Ebook Servic - o Social

O TRABALHO DO ASSISTENTE
SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

NO ESTADO DA BAHIA
CONSELHO EDITORIAL
Ana Maria de Menezes

Estácio Bahia Guimarães
Fábio Alves dos Santos
Jorge Carvalho do Nascimento
José Afonso do Nascimento
José Eduardo Franco
José Rodorval Ramalho
Justino Alves Lima
Luiz Eduardo Oliveira Menezes
Martin Hadsell do Nascimento
Rita de Cácia Santos Souza
www.editoracriacao.com.br
Adriana Freire Pereira Férriz
Heide de Jesus Damasceno
ORGANIZADORAS
SOCIAL NA POLÍTICA DE
EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA
AUTORAS

Ana Cristina de Jesus dos Santos
Andressa Passos Souza Santos
Cacilda Ferreira dos Reis
Camila Rosa dos Anjos
Débora de Almeida Ramos Oliveira
Fernanda Pinheiro de Andrade
Francisco Carlos Ribeiro dos Santos
Ingrid Barbosa Silva
Joelma Mendes dos Santos
Juanildes Cruz Santos
Karine de Oliveira Bispo
Liane Monteiro Santos Amaral
Mariana da Silva Farias
Nívia Barreto dos Anjos
Pâmela Rocha Nascimento
Talita Prada
Tamires Santos do Espírito Santo
Aracaju | 2018 Zizelda Gonçalves dos Santos Viana
Título: O trabalho do assistente social na política de educação no esta-
do da Bahia
Organizadoras: Adriana Freire Pereira Férriz; Heide de Jesus Damasceno
Data: julho de 2018
Prefácio: Ney Luiz Teixeira de Almeida
Projeto gráfico: Adilma Menezes
Capa: Ney Luiz Teixeira de Almeida
Catalogação Claudia Stocker – CRB 5/1202
O trabalho do assistente social na política de educação no estado da

Bahia/ Adriana Freire Pere ira Férriz; Heide de Jesus Damasceno (Or-
ganizadoras). – Aracaju: Criação, 2018.
302 p. 21 cm
ISBN impresso: 978-85-8413-240-9
ISBN online: 978-85-8413-243-0
1. Serviço Social. 2. Políticas Públicas - Educação (Bahia)

I. Título II. Adriana Freire Pereira Férriz (org.) III. Heide de Jesus Da-
masceno (org.) IV. Assunto
CDU 364:(81)
As informações e análises contidas nos artigos são de inteira responsabilidade dos autores, não
exprimindo, portanto, o endosso do Conselho Editorial da Editora Criação.
PREFÁCIO
A educação pública no Brasil carece demasiadamente de fôlego para

resistir a um amplo processo de privatização em curso há déca-
das, mas que tem sido acentuadamente perverso nos últimos 20 anos.
Ainda que a privatização seja um traço constitutivo da política de edu-
cação no Brasil, não consta em nossa história um período sequer em
que a luta pela educação pública e gratuita sob a responsabilidade do
Estado não tenha constado da agenda de lutas de movimentos sociais,
de trabalhadores e de intelectuais comprometidos com a ampliação
dos direitos de cidadania, mesmo sob as estruturais limitações que
conformam a sociedade burguesa.
Deste modo, prefaciar esta obra coletiva, cujos autores atuam e mi-
litam no campo da educação, é uma grande honra e um enorme desa-
fio, pois trata-se de mais uma vez assumir o compromisso de apoiar
esforços intelectuais e políticos que somam-se às lutas em defesa da
radical dimensão pública da educação. Desta forma, não me furtei em
assumir mais este desafio.
O que torna ainda mais emblemática esta tarefa, a princípio muito
comum no circuito da vida acadêmica, é o percurso de sua constru-
ção: uma empreitada nordestina e coletiva que desloca do centro-sul a
produção sobre o trabalho do assistente social na educação e lança luz
sobre experiências e reflexões que fecundam um novo patamar deste
debate em um país de dimensões continentais. Êta povo arretado!
A sistematização de experiências em estabelecimentos públicos e
privados sobre o trabalho do assistente social na política de educação
no nordeste significa mais do que reunir artigos para mais uma coletâ-
nea sobre o tema, representa um acerto de contas com a invisibilidade
que se impõe a essas práticas num contexto de controle do tempo de
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trabalho na esfera das políticas sociais a partir de uma racionalidade

centrada nos princípios gerencialistas que as dominam. É um ato de
resistência produzir conhecimento, valorizar experiências, em uma
época na qual o tempo de trabalho se espraia para o tempo de vida,
subsumindo-o a um único tempo de expropriação.
A educação, cujo tempo sempre foi conjugado no futuro, consti-
tui-se objetivamente como um tempo de falsas crenças e dívidas acu-
muladas: um projeto não realizado nos marcos da tipicidade de uma
revolução burguesa que não a alçou a condição de direito universal
de cidadania, precariamente subordinada e dependente, elitista e
formalista, instrumental e autoritária. Mas não duvidemos dos jo-
vens, das crianças, dos professores e dos movimentos sociais e sin-
dicais. A educação real nunca foi só promessa. Constituiu-se em uma
práxis educativa em uma educação em vida e para vida, posto que a
educação não é apenas a projeção de conteúdos e formas, mas a luta
constante e cotidiana que educa os sujeitos enquanto lutam por uma
educação efetivamente pública. Neste percurso educativo se forjam
cada vez experiências que contam com a presença ativa de assisten-
tes sociais.
Reunir um pouco deste percurso não é o mesmo que produzir um
memorial de conquistas e êxitos, mas de experiências concretas, mul-
tideterminadas e contraditórias, tal como a realidade na qual se ins-
crevem. Os textos produzidos e reunidos para esta obra coletiva não
assumem a pretensão de indicar rumos, precisar e calibrar técnicas
e instrumentais de trabalho, respectivamente, nem tampouco definir
do que se trata a inserção de assistentes sociais na política de educa-
ção diante de sua complexidade institucional e regional. Parece mais
fiel ao espírito das produções e do esforço de reuni-las afirmar que se
trata de uma aproximação preliminar reflexiva dos descaminhos que a
prática profissional trilha entre suas expressões ideológicas e políticas
como trabalho concreto e seus limites estruturantes como atividade
assalariada. Cada vez mais subordinada às atuais conformações do tra-
balho abstrato numa sociedade que empurra recorrentemente a lógica
da gestão empresarial para organizar e controlar a oferta de serviços
públicos.
ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

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A atuação de assistentes sociais na política de educação não deter-

mina uma especialização diferenciada no contexto das políticas so-
ciais, ao contrário, revela traços comuns da organização do Estado, da
lógica burocrática, da sua ocupação por grupos privados que sugam o
fundo público e transformam princípios democráticos de gestão em
processos de empresariamento de grandes negócios numa assustado-
ra avalanche conservadora e destituidora de direitos. Mas não pode-
mos negar que a educação se constitui em um campo de atuação do
Estado e de forças políticas cujas variantes não se expressam com a
mesma magnitude e tonalidade que em outras políticas e nem que ela
imprime marcas ao trabalho profissional com as mesmas regras, bases
técnicas e fundamentos ideológicos. Por isso a necessária e urgente
requisição para nos debruçarmos sobre as experiências concretas re-
alizadas por nossos profissionais como forma de desvelamento de um
universo laboral tão diversificado ainda que assentado sobre os mes-
mos valores e compreensão da função social da/o assistente social.
O convite à leitura da presente coletânea não pode cair numa práti-
ca comum de escrita e de problematização do seu alcance. Neste caso
ela tem fortes componentes de compromisso profissional com o des-
monte das barreiras que invisibilizam sujeitos, atitudes e valores éti-
cos. Em segundo lugar ela requer uma predisposição para conhecer,
através da leitura, dilemas, desafios e escolhas que no plano cotidiano
são os suportes objetivos nos quais se consolida a ação profissional e a
própria política de educação.
Espero que todos tenham uma leitura que balance nossos corações
e mentes com aquele desconforto necessário que o conhecimento pro-
voca conquanto nos instiga a pensar, indagar, duvidar e ousar. Grato
aos autores pela produção convidativa, pela oportunidade de prefaci-
á-la e pela indicação de pistas tão importantes nesse percurso coletivo
de construção da política pública de educação.
Niterói-RJ, junho de 2018.
Ney Luiz Teixeira de Almeida.
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

SUMÁRIO
PREFÁCIO 5
APRESENTAÇÃO 11
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE 19
EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA
EIXO 1: EDUCAÇÃO BÁSICA
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NAS INSTITUIÇÕES 41
PRIVADAS DE ENSINO: O CONTEXTO DAS ESCOLAS
CONFESSIONAIS DE SALVADOR(BA)
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA SECRETARIA 55
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA DE CATU-SMEC-BA
Zizelda Gonçalves dos Santos Viana
DEMANDAS E REQUISIÇÕES DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE 67
DE SALVADOR QUE JUSTIFICAM A INSERÇÃO DA/DO ASSISTENTE
SOCIAL
O SERVIÇO SOCIAL NO PROGRAMA DE ATENÇÃO, 85
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E PSICOSSOCIAL A ALUNOS
E PROFESSORES (PROAP) DE SÃO FRANCISCO DO CONDE - BAHIA:
NOTAS SOBRE DEMANDAS DE EDUCAÇÃO DE PROFESSORES
PARA O TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA
EIXO 2 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
PERFIL DAS (OS) ASSISTENTES SOCIAIS DOS INSTITUTOS FEDERAIS 103
DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO BAHIA
Talita Prada
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO 119
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: UM OLHAR A PARTIR DA
EXPERIÊNCIA NO IFBA - CAMPUS BARREIRAS
A DIMENSÃO EDUCATIVA NO TRABALHO DO ASSISTENTE 141
SOCIAL NO IFBAIANO NA OPERACIONALIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO 161
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: DA INSERÇÃO À PRÁTICA
AS DIMENSÕES TÉCNICO-OPERATIVA, TEÓRICO- 181
METODOLÓGICA E ÉTICO-POLÍTICA DO TRABALHO DO
ASSISTENTE SOCIAL NO IFBA
EIXO 3 - EDUCAÇÃO SUPERIOR
BREVE HISTÓRICO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL BRASILEIRO E A 201
PARTICIPAÇÃO NA LUTA PELA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA DOCÊNCIA NA 221
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
O TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL NA PRÓ-REITORIA DE AÇÕES 239
AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA
AFILIAÇÃO E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: REFLEXÕES A CERCA DO 263
PROCESSO DE TRABALHO DOS ASSISTENTES SOCIAIS NO CAMPO
DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
AS RESIDÊNCIAS UNIVERSITÁRIAS E O TRABALHO DO ASSISTENTE 275
SOCIAL
SOBRE OS AUTORES 295
APRESENTAÇÃO
A coletânea de textos “O Trabalho do Assistente Social na Política

de Educação no estado da Bahia” surge a partir do encontro das
organizadoras nos espaços sócio-ocupacionais e políticos da política
de educação e da participação na Comissão de Educação do Conselho
Regional de Serviço Social da Bahia 5ª Região, principalmente, nos
processos de luta pela inserção do profissional do Serviço Social nas
escolas públicas do estado da Bahia.
As organizadoras já vinham desenvolvendo pesquisas sobre o tra-
balho do/da assistente social na política de educação, tanto na for-
mação acadêmica quanto na atividade profissional e/ou na docência.
Além disso, a professora Adriana Freire Pereira Férriz já orientou di-
versos Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCC) de Serviço Social sobre
o tema da educação, considerando os três principais níveis/modalida-
des da educação: educação básica, educação profissional e tecnológica
e educação superior.
Os artigos que compõem a presente coletânea trazem uma discus-
são sobre a política de educação com foco no estado da Bahia. Tais ar-
tigos advém de estudos (resultados de pesquisas, sínteses de TCCs, re-
latos de experiências e reflexões teóricas) desenvolvidos por docentes
do curso de Serviço Social da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
e da Universidade Católica do Salvador (UCSAL), bem como, por pro-
fissionais do Serviço Social que atuam na assistência estudantil da
UFBA, no Instituto Federal da Bahia (IFBA) e Instituto Federal Baiano
(IFBAIANO) e de egressos do curso de Serviço Social da UFBA que nos
seus respectivos TCCs discutiram o tema da educação.
A inserção da professora Adriana Freire Pereira Férriz no pós-dou-
torado (01 de agosto de 2017 a 31 de julho de 2018) no Programa de
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Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual do Estado

do Rio de Janeiro possibilitou a articulação com os pesquisadores do
tema da educação do Grupo de Pesquisas e Estudos sobre o Serviço
Social na Educação (GEPESSE) e como consequência dessa articulação
foi efetivado o ingresso de pesquisadores de Salvador no GEPESSE sob
a coordenação da professora Adriana Freire Pereira Férriz com reali-
zação de cursos de extensão vinculados ao grupo e de discussões sobre
o tema. Vale ressaltar que vários autores desta coletânea estão vincu-
lados ao GEPESSE.
A leitura da Coletânea “O Trabalho do Assistente Social na Política
de Educação no Estado da Bahia” provocará ao leitor o conhecimen-
to de temas que envolvem a inserção do Serviço Social na Educação,
tanto nas instituições partícipes dessa política quanto entre seus di-
ferentes níveis, formas e modalidades de ensino. Além disso, dá visi-
bilidade a múltiplas facetas da atuação profissional em programas,
projetos e ações, facilitando a informação e reflexões de objetos de
intervenção e estudo.
O primeiro artigo, intitulado com o mesmo nome da coletânea,
“O trabalho do assistente social na política de educação no Estado da
Bahia, é de autoria das organizadoras dessa obra, Adriana Freire Perei-
ra Férriz e Heide de Jesus Damasceno. Teve a função de apresentar in-
formações mais gerais e contextualizar as configurações atuais da polí-
tica de educação no Brasil e no estado da Bahia a partir das mudanças
conjunturais recentes. Com o objetivo de analisar as demandas postas
ao Serviço Social e apresentar um panorama do trabalho na Educação
baiana, o texto realizou uma revisão bibliográfica, análise documental
de legislações e projetos de lei sobre a inserção do assistente social na
política de educação, bem como, foram incorporados dados de pesqui-
sas realizadas nos anos de 2014-2017 pela professora Adriana Férriz,
através do Departamento de Serviço Social da UFBA.
Após esse primeiro texto de abertura, a coletânea apresenta mais
14 artigos, que se organizam em 3 eixos que estruturam a obra. Al-
gumas parcerias nas escritas dos textos concretizam trabalhos entre
professores e alunos, entre colegas de profissão e apresentam siste-
matizações da prática, resumos de pesquisas em pós-graduações ou

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de trabalhos de conclusões de curso. O eixo 1 agrega 4 artigos de pro-

fissionais que atuam na educação básica, com a diversidade de insti-
tuições públicas e privadas e atuação em escolas e secretarias de edu-
cação municipais.
O eixo 2 é intitulado de educação profissional e tecnológica. Agrega
5 artigos, sendo 3 deles desenvolvidos por profissionais que atuam em
escolas profissionais e os demais por profissionais que se debruçaram
às reflexões desse campo profissional após pesquisas no âmbito do es-
tágio profissional e trabalhos de conclusão de curso. O eixo 3 aborda
temas relacionados ao ensino superior, dentre os quais: movimento
estudantil, assistência estudantil e docência. Contando com 5 artigos,
o principal campo de análise foi a Universidade Federal da Bahia.
No primeiro eixo, a autora Débora de Almeida Ramos Oliveira, atra-
vés do artigo “O trabalho do assistente social nas instituições privadas
de ensino: o contexto das escolas confessionais de Salvador – BA” traz
uma discussão acerca do trabalho do assistente social em instituições
privadas de ensino tendo como foco o contexto das escolas confessio-
nais. A metodologia usada foi a pesquisa qualitativa tendo como campo
empírico oito escolas privadas e confessionais de Salvador que tinham
a presença profissional de um (a) assistente social. O texto sistematiza
resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar como se
realiza a atuação profissional e suas especificidades nesses espaços de
trabalho conquistados, a fim de afirmar que é um campo repleto de
demandas para o Serviço Social e rico em possibilidades de interven-
ção que vai além da concessão de bolsas de estudo em cumprimento a
Lei 12.101 de 27 de novembro de 2009, a chamada Lei da Filantropia.
O artigo de Zizelda Gonçalves dos Santos Viana, uma das pionei-
ras na atuação do Serviço Social na educação baiana, denomina-se “O
trabalho do assistente social na Secretaria Municipal de Educação e
Cultura de Catu – SMEC – BA” e é fruto de uma reflexão da sua expe-
riência profissional como assistente social em Catu, interior do Esta-
do da Bahia. A autora inicia o texto contextualizando o espaço sócio
ocupacional no município e as diversas áreas e instituições que imple-
mentou a ação profissional. Na sequência descreve o CEAM - Centro
Especializado em Atendimento Multidisciplinar, suas ações, objetivos,

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além da composição da equipe. Pontua a dificuldade em realizar ações

sem aparato teórico metodológico do Serviço Social e de legislação es-
pecífica do Serviço Social na educação no Estado e no município. Outra
situação analisada foi a dificuldade encontrada entre os profissionais
em compreender à importância de se trabalhar questões étnico-raciais
no contexto escola do município.
As autoras Ingrid Barbosa Silva e Adriana Freire Pereira Férriz,
apresentam o artigo “Demandas e requisições das escolas públicas da
cidade de Salvador que justificam a inserção da/do assistente social”,
que sistematiza as atividades desenvolvidas pelo Curso de Formação
para as/os assistentes sociais que atuam na política de educação na
cidade de Salvador. O estudo, de cunho qualitativo, consistiu em uma
discussão sobre formação permanente no Serviço Social, tendo como
base as diretrizes da Política de Formação Permanente do Conselho
Federal de Serviço Social e os subsídios teóricos trazidos do campo
do Serviço Social e da Educação. Os resultados apontam que há ne-
cessidade e urgência de intensificar a luta em defesa da inserção do
profissional do Serviço Social na política de educação básica pública
na cidade de Salvador.
O artigo “O Serviço Social no Programa de Atenção, Acompanha-
mento Pedagógico e Psicossocial a alunos e professores (PROAP) de
São Francisco do Conde – Bahia: notas sobre demandas de educação de
professores para o transtorno espectro autista” representa a parceria
das autoras: Ana Cristina de Jesus dos Santos, Karine de Oliveira Bis-
po e Liane Monteiro S. Amaral. Descreve uma experiência de projeto
de intervenção em Serviço Social na Educação, no Município de São
Francisco do Conde – Bahia, em Supervisão Acadêmica da Escola de
Serviço Social da UCSAL. O texto evidencia que a demanda de inclusão
emergente no processo de ensino e aprendizagem, sinalizada por pro-
fessores, justifica a proposição de ações na perspectiva da sua educa-
ção continuada, bem como do suporte social em termos de benefícios
e acompanhamento para as famílias, através da atuação de assisten-
tes sociais em sistema multidisciplinar. Demonstram as diretrizes do
PROAP, a composição do Serviço Social na equipe multidisciplinar e de
que forma o eixo de inclusão social, é gerador de demandas de traba-

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lho profissional. Por fim, consideram a necessidade de indicativos cur-

riculares para a formação de Assistentes Sociais, em termos de Serviço
Social e Educação Inclusiva.
O eixo 2, da educação profissional e tecnológica, inicia com o arti-
go de Talita Prada, denominado de “Perfil das (os) assistentes sociais
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado
da Bahia”. A autora analisa o perfil das assistentes sociais dos Institu-
tos Federais de Educação do Estado da Bahia através de uma pesquisa
quantitativa com todas assistentes sociais dos Institutos, com análise
estatística descritiva. Os resultados apontam uma profissional quali-
ficada (11% são doutoras), cuja inserção intensificou-se a partir de
2009. A principal demanda da instituição às assistentes sociais é a exe-
cução do Programa Nacional de Assistência Estudantil. O texto aborda
a expansão no mercado de trabalho para a assistente social nos IF´s e
as particularidades que perpassam a formação e intervenção profis-
sional, ressaltando a relevância da continuidade dos estudos e reflexão
sobre o trabalho profissional.
“O trabalho do assistente social na educação profissional e tecnoló-
gica: um olhar a partir da experiência no IFBA - Campus Barreiras”, é
o texto de autoria de Cacilda Ferreira dos Reis. O artigo apresenta uma
reflexão sobre o trabalho do assistente social no campo da educação
profissional e tecnológica e a experiência do Serviço Social no Institu-
to Federal da Bahia por meio do delineamento de alguns programas e
projetos realizados no campus Barreiras a partir do ano de 1994. Ao
revisitar e empreender a análise dessas ações, a autora constata ser
imprescindível a convocação dos diversos atores intersetoriais, sem os
quais não será possível uma resposta mais efetiva à multiplicidade de
expressões da questão social no espaço educativo. Além disso, eviden-
cia a importância do fortalecimento da dimensão socioeducativa da
prática do serviço social, assim como da perspectiva interdisciplinar,
com o estabelecimento da interlocução com outras áreas profissionais.
O artigo de Nívia Barreto dos Anjos, denominado “A dimensão edu-
cativa no trabalho do assistente social no IFBaiano na operacionaliza-
ção dos programas da política de assistência estudantil”, apresenta o
trabalho do assistente social e a sua inserção no IFBaiano através da

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Política de Assistência Estudantil. Retrata sobre a dimensão educativa

do trabalho do Assistente Social e aborda sobre a opção dos assisten-
tes sociais do IFBaiano em atuar além da técnica de gerenciamento
de benefícios sociais. Na conclusão, a autora destaca a necessidade do
profissional de Serviço Social ser propositivo e estar constantemente
se atualizando, enfrentando as novas demandas emergentes com com-
petência técnica e teórica.
As autoras Andressa Passos Souza Santos e Pâmela Rocha Nasci-
mento subscrevem o artigo “O trabalho do assistente social na edu-
cação profissional e tecnológica: da inserção à prática”. Discutem a
inserção e o trabalho do assistente social no IFBA, a partir de uma
abordagem crítica do cotidiano profissional entre os campi Salvador,
Simões Filho e Camaçari. O texto apresenta os resultados mais rele-
vantes do estudo original, a monografia das autoras, que contribui com
o fortalecimento da pesquisa e produção de conhecimento na área do
Serviço Social na Educação.
O artigo intitulado “As dimensões técnico-operativa, teórico-meto-
dológica e ético-política do trabalho do assistente social no IFBA” de
autoria de Mariana da Silva Farias analisa o trabalho do assistente so-
cial no âmbito da política de educação, mais especificamente no IFBA,
a partir da articulação das dimensões téorico-metodológica, ético-po-
lítica e técnico-operativa. O objetivo da pesquisa consistiu em identifi-
car como se dá a articulação dessas dimensões e como essa vinculação
favorece a garantia de direitos. Com a realização de entrevistas, os re-
sultados apontam a existência de um exercício profissional estratégi-
co, pautado no posicionamento crítico e na apropriação político-nor-
mativa da profissão.
O terceiro e último eixo, da educação superior, inicia com o artigo
de Juanildes Cruz Santos, denominado “Breve histórico do movimento
estudantil brasileiro e a participação na luta pela garantia do direito à
educação”. Fruto de resultados da pesquisa realizada no trabalho de
conclusão de curso da autora, a discussão apresentada faz referência
a trajetória histórica, assim como a relevante luta do movimento es-
tudantil brasileiro, de acordo com os momentos históricos do Brasil:
Colônia, Império, Primeira e Segunda República até a contemporanei-

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dade. Em seguida, explana sobre resistência do movimento estudantil

no regime ditatorial e os embates políticos e ideológicos dos estudan-
tes. Conclui com uma sucinta discussão sobre a crise econômica atual
e seus impactos no movimento e na assistência estudantil.
O artigo “O trabalho do assistente social na docência na Universida-
de Federal da Bahia”, de Tamires Santos apresentou parte do Trabalho
de Conclusão de Curso de graduação em Serviço Social da autora. A
pesquisa foi de caráter qualitativo e realizou entrevistas semiestrutu-
radas com uma amostra de três profissionais, com a definição de alguns
eixos, a saber; docência, violação de direitos e participação política. Os
resultados percebem que a docência é um campo sócio ocupacional
desgastante devido às inúmeras atividades executadas dentro e fora
da instituição de ensino e da precariedade das condições de trabalho.
As autoras Camila Rosa dos Anjos e Fernanda Pinheiro de Andrade,
apresentam o artigo “O trabalho do Serviço Social na Pró – Reitoria
de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil da Universidade Federal
da Bahia”, que teve como objetivo contribuir nas discussões sobre a
importância do trabalho do assistente social na expansão da educação
superior, mais precisamente na Assistência Estudantil, consequência
dos desdobramentos destas nas últimas décadas. Trata-se de um tra-
balho resultante de uma pesquisa realizada com as assistentes sociais
da PROAE – UFBA, obtendo dados que auxiliaram a compreender a
atuação desses profissionais e seus desdobramentos. Concluem que o
trabalho se apresenta com grandes dificuldades e problemáticas, mas
que ainda assim possui enormes possibilidades para atuações qualifi-
cadas e propositivas.
O artigo “Afiliaçao e assistência estudantil: reflexões acerca do pro-
cesso de trabalho dos assistentes sociais no campo da assistência estu-
dantil” de Joelma Mendes dos Santos, busca compreender, a partir do
conceito de afiliação apresentado por Alain Coulon, quais os aspectos
do processo de afiliação dos estudantes no ensino superior que se ma-
nifestam na vida dos demandantes das ações de assistência estudantil
e estão vinculadas à sua permanência na universidade. O estudo resul-
ta de reflexões realizadas a partir da participação em processos sele-
tivos que visam à inclusão dos estudantes no programa de assistência

