estudos linguísticos
teóricos, os quais procuram não só descrever as regras, mas explicar a linguagem enquanto
característica da espécie humana. Nesta abordagem descritiva e explicativa, assumem um papel
de relevo os dados dos estudos sobre aquisição da linguagem, que evidenciam a precocidade do
conhecimento linguístico no desenvolvimento humano. Com o contributo desta abordagem, é
possível afirmar que, quando as crianças chegam à escola primária, e mesmo antes, já “sabem
gramática”, pois detêm um conhecimento linguístico implícito da(s) sua(s) língua(s) materna(s).
Consequentemente, ensinar gramática consiste em promover o conhecimento explícito da(s)
língua(s) que se usa. Esta visão do ensino da gramática não tem sido adoptada apenas para o
ensino da gramática da(s) língua(s) materna(s). Por um lado, é possível defender, no caso de
ensino de uma L2, que a explicitação gramatical deve ter lugar após o domínio comunicativo
básico de estruturas da língua, de forma a consolidar competências linguísticas. Por outro lado,
esta explicitação de conhecimento gramatical em contextos de aquisição/aprendizagem de L2
pode ser ancorada em percursos de reflexão comparada das línguas. Desta forma, o ensino da
gramática valoriza não só a aprendizagem das regras da L2, mas também dá espaço à reflexão
sobre a língua materna, em concreto, sobre as Línguas de Angola. A vantagem do ensino da
gramática como explicitação do conhecimento linguístico reside na atenção à(s) língua(s)
materna(s) dos alunos, ponto de partida e património biológico e cultural que a escola tem de
valorizar, principalmente em contextos plurilingues, em que a língua de escolarização pode ser
diferente da(s) língua(s) de herança.
No ensino das línguas estrangeiras e na aprendizagem de L2, tem sido consensualmente

adoptada uma perspectiva comunicativa de ensino/aprendizagem, segundo a qual o ensino da
gramática deve decorrer das situações de uso. De uma visão mais radical, que anulava qualquer
ensino formal ou explicitação de regras gramaticais, as versões mais recentes desta perspectiva
comunicativa do ensino das línguas têm reabilitado o ensino da gramática, na medida em que
estratégias de foco na forma evidenciam efeitos positivos na qualidade das aprendizagens. Esta
abordagem de focus on form opõe-se a formas tradicionais de ensino de línguas estrangeiras,
centrados na tradução e retroversão a partir da língua materna ou assentes na memorização de
regras e de listas de vocabulário. Ao contrário, o foco na forma “dirige abertamente a atenção
dos alunos para os elementos linguísticos, à medida que aparecem ocasionalmente nas aulas,
cujo foco é o significado, a comunicação” (Long, 1991, p. 46, tradução nossa). A programação do
ensino da gramática surge, portanto, estreitamente associada às opções linguísticas decorrentes

de diferentes situações comunicativas, que contextualizam, dando um sentido à reflexão sobre
as estruturas.
Num contexto escolar plurilingue, como o angolano, o ensino da gramática do português pode
beneficiar de estratégias das diferentes perspectivas enunciadas. Com a perspectiva tradicional,
o professor pode encontrar as tarefas mais adequadas à aprendizagem de convenções da língua,
como a ortografia, e ao domínio de registos de língua normativos, como os que exigem o uso
canónico de preposições em diferentes construções sintácticas. A perspectiva descritiva, com
128
uma análise gramatical do funcionamento da língua, facilita a monitorização da expressão

escrita, por exemplo na revisão de textos, e das interacções orais, particularmente no domínio
de géneros orais, como as apresentações de trabalhos escolares. Percursos de ensino da
gramática como explicitação do conhecimento linguístico envolvem os alunos na reflexão sobre
a(s) sua(s) própria(s) língua(s), construindo o conhecimento sobre as suas unidades, processos
e regras a partir de intuições e da experiência linguística. Esta perspectiva fomenta ainda
atitudes de valorização de todas as línguas (todas detentoras de uma gramática igualmente
bem estruturada) e da riqueza das comunidades multilingues. Face à heterogeneidade quanto
ao domínio do português à entrada para o Ensino Primário, uma perspectiva comunicativa
parece ser a mais natural e adequada, sendo amplamente reconhecida nos programas oficiais,
organizados por temas e contextos comunicativos.
5.1. Razões para o ensino da gramática e papel da metalinguagem
A pertinência de se ensinar gramática e o grau de explicitação dos conteúdos gramaticais no

processo de ensino aprendizagem quer de uma língua materna, quer de uma L2 constituem
dois tópicos de discussão na investigação sobre ensino das línguas (Duarte, 1992; 1998; 2008;
Hudson, 1992; 1999; James & Garrett, 1991).
Entre os autores que defendem a importância de se ensinar gramática de forma explícita, Inês
Duarte (1998; 2008) apresenta algumas razões favoráveis ao ensino explícito da gramática
desde os primeiros anos de escolarização. Segundo esta autora, ensinar gramática serve
objectivos instrumentais, semelhantes aos definidos no ensino tradicional, através dos quais os
alunos acedem ao domínio da norma do português e aperfeiçoam o uso da língua, alargando
competências de leitura, de escrita e de oralidade de géneros textuais diversificados. Além
disto, saber gramática também é uma ferramenta de desenvolvimento de estruturas linguísticas
de desenvolvimento tardio, usadas em registos mais formais. O conhecimento explícito da
gramática é ainda promotor do desenvolvimento de competências de estudo e da aprendizagem
de línguas estrangeiras.
A par destes objectivos instrumentais da gramática, Inês Duarte defende que, através da
reflexão gramatical na aula de língua, se podem desenvolver objectivos cognitivos gerais, como
o treino do pensamento analítico, e específicos, como o aprofundamento do conhecimento
sobre a linguagem humana e a língua que cada falante-aluno usa espontaneamente. Através da
reflexão sobre unidades e processos da língua, da sua identificação, manipulação e classificação,
os alunos treinam capacidades de análise comuns a outras disciplinas científicas. Conhecer
aspectos da linguagem humana, que torna o ser humano único entre as outras espécies
biológicas, e saber explicar pelo menos alguns aspectos do funcionamento da(s) língua(s) que
usamos são capacidades fundamentais para o desenvolvimento de competências cognitivas e
metacognitivas transversais à formação de cada indivíduo.
129
Finalmente, destacam-se duas razões em defesa do ensino da gramática que são muito relevantes
num contexto plurilingue como o angolano. Ainda segundo a mesma autora, as aprendizagens
gramaticais cumprem objectivos atitudinais-axiológicos. Por um lado, o conhecimento
explícito da gramática ou, por outras palavras, o conhecimento metalinguístico ajuda os alunos
a monitorizarem o seu discurso, conseguindo dominar melhor registos de língua mais formais,
mais adequados a situações escolares e profissionais, com maior segurança, promovendo o
desenvolvimento da sua autoconfiança linguística. Por outro lado, saber gramática contribui
para a compreensão de que todas as línguas, seja o português, sejam as línguas de Angola, são
igualmente detentoras de um sistema complexo de regras – uma gramática -, com aspectos
comuns a todas as línguas do mundo e especificidades que constituem o seu património
linguístico. Este tipo de conhecimento, assente na valorização escolar da diversidade linguística,
permite o desenvolvimento de atitudes de valorização linguística e cultural.
Para que se cumpram os objectivos antes explicitados, ensinar gramática não pode ser
apenas aprender de cor regras, definições e listas de termos. Numa perspectiva tradicional
da gramática, a metalinguagem, ou seja, o conjunto de palavras e expressões usadas para
classificar unidades e processos da língua assume um valor preponderante. Neste caso, as
tarefas gramaticais envolvem quase sempre a classificação, independentemente do uso que
as crianças façam das estruturas que classificam. Ao contrário, em percursos de ensino da
gramática que envolvem uma reflexão sobre o funcionamento das estruturas que os alunos
usam, na escrita, na leitura, na expressão oral e na compreensão oral, a metalinguagem e as
tarefas de classificação só são introduzidas em função das necessidades linguísticas dos alunos.
Nestes percursos, o recurso a etiquetas gramaticais para classificação pode ser apenas a etapa
final de uma sequência de aprendizagem. Aprender gramática não se reduz a aprender listas de
termos e de conceitos. Pelo contrário, a metalinguagem só deve ser introduzida na medida em
que possa ser uma ferramenta facilitadora das aprendizagens nas diferentes classes.
5.2. Tipos de tarefas para o ensino da gramática
Ao longo do período de escolarização, nos anos de Ensino Primário, diversos aspectos do

conhecimento linguístico (implícito e intuitivo) da(s) língua(s) de que as crianças são falantes
nativas estão ainda em estabilização. Nos casos de aprendizagem do português como L2, o
desenvolvimento linguístico é ainda mais permeável aos efeitos das aprendizagens formais.
Para que o ensino da gramática faça sentido e se torne útil para monitorizar os desempenhos
em situações de oralidade, leitura e escrita, ensinar gramática, como antes se referiu, não pode
ser ensinar listas de definições e de termos. É crucial que os alunos, principalmente os mais
novos, reconheçam primeiro as estruturas e processos gramaticais nos seus usos de língua.
Por essa razão, é inútil o ensino centrado em classificações sem que os alunos saibam usar e
manipular as estruturas da língua.
Considerando a necessária diferenciação de estratégias de ensino da gramática, é importante

distinguir tarefas gramaticais sem recurso a metalinguagem, as quais visam a manipulação de
130
estruturas e o treino no uso de estruturas recentemente adquiridas ou aprendidas, de tarefas

gramaticais com recurso a metalinguagem. Em fases mais avançadas das aprendizagens, depois
de a criança conseguir usar uma estrutura-alvo, estará então apta a tomar consciência do seu
funcionamento e a descrevê-lo com o recurso a metalinguagem, ou seja, usando conceitos e
termos gramaticais. Assim, relativamente a cada conteúdo gramatical, a sua classificação deve
decorrer da sua explicitação a partir de situações de uso.
Além da distinção entre tarefas sem recurso a metalinguagem e tarefas com recurso a
metalinguagem, importa diferenciar:
–– Tarefas de construção de conhecimento, sempre que se introduz uma nova

aprendizagem.
–– Tarefas de treino e sistematização das aprendizagens, em situações de consolidação
de aprendizagens.
–– Tarefas para avaliação de conhecimentos, nos momentos de diagnóstico, aferição ou
classificação de aprendizagens.
Esta distinção entre tarefas decorre, muitas vezes, do contexto de ensino-aprendizagem em
que são introduzidas. Uma tarefa com o mesmo formato pode ser usada para a explicitação
e construção de um novo conhecimento, para a consolidação dessa aprendizagem e,
posteriormente, para a sua avaliação.
Qualquer formato de tarefa se adequa à construção de conhecimento sobre as diferentes áreas

de estudo da gramática: a fonologia, a morfologia, as classes de palavras, a sintaxe, a semântica
(lexical e frásica), o léxico, o discurso e a pragmática, bem como as convenções da ortografia e
da pontuação. Ao longo do Ensino Primário, a aula de Língua Portuguesa tem de desenvolver
competências em cada uma destas áreas, de forma a alimentar as competências comunicativas;
porém, apenas alguns aspetos do conhecimento linguístico precisam de ser analisados e
classificados nos primeiros seis anos de escolarização. Assim, no âmbito da fonologia, de forma
a facilitar o estabelecimento de relações entre oralidade e sistema ortográfico, as crianças
devem, por exemplo, distinguir sons vocálicos de consonânticos, dividir sílabas, identificar a
sílaba acentuada de uma palavra (sílaba tónica), independentemente do acento gráfico, associar
formas de entoação a sinais de pontuação. Com a finalidade de alargar o domínio da flexão
nominal e verbal, alguns conhecimentos da morfologia são essenciais, como a flexão em género
e número ou em tempo e modo; por outro lado, a explicitação de processos morfológicos de

formação de palavras (derivação, composição) contribuem para o alargamento do conhecimento
lexical. O conhecimento de classes de palavras, uma área de interface entre a morfologia e a
sintaxe, é fundamental para o domínio de processos como a concordância verbal e nominal
e para a estruturação de constituintes frásicos. Entre os conhecimentos de sintaxe a explorar
formalmente no ensino primário, devem contar-se, por exemplo, a identificação de funções
sintácticas e a complexificação das frases com os processos de coordenação e subordinação,
garantidos por conexões semânticas. O contacto com géneros textuais diversificados ajuda a
131
adequar melhor o discurso às situações de comunicação, o que pode também ser facilitado pela
explicitação de alguns conhecimentos do domínio da pragmática.
Numa perspectiva comunicativa do ensino do português as tarefas de gramática devem ser
contextualizadas em situações de compreensão oral, expressão oral, leitura e escrita ou partir
destas para actividades de sistematização metalinguística.
Nos pontos que se seguem, apresentam-se exemplos de tarefas ilustrativas dos critérios
antes explicitados para a construção de tarefas gramaticais. Além destas, devem ser tidas em
consideração todas as tarefas incluídas no Kit pedagógico.
5.2.1. Exemplo de tarefas sem recurso a metalinguagem e tarefas com recurso a

metalinguagem
TAREFA A
Conteúdo gramatical: sintaxe e semântica (orações coordenadas adversativas e orações

subordinadas concessivas).
Público-alvo: 6.ª classe
Objectivo específico do exercício 1.1. (sem recurso a metalinguagem):
–– Compreender a equivalência semântica entre coordenadas adversativas e subordinadas
concessivas (ambas com valor contrastivo), de forma a evitar repetições de mas na
escrita.
Objectivo específico do exercício 1.2. (com recurso a metalinguagem):
–– Classificar orações coordenadas adversativas.
3. Lê a frase seguinte.
As crianças gostam de ouvir histórias, mas preferem brincar ao ar livre.
a. Rescreve a frase, substituindo a palavra mas por outra de valor equivalente, de forma
a manter o seu sentido. Podes fazer as alterações que considerares necessárias.
Modelos de resposta
–– As crianças gostam de ouvir histórias, no entanto preferem brincar ao ar livre.

–– As crianças gostam de ouvir histórias, porém preferem brincar ao ar livre.
–– Embora as crianças gostem de ouvir histórias, preferem brincar ao ar livre.
–– Apesar de gostarem de ouvir histórias, as crianças preferem brincar ao ar livre.
–– Mesmo gostando de ouvir histórias, as crianças preferem brincar ao ar livre.
–– (…)
132
b. Classifica a oração mas preferem brincar ao ar livre.
Modelo de resposta
Oração coordenada adversativa.
TAREFA B
Conteúdo gramatical: morfologia flexional (conjugação de tempos e modos verbais).

Público-alvo: 4.ª, 5.ª ou 6.ª classe.
Objectivo específico do exercício 1. (sem recurso a metalinguagem):
–– Usar formas verbais adequadas ao contexto da frase.
Objectivo específico do exercício 2. (com recurso a metalinguagem):
–– Usar formas verbais corretas, reconhecendo os nomes dos tempos e modos verbais.
1. Preenche os espaços em branco com uma das formas dadas nos rectângulos.
faz fez faça fizer fizesse
Ontem __________ bom tempo, por isso fomos passear.

Espero que ele __________ boa viagem!
Se __________ bom tempo amanhã, podemos ir passear.
2. Preenche os espaços em branco com os verbos no tempo e modo indicados entre parênteses.
Quando éramos pequenos, sempre que __________ (fazer, pretérito imperfeito do indicativo)
bom tempo, íamos para o campo.
Pedi que me __________ (fazer, pretérito imperfeito do conjuntivo) um favor e tu nem me

respondeste!
133
5.2.2. Exemplos de tarefas com progressão quanto a grau de dificuldade
TAREFA C
Conteúdo gramatical: sintaxe (formas pronominais).

Público-alvo: 4.ª, 5.ª ou 6.ª classe.
Objectivos específicos do exercício 1 (mais fácil):
–– Selecionar a forma adequada do pronome pessoal átono (clítico) em contextos de
próclise obrigatória e de ênclise.
Objectivo específico do exercício 2 (dificuldade média):
–– Identificar o antecedente de um pronome pessoal.
Objectivo específico do exercício 3 (mais dif ícil):
–– Usar a forma adequada do pronome pessoal átono (clítico) em contextos de próclise
obrigatória e de ênclise.
1. Lê o seguinte diálogo entre dois amigos, a Ana e o Afonso, que tinha ido a um concerto do
Anselmo Ralph.
a. Preenche os espaços em branco, selecionando a forma adequada do pronome pessoal.
b. Identifica a que ou a quem se refere o pronome que usaste.
Ana: Bom dia, Afonso! Estás com ar ensonado…

Afonso: Ah! Olá! Ontem à noite estive num concerto do Anselmo Ralph. Já __________
(ele / o / lhe) ouviste ao vivo?
Ana: Não… Na verdade, nunca __________ (ele / o / lhe) ouvi cantar. Não gosto nada
de R&B!
Afonso: Olha… Eu aprendi a gostar… Queres que __________ (tu / te / a ti) empreste
um CD?
Ana: Deixa… O João tem vários… Eu peço-__________ (a ele / lhe / o) um ou dois e
ouço-__________ (eles / os / lhes) no carro.
Afonso: Estive com esse teu amigo João no concerto.
Ana: Também __________ (ele / o / lhe) conheces? O João é mesmo fixe! Onde é que
__________ (ele / o / lhe) encontraste?
Afonso: Encontrei-__________ (ele / o / lhe) mesmo junto ao palco.
Ana: Vamos combinar sair juntos no sábado? Telefono-__________ eu! (a ele / o / lhe)
Afonso: Boa! Está combinado!
134
2. Substitui a expressão sublinhada por um pronome adequado. Faz as alterações necessárias.

Segue o exemplo.
a. O Afonso não encontrou o João. / O Afonso não o encontrou.
b. A Ana pediu um autógrafo ao Anselmo Ralph. / ______________________________________
c. A Ana ouviu um CD no carro. / ____________________________________________________
d. O João nunca tinha visto o Afonso. / ________________________________________________
e. O concerto deixou os amigos entusiasmados. / ______________________________________
5.2.3. Exemplos de tarefas de construção de conhecimento e de tarefas de treino
TAREFA D
Conteúdo gramatical: morfologia (processos de formação de palavras: derivação por prefixação

e por sufixação).
Público-alvo: 3.ª ou 4.ª classe.
Objectivos específicos do exercício 1 (construção/explicitação de conhecimento):
–– Compreender diferenças entre palavras formadas por prefixação e por sufixação.
–– Reconhecer o valor de alguns prefixos e sufixos.
Objectivo específico do exercício 2 (treino):
–– Formar palavras, reconhecendo o seu processo de formação.
1. Observa as semelhanças entre as palavras que estão escritas a vermelho e as palavras

escritas a azul no quadro seguinte.
Palavras com ____________ Palavras com _____________

infeliz felizmente
desigual igualdade
repensar pensador
a. Arruma cada uma das palavras seguintes na coluna das palavras vermelhas ou na
coluna das palavras azuis.
impossível calmamente facilidade desfazer
135
b. Escolhe uma palavra vermelha e uma palavra azul e escreve duas frases em que uses
as palavras que escolheste.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Forma duas palavras novas, com sufixos ou com prefixos, a partir da palavra contente.
PREFIXO SUFIXO
contente
Modelo de resposta
descontente / contentamento
TAREFA E
Conteúdo gramatical: fonética e ortografia (descoberta do princípio alfabético: associação entre

fonemas e grafemas).
Público-alvo: 1.ª ou 2.ª classe.
Objectivo específicos do exercício 1 (construção/explicitação de conhecimento):
–– Tomar consciência da inexistência de uma relação biunívoca entre grafemas e fonemas.
Objectivo específico do exercício 2 (treino):
–– Treinar a escrita de palavras com a letra <r>, distinguindo a vibrante múltipla [r] da
vibrante simples [] (o som consonântico [r] não existe em muitas Línguas de Angola,
pelo que pode ser uma dificuldade para algumas crianças).
1. Lê em voz alta a frase seguinte.

O rato roeu a pera da Mara.

a. Descobre duas palavras em que a letra r tenha o mesmo som que em rato.
b. Encontra duas palavras em que o r tenha o mesmo som que em pera.
136
2. Completa as palavras com as letras R/r ou RR/rr.
A ___ita mo___a no mo_____o.
A Ma___a gosta do esco___ega.
O ___ato ____oeu a____olha da ga____afa do ____ei da ___ ússia.
Nota: A descoberta do princípio alfabético, ou seja, a descoberta da complexa rede de

relações entre fonemas (vogais e consoantes) e grafemas (letras) é crucial na iniciação
à leitura e à escrita (cf. capítulo 3).
Construção de tarefas gramaticais
Partindo de uma actividade de leitura de um texto, de escrita ou de oralidade,

proponham uma tarefa de aprendizagem da gramática sem recurso a metalinguagem
e outra em que seja necessário usar alguns termos gramaticais.
Sugestões de conteúdos a explorar (conforme os géneros textuais envolvidos)
–– Conjugação verbal
–– Processos de formação de palavras
–– Frases simples e frases complexas
5.3. Avaliação das aprendizagens gramaticais

Avaliação das aprendizagens gramaticais

Se, numa perspectiva tradicional do ensino da gramática, a avaliação incide no conhecimento
declarativo de regras, definições e termos, numa perspectiva dominantemente comunicativa
do ensino da língua, a avaliação tem de incidir antes no conhecimento processual, que se
evidencia nas competências comunicativas, no saber em acção. Assim, para se avaliarem os
conhecimentos gramaticais, o professor deve privilegiar uma avaliação formativa do uso que
137
da gramática os alunos fazem ao ler, escrever e interagir oralmente. Por exemplo, na revisão
de textos escritos pelos alunos, podem usar-se instrumentos de aperfeiçoamento do texto,
como códigos de correcção ou listas de verificação, que implicam a explicitação de aspetos
linguísticos da textualização, como concordâncias verbais, repetições lexicais, pontuação ou
ortografia. Desta forma, convocam-se conhecimentos gramaticais para o desenvolvimento da
competência de escrita.
Além da avaliação dos conhecimentos gramaticais associada a leitura, escrita e oralidade,

que deve ser a forma privilegiada de avaliação, pelo seu carácter formativo, a avaliação de
conhecimentos sobre a gramática pode ser feita através de tarefas e exercícios que repliquem
os formatos de exercícios para construção de conhecimento e de treino (cf. 5.2.).
Fundamentalmente, importa que a avaliação do conhecimento da gramática do português

tenha sempre em consideração uma dimensão formativa, que alimente o desenvolvimento das
capacidades de comunicação.
6. ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR
Como apoio à planificação de actividades e tarefas de reflexão gramatical, apresenta-se uma

lista de verificação da planificação do professor.
Esta lista integra cinco questões orientadoras do ensino da gramática.
Cinco questões orientadoras do ensino da gramática
As tarefas que proponho aos alunos para aprendizagem da gramática…