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estudantil. A autora conclui considerando que o acesso às ações da as-

sistência estudantil que visam assegurar a permanência dos estudan-
tes na universidade é parte constitutiva do seu processo de afiliação.
Por fim, o artigo intitulado “As residências universitárias e o tra-
balho do assistente social” de Francisco Carlos Ribeiro dos Santos
desfecha o eixo 3 e a coletânea. O autor considera que as moradias
estudantis, juntamente com os restaurantes universitários, remetem
a primeira expressão do que hoje concebemos como componentes da
assistência estudantil no ensino superior público. Tomando como refe-
rência o modelo de moradia estudantil adotado pela Universidade Fe-
deral da Bahia – UFBA, buscou localizar a moradia estudantil a partir
dos elementos conceituais e de organicidade que lhes são peculiares,
bem como indicar as primeiras aproximações de onde o trabalho do
assistente social emerge institucionalmente na assistência estudantil,
particularmente na residência universitária. Por outro lado, destacou
o lugar contraditório de ascensão deste profissional na assistência es-
tudantil das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES e de como
potencialmente o seu trabalho, a partir da função marcadamente edu-
cativa, em consonância com o alinhamento dos interesses de auto-or-
ganização estudantil, pode pretensamente ultrapassar a barreira da
burocratização e de respostas exclusivamente materiais aos estudan-
tes assistidos.
Desejamos boa leitura e que ela proporcione novas reflexões, par-
cerias e fortalecimento do trabalho do Serviço Social na Educação na
Bahia.
As organizadoras

SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
NO ESTADO DA BAHIA

1 INTRODUÇÃO
O presente texto, que introduz esta coletânea sobre o trabalho do

assistente social na política de educação no estado da Bahia, foi
elaborado pelas organizadoras com o objetivo de apresentar aspectos
mais gerais acerca da temática e oferecer dados sobre a inserção dos/
das assistentes sociais nos diversos níveis e modalidades de ensino pú-
blico e privado na Bahia. Certamente os textos subsequentes apresen-
tarão análises arraigadas e específicas sobre as diversas experiências
de atuação selecionadas nesse valioso trabalho coletivo.
O trabalho do/da assistente social na educação expandiu-se espe-
cialmente nas duas últimas décadas, apesar de estar presente desde
os primórdios da profissão no Brasil. Há uma riqueza de referências
acerca desta inserção e das possibilidades e limites da intervenção so-
cial nesta política. No entanto, as trocas de experiências e sistematiza-
ções se fazem cada vez mais necessárias tanto para qualificar a atua-
ção quanto fortalecer articulações das lutas em prol da ampliação de
assistentes sociais na política de educação, sobretudo nos municípios.
A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica e a análise documen-
tal de legislações e projetos de lei sobre a inserção do assistente social na
política de educação, bem como, foram incorporados dados de pesquisas
realizadas nos anos de 2014 a 2017 pela professora Adriana Freire Pe-
reira Férriz do curso de Serviço Social da Universidade Federal da Bahia.
20
Este texto cumpre dois objetivos gerais. O primeiro deles é apresentar

aos leitores a concepção de educação que norteia nossos estudos, a políti-
ca de educação no Brasil, a partir de suas contradições atuais e, apontar os
principais argumentos acerca das demandas de atuação do Serviço Social
na educação. Este é o conteúdo do item dois do artigo. O segundo objetivo,
explicitado no item três, é exibir o panorama de atuação da categoria na
política de educação na Bahia, nos diversos níveis e modalidades de ensi-
no, do ensino público e privado, através de dados de pesquisas recentes.
2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO E AS NOVAS E VELHAS

DEMANDAS AO SERVIÇO SOCIAL
Esse item expõe o nosso entendimento acerca da educação na con-

temporaneidade e as novas e velhas demandas que estão postas ao
Serviço Social ao atuar nas diversas instituições que compõem a polí-
tica de educação. Iniciamos tratando teoricamente da educação, tanto
enquanto dimensão da vida quanto enquanto política social, destacan-
do suas contradições e retrocessos atuais. Num subitem, adentramos
nas demandas que se colocam à intervenção social na política de edu-
cação, face à esta conjuntura.
A educação é uma das dimensões complexas que está presente des-
de o início da vida. Torna-se sistemática e mais intensa à medida que
somos inseridos nas diversas instituições sociais, especialmente na es-
cola, mas não apenas esta. Marçal (2012, p. 63) esclarece o pensamento
Gramsciano sobre esta questão afirmando que: “o conceito de educação
é bastante abrangente, pois a função educativa das pessoas não se res-
tringe à escola, mas refere-se a todas as instituições sociais que com-
põem a sociedade civil, além do Estado, enquanto sociedade política”.
A Educação tem relação intrínseca com o trabalho, que no sentido
ontológico é o fundamento, a raiz do ser social1. Para Ivo Tonet (2005,
p. 137), a educação, desde o primeiro momento, é inseparável da ca-
tegoria trabalho e representa, portanto, mediação imprescindível na
1 Na perspectiva marxiana, a autoconstrução humana é um processo que tem como ponto

de partida o trabalho, síntese de teleologia e causalidade e, como tal, ato ontologicamen-

21
constituição do ser social. Sendo mediação entre o indivíduo e a socie-

dade, a educação tem o papel de transmitir e conservar conhecimentos
entre as gerações.
Dentre muitas outras funções que adquiriu com o advento do capi-
tal está a formação para o mundo do trabalho. Conforme reflexões de
Ney Luiz Teixeira de Almeida (2017)2 a educação forma para o mundo
do trabalho de forma desigual e estratificada. Reproduz desigualdades
muitas vezes no mesmo território. Estratifica na medida em que prepa-
ra e encaminha trabalhadores para o mundo de trabalho precarizado.
Realiza essas funções de forma antidemocrática, sem materializar a uni-
versalização de todos os níveis de ensino, com a marca da privatização
desde os seus primórdios e forte mercantilização no contexto atual.
No bojo da sociedade capitalista que vivemos atualmente, desta-
camos uma das contradições da educação que mais se relaciona à in-
tenção política de intervenção do assistente social. Trata-se do fato da
educação ser estratégica tanto na formulação de consensos pela ideo-
logia dominante quanto nas possibilidades de produzir novas hegemo-
nias e sociabilidade.
Entendemos que os caminhos para a formação de uma nova so-
ciabilidade perpassam pela construção feita hoje e, as contradições e
crises do próprio capital são as possibilidades de tensionamento e de
criação de espaços de disputas de projetos distintos. Temos então um
duplo argumento, ou seja, identificar que a educação é uma política
social que circula entre a concessão e a conquista de direitos. E, reco-
nhecer tanto a capacidade de reprodução da sociabilidade do capital
via educação quanto suas possibilidades de avanços na produção de
novas perspectivas emancipatórias. Ratificando esta reflexão:
Na sociedade capitalista, o processo educativo é atravessado

pela luta de classes, predominando a reificação ou, em ou-
te fundante do ser social. O trabalho, por sua vez, é a mediação através da qual o homem
transforma a natureza, adequando-a aos seus fins e, ao mesmo tempo constrói a si mesmo
(TONET, 2005, p. 45-46).
2 Reflexões oriundas da explanação realizada no I Seminário Internacional de Serviço Social
na Educação e V Fórum Serviço Social na Educação do Grupo de Pesquisa sobre o Serviço
Social na Educação (GEPESSE), 24 a 26 de outubro de 2017, UNESP, Franca-SP, 2017.

22
tras palavras, a alienação. Isso, porém, não anula as contra-

dições postas nas relações sociais, os conflitos e as disputas
de projetos, dentre os quais, aquele orientado por uma nova
hegemonia e por uma concepção de educação que venha a
contribuir para uma formação ampla, geral e profissional,
onilateral, pautada na valorização humana, não do capital
(ALBUQUERQUE et al, 2016, p. 23).
Apesar de funcional à lógica do capital, a educação atende também,

pela mesma ação, os interesses do trabalho, já que resulta de formas
históricas de mediações entre as classes por parte do Estado e “da luta
política da classe trabalhadora em dar direção aos seus processos de
formação, convertendo-se em um campo de embates de projetos edu-
cacionais distintos, em processos contraditórios de negação e reco-
nhecimento de direitos sociais” (CFESS, 2014, p. 19).
A política de educação no Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases (LDB, 1996), está organizada em: educação básica, formada
pela educação infantil (creche e pré-escola), ensino fundamental (anos
iniciais e anos finais) e ensino médio; e a educação superior (com cur-
sos sequenciais, graduação, pós-graduação e de extensão). Além disso,
há as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Bá-
sica do Campo Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilom-
bola, e, Educação à Distância.
As pesquisas e registros indicam que há assistentes sociais atuando
em todas essas composições da política de educação no Brasil3. Desta-
camos, de antemão, que em quaisquer níveis e modalidades de ensino,
as contradições expostas e as possibilidades de intervenção social que
contribuam com a disputa de projetos societários se faz urgente, ne-
cessária e possível.
Na conjuntura atual, o governo que assumiu o poder executivo do
Brasil (presidente Michel Temer) em 2016, executou algumas contrar-
reformas que afetam diretamente a qualidade da educação e restrin-
3 Nesse texto, apontamos o panorama do estado da Bahia, conforme explicitaremos no ter-

ceiro item.

23
gem direitos. Mudanças na LDB sem ampla discussão nacional provo-

caram uma reforma no ensino médio4 que direciona a separação de
vias de ensino, retirando importantes disciplinas do conteúdo regular,
além de cortes no investimento na área social e propostas indecorosas
como “escola sem partido”5.
Compreendemos que a atuação do Serviço Social na Educação vai
além das demandas institucionais que os profissionais são chamados
a intervir e precisa desvendar as expressões das reais necessidades
dos usuários, concatenado a conjuntura social que estão inseridos.
A complexidade da nossa política de educação exige um profissional
qualificado e atento às intervenções necessárias em prol da qualidade
do ensino, face aos retrocessos da garantia de direitos.
2.1 O serviço social e as expressões da questão social/opressões na

educação
Consideramos haver novas expressões da “questão social”, além de

novas manifestações do neoconservadorismo e discriminações pre-
sentes no cotidiano de trabalho do Serviço Social na Educação na con-
temporaneidade. Decorrentes da maior complexidade da vida social,
estes fatos têm provocado a maior convocação de assistentes sociais
para atuar nesta política.
4 A Medida Provisória n. 746 de 2016 promove alterações na estrutura do ensino médio, úl-
tima etapa da educação básica, por meio da criação da Política de Fomento à Implementação
de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Amplia a carga horária mínima anual do en-
sino médio, progressivamente, para 1400 horas. Determina que o ensino de língua portugue-
sa e matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio. Restringe a obrigatoriedade
do ensino da arte e da educação física à educação infantil e ao ensino fundamental, tornando
as facultativas no ensino médio. Fonte: https://www.congressonacional.leg.br/materias/
medidas-provisorias/-/mpv/126992.
5 É no contexto do golpe político em curso no Brasil de 2016 que situamos a análise do
Projeto Escola Sem Partido (PLS 193/2016, PL 1411/2015 e PL 867/2015). Esse projeto
visa eliminar a discussão ideológica no ambiente escolar, restringir os conteúdos de ensino
a partir de uma pretensa ideia de neutralidade do conhecimento. Em recente Nota Técnica,
o Ministério Público considera que o PL Escola sem Partido é inconstitucional porque “está
na contramão dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, especialmente
os de ‘construir uma sociedade livre, justa e solidária’ e de ‘promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
Fonte: https://www.cartacapital.com.br/educacao/escola-sem-partido-estrategia-golpista-
-para-calar-a-educacao.

24
A experiência profissional e de investigação das autoras deste tra-

balho na área da educação permite que possamos identificar a nature-
za e classificar as questões postas ao Serviço Social na Educação. As
demandas relacionadas à exploração do trabalho podem ser identifi-
cadas através da: ausência de recursos socioeconômicos para perma-
necer, decorrentes de desemprego e trabalho informal do estudante
e/ou sua família, além do envolvimento no tráfico de drogas e risco
de morte nas comunidades periféricas. Há ainda, uma série de de-
mandas associadas à precária estrutura do ensino público oferecido
que demarcam: defasagem idade e série e da aquisição do conteúdo
do ensino, além de pouca ou nenhuma referência familiar com o pro-
cesso educativo.
Há questões relacionadas à saúde física e mental dos estudantes
que, na maioria das situações, estão associadas a situações de priva-
ções e violências (físicas, psicológicas, sexuais), além de opressões ra-
cistas, sexistas, homofóbicas, religiosas, incluindo ainda nesse rol os
assédios e conflitos na relação professor-aluno/a. A materialização
dessas demandas aparece ao profissional de Serviço Social que atua
na educação, entrelaçadas. Carece inclusive de seu conhecimento téc-
nico-político de outras políticas sociais e das necessárias intervenções
que devem ser feitas por estas.
Diante destas demandas sociais, entendemos que a atuação do as-
sistente social na educação deve perpassar por três eixos fundamen-
tais, que não excluem a existência e relevância de muitos outros. O pri-
meiro deles, que é uma demanda muito presente nas universidades,
institutos federais e escolas confessionais é o processo de trabalho que
envolve a seleção de bolsas e auxílios. Percebemos uma hipervaloriza-
ção dos instrumentos técnico-operacionais e um processo que alguns
autores, a exemplo de Abreu (2017), têm chamado de “assistencializa-
ção” do trabalho na educação.
Ponderamos que as requisições dos programas e projetos que en-
volvem a Política de Assistência Estudantil são práticas que têm se so-
bressaído como demanda quantitativa e não têm proporcionado tem-
po e qualidade de intervenção nas necessárias intervenções que ela
mesma provoca. A seleção socioeconômica é espaço privilegiado para

25
levantar demandas de atuação, mas não pode ser o fim e único eixo de
atuação do assistente social.
O segundo eixo é a articulação com a rede socioassistencial para
evidenciar as necessidades dos estudantes e suas famílias. É uma das
questões que têm sido negligenciadas na atuação profissional. Compre-
endemos que não são de responsabilidade apenas do profissional, pois
a gestão das políticas precisa pactuar ações intersetoriais, mas seu en-
fraquecimento vai dificultar extremamente a atuação social e contribuir
para retirar ou nem sequer viabilizar mínimos direitos.
O terceiro eixo que destacamos a dimensão educativa da interven-
ção profissional na defesa da qualidade da educação. Consideramos
que há muitas ações que corroboram para atingir esta ampla dimen-
são do trabalho. De acordo com o texto “Subsídios para atuação do
Serviço Social na Educação” (CFESS, 2014, p. 50-55) é importante a
intervenção coletiva junto aos movimentos sociais; o caráter investiga-
tivo da profissão, que contribui para elucidar as condições de vida dos
seus usuários; a inserção e contribuições nos espaços democráticos de
controle social. Dentre outras, destacamos o trecho abaixo para agre-
gar todos os pontos apresentados:
A dimensão pedagógico-interpretativa e socializadora das

informações e conhecimentos no campo dos direitos sociais
e humanos, das políticas sociais, de sua rede de serviços e da
legislação social que caracteriza o trabalho do/a assistente
social reveste-se de um significado importante no campo da
educação, pois representa um dos elementos que justificam
a inserção desse/a profissional na dinâmica de funciona-
mento dos estabelecimentos educacionais, assim como em
instâncias de gestão e/ou coordenação nas esferas locais [...]
(CFESS, 2014, p. 53-54).
Para além do exposto, há uma enorme contribuição que o Servi-

ço Social precisa dar sobre as questões discriminatórias no âmbito da
educação, que dizem respeito as diversas opressões identitárias. Des-
tacamos nesse texto os processos que envolvem raça/etnia e gênero
diante dos fenômenos objetivos e subjetivos presentes no cotidiano do

26
trabalho no estado da Bahia e os projetos parlamentares atuais que

reivindicam que não sejam tratados assuntos de política nem gênero
nas escolas.
Em pesquisa recente, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE, 2016) anunciou que a Bahia lidera o número de mortes de
jovens negros (maior contingente de evasão escolar). Foram 3.394
(três mil trezentos e noventa e quatro) mortes por causas externas no
ano de 2016 e 70% destes casos estão associados ao tráfico de drogas.
Dados objetivos como estes são facilmente localizados na população
negra e periférica do país e incidem ainda mais na nossa região. Na di-
mensão subjetiva, há uma infinidade de situações relatadas pelos pro-
fissionais e mídias sociais que escandalizam o teor violento e mortal
ocasionado pelas discriminações raciais e de gênero.
Nesse contexto, denunciamos que a escola/educação tem esco-
lhido o padrão, o “centro”: a via heteronormativa e eurocêntrica. As
práticas sociais que reforçam as concepções machistas, a saber, que
vão se instalar desde a educação infantil, ratificando essas exigências
sociais, por exemplo, nas associações às simbologias nas cores – rosa
para meninas e azul para meninos –, nos brinquedos, na ideia de que
os meninos precisam de mais espaço, podem interromper e invadir as
brincadeiras das meninas, falam menos, correm mais. As perspectivas
de futuro pessoal e profissional vão se adequando a essa reprodução,
baseado falsamente na ideia de que o sexo é um dado anterior à cultu-
ra, imutável e a-histórico.
Os profissionais da educação, tanto professores quanto técnicos
(inclusive os assistentes sociais) e gestores, não podem se omitir das
intervenções relacionadas aos processos discriminatórios, pois se o fa-
zem, eles reforçam, no processo educativo das novas gerações, aquilo
que lhe fora ensinado. Neste sentido a omissão está associada à negli-
gência, ou seja, quando as pessoas têm pleno conhecimento e visão
crítica mas não contribuem para uma formação diferenciada.
Os desafios da sociedade racista, machista, patriarcal, sexista e ca-
pitalista vão ter eco no mundo acadêmico como um todo, acometendo
graves embates às intelectuais negras, conforme análises de bell hooks
(1995, p. 467), que trata da invisibilidade e consequente recuo de mu-

27
lheres ao trabalho intelectual: “Essa invisibilidade é ao mesmo tempo

em função do racismo, do sexismo e da exploração de classe institucio-
nalizados e um reflexo da realidade de que grande número de negras
não escolhem o trabalho intelectual como sua vocação”.
As limitações do Serviço Social em identificar estas demandas e in-
tervir já têm sido objeto de estudos e pesquisas na área (OLIVEIRA,
2015; EURICO, 2011; ROCHA, 2014) e não temos pretensão de tratar
dos seus ricos argumentos aqui. No entanto, pontuamos a urgente e
inadiável tarefa da categoria apreender a formação social e atual reali-
dade brasileira, como necessário movimento de desvelar tais deman-
das no seu cotidiano profissional. Como explica Magali Almeida, sobre
as opressões de raça/etnia e gênero:
Elas não devem ser negligenciadas nem tampouco conduzi-

das apartadas de uma análise externa ao capitalismo”, pois,
“por onde quer que andemos, por onde quer que atuemos,
esbarraremos com intolerâncias, manifestações de racismo
e sexismo e lesbotransfobia, pois esta é a lógica perversa da
sociabilidade burguesa (ALMEIDA, M, 2017, p. 40).
Após este panorama da concepção de educação e da compreensão

das demandas presentes no trabalho do assistente social na educação,
demonstraremos no item seguinte, face à conjuntura política apresen-
tada, quais as configurações da atuação profissional na Bahia.
3 PANORAMA DO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA
Discutir o trabalho do assistente social na política de educação no

estado da Bahia requer um olhar direcionado às três principais mo-
dalidades de educação, a saber, a educação básica, a educação pro-
fissional e tecnológica e a educação superior. Bem como, requer uma
atenção especial considerando a extensão do estado, que possui 417
(quatrocentos e dezessete) municípios.
De acordo com o Anuário Estatístico da Educação (2015), a rede
de educação básica no estado da Bahia é composta por 17.153 (dezes-

28
sete mil cento e cinquenta e três) estabelecimentos de ensino, sendo

15.578 (quinze mil quinhentos e setenta e oito) de ensino fundamen-
tal e 1.575 (um mil quinhentos e setenta e cinco) de ensino médio. A
maioria das escolas de educação básica no estado da Bahia é de res-
ponsabilidade do governo municipal, mas há um considerável número
de escolas privadas, principalmente no meio urbano (mais de duas mil
escolas de educação básica). A cidade de Salvador tem o maior número
de escolas de ensino fundamental, a saber, 1.017 (um mil e dezessete)
escolas e de ensino médio um total de 253 (duzentos e cinquenta e
três) escolas.
Na modalidade de educação profissional e tecnológica o estado da
Bahia conta com dois institutos federais: o Instituto Federal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) e o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IFBAIANO). Gestados pela
rede estadual pública de ensino há 185 (cento e oitenta e cinco) es-
colas profissionais que oferecem cursos de ensino médio profissional,
entre centros, anexos e unidades. A capital, Salvador, possui 31 (trinta
e uma) (BAHIA, 2015).
O IFBA conta com vinte campi nos municípios de Barreiras, Bru-
mado, Camaçari, Euclides da Cunha, Eunápolis, Feira de Santana, Irecê,
Ilhéus, Jacobina, Jequié, Juazeiro, Paulo Afonso, Porto Seguro, Salinas
da Margarida, Salvador, Santo Amaro, Seabra, Simões Filho, Ubaitaba,
Valença e Vitória da Conquista. Oferta cursos de educação profissional
e tecnológica e de educação superior. O IFBA aprovou em 04 de dezem-
bro de 2014 a sua política própria de assistência estudantil que garan-
te através do Programa de Assistência e Apoio ao Estudante (PAAE) a
permanência de estudantes comprovadamente de baixa renda.
O IFBAIANO está presente em 14 (quatorze) municípios, a saber:
Alagoinhas, Governador Mangabeira, Bom Jesus da Lapa, Catu, Itabera-
ba, Guanambi, Itapetinga, Santa Inês, Senhor do Bonfim, Xique-xique,
Serrinha, Teixeira de Freitas, Uruçuca e Valença. Oferece cursos na mo-
dalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja); cursos técnicos in-
tegrados (para que ainda não concluiu o ensino médio); cursos técni-
cos subsequentes ao ensino médio, de forma presencial ou Ensino
à Distância (EAD – para quem já concluiu o ensino médio); cursos de

29
graduação de: tecnologia, engenharia, bacharelados e licenciaturas;

e especialização lato sensu (pós-graduação). O IFBAIANO aprovou em
2011 sua Política de Assistência Estudantil.
As instituições de Ensino Superior no estado da Bahia são muitas e
com concentração maior as instituições de caráter privado. No entanto,
neste trabalho, priorizamos as seis universidades federais: Universidade
Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB),
Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), Universidade da Inte-
gração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Universi-
dade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e Fundação Universidade
Federal do Vale do São Francisco (UNIVASP), e as quatro universidades
estaduais: Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universi-
dade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Universidade Estadual de
Santa Cruz (UESC) e Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Em levantamento preliminar6 sobre a inserção dos/das assistentes
sociais na política de educação no estado da Bahia foi identificada a
presença de aproximadamente 135 (cento e trinta e cinco) assisten-
tes sociais atuando na política de educação no estado da Bahia, sendo
45 (quarenta e cinco) na educação superior, quarenta profissionais
na educação básica, 38 (trinta e oito) nos institutos federais (IFBA e
IFBAIANO) e 12 (doze) em organizações e fundações.
Se considerarmos o quantitativo de estabelecimentos de educação
básica no estado podemos vislumbrar uma quase ausência do/da pro-
fissional do Serviço Social nesta modalidade de ensino. Acreditamos
que esta ausência seja motivada pela a falta de vontade política dos
gestores municipais em inserir o/a assistente social nas escolas, pela
justificativa de falta de recursos dos próprios municípios para custear
a iniciativa e pela a ausência de uma legislação federal que dê suporte
legal aos municípios.
Com relação à legislação federal, tramita desde o ano 2000 o Projeto
de Lei n. 3.688 que dispõe sobre a introdução de assistente social e de psi-
cólogo no quadro de profissionais de educação em cada escola de ensino
6 Os dados fazem parte da pesquisa em andamento de Pós-doutoramento no Programa de Pós-

-Graduação em Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro da professora doutora
Adriana Freire Pereira Férriz sob a supervisão do professor doutor Ney Luiz Teixeira de Almeida.

30
fundamental. O referido PL já tramitou na Câmara dos Deputados e no

Senado e foi retirado de tramitação pelo Ministério da Educação e Cultura.
No âmbito do estado da Bahia são poucas leis e projetos de leis que
versão sobre o tema da inserção dos assistentes sociais na educação
básica. Em pesquisa anterior foi possível identificar dois projetos de
leis referentes ao município de Salvador, um em 2009 e outro em 2010,
um projeto de lei do município de Barreiras e apenas uma lei referente
ao município de Jaguaquara.
Vale ressaltar a existências de experiências isoladas de inserção do
assistente social na educação básica pública, privada e confessional
em alguns municípios baianos, a exemplo dos municípios de Salva-
dor, Jaguaquara, Feira de Santana, Vitória da Conquista, Souto Soares,
Catu, Simões Filhos, Lauro de Freitas, Cachoeira, Cruz das Almas, Santo
Amaro, São Francisco do Conde e Alagoinhas. Na cidade de Salvador
há uma concentração de assistentes sociais em escolas confessionais.
Para efeito deste texto tomamos como referencial os dados de pes-
quisas realizadas nos anos 2014-2016 sobre o trabalho do assistente
social na política de educação na cidade de Salvador, com olhar mais
direcionado para as três principais modalidades de educação: educa-
ção básica, educação profissional e tecnológica e educação superior.
Apresentamos nos itens a seguir as especificidades destes níveis e mo-
dalidades de ensino, separadamente.
O trabalho do assistente social na educação básica na cidade de Salva-
dor se dá em 17 (dezessete) instituições, sendo 13 (treze) instituições de
caráter confessional católica, três instituições públicas7 e uma instituição
confessional evangélica, totalizando 18 (dezoito) profissionais, sendo que
apenas uma escola conta com dois profissionais, as demais contam com
apenas um profissional por instituição. Conforme tabela a seguir.
7 Apesar do Instituto Federal da Bahia e o Instituto Federal Baiano atuarem na educação

básica e superior, pois possui ensino médio e cursos de graduação e pós-graduação, contabi-
lizaremos no item da educação profissional devido sua especificidade.

31
Tabela 1. Quantitativo de assistentes sociais na educação básica em Salvador

NÚMERO DE
INSTITUIÇÃO NATUREZA DA INSTITUIÇÃO
PROFISSIONAIS
Colégio Adventista Confessional evangélica 01
Colégio Antônio Vieira Confessional católica 02
Colégio Salesiano Confessional católica 01
Colégio Marista Confessional católica 01
Colégio Mercês Confessional católica 01
Colégio 2 de Julho Confessional católica 01
Colégio Soledade Confessional católica 01
Colégio Sacramentinas Confessional católica 01
Colégio Militar Pública 01
Escola Providência Confessional católica 01
Escola São José Confessional católica 01
Escola Parque Pública/estadual 01
Escola Nossa Senhora da Conceição Confessional católica 01
Nossa Senhora da Luz Confessional católica 01
Nossa Senhora da Assunção Confessional católica 01
Secretaria Municipal de Educação Pública 01
Salesiano Dom Bosco Confessional católica 01
TOTAL 18
Fonte: Férriz e Silva, 2016.
De acordo com esses dados, podemos afirmar que a presença de

profissionais do Serviço Social na educação básica púbica estadual
e municipal na cidade de Salvador é quase inexistente. A ausência
do profissional do Serviço Social nas escolas de educação básica no
município de Salvador contrasta com demandas e requisições que
justificariam a presença do referido profissional nas escolas. Recen-
temente, o Curso de Formação para os assistentes sociais que atuam
na política de educação na cidade de Salvador8 apontou em relatórios
dos alunos participantes um contexto de vulnerabilidade social com
a identificação de múltiplas expressões da questão social, que refor-
çam a necessidade de profissionais do Serviço Social nas referidas
escolas, a saber:
8 O curso de formação para os assistentes sociais que atuam na política de educação, coor-
denado pela professora doutora Adriana Freire Pereira Férriz, da Universidade Federal da
Bahia, foi realizado no período de 2016 a 2017 e contou a participação de 35 (trinta e cinco)
cursistas.

32
1) Evasão escolar/infrequência escolar;

2) Várias formas de violência (doméstica, sexual, física, psicológica,
escolar) dentro e fora da escola;
3) Bullying/homossexualidade/transgênero/preconceito de gêne-
ro e racial;
4) Ausência da família no espaço escolar/desestrutura familiar/
negligencia domiciliar/conflito com os genitores/abandono do
estudante pelos pais/ Ausência dos pais na escola;
5) Desemprego/trabalho infantil;
6) Falta de acessibilidade dos alunos com deficiência;
7) Ausência do estado nas escolas/segurança pública/falta de in-
vestimento do poder público para garantir a permanência.
Na contramão das exigências reais das escolas por profissionais

que possam dar suporte às demandas recorrentes, o governo munici-
pal de Salvador tende a desqualificar o atendimento das necessidades
das escolas municipais ao preferir contratar estagiários ao invés de
contar com equipes multiprofissionais que são preparadas para con-
tribuir com a política de educação, a exemplo de assistentes sociais
e psicólogos. Isto vem ocorrendo no âmbito do Programa Agente de
Educação que tem como objetivo “promover a aproximação entre a
família, escola e comunidade, por meio do desenvolvimento de ações
que possibilitam a participação dos familiares no ambiente escolar e o
seu envolvimento na rotina estudantil, auxiliando-os no acompanha-
mento e apoio ao aprendizado dos alunos”9.
O trabalho do assistente social na educação básica em Salvador se
concentra nas escolas confessionais católicas e evangélicas. A atuação
dos profissionais na educação privada confessional, de acordo com a
pesquisa de campo, se ampara na Lei n. 12.101/2009 (Lei da Filan-
tropia) e o trabalho está voltado para a análise socioeconômica para a
concessão de bolsas de estudos.
9 O posicionamento político do Conselho Regional de Serviço Social – CRESS BA, através de

notas emitidas pela comissão de educação, demonstra que houve acompanhamento e con-
trariedade a esta postura da gestão municipal de Salvador.

33
As condições objetivas de trabalho das assistentes sociais das esco-

las de educação básica variam de acordo com a natureza das escolas
– as profissionais que atuam nas escolas confessionais/privadas têm
melhores condições de que as que atuam nas escolas públicas.
Outro ponto que merece destaque é o descumprimento da Lei das
30 horas (Lei n. 12.317, de 27 de agosto de 2010) que estabelece a
jornada de trabalho de 30 horas semanais para assistente social, sem
redução salarial (BRASIL, 2010). Nota-se que a implementação das
30 (trinta) horas reflete não apenas a garantia de boas condições de
trabalho para o profissional dessa área, mas, sobretudo, configura-se
como uma conquista de toda uma classe trabalhadora que luta por seu
direito ao trabalho desempenhado e prestado com qualidade.
3.1 Educação profissional e tecnológica
A cidade de Salvador possui aproximadamente sete instituições de

ensino profissional e tecnológico a nível federal, são elas, Escola Téc-
nica da Bahia (ETEBA), Escola Técnica (CEPEP), Escola de Engenharia
Eletromecânica da Bahia (EEEMBA), Serviço Nacional de Aprendiza-
gem Industrial (SENAI), Instituto de Educação e Tecnologia (INET),
IFBA (campus Salvador), IFBAIANO (Reitoria Imbuí). No entanto, foi
possível identificar, mediante contato com estas instituições, que ape-
nas os institutos federais (IFBA e IFBAIANO) possuem, em suas equi-
pes, o profissional de Serviço Social.
O IFBA (Campus de Salvador) tem quatro assistentes sociais, além de
duas profissionais alocadas na reitoria. Já o IFBAIANO (Reitoria) conta
somente com uma assistente social, mais especificamente, na coordena-
ção da assistência estudantil. Ao todo, a educação profissional e tecnoló-
gica na cidade de Salvador conta com o total de sete assistentes sociais.
Resultados de pesquisa anterior (FÉRRIZ, 2015) apontaram que
as condições de trabalho das assistentes sociais apresentam-se como
foco de lutas e reivindicações por parte das profissionais do Serviço
Social nos institutos federais, principalmente, a estrutura física ina-
dequada à garantia do sigilo profissional e para o arquivamento da
documentação referente os usuários. Além disso, foi apontado tam-

34
bém como um elemento importante no processo de luta por melho-

rias nas condições de trabalho, a sobrecarga de trabalho resultante
da grande demanda de alunos e do limitado número de profissionais
em cada instituição.
O foco principal do trabalho do assistente social nos institutos
federais é a análise socioeconômica para concessão de bolsas e au-
xílios estudantis voltados à assistência estudantil. Neste sentido, o
trabalho, no caso específico dos institutos federais, volta-se a garan-
tia da permanência do estudante através da Política de Assistência
Estudantil, com destaque para os serviços de moradia estudantil, ali-
mentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche
e apoio pedagógico.
3.2 Educação superior
O trabalho do assistente social na educação superior em Salvador

ocorre em instituições públicas e privadas. As instituições públicas nas
quais foram identificadas assistentes sociais foram: a Universidade Fe-
deral da Bahia, com o maior contingente de profissionais (dez assis-
tentes sociais) e a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) com um
número menor de profissionais (quatro assistentes sociais). As insti-
tuições privadas com presença de assistentes sociais foram: a Universi-
dade Católica do Salvador, com o maior número de assistentes sociais,
a Faculdade Social Da Bahia (FSBA), a Faculdade 2 de Julho, a Funda-
ção Visconde de Cairú (FAVIC), a Faculdade Batista Brasileira (FBB) e a
Faculdade Vasco Da Gama (FVG). Ao todo foram identificados 27 (vinte
e sete) assistentes sociais atuando no ensino superior nas instituições
públicas e privadas, conforme detalhamento na tabela abaixo.

35
Tabela 2. Quantitativo de assistentes sociais por instituições de ensino superior

NÚMERO DE
INSTITUIÇÃO
PROFISSIONAIS
Faculdade Social da Bahia (FSBA) 1
Faculdade 2 de Julho 1
Fundação Visconde de Cairú (FAVIC) 1
Faculdade Batista Brasileira (FBB) 1
Faculdade Vasco da Gama (FVG) 1
Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis
4
(PROPAAE-UNEB)
Universidade Católica do Salvador 7
Pró-Reitoria de Assistência Estudantil (PROAE-UFBA) 10
Instituto de Psicologia 1
TOTAL 27
Fonte: Férriz e Espírito Santo, 2016.
As demandas profissionais para os assistentes sociais da educação

superior pública advêm do Programa Nacional de Assistência Estudan-
til (Decreto n. 6.096/2007) e consiste na análise socioeconômica para
a concessão de serviços e auxílios voltados à permanência estudantil
(serviço de alimentação, serviço de residência/auxílio moradia, auxí-
lio transporte, dentre outros).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação é uma política complexa e contraditória. Num país como

o Brasil, periferia do sistema capitalista, as apostas nas suas possibilida-
des de contribuir com a emancipação política e melhoria das condições de
vida da população são altas. Conforme vimos, é importante nos respaldar
na história e nas importantes análises críticas para compreender tanto as
limitações de a educação transformar a realidade social quanto o seu po-
tencial em contribuir para tais mudanças societárias que almejamos.
A atuação do assistente social na educação no estado da Bahia se dá
em diversos níveis e modalidades de ensino, na educação pública em
diversos âmbitos (federal, estadual e municipal) e na privada, além de
estar presente em diversas instituições que compõe a política (secre-
tarias de educação, escolas, etc.). Os dados apresentados apontam que

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o nível federal (Institutos Federais da Bahia e Baiano) e as Universida-

des, são os maiores empregadores dos assistentes sociais que atuam
na educação baiana. Há uma enorme lacuna de atuação nos municí-
pios. A capital do estado, Salvador, não é uma referência de inserção e
atuação, visto que há experiências de longa data no interior e muitos
retrocessos gestados pelo governo municipal na compreensão da im-
portância da categoria nesta política.
As demandas atuais para intervenção social na educação se
complexificaram e exigiram do profissional competências para, in-
clusive, conseguir realizar a leitura destas. Identificar demandas
institucionais, dos usuários, relacionadas à exploração do trabalho,
opressões e de articulação da rede socioassistencial, são algumas
das demandas que destacamos. Os referenciais dessa atuação com-
prometida, além de contribuir no fortalecimento da cidadania, em
tempos de retirada de direitos, deve fortalecer valores democrá-
ticos, tendo como norte a defesa intransigente de uma sociedade
mais justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
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e tecnológica: as particularidades do exercício profissional dos/as Assistentes
Sociais nos Institutos Federais de Educação. (Tese de doutorado). Programa de
Pós-Graduação em Políticas Públicas – Universidade Federal do Maranhão, São
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e o Serviço Social no Contexto de Crise do Capital, realizado no período de 24 a
26 de outubro de 2017, na Universidade Estadual Paulista/UNESP, Faculdade de
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37
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tps://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2016_v43_informa-
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portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf> acessado em
02 de dezembro de 2017.
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ção. Brasília: CFESS, 2014.
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Programa de pós-graduação em Serviço Social da Pontifícia Universidade de São
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Universidade Federal da Bahia, 2015.
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Programa de Iniciação Científica – Universidade Federal da Bahia, 2016.
FÉRRIZ, Adriana Freire Pereira, Ingrid Barbosa Silva. O trabalho do assistente so-
cial na educação básica em Salvador. Relatório de Pesquisa. Programa de Inicia-
ção Científica – Universidade Federal da Bahia, 2016.
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465, 1995.
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– Universidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de Serviço Social/Programa de
Pós-Graduação em Serviço Social: UFRJ, 2014.

38
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pista-para-calar-a-educacao.
Site: www.ifba.edu.br
Site: www.ifbaiano.edu.br

EIXO I
EDUCAÇÃO
BÁSICA

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NAS
INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO: O
CONTEXTO DAS ESCOLAS CONFESSIONAIS
DE SALVADOR(BA)
1 INTRODUÇÃO
A educação já é espaço conquistado pelo assistente social, porém

precisa ser ampliado e colocado no centro dos debates sobre o
tema, como afirma Almeida (2000), nesse campo há possibilidade de
uma atuação profissional com aparato teórico, político e instrumental
ampliado juntamente a lutas presentes na sociedade sejam no âmbito
da cultura ou do trabalho. A luta pela educação de qualidade como po-
lítica pública já garantida constitucionalmente deve ser posta em dis-
cussão para o Serviço Social. Desde a década de 1930, período que o
Serviço Social se estabelece sócio e historicamente e já nesse período
se fazia atuante na área da educação no Brasil.
O Serviço Social e a Educação não são mais considerados campos
dissociáveis, a educação está associado à profissão desde a gênese da
profissão e a partir da década de 1990, essa temática adentrou com
mais profundidade as discussões sobre a relevância da inserção desse
profissional na política de educação, sendo está forjada em meio as
respostas institucionais oriundas do Estado e das pressões sociais que
se tencionavam em meio as contradições do capitalismo e acirramento
da questão social. A política de educação no Brasil é resposta de uma
sociedade que historicamente se caracterizou desigual e excludente
onde a classe trabalhadora esteve sempre à margem de receber uma
educação escolarizada digna a qualquer cidadão.
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No presente estudo o eixo central se baseou no Trabalho de Conclu-

são de Curso intitulado O Trabalho do Assistente Social em Instituições
Privadas de Ensino: O Contexto das Escolas Confessionais de Salvador
(BA) que buscou analisar o trabalho do assistente social nos colégios
privados e confessionais da capital baiana, a partir das condições de
trabalho dos(as) assistentes sociais nesses espaços sócio ocupacionais,
assim como identificou e problematizou as demandas que cercam esse
fazer caracterizando também como se dá a utilização do instrumental
técnico-operativo como resposta as demandas postas ao Serviço Social
nesse contexto educacional privado e confessional.
Os profissionais de Serviço Social que ocupam esses espaços são
amparados pela Lei da Filantropia, sancionada em 27 de novembro de
2009 (Lei n. 12.101/09) e desenvolvem nos colégios privados/con-
fessionais de Salvador (BA) predominantemente o trabalho de execu-
ção da política de concessão de bolsas de estudos. Assim sendo, estes
profissionais têm como atribuição coordenar o processo de concessão
da bolsa filantrópica obedecendo aos critérios da Lei supracitada e
fazendo uso do seu arsenal técnico e instrumental para identificar as
famílias que se encontram com perfil socioeconômico para usufruir o
direito a bolsa.
A metodologia que foi utilizada na pesquisa teve por objetivo qua-
lificar o estudo pretendido, através da análise do instrumento que foi
anteriormente delimitado, entrevista estruturada, que consistiu em
um roteiro prévio com questões formuladas a partir dos objetivos da
pesquisa. O universo da pesquisa foi composto pelos colégios confes-
sionais/filantrópicas que têm nos seus quadros a presença do pro-
fissional do Serviço Social. Foram identificadas 15 (quinze) escolas
delimitadas que possuem a certificação como Entidades Beneficen-
tes de Assistência Social não tendo fins lucrativos em suas atividades,
com um total de 16 (dezesseis) assistentes sociais. Para tanto, foi de-
finida uma amostra aleatória composta por sete assistentes sociais. A
técnica utilizada para a obtenção dos dados foi a entrevista estrutu-
rada que serviu de base para análise e conclusão da pesquisa.
DÉBORA DE ALMEIDA RAMOS OLIVEIRA

43
2 O PÚBLICO E O PRIVADO/CONFESSIONAL
O ensino privado na educação brasileira passa pela escola con-

fessional, principalmente católica, até pelas amarrações históricas
em que está envolvida. E mesmo ao longo dos anos e das garantias
constitucionais acerca do dever do Estado em prover uma educação
pública, sempre foi deixado aberto o espaço para a livre iniciativa
no ensino privado. É possível perceber que na história da educação
brasileira o Estado se ausenta cada vez mais do seu dever de garantir
o direito e o acesso à educação gratuita e de qualidade. Nesse
cenário, o Terceiro Setor ganha espaço, e a filantropia que outrora
se caracterizava pela benemerência se institucionaliza e passa a
“garantir” esse acesso sob forma de lei e sobre concessões com em-
presas e instituições sem fins lucrativos.
A liberdade de ensino foi centro do debate desde as cartas anterio-
res e na constituição de 1988, onde traz à dimensão do ensino livre
a iniciativa privada desde que cumpra as normas gerais da educação
nacional e tenha autorização qualitativa pelo poder público o que vai
manter a transferências de recursos públicos ao ensino privado es-
tando apta a receber apenas as instituições com certificação e que
não possuir fins lucrativos, por exemplo, as escolas comunitárias,
filantrópicas e confessionais que se isentam de alguns impostos e
materializam esse benefício em bolsas de estudo para ensino fun-
damental e médio na forma de lei, e é nesse artigo (art. 212 I e II)
que a Lei n. 12.101/2009 chamada Lei da Filantropia vai se apoiar
para sua regulamentação e aplicação, determinando que a entidade de
educação aplique 20% da receita anual na concessão de bolsas de es-
tudo, onde segundo a lei, para cada cinco alunos pagantes um deve ser
bolsista integral ou dois parciais obedecendo a renda estabelecida em
lei, que é uma renda per capta de 1 (um) e ½ (meio) salário mínimo
para a bolsa integral (100%) e até 3 (três) salários mínimos para uma
bolsa parcial (50%).
A partir daí torna obrigatória a presença de um Assistente Social
para desenvolver uma seleção sendo privativo para esse profissional
solicitar documentação comprobatória e efetuar um estudo socioeco-
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO

44
nômico e familiar, além de entrevistas sociais e visitas domiciliares. A

Constituição Federal de 1988 já era clara:
Naquela legislação estão gravados os direitos e obrigações das

escolas privadas portadoras de Certificado de Entidade de Fins
Filantrópicos, beneficente, sem fins lucrativos, de interesse
público, prestadores de educação formal gratuita simultanea-
mente as suas atividades remuneradas, cujos lucros devem ser
aplicados integralmente nas suas atividades beneficentes. Em
contra partida, ao cumprirem suas obrigações assistenciais,
desfrutam de imunidade tributária garantida no artigo 150 da
CF, no CTN e nas legislações estaduais e municipais, em obedi-
ência ao comando constitucional. (ROSA, 2007, p. 302).
A Lei da Filantropia vai trazer de novo a destinação de ações para

além da concessão de bolsas destinando as porcentagens de isen-
ção e recursos para outras modalidades de assistência como apoio a
projetos sociais da comunidade ou até mesmo assistência aos alunos
bolsistas dando a eles mais suporte para permanecer como a bolsa de
estudos como transporte, fardamento, material didático, entre outros.
De acordo à Lei da Filantropia (2009) estes alunos, os pais e ou respon-
sáveis respondem legalmente pela veracidade e autenticidade das in-
formações socioeconômicas por eles prestadas. A bolsa pode ser can-
celada se ficar constatado que as informações prestadas são falsas.
Atualmente a Lei da Filantropia no que tange a educação é o prin-
cipal instrumento que define a concessão de bolsas de estudo como
prática de Assistência Social e regulamenta o fazer profissional do
Assistente Social em escolas privadas com certificação filantrópica. A
entidade considerada filantrópica e beneficente deve portar o Certifi-
cado de Entidade Filantrópica e Assistência Social (CEBAS) exigido a
partir da Lei n. 8.212/91 no inc. II do art. 55 fornecido pelo Conselho
Nacional de Assistência Social. As razões pelas quais essas entidades
buscam essa imunidade vão muito além do interesse em prestar ser-
viços gratuitos, a imunidade tributária é a maior vantagem que estas
entidades possuem. E necessário que se cumpra a finalidade da po-
lítica nacional de assistência social através da prestação de serviços
gratuitos para o público que dela necessitar compromissado com o

45
que conforma a lei e não com a vontade própria dos responsáveis pe-
las entidades que muitas vezes “se esquecem” da lógica do direito e
concedem a que bem entendem, e quando fazem pelos que realmente
necessitam no fazem questão nenhum de desvincular o mérito que
recebem pelo benefício.
Os Colégios Confessionais, principalmente os católicos, foram, segun-
do pesquisas realizadas em 2001 pela Associação Nacional de Educação
Católica do Brasil (ANEC), os que receberam maior certificação como
entidades de assistência social, filantrópicas e sem fins lucrativos. Essas
entidades, assim como outras constituídas na sociedade, ao solicitarem a
certificação através do Conselho Nacional de Assistência Social passam a
partir da certificação a serem imunes do pagamento de tributos (art. 150
§ 4º da CF/88) e assumem a responsabilidade de prestar serviço assisten-
cial de acordo com as determinações da Política Nacional de Assistência
Social e Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS).
2.1 A inserção do assistente social na educação privada confessional

e/ou filantrópica
O Serviço Social nesse processo de avanços e conquistas no tocante

aos campos de atuação chega à realidade das escolas privadas e/ou
confessionais através inicialmente do trabalho com Projetos Sociais,
seja na avaliação, coordenação, monitoramento ou ambos a fim de
atender as demandas postas pela escola como um todo. A partir dessa
inserção inicial e das próprias alterações no processo de certificação
dessas escolas filantrópicas novas atribuições são lançadas ao assis-
tente social, como a avaliação socioeconômica para concessão de gra-
tuidade através das bolsas de estudos podendo ser totais ou parciais
que foi regulamentada pela Lei da Filantropia n. 12.101 de 2009. Essa
atividade já é disposta na Lei n. 8662/93 que dispõe:
Art. 4º: Constituem competências do Assistente Social: [...]

XI – Realizar estudos socioeconômicos com os usuários para
fins de benefício e serviços sociais junto a órgãos da admi-
nistração pública direta e indireta, empresas privadas e ou-
tras entidades (BRASIL, 1993, p. 1).