1. … estão associadas ao desenvolvimento de competências de oralidade, de escrita e
de leitura?
2. … envolvem principalmente a manipulação de estruturas (quase) sem recurso a
metalinguagem?
3. … implicam um recuso a metalinguagem faseado e adequado à classe que as crianças
frequentam?
4. … envolvem, de forma equilibrada, construção de conhecimento e treino de
aprendizagens gramaticais?
5. … convocam o conhecimento de conteúdos de diferentes áreas da gramática,

adequados à classe que as crianças frequentam?
138
Para consolidar e aprofundar os temas tratados neste capítulo, propõe-se a seguinte grelha de
auto-avaliação do professor.
GRELHA DE AUTO-AVALIAÇÃO DO PROFESSOR
Consigo
com alguma
Finalidades do capítulo Não consigo.
Consigo sem dificuldade.
Gramática: ensino, aprendizagem, Preciso de rever
dificuldade. Preciso de
avaliação este tópico.
aprofundar este
tópico.
1. Compreender a relação entre
ensino e aprendizagem da gramática,
diversidade linguística e norma
linguística.
2. Caracterizar o conhecimento
linguístico do português com que as
crianças entram na escola.
3. Distinguir variedades do português

no mundo.
4. Conhecer especificidades do
Português Angolano.
5. Apresentar vantagens e
desvantagens da perspectiva
prescritiva e da perspectiva descritiva
da gramática.
6. Explicar diferentes conceitos de
“gramática”
7. Explicar como se ensina gramática

numa perspectiva comunicativa.
8. Identificar boas razões para ensinar

gramática.
9. Distinguir tarefas sem recurso

a metalinguagem de tarefas com
recurso a metalinguagem.
10. Definir estratégias formativas

de avaliação dos conhecimentos
gramaticais.
139
7. BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA
Adriano, Paulino Soma (2014). Tratamento morfossintático de expressões e estruturas frásicas

do português em Angola. Divergências em relação à norma europeia. Dissertação de
doutoramento apresentada à Universidade de Évora.
Costa, J. (2002). Será que a linguística generativa pode ser útil aos professores de português? In
Mello et al. (coords.) II Jornadas Científico-Pedagógicas de Português. Coimbra: Almedina,
pp. 225-243.
Departamento do Ensino Geral (DEG) (2013a). Programa do Ensino Primário da 1.ª classe. s/l,
Editora Moderna.
Departamento do Ensino Geral (DEG) (2013b). Programa do Ensino Primário da 2.ª classe. s/l,
Editora Moderna.
Departamento do Ensino Geral (DEG) (2013c). Programa do Ensino Primário da 3.ª classe. s/l,
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Departamento do Ensino Geral (DEG) (2013d). Programa do Ensino Primário da 4.ª classe. s/l,
Editora Moderna.
Departamento do Ensino Geral (DEG) (2013e). Programa do Ensino Primário da 5.ª classe. s/l,
Editora Moderna.
Departamento do Ensino Geral (DEG) (2013f ). Programa do Ensino Primário da 6.ª classe. s/l,
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Duarte, I. (1992). Oficina gramatical: contextos de uso obrigatório de conjuntivo. In Delgado-
Martins, M. R. et al. Para a Didáctica do Português. Seis Estudos de Linguística. Lisboa:
Colibri.
_____ (1998). Algumas boas razões para ensinar gramática. In A Língua Mãe e a Paixão de
Aprender. Actas. Porto: Areal, 110-123.
_____ (2000). Língua Portuguesa. Instrumentos de Análise. Lisboa: Universidade Aberta.
_____ (2008). O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Linguística. Lisboa: PNEP.
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do Português. Vol. I, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 157-178.
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_____ (1999). Grammar teaching is dead – NOT!. In Wheeler, R. (ed.) Language Alive in the
Classroom. Westport: Greenwood, pp. 101-112.
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Amsterdam: John Benjamins, pp. 39-52.
Madeira, A. (2008). Aquisição de L2. In P. Osório & R. M. Meyer (orgs.). Português Língua
140
Segunda e Língua Estrangeira: Da(s) Teoria(s) à(s) Prática(s). Lisboa: LIDEL, pp. 189-201.
Mateus, M.H. & Xavier, M.F. (1992). Dicionário de termos linguísticos, Vol. II. Lisboa: Edições
Cosmos, pp. 193-196.
Mateus, M. H. et al. (2003). Gramática da Língua Portuguesa. 5.ª edição revista e aumentada.
Lisboa: Caminho.
Sousa, M. & Oliveira, S. (2010). Supergramática prática. Para iniciação às regras da língua
portuguesa. Luanda: Plural Editores.
141
6 HISTÓRIAS: ENSINO, APRENDIZAGEM E FRUIÇÃO
Luísa solla
Lúcia soares
143
Histórias: Ensino, aprendizagem e fruição
144
APRESENTAÇÃO
Na Introdução deste capítulo são apresentados alguns pontos que justificam a inclusão desta
Temas e conteúdos
Os temas selecionados e respectivos conteúdos são apresentados separadamente, embora se

articulem entre si. Foram escolhidos para esta formação, não só porque decorrem dos programas
mas também porque podem contribuir para uma actualização científica e pedagógica dos
professores no que se refere à utilização de Histórias, como recurso pedagógico para o ensino
da Língua Portuguesa.
Organização e Metodologia
Optou-se por tratar separadamente cada temática. Dentro de cada uma o professor encontrará
as seguintes rubricas:
que constam do Kit Pedagógico. A sua realização no contexto da formação é
importante, fundamentalmente, por três razões: i) para ver como estas actividades
funcionam; ii) para identificar os problemas que surjam e encontrar soluções para os
resolver; iii) para permitir que, durante a sua realização, apareçam outras ideias ou
histórias, que serão úteis a todos.
No final do capítulo propomos uma actividade de Auto-avaliação para o professor avaliar a
pertinência e a utilidade da inclusão deste tema na sua formação.
Materiais
Este capítulo deverá ser usado em articulação com o Kit Pedagógico para o qual se incluem aqui
os Guiões de orientação.
Aconselha-se a consulta dos capítulos sobre outros temas disponibilizados para esta formação,
em particular os da Leitura: ensino, aprendizagem e avaliação, Escrita ensino, aprendizagem
e avaliação e Oralidade: ensino, aprendizagem e avaliação.
145
INTRODUÇÃO
O capítulo HISTÓRIAS: ensino, aprendizagem e fruição é um contributo para a actualização

científica e pedagógica dos professores do Ensino Primário apelando à sua experiência e
propondo percursos de reflexão neste domínio. Sabemos por experiência própria e pelo que
nos dizem os especialistas nesta matéria, que as histórias são um bom ponto de partida para
sensibilizar as crianças e os jovens para os valores tradicionais e actuais, constituindo assim
um contributo para a sua educação, quer a nível intelectual quer moral (Erny, 1987). O mesmo
autor adianta ainda que, desde sempre, os contadores de histórias usam a linguagem com arte,
cativando as crianças e levando-as para mundos em que seres conhecidos ou desconhecidos
lhes apresentam situações, problemas e intrigas e as fazem participar nesse mundo como se
fossem, também elas, personagens dessas histórias.
É isto que se espera quando se incluem histórias nos programas escolares? Sim, mas não só.
As histórias são também um recurso muito interessante para a aprendizagem da língua, neste
caso da Língua Portuguesa, para o conhecimento das culturas que as línguas veiculam, numa
perspectiva de abertura ao mundo contemporâneo e às suas problemáticas e valores. Referimo-
nos, em particular, ao papel que as histórias podem ter no desenvolvimento de competências
interculturais no seu sentido mais amplo: de compreensão de diferentes culturas e modos
de vida, de cidadania participativa, de solidariedade e respeito pelos direitos humanos, de
sensibilização para situações ambientais em risco.
Há ainda outra razão, também importante, para a inclusão das histórias nos programas
escolares: contribuir para que os alunos treinem a leitura recreativa e que dela tirem prazer;
se tornem bons leitores e ganhem o gosto de ler para que, ao longo da sua vida, sejam leitores
competentes e felizes. Em síntese, espera-se e deseja-se que sejam capazes de retirar da leitura
das histórias, prazer, ensinamentos e proveito, ou seja, aprendizagem e fruição.
E porque a leitura de histórias faz parte dos programas de ensino é importante que esta temática
seja objecto de análise e estudo na formação de professores. Por essa razão daremos particular
atenção à intervenção dos professores nesta matéria.
1. LER HISTÓRIAS: CONTRIBUTO PARA A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E LITERÁRIA
Iniciamos os estudo desta temática com a primeiro tema: A leitura de Histórias- questões
prévias: a. A escolha das histórias e b. Histórias, actividades e currículo. Segue-se um segundo

tema- Contar, ler e escrever histórias: algumas estratégias de abordagem que se desenvolve
em três partes: a. Contar histórias, b. Ler histórias e c. Escrever histórias.
No tratamento das questões acima referidas adoptámos uma perspectiva didáctica abrangente,
centrada no professor e conjugando informação e reflexão. Procurámos dar resposta a
conteúdos dos programas escolares e a situações de trabalho com histórias na sala de aula,
visando aprendizagens várias, que partem das histórias e da língua, mas não esquecem o
currículo e a diversidade de situações que exigem que o professor escolha e adapte as propostas
que se apresentam.
146
A LEITURA DE HISTÓRIAS- QUESTÕES PRÉVIAS
Começaremos por abordar duas questões prévias que poderão ajudar os professores a realizar
actividades a partir de histórias. São as seguintes: A escolha de histórias e Histórias, actividades
e currículo.
a. A escolha das histórias
Como escolher as histórias? Muitas vezes esta questão não se coloca porque a histórias já estão
nos manuais ou nas bibliotecas de escola. Ainda assim, vale a pena dar algumas sugestões,
considerando três critérios: o psicológico, o linguístico e o cultural (Ellis e Brewster, 2014).
O primeiro - o critério de ordem psicológica - refere-se ao aluno. Sabemos que as crianças

são curiosas, gostam do que é lúdico, têm imaginação e sentido crítico; são participativas e
espontâneas; gostam de aprender “coisas” novas. Então, para corresponderem a este “retrato
psicológico”, as histórias devem oferecer informação escrita relevante, interessante, divertida,
que apele à participação e que proporcione novas aprendizagens. Devem ainda conter
informação visual atractiva, colorida, que estimule a imaginação e seja útil, no sentido que
complemente ou esclareça o texto e estimule a participação e mostre “alguma coisa” interessante.
Quanto ao segundo - o critério de ordem linguística - diz respeito à língua. As histórias

devem apresentar vocabulário e estruturas linguísticas adequadas ao nível dos alunos, numa
perspectiva de desenvolvimento e progressão. São úteis histórias que recorram a onomatopeias
e rimas; que permitam alargar o vocabulário e praticar estruturas linguísticas mais complexas.
O terceiro - o critério cultural - relaciona-se com questões culturais. É importante que o

conteúdo das histórias respeite o universo cultural das crianças; dê a conhecer diferentes
hábitos culturais; permita criar atitudes positivas em relação a valores universais e culturais;
estimule o interesse pelo o que é diferente; desenvolva o respeito e a tolerância em relação à
diversidade, tão presente no mundo actual.
Em suma, que desenvolva a competência intercultural dos jovens leitores.

b. Histórias, actividades e currículo
As histórias proporcionam sempre ideias para actividades diversas e, para a sua concretização,
é possível recorrer, com vantagem, às áreas artísticas do currículo. Os diálogos poderão ser
interpretados, dramatizados, recriados ou até novos diálogos poderão ser inventados. Por
vezes é oportuno introduzir adivinhas, provérbios e canções. Caso seja possível, a construção
de adereços e de cenários é uma actividade de grande motivação para o envolvimento das
crianças na hora de ouvir, contar ou ler histórias.
147
Se a história tiver ilustrações, o professor pode usá-las para apresentar o vocabulário que irá
aparecer no texto, motivando os alunos para a leitura, ajudando-os na compreensão global e
desenvolvendo a sua competência de leitura de imagens (competência semiológica). Se não
houver ilustrações, após a leitura, os alunos podem desenhar sobre o que leram ou ouviram,
mostrando, assim, se compreenderam o que leram e usando as técnicas que aprenderam em
Educação Plástica e Manual.
Outras áreas disciplinares como Estudo do Meio, Ciências da Natureza, História, Geografia,
Matemática e Educação Moral e Cívica podem ser chamadas a participar na leitura de
histórias: é possível e útil pesquisar e usar informações que estas disciplinas trabalham e, assim,
articular conteúdos e aprendizagens. Por exemplo, sobre os animais, a floresta, o clima, os
jogos e brincadeiras, a poesia, os números, heróis e heroínas nacionais e mundiais, os direitos
humanos, a educação intercultural, etc. Esta sugestão sobre o que pode fazer com as histórias
deve levar o professor a fazer escolhas com critério, reforçando a riqueza educativa de cada
história e seguindo uma abordagem que proporcione à criança aprendizagem e fruição.
Em síntese e a este propósito, vale a pena recordar como se exerce a transversalidade da língua
da escola. “A transversalidade da língua é real e joga-se no reconhecimento de que aprendemos
com a língua. Ora, aprender com a língua não é o mesmo que aprender a língua, ou aprender
sobre a língua: aprender a, aprender sobre e aprender com são, aliás, três momentos diversos no
desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança enquanto indivíduo e cidadão”. (Gouveia,
2013: 446).
Escolha uma história que conheça ou que costume trabalhar com os seus alunos. Consulte o Programa
para o Ensino Primário e procure os contributos que outras áreas curriculares podem dar na leitura e
trabalho com os alunos, a partir dessa história.
para ler e analisar
Contar, ler e escrever histórias: algumas estratégias de abordagem

Para os alunos mais novos, que não sabem ler ou ainda lêem com dificuldade, ouvir histórias
lidas ou contadas pelo professor, ou por outros adultos, como os Contadores de histórias, é
uma opção a explorar, pois esta actividade contribui para desenvolver a compreensão oral e a
expressão oral. Desenvolveremos este ponto a seguir, em Ouvir contar histórias uma atividade
de compreensão oral e expressão oral.
As temáticas sobre animais, as suas aventuras e desventuras e o quotidiano das crianças no seu
universo são algumas das sugestões para a escolha das histórias.
148
Os alunos mais velhos também gostam de ouvir contar histórias, mas como já sabem ler, as
histórias deverão ser lidas pelos próprios, ajudados por estratégias de leitura que os levem a
prosseguir, mesmo quando as dificuldades de compreensão surgem. O conteúdo das histórias
deverá responder ao imaginário próprio da idade, ao gosto pelo romance e pela descoberta de
sentimentos como o amor, a amizade, a coragem e a rebeldia ou a aventura e descoberta de
lugares longínquos. Desenvolveremos este ponto a seguir em Ler histórias e Escrever histórias.
a. Ouvir contar histórias: uma atividade de compreensão oral e expressão oral
Aconselhamos a leitura do capítulo Oralidade: ensino, aprendizagem e avaliação.
Ouvir contar histórias é uma actividade que todas crianças apreciam, proporcionando o
desenvolvimento de competências no domínio da oralidade. Desde cedo que a criança está
habituada a ouvir contar histórias na sua língua materna e gosta de ouvir várias vezes as suas
histórias preferidas, apresentadas da mesma maneira, com os mesmos gestos e as mesmas
inflexões de voz.
Esta prática desenvolvida de forma informal na língua materna da criança significa que,
quando a criança chega à escola, já está habituada a ouvir contar histórias e familiarizada
com várias técnicas a elas associadas: entoação diferenciada, gestos, ritmos, onomatopeias,
repetições, palavras e estruturas, sentimentos vários. O seu imaginário infantil chega, assim,
à escola, preparado para ouvir, viver e representar novas histórias numa língua que é para ela,
muitas vezes, desconhecida (Solla, 1999). O que fazer então para transformar esta experiência
informal da criança numa riquíssima estratégia de aprendizagem formal? Fundamentalmente
devemos procurar aproveitar o que a criança já sabe e explorar as potencialidades que o conto
tem para que a criança possa adquirir e desenvolver competências na língua portuguesa cuja
aprendizagem é agora conduzida pelo professor. É importante referir, ainda, que as actividades
devem apelar à sua imaginação, fantasia e participação.
Para esse efeito devemos considerar a importância da motivação. A criança tem de sentir na
aula um “clima” que a transporte para o espaço e tempo da história e lhe permita exprimir
livremente a sua fantasia e emoções. Este “clima” tem de ser criado pelo professor desde o
primeiro momento e deve manter-se até ao final da actividade.
O “clima” a que nos referimos tem de ser vivido também pelo professor que deverá usar a
sua imaginação preparando- adaptando ou construindo- materiais que estimulem os alunos
a participar. Sempre que possível os alunos deverão ser envolvidos nas tarefas de preparação
dos materiais. Esta actividade preparatória, além de servir de estímulo para o que se seguirá,
pode já ser aproveitada para a prática da língua. Como? Aprendendo o nome dos materiais
e dos adereços, tentando explicar para que servem e como se fazem, o aluno vai alargando e
consolidando o vocabulário do tema e praticando algumas estruturas básicas. Esta fonte de
motivação impele a criança a dar curso à sua curiosidade verbal e a explorar o universo da
palavra. Incita-a à socialização, ou seja, estimula-a a comunicar com os colegas e o professor
149
sobre a história ou sobre vivências que a história lhe fez lembrar ou ideias que vão surgindo. As
crianças pequenas têm facilidade em imitar o discurso que ouvem: repetem os sons, seguem
o ritmo, a entoação e a pronúncia do professor. Aprendem facilmente a manipular estruturas
linguísticas e daí a importância das lengalengas ou destrava línguas e pequenas canções com
rima (Solla, 1999).
Quando os alunos são estimulados a falar livremente têm mais tendência para errarem. O
professor não precisa de corrigir sistematicamente as crianças. A expressão livre é aquela em
que os alunos estão mais “expostos”, em que os mais tímidos se sentem mais atrapalhados e se o
professor estiver sempre a corrigir vai perturbar o seu desempenho. Será melhor tomar nota e
escolher a melhor oportunidade para fazer as correcções que considerar indispensáveis.
Ouvir uma história não é, apenas, uma actividade de audição. O aluno deverá “prestar contas”
do que compreendeu. Devem prever-se tarefas de controlo da compreensão que podem ir do
mais simples ao mais complexo.
As actividades de aprendizagem devem estar relacionadas com as vivências habituais das

crianças deste nível etário. Nesse sentido, são de grande interesse actividades que estimulem a
imaginação e a exploração do seu universo; que apelem aquilo que gosta e já sabe fazer e que
possa realizar sozinha, em pares ou em grupo. A sua prática que pode começar pela imitação,
com recurso à compreensão e à memorização, levará à aquisição do que é preciso que aprenda.
Após a leitura do texto Ouvir contar histórias: uma atividade de compreensão oral e expressão
oral, discutam-no no grupo. Registem as vossas conclusões.
i. Em seguida, façam uma lista das histórias que possam contar aos vossos alunos da
1ª e 2ª classes; ii) escolham uma e preparem a actividade de contar a história; iii)
identifiquem também os adereços que podem ser úteis para animar a história; iv)
contem a história, distribuindo entre o grupo o narrador e as personagens ou as
partes que cada um vai contar.
b. Ler histórias
Aconselhamos a leitura do capítulo Leitura ensino, aprendizagem e avaliação.
Para ler e analisar
Neste texto, consideramos a situação em que os alunos já sabem ler, no sentido que Vigner
(1979) sublinha, quando diz que ler é uma actividade que só se realiza, quando o leitor já
possui experiência de descodificação de textos. Essa experiência é reinvestida no novo texto, ou
seja, sempre que se lê um novo texto usamos a experiência de leitura que fomos adquirindo. Por
150
isso dizemos que “quanto mais lermos, melhor leremos”. Trata-se, assim, da importância que
a experiência de ler tem no desenvolvimento desta competência. Ainda nesta perspectiva,
o mesmo autor explica que o acto de ler é um processo que tende a integrar o que é “novo”
no “já conhecido”, referindo-se ao conhecimento da língua (género textual, funcionamento
discursivo, vocabulário...) mas também ao tema do que se está a ler. Ou seja, lemos com mais
facilidade, se já conhecemos um pouco do assunto que é tratado no texto que estamos a ler.
Relacionado com o que acabou de ler, Vigner (1979) e outros autores, como Sim-Sim (2007),
apontam outro tipo de conhecimento e experiência muito útil na compreensão da leitura, de
textos e também de histórias, e que designam por “Experiência e conhecimento do Mundo”.
Trata-se de aplicar na interpretação da história a experiência e vivências que fomos adquirindo
ao longo da vida. Os alunos, embora crianças e jovens, já têm a ”sua” experiência do mundo.
Por exemplo, sobre o mundo das histórias já sabem que, quando vão ler uma história vai haver
alguém (as personagens) que vai fazer alguma coisa (acção) num determinado sítio (local), etc.
Naturalmente que os alunos precisam da ajuda do professor na escolha de estratégias para

melhorarem a suas competências de leitura.
Vamos reflectir, por isso, sobre estratégias de leitura, no sentido de “Saber fazer coisas com as
palavras” (Lomas, 1999). Quem melhor do que o professor do Ensino Primário para ensinar as
crianças a “fazerem coisas com as palavras”? Como ensinar a procurar e a encontrar “as tais
coisas”, nas palavras e com as palavras das histórias? E de que “coisas” falamos? Tratando-se de
Histórias, e sendo o seu estudo um conteúdo programático, recordamos que o discurso próprio
das histórias utiliza estruturas linguísticas específicas e conteúdos literários próprios do
género narrativo ficcional.
i. No texto que acabou de ler sublinha-se a importância da leitura de histórias na

escola. No último parágrafo há uma referência a estratégias de leitura. Vamos agora
discutir o seguinte: O que é ler para si que é professor? Como é que lê quando quer
obter informação, por exemplo, para estudar? Que estratégias usa para esse fim?
ii. Individualmente, analise e preencha a tabela As minhas estratégias de leitura.
iii. Partilhe e discuta com os colegas os vossos resultados. O que podem concluir?
151
Tabela 1- As minhas estratégias de leitura (adaptado de Kopke Filho, 2002)
Algumas
Frequentemente Raramente
Vezes
a. Antes de começar a ler...
Examino rapidamente todo o texto.
Examino a estrutura do texto, procurando ler
cabeçalhos, títulos, subtítulos ou imagens.
Após este breve exame, levanto hipóteses sobre o
conteúdo do material a ser lido.
Penso sobre a finalidade ou necessidade de ler esse
texto.
b. Durante a leitura...
Sublinho as ideias ou palavras principais.
Tomo notas.
Relaciono as informações do texto com os meus
conhecimentos do assunto.
Páro e reflicto sobre se compreendo bem ou não o que
estou a ler.
Quando não compreendo uma palavra, frase ou
parágrafo releio-os.
parágrafo, volto a ler as partes que os precederam.
parágrafo, continuo a ler em busca de esclarecimentos.
parágrafo, consulto outro livro, uma pessoa, etc.
c. Após a leitura...
Faço uma releitura do texto.
Volto ao texto e releio os pontos mais relevantes.
Procuro recordar pontos fundamentais do assunto sem
retomar o texto.
Avalio o que entendi do texto e volto àquelas partes
sobre as quais ainda tenho dúvidas.
Verifico se as hipóteses acerca do conteúdo do texto
foram ou não foram confirmadas.
Procuro fazer um resumo da matéria lida.
Para ler e analisar
Depois da discussão sobre as suas estratégias de leitura, e dos resultados que o grupo obteve,
podemos agora reflectir sobre o que é uma estratégia de leitura e como podemos ensinar os
alunos a usá-las para facilitar a compreensão e interpretação das histórias.
Como estamos a falar da leitura em contexto de ensino e aprendizagem vamos analisar, de

forma simples, o que é uma estratégia de ensino. Brunner e Zeltner (2000) consideram que
estratégia de ensino é uma combinação de práticas de ensino para alcançar determinadas
152
metas. E acrescentam que não se trata só das práticas de ensino aplicadas pelos professores,
mas também dos passos de aprendizagem e trabalho dos alunos (2000). Ou seja, professor e
alunos estão envolvidos no processo.
Esta definição que fala de “passos de aprendizagem e trabalho dos alunos” leva-nos à estratégia
de compreensão da leitura, que pode ser definida como uma sequência de etapas, ou
momentos, que ajudam a entender um texto, para chegar à sua compreensão (Harris e
Hodges, 1999).
Justamente porque se fala em etapas, recordamos que a tabela que preencheu para identificar
as suas estratégias de leitura propõe três etapas: Antes da leitura, Durante a leitura e Após a
leitura.
i. Na primeira etapa, antes de começarmos a ler o texto, o que podemos fazer?

Examinamos o texto, os títulos e sub-títulos, as imagens, e procuramos tirar desta
nossa análise alguma informação útil que nos ajude a pensar: que assunto trata
este texto? Será sobre...? Para que é que vou lê-lo? Porque preciso para.... Ou seja,
como leitor, começo a identificar um “projecto de leitura”, para o qual tenho os meus
objectivos, por exemplo: para ter mais informação sobre..; para aprofundar um
assunto que não domino bem, etc.
ii. Na segunda etapa, começo a ler e dou mais alguns “passos”, dentro e fora do texto.
Por exemplo: leio uma parágrafo e sublinho o que me interessa. Penso: compreendi
a ideia do autor? Continuo a ler. Páro porque preciso de procurar uma palavra no
dicionário. E vou continuando. Tiro algumas notas para mais tarde utilizar. Assinalo
o que não percebi bem. Ou seja, nestes vários “passos” concretizo estratégias várias.
iii. Na terceira etapa, depois de ler. Mais uma vez dou vários “passos”: volto a ler uma
parte, ou todo o texto; verifico se atingi os objectivos que tinha; faço uma ficha de
leitura; faço um resumo; converso com colegas sobre o assunto do texto.
Em síntese, em cada uma das etapas é visível que há uma intenção por parte de quem lê, em
seguir determinados “passos” em função de objectivos. Neste sentido, podemos dizer que ler
é uma actividade de procura ou de pesquisa, mais do que de descoberta, e faz parte de um
projecto que o leitor quer desenvolver para atingir os seus objectivos (Vigner, 1979). A figura
1 sintetiza o que acabou de ler.
Figura 1. Vigner (1979)
153
Contudo, mesmo considerando que o professor preparou todas as etapas da leitura no sentido de
assegurar uma boa compreensão da história, nem sempre isso é conseguido. E o que acontece?
Os alunos “tropeçam” nas dificuldades que o texto apresenta; numa estrutura ou vocábulo que
desconhecem e que são essenciais para continuarem a ler. O que fazer? Na figura 2 mostra-se
como podem ser ajudados a não desistirem logo e a continuarem a ler. Talvez até consigam
encontrar o significado global do texto. Experimente treinar este processo com os seus alunos.
Figura 2. O que fazer com uma palavra desconhecida (Sheils, 1991)
i. Volte a ler a tabela sobre Estratégias de leitura.

ii. Em trabalho de pares, ou em grupo, tentem adaptá-la aos vossos alunos.
iii. Usando a tabela que adaptaram, escrevam um texto de orientação para os alunos,
simples e claro, indicando o que devem fazer em cada uma das três etapas de
abordagem de um texto: Antes da leitura, Durante a leitura e Após a leitura.

iv. Em grupo escolham uma história do manual de uma classe à vossa escolha e preparem
a orientação que podem dar aos alunos, usando o texto que escreveram no ponto
anterior.
No Kit Pedagógico encontra várias fichas com actividades a partir de histórias que utilizam
várias estratégias de leitura.
154
c. Escrever histórias
Aconselhamos a leitura do capítulo Escrita ensino, aprendizagem e avaliação.
Vamos começar com a realização de uma actividade de grupo sobre A escrita dos professores.
i. Discuta com os seus colegas as seguintes questões:

yy Os professores só escrevem por obrigação.
yy Conviver com colegas que escrevem estimula a minha vontade de escrever.
yy Os professores não conseguem publicar o que escrevem.
ii. Individualmente reflicta sobre estas questões:
yy Costumo escrever para os meus alunos?
yy Esta actividade proporciona-me prazer?
yy Gosto de escrever histórias? Escrevo histórias para os meus alunos?
yy A minha escrita estimula a escrita dos meus alunos?
iii. Partilhe e discuta com os colegas os resultados da sua reflexão. O que podem concluir?
iv. Complete a frase:
Cada vez que escrevo para alguém ler….
v. Atribua um nível à sua competências de escrita.
1 (Suficiente) ; 2 (Bom) ; 3 (Muito Bom)
Para ler e analisar
Escrever numa língua segunda (L2) : características e processos de escrita

O conceito de língua escrita como conteúdo transversal, introduzido nos currículos, coloca
o foco na escrita de textos considerados “da escola” e que decorrem dos diferentes conteúdos
curriculares. São, no geral, textos explicativos, informativos ou expositivos. Parte-se da ideia
que a aprendizagem de uma determinada matéria exige um discurso escrito próprio. Também
aqui conteúdo/tema e conteúdo/língua aparecem ligados, mas a eles se acrescenta um outro
conteúdo: a linguagem específica de cada disciplina. Ora, escrever histórias, apesar de constar
dos programas de Língua Portuguesa, não pertence ao “universo da escola”, mas ao “universo
dos escritores”.
Todavia, a escrita de histórias é uma escrita inventiva que é usada na escola para estimular a
155
imaginação e criatividade dos alunos. Por essa razão, e bem, consta dos programas. Mas, tal
como os outros tipos de escrita, a escrita de histórias tem de ser ensinada, porque ser criativo
ou imaginativo não é suficiente para escrever histórias.
Haverá alguma contradição entre a necessidade de planear o texto e uma metodologia de escrita
que apela mais aos impulsos criativos? É preciso recorrer à memória? Como se decide, pesquisa,
pensa, escreve, reescreve em situações que parecem menos conformes ao planeamento, como é
o caso da escrita inventiva? E que dificuldades surgem quando se escreve numa língua segunda?
Vários autores, entre os quais Cornaire e Raymond (1999), caracterizam a escrita escolar, numa
segunda língua assim: os enunciados dos alunos são, no geral, curtos e há tendência para usar
menos informação e menos conteúdos; o vocabulário é bastante restrito, sendo frequente o uso
de repetições do ponto de vista lexical; a sintaxe é simples, usam-se menos frases articuladas
por conjunções subordinadas.
É possível transferir para a escrita em L2 algumas estratégias, sobre o planeamento e revisão

de texto, que são usadas pelos alunos, em língua materna? Sim, mas é dif ícil, porque o aluno
de L2 não segue um plano pessoal, mas as instruções do professor; e o processo de revisão
de texto é mais trabalhoso, porque exige mais tempo e mais auxiliares de escrita. O tempo
dedicado à escrita em L2 é maior porque o aluno gasta mais tempo na verificação da ortografia
das palavras, na aplicação das regras gramaticais. A preocupação excessiva com a ortografia e
com as regras fazem perder a importância e o “sentido” do texto. Muitas vezes o aluno passa
primeiro pela sua língua materna e traduz para a L2;
O desafio é maior para a escrita em L2: há dificuldades que podem ser imputadas à ansiedade, à
falta de confiança, uma espécie de “filtro afectivo” que é preciso desmontar de modo a tornar a
actividade de escrita mais compreensível e acessível. O aluno precisa de mais apoio do professor
porque é menos autónomo e mais inseguro em relação à sua escrita.
Em L2 o aluno tem dificuldade em prender a atenção do leitor; não o interpela eficazmente,

usa poucas construções interrogativas e exclamativas: não escreve para ser lido mas para o
professor ler e corrigir. Em L2 há mais erros provenientes do formato global do texto, da sintaxe,
das marcas de coesão e outros aspectos. Há um patamar de competência mínimo, abaixo do
qual o aluno tem dificuldade em escrever.
É importante que o professor saiba o que fazer com os erros dos alunos. Corrigir, claro. Mas
como? E quando?
i. Leiam e analisem a tabela 2 “O feedback na correção dos trabalhos escritos dos

alunos”.
156
Tabela 2. O feedback na correção dos trabalhos escritos dos alunos (Ellis, 2009)
Estratégias para dar feedback Descrição

1.Feedback directo O professor assinala o erro e indica ao aluno a forma
correcta
2. Feedback indirecto O professor afirma que há um erro mas não indica
a forma correcta
Por exemplo, sublinhando o erro ou assinalando as
Identifica e assinala o erro omissões no texto do aluno
Só identifica o erro Anota, nas margens do texto, que há um ou vários

erros no texto.
3. Feedback metalinguístico O professor explica a natureza do erro
a. Usa um código Por exemplo: EO= Erro Ortográfico; art.= artigo.