46
Uma das principais atividades do assistente social em colégios con-

fessionais, que é o meio que o leva diretamente para esse espaço ocu-
pacional é a necessidade de um profissional habilitado para o estudo/
avaliação socioeconômico de alunos que solicitam bolsa de estudo,
essa atividade se constitui como atribuição privativa, pois com a regu-
lamentação da profissão através da Lei n. 8.662 de 1993 passou-se a
determinar as atribuições de um assistente social, sendo elas de cunho
privativo da profissão, como também sublinha competências que são
atividades que cabe além de outros profissionais ao assistente social
também. É a partir da solicitação da bolsa que o assistente social vai
desenvolver um estudo da realidade econômica e social da família e de
acordo com a Lei da Filantropia n. 12.101/09, que é o instrumento que
rege hoje o fazer profissional de assistentes sociais que trabalham na
concessão da bolsa de estudo na educação básica ou superior é que vai
determinar se a família se encontra “no perfil” para concessão da bolsa,
e como já foi dito esta é uma atribuição privativa do Assistente Social.
A real compreensão do trabalho desenvolvido por um assistente
social em uma instituição de ensino privado e confessional se dá em
grande parte após regulamentação da Assistência Social no Brasil ao
longo dos anos. A aprovação da Lei Orgânica de Assistência Social Lei
n. 9.732 de 1993, vai, dentre outras competências, acompanhar todo
o processo de certificação para entidades postas como prestadora de
serviços de assistência social de forma gratuita na saúde e/ou edu-
cação (CEBEAS), sendo incumbência do Conselho Nacional de Assis-
tência Social esse acompanhamento. Com as tantas regulamentações
acerca das certificações a colégios filantrópicos confessionais a partir
principalmente das medidas e reformas neoliberais acerca das polí-
ticas sociais operadas com relevância no governo de Fernando Hen-
rique Cardoso (1995-2002), a Lei n. 9.732 de 1998 vai recolocar as
exigências para instituições que busquem a isenção tributária através
da certificação como filantrópica, que dentre outras exigências tornou
exclusiva essas ações para pessoas consideradas carentes; crianças e
adolescentes, idosos e portadores de deficiência. Toda essa legislação
culminará em intensos debates, pois dentre os tantos interesses envol-
vidos nesse processo era preciso problematizar até que ponto a efeti-

47
vação dos direitos sociais estavam ou não sendo priorizados por essas
entidades. A Filantropia no Brasil e as legislações a esse respeito se
desenvolvem sobre o viés dos interesses econômicos e as divergências
entre o público e o privado, porém fazia-se necessário institucionalizar
a benesse, as entidades que recebiam verbas públicas estavam real-
mente se colocando como prestadora de assistência social? Para tanto
a Constituição de 1988 traz:
Art. 213: Os recursos públicos serão destinados a escolas

públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei que: I)
comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus ex-
cedentes financeiros em educação; II) assegurem a destinação
de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou
confessional, ou ao poder público no caso de encerramento
de suas atividades (BRASIL, 1988, p. 190).

Pensar o assistente social ocupando esse espaço profissional se cons-
titui antes de tudo um desafio, não apenas o desafio do serviço social na
educação de modo geral, mais especificamente o serviço social em colé-
gios confessionais religiosos e na grande maioria privados, que trazem
em sua bagagem histórica ações de cunho caritativo e por benesse cristã
de uma filantropia outrora assistencialista. Santos (2012) afirma que é
a partir da atuação do assistente social nesses espaços, como profissão
interventiva e propositiva, que ao agregar a participação da família ao
seu fazer a traz para o centro dessa atuação para instrumentalizá-la e fa-
zê-la presente no processo de ensino e aprendizagem na realidade edu-
cacional de cada criança e adolescente, a fim de que tais ações e práticas
passem a vigorar pela perspectiva do direito social.
3 DESENVOLVENDO A PESQUISA
A presente pesquisa teve como finalidade central analisar o tra-

balho do Assistente Social nas Instituições Privadas de Ensino tra-
zendo o contexto das Escolas Confessionais de Salvador (BA). Assim,
buscou-se trazer, por meio do trabalho de campo, a relevância que

48
essa temática traz para a profissão de Serviço Social, bem como a

importância do Assistente Social nesse campo de trabalho. Segundo
Oliveira (2004, p. 118) “[...] a pesquisa, tanto para efeito científico
como profissional, envolve a abertura de horizontes e a apresentação
de diretrizes fundamentais, que podem contribuir para o desenvolvi-
mento do conhecimento”.
Foram realizadas sete entrevistas, pois uma das assistentes sociais
entrevistadas trabalha em duas instituições de ensino privado de ca-
ráter confessional. Todas as entrevistas foram agendadas com ante-
cedência e realizadas presencialmente de forma individual e de datas
específicas com cada Assistente Social, por meio de um roteiro de en-
trevista estruturada, composta de oito questões com tópicos para se-
rem abordados livremente pela entrevistada. Cada entrevista foi reali-
zada com a devida autorização do entrevistado, por meio de um termo
de consentimento assinado, a entrevista foi gravada em áudio, com a
finalidade de uma transcrição qualificada para obtenção proveitosa do
conteúdo colhido em campo. O instrumento utilizado para a obtenção
dos dados, ou seja, o roteiro de entrevista estruturada. As escolas visi-
tadas foram; Fundação 2 de Julho; Nossa Senhora da Soledade; Maris-
ta; Adventista; São José; Sacramentinas e Salesiano Dom Bosco. Cada
instituição de ensino que participou da pesquisa confessa a uma fé e
essa vertente baseia seus ensinamentos, crenças e costumes e por isso
são ditas confessionais.
A discussão sobre o tema que se realiza inicialmente através da
pesquisa bibliográfica só encontra norte e sentido empírico a partir da
pesquisa de campo que elucida de forma crítica o trabalho do assisten-
te social nas instituições privadas de ensino, que traz para seu eixo de
discussão atuação profissional em escolas confessionais/filantrópicas
trazendo o modo de fazer do profissional a fim de construir, com base
na fundamentação teórica, as possibilidades práticas do Serviço Social
nesses espaços.
O assistente social é desafiado dentro da instituição que está inseri-
do a constituir propostas de trabalho a partir das demandas emergen-
tes. No que concerne a essa legitimação das suas atribuições no âmbito
educacional privado, as Assistentes Sociais pesquisadas elencaram o

49
instrumental pertinente ao seu fazer cotidiano e as especificidades de

atuar em colégios privados confessionais trazendo também as condi-
ções de trabalho no que tange a estrutura que possuem e os vínculos
trabalhistas os quais estão submetidas.
A análise dos dados colhidos na pesquisa de campo teve como base
eixos que foram elaborados para organização da presente discussão,
a saber: As demandas e respostas profissionais; As Condições de Tra-
balho: Infraestrutura e Vínculos Trabalhistas; Os Instrumentos de
Trabalho; e, As Especificidades do Trabalho do Assistente Social nos
Colégios Privados/Confessionais. Tais eixos possibilitaram a análise da
pesquisa acerca do trabalho do Assistente Social em Colégios Priva-
dos/Confessionais em Salvador.
O trabalho realizado pelas Assistentes Sociais entrevistadas tem
como objetivo predominante atuar frente ao processo de concessão de
bolsas de estudo, podendo cada escola desenvolver esse processo ao seu
modo desde que não fuja do que regulamenta a Lei n. 12.101/09. Con-
figurando demandas e respostas profissionais que convergem entre si.
Através das falas das entrevistadas, a ideia que o Assistente Social
deve ampliar seu fazer para além do que está posto em suas deman-
das diárias pelos seus empregadores, seja na educação privada ou em
qualquer espaço sócio ocupacional que o profissional de Serviço Social
adentrar. Apesar de se constituir um desafio para o Serviço Social, in-
tervir nas instituições privadas de ensino tem papel fundamental para
integração da comunidade escolar com as suas famílias, comunidades
e redes sociais e assistenciais para que as demandas se mostrem para
além do rotineiro.
A pesquisa revelou que o trabalho do Assistente Social nos colégios
confessionais vai além de mero “procedimento” por ser possível a sua
ampliação dessa tarefa através do arsenal técnico e teórico, pela pos-
sibilidade de “ver” além do aparente e intervir sobre outras perspec-
tivas além da preestabelecida institucionalmente e pelas vias legais.
Seja qual for o campo que o Assistente Social atue, deve estar sempre
comprometido com a luta pela garantia de direito para que através de
sua intervenção seja na educação pública ou privada contribua para o
desenvolvimento social, político e cultural dos sujeitos.

50
Para Santos (2012, p. 16) “o Assistente Social tem se inserido na

realidade de escolas privadas e/ou confessionais, a partir das mu-
danças na legislação referidas a estas”, porém o Assistente Social na
Entidade Filantrópica e/ou Confessional não apenas legitima o pú-
blico qual atende para os órgãos fiscalizadores, mas também dispõe
de possibilidades para o desvelamento de sua profissão nesse campo,
mediante a efetivação dos direitos sociais com o atendimento dispo-
nibilizado ao público de alunos bolsistas e demais, como também as
suas famílias, as quais na sua maioria são oriundas de situações de
risco pessoal ou social.
As possibilidades se ampliam à medida que o profissional se co-
loca para as mesmas, seguindo ao compromisso ético-político da
profissão, usando de seu aparato teórico metodológico e técnico
operativo é possível atuar frente às famílias através das reuniões de
pais, buscar meios para subsidiar a permanência de alunos que se
encontram com dificuldades para inclusão escolar que vai além do
processo de inserir apenas.
E se tratando do campo da educação, o Serviço Social assume como
perspectiva trabalhar, também, o desenvolvimento de cada aluno no
despertar desse público para serem formadores de opinião, transfor-
madores do seu cotidiano, responsáveis por seus atos, construtores de
ideias inovadoras, questionadores da sua realidade e participantes ati-
vos da sua própria história (SOUZA, 2005).
Quando o profissional de Serviço Social se coloca para efetivação da
política de concessão de bolsas, como foi identificada na maioria das
falas das entrevistadas onde se torna possível perceber que essa se
constitui uma prioridade na execução de suas atividades, demandadas
tanto pela instituição de ensino que a contratou, quando pelo público
usuário que solicita esse serviço. Para tanto, o profissional não pode
esquecer que seu trabalho vai além de práticas fixadas ou engessadas
na Lei n. 12.101/09, é preciso estar claro para esse profissional que
seu fazer colabora diretamente para a garantia do direito constitucio-
nal à educação e o fato de estar sobre outros moldes que é resultado
próprio processo histórico no qual a educação se insere não isola seu
fazer diante dessa garantia magna.

51
A autonomia profissional ou, pelo menos, sua relativa tentativa é o

desejo explanado das falas das entrevistadas como um todo. É possí-
vel aferir deste que essa inflexibilidade está presente na realidade da
categoria, que também é classe trabalhadora e sofre com as tensões
do mercado de “manda quem pode, obedece que tem juízo”, que pra
essa realidade vai além do “juízo” para as necessidades do trabalha-
dor se manter no mercado. Como afirmam Barroco e Terra (2012) à
autonomia não é dada, e sim construída sobre tensões no cotidiano
profissional ancorada na necessidade de independência técnica para
fazer escolhas que estejam em sintonia com os princípios e normas do
Código de Ética Profissional na perspectiva de empreender um traba-
lho de qualidade, que possibilite garantir e ampliar direitos ao usuário.
Para tanto este é um desafio que infelizmente contempla a categoria
em geral, mas que não deve ser linha paralisante das lutas e conquistas
dos Assistentes Sociais.
A investigação acerca do trabalho do assistente social em colégios

confessionais trouxe para a pesquisa a importância do conhecimento
da política de educação para o Serviço Social. A pesquisa demonstrou
o modo como os Assistentes Sociais vivenciam essa experiência profis-
sional e a organizam. Manifestaram os desafios presentes no seu fazer,
o desafio de mostrar tanto a instituição, quanto aos alunos e suas famí-
lias, que o Serviço Social no espaço escolar não se resume à concessão
de Bolsas de Estudo. O desafio de buscar por conta própria, ampliar
esse espaço, obter mais capacitação profissional, troca de experiências.
A aproximação da escola com a família também deve ser efeti-
vada pelo Assistente Social é um desafio para as assistentes sociais
entrevistadas realizar com qualidade um trabalho interdisciplinar
com o Núcleo Psicopedagógico, cujo resultado reflete na educação,
na realidade social da família e na garantia de direitos desses alunos.
Identificamos que essa atribuição é necessária mesmo não sendo in-
corporada à prática profissional da maioria das entrevistadas perce-
be-se a necessidade de fazer dessa atuação um projeto para todas as

52
Instituições de Ensino com esse perfil, devido a sua relevância, ao seu

alcance e seus resultados.
Os desafios profissionais e institucionais existem, porém, a referi-
da pesquisa identifica que independente das dificuldades encontradas
nesse espaço sócio ocupacional, o Serviço Social foi se constituindo
como um espaço qualificado para atender e intervir nas demandas es-
pecíficas desse campo a fim de, ampliar sua atuação profissional com
respostas que atendam ao público alvo demandado.
O assistente social é chamado para atuar na interdisciplinaridade, a
fim de contribuir profissionalmente no espaço educacional seja ele pú-
blico ou privado, eis ai um grande desafio não só do Serviço Social, mas
de todas as profissões construídas para si e que estão sendo chamadas
para trabalhar em conjunto em prol de um bem maior e necessário. O
Assistente Social na educação além de ampliar a rede de proteção so-
cial nesse espaço vai organizar de forma objetiva as demandas que se
colocam para área de saúde, assistência, habitação, renda, entre outros
para a partir daí se tornar possível a viabilização dos direitos sociais
através das redes de proteção com encaminhamentos necessários.
O trabalho dos assistentes sociais na rede privada de ensino e em
contexto de escolas confessionais/filantrópicas ultrapassa o fazer ex-
clusivo e voltado para o desenvolvimento de projetos sociais ou a ava-
liações socioeconômicas, vai além das obrigações legais que o insere
nesse espaço de atuação, do instrumental que utiliza, das condições
de trabalho que possui, seja em estrutura ou através dos vínculos que
se estabelecem, pois através dos fazeres cotidianos que é possível en-
contrar demandas mais profundas e relevantes, aumentando as pos-
sibilidades de intervenção frente às expressões da questão social que
também se apresentam nesse espaço privado e/ou confessional.
O profissional de Serviço Social usa de sua relativa autonomia
quando através da sua criatividade e/ou expertise profissional traz
à tona a necessidade do seu fazer, sem competir com ninguém, mas
com objetivo de contribuir positivamente seja por meio da mobiliza-
ção social na escola ou enfrentamento de problemáticas diversas que
surgem, para que o processo de democratização do ensino e o forta-
lecimento da equipe educadora se deem de forma rica e qualificada.

53
E este se constitui um desafio não apenas para as profissionais entre-

vistadas na pesquisa, mas para toda categoria profissional que lida no
dia a dia com questões adversas seja com usuário ou com a instituição
que trabalha.
A partir da discussão realizada foi possível perceber que a escola
também é espaço de conflitos, limites e possibilidades. Guerra (2005,
p.24) traz uma explanação que permite concluir que o profissional
de Serviço Social possui uma formação que proporciona as capacida-
des para atuação nessa realidade, tanto na educação pública quanto
na educação privada, bem como nas demais áreas, pois dispõe de co-
nhecimentos que permitem responder às demandas sociais, analisar
e compreender a realidade social; por ter princípios éticos e políticos
que redefinem sua postura profissional, e domínio de instrumental
técnico-operativo que vão subsidiar suas ações.
Denota-se através dessa discussão, que o trabalho do assistente
social na educação privada é permeado de desafios e subjetividade,
porém é de extrema importância, pois mesmo em um espaço privado
e voltando seu fazer predominantemente para concessão de bolsas de
estudo, é possível nesse espaço ser um agente que contribua na de-
mocratização da escola, sua participação além de possibilitar um novo
olhar no ambiente escolar trará novas propostas para enriquecer o
processo educativo pelo viés transformador que a educação se propõe.
O presente trabalho trouxe ganhos não apenas para discussão que
o mesmo propõe, mas traz visibilidade a profissionais que ocupam es-
ses espaços de ensino privado/confessional com um fazer profissional
comprometido, com uma atuação a favor da classe trabalhadora a que
se propõe seu trabalho, que alicerça seu fazer sobre o Código de Ética e
com as Atribuições e Competências que envolvem a profissão.

54
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, N. L. T. O Serviço Social na Educação. In: Revista Inscrita. N. 6, CFESS,

2000. p. 19-24.
ANEC, Associação Nacional de Educação Católica do Brasil. Nova Lei da Filan-
tropia: Perguntas e Respostas, Sinepe. 2011. Disponível em: <http://www.sine-
pe-mg.org.br/bisnoticia/admin/arquivos/Questionario(2).pdf>. Acesso em: 20 de
mar. 2016
BARROCO, Maria Lucia Silva e TERRA, Sylvia Helena. Código de Ética do/a Assis-
tente Social comentado. Brasília: CFESS; São Paulo: Cortez, 2012.
BRASIL, Decreto n. 7.237/2010, que regulamenta a Lei n.º 12.101/2009. Lei da
Filantropia. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/lei/l12101.htm >. Acesso em: 21 de jan. de 2016
BRASIL, Lei n. 8.742, de 07 de dezembro de 1993. Dispõe sobre a Assistência
Social e dá outras providências. Brasília-DF, 1993. Disponível em < http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8742.htm >Acesso em 20 de nov. 2015
OLIVEIRA, D. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e perma-
nências. RBPAE Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
- seerufrgs. v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago. 2009
PINTO, R. M. F. Política educacional e Serviço Social. São Paulo, Ed. Cortez, 1986
ROSA, J. A assistência social tipo educação formal: obrigações do Estado e das as-
sociações beneficentes do tipo escola portadora do certificado de entidade benefi-
cente do CNAS. Revista do CEPEJ, Salvador, n.8, p.301-318, jul./dez. 2007.
SOUZA, Í. L. Serviço Social e Educação: uma questão em debate. In: Revista Inter-
face. v.2 – n.1, Natal, 2005.

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E
CULTURA DE CATU – SMEC (BA)
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta o resultado da sistematização do trabalho

profissional do assistente social no campo de educação, enfatizan-
do uma trajetória munida de inquietações, dúvidas, limites e possibili-
dades. As declarações e informações expostas advêm das experiências
individuais e coletivas que durante 22 (vinte e dois) anos de serviços
prestados foram registrados nos relatórios anuais de atividades.
Esta experiência acontece na Secretaria Municipal de Educação e
Cultura – SMEC de Catu (BA), que implantou o Serviço Social na edu-
cação sem nenhuma lei de regulamentação proposta, configurando um
dos desafios no exercício profissional do assistente social no município.
Este texto tem como objetivo geral contribuir para o avanço do de-
bate da importância do Serviço Social na educação tendo como objetivos
específicos: possibilitar reflexão sobre a qualidade de educação pública;
divulgar o trabalho do assistente social no campo da educação; contri-
buir para o avanço da discussão das relações raciais na sala de aula; for-
talecer a importância do trabalho multiprofissional.
É mister afirmar que a inserção do assistente social na área de edu-
cação em Catu (BA) contribuiu, significativamente, para assegurar a
educação como direito social e possibilitar uma parte de educadores
e educandos iniciarem um processo de reconhecimento de sua identi-
dade étnico-racial.
56
Atualmente, o assistente social faz parte da equipe multiprofissio-

nal do Centro Especializado em Atendimento Multidisciplinar – CEAM,
vinculado às secretarias de educação e saúde, priorizando os atendi-
mentos aos educandos da rede Municipal de Ensino, com dificuldades
no desempenho escolar.
2 TRAJETÓRIA DO SERVIÇO SOCIAL NO MUNICÍPIO DE

CATU (BA)
De acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-

tística (IBGE, 2010), o município de Catu possui 51. 077 (cinquenta e
um mil e setenta e sete) habitantes, e a população estimada para 2017 é
de 56.459 (cinquenta e seis mil quatrocentos e cinquenta e nove) habi-
tantes. Aproximadamente, 16% da população é da área rural e 84% da
zona urbana. É considerado um município de médio porte, com 5. 876
(cinco mil oitocentos e setenta e seis) pessoas em situação de extrema
pobreza, sendo que estes majoritariamente possuem idade entre 0 a 09
anos, seguidos de 18 a 24 anos. São 10. 059 (dez mil e cinquenta e nove)
famílias cadastradas no Cadastro Único do Governo Federal (CAD-ÚNI-
CO), ou seja, com renda familiar de 0 a 0,5 salário mínimo. O Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do município é 0,67 e a taxa de analfa-
betismo de 10,49 entre a população acima de 15 anos. A rede Municipal
de Ensino é composta de 39 (trinta e nove) escolas (Urbana/Rural), com
sete mil educandos matriculados aproximadamente.
Este é o contexto socioeconômico em que o Serviço Social está in-
serido no município de Catu (BA). A inserção na educação teve início
em junho de 1995, quando fui convocada pela Prefeitura Municipal,
como Assistente Social, através do 1º Concurso Público do Município,
com lotação na Secretaria Municipal de Educação e encaminhamento à
Escola Municipal Marí Dantas.
A Escola Municipal Marí Dantas atendia aos educandos do 1º Grau
(atualmente o Ensino Fundamental), que apresentavam comporta-
mento “inadequado” em sala de aula e consequentemente dificuldade
de aprendizagem. Funcionava em tempo integral. Um turno ministrava
aula regular, o outro com oficinas e reforço escolar.
ZIZELDA GONÇALVES DOS SANTOS VIANA

57
Após um período de atuação nesta unidade escolar, observamos

que a inserção do Serviço Social naquele espaço educacional era equi-
vocada, pois devido aos vários conflitos existentes, próprios das con-
dições socioeconômica e cultural precárias dos estudantes a direção
tinha expectativa que a assistente social respondesse a todas as ques-
tões de forma “mágica”.
Tratava-se de minha primeira experiência no exercício profissio-
nal do Serviço Social, sem ao menos ter realizado estágio na área da
educação. Outra dificuldade vivenciada foi pouco acesso a publicações
e registro sobre o Serviço Social na Educação, embora já existisse a
discussão neste campo de atuação no país desde a década de 1990, na
Bahia o processo era incipiente.
As ações profissionais naquele período tinham três objetivos:
1) Desmistificar o equívoco sobre o papel do assistente social na
política de educação;
2) Discutir sobre a importância da prática profissional coletiva e
articulada na política educacional, visando alcançar resultados
positivos;
3) Informar sobre o direito daqueles educandos a uma educação de
qualidade.
Para concretizar as ações discuti, o fator da escassez da produção te-

órica sobre o Serviço Social e educação na época, com algumas colegas,
assim como meu estado de insegurança e ansiedade. Realizei leituras
pertinentes a Educação; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
Constituição Federal de 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente; Có-
digo de Ética Profissional, etc. Era uma experiência desafiadora.
No ano de 1996 a Escola Municipal Marí Dantas foi fechada por
decisão política dos gestores e a minha opinião foi contrária a está
proposta. Defendia a manutenção do funcionamento, realizando uma
grande reforma na estrutura física e pedagógica. Acredito que a conti-
nuidade daquela proposta pedagógica seria minha grande contribui-
ção para o avanço do processo de ensino e aprendizagem do municí-
pio, haja vista, que, nos dias atuais, a modalidade de escola em tempo
integral cresce consideravelmente no país.
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA SECRETARIA MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO E CULTURA DE CATU – SMEC (BA)
58
Posteriormente atuei alguns meses na Associação Pestalozzi de

Catu/ Escola Especializada Helena Antipoff, como servidora cedida
pela Prefeitura e fui encaminhada definitivamente para a Secretaria
Municipal de Educação. Vale ressaltar, que não existia e nem existe no
município, nenhuma lei de regulamentação da implementação do Ser-
viço Social na área de educação.
Avaliamos que o acirramento da questão social no país propicia
consequências concretas em sala de aula, comprometendo assim o
processo de ensino e aprendizagem. Os educadores não conseguem
sozinhos dar conta das demandas e conflitos apresentados por crian-
ças e adolescentes. Desencadeia-se a necessidade de desenrolar ativi-
dades com outros profissionais, a saber: assistente social, pedagogo,
psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, etc.
Neste contexto, o profissional de Serviço Social executa várias ações co-
letivamente, visando garantir aos educandos o direito a uma educação pú-
blica, gratuita, emancipadora e de qualidade, tendo como principais ações:
reuniões com pais e mestres; reuniões com representantes de instituições
que formam a rede de proteção (Centro de Referência da Assistência Social,
Centro de Referência Especializado da Assistência Social, Conselho Tutelar,
Promotoria, etc.); palestras; organização de encontros e seminários; elabo-
ração de projetos e programas educacionais e coordenação do Núcleo de
Educação para a Diversidade Cultural e Étnico Racial. Para garantir/asse-
gurar a coordenação do Núcleo, apropriei-me da experiência de militante
do Movimento Negro com o compromisso ético baseado em dois princípios
fundamentais do Código de Ética do Assistente Social:
Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito,

incentivando o respeito à diversidade, a participação de gru-
pos socialmente discriminados e à discussão das diferenças;
Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de
construção de uma nova ordem societária, sem dominação-
-exploração de classe, etnia e gênero (CFESS, 1993, p. 2).
No ano de 2005, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura im-

plantou a Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade da história e
cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar, alteração na LDB