O professor numera os erros no texto e escreve uma
breve descrição para cada erro. Por exemplo: Tu
b. Faz uma breve descrição gramatical vai- concordância errada, fizeste confusão com “ele
vai”; deve ser “tu vais”.
ii. Vejam na tabela 3 a aplicação de uma das estratégias (feedback indirecto: o erro foi
identificado e assinalado) a um texto narrativo, escrito numa escola portuguesa por
aluno de 5º ano e de língua materna ucraniana.
iii. Apliquem algumas das estratégias de feedback a partir de histórias escritas pelos
vossos alunos.
Tabela 3 . Exemplo de Feedback indireto
Original Feedback indireto dado pelo professor
As calsas rasgadas As calsas rasgadas
Era uma vez uma senhora chamada Mariana |Era uma vez uma senhora chamada Mariana
com o seu cão estavam a pasear na rua e com o seu cão estavam a pasear na rua e
ouviram BOOOOM!!!!.... . A mariana virou-se ouviram BOOOOM!!!!.... . A mariana virou-
e viu um senhor que caiu e que estava la uma se e viu um senhor que caiu e que estava la
casca da banana .Ela perguntou lhe : uma casca da banana .Ela perguntou lhe :
-Não presiza de ajuda ???? -Não presiza de ajuda ????
-é preferivel que sim ! -é preferivel que sim !

Foram para se sentar e poseram na mão que Foram (para) se sentar e poseram na mão
estava sangrar um desicfectante. que estava sangrar um desicfectante.
Depois a senhora disse : Depois a senhora disse :
Ahhhhhh……..Vose tem as calsas de treino |Ahhhhhh……..Vose tem as calsas de treino
rasgadas !!!!! rasgadas !!!!!
Vamos comprar novos !! –disse ele |Vamos comprar novos !! –disse ele|
Foram para uma loja e escolheram as calças . Foram para uma loja e escolheram as calças .
OBRIGADO !!!!!-DISSE O SENHOR |OBRIGADO!!!!!-DISSE O SENHOR
E foram passear os três. E foram passear os três.
157
Para finalizar esta temática resta-nos ainda sublinhar o seguinte: tendo em consideração os programas,
como apresentamos na parte 3, abordámos e discutimos questões como contar, ler e escrever histórias;
estratégias de leitura e de escrita; erro e estratégias de feedback a dar aos alunos.
Procurámos que os professores sentissem que são fundamentais quando se trata de motivar os alunos
para a leitura de histórias. Por isso lhes propusemos que reflectissem sobre as suas estratégias de leitura
e expectativas em relação à sua escrita, levando-os a “meter-se na pele” dos seus alunos.
Se ler histórias é conseguir a chave para entrar num mundo novo, até então desconhecido, e que nos
pode dar uma sensação de poder e liberdade (Marina e Válgoma, 2007) vale a pena ser leitor e conhecer
os Direitos do Leitor.
Daniel Pennac, autor francês que escreve histórias para jovens, escreveu os dez Direitos do Leitor, que
alguns professores poderão qualificar de polémicos ou atrevidos. Para formular a sua opinião tem de os
conhecer: São os seguintes:
O direito de não ler; o direito de saltar páginas; o direito de não acabar um livro; o direito de reler; o
direito de ler o que quiser; o direito de amar os heróis dos romances; o direito de ler em qualquer lado;
o direito de saltar de livro em livro; o direito de ler em voz alta; o direito de não falar do que se leu.
Mas a viagem pelas histórias só se faz quando se lê. E só lendo temos a possibilidade de nos emocionarmos,
de sonharmos, ou de conhecermos outros mundos e realidades.
E para podermos conhecer novos mundos e realidades, através das histórias, vamos passar ao ponto
2- Histórias e educação intercultural.
2- HISTÓRIAS E EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
Para ler e analisar
Dando sequência ao que tem vindo a ser referido quer na introdução deste módulo, quer no da
Diversidade Linguística e Cultural na Escola, vamos agora relacionar as Histórias com a Educação
Intercultural. Abordaremos assim 3 temas: Educação Intercultural: alguns conceitos; Educação
Intercultural definição e, por último, Literatura Infantil e Educação Intercultural.
a. Educação Intercultural: alguns conceitos
Para ler e analisar
A diversidade cultural, étnica, linguística, religiosa e outras com que todos actualmente nos
confrontamos, surge, por vezes, associada a uma certa violência, exigindo que desenvolvamos,
entre outras atitudes, a tolerância. Natividades Pires (1996:99) escreve que “a violência é o
158
produto da intolerância e a intolerância não é mais do que a incapacidade de nos colocarmos «no
lugar do outro». É o desconhecimento profundo da alteridade.” A alteridade é, portanto, essa
capacidade de nos colocarmos “no lugar do outro.” Dearden, citado por Pires (1996:99), afirma
que “quando compreendemos o outro, aprendemos a ser tolerantes. E quando aprendemos a
ser tolerantes, somos livres.” Significa isto que tudo é relativo, o que nos faz recordar a imagem,
apresentada no power point da Diversidade Linguística e Cultural na escola, que pretendia
demonstrar que o nosso ponto de vista depende da posição, do lugar do qual vemos o objecto,
tornando-se assim importante para interpretar o que vimos (Se me colocasse numa dada
posição lia 6, se me colocasse noutra, lia 9, sendo ambas possíveis.)
Além destes conceitos, há outros igualmente importantes que convém conhecer, antes de
abordarmos este tema, que procura justamente combater estes fenómenos. Comecemos pela
discriminação que ocorre quando há uma atitude adversa perante uma característica específica
e diferente. Uma pessoa pode ser discriminada por causa da sua raça, do seu género, da sua
orientação sexual, da sua nacionalidade, religião, situação social, etc. Assim, por exemplo,
quando demonstramos repúdio pelos estrangeiros ou por aquilo que vem de outros países,
falamos em Xenofobia. Já quando falamos em Racismo, estamos a referir-nos a um tipo de
discriminação social, baseado no conceito de que existem diferentes raças humanas e que
umas são superiores às outras. Hoje, esta ideia alargou-se e até se pode falar em “racismo no
futebol”, quando dois clubes se opõem, e os seus adeptos provocam conflitos sempre que se
encontram. Mais complexo será distinguir preconceito, uma ideia formada antecipadamente
e que não tem fundamento válido, ou seja, é igualmente uma atitude discriminatória, perante
pessoas, crenças, sentimentos e comportamento. Quando se diz que “os meninos só podem
brincar com carrinhos e as meninas com bonecas” ou que “os gordos são bem dispostos e os
magros rabujentos”, estamos perante preconceitos.
Finalmente, abordemos o conceito de Estereótipo. Quando se afirma que “o Brasil é o país do

futebol” não estamos a atribuir nenhuma característica negativa a este país, mas quando se
refere “o Paquistão como o país dos homens- bomba”, a situação é diferente. A maior parte dos
paquistaneses é contra o terrorismo e tem sofrido muito com ele. Trata-se de estereótipos que
são generalizações que as pessoas fazem sobre características ou comportamentos de grupos ou
tipos de indivíduos. O estereótipo é geralmente imposto, segundo as características externas,
tais como a aparência (cabelos, olhos, pele), roupas, condição económica, comportamentos,
cultura, religião, etc. Estas classificações nem sempre são positivas, podendo, muitas vezes,
causar algum impacto negativo nas pessoas. Acontece que muitos estereótipos são geralmente
adquiridos na infância sob a influência dos pais, familiares, amigos, professores, ou mesmo,
através dos meios de comunicação social. E quando um estereótipo é aprendido e armazenado
no cérebro, a tendência é que seja passado para outras pessoas.
É justamente para combater estas situações que surge a educação intercultural que, na opinião
de Peres (2006: 123), pretende promover:
“a justiça e a solidariedade, lutando contra a xenofobia (aversão aos estrangeiros, ao que

é estranho ou menos comum), os estereótipos (juízos de valor com base em informação
insuficiente), os preconceitos (atitudes sem qualquer fundamento, mas nunca postas em
159
causa), o racismo e qualquer outra forma de discriminação (tratamento desigual dado a

um grupo ou a uma pessoa com base em estereótipos)”, criando pontes para o diálogo
multicultural.
1. Ligue cada conceito à situação em que ele aparece- Tenha em atenção que uma situação
pode relacionar-se com mais de um conceito.
“Não tenho nada contra os chineses, mas não

Xenofobia
gostava que entrassem na minha família.”
No aeroporto: “Afasta-te. Tem cuidado. Vai ali um

Discriminação
muçulmano. Vai ali um bombista.”
Racismo Acabemos com a ocupação do país por estrangeiros.
Preconceito As mulheres são para ficar em casa.
Até 1994, o regime do apartheid, na África do

Sul, impedia os casamentos interétnicos e proibia
os Negros de residirem nas zonas reservadas aos
Estereótipo
Brancos; este regime previa também regras de
exclusão nos transportes, nas escolas e no sistema
de saúde.
Um patrão recusa-se a analisar a candidatura de

uma pessoa, depois de saber que ela é estrangeira.
2. Converse com os elementos do grupo sobre o texto que acompanha o cartaz (figura 3).
Registem as vossas ideias. No final façam um debate sobre o assunto e da sua importância
para o ensino. PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
Figura 3. Pontes para um Diálogo multicultural

Fonte: http://www.un.cv/arquivo-mandela.php
160
b. Educação Intercultural: definição.
Para ler e analisar
E então, o que se entende por Educação Intercultural? De acordo com Ouellet (1991:29-30),
o conceito de educação intercultural é uma forma de educar que pretende desenvolver, entre
outros aspectos, os seguintes:
–– uma melhor compreensão das culturas nas sociedades;

–– uma maior capacidade de comunicar entre pessoas de diferentes culturas;
–– atitudes mais apropriadas ao contexto da diversidade cultural.
O conceito de Educação intercultural tem vindo a ser alargado, integrando agora aspectos
relativos à educação para a saúde (ver no Kit Pedagógico ficha com BD sobre tabagismo), à
educação religiosa, à educação para a cidadania (ver no Kit Pedagógico ficha com texto sobre
a Escola), à educação ambiental (ver no Kit Pedagógico fichas com texto “A ilha” ou “Zinha na
praia”) e para a igualdade de oportunidades e de género (ver no Kit Pedagógico ficha com o
texto de Owendi, a menina que queria ir à escola).
Assim, o professor não pode ignorar que ser professor não é só transmitir o saber, mas é também
facilitar e orientar a aprendizagem, despertando o interesse e apoiando os alunos. O professor
não deve só transmitir conhecimentos, mas deve também tentar promover a participação
dos alunos bem como uma educação de carácter cada vez mais multicultural, através de aulas
activas, no sentido de mobilizar os conhecimentos e as vivências dos alunos.
Para se ser professor e para ensinar com entusiasmo e competência, há que ter vocação e gosto
pelo que se faz, mas importa igualmente que o professor seja capaz de admitir, para si mesmo,
que não é o detentor da verdade e que todo o “bom” professor é aquele que está sempre a
aprender. É, igualmente, necessário criar uma relação pedagógica, pois quanto mais amigo é o
professor, mais os alunos aprendem e melhor se comportam.
Já numa perspectiva didáctica, a Educação Intercultural implica a dinamização das relações

da escola com as famílias e a comunidade com o objectivo de criar diálogo, de incentivar
a participação e a co-responsabilização. É, deste modo, que o aluno pode adquirir uma

competência intercultural, definida como o conjunto de saberes e atitudes que permitem
em diferentes graus reconhecer, compreender e interpretar ou aceitar outros modos de vida e
de pensamento diferentes dos das suas culturas de origem origem (ver Kit Pedagógico sobre
Diversidade Linguística e Cultural, ficha 3 sobre Alfabetos).
Optar por uma abordagem intercultural implica utilizar uma metodologia que procura integrar
aspectos psicológicos, sociais, históricos, culturais, etc., úteis à formação do cidadão, numa
sociedade intercultural. É a este propósito que surgem as histórias, que são normalmente
narrativas, sejam elas orais ou escritas, cujo fio condutor nos permite relacionar com os outros.
161
Quando se assume a opção por uma abordagem intercultural é necessário que se ponham em
prática algumas destas actividades: i) trabalho em equipa; ii) adaptação das culturas de todos
os alunos e iii) promoção de actividades que melhorem a auto-estima dos alunos.
O que agora importa é que o professor seja capaz de cruzar os aspectos acima referidos com as
sugestões dos Programas de Língua Portuguesa, ou pelo menos, com algumas delas. Vejamos,
por exemplo, a nível da 4ª classe, o que é mencionado: “transforme histórias em banda
desenhada”, a elaboração dessa BD poderá ter interferências culturais, religiosas ou outras
que não devem ser negligenciadas, tal como a “invenção de histórias inacabadas”. Certo é que,
quando se pede a uma criança que não tem ainda um domínio completo da língua em que é
escolarizada, que “recrie textos recontando histórias” ou “participe na produção de lengalengas”
ou mesmo que “desenvolva a capacidade de expressão oral e de criatividade através da narração
de (…) histórias, contos, dramatização (…),” ela recorra aquilo que domina e conhece melhor:
a sua língua e cultura. Esses traços devem ser valorizados pelo professor numa abordagem
intercultural.
Já na classe seguinte, 5ª classe, o Programa prevê desenvolver “o conhecimento progressivo

da cultura nacional e de outras realidades culturais veiculadas pela Língua Portuguesa”, assim
como “o gosto pela recolha e organização de produções do património cultural nacional”
ou “conhecer alguns aspectos das realidades culturais da Língua Portuguesa” são todos eles
objectivos que se integram numa abordagem intercultural, tendo em conta a diversidade de
povos que falam a língua. Uma análise comparativa entre varias situações poderá implementar
um melhor conhecimento entre os povos falantes de português (Ver Kit Pedagógico a ficha “A
Escola”).
1. Leia os seguintes excertos sobre o mesmo assunto, mas de dois escritores diferentes. Um
angolano, outro timorense.
A escola era só uma cubata de capim para o A escola era uma casa grande ocupada com
professor e, numa mesa, alguns bancos de pau carteiras. O chão estava coberto com uma longa
e uma mesa. Ngunga imaginara-a de outra esteira que me parecia ser um tapete voador
maneira. Também o professor o surpreendeu. quando havia tremores de terra.
Julgava que ia encontrar um velho com uma Foi-me ensinado primeiro a catequese em
cara séria. Afinal era um jovem, sorridente e tétum, depois o hino em português e finalmente
falador. Esse aí sabia mesmo ensinar aos outros? algumas canções sacras em latim. Mais tarde a
escrever o alfabeto, os números e a tabuada. As
palavras na cartilha, r-o-ro-l-a-la e dizia lakateu
em tétum porque era o lakateu que lá estava
configurado. Era o lakateu que eu guardava na
minha cabeça e no meu bolso, apanhado em
perseguições dolorosas na altura das chuvas.
Pepetela, As aventuras de Ngunda (excerto). Luis Cardoso, Crónica de uma travessia (excerto).
162
Proponha agora uma exploração dos excertos com base numa abordagem intercultural. Pode
seguir propostas sugeridas no texto.
c. Literatura Infantil e Educação Intercultural
Para ler e analisar
A literatura infantil ocupa um lugar de relevância na formação integral da criança em idade

escolar, sobretudo, face a grupos heterogéneos e interculturais. E como refere Vieira (2006:
10) “A dimensão intercultural dos livros para crianças merece assim um olhar atento, com
dimensões de integração e de união entre os povos, já que esses livros podem ser vistos como
um veículo de partilha e troca de saberes e valores”. Além disso, a exploração das potencialidades
da literatura infantil permite a construção de atitudes de tolerância e de aceitação em relação
ao outro. A autora refere ainda a literatura infantil como factor importante na educação e como
forma de facilitar a integração e a diminuição de atitudes preconceituosas.
Francesca Blockeel (2001), por seu lado, julga que este tipo de literatura ganharia muito em ser
“um tapete voador lá para fora, para outras culturas, em abrir fronteiras, porque precisamente
nessa faixa etária, a criança além das necessidades de poder identificar-se, sente uma igual
necessidade de fantasia e precisa de explorar terrenos desconhecidos” (Ver no Kit Pedagógico
ficha “O tapete voador”).
Os livros para crianças podem ter um papel importante na formação destas, na medida em
que cada uma delas se pode identificar com várias personagens que se inserem em diferentes
espaços, com hábitos, sensibilidades também eles diferentes, habituando-se assim a colocar-se
“no lugar do outro”, o que lhe permite iniciar o caminho para a aceitação da diversidade, mas
também de integração social e de direitos iguais entre sexos, ou seja, a igualdade de género.
Explorar as potencialidades do escrito como instrumento de diálogo e de formação intercultural

pode contribuir para um encontro de diferentes pontos de vista, quer estes sejam culturais,
religiosos, de igualdade de oportunidades, etc.
A multiplicidade de perspectivas sobre a mesma realidade, no interior de um texto, permite, por

um lado, o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, a observação, a classificação,
o confronto, a interpretação e, por outro lado, leva-os a reconhecer os seus comportamentos,

os hábitos, e a sua própria identidade. A identidade é aqui entendida, de uma forma muito
simplificada, como aquilo que faz com que não sejamos idênticos a qualquer outra pessoa.
E que sugestões de actividades se poderão propor para dinamizar a utilização de livros/textos

para crianças? Vejamos algumas:
–– criar uma biblioteca (mais ou menos fornecida) na sala de aula, onde os alunos podem
registar e catalogar os documentos existentes;
163
–– criar um momento a que se poderá chamar “Hora do livro”, durante o qual se lê, reconta
e debate ideias que o mesmo transmita;
–– continuar uma história de acordo com as suas ideias, depois da leitura de uma frase ou
parágrafo inicial de um livro (Ver no Kit Pedagógico ficha da Owendi, a menina que
queria ir à escola);
–– criar histórias com imagens, pedindo-se aos alunos que contem uma nova história da
sua autoria ou que simplesmente descrevam o que vêm (Ver no Kit Pedagógico ficha
O que é que aconteceu?);
–– fazer um reconto colectivo de um texto lido ou narrado.
Literatura Tradicional
A própria literatura tradicional pode ser um meio de conhecimento de diferentes culturas,

e que, desse modo, o próprio professor adquira novos conhecimentos, que lhe permitam
eliminar possíveis ideias preconcebidas. Ainda que a oralidade domine em África, não exclui
certas formas de escrita. A palavra tem um valor sagrado e mítico. A narração de um conto, por
exemplo, é um evento complexo, ainda que hoje esteja mais vulgarizado, através da existência
dos Contadores de Histórias.
De qualquer modo, temos a considerar os seguintes elementos na narração de um conto, num

contexto de Oratura, ou seja, num espaço/território em que a literatura é sobretudo de cariz
oral:
–– um texto transmitido oralmente de memória e sobre o qual se afirma frequentemente

que “é contado tal como foi ouvido”, admitindo, contudo, variantes estilísticas que
ficam ao critério do narrador;
–– um contador que actualiza o texto para uma dada ocasião e comunica o seu carácter
dramático (no sentido de o teatralizar), através dos recursos do seu corpo e da sua voz;
–– um contexto cultural e social no qual se inscreve o conto e que lhe dá sentido;
–– uma língua, através da qual é narrado o texto e cujos procedimentos/processos
expressivos permitem situa-la num certo nível de discurso estético;
–– um público que reage aos diversos efeitos dramáticos e estilísticos e cujos sinais de
aprovação são um importante estímulo de aprovação para o contador, opondo-se
desse modo à recepção solitária que a leitura propicia.
Entramos assim, pouco a pouco, no universo secreto do conto, um dos fios dinâmicos da
tradição oral africana. Quanto ao contador, ele é um verdadeiro actor, alterando a mímica, o
tom de voz, a posição corporal, podendo acompanhar a sua narração com objectos musicais.
Ora estes diferentes aspectos poderão ser desenvolvidos e exercitados na Escola.
164
Qual a importância do conto?
O conto coloca em cena /recorre a uma sociedade imaginária (fictícia), quer de animais, quer de
homens, utilizando o diálogo entre a tradição e a vida. O conto pode ser descritivo, narrativo ou
explicativo. Pode ser apresentado sob a forma de diálogo ou de monólogo, mas a sua linguagem
é sempre ritmada. Nas histórias, os objectos assumem identidades e valores que lhes conferem
significações especiais (Cf. Issifou, 2001).
Os contos africanos são pródigos em animais que não são escolhidos ao acaso, mas sim devido
às suas parecenças f ísicas, à forma de se comportar, de atacar ou de se defender.
Importa ainda referir a existência de dois estatutos com uma importância fundamental, nas
sociedades africanas: o velho e o jovem porque se situam nas extremidades da cadeia das
gerações (Ver texto da ficha 6 do Kit Pedagógico sobre a Diversidade Linguística e Cultural na
escola). Um sabe e o outro não. A iniciação é o momento do encontro entre o desconhecimento
(não-saber) e o saber. A criança recebe do velho o saber sobre o mito, as origens, a lei, os
antepassados, isto é, os fundamentos culturais do grupo que é sentido como um bem comum,
e do qual é preciso preservar a identidade a qualquer preço (Cf. Soares, 2006).
Em síntese, no cruzamento entre a Literatura Infantil e a Educação Intercultural, há que ter os

seguintes objectivos:
yy criar o interesse e o respeito dos alunos pela diversidade cultural, de pessoas,
hábitos e estilos de vida;
yy desenvolver actividades em contexto de sala de aula, que serão dinamizadas, tendo
em conta os livros seleccionados numa perspectiva de promoção da diversidade
cultural;
yy perceber/percepcionar a forma como as crianças reagem a textos interculturais.
Para concluir, confessamos que o nosso desejo, e acreditamos do próprio Programa, é o

transformar qualquer aluno num leitor multicultural, isto é, “um leitor aberto à possibilidade
de ver o mundo segundo distintas perspectivas” (Pires, 1996:104).
1. No Introdução feita por Abreu Paxe em Boneca de Pano – coletânea do Conto Infantil
Angolano (2006), o autor traça o seguinte retrato da literatura infantil angolana:
“(…) esta Colectânea de contos infantis não culmina forçosamente com uma mudança
brusca da situação deficitária que esta literatura desempenha no sistema de ensino.
As crianças não lêem e poucos, se não nenhuns, são os professores que levam um
livro para a escola, para com ele ajudarem as crianças a criarem hábitos de leitura, se
bem que se possa constituir, provavelmente, numa ferramenta essencial do processo
165
de ensino e aprendizagem, logo um livro escolar, o que pode obrigar os alunos a

utilizarem-no.
É dif ícil geralmente convencer os países e seus pares do valor da literatura infantil
angolana já que os livros no seu cômputo geral têm entre nós, uma utilização penosa,
por um lado. Por outro lado, o que se publica em Luanda não chega às províncias, que
já de si possuem uma vida cultural – isto no sistema de ensino em Angola – muito
mais pobre.
É evidente, enfim, que face à diversidade cultural característica do nosso espaço
nacional, o importante é que, para nós, e outros países de África, falemos, ou melhor,
enalteçamos os valores deste grande tesouro que sedimenta o nosso património
cultural, a nossa alma, que é a literatura tradicional oral, como subsídio, de certo
modo, da literatura infantil, já que o contrário pode contribuir ainda mais para as
limitações dos horizontes da criança angolana.”
Agora que já leu o texto, num trabalho a pares, identifiquem as ideias principais. Procurem
responder a questões tais como: Qual o comportamento dos professores em relação aos livros?
O autor tem ou não razão e porquê? quais são os problemas em evidenciar o valor da literatura
infantil? Que proposta é feita para unir os povos face à diversidade cultural). Discutam-nas
com os colegas do grupo (se concordam ou não e porquê) e proponham medidas para melhorar
a situação.
2. Será que podemos dizer que hoje, em Angola, o elevado número de publicações permite
aproximar o leitor do livro?
3. Para concluir este assunto das histórias, aqui lhe deixamos este texto de Olinda Beja, autora
santomense, para ler e reflectir:
O contador de histórias
Caxipembe vivia na ilha do Príncipe e contava sempre a mesma história. Dizia ele que
nem se lembrava bem de quem lha tinha contado a primeira vez. Pudera! Com a idade
que tinha!
- Conta, Caxipembe, conta história – pediam-lhe as crianças.