59
(1966). Formou-se uma Comissão Especial composta por coordenado-

res pedagógicos e educadores, coordenada pela assistente social.
Iniciamos as atividades com a elaboração do projeto “Valoriza-
ção da Diversidade Étnico-Racial na escola”. Foram executadas várias
ações: palestras, encontros, seminários, audiência pública, exibição
de filmes e documentários, formação para coordenadoras pedagógi-
cas, elaboração das diretrizes municipais com a participação das co-
ordenadoras pedagógicas e formação continuada para educadores e
gestoras da rede municipal de ensino em história e cultura africana,
afro-brasileira e indígena.
Através do decreto n. 860/2010 foi instituído o Programa Munici-
pal de Educação para a diversidade cultural e Étnico-racial. No entan-
to, este foi revogado em 2013 e instituído de forma revisada sob o De-
creto n. 085/2013, que criou o Núcleo de Educação para Diversidade
Cultural e Étnico racial.
Em 2008, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura criou o Nú-
cleo de Atendimento Psicopedagógico e Social (NAPS), com o objetivo
de atender educandos das escolas municipais, que apresentavam di-
ficuldade de aprendizagem, oportunizando aos mesmos acesso a um
serviço diferenciado com qualidade e seriedade.
O núcleo era formado por uma equipe multiprofissional composta
por: psicopedagogo, assistente social e psicólogo. A intervenção ini-
cialmente era realizada com o educando e seu responsável, utilizan-
do a entrevista e elaboração do diagnóstico prévio, considerando os
contextos sociofamiliares. Após discussão em equipe, eram realizados
encaminhamentos necessários e sugestões de atividades para os edu-
cadores e orientações aos pais ou responsáveis.
Esse foi um período que devido ao trabalho realizado por equipe
multiprofissional, precisei atentar para a recomendação de Marilda Ia-
mamoto, que cada especialista
Em decorrência de sua formação e das situações com que

se defronte na sua história social e profissional, desenvol-
ve sensibilidade e a capacitação teórico-metodológica para
identificar nexos e relações presentes nas expressões da
questão social com os quais trabalham e distintas competên-

60
cias e habilidades para desempenhar as ações propostas. A

atuação em equipe requer que o assistente social mantenha o
compromisso ético e o respeito às precisões da lei da regula-
mentação da profissão, ainda que eventualmente não desem-
penhem atribuições privativas tais como: previstas no texto
da Lei (IAMAMOTO, 2012, p. 64).
Em 2016 a SMEC criou o Centro Especializado de Atendimento

Multidisciplinar (CEAM), que desenvolve as atividades em parceria
com a Secretaria Municipal de Saúde e possui uma equipe multidis-
ciplinar composta por 03 (três) psicólogos, 02 (duas) assistentes so-
ciais, 02 (duas) psicopedagogas, 01 (uma) fonoaudiologia e fisiote-
rapeutas.
O atendimento é direcionado aos educandos das escolas municipais
que se encontram em defasagem cognitiva, situações de risco e comu-
nidade em geral, as intervenções são realizadas nas escolas e famílias
e acompanhamento no próprio CEAM, através de visitas domiciliares
e institucionais, entrevistas, análise e avaliação de relatórios encami-
nhados pelas escolas, encontros com as famílias e encaminhamentos
para outras instituições, caso seja necessário.
A trajetória do Serviço Social, na SMEC é marcada por contribui-
ções coletivas no processo de construção de uma educação de quali-
dade, visando alcançar avanços significativos. Não é mais admissível
a continuidade de análise de dados estatísticos de reprovação, desin-
teresse pelo aprendizado, evasão escolar, etc. É preciso intervenções
para mudar tais dados, nas perspectivas de ampliar o desenvolvimen-
to socioeconômico e cultural do país, na tentativa de possibilitar uma
convivência igualitária e democrática.
Nesse sentido, a inserção do Serviço Social na área educacional, se
constitui em contribuições significativas para concretizar a educação
como direito social, através de algumas ações, listadas abaixo:
- Realização de diagnósticos sociais, indicando possíveis alternati-
vos de enfrentamento aos conflitos sociais vividos por crianças e
adolescentes no âmbito escolar;
- Identificação de fatores sociais, culturais, raciais e econômicos
que interferem no processo ensino e aprendizagem;

61
- Realização dos devidos encaminhamentos dos serviços sociais

e assistenciais, necessários aos educandos da rede pública, para
garantir avanços na aprendizagem – informações/orientações
que se encontram no documento “Serviço Social na Educação”
(CFESS, 2001, p. 4).
Ainda sobre a inserção dos assistentes sociais na política de educa-

ção, o professor Ney Luiz Teixeira de Almeida (CFESS, 2011), ao consi-
derar as contradições existentes entre o fazer profissional do Serviço
Social e a execução da política Social de Educação, aponta alguns fa-
tores que interferem nas requisições da atuação do assistente social
neste campo e que ponderamos a seguir:
- Os discursos e as práticas de valorização de uma educação inclu-
siva e as consequentes demandas de articulação com as institui-
ções e serviços sociais;
- O processo de descentralização da educação básica e a maior au-
tonomia da esfera municipal, no desenvolvimento de programas
de ampliação do acesso e garantia de permanência na educação
escolarizada;
- A afirmação do direito à educação de largos contingentes popu-
lacionais, que se encontram fora da escola e o acionamento de
diferentes instituições do poder jurídico e do executivo, para as-
segurar e acompanhar as condições de acesso a esse direito;
- O aumento das ações e programas sociais, dirigidos às famílias e
as demandas de sua operacionalização no âmbito das organiza-
ções não governamentais que atuam no campo educacional;
- A disseminação de programas e projetos sociais que articulam
educação, esporte e cultura como forma de “exercício da cidada-
nia” e ampliam as ações de cunho educativo em articulação com o
tempo e o espaço escolar, etc.
O desafio do assistente social no exercício da profissão está em

qualificar-se técnico/operativo e ético/politicamente, para enten-
der as novas exigências do fazer profissional, visando atender às
demandas coletivamente. Considero que a trajetória do Serviço So-

62
cial na Educação, no município de Catu – BA, contribui significati-

vamente para:
- Identificação e fortalecimento da função social da escola, na me-
dida em que há, nos encontros e reuniões, debates sobre o agra-
vamento das questões sociais (evasão escola, baixo rendimento
escolar, violência sexual, gravidez indesejada, uso e abuso de dro-
gas, etc.) e a necessidade de garantir o exercício da cidadania tor-
naram-se temas habituais.
- Criou a possibilidade de várias escolas municipais incluírem no
Projeto Pedagógico a História e Cultura Afro-brasileira e Africana,
após a implantação da Lei 10.639/03, que tornou a discussão so-
bre o racismo, discriminação e preconceito raciais mais ampla e
consistente. Isto oportunizou aos educandos e educadores negros
e não negros o entendimento da valorização da história e cultura
africana e afro-brasileira, que a elite branca e racista brasileira
tentou desvalorizar e invisibilizar, dificultando aos negros inicia-
rem a descoberta de sua identidade étnica.
A escola sempre foi referenciada pelo Movimento Negro como o

espaço fundamental para o processo de combate ao racismo e conse-
quentemente valorização da história e cultura Negra. Mesmo com a
Lei n. 10.639/03, ainda encontramos vários educadores que resistem
em discutir as Relações raciais na sala de aula por vários motivos. Em
Catu – BA identificamos que a intolerância religiosa representa um
maior entrave para discussão das relações raciais, pois a maioria dos
educadores é evangélico e só visam a parte da religiosidade. Concordo
com Nilma Lino Gomes (2005, p. 149) quando diz: “A educação carece
de princípios éticos que orientam a prática pedagógica e a sua relação
com a questão social na escola e na sala de aula”.
Também coadunamos com Kabengele Munanga quando o mesmo
trata da necessidade de ampliar o debate em relação às estratégias de
combate ao racismo na escola:
Como educadores, devemos saber que apesar da lógica da

razão ser importante nos processos formativos e informati-

63
vos, ela não modifica por si só o Imaginário e as representa-

ções coletivas negativas que se tem do negro e do índio na
nossa sociedade (MUNANGA, 2005, p. 19).
Hoje, atuando em equipe multidisciplinar no Centro Especializa-

do em Atendimento Multidisciplinar vivencio a riqueza e aprendizado
que esta proposta possibilita com as trocas dos saberes, mas compre-
endendo que cada profissional utiliza seus conhecimentos específicos,
visando atender as demandas sociais apresentadas pelos educadores.
Neste processo, o Serviço Social aponta alguns desafios: Lutas coleti-
vas para garantir aos educadores da rede municipal de educação públi-
ca de qualidade, gratuita e democrática; Continuidade no processo de
assegurar a educação como direito social; Contribuição para ampliar
o debate das relações étnico-raciais na escola e na sala de aula; Forta-
lecimento da discussão da importância do trabalho multiprofissional.
Diante do retrocesso socioeconômico, político e cultural que se en-

contra o país é ainda mais necessário o fortalecimento das lutas sociais
por garantia de direitos, estes conquistados com muito sofrimento e vi-
das perdidas. A educação enquanto direito social faz parte deste con-
texto. Por isso é fundamental a inserção e intensificação do assistente
social nesta política, especialmente considerando o histórico de lutas da
categoria profissional através do conjunto (CEFSS / CRESS).
É com esse entendimento que afirmo que o registro, a sistematização
e a socialização de experiências do assistente social na área de educação
contribuem significativamente para fortalecer o debate da atuação
profissional na área. Também é importante atentar para a orientação
do documento do GT de Educação do CFESS, que diz:
O trabalho do assistente social integra um processo de tra-

balho coletivo organizado a partir das diretrizes das políti-
cas sociais e que se materializa nas instituições a partir da
mediação de programas, projetos e serviços. Pensar as refe-
rências que devem orientar a ação profissional neste campo

64
requer, portanto, considerar as particularidades dos níveis

e modalidades que hoje compõem a política de educação e
seus respectivos programas e projetos (CFESS, 2011, p. 54).
As pesquisas sobre a atuação do assistente social na educação na

Bahia indicam um percentual pouco significativo de atuação na educa-
ção nos municípios, diante da demanda existente. Acredito que a socia-
lização das experiências concretas, poderá contribuir para fortalecer e
avançar o debate/discussão da inserção do assistente social na política
de educação, e ampliar o processo de requisição desse profissional, vi-
sando promover uma educação qualificada e emancipadora no Estado
da Bahia.
REFERÊNCIAS
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_____. IBGE. Censo, 2010.
_____. Lei n. 10.639 de 09 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “His-
tória e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
_____. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases
da educação nacional.
_____. Lei n. 8069 de 13 de julho de 1990. Dispõe Estatuto da Criança e do Ado-
lescente – ECA.
CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL. Resolução n°273/93 de 13 de mar-
ço de 1993 – Institui o Código de Ética Profissional dos Assistentes Sociais e dá
outras providências.
_____. Subsídios para Atuação de Assistentes Sociais na política de educação – 3°
Série Trabalho e Projeto Profissional nas Políticas Sociais, 2011.
_____. Atribuições Privativas do/a Assistente Social em Questão. CFESS, 2012.
_____. Serviço Social na Educação - CFESS, 2001.
GOMES. Nilma Lino. Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estraté-
gias de atuação. In: Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabenge-

65
le Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educa-

ção Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.: il.
IAMAMOTO, Marilda. Projeto profissional, espaços ocupacionais e trabalho do (a)
assistente social na atualidade. In: Atribuições Privativas do/a Assistente So-
cial em Questão. CFESS, 2012.
MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada /
Kabengele Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.: il.

DEMANDAS E REQUISIÇÕES DAS ESCOLAS
PÚBLICAS DA CIDADE DE SALVADOR
QUE JUSTIFICAM A INSERÇÃO DA/DO
ASSISTENTE SOCIAL

1 INTRODUÇÃO
O presente artigo resulta do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

defendido no dia 31 de julho de 2017, junto ao Colegiado de Ensino
de Graduação em Serviço Social da UFBA. O estudo, de cunho qualitativo,
consistiu em uma discussão sobre formação profissional permanente no
Serviço Social, tendo como base as diretrizes da Política de Formação
Permanente do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e os subsí-
dios teóricos trazidos do campo do Serviço Social e da Educação.
O objetivo geral do TCC consistiu em sistematizar as atividades
desenvolvidas pelo Curso de Formação para as/os assistentes sociais
que atuam na política de educação na cidade de Salvador. Os objetivos
específicos foram: realizar uma breve discussão sobre a inserção das/
dos assistentes sociais na política de educação no Brasil e em Salvador;
traçar e discutir o perfil dos profissionais de Serviço Social que partici-
param do curso de formação e elencar as contribuições do curso para
a luta pela inserção das/dos Assistentes Sociais na educação básica pú-
blica no município de Salvador.
De forma sucinta, o curso de formação foi pensando numa perspec-
tiva de construção coletiva, tendo a participação dos cursistas na defi-
nição dos temas para as aulas. Vale destacar que, além de profissionais,
o curso contou com participação de estudantes de graduação em Servi-
ço Social. De acordo com os dados do projeto de extensão, foram elen-
68
cados cerca de 48 (quarenta e oito) demandas de formação, separados

por cada eixo da educação (educação básica, educação profissional e
tecnológica e educação superior), que serviram como alicerce para a
programação final das aulas. Os temas das aulas foram: A Política de
educação e a inserção dos/as assistentes sociais na educação; Subsí-
dios de atuação/legislação existente e em tramitação; Gênero, sexuali-
dade e educação; Evasão escolar; Assistência estudantil: acesso e per-
manência; Racismo e educação; Estágio em Serviço Social: legislação,
avanços e desafios contemporâneos; Ética/sigilo; Saúde mental e edu-
cação e Instrumentalidade: teoria/mediação e Instrumentos: oficina/
análise socioeconômica. O curso contou com duas etapas. A primeira
etapa privilegiou a articulação com as instituições de educação, conta-
to com os profissionais e definição dos temas das aulas e dos docentes
do curso. A segunda etapa foi a realização do curso propriamente dito
que ocorreu no período de janeiro a junho de 2017, com participação
de aproximadamente 35 (trinta e cinco) cursista, totalizando 10 (dez)
encontros e tendo carga horária total de 60 horas.
As principais referências teóricas que fundamentam o presente ar-
tigo foram os documentos do CFESS intitulados Subsídios para a atu-
ação de assistentes sociais na Política de Educação (2014); Subsídios
para o debate sobre o Serviço Social na Educação (2011); as Diretrizes
Curriculares para o Curso de Serviço Social (com base no currículo mí-
nimo aprovado em Assembleia Geral Extraordinária de 8 de novembro
de 1996) e Barbosa (2015).
2 A INSERÇÃO DOS/AS ASSISTENTES SOCIAIS NA POLÍTICA

DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: DEMANDAS E REQUISIÇÕES
A Política educacional brasileira passou por avanços e recuos, até

sua configuração atual. Ao longo dos anos, a educação vem sendo in-
teresse do capital em prol da expansão dos seus lucros e a demanda
social por educação foi crescendo de acordo com o avanço e desen-
volvimento da economia e da política no país. No início do século XX,
com o aumento do pauperismo, a luta da classe trabalhadora, dos mo-
vimentos sociais no campo educacional, em busca de acesso e de uma
ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | INGRID BARBOSA SILVA

69
educação pública de qualidade se intencionaram, exigindo do Estado1

formulação de políticas públicas voltadas defesa da universalização da
educação pública e de qualidade.
Nesse sentindo, a educação é uma demanda histórica da classe tra-
balhadora, e o Estado só reconhece e institucionaliza essa demanda
a partir da década de 1930, quando a sociedade brasileira começa a
reconhecer os problemas advindos da não escolarização da classe tra-
balhadora, interferindo assim no desenvolvimento capitalista.
O analfabetismo se acentua constituindo um grande problema,

visto que as técnicas de leitura e escrita vão se tornando instru-
mentos necessários à integração em tal contexto social. O pro-
blema do analfabetismo, da evasão escolar, da repetência, além
dos problemas relacionados às condições de vida dos alunos,
irá se configurar ao longo das décadas como uma demanda ins-
titucional, a qual irá exigir respostas para o seu enfrentamento.
(BARBOSA, 2015, p. 100)
A expansão da escolarização na década de 1930 não foi suficiente

para diminuir as carências educacionais do Brasil. De acordo com Bar-
bosa (2015), a proporção da evasão escolar foi tão grande que acabou
conduzindo o poder público a procurar outras formas de solucionar o
problema da baixa frequência das crianças, sendo alvo do Estado, da
Igreja Católica e dos profissionais da área. Nesse sentido,
[...] a vinculação do Serviço Social com a Política de Educa-

ção foi sendo forjada desde os primórdios da profissão como
parte de um processo de requisições postas pelas classes
dominantes quanto à formação técnica, intelectual e moral
da classe trabalhadora, a partir de um padrão de escolari-
zação necessário às condições de reprodução do capital em
diferentes ciclos de expansão e de crise. (CFESS, 2014, p. 15)
1 “A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1996, em seu artigo 4º

afirma que a responsabilidade do Estado com a educação escolar pública será efetivada me-
diante a garantia da gratuidade da educação apenas na educação infantil e no ensino funda-
mental. A referência à universalização do acesso é feita apenas em relação ao ensino médio,
enquanto que o acesso aos níveis superiores de educação se fará segundo a capacidade de
cada um/a.” (CFESS, 2011, p. 50)
DEMANDAS E REQUISIÇÕES DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE

DE SALVADOR QUE JUSTIFICAM A INSERÇÃO DA/DO ASSISTENTE SOCIAL
70
O trabalho do assistente social na educação, nessa época, estava vol-

tado para “[...] estabelecer e fortalecer as relações entre escolas, pais e
comunidade, integrando as crianças que possuíam dificuldades a vida
escolar, ou seja, integrar a família a lógica da escola, [...] interesses da
classe dominante [...]” (BARBOSA, 2015, p. 108), em outras palavras, a
atuação dos assistentes sociais estava direcionada ao ajustamento do
indivíduo.
No âmbito educacional, a atuação dos assistentes sociais seguia a
lógica positivista. As diversas demandas como evasão, reprovação, re-
petência, analfabetismo, etc., eram por consequência do indivíduo e da
família, e as expressões da questão social estavam desvinculadas do
contexto da sociedade e, principalmente, da contradição das classes.
Nesse sentindo, as escolas orientavam as aptidões das crianças e tra-
balhavam no reajustamento das crianças mal adaptadas. Assim,
A intervenção do Serviço Social durante as primeiras déca-

das no Brasil foi destinada a ajustar o indivíduo à lógica da
sociedade capitalista. Na educação escolar, o Serviço Social
atuou junto a família-escola-comunidade no intuito de iden-
tificar os ‘males sociais’ apresentados pela família e pelos
alunos, proporcionando um tratamento adequado para os
desajustados sociais (BARBOSA, 2015, p. 111).
No período da ditadura militar no Brasil, na política de educação,

foram criados serviços destinados a assistência ao estudante, com o in-
tuito de atender a população com dificuldade de acesso e permanência
na escola, no entanto ainda na lógica de combater o analfabetismo, a
evasão e qualificar os indivíduos para o mercado de trabalho e ameni-
zar os conflitos existentes.
De acordo com Barbosa (2015), a atuação do Serviço Social na edu-
cação no período da ditadura militar, esteve relacionada aos programas
desenvolvidos para os indivíduos carentes e para suas famílias. Mas, os
programas assistenciais voltados para a educação não solucionaram
os problemas educacionais, e muito menos as condições de vida das
famílias e dos alunos, pelo contrário, essas políticas focalizadas, sele-
tivas e excludentes contribuíram para o agravamento da crise social.

71
Na década de 1980, período de grandes mobilizações dos movimen-

tos sociais, dos trabalhadores em prol de melhorias nas condições de
vida e em busca de cidadania, foram realizadas intensas reivindicações
pautando não só a educação mais o desemprego, a pobreza, a saúde,
habitação, entre outros. No âmbito de reivindicação na área da edu-
cação, houve grandes mobilizações por criação de creches, principal-
mente, “reconhecendo-se as crianças de 0 a 6 anos como sujeitos de
direito, bem como enfatizando-se o direito das mulheres”. (BARBO-
SA, 2015, p. 128). Nesse período, a atuação dos assistentes sociais foi
requisitada para vivências culturais da criança, ou seja, trabalhar a
partir da dimensão socioeducativa, compreendendo a criança como
sujeito ativo, possuidor de direitos, além de possibilitar condições
para a efetivação da cidadania, promovendo a aproximação da famí-
lia com os projetos educacionais do espaço educacional. Além disso,
os assistentes sociais eram requisitados para elaboração de projetos,
planos, relatórios, etc. Vale ressaltar, a grande conquista da classe
trabalhadora, a promulgação da Constituição Federal de 1988, consi-
derada Constituição Cidadã pelo fato da garantia de direitos sociais,
tendo a educação considerada “direito de todos e dever do Estado e
da família” (BRASIL, 2017, 145).
Nesse mesmo período, a profissão do Serviço Social passou por di-
versas mudanças, em relevância na sua base formativa. O avanço no
debate teórico da profissão, predominando a discussão/teoria marxis-
ta; o surgimento dos estudos acadêmicos/pesquisas e a publicação da
obra de Iamamoto e Carvalho em 1982, que segundo Netto (2005), tra-
ta-se da primeira incorporação bem-sucedida da fonte marxista para a
compreensão da profissional e que seu trabalho aborda a maioridade
intelectual da perspectiva de intenção de ruptura, o que contribuiu para
aprofundar a crítica sobre a realidade social do qual o profissional esta-
va inserido e principalmente das contradições entre capital x trabalho.
Na década de 1990, período marcado por várias transformações so-
cietárias, principalmente, pelo agravamento nas expressões da ques-
tão social, os direitos recém conquistados pela Constituição Federal de
1988 passam por um processo de contrarreforma e as políticas sociais,
inclusive a educação são submetidas a um completo desmonte.