Ele ria muito, depois sentava-se num velho tronco de “mampyan”, ficava pensativo por
instantes e arrematava:
- Caxipembe só sabe história do grão de café, sabe mais não…
E assim, como que por magia, as palavras iam desfilando suaves e cansadas como seus
olhos negros, sempre famintos de longos horizontes. Com um ar entre o sério e o
cómico, estendia, no chão húmido e perfumado dos muitos aromas que a terra tem, o
longo pau com que se amparava e iniciava a sua história.
Caxipembe era vaidoso, muito vaidoso, pois era o único, na ilha do Príncipe, a contar
166
a verdadeira história do grão de café. Nenhum outro contador se comparava a ele,

ninguém lhe dava a beleza e o tempo que a história precisava. Sim, porque as histórias
precisam de tempo para serem contadas, ouvidas, imaginadas, tornadas a contar.
Olinda Beja, Um Grão de Café, Edições Esgotadas (adaptado)
3- Sugestões de actividades
Para ler e discutir
1. A leitura dos programas disponibilizados pelo INIDE permitiu-nos fazer uma síntese que
a seguir se comenta, classe a classe, e vai orientar as nossas escolhas sobre as sugestões de
actividades.
2. As actividades sugeridas são apresentadas no final de cada ciclo de duas classes. Esta opção
não significa que não possam ser utilizadas em outras classes. Caberá ao professor decidir
e fazer as adaptações que considere necessárias. Outras actividades serão posteriormente
divulgadas na plataforma Moodle.
Para ler e analisar
Passamos ao breve comentário dos programas, seguido de sugestões de actividades.

167
Programa da 1ª classe:
Na primeira classe a actividade com histórias aparece primeiro nos objectivos, pretendendo-se
que o aluno “saiba contar histórias”. Neste caso, coloca-se a questão que já foi identificada no
Capítulo ORALIDADE: na 1ª classe, em que língua poderá o aluno contar histórias? Duas situações
podem ocorrer: i) se o aluno não compreende nem fala ainda a língua portuguesa começará por
contar histórias na sua língua, se for possível e adequado, e com o objectivo de se dar a conhecer
e ambientar à realidade escolar; ii) se já compreender a língua portuguesa, o aluno poderá ouvir
histórias contadas pelo professor, que deverá apoiar-se em linguagem gestual e materiais visuais
que ajudem o aluno a descodificar a história e a compreendê-la, na sua globalidade.
Como está previsto nas Sugestões Metodológicas, naturalmente que o aluno irá evoluindo na
sua aprendizagem oral da Língua Portuguesa, o que facilitará não só a compreensão das histórias
que ouve mas podendo, também, ele próprio contar histórias aos colegas. Esta progressão vai
ser muito útil na sensibilização à leitura e escrita, em particular com “A introdução das palavras-
chave, enquadradas numa história contada de forma oral” como consta no ponto já referido,
“Sensibilização à Leitura e à Escrita”.
Programa da 2ª classe
Na segunda classe o recurso a histórias é amplo e bem justificado pois aparece logo na Introdução,
é confirmado nos Objectivos, e tem conteúdo expresso, em relação à escrita de histórias, em
cinco temas. Assim sendo, o professor tem a possibilidade de tratar, ao longo do ano lectivo, a
leitura e o estudo de diferentes histórias, relacionadas, se possível, com os temas, assim como a
escrita de histórias pelos próprios alunos. Se o programa dá essa possibilidade, também confere a
responsabilidade de o fazer. Para esse efeito o professor precisa de ter à sua disposição, na escola,
histórias variadas, interessantes, relacionadas com os temas, adequadas ao nível de competência
de leitura dos alunos e que os motivem na sua leitura de crianças que estão ainda a desbravar o
texto escrito, não só a nível da compreensão como também a nível da escrita.
SUGESTÕES DE ACTIVIDADES:
1. Actividade contar uma história em língua nacional

Pedir às crianças que escolham uma história que já conhecem. Cada uma vai contando uma parte
da história. No final, o professor pede que repitam alguns elementos da história: personagens,
onde e quando decorre a acção. Conversa com as crianças sobre a história e diz em português
os elementos atrás identificados. Pede às crianças para repetirem e memorizarem oralmente.
Mais tarde, o professor escreve a mesma história em português e conta-a ou lê-a com o apoio
de imagens. Observa a reação das crianças e escreve no quadro algumas palavras-chave que os
alunos já aprenderam oralmente.
Pode repetir esta actividade com outras histórias.
168
Vejamos agora o que é proposto para a terceira classe. Estão presentes as quatro competências com
sugestões diversas para o seu desenvolvimento e aparece a leitura na sua componente fruição já que se
apela à participação na leitura “por prazer”. Aparece uma nova estratégia de aprendizagem. Referimo-
nos à produção de pequenos textos sobre o que o aluno leu.
É também proposta a literatura oral que é, de facto, um bom recurso para reforço da expressão oral,
que como sabemos deve estar sempre presente nas aprendizagens linguísticas dos alunos.
Na quarta classe reforça-se e aprofunda-se o que já era feito nas classes anteriores, como é referido
na Introdução, de modo a assegurar a ”progressão dos conteúdos e conhecimentos” . Em relação
à produção de pequenos textos sobre o que o aluno leu, nas Sugestões metodológicas referem-se
“resumos de textos” e “produção de pequenas composições a partir de desenhos, histórias lidas,
ouvidas ou inventadas por eles”. Também nesta classe se pede ao professor que realize “uma abordagem
integrada de todas as outras áreas curriculares” (Introdução) o que os temas do programa da Língua
Portuguesa já corroboram. Esta última sugestão permite a leitura de histórias que abordem temáticas
que se possam relacionar com temas do mundo actual como os que fazem parte do programa.
2. Como começar uma história

i. Uma das questões importantes para a escrita das histórias é a abertura (ou início)
da história. Nela o autor apresenta o contexto em que a história se vai passar,
algumas personagens e outras informações que irá desenvolver mais tarde.
Repare nestes 3 inícios ou aberturas de histórias que seleccionámos. A negrito está
bem presente o local escolhido e informações sobre as personagens.
ii. Procure em diferentes histórias a abertura e compare com as 3 que apresentamos.
iii. Realize com os seus alunos uma actividade para que eles aprendam a fazer a abertura
de uma história: escolher a ou as personagens e o contexto em que aparecem: num
jardim, num centro comercial, na praia…; identificar o que em cada local se pode ver
ou ouvir; escolher vocabulário que pode ser necessário.
Era uma vez uma menina que nunca vira o mar. Chamava-se Maria Poeirinha. Ela e a sua família
eram pobres, viviam numa aldeia tão interior que acreditavam que o rio que ali passava não tinha
nem fim nem foz.
Mia Couto, O Beijo da Palavrinha, Caminho, Lisboa, 2008
169
Um dia, a cidade de Hamelin foi invadida por uma praga de ratos.
Uns eram grandes como coelhos. Outros tinham uns bigodes mais compridos do que um dia sem
pão. Havia também uns negros, de um negro que assustava só de olhar. Quanto aos mais pequenos,
eram mais feios do que o mais horrível dos demónios.
Metiam-se por todo o lado: na cozinha, entre a comida, dentro da cama bem quentinhos, nos
armários, misturados na roupa de domingo, nos estábulos, assustando os animais…
Os mais atrevidos escondiam-se entre os brinquedos das crianças da casa que, ao descobri-los, se
assustavam ficando brancas como a cal.
Lenda germânica, Editorial Notícias, Lisboa, 2001
Há muitos anos, o norte de África foi invadido por uma praga de gafanhotos, que tudo devorava!
….Os Povos não tinham memória de ter assistido a calamidade semelhante e a perseguição que lhes
moveram foi terrível.
…Helicópteros espalhando insecticidas, ratoeiras, pauladas e até bandos de patos e galinhas,
foram usados!
Luísa Queirós, Saaraci o último gafanhoto do deserto, Instituto Camões, Praia- Mindelo, 1998
O programa da quinta classe dedica um tema à leitura de contos. A par dessa opção encontramos nos
objectivos gerais do domínio cultural um campo muito aberto para a leitura e estudo de histórias que
levem os alunos a conhecerem e a compreenderem “outras realidades culturais veiculadas pela Língua
Portuguesa” assim como as “produções do património cultural nacional”.
O programa da sexta classe apresenta um vasto conjunto de conteúdos de âmbito literário,
gramatical e linguístico-comunicativos distribuídos por dois temas: Cultura e Turismo Nacional e
Contos Populares. A par da leitura e interpretação de obras que não são indicadas, os alunos deverão
aprender conceitos literários próprios deste tipo de escrita e a usá-los na escrita das suas histórias. O
programa dá ainda indicações concretas sobre questões de ordem literária que devem ser ensinadas
pelo professor.
3. Conhecer um livro e ler uma história
Escolha uma história de um livro de histórias apropriado à idade dos seus alunos. Prepare a sua
apresentação e leitura à turma seguindo as seguintes etapas:
–– Antes da leitura: análise, em diálogo com os alunos, das informações da capa e da

ficha técnica, exploração dialogada das ilustrações como meio de antecipar o conteúdo
do texto.
170
–– Durante a leitura: leitura silenciosa, parágrafo a parágrafo ou de excertos mais longos,

conforme a competência dos alunos; leitura em voz alta de excertos com recurso a
mímica e entoação apropriadas.
–– Após a leitura: exercícios vários como explicitaremos com as histórias escolhidas
e que constam das orientações para as fichas do KIT pedagógico. Sugerimos ainda
os seguintes: responder a um questionário de verdadeiro/falso; elaborar perguntas
sobre a história; recontar a história; nomear e elaborar o retrato das personagens;
caracterizar o espaço da acção; referenciar a ordem das acções; procurar a “moral” ou
ensinamentos da história; resumir a história; continuar a história; ilustrá-la; dar um
novo título à história; criticar a acção das personagens.
4. Livro de Histórias: recolha, compilação e organização de produções do património

cultural nacional
Como actividade de pesquisa e para dar resposta aos objectivos acima referidos “o gosto pela
recolha e organização de produções do património cultural nacional” e “compor narrativas ou
outros contos baseados em pesquisas de hábitos, costumes e tradições”, sugere-se a construção
de um livro de Histórias. Esta é uma proposta que pode ser levada a cabo durante um período
relativamente longo para que os alunos tenham tempo para realizar o trabalho proposto. No
âmbito de uma abordagem intercultural prevê-se a comparação entre diferentes culturas.
Para tal, os alunos devem preparar:
–– Um breve questionário em que solicitem a um mais velho que lhes conte uma lenda ou
uma fábula da sua província/região. Devem aprender ou rever as partes da narrativa
para que possam escrever as histórias com mais segurança.
–– Caso o aluno seja capaz de escrever na língua utilizada, pode fazê-lo nessa língua e
também em português.
–– Depois de registada a história em ambas as línguas e depois de corrigidas pelo professor,
este juntaria todas as histórias.
–– Para o efeito poderia furar as páginas com um furador e depois, passando uma fita ou
uma linha ou um bocadinho de casca de árvore, poderá constituir um livro.
–– Os alunos poderão fazer um índice e agrupá-las por contos, lendas e fábulas e ilustra-
los. Ao professor cabe fazer a introdução.
–– O mesmo se pode fazer relativamente a adivinhas, canções, etc.
5. Glossário de termos literários
O programa da 6ª classe tem o seguinte objectivo geral “Estimular o espírito estético com
vista ao desenvolvimento da criação artística”. Refere ainda: “Deve-se, (…) dar (…) a conhecer
171
os passos que geralmente se utilizam para se escrever uma história ou um conto, bem como
os elementos que os compõem, nomeadamente: o título do conto ou narração, o narrador
do conto, que pode não ser o autor da história, as personagens que participam da história ou
conto, o lugar ou espaço onde decorre a história e o tempo, momento em que a história ocorre.
O programa dá ainda indicações concretas sobre questões de ordem literária que devem ser
ensinadas pelo professor.
Por essa razão incluímos um glossário que se encontra no final desta actividade, com a explicação
de alguns termos literários. O que pode fazer o professor com eles?
–– À medida que a leitura dos contos vai avançando o professor vai usando esta informação
para explicar os termos literários.
–– Pode organizar uma actividade mais participativa para os alunos, em forma de jogo.
Como?
–– Prepara um conjunto de cartões: nuns escreve os termos escolhidos, por exemplo
“Acção”, e nos outros escreve os respectivos conceitos. Os cartões com os termos
devem ser de um tamanho e os outros de outro tamanho, para não se confundirem.
Veja o exemplo:
Acção
Processo de desenvolvimento de acontecimentos,

podendo conduzir a um desenlace. É um processo
dinâmico, evolutivo situado no tempo e no espaço.
–– Pode aproveitar os dois lados de cada cartão: escreve de um lado um conceito e, de

outro, outro conceito.
–– Sempre que for oportuno usa o jogo: para rever os conceitos ou para introduzir novos
conceitos. PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
172
Glossário de Termos Literários

Acção- Processo de desenvolvimento de acontecimentos, podendo conduzir a um desenlace. É um
processo dinâmico, evolutivo situado no tempo e no espaço.
Autor- Pessoa real responsável pela concepção e realização da obra literária.
Caracterização- Descrição dos atributos das personagens que pode ser feita pelas próprias, por
outras ou pelo narrador.
Contexto- Num texto literário, o contexto diz respeito à realidade social, histórica e cultural em
que a acção decorre.
Conto popular- Conto de um autor anónimo que faz parte da literatura tradicional de transmissão
oral que circula de geração em geração.
Descrição- Parte do texto que dá informações sobre as personagens, os objectos, os lugares, o
tempo.
Diálogo- Forma de discurso e modo de expressão literário em que o emissor e o receptor alternam
na comunicação das respectivas mensagens.
Encadeamento- Técnica narrativa segundo a qual o tempo da acção se desenrola de forma linear,
de tal modo que o fim de uma sequência é o início da seguinte.
Espaço- Os componentes f ísicos que servem de cenário ao desenrolar da acção e à movimentação
das personagens.
Fábula- Em sentido lato é uma história ficcional. Em sentido restrito, uma narrativa, em verso ou
em prosa, em que as personagens são em geral animais e cuja história encerra, de modo explícito
ou implícito, um ensinamento moral.
Herói- Personagem principal numa obra narrativa ou dramática que encarna de modo exemplar
os valores positivos e mais respeitados de uma determinada comunidade ou de uma determinada
época.
Monólogo- É uma espécie de diálogo interiorizado em que o “eu” desempenha o papel de emissor
( o “eu” que fala) e receptor (o “eu” /”tu” que escuta).
Narrador- Um ser criado pelo autor a quem cabe a tarefa de enunciar o discurso narrativo e
organizar o modo de narrar.
Personagem- Ser ficcional que habita o texto narrativo ou dramático e que com os seus sentimentos
e maneira de ser, a sua ideologia, as suas palavras e os seus actos dá vida à história narrada.
Personificação- Atribuição de características humanas a tudo o que não seja humano (objectos,
animais...).
Retrato f ísico- Descrição das características f ísicas das personagens (fisionomia, altura, vestuário...
etc.).
Retrato psicológico- Descrição das características morais, de temperamento, etc., das personagens.
Tempo da história- O tempo propriamente dito, sucessão cronológica de acontecimentos que
podem ser datados.
Figura 3. Glossário de Termos Literários (Costa, Borges e Correia, 2000)
173
Auto-avaliação
a formação sobre o tema Histórias: ensino, aprendizagem e fruição
Pode orientar-se pelas seguintes perguntas:

ii. O que recordei do que já sabia?
iii. Que dúvidas tenho ainda sobre estas questões?
iv. O que gostaria de aprofundar?
v. Gostaria de escrever histórias para crianças e jovens?
Blockeel, (2001). Literatura Juvenil Portuguesa Contemporânea: Identidade e Alteridade.

Lisboa: Caminho
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Vigner, G. (1979). Lire- du texte au sens, 1979 . Paris : Clé International.
175
GUIÕES DO PROFESSOR
Este conjunto de Guiões destina-se aos Professores do Ensino Primário e está organizado de
acordo com os grandes temas tratados neste módulo e desenvolvidos na formação de forma-
dores, realizada em Luanda, em novembro de 2016.
Não estava previsto, inicialmente, que estes Guiões fossem inseridos num único volume em
conjunto com este módulo. Previa-se antes que eles fossem editados em fascículo separado
de forma a serem mais facilmente associados pelos professores às Fichas para utilização na
sala de aula, nomeadamente as fichas elaboradas para utilização dos alunos. Com efeito, cada
um dos Guiões faz referência a uma ou mais Fichas de Aluno e constitui uma orientação para
o professor poder explorar as potencialidades dessas fichas. É, por isso, indispensável que o
professor, ao ler cada um destes Guiões, acompanhe essa leitura com a consulta das fichas de
aluno a que neles se faz referência. Só assim eles serão úteis e inteiramente compreensíveis.
Ao longo dos três anos do Projecto PAT, surgirão mais Guiões do Professor, como suporte
metodológico de novas Fichas de Aluno, que serão integrados e divulgados, sob a forma de
adendas ao presente trabalho.
As autoras
AS LÍNGUAS DE ANGOLA (3ª e 4ª classe)

GUIÃO DO(A) PROFESSOR(A) 01
Actividades sobre a situação linguística dos alunos
Tendo em conta a diversidade linguística e cultural que existe em Angola, o professor deve
começar por conversar com os alunos, questionando-os sobre:
–– as línguas que estes falam;

–– as línguas com as quais já contactaram;
–– as línguas que compreendem.
Depois com o objectivo de conhecer melhor os seus alunos, pode pedir-lhes que localizem no
mapa:
–– a província onde vivem;

–– a(s) província(s) de origem do(s) familiares dos pai e da mãe.
Finalmente, o professor poderá solicitar às crianças que preencham uma pequena “biografia
linguística”, isto é, um pequeno documento que o aluno preenche de modo a ficarmos a saber
que línguas fala com os pais e com os familiares mais próximos, com os amigos na rua e na escola
com o professor e com os colegas. Só assim podemos saber quais são as funções das línguas,
isto é, se são línguas de casa, da rua ou da escola. O conhecimento da situação linguística e
cultural dos alunos permite que o professor conheça com mais rigor os alunos, o que poderá
explicar certos erros e incorrecções que estes cometam.
179

1. No mapa que a seguir te apresentamos, assinala a vermelho a província em que vives, a
verde a província da família da tua mãe e a azul a do teu pai.
Mapa das províncias de Angola. Retirado de: Angola Atlas Geográfico (2008) - Ensino Secundário.
Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação.
1. Preenche agora este texto incompleto:
“Chamo-me ………………………………. . Nasci no dia …… do mês de …………………… do ano
de………………. . Sou natural de………………………………, província de………………………………
A minha mãe é natural de ……………………………. e fala a língua………………………. O meu
pai é natural de ……………………………………. e fala a língua …………………………………………
Em casa falamos ……………………………………, mas, na rua, a brincar com os meus amigos,

falo ……………………………………………
Na escola, na sala de aula, falo ..………………………………………………………………………. mas,
no recreio, com os meus companheiros falo …………………………………………………..”
180
AS MINHAS LÍNGUAS (4ª, 5ª e 6ª classes )

O desenho é uma forma de expressão que nos permite saber o que os alunos sentem em relação
às línguas que conhecem.
São objectivos desta actividade:
i. conhecer melhor o aluno;

ii. conhecer o repertório linguístico dos alunos, isto é, saber que línguas conhecem;
iii. encorajar a valorização das línguas;
iv. conhecer a diversidade linguística da sala de aula.
Material necessário:
O professor vai necessitar de folhas de papel brancas e de lápis de cor.
O professor pede ao aluno que numa silhueta em branco desenhe as línguas que conhece. A
cada língua corresponde uma cor. O aluno pode pintar com as cores que quiser e como quiser.
A seguir, faz uma legenda em português, explicando o que pintou e justificando a razão por que
fez aquela escolha, tendo sempre o professor a supervisionar.
No caso de os alunos não saberem ainda escrever ou de não terem ainda capacidade para o
fazer, poderá ser o professor a escrever aquilo que os alunos disseram que fizeram. Assim, o
professor irá junto de cada aluno e escreverá na folha a cor que corresponde a cada língua e a
razão pela qual o aluno a colocou naquele sítio no desenho.
Os trabalhos devem ter o nome e a idade de cada. Sugere-se que o professor veja a página 4 do
capítulo sobre Diversidade Linguística e Cultural na Escola.
181

ALFABETOS (2ª, 3ª classes)
Os alfabetos permitem ao aluno:
–– aperceber-se da existência de diferentes línguas e de diferentes sistemas de escrita;

–– reconhecer a evolução da escrita;
–– diferenciar registos escritos em diferentes alfabetos;
–– desenvolver atitudes de abertura, curiosidade e de respeito perante outros povos e
outras culturas.
O professor deverá estabelecer um diálogo com os alunos, no decorrer do qual lhes explicará
que:
–– existem vários alfabetos, por exemplo:
Fonte: https://hav120142.wordpress.com/2014/11/29/evolucao-da-escrita-dos-desenhos-parietais-e-rupestres-
ao-alfabeto-grego/
A estes ainda se podem juntar os alfabetos Hebreu e Árabe, tal como aparecem na ficha do
aluno.
–– a designação “alfabeto” vem da junção das duas primeiras letras do alfabeto grego: alfa
(α) e beta (β);
–– enquanto os falantes de português e de outras línguas de Angola utilizam uma escrita
alfabética, isto é, cada símbolo (letra) corresponde a um determinado som da fala, ou
seja, a escrita representa a linguagem oral, já a escrita chinesa, uma das escritas mais
antigas do mundo, é uma escrita ideográfica, uma vez que cada caracter representa
uma palavra. Vejamos, por exemplo, como se desenha o caracter 日, que significa “sol”
e se diz “ri”:
Sugere-se que o professor pergunte aos alunos como se diz “sol” na(s) sua(s) língua(s) materna(s).
Também se pode pedir nomes de histórias nas quais o Sol participe e registá-las no quadro,
na língua do aluno e em português. A criança compreenderá, deste modo, que se trata de duas
línguas com poucos pontos de contacto.
182
PROVÉRBIOS (5ª e 6ª classes)

Os provérbios são uma realização linguística de carácter sentencioso, tendo sempre em vista
uma lição moral. São uma oportunidade não só para aprender a língua que se pretende ensinar,
como dar visibilidade às línguas que os alunos já conhecem. Uma vez que se apoiam na realidade
de cada espaço, nem sempre é possível serem traduzidos ou encontrar-lhes equivalentes
noutras línguas e culturas. São um testemunho do passado, transmitidos, normalmente, na
oralidade e que expressam experiências, ideias e pensamentos dos nossos antepassados. Assim,
os provérbios são uma fonte de conhecimento, uma porta aberta para a nossa identidade.
Com esta actividade pretende-se consciencializar o aluno para a relação que a língua estabelece
com a cultura, ou seja, em cada provérbio surgem elementos culturais, diferentes de cultura (e
de língua) para cultura, mas a ideia a expressar é a mesma, ainda que isso seja feito de forma
diferente. O professor poderá, assim, caso seja possível, fazer a ponte entre as diferentes línguas
e culturas, explorando oralmente cada provérbio isoladamente.
No exercício 1, o primeiro provérbio expressa bem “o assumir de uma língua e, consequentemente,

da cultura por ela veiculada assim como a convicção de que, para que o processo ensino/
aprendizagem, seja completo e seguro, ele deverá passar pela língua que melhor se conhece ou
seja, para os Ambundu, pelo kimbundu, a sua língua materna” (Mingas, 2012), já o segundo
provérbio “salienta-se a diferença entre a língua escrita e a oral” (idem), destacando a afectividade
com a indicação do coração.
183

PAQUITO E A CARRAPITO (3ª e 4ª classes)
Esta actividade pretende exemplificar as diferenças de funcionamento entre línguas, tal como
é referido no final do fascículo da Diversidade Linguística e Cultural.
a. A história de O Paquito e a Carrapito está escrita em duas línguas. De que línguas se trata?
b. Paquito é o nome de que animal? Macho ou fêmea? O que é que no título em português te
indica o género do animal?
R: Paquito é o nome de um animal macho, de um macaco. A palavra que está antes de
Paquito, o artigo, é “o” que indica que a palavra seguinte é masculina.
c. E Carrapito? É um animal macho ou fêmea? O que é que no título em português te indica

o género do animal?
R: Carrapito é o nome de um animal fêmea, cabrinha, porque a palavra que está antes de
Carrapito indica que o nome seguinte é feminino.
d. Repara agora no título em umbundo. Essas partículas que indicam o macho e a fêmea
existem? São substituídos por algum elemento?
e. Observa a forma de escrever Paquito e Pakitu. Que diferenças notas? Faz o mesmo em
relação a Carrapito e Kalapitu. Procura descobrir a razão, com a ajuda do teu professor.
184
Público: 5º e 6º anos
Como dissemos no fascículo sobre a Diversidade Linguística e Cultural na Escola, as línguas

apreendem a realidade de uma forma convencional, simbólica e arbitrária; a variação é um
factor constitutivo da língua. A variação é identitária, na medida em que nos permite rever na
língua que utilizamos (Ver p.12).
São objectivos desta ficha:
–– distinguir léxico utilizado em Angola de léxico utilizado pela norma do português europeu
(PE), tais como: como “tchipalas” ou de expressões como “chega de chocotaria” ou “ dona da
katá.”;
–– perceber, através dos exemplos, de que modo o léxico traduz a realidade cultural de um
povo, através do nome das personagens, da presença do” velho Kamati” ou de formas de
tratamento como “avô”,
O professor deverá ler o texto em voz alta, como modelo, fazendo-o com expressividade e
correcção. Em seguida, os alunos deverão realizar uma leitura silenciosa do mesmo. Segue-se
a exploração do texto e a explicação do léxico e das expressões desconhecidas pelos alunos.
Assim, o professor poderá:
1. questionar os alunos com perguntas do tipo:

a. Por que razão Wati e a Sonhi estavam com “as carinhas bem tristonhas”?
b. O que terá levado as meninas à procura do velho Kamati?
c. A certa altura, as duas meninas ficaram com lágrimas nos olhos. Porquê?
d. Parece-te que se estavam a comportar bem em relação ao velho Kamati? Apresenta
as razões para a tua resposta
e outras que considere adequadas;
2. pedir que expliquem o significado das algumas expressões, tais como:

a. “O velho Kamati olhou para as duas borboletas”

b. “as meninas estão com as tchipalas muito azedas.”
c. “É bom que fiques a saber que não sou aventureira, nem queixola”
d. “Tu és muito mesquinhola e “dona da katá”.
e. “Chega de chocotaria (…)”.
185

3. No texto encontram-se palavras que fazem parte do português de Angola. Não é
por angolanos, portugueses, brasileiros, cabo-verdianos, guineenses, santomenses,
moçambicanos e timorenses falarem português que o fazem da mesma forma. Repara nas
seguintes palavras que surgem no texto e liga-as à forma utilizada em Portugal.
4. Também a expressão “ hás-de viver sempre por cima do galho”, não se utiliza no português
de Portugal. Explica o seu sentido.
5. Relativamente ao registo que se sugere na ficha do aluno sobre a razão da zanga entre as
duas amigas, o professor poderá, no final, ler a seguinte passagem da obra A Wali e Sonhi,
já após ter recolhido os textos escritos:
“A Wati volta ao semblante amargo e diz ao velho Kamati:
- Já não dá, tenho uma carrada de motivos para afastar-me da Sonhi. Chamo-lhe
atenção quase sempre, porque ela não participa nas lides da casa e responde-me
levantando os ombros e às vezes dá muxoxo.
- Menina Sonhi, a este comportamento chama-se falta de princípios. Falta-lhe muitos

atributos.
Kamati ouviu as lamentações de Wati e decidiu procurar um local para continuar o

diálogo que nunca acabava.
- Vamos para Ombola, um lugar sossegado, onde os mais velhos contam as histórias,
reconciliam as famílias e os amigos” (p.16).
186
JOGOS LINGUÍSTICOS (1ª e 2ª classes)

Numa fase inicial, as actividades para a prática da oralidade (compreensão e expressão) podem
ser desenvolvidas com o recurso a vários estímulos, entre os quais as Instruções, Ordens e
Perguntas
A realização de actividades a partir de instruções e ordens simples é vantajosa porque é sempre

possível inventar novas instruções ou ordens ou fazer novas combinações. Caso seja possível, o
papel do professor pode ser desempenhado por um aluno que seja capaz de o fazer. A situação
será mais estimulante para os alunos.
O mesmo se passa em relação às perguntas.
Na ficha do aluno encontra alguns exemplos que poderá desenvolver conforme o nível dos
alunos.
É fundamental que o aluno se sinta descontraído e participe nas actividades como

se fosse um jogo, não sentindo ansiedade se não souber fazer o que é pedido.
Atenção: as actividades feitas oralmente podem provocar alguma agitação na
turma. É normal que assim seja. Preocupe-se com a clareza das suas instruções
e antes de começar a actividade certifique-se que os alunos as compreenderam.
187

FALAR SOBRE IMAGENS (3ª e 4ª classe)
ser desenvolvidas com o recurso a imagens que ajudem o aluno a descodificar o significado do
que ouve, sem ambiguidade e sem ansiedade, procurando encontrar na associação imagem-
palavra ou imagem - frase os significados que procura, correspondendo, assim, aos estímulos
visuais, ou orais do professor.
As actividades podem ser orientadas por perguntas do professor, por descrições ou comentários
que o aluno faz sobre o que vê na imagem.
O que pode o aluno aprender a partir desta imagem? Algumas sugestões:
Consolidação de conhecimentos que já tem, os chamados conhecimentos prévios, ou

fazer aprendizagens novas. Por exemplo:
–– No campo lexical: nomes de animais, cores, objectos, frutos, formas;

–– Noções gramaticais: advérbios de lugar; adjectivos; preposições de movimento e de
situação;
–– Verbos referentes às diferentes acções realizadas pelos os animais.
A ficha do aluno mostra-lhe o que pode fazer com os seus alunos a partir da imagem
“Escola para animais”.
É fundamental que o aluno se sinta descontraído e participe nas actividades como se

fosse um jogo, não sentindo ansiedade se não souber fazer o que é pedido.
Atenção: as actividades feitas oralmente podem provocar alguma agitação na turma.
É normal que assim seja. Preocupe-se com a clareza das suas instruções e antes de
começar a actividade certifique-se que os alunos as compreenderam.
188
RESPONDER A PERGUNTAS (2ª e 3ª classes)

A realização de actividades a partir de perguntas tem também muitas vantagens pois treina a
compreensão oral orientada e a expressão oral mais aberta, dependendo do tipo de perguntas.
Usando diferentes perguntas, os alunos aprendem a conhecer e a distinguir melhor as palavras
e as expressões que habitualmente se usam para fazer perguntas: Como? Quando? Onde?
Porquê?, etc.
Há ainda outras vantagens: se as perguntas forem sobre um tema já estudado os alunos

exercitam vocabulário já aprendido ou estruturam melhor a aprendizagem já realizada.
Se for sobre um texto que ainda não conhecem podem aprender vocabulário novo.
Veja os exemplos na ficha para o aluno.
É fundamental que o aluno se sinta descontraído e participe nas actividades como se fosse um
jogo, não sentindo ansiedade se não souber fazer o que é pedido.

189

ACTIVIDADES A PARTIR DA AUDIÇÃO DE TEXTOS (3ª e 4ª classes)
Escolhemos duas actividades que partem de um texto que o professor lê em voz alta. São
ambas bons exercícios para o desenvolvimento da compreensão oral dos alunos
No primeiro caso, a leitura de um pequeno texto em voz alta pelo professor é acompanhada
pela actividade de desenho dos alunos. O texto, de grau de dificuldade variável, deve conter
vocabulário que os alunos já conheçam para o poderem reconhecer quando ouvem, e
conseguirem fazer um desenho após a audição.
No segundo caso, o professor lê em voz alta um texto que os alunos já conhecem e no qual
introduziu palavras ou expressões diferentes e que não fazem sentido ou que têm erros. Cada
vez que as ler os alunos devem levantar o braço direito. Devem ser encontradas as formas
adequadas que seguem entre parênteses.
As duas actividades podem ser realizadas regularmente, sempre com textos diferentes.
É fundamental que o aluno se sinta descontraído e participe nas actividades como se fosse um
jogo, não sentindo ansiedade se não souber fazer o que é pedido.

190
DIÁLOGOS COM MODELO (3ª e 4ª classes)

Realizar oralmente diálogos não é uma tarefa fácil e precisa de preparação prévia. Para isso
fornece-se ao aluno um guião com os tópicos principais que os ajudem a preparar a tarefa que
deverá ser sempre oral. A palavra diálogo significa que se trata de uma conversa entre, pelo
menos, duas pessoas. Por essa razão será sempre preparado em trabalho de pares e realizado
por dois alunos.
O diálogo traz para a sala de aula situações que se vivem na vida quotidiana e a sua prática, em
simulação, é um contributo para essa aprendizagem .
Essa é a base do princípio da “simulação” (ou de “faz de conta”) de situações de comunicação

variadas.
Parte-se de um tema (ou assunto de conversa) que se passa num determinado momento e lugar.
Os papéis sociais desempenhados pelos interlocutores ( comprador/ vendedor; mãe/filha; avô/
neto; irmão/irmã; amigo/amigo) devem adequados à situação escolhida (pedir informações na
rua, ir ao mercado, etc.). As escolhas devem ser feitas pelo professor em função dos conteúdos
vocabulares e gramaticais que vão ser estudados, assim como a dimensão e complexidade de
cada diálogo .
Sugerimos 2 situações: Um pedido de informações na rua e Fazer compras. Para cada uma
são indicados os tópicos da conversa e as realizações linguísticas possíveis de quem faz as
perguntas. O professor ajuda os alunos a encontrar as respostas adequadas.
No segundo diálogo fica à escolha do professor ou do aluno o tipo loja e de compra que deseja
fazer.
Variantes par outros diálogos:
–– Enviar uma encomenda numa estação de Correio;

–– Comprar sapatos numa sapataria.
191

exposição oral
Exposição oral sobre uma visita de estudo
Uma exposição oral precisa sempre de ser previamente preparada.
Para os alunos com mais facilidade na expressão oral bastam tópicos, mais ou menos
desenvolvidos, que são apresentados ao seu público, dentro das regras próprias a uma
intervenção deste tipo. Para os alunos com mais dificuldades a exposição pode ser apoiada
num texto que o aluno lê, como se estivesse a falar para uma audiência.
O professor decidirá o que melhor se aplica ao nível dos seus alunos.
Orientações para os alunos que fazem a Exposição Oral

Veja a ficha para os alunos e ajude-os na tarefa de preparação: facultando materiais de consulta;
escolhendo os tópicos para a apresentação; respondendo aos pedidos que lhe façam.
O exemplo sobre uma visita de estudo a uma Biblioteca deve ser adaptado a outras visitas de
estudo que os alunos façam. Cada professor adaptará em função da realidade e vivências dos
alunos.
Orientações para os alunos que assistem à Exposição oral

1. Avaliar o conteúdo e a forma da Exposição oral
Os alunos que assistem, numa aula, a uma exposição feita pelos colegas devem ser capazes
de compreender o conteúdo, ou seja, as informações transmitidas através do discurso, e de
avaliarem a forma como o fazem: a correção linguística e a expressividade própria daquele
discurso oral (entoação, pausas, gestos, olhar para os colegas…).
No final poderão fazer, oralmente, a avaliação do trabalho dos colegas.
2. Saber tirar notas

Tirar notas é uma forma de treinar a escuta activa. O professor decidirá o que devem os alunos
registar nas suas notas. Pode preparar 2 ou 3 tópicos que orientem os alunos, por exemplo:
registar as informações sobre o objectivo da visita (férias ou visita de estudo?); sobre o local;
sobre as pessoas....
Para tirar notas úteis é preciso: ouvir com atenção; seleccionar as informações recebidas para
só reter o que interessa; organizar as informações; registá-las de forma clara e concisa.
É importante que os alunos saibam por que razão vão tirar notas da exposição oral dos colegas:
independentemente de outras razões, será também para fazerem uma apreciação ou comentário
orais ao trabalho que eles apresentaram.
192
RELATO ORAL DE UM FIM DE SEMANA (5ª e 6ª classes)

Esta actividade exige o recurso à capacidade de sintetizar informação e o uso de linguagem

própria da narrativa oral. Permite também adquirir vocabulário novo e treinar a expressão oral.
Tal como para a Exposição oral, é possível ter dois níveis de realização: um mais complexo- relato
mais espontâneo com recurso a tópicos; um mais simples- a leitura de um texto previamente
preparado.
O professor deve estimular o discurso espontâneo para ajudar os alunos a usar a expressão
pessoal e uma experiência vivida é uma boa maneira de o fazer.
O guião para os alunos pode ser reduzido ou aumentado, conforme o nível de língua oral dos
alunos.
Pode encontrar mais orientações na ficha sobre Exposição oral.

193

RELATO ORAL DE UM ACONTECIMENTO
Esta actividade exige o recurso à capacidade de sintetizar informação e o uso de linguagem

própria da narrativa oral. Permite também adquirir vocabulário novo e treinar a expressão oral.
O professor deve estimular o discurso espontâneo para ajudar os alunos a usar a expressão
pessoal e uma experiência vivida é uma boa maneira de o fazer. Sugerimos que esta actividade
seja preparada e realizada trabalho de pares.
O tema escolhido – “Um carro atropelou uma pessoa idosa e o condutor fugiu” pode ser
substituído por outros igualmente emotivos. Para cada caso, o professor fará as adaptações
necessárias ao guião da ficha do aluno.
O guião para os alunos pode ser reduzido ou aumentado, conforme o nível de língua oral dos
alunos.
194
GUIÃO DO(A) PROFESSOR(A)
JOGOS LINGUÍSTICOS COM PALAVRAS E NÚMEROS (3ª e 4ª classes ou 5ª e 6ª classes)

09
ser desenvolvidas com o recurso a vários estímulos, entre os quais os jogos.
A realização deste tipo de actividades, além de simples e divertida é útil e prática porque é sempre
possível repeti-la à medida que os alunos vão avançando na aprendizagem de vocabulário e de
categorias gramaticais. Não exige nenhum material especial porque podem utilizar-se textos
do manual ou livros de histórias.
E eles nunca se cansam de jogar!
c. Contar palavras ouvidas

O professor lê um texto pequeno em voz alta e os alunos devem tomar nota do número
de palavras que ouviram, por categorias. Por exemplo:
Palavras no feminino
−− palavras no feminino singular

−− palavras no feminino singular
Palavras no masculino singular
−− palavras no masculino singular

−− palavras no masculino plural
Pode tornar o jogo mais dif ícil distinguindo substantivos e adjectivos em vez de “palavras”.
O grau de dificuldade varia em função das aprendizagens já realizadas e por isso se destina a
classes diferentes de alunos.
Variantes: nomes de animais; nomes de frutas ou animais, etc. Os textos dos manuais,
lidos em voz alta, podem ser utilizados num jogo deste tipo. O jogo pode ser feito em
grupo, cabendo a leitura do texto a um aluno.
Veja a ficha do aluno.
195

DOU-TE UMA COR. O QUE VAIS FAZER COM ELA? (3ª e 4ª classes)
ser desenvolvidas com o recurso a vários estímulos, entre os quais as actividades lúdicas. As
crianças gostam muito e nunca se cansam.
No caso desta actividade, é necessário que conheçam os nomes das cores e disponham já de
algum vocabulário, concreto ou abstracto, que se possa associar a cores.
A actividade pode ser no colectivo da turma ou em grupo e só precisa de cartões coloridos. Se

não os tiver diz apenas: “Dou-te a cor..... O que vais fazer com ela?
Antes de explicar a actividade, o professor recita ou lê as seguintes quadras :
VERDE ROSA
Verde é a alface Rosa é cor bonita
Verdes são as plantas Rosa é também uma flor
Verde é uma cor Quando a ofereço à minha mãe
Que diz esperança. Ela diz: Obrigada, meu amor!
–– Se a actividade for no colectivo da turma, o professor dá um cartão de uma determinada

cor a um aluno e pede-lhe que faça uma frase em que tenha de dizer essa cor. Se lhe
deu um cartão azul a frase pode ser: “O céu é azul”. Pode pedir a outros alunos que
façam mais frases sobre a cor “azul” ou para fazerem uma quadra como as que leu. Se
for muito dif ícil, fazem apenas mais algumas frases. Em seguida passa a outra cor e
continua.
–– Se preferir o trabalho de grupo, distribui os cartões com as cores aos grupos-

uma cor a cada grupo mas pode haver repetições- e marca um tempo para
pensarem em frases. Cada um deve apresentar uma frase embora possam

fazê-las em grupo. Não devem escrevê-las mas inventá-las e memorizá-las até
chegar a vez de as apresentarem à turma. Se conseguirem podem também fazer
quadras. O professor poderá registá-las no quadro se assim o entender e os
alunos escrevê-las nos cadernos. Mas a actividade pode ser só oral.
196
DESENVOLVER A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA (1ª CLASSE)

Objectivo: Promover a percepção de palavras que rimam através da sua descoberta

Trata-se de sensibilizar a criança para uma particularidade da estrutura
fonológica das palavras, a rima, presente em inúmeras histórias, provérbios,
lengalengas, cantigas.
Procedimentos
–– Leitura da Rima “o cama-leão” pelo professor, sublinhando as sonoridades e rimas

O cama-leão
Ao fazer a cama,
o leão encontrou
um camaleão.
Saltou da cama
Em pijama
E mudou de cor
Antes de chegar ao chão.
Ficou tricolor, cheio de suor
E de confusão:
Um leão às cores
Como um camaleão
(Livro das Rimas Traquinas – J.J. Letria)
–– Inicialmente, explora o vocabulário novo (tricolor, suor, ...).
–– Seguidamente, o professor vai repetindo dois a dois os versos que partilham a rima e
pede aos alunos que identifiquem estas palavras.
–– Num 3º momento lê esta Rima, omitindo a palavra que rima para que os alunos a
reproduzam.
–– O professor escreve as palavras que rimam no quadro para que os alunos as visualizem,
de modo a perceberem que parte dos sons finais são iguais e repetem-nas.
–– Em conjunto com o professor, substituem estas palavras de forma a construírem,
oralmente, outra rima “traquina”.
Como extensão, os alunos podem procurar palavras que rimam, por exemplo,
com o próprio nome, com o nome dos irmãos ou dos colegas.
Nesta fase, as crianças ainda não lêem, nem escrevem
197

DESCOBRINDO O PRINCÍPIO ALFABÉTICO (1ª CLASSE)
Objectivo: Identificar fonemas e fazer a correspondência som/letra
−− O professor apresenta pares de imagens e pronuncia as duas palavras

correspondentes. Deverá escolher palavras que comecem com o mesmo som e
palavras que comecem com sons diferentes. Os alunos deverão identificar se as
palavras têm ou não o mesmo som inicial.
Ex: roda/rato; faca/vaca; leão/macaco; água/árvore, etc
−− A seguir, o professor sugere que dividam estas palavras nos sons mais pequenos.
EX: V-A-C-A
−− O professor escreve estas palavras no quadro e pede aos alunos que identifiquem
as letras, dizendo o seu nome. Pede-lhes, ainda, que digam a letra do seu nome
e a letra do nome das outras crianças.
−− Finalmente, identificadas algumas letras, pede-lhes que, em pares, escolham
algumas letras e descubram palavras que comecem com essa letra (som) e as
digam.
Nesta fase, as crianças ainda não lêem, nem escrevem.
198
À DESCOBERTA DE SONS E LETRAS (1ª CLASSE)

Objectivos: Identificar e reconhecer a letra que representa o som (R) e os respectivos

grafemas em diferentes posições na palavra.
Procedimentos:
–– Leitura do seguinte trava-línguas, pelo professor, enfatizando as palavras em realce:
O rato roeu a roupa
do Rei de Roma,
a rainha com raiva
resmungou e remendou
–– Repetição oral do trava-línguas pelos alunos até o memorizarem.

–– Apresentação escrita no quadro do trava-línguas, salientando a cores as palavras a
trabalhar.
–– O professor escreve de novo a palavra “rato”.
–– Repetição, pelos alunos, da palavra e partição da mesma pelos quatro sons que a
compõem com auxílio de batimentos.
–– O exercício de partição das palavras repete-se para as seguintes palavras: roeu, roupa,
rei, Roma, rainha, raiva, resolveu e remendar.
–– Os alunos, em grupo, vão descobrir, na sala de aula, objectos, palavras em que o som/
letra "r" esteja presente (exemplos: quadro, armário, carteira, secretária, régua,…).
–– Após estas descobertas, o(a) professor(a) escreve as palavras em pequenos papéis e
cola-as, sempre que possível, nos objectos identificados.
–– Os alunos, em grupos de 5/6, vão descobrir outras palavras em que o som/letra “r”
exista e dizem-nas.
–– Segue-se a apresentação à turma das palavras encontradas e registo, no quadro, pelo
professor, dessas mesmas palavras.
Podem escolher-se outros trava-línguas, em função do grau de dificuldade

pretendido.
Sugestão: organizar listas de palavras, ordenando-as por nomes de pessoas,
nomes de animais, transportes, …
Nesta fase, as crianças ainda não lêem; eventualmente copiam para os

cadernos.
199

À DESCOBERTA DE PALAVRAS (1ª, 2ªCLASSES)
Objectivo: Aumentar o vocabulário visual através do reconhecimento rápido de palavras.
Procedimentos
–– Leitura da lengalenga "Se tu visses o que eu vi" pelo professor. A leitura deve enfatizar
as palavras em realce que são as palavras a reconhecer pelos alunos
Se tu visses o que eu vi, Se tu visses o que eu vi,
havias de te admirar. havias de te admirar.
Uma cadela com pintos, Uma abelha a grunhir,
uma galinha a ladrar. e um porco a voar.
Se tu visses o que eu vi,

havias de te admirar.
Uma cobra a tirar água,
e um cavalo a dançar.
–– Apresentação escrita da lengalenga num cartaz (cartolina, papel, …), de modo a que
todos os alunos a possam visualizar.
–– Repetição da lengalenga pelos alunos (em grupo, individualmente, a pares) tendo em
vista memorizá-la.
–– Cada aluno ilustra, em cartões individuais, os diferentes animais e escreve o respectivo
nome.
–– Em grupo, os alunos substituem os nomes dos animais por outros à sua escolha, bem
como a forma absurda e incorrecta de cada um se expressar e apresentam oralmente
as suas lengalengas à turma.
–– O professor escreve as novas lengalengas elaboradas em cartazes e segue-se a leitura
pelos alunos.
Sugestão: afixar os cartazes na parede da sala de aula com ilustrações dos

animais presentes nas lengalengas recriadas pelos alunos.
–– Esta tarefa pode ainda ser desenvolvida com imagens.

–– Esta tarefa deverá ser adaptada em função da classe em que se implemente.
–– Pode também escolher-se outra lengalenga, que se encontre no manual.
200
À DESCOBERTA DE “PEDACINHOS ESPECIAIS” DE PALAVRAS (2ª,3ª CLASSES)
Objectivo: Reconhecer os dígrafos (lh, nh).
Procedimentos:
−− Leitura do texto “O coelho Botelho” pelo professor, realçando as palavras com

lh e nh;
O COELHO BOTELHO
Numa ilha muito distante vivia um rei e uma rainha cujo filho havia desaparecido...
Desde então a sua única distracção era o seu animal de estimação: o coelho Botelho.
O rei e a rainha estavam embevecidos pela beleza de Botelho. Este era muito vaidoso
e passava o tempo a contemplar-se ao espelho.
Na ilha, existia um caminho do mundo da fantasia, era um caminho maravilhoso e
mágico…
O coelho Botelho já tinha ouvido muitas histórias fantásticas sobre este caminho…
mas, nunca tinha tido coragem de nele se aventurar!
Um dia, estando mais uma vez a olhar-se ao espelho, ouviu uma voz melodiosa que
lhe disse:
- Para além do teu espelho há tanto por descobrir… aventura-te pelo caminho mágico
que ao príncipe te há-de conduzir!
E, assim, fez o coelho Botelho! Aventurou-se!
Percorreu o caminho mágico de lés-a-lés… viveu aventuras maravilhosas… sonhou
com a alegria do rei, da rainha e do príncipe quando se pudessem, finalmente,
encontrar!
De desafio em desafio… de aventura em aventura… chegou ao final do caminho, e
para seu grande espanto encontrou o príncipe adormecido. Tinha sido enfeitiçado e
só se libertaria do feitiço se um amigo o encontrasse.
O amigo Botelho era o escolhido! Os dois iniciaram o caminho de regresso, o coelho
percebeu que a amizade e o carinho que sentia pelo rei, pela rainha e pelo príncipe era
superior ao medo de percorrer o caminho e mais importante que a sua vaidade.
Ao chegarem ao palácio real, a festa começou e não mais cessou!
Ana Pires Sequeira e Filomena Fialho
201

–– Segunda leitura expressiva da história, introduzindo sons instrumentais, por exemplos:
palavras com lh/ tocar um tambor, palavras com nh/ tocar uma pandeireta).
–– O professor propõe que se façam outros exercícios em torno do aparelho fonador, por
exemplo: usar o espelho, articulando orais e nasais para observar a saída do ar pela
boca ou pelo nariz; colocar a mão na garganta para detectar a vibração ou não das
cordas vocais.
–– Terceira leitura expressiva da história em que dois alunos (um com um tambor e outro
com uma pandeireta) tocam os instrumentos musicais sempre que o(a) professor(a)
disser, respectivamente, palavras com “lh” ou “nh”.
Sugestão: esta leitura pode ser repetida as vezes que se considerar necessário ou
até todos os alunos terem participado, tocando um instrumento musical.
202
PARTINDO DE UMA LENGALENGA… (2ª E 3ª CLASSES)

Objectivo: Mobilizar conhecimentos prévios.
–– O professor dialoga com os alunos sobre o tema do texto (lagarto e cores) e género
textual.
–– A este propósito, exemplifica algumas lengalengas e faz um levantamento de algumas
junto dos alunos, chamando a atenção para as sonoridades e ritmo.
–– Apresentação e leitura pelo professor da lengalenga “Lagarto Pintado”.
–– A seguir, distribui o texto da lengalenga a todos os alunos ou, caso não seja possível,
passa-o no quadro.
–– Leitura, em voz alta, por 4 ou 5 alunos.
LAGARTO PINTADO
1 Lagarto pintado, 4 Lagarto amarelo,

quem te pintou? quem te amarelou?
Foi uma menina Foi o sol poente
que por aqui passou. que em mim poisou.
2 Lagarto verde, 5 Lagarto encarnado,

quem te esverdeou? quem te encarniçou?
Foi uma folhinha Foi uma papoila
que por aqui passou. que para mim olhou.
3 Lagarto azul,
quem te azulou?
Foi a onda do mar
que me molhou.
–– Leitura pelo professor das perguntas da lengalenga e os alunos respondem em coro,

dizendo as respostas.
–– Leitura pelos alunos, em pares, pergunta – resposta.
–– Leitura pelos alunos, em pares, das perguntas com alteração das respostas.
–– Análise do vocabulário novo (ex: libelinha; papoila, etc) e substituição por outras
expressões, por exemplo: - Foi um senhor que por aqui se passeou.
203
Exemplo:
1 Lagarto pintado, 4 Lagarto amarelo,
quem te pintou? quem te amarelou?
Foi um menino Foi o sol ardente
que por aqui andou. que em mim acertou.
2 Lagarto verde, 5 Lagarto encarnado,

quem te esverdeou? quem te encarniçou?
Foi uma libelinha Foi um belo cravo
que por aqui voou. que para mim cheirou.
3 Lagarto azul,
quem te azulou?
Foi a cor do mar
que me apanhou.
–– Leitura pelos alunos, em pares, com alteração da cor do lagarto nas perguntas.
Exemplos:
Lagarto laranja,
quem te alaranjou?
Lagarto roxo,
quem te arroxeou?
Lagarto branco,
quem te branqueou?
Lagarto cinzento,
quem te acinzentou?
–– Continuação da tarefa com a elaboração das respostas pelos alunos, em pares.

–– Análise da formação dos verbos a partir dos adjectivos – EX: verde/esverdeou.
204
IMAGINAR HISTÓRIAS A PARTIR DE UMA IMAGEM (3ª, 4ª CLASSES)

Objectivo: desenvolver estratégias de antecipação com base na observação de imagens.
Procedimentos
–– O professor apresenta à turma uma imagem - reprodução de uma obra de arte, capa
de livro, postal, cartaz, …
(Para as primeiras classes, sugere-se a utilização de algumas imagens
sequenciais.)
–– Os alunos observam a imagem e, individualmente, descrevem-na.

–– Em seguida, o professor coloca questões e vai sugerindo algumas pistas narrativas.
Exemplos:
–– que tarefa realizaram as mulheres –– que levam à cabeça?
representadas na imagem? –– para onde vão?
–– o que estão a fazer? –– quem encontram no caminho?
–– de onde vêm? –– o que lhes acontece entretanto?