72
Neste contexto, se fortalece a luta pela inserção dos/as assistentes

sociais na política de educação, principalmente, pela possibilidade de
atuar na análise crítica das diversas expressões da questão social no
espaço educacional.
De tal modo, pensar o Serviço Social e a Educação é necessário com-
preender as requisições que são postas a esses profissionais, ainda
“diante de um cenário em que a realidade local encontra-se cada vez
mais imbricada com a dinâmica de mundialização do capital”. (CFESS,
2011, p. 25). De acordo com o documento do CFESS, os fenômenos que
incidem sobre as requisições de atuação do assistente social na edu-
cação, são:
- Os discursos e as práticas de valorização de uma educa-

ção inclusiva e as consequentes demandas de articulação
com as instituições e serviços assistenciais; - O processo de
descentralização da educação básica e a maior autonomia
da esfera municipal no desenvolvimento de programas de
ampliação do acesso e garantia de permanência na educa-
ção escolarizada; - A ampliação e a interiorização da rede
de Institutos de Educação Profissional, Ciência e Tecnolo-
gia e as demandas por programas e ações de assistência
estudantil; - A expansão do setor privado de educação e a
demanda por ações de assistência estudantil e de trabalho
comunitário como forma de justificar a isenção de impos-
tos; - A aprovação da Política Nacional de Assistência Estu-
dantil e a ampliação das formas de acesso à educação supe-
rior pública; - A afirmação do direito à educação de largos
contingentes populacionais que se encontravam fora da
escola e o acionamento de diferentes instituições do Po-
der Judiciário e do Executivo para assegurar e acompanhar
as condições de acesso a esse direito; - A organização de
programas de qualificação e de conclusão da educação
escolarizada de jovens com forte caráter compensatório;
- A expansão dual da rede de educação infantil (pública
e comunitária) com recursos públicos e as requisições
de gerenciamento da desproporcionalidade entre oferta
e demanda de vagas; - O aumento das ações e programas
sociais dirigidos às famílias e das demandas de sua opera-

73
cionalização no âmbito das organizações não governamen-

tais que atuam no campo educacional; - A disseminação
de programas e projetos sociais que articulam educação,
esporte e cultura como forma de “exercício da cidadania” e
ampliam as ações de cunho educativo em articulação como
o tempo e espaço escolar (CFESS, 2011, p. 25-26).
Os encontros realizados pelo conjunto CFESS-CRESS tiveram como

objetivo principal aprofundar o debate sobre a importância da inclu-
são do/a assistente social na educação. Desde suas contribuições para
a garantia dos direitos a educação e permanência, como também dis-
cussões sobre os projetos de lei e as legislações existentes a respeito
do Serviço Social na Educação e até, sobre o mapeamento desses pro-
fissionais no Brasil, através de uma ficha de identificação com o objeti-
vo de mapear quais são os eixos/modalidades de educação que os/as
assistentes sociais estão inseridos. (CFESS, 2011)
De acordo com o documento, Subsídios para a atuação de assisten-
tes sociais na Política de Educação,
[...] a concepção de educação em tela não se dissocia das

estratégias de luta pela ampliação e consolidação dos direi-
tos sociais e humanos, da constituição de uma seguridade
social não formal e restrita, mas constitutiva desse amplo
processo de formação de autoconsciência que desvela, de-
nuncia e busca superar as desigualdades sociais que fundam
a sociedade do capital e que se agudizam de forma violenta
na realidade brasileira. A concepção de emancipação que
fundamenta esta concepção de educação para ser realiza-
da depende também da garantia do respeito à diversidade
humana, da afirmação incondicional dos direitos humanos,
considerando a livre orientação e expressão sexual, livre
identidade de gênero, sem as quais não se viabiliza uma
educação não sexista, não racista, não homofóbica/lesbofó-
bica/transfóbica. (CFESS, 2014, p. 22)
O CFESS (2011) aponta que o trabalho dos/as assistentes sociais

na educação no Brasil está voltado para os seguintes eixos: 1) garantia
do acesso da população a educação formal; 2) garantia da permanên-

74
cia da população nas instituições de educação formal2; 3) garantia da

qualidade dos serviços prestados no sistema educacional; 4) garantia
da gestão democrática e participativa na política de educação, e, 5) o
Serviço Social como integrante das equipes multidisciplinares e ou in-
terdisciplinares, nesse caso, na grande maioria das equipes são forma-
das por pedagogos/as e psicólogos/as.
O profissional do Serviço Social nas escolas se depara com as seguin-
tes expressões da questão social: “[...] drogas; diferentes manifestações
da violência; bullying; evasão escolar; ‘dificuldades de aprendizagem’;
‘fracasso escolar’; pobreza e falta de acesso aos serviços sociais”. (CFESS,
2011, p. 47). Evidentemente, todas as manifestações da questão social
são pertinentes e cada uma tem suas especificidades, mas a pesquisa
evidencia que para além essas expressões existem demandas que não
são atribuições do Serviço Social, muitas vezes são demandas de nature-
za pedagógica ou até mesmo comportamental.
Desde o ano 2000 que há mobilizações dos profissionais de Serviço
Social pela aprovação do Projeto de Lei (PL) n. 3.688/2000 que dis-
põe sobre a inserção do assistente social e do psicólogo no conjunto de
profissionais da educação básica, vem sendo debatido entre os órgãos
representativos da categoria. O PL foi aprovado em julho de 2013 na
Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, porém encontra-se
parado, podendo passar a ser mais uma ferramenta que amplie os es-
paços de atuação desse profissional no âmbito da educação básica na
esfera pública.
2.1 A política de educação na cidade de Salvador
A educação é um campo histórico de atuação dos assistentes sociais

no Brasil. Em vários municípios do Nordeste brasileiro há a presença
de profissionais do Serviço Social em escolas públicas e privadas que
2 “[...] é possível observar que as respostas apontam para procedimentos que se localizam
no circuito ‘escola/família/instituições garantidoras de direitos’. Prevalecem ações profissio-
nais em torno da identificação das condições de vulnerabilidade social, da realização de estu-
dos socioeconômicos e da mobilização das instâncias, que visem assegurar a permanência na
educação escolarizada por meio de medidas judiciais.” (CFESS, 2011, p. 43)

75
ofertam educação básica, em universidades, institutos federais de edu-

cação profissional e tecnológica. Entretanto, a cidade de Salvador (BA)
conta com poucos assistentes sociais atuando na política de educação
e este quadro se reduz drasticamente quando focalizamos nossa aten-
ção para a educação básica pública.
Neste tópico traremos uma breve discussão acerca da política de
educação em Salvador com destaque para a educação básica pública.
Nosso intuito é discutir a educação básica pública em Salvador como
espaço privilegiado de atuação do assistente social. Entretanto, iden-
tifica-se a ausência desse profissional nas escolas públicas municipais
e estaduais.
A política de educação em Salvador é composta um campo vasto de
estabelecimentos de ensino, públicos e privados, de educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio, educação profissional e tecnológi-
ca e educação superior. No campo específico da educação básica pú-
blica há, na cidade de Salvador, de acordo com os sites das Secretarias
de Educação do estado da Bahia e do município de Salvador, cerca de
246 (duzentos e quarenta e seis) escolas estaduais, 440 (quatrocentos
e quarenta) escolas municipais (incluindo as creches). A tabela abaixo
detalha a quantidade de escolas por Regional de educação.
Tabela 1. Quantidade de escolas públicas municipais em Salvador

REGIONAL QUANTIDADE
Centro 45
Cidade baixa 29
São Caetano 40
Liberdade 27
Orla 40
Itapuã 57
Cabula 49
Pirajá 35
Subúrbio I 39
Cajazeiras 44
Subúrbio II 35
TOTAL 440
Fonte: Portal da Educação - Prefeitura Municipal de Salvador, 2017.

76
Dessa forma, o quantitativo de escolas municipais que compõe a

rede de educação básica pública da cidade de Salvador é de 686 (seis-
centos e oitenta e seis) escolas. Além disso, há mais de 500 (quinhen-
tas) escolas privadas/confessionais.
O Plano Municipal de Educação (2010-2020) do município de Salva-
dor aponta que “o percurso no Ensino Fundamental gera consequente-
mente o abandono, repetência e evasão, que passa a ser um fenômeno
definido pelo próprio adolescente, que sabota a ida à escola provavel-
mente prevendo seu fracasso escolar”. (SALVADOR, 2017, p. 42).
As escolas públicas municipais de educação básica não contam
com o profissional do Serviço Social e da Psicologia. Contraditoria-
mente, no ano de 2015, a Prefeitura Municipal de Salvador lançou
o programa intitulado Agente da Educação com o intuito de apro-
ximar a escola, família e comunidade, através “do desenvolvimento
de ações que possibilitam a participação dos familiares no ambiente
escolar e o seu envolvimento na rotina estudantil, auxiliando-os no
acompanhamento e apoio ao aprendizado dos alunos”. Tal programa
é direcionado para estudantes do curso noturno de pedagogia, com
bolsa R$ 920,00 (novecentos e vinte) reais. De acordo com o site da
prefeitura, o Agente da Educação é definido como: “aquele que sabe
escutar e acolher os diferentes olhares, dúvidas e desejos dos alunos
e seus familiares, ao tempo em que ajuda a equipe escolar [...]” (SAL-
VADOR, 2017, p. 01).
O referido programa foi alvo de críticas do CRESS-BA 5º região e do
Conselho Regional de Psicologia que emitiram uma nota direcionada
ao Executivo e ao Legislativo repudiando a implantação do Programa
Agente de Educação e solicitando uma audiência, para discutir sobre o
programa e fortalecer as lutas pela democratização do ensino, através
dos serviços socioassistenciais. De acordo com a nota,
[...] esse trabalho deveria ser desenvolvido por profissionais.

Ter estagiário pressupõe uma consequência da atuação de
um supervisor. A vida privada das famílias e a articulação
entre as políticas sociais que elas são inseridas necessitam
de profissional formado e com competências para fazê-lo.
Observa-se que em muitas funções do Agente da Educação

77
realizado por estudantes de Pedagogia, há atribuições dos

profissionais de Serviço Social que atuam na Educação, con-
forme versa a Lei 8.662/1993, que regulamenta a profissão
(CRESS/CRP, 2015, p. 01).
A comissão de educação do CRESS-BA 5ª região continua na luta

junto ao Legislativo e ao Executivo no sentido de abrir espaços de dis-
cussão e debate sobre a temática da inserção de assistentes sociais e
de psicólogos nas escolas municipais de Salvador. Bem como, nas esco-
las de todo o estado da Bahia.
3 A CONTRIBUIÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO PARA A

LUTA PELA INSERÇÃO DO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SO-
CIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA DE SALVADOR
Destarte, diante da quase inexistência de profissionais do Serviço So-

cial na educação básica pública e considerando a urgência da inserção
dos assistentes sociais na área, o Curso de formação para assistentes so-
ciais que atuam na política de educação em Salvador desenvolveu uma
atividade de campo, como parte da exigência para a finalização do curso,
a saber, realização de uma visita em uma escola pública municipal ou es-
tadual localizada na cidade de Salvador para observação das expressões
da questão social existentes na escola que demandariam a inserção de um
profissional do Serviço Social neste espaço.
A atividade foi desenvolvida individualmente ou por duplas, en-
tregue em formato de relatório, totalizando 22 (vinte e duas) visi-
tas nas escolas de Salvador e uma visita no município de Alagoinha
(BA), sendo 14 (quatorze) escolas municipais e nove escolas esta-
duais. Os relatórios foram desenvolvidos a partir das informações
fornecidas por diretores (as), professores (as), coordenadores (as),
pedagogos (as), dentre outros. Como resultado, todos os relatórios
foram tabulados, sistematizados e analisados. Vale salientar que,
em apenas uma escola visitada foi constatada a presença do Serviço
Social, mas no município de Alagoinhas (BA), de acordo com o 13º
relatório:

78
Existe assistente social na escola. Tem como objetivo de tra-

balho a classe trabalhadora, esclarecendo a população dos
seus direitos sociais e aos meios de ter acesso aos mesmos.
Atua também como mediador das relações sociais, na defesa
intransigente dos direitos humanos.
As análises dos relatórios evidenciaram a presença de múltiplas ex-

pressões da questão social no espaço escolar. De acordo com os dados,
foram elencados, aproximadamente 35 (trinta e cinco) expressões da
questão social, sendo elas: evasão escolar/infrequência escolar; vá-
rias formas de violência (doméstica, sexual, física, psicológica, esco-
lar) dentro e fora da escola; tráfico e uso de drogas (estudante/pelos
pais); Bullying; questões relacionadas à saúde mental (desejo de suicí-
dio, compulsão, ansiedade, depressão, transtorno psicossocial, retardo
mental, autismo, déficit de aprendizagem); abuso sexual e psicológico;
ausência da família no espaço escolar/desestrutura familiar/negligen-
cia domiciliar/conflito com os genitores; ausência dos pais na escola;
distúrbios educacionais e comportamentais/déficit de aprendizagem;
necessidade de trabalho mesmo interferindo na qualidade dos estu-
dos/ desemprego/trabalho infantil; alcoolismo de familiares; questões
relacionadas à homossexualidade/transgênero; falta de acessibilidade
dos alunos com deficiência; gravidez na adolescência; preconceito de
gênero e racial e segurança pública/falta de investimento do poder pú-
blico para garantir a permanência. Vale ressaltar que há nos relatórios
dos cursistas uma mescla de demandas que são postas para o Serviço
Social e para a Psicologia.
Fica evidente, nos relatórios, a necessidade de um/uma profissio-
nal que tenha competências e atribuições para trabalhar com essas
múltiplas expressões da questão social, na luta pela igualdade e am-
pliação da defesa dos direitos sociais. Os relatórios alegam elementos
importante no quesito inserção dos assistentes sociais no âmbito edu-
cacional, principalmente, no reconhecimento dos demais profissionais
da educação referente a necessidade e a importância de sua inserção/
atuação nesse espaço. De acordo com o 15º relatório, uma professora
relata que:

79
A inserção dos assistentes sociais na escola é importante no

sentido de compreender os conflitos existentes, intervindo
nesse processo (expressões da questão social) e auxiliando
no desvelamento e enfrentamento desses conflitos. A inclu-
são do assistente social no contexto escolar presume uma
atuação que vise o conhecimento e acompanhamento da re-
alidade social dos estudantes, bem como de suas respectivas
famílias, do fortalecimento de vínculos destes, a fim da bus-
ca pela emancipação dos sujeitos e garantia de seus direitos.
Outra fala pertinente sobre a necessidade da inserção do assistente

social na escola pública municipal em Salvador, foi do 23º relatório,
outra professora alega que:
A falta do profissional de Serviço Social nessa escola é senti-

da, [...], muitos trabalhos deixam de ser realizados, como por
exemplo: orientação dos estudantes, palestras informativas,
acompanhando estudantil e de outros casos, principalmente
relacionados a evasão escolar, violência, dentre outros e que
somente o assistente social é o profissional preparado para
responder as muitas questões dessas apresentadas.
Referente ao trabalho multidisciplinar/interdisciplinar, também foi

pautado nos relatórios, como forma de necessidade para compor o es-
paço escolar numa perspectiva de garantir o acesso e a permanência
dos estudantes, e principalmente sua formação. De acordo com o 2º
e o 9º relatórios, a coordenadora e a diretora das respectivas escolas
relatam que:
Nesse sentido, o esforço feito pelos professores, pedagogos

e demais membros da escola é de inteira importância para
identificar questões que possam interferir na permanência.
No entanto, o trabalho multidisciplinar de atenção mais in-
terventiva se faz necessária, pois apesar da dedicação dos
profissionais é identificado demandas diversas. Que exigem
a realização de um trabalho pautado na articulação de rede,
estudo sobre a realidade socioeconômica dos educados com
o intuito de garantir não apenas seu acesso, mas, sobretudo,
sua permanência durante todo o processo de formação. Sen-

80
do mediante essa realidade, imprescindível a presença do as-

sistente social. (RELATÓRIO 2)
Considera-se que, nesse espaço, os profissionais como assis-

tente social e psicólogos contribuiriam sobremaneira para
enfrentar os desafios impostos ao espaço escolar, mas desta-
ca os limites dos serviços públicos disponíveis a população
usuária. Não existem instrumentos capazes de trabalhar e
orientar acerca dos direitos e acesso as políticas públicas que
muitas vezes são negadas. Seria um trabalho do assistente so-
cial. Essa escola é um lugar de intervenção desse profissional
por conta das várias formas de demandas que surge. É neces-
sário o Serviço Social na escola para promover ações socioe-
ducativas, trabalhar o fortalecimento do vínculo familiar com
a escola e garantindo os direitos. (RELATÓRIO 9)
Tais relatos reforçam a necessidade de luta do Serviço Social pela

inserção do profissional nas escolas públicas em Salvador, sobretudo
através da elaboração de legislação municipal e estadual, bem como,
pelo fortalecimento da luta da categoria pela aprovação do PL n.
3.668/2000. As entidades representativas da categoria vêm reforçan-
do/mobilizando os profissionais cada vez mais para uma aproximação
na construção das comissões de educação nos CRESSs, nos movimen-
tos sociais, nas lutas pela garantia dos direitos e, para a luta pela inser-
ção dos assistentes sociais na educação básica.
Outra questão pertinente que apareceu nos relatórios foi a falta de
ações, programas, parcerias e projetos que visem maior envolvimen-
to entre a comunidade e os atores envolvidos no espaço educacional,
assim como também a inexistência de políticas sociais voltadas para o
público em vulnerabilidade socioeconômica. De acordo com a fala da
professora, no décimo relatório:
Não existem instrumentos capazes de trabalhar e orientar

acerca dos direitos e acesso as políticas públicas que muitas
vezes são negadas. Seria um trabalho do assistente social.
Essa escola é um lugar de intervenção desse profissional por
conta das várias formas de demandas que surge. É necessá-

81
rio o Serviço Social na escola para promover ações socioedu-

cativas, trabalhar o fortalecimento do vínculo familiar com a
escola e garantindo os direitos. (RELATÓRIO 10)
Diante disso, é necessário considerar importante a proposta da ati-

vidade do curso, no sentido de elencar as principais demandas e ex-
pressões da questão social presente nas escolas públicas de Salvador,
mesmo que as abrangências das visitas tenham sito limitada, compa-
rada com o número total de escolas no município de Salvador. Mas,
contribuiu também para dar visibilidade à ausência de profissionais
do Serviço Social na educação básica pública.
Outro aspecto que merece destaque foi a elaboração, pela coor-
denação do curso de formação, de uma nota sobre a necessidade e
urgência da inserção do profissional do Serviço Social na cidade de
Salvador. A nota tomou como referência os relatórios das visitas às
escolas pelos cursistas e destacou as diversas expressões da questão
social presentes nas escolas públicas de Salvador e a importância da
inserção do/da assistente social na educação básica pública. A refe-
rida nota foi lida no II Encontro Regional Serviço Social na Educação
promovido pela Comissão de Educação do CRESS-BA e será protoco-
lada na reunião da Comissão de Educação para subsidiar o processo
de luta pela inserção do profissional do Serviço Social nas escolas
públicas de Salvador.
Assim sendo, o curso de formação deixou uma contribuição im-
portante no sentido dar subsídios para o fortalecimento da luta em
defesa de uma educação pública de qualidade e da necessidade e ur-
gência de inserção do profissional do Serviço Social nas escolas pú-
blicas de Salvador, a exemplo de alguns municípios brasileiros que
contam com um considerável número de profissionais atuando nas
escolas públicas (João Pessoa-PB, Campina Grande-PB, Maceió - AL
e Rio de Janeiro-RJ). Portanto, faz-se necessário maior organização
e mobilização da categoria profissional, maior participação nos es-
paços formativos, fomentar debates sobre o trabalho do assistente
social no sentido de contribuir para a construção de conhecimentos
sobre a atuação profissional na política de educação pública.

82
Concluímos esse artigo afirmando que a política de educação não é

um espaço novo/recente de atuação dos assistentes sociais, principal-
mente porque as demandas e requisições, no âmbito educacional brasi-
leiro, exigiam intervenções dos profissionais de Serviço Social desde os
processos sócio-históricos da profissão. Contudo, diante da conjuntura
histórica da educação, principalmente por ser uma área de grande inte-
resse do capital, pensar a inserção dos assistentes sociais nesse espaço
complexo, nos faz refletir sobre os desafios e as possibilidades do pro-
fissional de Serviço Social diante das diversas demandas oriundas das
expressões da questão social, objeto de trabalho desses profissionais.
Nesse sentido, a luta da categoria pela legitimação do Serviço So-
cial na educação é árdua, e para sua efetivação, faz-se necessário com-
preender de onde surge a demanda social pela educação no Brasil, e
como esta demanda se coloca presente nas reivindicações da classe
trabalhadora. Conforme afirma Barbosa (2015, p. 159) “a atuação do
Serviço Social na educação se realiza a partir de movimento histórico
entre reconhecimento e institucionalização de demandas sociais e a
emergência de demandas institucionais”.
A atividade de campo desenvolvida pelos participantes do Curso
de Formação para os assistentes sociais que atuam na política de
educação em Salvador consistiu em uma visita em escola pública
da cidade de Salvador para identificar as principais expressões da
questão social existentes na escola que justificariam a inserção do
assistente social nas escolas públicas de Salvador. Os resultados da
visita reforçam a necessidade de colocar em pauta uma discussão
sobre a urgência da inserção dos profissionais de Serviço Social na
educação, principalmente, na educação básica pública em Salvador,
considerando que existem atualmente 686 (seiscentos e setenta e
seis) escolas públicas, sendo 436 (quatrocentas e trinta e seis) es-
colas municipais e 236 (duzentos e trinta e seis) escolas estaduais.
Assim, finalizamos com a pretensão de que este estudo, primeiro
possa fomentar as reflexões acerca das condições objetivas do traba-
lho profissional do assistente social no âmbito da política de educa-

83
ção em Salvador; contribuir para o fortalecimento da formação per-

manente, agregando conhecimento para suas ações dentro do espaço
de trabalho e, reforçar a importância da inserção de profissionais de
Serviço Social na educação básica pública em Salvador, uma vez que,
as diversas demandas e expressões da questão social identificadas
exigem profissionais qualificados, com atribuições e competências
para realizar uma leitura e intervenção crítica nos diversos espaços
sócio ocupacionais, vinculados a Política de Educação.
REFERÊNCIAS
ABESS/CEDEPSS. Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social. (Com base no

currículo mínimo aprovado em Assembleia Geral Extraordinária de 08 de novem-
bro de 1996). Formação Profissional: Trajetória e Desafios. Cadernos ABESS, São
Paulo, n. 7, p. 58-76, 1997. Edição especial.
BARBOSA. Mayra de Queiroz. A demanda social pela educação e a inserção do
Serviço Social na educação brasileira. Campinas: Papel Social, 2015.
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promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas
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teca Digital da Câmara dos Deputados. Disponível em: http://bd.camara.gov.br.
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CFESS. Conselho Federal de Serviço Social. Subsídios para a atuação de assis-
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Federal da Bahia, 2017.

O SERVIÇO SOCIAL NO PROGRAMA
DE ATENÇÃO, ACOMPANHAMENTO
PEDAGÓGICO E PSICOSSOCIAL A
ALUNOS E PROFESSORES (PROAP) DE SÃO
FRANCISCO DO CONDE - BAHIA: NOTAS
SOBRE DEMANDAS DE EDUCAÇÃO DE
PROFESSORES PARA O TRANSTORNO
ESPECTRO AUTISTA

1 INTRODUÇÃO
P odemos considerar que, situado no campo do trabalho em Políti-

cas Sociais, o Serviço Social está diretamente ligado a proposições
profissionais em Educação. Esta política é fundante em matéria de
desenvolvimento social e encontra déficits públicos consideráveis na
história brasileira, no tocante a infâncias e juventudes, gêneros, raça e
regionalidades.
Contemporaneamente a discussão da inclusão também assumiu as
pautas públicas como variáveis de implementação do currículo de Ser-
viço Social, bem como da Política Social de Educação.
Como profissão de caráter sócio-político, crítico e interventivo, que
se utiliza de instrumental científico multidisciplinar das Ciências Hu-
manas e Sociais, o Serviço Social as utiliza para a análise e intervenção
nas diversas expressões da questão social, no conjunto de desigualda-
86
des, historicamente determinadas em uma sociedade de classes, regi-

das pelo sistema capitalista.
Para Iamamoto (2009), estas desigualdades se manifestam em an-
tagonismos, entre a socialização da produção e a apropriação privada
dos frutos do trabalho.
Com papéis e atribuições de planejamento, gerenciamento, admi-
nistração, execução e assessoramento de politicas, programas e servi-
ços sociais, este profissional organizado em categoria e em comunica-
ção com setores estratégicos, luta pela regulamentação profissional no
campo da Educação. No que diz respeito ao serviço social na educação,
existem Projetos de Lei (PL) n. 3.466, de 2012, que dispõem sobre a in-
trodução do assistente social no quadro de profissionais da educação
da escola pública, levantando pontos centrais da aproximação dessa
categoria no campo educacional.
Acredita-se que a atuação do Serviço Social nas escolas públicas po-
derá contribuir para ampliação da politica educacional e minimização
da evasão escolar por conta do trabalho que poderá realizar aos proble-
mas familiares e sociais. Nesse contexto, fator muito importante, o as-
pecto familiar é ponto de referência, que representa um grupo social pri-
mário, que influência e é influenciado por outras pessoas e instituições.
No que diz respeito ao serviço social na educação, o Projeto de Lei
(PL) n. 3.466, de 2012, dispõem sobre a introdução do assistente social
no quadro de profissionais da educação da escola pública, levantando
pontos centrais da aproximação dessa categoria no campo educacional.
A inserção dessa categoria no âmbito escolar será também um for-
talecimento para professores e diretores, pois hoje, os mesmos, além
da tarefa de educar se desdobram na tarefa de compreender e intervir
sozinhos na realidade social de cada aluno, muitas das vezes, sem con-
dições, tempo e competência para tanto, precarizando o seu trabalho
e os adoecendo. Família e professores estão desafiados no mundo, em
seus domicílios e suas salas de aulas.
O/A Assistente Social no ambiente escolar poderá desenvolver
ações considerando seus fundamentos, conhecimento teórico-meto-
dológico, ético-político saberes construído na prática cotidiana e aci-
ma de tudo em seu Projeto Ético-Político.
ANA CRISTINA DE JESUS DOS SANTOS | KARINE DE OLIVEIRA BISPO | LIANE MONTEIRO SANTOS AMARAL
87
Atualmente o Brasil vem sendo demarcado por uma crise econô-

mica e politica no qual tem gerado profundas mudanças na sociedade
brasileira, que vem contribuindo para o agravamento de vários proble-
mas, principalmente as altas taxas de desemprego que tem provocado
o empobrecimento de muitas famílias e isso, tem repercutido no âm-
bito educacional.
Em consequência, crianças e adolescentes substituem o espaço
escolar, pelo trabalho precoce, ou pelas ruas, para cooperar na renda
familiar ou se livrarem de situações conflitivas. Tais aspectos na con-
temporaneidade têm contribuído pra infrequência, insucesso e evasão
escolar. Em seu bojo, dois aspectos emergem: do ponto de vista peda-
gógico, responder criativamente às gerações e do ponto de vista social,
o cumprimento da função social protetiva da escola.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)
assim, um aspecto sobre a proteção social e o bem-estar de crianças e
adolescentes está relacionado à inserção de crianças e adolescentes de
cinco a 17 anos de idade em atividades produtivas, pois isto aumenta
a exposição a problemas de saúde (acidentes) e dificulta ou impede
sua presença na escola, sendo estes fatores limitadores de seu pleno
desenvolvimento e aprendizado.
Para o grupo de 15 a 17 anos de idade, entre 2004 a 2014 cabe des-
tacar que aumentou de forma mais significativa a proporção daqueles
que somente estudavam, de 59,3% para 67,0%, no mesmo período;
diminuindo a proporção de jovens que estudavam e trabalhavam.
Outro aspecto relevante dentro desse processo de desemprego é
quando os pais não conseguem manter seus filhos em escolas parti-
culares, o aluno tendo que imigrar para escolas públicas, pois não se
habitua e se desmotiva em relação aos estudos.
Os novos dados revelam que 12,9% e 12,7% dos alunos matricu-
lados no 1º e 2º ano do Ensino Médio, respectivamente, evadiram da
escola de acordo com o Censo Escolar entre os anos de 2014 e 2015.
O 9º ano do Ensino Fundamental tem a terceira maior taxa de evasão,
7,7%, seguido pelo 3º ano do Ensino Médio, com 6,8%. Considerando
todas as séries do ensino médio, a evasão chega a 11,2% do total de
alunos nessa etapa de ensino (INEP-2015).
O SERVIÇO SOCIAL NO PROGRAMA DE ATENÇÃO, ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E