–– como estão vestidas? –– (…)
–– Os alunos, em grupo, vão descobrindo e imaginando histórias a partir das questões

colocadas pelo professor e escrevem um pequeno texto narrativo.
–– Os diferentes textos são lidos à turma, confrontados com a imagem observada e
comentados, tendo em conta a coerência das histórias narradas.
205

A SALADA DE FRUTA QUE FALA PORTUGUÊS (2ª CLASSE)
Objectivo: conhecer a estrutura de um texto instrucional
Procedimentos
–– Previamente o professor apresenta um cartaz, ilustrando frutos e os alunos escrevem
o seu nome.(sobretudo para as primeiras classes)
–– A seguir, apresenta um cartaz à turma com uma receita. Lê o texto, explicando o
significado dos termos: ingredientes e instruções.
Exemplo de uma receita simples (salada de fruta), possível de realizar em aula:
Ingredientes:
Caju
Manga
Ananás
Banana
Papaia e/ou outros frutos a gosto
Açúcar
Instruções:
Lave e descasque os frutos. Em seguida, corte-os aos bocados para uma taça
misturando, muito bem, com a ajuda de uma colher. Por fim, adicione o
açúcar. Antes de comer, deixe ficar um tempo para criar molho.
O professor faz perguntas sobre o texto, tais como:
–– onde encontrar indicações de como fazer uma salada de fruta?
–– onde podemos encontrar outros frutos para fazer a salada?
–– em que partes se organiza este texto (a receita)?
–– em que modo se encontram os verbos?
–– (…)
–– Debate, em turma, sobre outros frutos e outros ingredientes, para além do açúcar
(frutos secos, sumo de fruta ...) possíveis de incluir na salada de fruta.
–– Escrita, pelos alunos, da nova receita com os frutos que gostariam de incluir na salada.
–– Recolha pelos alunos, junto de familiares, de outras receitas.
–– Escrita destas receitas, em aula, com indicação dos ingredientes e das instruções.
–– Realização de exercícios gramaticais sobre o modo imperativo.
–– Elaboração de cartazes pelos alunos
Sugestão: Escrever outras receitas
206
UMA HISTÓRIA DAS MIL E UMA NOITES…1 (4ª CLASSE E SEGUINTES)

Objectivo: compreender a informação de um texto
Procedimentos:
–– O(a) professor(a) apresenta a tarefa que vão realizar - responder a perguntas sobre um
texto e apresenta a estrutura e a natureza desta história que vai ler à turma.
–– De seguida, lê a história à turma, explicando e contextualizando o significado de
algumas palavras (sultão, súbdito, moleiro, engenhoso, caprichoso, …)
Para conhecer a inteligência dos seus súbditos, um sultão pediu que lhe apresentassem
a solução de um problema de dif ícil resolução: quem seria capaz de, ao mesmo tempo,
andar a cavalo e a pé, e de chorar e rir.
A quem apresentasse a solução, prometia nomear seu conselheiro.
Ninguém se atrevia.
Mas, certo dia, um moleiro atreveu-se, e disse ao sultão: se se sentar num cavalo
pequeno e os seus pés tocarem o chão, pode cavalgar e andar ao mesmo tempo. Se se
rir de si mesmo enquanto corta uma cebola, não pára de chorar.
–– Distribui o texto aos alunos que o lêem individualmente e respondem às perguntas,

escolhendo a resposta correcta para cada uma (confrontar a ficha do aluno
correspondente).
1. Que conseguiu o moleiro?
a. Fazer rir todos que o ouviram
b. Chegar à hora a que era esperado
c. Demonstrar a sua esperteza
d. Perder-se no caminho para o palácio
e. Cansar-se muito
2. Como pensas que era o moleiro?
a. Divertido
b. Vaidoso
c. Estúpido
d. Engenhoso
e. Idiota
1Traduzida e adaptada de G. Catalá, M. Catalá, E. Molina, R. Monclús (2008)

207

3. Que título consideras mais adequado a esta história?
a. O sultão caprichoso
b. Não convém fazermo-nos de burros
c. O pobre moleiro
d. Um enigma sem solução
e. O mais engenhoso é que ganha
4. Que recompensa foi prometida pelo sultão a quem solucionasse o problema?
a. A filha em casamento
b. Terras para cultivo
c. Riquezas infindáveis
d. Tornar-se membro do seu governo
e. Tornar-se seu amigo
–– Depois de todos os alunos terem realizado a tarefa o(a) professor(a) indica 5 ou 6
alunos para apresentarem o que responderam. Para cada uma das respostas ouvidas, o
professor designa outro aluno que deverá dizer se concorda ou não com a resposta do
colega e justificar a sua opinião.
208
VAMOS “PARTIR” UM TEXTO… (3ª, 4ª CLASSE)

Objectivo: reorganizar a informação, sintetizando-a ou esquematizando-a.
Procedimentos:
Antes de ler o texto, o professor conversa com os alunos sobre o MAR. A seguir, lê o
seguinte texto à turma;
Era uma vez…
Um peixe com escamas de todas as cores
Nadava no mar azul,
Brincava com as estrelas do mar, douradas como o sol,
Almoçava algas verdes
E fugia dos cavalos marinhos, prateados como a lua.
Figura 1
–– Após a exploração oral com os alunos da informação essencial contida no texto,

apresenta-lhes o “mobile” (Figura 1) que pode ser pendurado no tecto da sala de aula,
explicando-lhes que foi feito a partir das palavras ou expressões essenciais do texto.
–– Explica aos alunos que se chama mobile porque se move. Foi feito com paus colocados
na horizontal, onde se penduraram desenhos feitos a partir das palavras ou expressões
essenciais do texto.
209

–– Apresenta-lhes então o seguinte texto:
VISITA À FAZENDA
A turma do menino Rui visitou a fazenda do Senhor Borges que fica no município
do Cubal. Lá encontrou muitos animais tais como: patos galinhas, bois, cavalos
e cabritos. O Rui gostou muito de andar de cavalo e de ver pássaros coloridos.
Foi fantástica a visita à fazenda, dizia o Rui.
Texto elaborado pelos formandos, Luanda 2016
–– Sugere-lhes que, após a sua leitura, em grupos de 5 ou 6 alunos o explorem e

selecionem a informação essencial, de modo a fazerem um mobile, como o apresentado
anteriormente.
–– Os alunos continuam a trabalhar em grupo e imaginam pequenos textos com a mesma
estrutura dos textos apresentados, mas sobre temáticas diferentes e escrevem-nos no
caderno.
–– Depois da escrita dos pequenos textos, os grupos seleccionam a informação essencial
e registam-na.
–– A partir das frases encontradas ou de palavras-chave, os alunos fazem novos mobiles.
210
VAMOS DESCOBRIR… (4ª, 5ª CLASSE)

Objectivo: Deduzir a partir da informação contida no texto, recorrendo a conhecimentos

prévios.
Procedimentos:
–– O professor explica a tarefa aos alunos.

–– O professor apresenta o texto que se segue num cartaz, lê-o à turma e, seguidamente,
faz algumas perguntas para facilitar algumas deduções.
No quintal do Chitembo, crescia uma frondosa mangueira. Fora ele que a plantara,
com a ajuda do pai, quando tinha 4 anos. Durante os 6 anos da sua vida, nunca tinha
dado mangas doces. Esta era a opinião do Chitembo, porque a irmã adorava as mangas
daquela árvore.
–– Pergunta então quantos anos tem o Chitembo:
•• 4 anos
•• 6 anos
•• 10 anos
•• 2 anos
(ver ficha do aluno correspondente)
Sugestão: Incentivar os alunos a plantar uma árvore, desenhar uma mangueira,
...
211

VAMOS DESCOBRIR RAZÕES… (4ª CLASSE)
Objectivo: Deduzir a partir de informação expressa no texto, recorrendo a conhecimentos

prévios.
Procedimentos:
–– O professor lê o texto que se segue e explica o significado de algumas palavras (

bigodaça, estenderete, ...) e faz algumas perguntas à turma.
Texto
O calor era sufocante. O João vinha da escola mal-humorado. O exame de Inglês
correra-lhe mal.
-“Que diabo!” disse de si para si. Podia ter feito melhor. Mas com um calor destes,
como é que se pode pôr a cabeça a trabalhar direito?
Não lhe apetecia ir para casa. O avô Felisberto, ao saber do seu estenderete, iria torcer
a bigodaça e carregar o sobrolho de tristeza.
Era bom sujeito o avô. Custava-lhe vê-lo triste.
Ilse Lose, Viagem com wish (Adaptado)
–– Distribui-lhes a ficha do aluno e no final os alunos apresentam as suas respostas,

explicando-as (confrontar ficha do aluno correspondente).
Ficha do aluno
–– Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma das
perguntas.
1. "Porque correu mal o exame?
•• porque não estudou.
•• porque não conseguiu concentrar-se
•• porque estava doente
2. Não lhe apetecia ir para casa porque:
•• não tinha ninguém em casa.
•• o avô ia zangar-se com ele.

•• o avô ia ficar aborrecido.
3. O avô do João…
•• era um homem sensível.
•• era muito severo com ele.
•• não se importava com ele.
212
–– Apresenta as tuas respostas à turma e explica as razões das tuas conclusões

−− Pode utilizar o texto abaixo (ou outros que se encontrem no manual). O
importante é trabalhar a compreensão inferencial, mesmo que com perguntas
mais simples. Ora veja-se:
Texto
Já chegámos,
Já chegámos, amigo
Aqui estamos de novo
Com vontade de estudar
Para o bem do nosso povo.
Perguntas:
1. Quem chegou?
2. Onde chegou?
3. Como?
4. Para quê?
Elaborado pelos formandos, Luanda, Maio, 2016
213

O LIVRO QUE VIAJAVA (4ª CLASSE E SEGUINTES)
Objectivo: Deduzir a partir da informação do texto, recorrendo a conhecimentos prévios.
Procedimentos:
−− O professor lê o texto que se segue à turma e dialoga com os alunos sobre o seu
conteúdo.
Um livro que viajava
Um livro que viajava
Quando era de avião
No aeroporto onde chegava
De cada terra de Angola
Logo o livro lhe perguntava
Onde era o sítio da escola
E as letras saltavam logo
De vontade e de alegria
Formando palavras lindas
Para ver quem as sabia.
Eu sou o livro com pernas
Cada vez mais a crescer
Nos olhos eu trago escrito:
“Vamos aprender a ler”!
Manuel Rui Monteiro (extracto)
−− Distribui-lhes a ficha do aluno para que a realizem individualmente.
Ficha do aluno
−− Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma das
perguntas.
1. De onde vinha o livro?
a. Da fábrica
b. De Portugal
c. De Luanda
d. Não se sabe.
2. Para que serve este livro?
a. Para o divertimento
b. Para a aprendizagem da leitura
214
c. Para conhecer os números

d. Para estudar geografia.

3. Onde estavam as palavras lindas?
a. No livro
b. Na escola
c. Em cada terra de Angola
d. No aeroporto.
4. O livro tem pernas porque viaja:
a. pelo mundo
b. por todo o país
c. por Benguela
d. por Luanda.
5. Escolhe um título para este texto:
a. O livro e os leitores
b. O livro na escola
c. O livro e as crianças
d. O livro viajante.
–– Analisa em conjunto com os alunos as respostas dadas.
215

OS VÍCIOS… (5º, 6º ANO)
Objectivo: Dar opiniões sobre factos e acontecimentos descritos num texto (4ª classe e
seguintes)
Procedimentos:
−− Antes de apresentar o texto aos alunos, professor(a) e alunos dialogam sobre

vícios e adições e suas consequências para a saúde e para a vida pessoal, familiar
e social, a partir da observação de gravuras que o professor traz para a aula.
−− O professor lê o texto apresentado a seguir à turma e vai fazendo a exploração
vocabular (inconsciente, incurável..)
Os Vícios
Os vícios são os maiores inimigos do homem, a ruína da saúde.

Quem adquire vícios e não é capaz de os dominar está perdido.
O alcoolismo é o vício que conduz o homem às maiores desgraças. Quem se habitua
a bebidas alcoólicas como o vinho, a aguardente, a cerveja, etc., e abusa delas, chega
a ponto de não dominar o vício e arruína-se. Estas bebidas que embriagam o homem
são um veneno para o corpo e para o espírito; atacam o cérebro e levam muitas vezes
os indivíduos à loucura ou à tuberculose.
Os alcoólicos caem, inconscientes, magoam-se, dizem palavras impróprias e cometem
acções vergonhosas sem saberem o mal que causam a si e aos outros. Transmitem aos
seus filhos doenças incuráveis e são a vergonha e a desgraça das famílias.
Um dos vícios mais tristes do homem é, porém, o de fumar, porque não é provocado
por qualquer necessidade primária. Começa-se a fumar somente por exibição, nada
mais, principalmente por brincadeira. Chega-se ao ponto de perder o apetite e não
poder dormir sem fumar. Conhecem-se pessoas, viciadas, que podem estar dias e dias
sem comer, mas não passam sem o cigarro.
António Beato, in Meu livro, Meu Amigo (adaptado)
−− Pede aos alunos que leiam o texto individualmente e respondem às perguntas.

Ficha do aluno
1. De acordo com o texto, identifica dois vícios que arruínam a saúde:
a. Tabaco
b. Jogar
c. Fazer compras
216
d. Álcool.
2. O que achas de um alcoólico?

a. Um brincalhão;
b. Um mentiroso;
c. Um sonhador;
d. Um doente.
3. O que pode acontecer na vida de um alcoólico?
a. Ter uma família organizada;
b. Viver feliz;
c. Tornar-se milionário;
d. Adquirir várias doenças.
4. Que doença se pode adquirir com a dependência do álcool?
a. Tuberculose;
b. Paludismo;
c. Cólera;
d. HIV – SIDA
–– No final da elaboração da ficha do aluno correspondente, os alunos apresentam as
suas respostas e dialogam sobre elas.
217

FALANDO A GENTE SE ENTENDE… (6ºANO)
Objectivo: dar opiniões sobre factos e acontecimentos narrados num texto e na vida real.
Procedimentos:
–– Antes de apresentar o texto aos alunos, o professor dialoga com eles sobre situações
de conflito do quotidiano e em que o diálogo surge como via principal de resolução,
pedindo-lhes exemplos (os meninos jogam à "bola" e de repente a bola parte o vidro
de um carro ...).
–– Pergunta-lhes se conhecem histórias em que entram homens e animais.
–– O professor lê o texto que se segue à turma e faz a exploração do vocabulário (hibernais;
rifle; acordo, …)
O acordo
Vestido como caçador, o homem caçava. Estava metido no mais negro da floresta e
caçava. Mas não caçava qualquer caça, não. Procurava uma caça determinada capaz
de lhe dar uma pele que aquecesse suas noites hibernais.
E procurava. Procura que procura, eis senão quando numa floresta depara nada mais,
nada menos do que com um urso. Os dois se defrontam. O caçador apavorado pela
selvajaria do animal. O animal apavorado pela civilização em forma de rifle do caçador.
Mas foi o urso que falou primeiro.
- Que é que você está procurando?
- Eu – disse o caçador – procuro uma bela pele com a qual possa abrigar-me no
Inverno.
- E você?
- Eu – disse o urso – procuro algo para o jantar porque há três dias que não como.
E os dois puseram-se a pensar. E foi de novo o urso que falou primeiro.
- Olha caçador, vamos entrar na toca e conversar lá dentro que é melhor.
Entraram. E dentro de meia hora o urso tinha o seu almoço e, consequentemente, o
caçador tinha o seu capote.

Moral – “Falando a gente se entende” in Contos Populares (adaptado)
–– Distribui-lhes a ficha de trabalho e os alunos elaboram-na individualmente.

Ficha do aluno
–– Responde agora às seguintes perguntas. Escreve as respostas no teu caderno
a. Diz quais são as personagens desta história.
218
b. Que tipo de caça procurava este homem na floresta?

c. O que fazia o urso na altura em que encontrou o caçador?
d. Qual era o assunto sobre que conversavam as personagens dentro da toca?
e. O que achas do acordo celebrado entre eles?
f. Comenta a moral da história “falando a gente se entende”.
–– Diálogo em turma sobre as respostas e justificações apresentadas pelos alunos:
•• O que acham que o caçador propôs ao urso?
•• O que acham da proposta do urso?
•• O que terá acontecido?
–– Os alunos escrevem episódios da vida pessoal em que “a falar” resolveram uma situação
de conflito e apresentam-nos à turma.
–– Depois de falarem na diversidade de lugares, climas, fauna e flora e como tarefa de

extensão, o professor sugere aos alunos que pesquisem sobre a importância da caça,
salientando algumas vantagens, tais como, alimentação, defesa de bens, pessoas e
actividades agrícolas e a necessidade de regular a caça desportiva, tendo em conta a
preservação de espécies em extinção. Como complemento, deverão ainda apresentar
os principais parques naturais e reservas de animais selvagens em Angola, por exemplo:
Quissama (sul de Luanda); Lona (Namibe); Cangandela (Malange); Cameia (Moxico),
entre outros.
219

Objectivo: promover a auto-avaliação da compreensão da leitura
Trata-se de promover a auto-avaliação dos alunos relativamente à compreensão que conseguem

dos textos que lêem. A utilização desta ficha pressupõe um trabalho continuado sobre auto-
avaliação, visando a apropriação de níveis de compreensão textual por parte dos alunos.
Do ponto de vista da dificuldade da compreensão da informação de um texto, não é a mesma

coisa reconhecer características explícitas no texto e compreender, deduzindo a partir de
indícios do texto.
A ficha que se segue contém a tipologia de compreensão (literal, inferencial, crítica e

reorganizacional), três indicadores de compreensão distribuídos por cada tipologia e a avaliação
que o aluno pode atribuir a si próprio numa escala de 1 a 5. Poder-se-ia inserir uma outra
coluna, em que o aluno teria de exemplificar cada um dos indicadores, utilizando para isso dois
ou três textos, previamente lidos e analisados.
Todo o trabalho de auto-avaliação deve ser muito apoiado pelo professor para que o aluno se
vá consciencializando que é mais ou menos capaz de compreender.
AUTO-AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO DA LEITURA
TIPOLOGIADE AVALIAÇÃO
COMPREENSÃO INDICADORES
TEXTUAL (DE 1 A 5)
LITERAL Identifico as ideias principais do texto.
Respondo a perguntas cujo conteúdo esteja
explícito no texto.
Compreendo as instruções do texto.
INFERENCIAL Descubro a mensagem que o autor quer transmitir,
mas que está escondida atrás de palavras e
expressões.
Tiro a ideia principal do texto.
Deduzo características f ísicas e psicológicas das
personagens.
CRÍTICA Dou a minha opinião sobre factos e atitudes.

Analiso o comportamento das personagens.
Coloco-me no lugar de uma determinada
personagem.
REORGANIZACIONAL Recordo-me do que sei sobre os assuntos tratados
no texto.
Resumo o texto.
Divido o texto em partes.
Elaborada na Formação de formadores de formadores PAT, Luanda, Novembro, 2016
220
O QUEBRA-CABEÇAS (PUZZLE) (Qualquer Classe)

Género textual - Descrição
Objectivo: reconstruir uma imagem e descrevê-la oralmente e por escrito.
Procedimentos
Antes de realizar esta tarefa, o professor deve:
–– seleccionar imagens (ex: postais, folhetos publicitários,…) em número suficiente para

os alunos;
–– adquirir envelopes ou concebê-los a partir de qualquer material;
–– recortar cada uma das imagens de modo a poderem ser facilmente reconstruídas;
–– introduzir em cada envelope as diferentes partes de uma imagem.
1. O professor distribui os envelopes (um por grupo de 5/6 alunos consoante o número
total de alunos), solicita que o abram e tentem reconstruir a imagem que se encontra
recortada - construção do puzzle.
2. Após a construção do puzzle, cada um dos alunos refere à turma o material que
lhe coube (postal, folheto publicitário ou informativo, …) e descreve oralmente as
imagens.
3. Segue-se a descrição escrita da imagem. Para a realização desta tarefa, o professor
deve solicitar aos alunos que indiquem:
•• título;
•• identificação do aluno;
•• identificação do material;
•• descrição da imagem.
Nota: As imagens seleccionadas devem ser criteriosamente escolhidas, tendo em conta a

classe do Ensino primário a que se destinam. Além disso, o professor deve ter em atenção que
os recortes que efectuar nas imagens devem permitir uma construção adaptada à classe com
que o professor trabalhe. Para a 1ª e 2ª classes, as imagens não devem ser recortadas em partes
muito pequenas, de modo a não dificultar a realização da tarefa.
221

LIVRO DE RECEITAS (4ª, 5ª e 6ª classe)
Género textual – texto instrucional
Objectivo: construir um livro de receitas a partir da recolha de testemunhos orais.
Procedimentos:
Antes de realizar esta tarefa, o professor deve solicitar aos alunos que recolham diferentes
receitas culinárias, através do testemunho oral, junto de familiares e de amigos. Os alunos
devem transcrever a receita que lhes foi apresentada e trazê-la para a aula.
1. Na aula, o professor apresenta aos alunos duas ou três receitas, de modo a que
constatem que existe uma estrutura comum numa receita culinária. Exemplo:
Ingredientes e quantidades
Modo de fazer (instruções- uso do imperativo)
2. A discussão deve ser orientada pelo professor de forma a construir-se a estrutura

de uma receita, solicitando a um aluno que transcreva no quadro os elementos
necessários à sua estruturação.
3. A seguir, exemplifica-se no quadro, com a participação de todos os alunos, formas
de enunciar as instruções. Podem surgir frases como: a água ferve ou a água deve
ferver; deve deixar-se a água ferver, ou coloca a água a ferver, ou ainda coloque a
água a ferver.
4. O professor pede agora aos alunos que em grupo, reescrevam as receitas recolhidas,
tendo em conta a estrutura da receita e as formas de a enunciar.
5. Após a realização desta tarefa, as receitas devem ser analisadas por outro grupo
que verifica se a estrutura decidida foi respeitada, se o modo verbal é, também, o
adequado, se existem erros ortográficos ou sintácticos.
6. O professor pede aos alunos que, tal como num livro de receitas, agrupem as receitas.
Exemplo: bolos, doces, carnes, peixes, molhos, (…).
7. Segue-se o processamento dos diferentes trabalhos em computador e a respectiva
impressão. Se não for possível, o trabalho realiza-se em letra manuscrita com uma
caligrafia cuidada.
222
8.
O professor pede aos alunos que, em livros de receitas, verifiquem os respectivos

elementos de identificação (a capa, a contracapa, a edição, a autoria, a data, …) e
discutam o que vão incluir no seu livro de receitas.
9. Todos devem estar de acordo sobre os elementos identificativos a incluir no livro de
receitas. Decidem ainda como apresentá-lo: num dossiê, num livrinho, numa capa
de cartolina, após o que deverá ser divulgado e partilhado, na escola e na família.
Exemplo de uma receita;
Funge com Calulu e Feijão de Óleo de Palma
Funge de Bombó
Ingredientes Modo de fazer
2kg de fuba Ponha a água a ferver durante 15 min em seguida coloque a fuba e
bata até eliminar as bolas.
1,5 Litro de água
Funge de Milho
Ingredientes Modo de fazer
2kg de fuba Coloque a água na panela durante 5 min; em seguida, ponha meio
quilo de fuba para fazer a papa, fervendo mais 20 min para cozer.
2 Litro de água
Posteriormente, coloque a restante parte, mexendo alternadamente
até atingir uma substância consistente.
Calulu de Peixe - Corvina (ou outro tipo de peixe fresco e grosso)
Ingredientes
4 Postas Grossas de Peixe Corvina Seco

300g de Quiabo
2 Beringelas
1 Cebola
3 Dentes de alho
1Folha de louro
2 Pacotes de ervas (folhas) de Batata Doce
½ l de Óleo de Palma
1 Tomate médio
223

Modo de fazer
–– Escame as quatro postas do peixe fresco e também do peixe seco.
–– Esmague os 3 dentes de alho e tempere todo o peixe.
–– Não precisa deixar repousar.
–– Retire as pontas dos quiabos.
–– Descasque as beringelas e corte-as aos quadrados e coloque ambos num recipiente com
água
–– Faça o mesmo com o tomate.
–– Lavar as ervas (folhas) com bastante água.
–– Num tacho largo comece por colocar uma parte da cebola picada, uma parte do tomate
picado, as postas de peixes (fresco e seco),as ervas (folhas) da batata doce, a folha de louro,
a beringela aos quadrados, o restante da cebola, o tomate e por cima o óleo de palma.
–– Leve ao fogo médio para que todos os ingredientes cozam lentamente.
–– Não adicione água pois os ingredientes utilizados já contém muita água.
–– Após 30min adicione os quiabos.
–– Deixe cozer por volta de 40min, sempre tendo atenção para que o peixe não se desmanche.
–– Deve engrossar o molho do calulu com farinha de milho ou farinha de mandioca.
–– Desfaça em água uma colher de sopa de farinha e misture ao cozido.
–– Deixe no fogo cerca de 2min.
–– Retire do tacho.
Formandos, Luanda, Novembro de 2016
Sugestão ao professor
Solicitar aos alunos o desenho de alguns elementos, nomeadamente ingredientes ou

se a receita referir, por exemplo, 3 colheres de açúcar, que o aluno as desenhe. Pode,
ainda, recorrer-se a diferentes ilustrações/imagens que os alunos recortem e colem
nos espaços respectivos.
O professor pode organizar com os seus alunos a confecção de uma das receitas
recolhidas.
Esta tarefa pode ser muito enriquecedora devido à sua dimensão interdisciplinar pois,
ao trabalhar a Língua Portuguesa, o professor pode introduzir conteúdos de outras
áreas. Alguns exemplos: medidas de capacidade e fracções (Matemática), alimentos,
alimentação saudável (Ciências), desenho, recorte e colagem (Expressões), …
224
ESCREVER UMA HISTÓRIA (6ª Classe)

Género textual – narrativa
Objectivos: - Compreender a estrutura de uma narrativa
- Produzir histórias escritas com coerência
Material: matriz para narrativa (esta matriz pode ser adaptada e completada pelo professor)
Procedimentos
1. O professor apresenta a matriz para concepção de narrativas que se apresenta a

seguir e exemplifica que as histórias em geral contêm todos estes ingredientes.
MATRIZ PARA UMA NARRATIVA
1. Escolhe e descreve uma personagem que será o herói da tua história.
Esta personagem poderá ser, por exemplo:
–– um príncipe
–– uma princesa
–– um viajante
–– um caçador
–– um marinheiro
–– um pescador
–– um comerciante
–– um rapazinho
–– uma menina
–– …
2. Imagina o que ela deseja, o que lhe faz falta para ser feliz. Por exemplo:
–– um casamento de amor
–– um objecto muito precioso

–– um animal mágico
–– a sabedoria
–– um tesouro
–– um remédio
–– alguém que foi raptado
225

–– …
3. Conta como o herói recebe conselhos ou informações. Por exemplo de:
–– uma fada
–– um feiticeiro
–– um soba
–– um ancião sábio
–– um animal
–– uma mensagem misteriosa
–– um génio
–– um sonho
–– um viajante
–– …
4. Conta como o herói parte à aventura.
As modalidades da sua partida não fazem parte de um quadro de sugestões, já que
elas dependem muito da sequência 1-3. O herói pode partir ao acaso, aventurando-
se numa grande floresta, tornar-se soldado, comerciante, marinheiro, disfarçar-se, ir
para o Norte ou para o Sul, utilizar um cavalo, um tapete voador, um nave espacial,
etc. Estes aspectos são deixados à imaginação do autor.
No caminho, o herói encontra um amigo ou uma amiga. Por exemplo:
–– uma fada
–– um animal
–– um outro aventureiro
–– alguém a quem ele faz um favor
–– um soldado
–– um príncipe
–– uma rapariga
–– uma anciã sábia
–– uma feiticeira
–– …
5. Continua a viagem com o amigo ou amiga. Imagina as provas ou os obstáculos que o

herói tem de ultrapassar no caminho. Por exemplo:
–– tarefas impossíveis ou sobre-humanas
–– má sorte ou encantamentos
–– animais hostis (leões, elefantes, hienas, onças, cobras)
–– monstros (dragões, gigantes, etc.)
–– obstáculos naturais intransponíveis (falésias, abismos, etc.)
226
–– enigmas, adivinhas
–– combates, duelos, lutas

–– ladrões, piratas
–– fadas más, feiticeiras, sereias
–– doenças, sofrimentos
–– …
6. O herói chega ao fim da sua viagem. Descreve o local. Por exemplo:
–– uma ilha
–– um palácio
–– um país desconhecido
–– uma floresta
–– uma gruta, um subterrâneo
–– um templo
–– uma cidade
–– uma aldeia
–– um deserto
–– …
7. É aí que mora o adversário do herói. Imagina-o. Por exemplo:
–– um rei mau, uma rainha má
–– um grande bandido, um chefe de ladrões
–– um monstro
–– um diabo
–– um feiticeiro, um mágico
–– um extraterrestre
–– um sábio louco
–– um gigante, um anão
–– …
8. De início, o herói é vencido pelo inimigo. Por exemplo:
–– ferido
–– considerado morto
–– feito prisioneiro
–– transforma-se
–– vítima de um feitiço
–– expulso para longe
–– condenado à morte
–– exposto a um grande perigo
–– …
227

9. Conta como é que o amigo do herói o ajuda. Por exemplo:
–– curando-o
–– libertando-o
–– dando-lhe um arma
–– dando-lhe um conselho
–– libertando-o de um feitiço
–– enganando o seu inimigo
–– dando-lhe um objecto mágico
–– indo procurar ajuda
–– …
10. O herói regressa a casa, mas é perseguido no caminho pelos aliados do seu inimigo.
Conta estas últimas aventuras. Os aliados do seu inimigo ou os obstáculos podem
ser:
–– irmãos ou irmãs do inimigo
–– elementos adversos
–– animais
–– monstros
–– obstáculos naturais
–– seres fantásticos
–– perseguidores, dispondo de armas mágicas ou secretas
–– armadilhas, emboscadas
–– tentações
–– …
11. O FIM da história fica ao critério e imaginação dos autores.
J. M. CARÉ e F. DEBYSER, Jeu, langage et créativité, Hachette/Larousse, 1978
(traduzido e adaptado)
12. Em grupo turma, o professor orienta os alunos e, contam uma história, colectivamente,
seguindo esta matriz.
Por exemplo:
Era uma vez um reino muito distante, ladeado por montanhas e prados verdejantes
e de águas límpidas, onde havia um palácio em que vivia o rei, a rainha e uma bela
princesa, cuja beleza e bondade eram admiradas por todos.
Com o passar dos anos, o rei decidiu que era altura da sua querida filha casar e até já
228
havia encontrado um noivo ideal para ela, o príncipe do reino vizinho.

A princesa assustada com a ideia do pai decidiu pedir conselhos à sua fada madrinha,
que defendeu a posição do rei, pois considerava as qualidades e virtudes do noivo.
Quem não gostou da ideia foi a rainha má, porque por pura inveja não queria a
felicidade da princesa e do príncipe e temia a junção dos dois reinos vizinhos.
Certo dia, a rainha má disfarçou-se de fada e dirigiu-se ao palácio para oferecer um
ramo de flores amaldiçoado à princesa com o pretexto de a considerar a mais bela do
reino. A princesa, com um gesto de gratidão, pegou nas flores e colocou-as num jarro
que tinha no quarto, sem saber que as mesmas estavam envenenadas. Assim que as
cheirou caiu num sono profundo, tendo sido considerada morta pelos seus familiares.
A notícia espalhou-se por todo o reino. Vieram pessoas de todas as partes para lhe
prestar homenagem. De entre elas, encontrava-se a sua fada madrinha que pediu aos
soberanos que a deixassem a sós para prestar uma última homenagem à sua querida
princesa. Todavia, apercebeu-se que a sua afilhada não morrera mas fora encantada.
Para desfazer o encantamento, chamou o noivo e disse-lhe que o feitiço seria quebrado
se este mostrasse o seu amor por ela.
Assim o fez e nesse instante, o príncipe aproximou-se, segurou-lhe as mãos e disse,
sussurrando ao ouvido “Amo-te!”, despertando-a de imediato.
Casaram-se e foram felizes para sempre.
Grupo de formandos, Luanda, Maio, 2016
13. O professor organiza os alunos em grupo e pede a cada um que escolha as suas
personagens preferidas e, em conjunto, discutam como organizar a sua narrativa.
Constroem oralmente a narrativa e escrevem-na, de seguida.
14. As diferentes narrativas devem ser lidas à turma pelo porta-voz de cada grupo.
15. Em seguida, são recolhidas pelo professor e, nas aulas seguintes, cada uma delas
será revista e aperfeiçoada. Sugere-se que, por aula, seja trabalhada uma narrativa
diferente.
16. Tal como, em outras tarefas, também nesta se sugere o processamento dos textos
em computador e a concepção de um livro com as diferentes narrativas concebidas.
Esta tarefa pode ser desenvolvida em classe iniciais. Contudo, sugere-se a utilização da matriz
que se apresenta em baixo por ser mais adaptada à faixa etária a que se destina. Deverá ser
completada pelos(as) professores(as).
229

Vou Há muitos No tempo Num dia de No Numa noite No tempo
escolher cacimbo…
o início anos atrás… das fadas… uma grande de Natal… em que os
da minha chuvada… animais
história falavam…
Quem Mateus
será herói
da minha
história?
O local lavra
onde se
vai passar
a minha
história…
A minha vovó
personagem
boa…
Tenho de Hiena
escolher a
personagem
má…
O final E assim Todos Mas a Finalmente Viveram E nunca
da minha acabou esta ficaram história esta história felizes para mais
história história muito não acabou chegou ao sempre ninguém
felizes. bem.. fim… ouviu falar
deles

230
PALAVRAS COM HISTÓRIA (5ª/6ª Classes)

Género textual – texto publicitário
Objectivos: - Compreender a estrutura de um texto publicitário
- Redigir textos publicitários
Procedimentos
1. O professor pede aos alunos que levem para a sala de aula imagens de símbolos angolanos
(palanca negra, embondeiro…), de paisagens (Welwitchia Mirablis, Quedas de Kalandula),
diferentes peças de artesanato, ou outras imagens.
Por exemplo:
2. Organiza os alunos em grupos. Os grupos devem ser tantos, consoante o número de

peças e imagens que se conseguir reunir.
3. Em seguida, pede a cada aluno que observe a peça ou imagem do seu grupo e pense numa
palavra que esta lhe sugere e a escreva. A actividade continua grupo a grupo, ou seja, cada
elemento do grupo refere a palavra que a peça ou a imagem lhe sugere. As sete ou oito
palavras encontradas (depende do número de elementos do grupo) são registadas por

cada grupo.
4. O professor exemplifica agora as palavras encontradas para a imagem do embondeiro:
saúde, cultura, paz, tranquilidade, fruto, símbolo e exemplifica o tema: “Embondeiro,
símbolo angolano” e o texto publicitário sobre o embondeiro:
O Embondeiro
Espécie abundante em Angola, símbolo da paz e da tranquilidade, fruto agradável e

símbolo da saúde.
231

Melhore a saúde da sua família! Leve a frescura do embondeiro para a sua casa!
Formandos, Luanda, Maio, 2016
Imagem: Palanca Negra

Palavras escolhidas: fauna, cultura, negra, Malange, Angola, união, fama e amor
A palanca, espécie rara
Em Angola, na província de Malange, encontramos a palanca negra.
Simboliza a nossa cultura, identidade, união e fama.
Visite Kangandala e preserve com amor esta raridade da fauna angolana!
5. Em turma, procuram identificar o género textual e analisar as características deste texto.

Chega-se à seguinte síntese:
–– É um tipo de texto curto que procura convencer, ou seja, promove um objecto e
desperta no leitor a vontade de o possuir.
–– Pode ter um título atractivo e deve ser criativo.
–– É normalmente descritivo e elogia as características do objecto.
–– Tem uma conclusão fortemente apelativa.
–– Os verbos encontram-se no presente do indicativo e no modo imperativo.
6. De seguida, em cada grupo, vão tentar definir o tema que emerge das diferentes palavras
que sugeriram e registaram. Exemplo:
Peça - pensador; nº de elementos do grupo 6; palavras encontradas: madeira, artesanato,
tradição, reflexão, pensativo, negócio.
Tema – o artesanato de madeira em Angola.
7. Cada grupo terá um tema e sobre ele redigirá um texto publicitário que apresentará à
turma, explicando as suas características.
Para a 3ª e 4ª classes
A mesma tarefa pode ser realizada com alunos mais novos, utilizando temas ou objetos
mais adequados, devendo o professor ser indutor do tema em cada grupo de alunos.
Exemplos:
–– alimentos – Palavras com Sabor;

–– fotografias/ postais/ cartazes – Palavras com Cor;
–– instrumentos musicais – Palavras com Música;
–– flores - Palavras com Cheiro
–– (…)
232
ESCREVER UMA NOTÍCIA (5ª e 6ª Classes)

Género textual – texto informativo
Objectivos: - Desenvolver estratégias de antecipação com base na observação de imagens;
- Compreender e planificar textos informativos.
Procedimentos
1. O professor apresenta à turma duas imagens (explosivos e destruição) e dialoga com os

alunos sobre o tema.
2. O professor lê o texto que se segue à turma e faz algumas perguntas aos alunos.
Texto
Cuidado com as minas

Angola é um rico e belo país; ficou devastado pela guerra, que a assolou durante vários
anos. Durante a guerra, colocaram-se muitas minas e outros engenhos explosivos no
solo angolano. Muitas explodiram e deixaram de ser perigosas, mas muitas ficaram
por explodir.
Devemos então, todos os angolanos, conhecer as minas e outros engenhos explosivos
e ter o máximo cuidado para não cair em nenhum deles.
Manual de Língua Portuguesa, 4ª classe. Carvalho, F.; Mesquita, H.; Liliana Quizela, 2007, Luanda: Editora
escolar
Perguntas:
a. Achas que é importante os angolanos conhecerem os vários engenhos

explosivos? Porquê? (CL)
b. As minas são muito perigosas para os seres humanos. Porquê? (CI)
c. Achas que no nosso país este problema está solucionado? Justifica a tua
resposta.(CL)
d. Como sabes, hoje em Angola, utilizam-se várias formas (tecnologias)
para localizar e destruir as minas espalhadas pelos campos do nosso país.
Achas que estas tecnologias têm sido suficientes para combater este flagelo?
Porquê? (CC)
3. O professor pede aos alunos que, em grupo, escrevam um pequeno texto informativo
sobre o assunto – recordando a estrutura da notícia: quem; o quê; quando; onde; como e
porquê ou narrem um acontecimento que conheçam. Apresenta-lhes o seguinte exemplo:
No nosso bairro, há uma senhora costureira que tem apenas uma perna – a
esquerda com que trabalha. Faz boas obras e até costurou a saia da minha mãe.
Perguntei à minha mãe por que razão tinha apenas uma perna e ela disse-me
233

que a costureira a perdeu quando accionou uma mina anti-pessoal, a caminho
da lavra. Infelizmente, até ao momento ainda não conseguiu colocar a perna
postiça. Mas o que a consola é que já está inscrita no centro de reabilitação e, a
qualquer momento, será chamada para colocar a perna que lhe falta.
- Por isso, minha filha, apesar de uma boa parte do nosso país já estar desminado,
precisamos de ter cuidado, não apanhar objectos estranhos que encontramos
nas ruas, ao pé das lixeiras, principalmente em zonas rurais, pois o nosso país
ainda tem campos não desminados, embora todos eles estejam devidamente
sinalizados. É muito importante conhecermos também estes sinais
4. Apresentam os seus textos à turma e escolhe-se um deles para ser melhorado por todos
os alunos em pares com o apoio do professor.
234
TELEVISÃO: A CAIXINHA MÁGICA (4ª Classe)

Género textual – notícia
Objectivo: Aprender com a televisão
Procedimentos
1. O Professor e alunos lêem o texto que se segue e dialogam sobre os programas educativos
da Televisão Pública de Angola de produção nacional que conhecem, bem como sobre
os programas preferidos (Domingo Infantil, Sábado à Tarde, Desportos, Janela Aberta,
Novelas, Ecos e Factos) e discutem o papel educativo da Televisão em Angola, procurando
conduzir à conclusão de que com a televisão se aprende.
Televisão: a caixinha mágica

O senhor professor mandou os alunos assistirem ao programa televisivo “Ecos e factos”
– programa de produção nacional, que retrata os acontecimentos do quotidiano do
povo angolano.
No dia seguinte, o professor pediu ao Paulo para explicar o que tinha assistido e
escutado no mesmo programa.
Os colegas, atentos, escutavam-no com atenção.
O Paulo levantou-se e disse ao professor que tinha assistido ao programa, mas não o
tinha escutado, porque o seu irmão mais velho gosta de escutar música alta na hora
em que está a passar o programa.
O senhor professor aproveitou o momento para explicar aos alunos, que é importante
ver televisão e acompanhar os programas de produção nacional.
E acrescentou:
A televisão permite-nos ver e ouvir, em directo ou em diferido, acontecimentos
ocorridos no nosso país ou em qualquer parte do mundo. Ela traz mundo para a nossa
casa todos os dias.
E continuou:
Como é maravilhoso ter uma caixinha mágica em nossa casa. É carregar no botão!
Regular a imagem e o som e mudar de canal! Isso é que é bom. Eu gosto muito de
televisão! – exclamou o professor.
Manual de Língua Portuguesa, 4ª classe. Carvalho, F.; Mesquita, H.; Liliana Quizela, 2007,
Luanda: Editora escolar
235
2. O professor pede aos alunos que, durante uma semana, vejam o programa diário “Ecos
e Factos” e registem os principais acontecimentos. Podem surgir temas como: Malária;
Febre Amarela; O lixo e a falta de saneamento básico; a delinquência; a violência doméstica
(…).
3. Em aula, apresentam estes temas, analisam-nos e discutem-nos.
4. Escolhe-se um desses acontecimentos/temas em grupo.
5. O professor apresenta a seguinte notícia e relembra a estrutura de uma notícia (quem; o
quê, quando; onde; como; porquê):
Campanha de limpeza no Sambizanga

Os moradores do bairro da Lixeira, situado no município do Sambizanga, juntaram-se
na passada terça-feira por volta das 8 horas para uma campanha de limpeza e recolha
do lixo. Esta campanha teve o apoio da Administração Comunal, que disponibilizou
os meios. As pás carregadoras, enxadas, luvas e máscaras protectoras.
Segundo alguns moradores, o lixo estava a dificultar a circulação de pessoas e veículos
na principal via, provocando, consequentemente, o aumento de ratos e insectos
prejudiciais à saúde das populações.
6. Os alunos vão escrever outras notícias em grupo sobre outros temas que viram na
televisão e apresentam-nas à turma.
7. As notícias apresentadas serão analisadas de acordo com a estrutura deste género textual
236
TAREFA CRIAR POEMAS VISUAIS

Género textual – texto poético
Objectivos: - Compreender a estrutura de um texto poético.
- Comunicar por escrito e com recurso a outras linguagens.
Procedimentos:
1. O professor lê o texto que se segue à turma e contextualiza-o, explicando o significado

de algumas expressões (por exemplo, “gente que vai no contrato”), dialoga com os alunos
sobre os sentidos implícitos presentes (“gente como eu, gente como os bois”) e chama a
atenção para as sonoridades, repetições e ritmo do poema.
2. Pede-lhes que leiam individualmente o poema.
Castigo pró comboio malandro
Esse comboio malandro

passa
passa sempre com a força dele
ué, ué ué
hii hii hii
te-que-tem te-que-tem te-que-tem
O comboio malandro
Passa
Nas janelas muita gente:

ai bo viaje
adeujó homéé
n’ganas bonitas
quitandeiras de lenço encarnado
levam cana de luanda para vender
hii hii hii

aquele vagon de grades tem bois
237

Tem outro Esse comboio malandro
igual como este dos bois Sozinho na estrada de ferro
leva gente, passa
muita gente como eu passa
cheio de poeira sem respeito
gente como os bois ué ué ué
gente que vai no contrato com muito fumo na trás
tem bois que morre no viaje hii hii hii
mas o preto não canta como é criança: te-que-tem te-que-tem te-que-tem
“Mulonde ua Késsua uadibale
uadibale uadibale…”
António Jacinto (Poemas, 1961)
“ - Mulonde ua Késsua uadibale
uadibale uadibale…” – quer dizer a ponte do Késsua caiu, caiu, caiu (língua nacional
Kimbundo)
In Carvalho, F; Pedro, G; Freire, M; Língua Portuguesa – 5ª classe, Árvore do Saber,

Luanda, 2007
3. Depois de todos ouvirem e lerem o poema, o professor faz-lhes as seguintes perguntas:

a. Faz o levantamento das expressões que imitam os sons, atribuindo-lhe o
significado.
b. O que fazia o comboio malandro?
c. Com base no texto, compreendes o que é um vagon?
d. Quem viajava nele?
e. Para que viajavam as pessoas?
f. Repara que algumas palavras e expressões estão escritas como se dizem. Dá
exemplo de duas.
g. És capaz de perceber de onde partiu o comboio e para onde vai?
4. A seguir, o professor pede aos alunos que digam seis ou mais palavras retiradas do poema
e escreve-as no quadro.
238
4 5.
ESCRITA: ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Os alunos vão escrever um poema com duas quadras, utilizando as palavras registadas
no quadro.
Exemplo
O gato malandro mia O gato malandro mia
Mia sempre que está faminto Miau, mia, miau
Miau, mia, miau O gato malandro mia
Ai, a, ai, ai, eh! Miau, mia, miau.
Miau, mia, miau
O gato malandro mia.
Nas noites parece agitado Salta de telhado em telhado

Age, age, age Crocoto, crocoto, crocoto
Passeia de quintal em quintal O crocotar das chapas
Procurando a quinda Miau, miau, miau
Quinda de farinha Mia o gato malandro!
Alheia da Mariquinha
Ai, a, ai, ai, eh!
Mia por não achá-la.

6. Apresentam os poemas e escolhem-se alguns para criar um poema visual.
O professor exemplifica o que é um poema visual
239

Exemplo de poemas visuais:
Formandos, Benguela, 2010 e Luanda, Maio de 2016
7. Podem ir para a sala dos computadores e utilizar o programa Paint para realizar estes
poemas visuais ou fazê-los à mão. Serão expostos no jornal de parede da escola
240
A ARCA DOS CONTOS (5ª e 6ª Classes)
Género textual - Narrativa
Objectivos: - Compreender a estrutura da narrativa
- Elaborar uma pequena história
Material: Baralho de cartas, contendo imagens com as categorias da narrativa: personagens

(humanas e animais), acções, caracterizações, espaços, objectos mágicos e palavras-chave. (ver
Kit Pedagógico)
Procedimentos:
1. O professor dialoga com os alunos, no sentido de relembrar as categorias da narrativa

(personagens; acções espaço, tempo).
2. O professor explica a tarefa, divide os alunos em grupos e distribui sete cartas de categorias
diferentes a cada grupo, dizendo-lhes que com estas cartas vão construir uma história em
que participem os elementos contidos em cada carta.
3. Cada grupo tem direito a substituir 2 cartas, quer seja para ampliar a sua história, quer
seja para garantir a sua coerência.
4. Apresenta-lhes a história "O dote Misterioso"
Há muitos anos atrás, três irmãos, Kituxi, Muxito e Culussinga, já crescidos, decidiram
que um deles tinha de se casar para que a sua esposa passasse a cozinhar para os três.
Culussinga, sendo o mais velho, ofereceu-se para o efeito.
Assim, os três propuseram-se a procurar a menina mais prendada da aldeia e
descobriram-na na casa de um velho, astuto e curioso. Este, notando que os jovens
estavam ansiosos em conquistar a menina, resolveu mandá-los procurar uma caixa
que continha um relógio no seu interior, que ele mesmo enterrara numa cubata
localizada numa grande floresta. Esta seria o dote.
Já pelo caminho, encontraram-se com uma águia que muito bem conhecia a floresta
e sabia onde se localizava a cubata. Foi assim que, ao deparar-se com os jovens, lhes
perguntou:
- Que procurais por estas bandas? Eles responderam:
- Estamos aflitos, procuramos uma cubata que guarda no seu interior uma relíquia
muito preciosa. Será que pode ajudar-nos?
- Posso, se me disserem para que serve a relíquia.
Eles, suspeitando que a águia podia ter a tentação de ficar com a relíquia, não
241

explicaram a verdadeira razão. A águia, apercebendo-se que os jovens mentiam, deu-
lhes uma direcção errada, separando os irmãos por três caminhos e só um deles dava
para a cubata.
Partindo cada um na sua direcção, seguiram, enquanto a águia sobrevoava a floresta e,
de imediato, localizou a cubata, retirou a caixa que continha a relíquia, tendo deixado
a porta aberta.
Cada um dos irmãos foi correndo na direção que a águia lhes tinha proposto.
Kituxi foi o felizardo por ter recebido a orientação certa, mas chegando à cubata
surpreso, nada encontrou. Enquanto cogitava, procurando saber se era na verdade
aquela a cubata que o mas velho indicara, chegaram os outros irmãos que, vendo
o cenário, concluíram que fora Kituxi quem se apossara da relíquia para benef ício
pessoal, tendo-se instalado, naquele momento, um clima de discórdia entre os irmãos.
5. Os alunos constroem oralmente as suas histórias, recorrendo ao professor, se necessário,

e escrevem-nas.
6. Apresentam-nas à turma e discute-se em função dos seguintes parâmetros escritos no
quadro pelo professor: estrutura, coerência, vocabulário, coesão, ortografia, pontuação
e criatividade.
7. Após esta avaliação, aperfeiçoam as suas histórias.
Nota: para a 2ª e 3ª classes
O professor selecciona previamente um conjunto de cartas mais facilitador de uma

história adequada a todos estes alunos. Por exemplo: personagens humanas - três
irmãos; personagem animal – cavalo; acção - querer; caracterização – astuto; espaço
– palácio; objecto mágico – chave; palavra-chave – tesouro. Deverá explicar a tarefa,
dando todas as indicações para a sua realização em pequenos grupos com o seu apoio.
Seguem-se os passos descritos anteriormente.
242
LENDA DA GALINHA DE ANGOLA (5ª e 6ª Classes)
Género textual – Narrativa
Objectivos: - Compreender a estrutura da lenda
- Completar uma lenda
Procedimentos
1. Uns dias antes, o professor explicou aos alunos o que é uma lenda (uma narrativa
transmitida oralmente pelas pessoas, visando explicar acontecimentos misteriosos,
misturando fatos reais e imaginários, que se vão modificando através da imaginação
popular) e perguntou-lhes se conheciam alguma.
2. Pede-lhes que, em casa, façam um levantamento de uma lenda junto dos familiares.
3. Estas lendas são apresentadas e comentadas em aula.
4. O professor diz que lhes vai ler a Lenda da Galinha de Angola e pede aos alunos que a
descrevam.
5. Lê então a primeira parte da lenda que se segue e mostra a imagem aos alunos. Esta
imagem pode ser afixada ou passar de mão em mão.
Lenda da Galinha de Angola
Há muito tempo, andava uma galinha de Angola, uma fraca, uma quéreré, passeando e
lamentando-se cabisbaixa:
- Estou fraca, estou fraca, estou fraca…
Ao passar junto a um riacho, a kereré viu uma
moça que estava ali a tomar banho e a arranjar-
se toda, ficando muito bonita, bonita como ela
nunca vira, pois usava as pinturas para dar mais
realce à sua beleza.
A ave aproximou-se e a moça percebeu logo que a

kereré estava muito, muito triste:
O que tens, kereré? Por que estás com o olhar tão

triste que até faz pena?
A galinha de Angola, que na altura era toda, toda preta, olhou para si e olhou para a moça e
disse:
Sou muito feia, sou a mais feia de todas as aves…
A moça sorriu e pediu para o animal se aproximar um pouco dela. Pegou nas suas pinturas e
pintou-lhe a crista de encarnado; em seguida…
243

6. Após a interrupção da leitura, organiza os alunos em
grupo, observam a imagem ao lado e interpretam-
na.
7. Em grupo, vão completar a lenda, primeiro
oralmente e depois por escrito. Terão em atenção: a
estrutura, o vocabulário, a ortografia, a pontuação e
a coerência, tendo em conta o que já conhecem da
lenda e a observação das imagens.
8. Apresentam os completamentos da lenda à turma que serão analisadas, tendo em atenção

os parâmetros definidos, previamente.
9. O professor lê então o resto da lenda:
(…) com pigmento da mesma cor pintou-lhe o enfeite do bico, como se fossem
brincos. O resto da cabeça ficou em branco. Com tons de azul muito escuro fez o
seu corpo ficar assim e, em seguida, encheu-lhe as penas de milhares de pequeninas
pintas brancas.
A Kereré viu o seu reflexo na água, viu-se tão diferente e bonita que começou a
correr, cheia de alegria e cantando alto, muito feliz:
- Cuéim! Cuéim! Cuéim!
- Espere, kereré ainda não terminei!
- Avisou a moça. Falta pintar o seu peito…
A galinha de Angola, alegre, voltou para junto dela, mas em vez do peito pintado, a
kereré pediu à moça que lhe fizesse um colar.
E assim foi, a moça sorriu, pintou, e a ave ganhou um belo colar alaranjado, lindo,
da cor do fogo.
Agora a galinha de Angola, a fraca, a kereré, diz a todo o mundo que as suas cores
na cabeça e nas penas fazem dela a ave mais bela de todas.
- Cuéim! Cuéim! Cuéim!
Braga, Margarida Contos africanos, Papa-Letras, Lisboa,2013
(reescrita e adaptação)
10. Comparação das versões produzidas pelos alunos com a versão real desta lenda: análise
de semelhanças e diferenças e registo no quadro.
11. No final, apresenta-lhes outra versão da galinha de Angola ou do mato.
Por que a galinha d'Angola tem pintas brancas?