PSICOSSOCIAL A ALUNOS E PROFESSORES (PROAP) DE SÃO FRANCISCO DO CONDE - BAHIA
88
Com a emergência das condições sociais de uma sociedade em ris-

co favorece, contemporaneamente, a ampliação da inserção do Serviço
Social nas políticas de escolarização, criando estratégia interventiva,
que abarca as prevenções do risco e vulnerabilidade social, numa lógi-
ca de proteção social, reforçando uma leitura aproximada às mudanças
na própria questão social (CASTEL, 1998).
Atualmente a escola, mais do que nunca, tem como papel diante da
sociedade, propiciar ações para a efetivação dos direitos sociais. Neste
contexto, o setor educacional tem o papel de possibilitar e de oferecer al-
ternativas, para que as pessoas que estejam excluídas do sistema possam
ter oportunidade de se reintegrar através da participação; bem como da
luta pela universalidade de direitos sociais e do resgate da cidadania.
O Serviço Social, como profissão inscrita na divisão social e técnica
do trabalho, responde as necessidades sociais e amplia as possibilidades
de inserção no campo da educação, na medida em que sua “utilidade so-
cial” se torna pertinente. No trato dos emergentes que põem esse campo
em crise, e busca respostas para sua superação (MONTEIRO, 2011).
2 ORIENTAÇÕES GERAIS DO PROGRAMA DE ATENÇÃO,

ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E PSICOSSOCIAL A
ALUNOS E PROFESSORES (PROAP)
O Programa de Atenção, Acompanhamento Pedagógico e Psicosso-

cial a alunos e professores (PROAP) foi implantado em agosto de 2010,
integrado à rede Pública Municipal de Educação, no Município de São
Francisco do Conde – Bahia (BA). Está situado na Rua Getúlio Vargas,
n. 14, Centro da Cidade.
Vincula-se à Secretaria de Educação (SEDUC), em parceria com Se-
cretaria de Saúde (SESAU). Funciona com a própria verba municipal
deste município. A residência para a realização das atividades é alu-
gada. O espaço físico tem treze salas, repartidas com divisórias, para
cada um dos profissionais, incluindo uma cozinha e dois toaletes. Seu
atendimento é semanal, de 08:30 as 17:00h.
Em processo de consolidação e adequação de logística as salas dis-
ponibilizadas garantem o atendimento aos usuários, tanto oriundos de
89
escolas públicas, quanto de escolas privadas. O trabalho é realizado

por uma equipe multidisciplinar, dirigido por uma coordenadora pe-
dagógica.
A equipe é composta por assistentes administrativos, seis fonoau-
diólogos, cinco psicólogas, cinco assistentes sociais, cinco psicopeda-
gogas, uma pedagoga, um músico terapeuta, uma arte terapeuta, uma
psiconutricionista, dois fisioterapeutas, um terapeuta ocupacional, um
enfermeiro, um auxiliar de enfermagem, dois auxiliares administrati-
vos, duas recepcionistas pela manhã e tarde, três auxiliares de limpeza,
uma pela manhã e duas pela tarde e um vigilante. Há, em média, trinta
e noves profissionais integrando o PROAP.
Estes compõem um quadro diverso como vínculos de trabalho efe-
tivos - concursados do município - e outros, pelo Regime Especial de
Direito Administrativo (REDA). São ao todo 560 (quinhentos e sessen-
ta) atendimentos, em média, realizados, por ano. São atendidos, em
média, dez usuários, cinco pelo turno matutino e cinco pelo turno ves-
pertino, por dia. O referido município avança no estado da Bahia, na
regularização de equipes multidisciplinares na Educação, ainda que
recorra, também, a regimes especiais.
A formalização do vínculo de trabalho, em tempos de precarização
e flexibilização, é componente essencial para a qualidade dos serviços
públicos.
As linhas gerais de ação estabelecem a parceria família, escola e
comunidade, facilitando, também o acesso à rede pública. As princi-
pais ações desenvolvidas são: atendimento individual aos educandos,
educadores e as famílias; visitas domiciliares; visitas técnicas nas ins-
tituições, para acompanhamento em casos específicos escolares; ações
educativas, com material próprio; ações de fortalecimento da inclusão
e vínculos familiares e comunitários em conexão com a rede de prote-
ção social.
Destacamos ao longo do acompanhamento dos processos de está-
gio o apoio familiar para a educação inclusiva no campo do Transtorno
Espectro Autismo, atuando caso a caso e em grupos de apoio.
Tem-se como objetivo e missão atender seu público, crianças e ado-
lescentes, que apresentam dificuldades na aprendizagem, causados por

90
problemas de saúde ou sociais, como: comportamentos agressivos, au-

tismo, hiperatividade, baixa visão, surdez, brigas com familiares, distúr-
bios e outras necessidades especiais, que requeiram acompanhamento
profissional. Notamos que as evidenciadas expressões da questão social,
são desveladas multidisciplinarmente, atuando diretamente sobre as
zonas de risco de infrequência e evasão escolar.
O encaminhamento para o PROAP é realizado por meio da escola,
ao identificar essas expressões sociais, entre alunos. O acesso primeiro
ao programa dá-se com o Serviço Social. O seu primeiro contato é com
as famílias, quando estabelece escuta sensível e abordagens, a partir
da percepção direta dos familiares, bem como, na conexão com relatos
dos docentes.
Após primeira abordagem familiar e avaliação de relatos, devida-
mente registrados, através de relatórios. Alunos e familiares são en-
caminhados nos horários opostos ao que estudam, para trabalho de
orientação psicossocial e inter-relação de saúde e assistência social.
Pretende-se com esta medida não comprometer sua frequência na es-
cola, indicando o profissional adequado de acordo com as demandas
específicas identificadas.
Premissa fundamental do trabalho profissional da equipe é a pres-
tação de serviços de qualidade, com atenção aprimorada, dando-lhe
todo o apoio necessário. Estima-se que alunos e familiares desenvol-
vam autonomia sobre o seu desenvolvimento social e educacional.
Neste contexto, o acompanhamento de frequência, tanto na escola
como no programa, é foco de atenção do Serviço Social.
Neste sentido, atua este profissional, como interlocutor e interme-
diador fundamental para o suporte familiar e a consolidação de víncu-
los de responsabilidades, na paridade direta com os filhos.
A ação do PROAP e, especialmente do Serviço Social, com as polí-
ticas públicas, tanto em âmbito federal, estaduais e como do próprio
município, fortalece a cessão de benefícios. Viabiliza-se, assim a efeti-
vidade de direitos, muitas vezes desconhecida pelas famílias.
Notamos que tal diretriz do trabalho profissional, contribui, efeti-
vamente para a redução de riscos e danos de situações de provações
familiares, ao tempo em que amplia as chances de regularidade da fre-
91
quência escolar. Sem esta, não podemos falar em permanência e êxito,

na constituição integral do direito à educação.
O acionamento, em casos de violências, tanto dos Centros de Refe-
rência da Assistência Social (CRAS), do Conselho Tutelar, entres outros
órgãos competentes, corroboram para a efetivação da escola, como
instância de proteção social. Mesmo as demandas que extrapolam as
possibilidades de atendimento direto no Programa, são orientadas e
encaminhadas aos setores competentes.
Neste sentido, o profissional de Serviço Social, tem na premissa
do conhecimento e articulação de rede, um suporte ao seu trabalho.
A realização do acolhimento e acompanhamento do educando,
educador e família, através de uma abordagem reflexiva, aplicada na
entrevista social, na qual se podem identificar problemas que afetem o
aprendizado do aluno direciona o processo de trabalho. Identificando
estes fatores que contribuem para a evasão e mau desempenho esco-
lar, o Serviço Social passa a estabelecer a interlocução com a equipe
multidisciplinar.
E é através da viabilização e promoção ao acesso a direitos socioa-
ssistenciais, em especial aos de transferência de renda (Programa de
Acolhimento Social - PAS, Bolsa Família, Benefício de Prestação Con-
tinuada - BPC), que o Serviço Social também contribui com a perma-
nência do educando na escola, tendo o suporte familiar como meio de
proteção aos filhos em processo de escolarização.
A proteção integral aos direitos da criança e do adolescente, bem
como a fundamentação da Educação Inclusiva, tornam-se pressupos-
tos legislativos para a orientação deste trabalho profissional.
2.1 Suportes legislativos que orientam o trabalho profissional em

educação e inclusão
A inclusão escolar é assegurada na legislação brasileira (Constitui-

ção Federal, 1988). Posiciona-se a favor do atendimento a alunos com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente em classes
comuns da escola regular, em todos os níveis, etapas e modalidades de
educação e ensino.

92
Assim sendo, o direito a matrícula de alunos com necessidades edu-

cacionais especiais em escolas regulares no Brasil é garantido, como
já foi mencionado. Em 1988 estabeleceu-se que deve ser assegurado
o direito à escolarização de toda e qualquer pessoa; a igualdade de
condições para o acesso e para a permanência na escola; e a garantia
de “atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 1988, p. 49).
Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), através
da Lei n. 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe, em seu
Art. 3°, que:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos funda-

mentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da prote-
ção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei,
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1993, p. 2)
O ECA, ainda com relação à educação estabelece, em seu Art. 53, que:
[...] “A criança e o adolescente têm direito à educação, visan-

do ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, as-
segurando: I. Igualdade de condições para o acesso e per-
manência na escola; II. Direito de ser respeitado por seus
educadores; III. Acesso à escola pública e gratuita próxima
de sua residência. (BRASIL, 1993, p. 3)
Há também lei que reafirmou a obrigatoriedade do atendimento

educacional especializado e gratuito aos estudantes com necessidades
especiais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.
9.394 de 1996, e foi a partir dela que as práticas educacionais inclusi-
vas ganharam força no Brasil.
E assim, a Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, reconhece a
pessoa com transtorno do espectro autista como pessoa com defici-
ência, para todos os efeitos legais. Esse reconhecimento é importante
porque permite que esse grupo populacional tenha acesso a políticas
93
e ações afirmativas que buscam garantir a participação social das pes-

soas com autismo em igualdade de condições com as demais pessoas.
Esta Lei garante um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis de ensino; a formação inicial e continuada dos profissionais
de educação para que possam desenvolver atividades com vistas à
inclusão do educando com transtorno do espectro autista nos espa-
ços escolares e relações sociais; estímulo à comunicação, inclusive
alternativa; seu direito à matrícula no ensino regular, com garan-
tia de atendimento educacional especializado; e a possibilidade de
profissional de apoio, disponibilizado pelo sistema de ensino, para
aqueles que tiverem necessidade desse tipo de acompanhamento.
A Lei prevê também que o gestor escolar ou autoridade competente
que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista,
ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de três
a vinte salários-mínimos. Em caso de reincidência, pode haver perda
do cargo.
Além desse contexto que envolve a inclusão desses alunos na escola
perante as leis, existe uma demanda que grita por solução. A falta de
preparação dos profissionais para recepção desses alunos é totalmen-
te agravante, pois a escola que pretende ser inclusiva deve também
proporcionar formação a todos os profissionais no contexto educacio-
nal um suporte técnico-científico no processo de ensino do aluno com
transtorno espectro autista.
Segundo a reflexão de Salamanca (1994, p. 37): “A preparação ade-
quada de todos os profissionais da educação é um dos fatores-chaves
para propiciar a mudança”.
A escola que se interessa com o desenvolvimento dos alunos com
transtorno espectro autista, visa o desenvolvimento profissional do
corpo escolar, onde esse aprimoramento é concebido como um dos
principais componentes de mudanças na medida em que se rompe
com paradigmas já estabelecidos no sistema educacional que aponta
novos caminhos que contribuam para o rendimento na aprendizagem
desses alunos.
No entanto, a escola inclusiva necessita de professores qualificados
e capazes de planejar e tomar decisões, refletir sobre sua prática com

94
objetivo de oferecer respostas adequadas a todo sujeito que convive na

escola, portanto não basta a titulação. A formação dos profissionais é
essencial para a melhoria do processo de ensino e para o enfrentamen-
to das diferentes situações que a tarefa de ensinar implica.
Enfim, o âmbito escolar sem a preparação dos profissionais deixa
de ser um espaço de integração, inclusão, de respeito à cidadania, dei-
xando seu papel fundamental que é contribuir com esses alunos para
a vida em sociedade.
Foi nesta perspectiva, considerando que os professores são a an-
tena viva do processo de captação da demanda de apoio social, que
em 2017.1, as discentes iniciam projeto de intervenção que oferecesse
maior alicerce em educação continuada de professores, no trato espe-
cífico, do transtorno espectro autista.
3 O DIRECIONAMENTO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O projeto pretendeu a contribuição com os profissionais da edu-

cação, para incluir e saber lidar com alunos, com Transtorno Espec-
tro Autista (TEA). Através dessa problemática que aqui se apresentou,
motivou-se cooperar com a demanda explícita, no contexto amplo de
educação inclusiva, incentivado pelo PROAP.
A falta de preparação é complicador ao exercício do trabalho peda-
gógico e gerador de várias dificuldades enfrentadas pela comunidade
escolar com relação aos alunos com TEA. O professor como sujeito fun-
damental no processo ensino e aprendizagem, trazia a necessidade de
maior compreensão e suporte para o relacionamento e o ensino, com
alunos que apresentavam estas necessidades.
A concepção da inclusão escolar envolve o compromisso com a edu-
cação de qualidade para todos, respeitando as diversidades dos edu-
candos, pois é importante que os profissionais da educação estejam
preparados para atender as necessidades educativas apresentadas fa-
zendo o possível para tornar a escola num espaço efetivamente inclusi-
vo. Não há lei que se sustente sem educação para o trabalho e sujeitos
comprometidos e esclarecidos.
95
Segundo pesquisa do MEC com relação a inclusão de alunos con-

siderados com transtornos globais de desenvolvimento, integrando
o TEA, revela-se que o número de alunos, na rede pública regular de
ensino municipal e estadual teve um aumento significativo tanto no
Brasil como na Bahia.
No Brasil, em 2007 esse percentual era de 46,8% aumentando em
2012 para 75,7% um aumento de 28,9% no número de matrículas.
Na Bahia, no mesmo ano de 2007 o percentual de alunos com trans-
tornos globais de desenvolvimento era de 57,6% aumentando em
2012 para 91,4%, tendo uma crescente de 33,8%. Portanto, é possí-
vel perceber que a implementação da política de inclusão nas escolas
da rede pública, tanto no Brasil como na Bahia vem se consolidando
ao longo do tempo.
Vale salientar que a efetivação da matrícula garante somente o
acesso desses alunos nas escolas públicas regulares. Porém, não asse-
gura a efetividade da inclusão nas escolas, podendo vir a comprometer
sua permanência na unidade escolar, por falta de adaptações, que vão
desde a infraestrutura até a metodologia diferenciada para trabalhar
com esses alunos.
Porém, com esse projeto de estágio, pretendeu-se intervir nas
principais dificuldades enfrentadas pelos profissionais no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos com TEA para discussão e
reflexão dos mesmos sobre as necessidades um ensino qualificado
que dessas respostas adequadas aos referidos alunos que contri-
buísse no bom desempenho de sua aprendizagem e inclusão social.
Buscou-se, também, entender essa realidade que nos motivou a
promover medidas fundamentais que pudessem melhorar essa rela-
ção corpo escolar/alunos (TEA). Voltando para nossa formação acadê-
mica, como assistente social, entende-se aqui como um processo signi-
ficativo no entendimento das possibilidades e resoluções encontradas,
diante das demandas eminentes e expressões da questão social, perce-
bidas tanto pela teoria quanto pela prática, pois a escola não é só um
espaço de aprendizagem, mas de proteção social.

96
3.1 Minuta e resultados do projeto
Segundo Ferreira (2005, p.65 apud SCARDUA, 2008, p.86). A inclu-

são escolar é:
Justamente garantir o acesso e a permanência do aluno na

escola, seguida “do mais pleno desenvolvimento escolar de
todos os alunos, em um espaço de relações educacionais que
valorize a diversidade como riqueza humana e cultural”.
Assim, o projeto Medidas para o acolhimento e inclusão do aluno com

Transtorno Espectro Autista no âmbito escolar, adveio da necessidade
de melhor preparo do corpo escolar para trabalhar com alunos autistas.
Como situação futura de melhoria, pretendeu-se preparar o corpo es-
colar para lidar com o aluno com espectro autista e suas dificuldades na
aprendizagem em sala de aula e aumentar as chances destes em perma-
necer e obter êxito na escola. As possíveis alternativas de solução aponta-
das foram: desenvolver rodas de conversa expositivas e interativas com os
profissionais que lidam com alunos com transtorno do espectro autistas e
organizar grupos de estudos sobre a Lei n. 12.764, que garante a inclusão
do aluno com espectro autista no sistema educacional regular, realizar pa-
lestras sobre o Transtorno do Espectro Autista.
O projeto experimental atuou com 20% dos profissionais do corpo
escolar para trabalharem com os alunos com TEA em seis meses. De-
senvolveu rodas de conversa com profissionais de fonoaudiologia, psi-
cologia, pedagogia e serviço social. Este tratou de aspectos vinculados
às legislações de educação, família e sistema de garantia de direitos.
O trabalho foi bem aceito e reconhecido pelos professores e afirma-
do como demanda permanente de formação continuada.
3.2 Resultados Apontados
Ao longo do projeto afirmou-se a demanda de ações formativas

para o trabalho docente. E de que forma o trabalho profissional de as-
sistentes sociais em equipes multidisciplinares, ganha o enfoque fami-
97
liar e seus acessos à rede de proteção social, atuam como suporte ao

trabalho do professor.
Notamos que ainda em fase introdutória de conhecimento e refle-
xão crítica, o TEA é um tema que sai da zona de invisibilidade social
e passa a compor os novos desafios da educação inclusiva em redes
públicas municipais.
Em termos concretos do cotidiano de sala de aula, o professor as-
sume a dupla tarefa do ponto de vista cognitivo e socializante. Lidar
com diversidades torna-se tarefa desafiante e implica não somente em
métodos e técnicas de ensino e aprendizagem, mas a consciência do
dever de cidadania, segundo o conhecimento de legislações que orien-
tam esta educação como direito.
Neste sentido, notamos no projeto, a importância do conhecimen-
to destas orientações de lei, como facilitadoras do papel inclusivo da
escola e da família. Embora com foco no professor, o projeto tocou na
convivência comunitária escolar e na necessidade de maior esclareci-
mento do assunto, para a superação de posturas e atitudes estigmati-
zantes ou assistencialistas.
As demandas e expressões mais significativas na fala dos profes-
sores e outros membros da comunidade escolar foram relacionadas
à sua disponibilidade à inclusão de alunos com TEA, à necessidade
objetiva de serem educados para isto e o reconhecimento do sistema
multidisciplinar como meio efetivo para tanto.
Observamos que a maior problemática vista nas expressões dos pro-
fissionais da comunidade escolar é a falta de preparação para lidar com
os educandos com TEA, que representa hoje um dos maiores déficits do
campo escolar, no município, juntamente com o agravamento contínuo
no desenvolvimento dos referidos alunos, por consequência de não haver
disponibilidade de maior suporte pedagógico, para o trabalho.
É necessária a aliança entre o trabalho multidisciplinar na escola e

a formação continuada de professores para ampliar oportunidades de
cumprimento legislativo sobre a Política de Educação.

98
Como expressão de diversidades o TEA inclui as variáveis familia-

res e do sistema de garantia de direitos, em associação com a formação
de professores e da convivência comunitária escolar como eixos de di-
recionamento inclusivo.
Neste sentido o Serviço Social como interlocutor do processo de
trabalho escolar, atua sobre as nuances sociais que dialogam com o
cotidiano concreto da sala de aula, através de expressões, elaboradas e
devolvidas através de serviços e benefícios, que melhor consolidam as
chances de organização e dinâmica familiar para os cuidados e inclu-
sões necessárias, para alunos e comunidade escolar.
Em seu instrumental ético-político e técnico-operativo notamos
que o assistente social tem nas premissas de articulação de rede do sis-
tema de garantia de direitos como na abordagem familiar e incentivo a
convivência comunitária crítica e cooperativa, orientações pertinentes
a promover meios de efetiva inclusão.
Nesta orbe o sistema multidisciplinar atua como aproximação, ou
objetivação sobre a totalidade social, que envolve a relação Escola,
TEA e Família. Assim, como diretrizes curriculares indicamos que o
Serviço Social na Educação adentre as transversalidades com traba-
lho profissional e as políticas sociais, com enfoque em TEA.
A experiência de São Francisco do Conde, pioneira na Bahia, evo-
lui em termos de formalização de vínculo de trabalho e sistema as-
sertivo multidisciplinar. Ante o cenário de redução de investimentos
públicos no Governo Temer, cabe maior atenção para a sistematiza-
ção da sua práxis e irradiação de experiências, ante os cortes públi-
cas, para que se firme, consolide-se e permaneça incluindo a futura
geração de brasileiros.
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Parque de Salvador: contribuições para as relações entre família, escola e co-
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IAMAMOTO, Marilda Vilela. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche. Capital
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100
101
EIXO 2
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA

PERFIL DAS (OS) ASSISTENTES SOCIAIS
DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO
ESTADO DA BAHIA
Talita Prada
1 INTRODUÇÃO
E ste artigo tem como objetivo analisar o perfil das assistentes sociais
inseridas nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do
Estado da Bahia. A Bahia é o maior estado da região Nordeste e atualmente
conta com dois Institutos Federais que totalizam 37 (trinta e sete) campi
distribuídos em todo estado (IFBA, 2017; IFBAIANO, 2017). Apesar des-
tes números, não temos um estudo que caracterize o perfil das assistentes
sociais destes institutos, o que torna este artigo relevante cientificamente.
Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IFs), do es-
tado da Bahia tiveram, juntamente com os demais estados, uma signifi-
cativa expansão no período dos últimos treze anos (2003 – 2016) pas-
sando de nove instituições em 2002 (PRADA; GARCIA, 2016) para trinta
e sete atualmente (IFBA, 2017; IFBAIANO, 2017). Logo, o conhecimento,
reflexão e compreensão do perfil das profissionais inseridas nestes ins-
titutos nos permitirá adentrarmos na inserção profissional e nas suas
condições de trabalho, tornando este artigo relevante socialmente.
Utilizamos a abordagem mista. Para análise dos dados, optamos
pela análise de conteúdo dos dados1 qualitativos e análise estatística
1 Os dados deste artigo fazem parte do banco de dados utilizados no desenvolvimento da pesqui-
sa “O Trabalho em Rede na Intervenção das Assistentes Sociais dos Institutos Federais de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia” Nossa amostra foi composta de 340 assistentes sociais brasileiras.
Destas, recebemos 158 questionários (46,06% da nossa amostra nacional). (PRADA, 2015)
104
descritiva dos dados quantitativos. Tem como objeto as profissionais

da Bahia que trabalhavam nos IFs, implantados até janeiro de 2012, há
pelo menos dois anos completos em julho de 2014.
As profissionais, com mais de dois anos de exercício profissional,
foram identificadas no sítio eletrônico da transparência brasileira e a
partir daí foi enviado um questionário, por correio eletrônico a cada
uma. A partir disso construímos o perfil das profissionais da Bahia,
com uma amostra correspondente a 58,06% das profissionais, que
obedeceu a critérios estatísticos2 e teve um erro amostral de 5%.
Tabela 1. Distribuição do universo da pesquisa e retorno