Os mais antigos contam que esta história aconteceu durante uma das piores secas
ocorridas nas savanas, ao Sul da África.
O sol, inclemente, castigava todos os seres vivos: plantas e animais.
244
Logo os rios e lagos secaram, aumentando o sofrimento. O calor abria fendas no solo
e levantava uma espessa poeira que borrava de cinza o céu borrado de azul.
Os habitantes dos vilarejos, desnorteados, fugiram para as montanhas rogando por
chuvas, mas não havia prece que desse jeito na calamidade.
Um dia, porém, uma mancha escura despontou no horizonte. Todos ficaram excitados.
Sinal de que as chuvas estavam se aproximando.
Mas um elefante desengonçado atrapalhou tudo, afugentando a nuvem.
A galinha-d'angola que, naquela época, além de uma crista avermelhada no alto da
cabeça, tinha as penas inteiramente pretas, não se conteve.
Indignada com a atitude do paquiderme, correu horas e horas atrás da nuvem,
suplicando para que ela retornasse sem se importar com os espinhos que iam
rasgando-lhe as pernas desnudas.
- Por favor, Senhora, volte! Por favor, Senhora, volte! – repetia sem cessar, enquanto
o sangue escorria por suas feridas.
A Dona das Águas finalmente parou e disse:
- Por causa de sua perseverança, da sua dor e da sua preocupação com o destino de
todas as outras criaturas, eu regressarei. Graças aos meus poderes, interromperei a
seca.
- Obrigada - agradeceu a ofegante corredora.
- E, como você se dirigiu a mim de um modo tão respeitoso, receberá de presente
o brilho das gotas da chuva, que cairão sobre o seu corpo. Assim, será uma das aves
mais bonitas da terra.
Não demorou muito para desabar um temporal, em meio a raios e trovões.
A galinha d'Angola, toda molhada, ganhou como ornamento os pingos que foram
resvalando em suas penas, transformando- a, como fora prometido, em uma das aves
mais lindas de toda a África.
Devido à canseira da galinha d'angola, suas descendentes ciscam por vários cantos do
planeta, agitando a penugem de cor negra, como a pele da maioria dos povos de seu
extenso continente.
Enquanto exibem as penas salpicadas de pintas brancas as galinhas d'angola cacarejam

como se estivessem expressando, até hoje, o esforço empreendido por sua ancestral:
- Tô fraca, tô fraca, tô fraca, tô fraca!
Rogério Andrade Barbosa (2006) Outros contos africanos para crianças brasileiras, S.Paulo:
editora Paulinas.
245
O QUE É QUE ACONTECEU?

Todas as actividades devem ser orientadas pelo professor. Sugerimos o seguinte:
1. As actividades 1 e 2 devem ser feitas oralmente, no colectivo da turma. A partir da

observação de cada imagem, os alunos vão contando “ O que é que aconteceu”.
2. Quando chegarem ao fim, o professor pede que façam oralmente uma frase para
cada vinheta, recontando a história. Por exemplo para a primeira vinheta: “Um
menino (podem dar-lhe um nome) andava de bicicleta na rua”. Para ligar o que
aconteceu em cada vinheta, os alunos deverão usar palavras ou expressões que façam,
adequadamente, a ligação entre cada acontecimento: por exemplo: “depois, então,
eis que, logo a seguir...”. Esta actividade oral vai preparar as actividades que seguem.
3. As actividades 3, 4, 5, 6 e 7 que podem ser feitas em trabalho de pares.
4. Actividade 8 pode ser individual ou em pares, conforme for mais adequado. Também
pode ser feita oralmente na turma e só a seguir se realiza o trabalho escrito, em pares.
5. As histórias criadas na actividade 8 são lidas em voz alta à turma.
A correção das actividades de escrita será feita como for mais adequado, em função do
planeamento do professor.
247

A MELHOR PERSONAGEM E AS MELHORES IDEIAS!
1. Para começar tem de criar uma situação que seja estimulante para os alunos. Ou seja,
tem de arranjar maneira de os motivar a participar num concurso. Se conhecer um
escritor ou contador de histórias convide-o para vir à sua aula falar neste concurso.
2. Dê orientações para a que realizem as tarefas pedidas. Podem começar pelas ideias
ou pela criação das personagens. Dê-lhes liberdade sobre como preferem trabalhar:
individualmente, em pares ou em grupo.
3. Dê-lhes as ajudas necessárias: algumas ideias e materiais (recortes de revistas ;
ilustrações...)
4. Determine o tempo para as tarefas e defina bem os produtos pedidos: uma listas de
ideias para a história; identificação e caracterização de uma ou duas personagens
principais.
5. Se o escritor não “aparecer” para recolher o resultado do trabalho, diga-lhes que o
melhor é serem eles a escrever as histórias.
6. Pode então arranjar outro concurso e prémios para as melhores histórias.
248
FAZER UMA FICHA DE LEITURA DE UM LIVRO

1. O que apresentamos é um guião para uma ficha de leitura para um livro.

2. O professor deverá adaptá-lo em função dos seus alunos não só em relação aos
conteúdos propostos na ficha, mas também em relação aos termos utilizados, de
acordo com os programas em vigor.
3. Pode começar por usar poucos tópicos e, à medida que os alunos vão progredindo nas
suas competências enquanto leitores, ir expandindo a ficha de leitura, acrescentado
novos itens.
4. A ficha leitura também pode ser usada pelos alunos na leitura de livros que é feita,
de maneira mais autónoma, em casa. É uma maneira de estimular o seu gosto pela
leitura, o seu espírito crítico e a sua competência de escrita.
249

HISTÓRIA EM PUZZLE
Relato fabuloso
Daqui escutam neste momento a “Rádio da Selva”.

Senhoras e senhores ouvintes da “Emissora da Selva”, a todos boa tarde ou boa noite
conforme a hora a que nos escutam! Vão jogar duas equipas- a da Passarada e a da
Bicharada- no “Estádio Municipal”. Pelas dezassete e trinta minutos.
Pedimos especial atenção, estimados ouvintes e espectadores, para a transmissão
directa e integral do relato do encontro entre as duas destacadas formações desportivas,
a Bicharada e a Passarada, a contar para a segunda eliminatória da “Taça- das- Chanas
de Leste”.
É de salientar que, no primeiro encontro, as duas equipas empataram sem golos.
Eis pois a constituição de ambas as equipas:
A PASSARADA alinhou com Águia; Galo, Peru e Corvo; Pato e Cegonha; Andorinha,
Milhano, Pombo, Avestruz (capitão da equipa) e Gavião. Suplentes: Flamingo, Ganso
e Perdição.
A BICHARADA, com a seguinte formação: Jacaré; Zebra, Onça, Cavalo; Búfalo e
Burro; Raposa, Lebrão (capitão), Cão, Toupeira e Cabrito. Suplentes: Gazela, Macaco
e Gato.
Trio de arbitragem:
Árbitro: o senhor Morcego ; Juízes de linha: Chimpanzé e Mocho.
Aqui no Estádio Municipal o jogo Bicharada- Passarada vai começar dentro de
instantes...(...)
Os jogadores já estão em campo; o árbitro coloca a bola na marca.
Vai começar o jogo, a equipa da Passarada ao ataque, vai ganhando terreno; é o
jogador, Pato, a fazer uma simulação, perde; Cabrito com a bola, deixa-a para Lebrão,
que corre com ela na grande área da Bicharada e é desarmado. E depois a defesa da
Bicharada atira o esférico para a lateral e é lançamento para a turma da Bicharada.

Lançada, a bola cai na posse de Cavalo que a lança para o guarda-redes da sua equipa.
É pontapé de baliza lá para a frente, para Raposa: o jogador Avestruz, da Passarada,
tenta apertar o adversário...
Estamos aos vinte minutos da primeira parte, zero para a Passarada, zero para a
Bicharada....Lançamento agora pertencente à Bicharada, é Búfalo a lançar a bola; vai
o jogador da Bicharada a recolher o esférico de cabeça para o seu companheiro e a boa
em velocidade transpõe a linha de cabeceira.....
250
E, neste momento, o árbitro interrompe o jogo para o intervalo, com as marcações

04
em branco.
Depois do intervalo recomeça o jogo com a Passarada ao ataque, a bola em Andorinha;
corre com ela no meio-campo adversário; tenta desarmá-la um jogador da Bicharada
que é o número...seis, é o Burro; não consegue. Vai o esférico na direção do Avestruz
mas a bola perde-se na linha de fundo. Nestes instantes, senhoras e senhores ouvintes
decorreram setenta minutos de jogo. Pontapé de baliza dos mamíferos: a bola na
marca; vai Cavalo batê-la e o esférico vai cair no meio campo, na direção da Raposa;
esta com a bola, passa-a a um companheiro da equipa que é a Toupeira. Toupeira
corre livremente com a bola; tenta desarmá-la Galo, e o esférico bate-lhe na asa...P’rr
rree!!...- o árbitro assinala livre perigoso contra os ovíparos. A bola na marca; é Cabrito
que vai movimentá-la; toma balanço, aproxima-se da bola numa doida corrida, bate-a
com pontapé fortíssimo, o esférico bate na trave, insistem os quadrúpedes...recarga
de Cão...sobre a barra!
São volvidos neste momento quarenta e cinco minutos do segundo tempo, zero para cada
lado e o árbitro deu por terminada a animada partida!
José Samwila Kakweji, Gira-Bola na Selva, União dos Escritores Angolanos
1. s actividades 1 e 2 devem ser feitas em trabalho de pares. No final o professor

A
dará aos alunos o texto completo e orienta a actividade 3 : leitura silenciosa e auto-
avaliação.
2. m seguida orienta as actividades 4, 5 e 6 que podem ser feitas ainda em trabalho de
E
pares.
3. ugerimos a seguinte correção: a actividade 4 pode ser corrigida pedindo aos
S
alunos que vão escrevendo, no quadro, o que foi pedido; as outras (5 e 6) podem ser
corrigidas, pela turma, solicitando oralmente as respostas aos alunos.
4. actividade 7 pode ser individual ou ainda em pares. O professor orienta-a
A
escolhendo um aluno de cada par ou pede que leiam os dois, o que escolheram.
5. s actividades 8 e 9 serão orientadas pelo professor, conforme o que for mais
A
adequado.
251

HISTÓRIAS EM LABIRINTO
As histórias que fazem parte da ficha “Histórias em Labirinto” são as seguintes:
HISTÓRIA 1
Porque cresceu o nariz do elefante?
Quando o universo foi criado, o elefante não tinha uma tromba comprida como a que
tem agora. Tinha um nariz curto e pequenino.
Certo dia, o elefante que era muito, mas mesmo muito curioso, perguntou à girafa:
Porque tens um pescoço tão comprido?
Para comer as folhas nos ramos mais altos- respondeu ela.
Porque tens um chifre no meio da cara- perguntou o elefante ao rinoceronte.
Para poder escavar a terra- explicou ele.
O elefante queria saber tudo sobre todos os animais, até que perguntou:
O que come o crocodilo?
Assim que escutaram o seu nome, todos os amimais fugiram. Mas o elefante precisava
de satisfazer a sua curiosidade e, quando viu o crocodilo, foi perguntar-lhe o que
comia.
Aproxima-te mais que já te digo- respondeu aquele astuto animal.
Quando o elefante se aproximou, o crocodilo mordeu-lhe o nariz, preparando-se para o
devorar. Como o elefante era bem maior e mais forte, começou a puxar, a puxar até finalmente
conseguir libertar-se dos dentes afiados do crocodilo. Mas, de tanto puxar, ficou com um
nariz muito comprido, o qual não o deixa esquecer de que nunca se deve confiar em
seres malvados.
Moral da história: A curiosidade é má conselheira e, se não tiveres cuidado, podes cair na

armadilha dos maldosos.
Contos da Selva, Maria Mañeru. Editora Educação Nacional, Vila Nova de Gaia, 2015
HISTÓRIA 2
Zinha que gosta muito do mar
A Zinha gostava muito de ir com a mãe para a beira da praia. Era na hora do meio
dia. O mar ficava muito azul e transparente numa maneira que, quando as ondas
pequenas acabavam na areia já se viam as conchas e os búzios debaixo da água antes
de pararem na areia.
Zinha enchia a lata de areia para fazer casas de brincar. Parecia um bairro com
muitas casas para as pessoas que não tinham onde morar. Ela guardava aquela lata de
252
recordação quando a escola não tinha carteiras e os meninos se sentavam nas latas.
05
Uma vez a onda ia quase levar a lata e ela falou:

Mar, meu amigo que eu gosto tanto de ti, não leves a minha lata que foi com ela que
eu aprendi a escrever e a ler o teu nome que é o nome mais bonito: MAR!
E logo-logo a lata ficou nos braços dela.
Então ela pôs um búzio no ouvido e ouviu o mar dizer:
Olha, Zinha, também gosto muito de ti e peço-te desculpa porque pensei que eras
dessas meninas que trazem latas e garrafas para fazer lixo na praia. Afinal a tua lata é
muito importante. E o que vais fazer com as conchas e búzios?
Olha, mar, vou enfeitar a parede do meu quarto.
Para quê?
Assim quando estiver triste, eu olho para as conchas e os búzios e lembro-me logo de
ti. E se tiver um problema, ou tiver medo, em vez de chamar por um telefone celular,
falo contigo de búzio, “alô mar”.
Mas o que é isto? Era uma formiga a vadiar dentro de uma concha a boiar.
O que é que andas a fazer, ó formiga, aqui na praia?
Ando a navegar. O meu barco é esta concha e sempre que a maré está calma venho
navegar.
E como é que tu entraste assim na concha?
Quando a concha chegou na areia eu subi para dentro dela e depois a onda veio buscar
a concha e eu comecei a navegar. Depois, quando o mar levar a concha para a areia eu
saio apanho comida e vou no meu carreirinho para guardar que aqui há muita comida
que os caranguejos deixam.
Alô mar! Alô! Falou Zinha no búzio. Alô mar, toma conta da formiga e deixa ela
navegar muito.
E Zinha ouviu a resposta do mar a dizer que estivesse descansada com a formiga a
navegar na concha.
Manuel Rui, Conchas e Búzios. Editorial Nzila, Luanda, 2003
1. As actividades devem ser feitas em trabalho de pares.

2. o final das actividades 1 e 2 o professor dará aos alunos os textos completos das
N
duas histórias e orienta as actividades seguintes.
3. s cartazes ilustrados sobre “Praia, limpa, sempre!” podem ser expostos na sala de
O
aula para que todos os alunos os vejam, analisem e apreciem.
4. ctividade 8: depois de corrigido pelo professor, os alunos podem ler à turma o
A
diálogo.
5. eitura dos dois textos em voz alta. A leitura deve ser dialogada e previamente
L
preparada pelos alunos.
253

ESCREVER A BIOGRAFIA DE UM ESCRITOR
1. As actividades podem ser feitas individualmente ou em trabalho de pares.

2. ara a actividade 4, além da biografia de escritores, os alunos podem fazer biografias
P
de alguém com reconhecimento público: uma figura importante da terra, um político,
artistas; desportistas, etc. O professor deverá disponibilizar os materiais necessários
para que os alunos possam realizar a actividade.
3. As biografias podem ser ilustradas com fotografias ou desenhos feitos pelos alunos.
254
Histórias e Educação intercultural

A ESCOLA (5º e 6ª classes)
Retomando não só uma abordagem intercultural, mas também o objectivo linguístico geral,
proposto no Programa de Língua Portuguesa da 5ª classe, de se “apropriar de um instrumento
de comunicação que permita ao aluno alargar o seu horizonte cultural” e um outro “ o
conhecimento progressivo da cultura nacional e de outras realidades culturais veiculadas pela
Língua Portuguesa”, seleccionaram-se dois textos sobre o mesmo tema: a escola. Cabe agora ao
professor conduzir os alunos a:
–– percepcionar a diferença entre ambas as escolas;

–– saber que existe um outro país onde a língua oficial também é o português e onde
existe uma outra língua, o tétum. A este propósito pode-se explorar os países de língua
oficial portuguesa e assinala-los no mapa.
–– Identificar continente, país e capital
–– Retomar uma das temáticas propostas no Programa de Língua Portuguesa da 4ª classe
“A importância da escola na comunidade enquanto local de formação para o futuro
cidadão”.
O assunto pode ser explorado e, dentro das possibilidades de cada escola, o professor preparar
outras actividades para dar a conhecer esses países aos alunos.
Por fim, os alunos poderão ler os dois textos mais completos, disponibilizados no final do
capítulo.
255

O TAPETE VOADOR (3º e 4ª classes)
É objectivo desta actividade provocar o aluno para que este se expresse oralmente, ou seja,
para desenvolver a capacidade de expressão oral e de criatividade através da narração, tal como
aparece no Programa de Língua Portuguesa da 3ª classe. A ideia do tapete permite uma viagem
por outras realidades diferentes daquelas que o aluno frequenta no dia a dia. Permite também
integrar conhecimentos adquiridos através dos meios de comunicação social e de contactos que
a criança foi estabelecendo ao longo da vida., isto é, valorizar as aquisições os conhecimentos
do aluno.
Numa fase posterior o professor pode solicitar aos alunos que a pares registem aquilo que
imaginaram oralmente. O grau de elaboração dependerá dos conhecimentos que as crianças
tenham. O professor deverá apoiar a elaboração destas actividades.
256

A ILHA (4ª classe)
O texto selecionado pretende abordar não só a temática da Educação Ambiental, mas

também alguns dos objectivos da 4ª classe “Conhecer normas para preservação do ambiente e
do ecossistema 4º classe” e que saiba redigir “diferentes tipos de textos (fichas de identificação
pessoal, recados, avisos, cartas, histórias...)”. Sugerimos a utilização do texto a partir da quarta
classe, mas não é aconselhado a alunos mais novos devido às dificuldades linguísticas do
próprio texto. Um outro aspecto a salientar é a possibilidade de cruzar o conteúdo do texto
com aspectos relativos ao Estudo do Meio: preservação da Natureza, conceito de ilha, etc..
O aluno poderá iniciar-se no texto descritivo a partir deste excerto, descrevendo sumariamente
a paisagem que vê á sua volta. Para tal, o professor pode explicar e sugerir o seguinte esquema:
A descrição é a representação por meio de palavras como são objectos, paisagens, animais,
pessoas, etc. Para isso, temos de observar (tamanho, forma, cor, som e utilidade), escolher e
ordenar o que vemos, partindo do geral para o particular.
257

OWENDI, A MENINA QUE QUERIA IR À ESCOLA ( 5º e 6ª classes)
O Programa da 5ª classe prevê desenvolver “o conhecimento progressivo da cultura nacional

e de outras realidades culturais veiculadas pela Língua Portuguesa”. É nesse sentido que se
apresenta um texto, cuja acção decorre em Timor-Leste, um outro país onde a língua portuguesa
é língua oficial, juntamente com uma língua endógena, o tétum.
Tendo em conta que estamos a trabalhar uma abordagem intercultural, o texto permite-
nos questionar a igualdade de oportunidades entre rapazes e raparigas ou entre homens e
mulheres. As razões que “prendiam” Owendi a casa relacionam-se com o papel da mulher,
sendo requisitada para executar as tarefas domésticas e ajudar nos trabalhos na lavra, tais
actividades impedem-na de frequentar a escola.
E o que se espera da escola? Esse poderá ser outro assunto a abordar com os alunos, sem, no
entanto, lhes fornecer uma resposta para a questão, mas ajudando-os a reflectir sobre o assunto.
Explorar com os alunos os artigos apresentados da Convenção sobre os Direitos da Criança.
Utilizando uma abordagem intercultural e retomando um dos objectivos propostos no Programa
de Língua Portuguesa da 4ª classe: Identificar os vários tipos de habitação e a sua localização
no meio, podemos, a partir da comparação dos materiais utilizados atingir esse objectivo. O
professor poderá questionar os alunos, por exemplo, colocando as seguintes questões:
–– Se em Timor-Leste se utiliza a “palapa” o que acontece em Angola?
–– E, no caso de existir um material semelhante, como se designa? E o telhado, de que é
construído? etc.
Na ficha do aluno, sugerem-se algumas questões para explorar o texto, assim como é fornecido
algum vocabulário.
No final, após os alunos terem redigido o texto sobre o que esperta da escola, o professor
poderá ler o final do texto do autor:
“- Quero conhecer o mundo, quero saber o que há para além das palmeiras e dos
animais. Quero saber como se chamam as estrelas que à noite me fazem companhia e
descobrir porque a Lua aparece de formas diferentes. Quero saber para onde vai o Sol
quando chega a noite. Quero saber o que há para além do mar. Quero aprender a ler e
a escrever. Também quero aprender a desenhar todos os animais que vivem comigo e
escrever-lhes um poema de agradecimento.
Todos os meninos da sala aplaudiram as palavras da Owendi. A professora abraçou-a
emocionada e todos os dias passou a mostrar-lhe um pouco do mundo.
Quem conheceu a Owendi conta que foi a melhor aluna da turma e que o futuro lhe sorriu.
Hoje, quem visita a aldeia de Owendi reconhece a sua casa. As paredes estão pintadas com
animais que lhe faziam companhia. Ainda se consegue ler o último verso do seu poema:
Obrigada por me ajudarem a conhecer o mundo…”
258

BD (3ª e 4º classes )
A BD escolhida pretende ser um instrumento para desenvolver a Educação para a Saude

articulando-a com os conteúdos do estudo do meio.
Tratando-se de um texto informativo poderá o professor tratá-lo neste momento, explicando

que:
–– se trata de um texto que descreve e apresenta conclusões sobre um tema. Tem uma
introdução, um desenvolvimento e uma conclusão;
–– os alunos poderão oralmente indicar onde começa e termina cada uma destas partes;
–– finalmente, os alunos deverão fazer esse registo no caderno:
Introdução:
Desenvolvimento:
Conclusão:
Para concluir o estudo do texto os alunos poderão fazer uma BD sobre a Malária. Para tal é
necessário que o professor aborde este assunto com eles falando-lhe dos perigos desta doença
e os meios de a evitar.
A malária é uma doença grave provocada pela picada do mosquito
Sinais e sintomas – dores de cabeça, cansaço, febre, tremores, dores nas
articulações
Prevenção: retire lixo da casa e do quintal, use redes mosquiteiras,
Medidas: Limpe o capim à volta de casa, queime algumas folhas que afastam
os mosquitos.
Se tiver sinais vá ao centro de saúde ou ao hospital
259
260

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REPÚBLICA DE ANGOLA

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Capa e design gráfico:

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Fundação Calouste Gulbenkian

© 2016 Ministério da Educação - República de Angola

Na edição de Maio de 2017 foram efetuadas algumas emendas relativas a lap-

Todas as crianças precisam de mais e melhor educação, de mais e melhores conheci-

Estes módulos de Língua Portuguesa e de Matemática para professores do ensino

O Manual de Língua Portuguesa contém um conjunto variado de materiais de formação, tendo

−− DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL na escola

Lúcia Vidal Soares

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Phutu ilonga, kimbundu kilongolola

“O português ensina, o kimbundu esclarece”

Os conteúdos são apresentados em três temas:

Tema 1- Situação sociolinguística de Angola.

Tema 2- A Educação Plurilingue e Intercultural: princípios e práticas.

Tema 3- A (s) língua(s) em presença em sala de aula.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Neste capítulo abordaremos a existência de diferentes línguas, com diferentes estatutos, em

1. SITUAÇÃO SOCIOLINGUÍSTICA DE ANGOLA

Figura 1. Mapa das principais línguas de Angola. Fonte: Leclerc, J. (2009)

Tabela 1. Distribuição das línguas por grupos étnicos.

* Resolução 3/87 de 23 de Maio

*Mapa elaborado pelo Instituto de Geodesia e Cartografia de Angola em 2002.

Amarelo ou dourado é Otijherero, a minha preciosa língua, a língua

Nome do elemento do Língua(s) Línguas vernáculas de Línguas estrangeiras

b. Relativamente à língua oficial, cada elemento deve classificar se o seu conhecimento

d. Utilizando as diferentes etiquetas que apresentamos, caracterize “língua vernácula”

Tradição Oral Prática de escrita Educação Informal Educação Formal Tradição

Língua Vernácula Língua Portuguesa

3. Leia o texto que a seguir lhe apresentamos:

Dignificar as línguas angolanas

1. A Constituição da República de Angola garante, dentre outros deveres fundamentais

2. A EDUCAÇÃO PLURILINGUE E INTERCULTURAL: PRINCÍPIOS E PRÁTICAS

–– E o que se entende por Educação Plurilingue e Intercultural?

Se falamos de educação significa que falamos de finalidades e valores. Com a educação

A educação plurilingue e intercultural caracteriza-se por defender a solidariedade social, a

Relativamente à educação plurilingue importa reter os seguintes aspectos:

Nome do colega Língua(s) faladas:

b. E identifique as diferentes culturas que se encontram associadas a cada uma destas

3. A(S) LÍNGUA (S) EM PRESENÇA NA AULA

“Orientação de toda a acção pedagógica para a formação integral do aluno [deve

TEMA: 1. Quem sou eu?

cokwe, oxikwanyama e mbunda e suas respectivas regras de transcrição. A introdução das

Função - O conceito de função não

No processo de aprendizagem de outras línguas, a L1 (língua materna) está sempre presente. É

Relativamente aos professores, há outros factores com implicações no processo de ensino/

em educação levem em conta aquilo que caracteriza as sociedades actuais: a coabitação, a

–– as línguas apreendem a realidade de uma forma convencional, simbólica e arbitrária

1. Sublinhe no texto os aspectos relativos à formação de professores. Em grupo, conversem

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Do que aprendeu, indique:

Mingas, A. (2007). Imperativos do Ensino – Aprendizagem do português e do francês em contexto

Anexo 1 – Para fotocopiar

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Tema 1- A Oralidade na Escola

Tema 2- O Ensino da Oralidade na Escola

Tema 3- Tipologia de Actividades para o Desenvolvimento da Oralidade

Tema 4- A Avaliação da Oralidade na Escola.

Introdução, Pressupostos e Objectivos.

“Ao entrar para a escola, a criança tem já determinados conhecimentos adquiridos

é de importância fundamental. E porquê? Porque é necessário que se “adoptem métodos e