IF PROFISSIONAIS MAIS DE DOIS ANOS RETORNO
IFBA 21 21 13
IFBAIANO 10 9 5
TOTAL 31 30 18
Fonte: Sistematização própria, 2017.
Com o auxílio do Google Drive construímos o questionário eletrô-

nico. A escolha por essa ferramenta se deu pela sua gama de possibi-
lidades disponíveis para o desenvolvimento da nossa pesquisa. Com
ela levantamos os dados do perfil profissional. Fizemos o pré-teste do
questionário com duas profissionais, servidoras dos IFs e em virtude
do instrumento não ter sido alterado, uma dessas assistentes sociais,
por ser do Estado da Bahia também compôs a amostra deste artigo.
2 PERFIL DAS ASSISTENTES SOCIAIS DOS IFS DO ESTADO
As3 assistentes sociais dos IFs do estado, são majoritariamen-

te do sexo feminino (94%), em consonância com a pesquisa que
traçou o perfil nacional das Assistentes Sociais (PRADA; GARCIA,
2017) e acompanhando a tendência histórica dessa profissão no
2 Contamos com a assessoria de um estatístico para o planejamento do estudo e a análise

dos dados.
3 Nossa amostra é composta por 94% de assistentes sociais mulheres, por isso, pedimos li-
cença aos assistentes sociais homens (6%) e aos (às) nossos (as) caros (as) leitores (as) para
utilizarmos as formas nominais no feminino ao nos referirmos aos sujeitos desta pesquisa.
TALITA PRADA
105
Brasil de ser majoritariamente feminina. Em consonância com o

perfil encontrado pelo CFESS (2005) no qual a maioria tinha mais
de 34 anos, na Bahia, a maioria tem mais de 35 anos (72%), não
tendo profissionais com menos de 27 anos de idade, característica
peculiar ao estado, no que se refere aos IFs já que o perfil nacional
das assistentes sociais da instituição aponta que 26% tinha menos
que 27 anos (PRADA; GARCIA, 2017).
Figura 1. faixa etária das assistentes sociais
Fonte: Sistematização da autora, 2017.
A maioria das profissionais tinha de quatro a oito anos de formadas

em Serviço Social (44%). Todas profissionais com até trinta e quatro
anos têm até oito anos de formada e se formaram após os vinte e cin-
co anos de idade, o que pode indicar que sua inserção na formação
acadêmica não se deu logo em seguida à conclusão do Ensino Médio,
sendo que 94% estudaram em instituições da região nordeste e 6%
na região Sudeste. A região Nordeste caracteriza-se pela concorrência
na educação superior (inscritos X vagas) sempre ter sido alta (3,8) se
comparadas com as demais regiões e a média nacional (2,8), com ex-
ceção da Região Norte (5,8) (PINTO, 2004). A participação no percen-
tual de matrículas em cursos presenciais na região correspondeu em
2010 a 19,3 % enquanto que o Sudeste apresentou uma taxa de 48,7%,
ainda que sua população corresponda a 42,1% da população brasilei-
ra e o Nordeste 27,8% (BARROS, 2015), sendo visível a disparidade
PERFIL DAS (OS) ASSISTENTES SOCIAIS DOS INSTITUTOS FEDERAIS

DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO DA BAHIA
106
população X vagas, que aumenta a desigualdade no acesso à educação

superior no Nordeste.
Figura 2. Tempo que se formou em Serviço Social
As profissionais da Bahia estudaram Serviço Social na modalidade

presencial, sendo que 33% na educação pública (federal ou estadual)
e a maioria (67%) em instituições privadas, proporção oposta ao perfil
nacional (63% educação pública/ 36% educação privada). Dado que
também se relaciona com a limitação da oferta da educação superior
pública na região e as possibilidades de acesso à educação privada.
A educação na modalidade presencial4 corresponde a 45,3% das
vagas para o curso de Serviço Social no Brasil, sendo que os cursos (à
distância ou presencial) autorizados a funcionar entre 2003 e 2009,
foram massivamente (91,7%) de natureza privada (PEREIRA, 2009).
Neste contexto, apesar da oferta de ensino à distância em Serviço So-
cial ser maior que o ensino presencial, o acesso ao serviço público
no IFBA e IFBAIANO, por meio do concurso, se deu por profissionais
formadas na modalidade presencial, dada a questionável qualidade
4 Em agosto de 2011 havia 358 cursos de graduação em Serviço Social autorizados pelo MEC,
sendo dezoito de ensino a distância (EAD) que ofertaram, no mesmo ano, 68.742 vagas. Já os
340 cursos presenciais ofertaram, 39.290 vagas. As matrículas em cursos de Serviço Social
assim se distribuem, em 2011: na modalidade EAD 80.650 matrículas e na modalidade pre-
sencial 72.019 matrículas (IAMAMOTO, 2014).
TALITA PRADA
107
do curso ofertado na modalidade a distância. Qualidade essa proble-

matizada pela categoria profissional, em articulação com o conjunto
CFESS/CRESS que tem como um, dos muitos, determinantes o des-
cumprimento das diretrizes curriculares (CFESS, et. al. 2011).
Em relação à região de formação, a maioria das profissionais (56%)
se formou na região em que trabalha, sendo que as demais migraram
dentro do próprio estado (17%), de outros estados do nordeste (22%)
e da região sudeste (5%).
Em relação à qualificação profissional, todas assistentes sociais têm no
mínimo uma especialização lato sensu, sendo 11% doutoras; 28% mes-
tres e 61% especialistas. Neste sentido, apesar das dificuldades no acesso
à educação superior na região, a porcentagem de doutoras é maior que
a porcentagem das profissionais dos IFs em nível nacional (3%) e maior
que a caracterização nacional (1%) traçada pelo CFESS (2005).
A estruturação da carreira federal, para Técnico Administrativo em
Educação possibilita o incentivo a qualificação de 30% sobre o rendi-
mento base para profissionais com especialização lato sensu, 52% com
especialização stricto sensu - mestrado e 72% - doutorado, sendo este,
um fator a mais, que incentiva à qualificação profissional.
Além disso, a expansão dos Programas de Pós-graduação stricto
sensu, e o interesse pelo desenvolvimento de pesquisas e pela área
acadêmica evidenciam dois aspectos: a) a pesquisa como componente
indissociável do trabalho do assistente social (IAMAMOTO, 2005) e;
b) o processo de aprimoramento continuado profissional. No caso da
Pós-Graduação na área de Serviço Social, por ser acadêmica, permite
o aprofundamento em temas relevantes à compreensão da realidade
social (PRADA; GARCIA, 2017).
Com um perfil profissional tão qualificado, como a qualificação con-
tribui para o enfrentamento das condições de trabalho elencadas como
precarizadas? O que difere o trabalho destas profissionais com as das
assistentes sociais com menos qualificação? A qualificação é utilizada
para além de um exercício de retórica e progressão na carreira?
A participação em grupo de estudos é presente em 22% das profis-
sionais, sendo uma das manifestações da dimensão investigativa e de
pesquisa da categoria. Essa participação é desafiada cotidianamente pe-

108
las inúmeras demandas do dia a dia profissional. Essa participação está

concentrada na área de educação e de raça, gênero e geração.
Em relação ao tempo de trabalho, 97% dos assistentes sociais ti-
nham mais de dois anos de exercício na instituição, sendo o público
da nossa amostra. Destas profissionais, 61% foi contratada a partir de
2009, período que já era destinado recurso federal, por meio da ação
2994, para assistência aos estudantes, apesar da aprovação do Progra-
ma Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) ter se dado apenas em
2010 (BRASIL, 2010).
A inserção profissional remonta principalmente ao período de ex-
pansão iniciado em 2003, sendo que apenas 11%, iniciaram suas ati-
vidades, anterior a este período. Isso indica que a expansão das ins-
tituições possibilitou a abertura de algumas vagas para a categoria
profissional e, não menos importante, que o acesso de 61% das profis-
sionais se deu no período de aprovação do PNAES, ou seja, esta profis-
sional adentrou no Instituto com uma clara demanda institucional de
atender aos estudantes com auxílios e bolsas estudantis.
A demanda pela execução do Programa é confirmada pelas pro-
fissionais ao afirmarem que a direção do campus ou a reitoria bus-
cam principalmente sua execução financeira e não necessariamente
o acompanhamento estudantil e o desenvolvimento do programa de
forma não focalizada. O controle estudantil aparece como demanda
institucional por meio do PNAES, não havendo necessariamente, a pre-
ocupação com os determinantes sociais que incidem sobre o sucesso
ou fracasso escolar.
A democratização ao acesso à universidade e aos IF pela classe tra-
balhadora e o empobrecimento da população brasileira, aumentou o
número de estudantes que não conseguem garantir sua permanência
nestas instituições. Isto leva a busca por algum tipo de renda para ma-
nutenção de suas despesas, o que já os colocam em posição de desvan-
tagem na escolha dos cursos e na permanência às instituições. Fato
que é silenciado em um contexto de PNAES focalizado, pontual e frag-
mentado, inserido no processo silencioso de desmonte “por dentro”
destas instituições (LEITE, 2012).
TALITA PRADA
109
Figura 3. Tempo de Trabalho No IF
Esta conjuntura de desmonte (LEITE, 2012) perpassa a dificulda-

de de contratação de profissionais e limita o PNAES, por vezes, à con-
cessão de auxílios financeiros, sendo as demais medidas necessárias
para a permanência do discente, silenciada. A instituição prioriza
ações em detrimento de outras, tendo em vista as demandas emer-
gentes que é chamada a responder. Quando o assunto é a pobreza, há
a concessão das bolsas e auxílios de caráter seletivo e focalizado, que
auxiliam na minimização dos seus impactos no processo acadêmico.
Mas quando as questões perpassam a pobreza, mas não se resolvem
por meio apenas da concessão dos auxílios e sim por outras medidas
a intervenção acaba que mais restrita (PRADA; GARCIA, 2017).
Permeados por essa dualidade de demandas institucionais x deman-
das estudantis, que não deveriam estar fragmentadas, as profissionais
buscam seu enfrentamento e superação e ressaltam que sua origem está
nas contradições da sociedade capitalista e nas diversas expressões da
questão social, como a drogadição, violências, doenças mentais, necessi-
dades educacionais específicas, violação de direitos e pobreza.
No que se refere à experiência profissional, as profissionais apre-
sentam experiências em outras áreas, sendo que apenas 17% delas ti-
veram o ingresso no IF como o primeiro emprego, enquanto que 83%
já haviam trabalhado anteriormente. Elas trazem experiências, prin-
cipalmente nas políticas de assistência social e saúde, grande área de

110
concentração de atuação do Serviço Social, como também nas políticas

de educação, habitação, meio ambiente e no sistema de justiça. Áreas
relacionadas à execução de políticas públicas e em áreas privativas do
Serviço Social.
No que diz respeito à carga horária das profissionais temos que
72% trabalhavam 30 horas semanais no período da pesquisa, 17%
trabalhavam 40 horas, mas recebiam função gratificada, prevista por
lei como dedicação exclusiva (BRASIL, 1990) e 11% trabalhavam 40
horas sem receber função. Apesar da aprovação da carga horária de
30 horas às profissionais em 2010 com a alteração da lei 8.662/93
(BRASIL, 2010b) o cargo de técnico administrativo/ assistente social
continuou de 40 horas semanais o que não garantiu a efetivação da lei
nestas instituições.
O cumprimento da carga horária de 30 horas semanais nos IFs ocor-
reu porque o decreto 1.590 (BRASIL, 1995) permitiu a todos (as) ser-
vidores (as) da Administração Pública Federal direta, das autarquias
e fundações trabalharem em turnos ininterruptos, igual ou superior a
12 horas, após a regulamentação das instituições. Contudo, em confor-
midade com o acirramento da conjuntura política e a perda de direitos,
em 2015, foi aprovada uma portaria que regulamentam às 30 horas,
no IFBA. Ela prevê que apenas os setores com profissionais de mesma
formação e cargo possam fazer essa carga horária, caso seja autorizada
pelos gestores (reitor, diretores e chefes imediatos) (IFBA, 2015). E o
IFBAIANO atualmente está lutando pela regulamentação das 30 horas,
mas ainda sem nenhum avanço. Este quadro acarretou em greves e
muitas disputas no interior das instituições e em 2017, menos de 11%
das assistentes sociais cumprem a carga horária de 30 horas semanais.
Os dados sobre a existência de outro vínculo empregatício revela
que a maioria (83%) possui apenas o vínculo com o IF. A necessida-
de em ocupar outros vínculos profissionais, além dos que ocupam nos
IFs, tende a provocar o desgaste profissional, o risco à saúde das tra-
balhadoras e a sua convivência social, dada que além de suas ativida-
des que geram renda, elas desenvolvem suas atividades cotidianas em
suas famílias e todas estas podem gerar sobrecarga tanto física como
emocional.
TALITA PRADA
111
Em relação à quantidade de profissionais que trabalham com a

assistência estudantil no campus, temos que em 50% dos campi tem
apenas uma profissional, 22% têm duas, 17% têm 3 profissionais e
11% têm 4. A variação entre a quantidade de profissionais e a quanti-
dade de estudantes tem variado muito nestas instituições. Isto ocorre
porque não há uma regulamentação no que diz respeito a quantidade
mínima ou máxima de estudantes por profissionais, tanto a nível local,
quanto nacional, o que pode contribuir ou não para as condições de
trabalho profissional.
Exemplo desta falta de regulamentação, temos campus com apenas
uma assistente social e que tem até 600 estudantes e outros com até
2400. Nos campus maiores, que têm de 4801 até 7000 discentes, temos
três profissionais e nos campus que tem acima de 4800 discentes (sem
limitar-se a 7000) temos quatro profissionais. Contraditoriamente, te-
mos campi com duas assistentes sociais, e no máximo 1.200 discentes.
O número de discentes se relaciona com o tamanho e idade das ins-
tituições. As menores, advindas do processo de expansão, iniciaram
suas atividades com a implantação e implementação dos cursos nos
níveis médio, subsequente e superior e pós-graduação. À medida que
se consolidam, ou não, expandem seus cursos, suas matrículas e dão
continuidade ao seu crescimento (PRADA; GARCIA, 2017).
Ao passo que houve investimento na infraestrutura física para ex-
pansão dos Institutos, não houve o acompanhamento no crescimen-
to das equipes para o desenvolvimento das atividades no interior das
instituições. Foram identificadas carências estruturais, quanto à dispo-
nibilidade de bibliotecas, computadores, salas de aula e laboratórios de
ciências, com maior predominância em escolas inauguradas na 2ª fase
da expansão (BRASIL, 2012b, p.43). Além disso, de 2008 a 2010, os IFs
cresceram 512% ao passo que a quantidade de docentes cresceu ape-
nas 11% (BRASIL, 2012a), o que no mínimo, apresenta um grande des-
compasso e que não se restringe a este grupo profissional.
Posterior ao início do processo de expansão física das instituições,
iniciados em 2003 e encerrada em 2016, foram aprovadas as políticas
de assistência estudantil em 2010 (BRASIL, 2010a) e de cotas em 2012
(BRASIL, 2012c). Estas possibilitaram a contratação de assistentes so-

112
ciais em muitos Institutos. Apesar disso, para a estruturação de todas

as equipes técnicas, não houve o mesmo investimento e empenho des-
tinado à expansão física, ocasionando divergências em relação à pre-
sença de profissionais entre campi dos próprios Institutos.
As profissionais trabalham no atendimento aos discentes e nos des-
dobramentos que este atendimento requer. Foi elencado por elas que o
objetivo do trabalho é a execução do PNAES (planejamento, execução,
acompanhamento, avaliação), articulado com outros profissionais,
para promover o sucesso acadêmico, a conclusão dos cursos e evitar
a evasão e a retenção escolar. Dentro disso, é feito a orientação aos
estudantes e suas famílias sobre o processo de ensino/ aprendizagem,
a organização de ações socioeducativas e o processo investigativo para
compreender o processo de ensino e sua relação com as diversas ex-
pressões da questão social.
O trabalho é realizado prioritariamente pelo tripé - análise docu-
mental, entrevista e visita domiciliar – para 83% das profissionais.
Sendo que 39% realizam visitas institucionais, 28% reuniões externas
e 28% encaminhamentos como complementares ao processo. Esse tri-
pé estabelecido está diretamente relacionado ao trabalho com o PNA-
ES que é executado por meio de bolsas e auxílios o que requer a elabo-
ração de estudos sociais para sua concessão.
Esta conjuntura de precarização e acirramento das relações de traba-
lho requer compromissos profissionais e ético-político para enfrentá-la. O
projeto de intervenção profissional é importante para isso, pois esclarece
os objetivos, competências profissionais e atividades privativas e possi-
bilita a instituição o reconhecimento do exercício profissional e assim se
busca condições adequadas ao seu desenvolvimento (COUTO, 2009).
[...] a necessidade de clareza do projeto de trabalho coloca-se

sobre vários ângulos. Um deles é o de que o assistente social,
ao ser contratado, identifica como trabalho seu naquele es-
paço sócio-ocupacional. Nesse ângulo, há o reconhecimento,
por parte do profissional, daquilo que lhe compete. Rompe-se,
assim, com uma característica que, em muito, contribui para a
desqualificação profissional, ou seja, aquela em que os assis-
tentes sociais reproduzem o projeto institucional como seu
TALITA PRADA
113
projeto. É certo que o projeto da instituição compõe o arsenal

de conhecimento a ser levado em conta pelo assistente social,
mas não encerra aquilo que a profissão tem a oferecer. Ao as-
sumir um espaço sócio-ocupacional, há que se estabelecer, com
clareza, o que a profissão tem a oferecer como subsídio para
o atendimento das demandas que competem à instituição sa-
tisfazer resguardando-se as características da natureza pública
ou privada, mas mantendo-se o compromisso com estratégias
que traduzem o trabalho do assistente social como espaço co-
letivo e democrático (COUTO, 2009, p. 653).
O projeto de intervenção faz parte de um trabalho que prima a di-

mensão investigativa e contribuir com a compreensão das condições
de vida, de trabalho e de educação. Exige a adoção de procedimentos
sistemáticos de apreensão da realidade social para além da prática e
sua aparência (CFESS, 2013). Neste sentido, o foco na assistência estu-
dantil não é um problema, mas sim um fim que se tem que buscar para
que esta atuação seja desenvolvida de modo que seja realizada com
qualidade, tendo em vista sua importância na efetivação dos direitos
estudantis na comunidade acadêmica.
Com este propósito temos que 61% das profissionais tem projeto
de intervenção, proporção inversa em relação ao perfil nacional em
que 35% das profissionais tinham elaborado (PRADA; GARCIA, 2017).
Vale ressaltar que as profissionais do IFBA, articuladas entre si, cons-
truíram um documento em 2008, aprovado pelo Consup em 2010, que
enumerou as atribuições profissionais das diversas áreas de atuação
no interior da instituição como: assistência estudantil, necessidades
especiais, extensão comunitária, saúde e gestão de pessoas (IFBA,
2010). Este documento possibilita fugir de improvisações, planejar o
trabalho e dá-lo sentido teleológico (COUTO, 2009).
Sem o processo reflexivo sobre o trabalho, o desafio para superar o
contexto adverso passa a ser maior, dado que os limites da intervenção
não possibilita a superação das ações institucionais imediatas. Ou seja,
não ter um projeto de intervenção profissional implica em desqualifi-
cação da atuação profissional e a reprodução do projeto institucional
como projeto do Serviço Social (COUTO, 2009).

114
Permeados a este contexto, estão as condições para a realização

do trabalho, com espaços físicos inadequados e infraestrutura precá-
ria que refletem, além da precariedade da expansão, um despreparo
institucional para receber estas profissionais, uma vez que a educação
não era/é um campo tradicional de trabalho das assistentes sociais e
sim de outros profissionais que o legitimaram. Ainda assim, mesmo
enfrentando os reveses dessa expansão, o comprometimento ético
político profissional tem possibilitado a reflexão sobre o trabalho e a
necessidade de materializá-lo por meio do projeto profissional, para
superar o foco nas demandas institucionais.
Neste artigo identificamos dados sobre o perfil profissional das assis-

tentes sociais do estado da Bahia e de inserção no IFBA e IFBAIANO que
apontou questões importantes para a reflexão. Esta profissional passou
a fazer parte do quadro institucional principalmente em virtude das de-
mandas por assistência estudantil e com a expansão do número de IFs.
Identificamos um perfil diferenciado se comparado com os dados da
pesquisa nacional de perfil (PRADA; GARCIA, 2017). Aqui a profissional
tem a maioria (72%) mais de 35 anos, formadas em universidades priva-
das e presenciais (67%). Todas elas têm algum tipo de especialização (11%
são doutoras, 28% mestres e 61% especialistas). É interessante notar que,
apesar de terem tido acesso mais tarde a formação acadêmica eu a maioria
das profissionais dos IFs brasileiros, temos um índice maior de mestres e
doutoras que nacionalmente (3% e 27%) o que pode ser um indicativo de
resistência e luta das profissionais da Bahia, mas que ainda requer pro-
blematização. Como parte da qualificação, temos que 22% das assistentes
sociais participam de grupos de estudos para a continuidade do aprimora-
mento intelectual, relacionados em sua maioria à temática educativa.
Tais profissionais possuem em sua maioria experiência profissional
nas políticas de Assistência Social e Saúde, que é um espaço de maior
consolidação do seu trabalho. Nota-se ainda que apesar da garantia
por lei das trinta horas, ela é violada nos institutos elencados, tendo
as profissionais que cumprirem a carga horária de 40 horas semanais.
TALITA PRADA
115
O discurso sobrecarga de trabalho esteve presente, com a não ade-

quação do número de profissionais ao número de discentes que de-
mandam por assistência estudantil, objetivo do trabalho profissional.
Sobrecarga de trabalho não exclusiva da assistente social, mas que
abrange outros profissionais e setores, já que o número de servido-
res não acompanhou a expansão de matrículas, por se tratar de uma
expansão neoliberal, precarizada, devido aos restritos recursos, ao en-
xugamento do quadro de servidores e a busca de eficiência, eficácia e
produtividade no interior dos campi.
A profissional além de ter que assumir o que lhe é privativo ou com-
petência profissional, necessita assumir atividades administrativas para
que haja continuidade na execução do PNAES já que é (pela gestão) e se
sente, na maioria das vezes, responsabilizado por toda a sua execução.
O Serviço Social nos IFs teve sua inserção majoritária após o processo
de expansão institucional. Anteriormente havia uma restrita quantidade
de profissionais inseridas, desenvolvendo uma diversidade de ativida-
des. Com a expansão, ocorreu a inserção da maioria das profissionais
e precisamos compreender e problematizar esse trabalho profissional.
Pelo entendimento que se tem do exercício profissional, por parte dos
gestores, por vezes, as demandas por execução orçamentária se torna
prioritária sobre as demais demandas estudantis, já que, ainda que não
haja profissionais suficientes para isso, ela deve ser atendida.
Eis a importância da elaboração de um projeto de intervenção pro-
fissional. As atribuições e competências profissionais precisam estar
claras para que a profissional possa se posicionar contrária às deman-
das institucionais que não corroboram para a efetivação e ampliação
dos direitos (COUTO, 2009).
Outro sinal de resistência profissional e ponto positivo das profissionais
na Bahia é que 61% já possuem o projeto de intervenção profissional, fora
o documento elaborado pelas profissionais do IFBA sobre suas atribuições
e competências na Assistência Estudantil, na Saúde, na intervenção junto a
pessoas com necessidades educacionais específicas, na Gestão de Pessoas
e na Extensão (IFBA, 2010). Conjuntura que fortalece o exercício profissio-
nal, possibilita o enfrentamento das dificuldades e minimiza os impactos
da conjuntura institucional sobre a intervenção profissional.

116
Por fim, a expansão no mercado de trabalho para a assistente social

nos IFs e as particularidades que perpassam a formação e intervenção
profissional das assistentes sociais da Bahia e da Região Nordeste, ressalta
a relevância na continuidade dos estudos e reflexão sobre o trabalho pro-
fissional neste espaço que apesar de não ser novo, tem a maior expressão
a partir de 2009. Há questões e indagações que ainda carecem de respos-
tas e reflexões necessárias ao enfrentamento dos desafios institucionais
cotidianos a serem enfrentados e superados na luta pela efetivação do
nosso projeto ético-político profissional e consolidação dos direitos da
classe trabalhadora. A limitação das páginas, não nos leva a terminar com
ponto final, mas a resistir frente aos ataques cotidianos aos direitos, so-
fridos pela classe trabalhadora, e aqui expresso no perfil profissional das
assistentes sociais da Bahia e na expansão dos IFs e enfrentá-los com com-
promisso, dedicação e problematização a esta conjuntura que está posta.
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TALITA PRADA
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA: UM OLHAR A PARTIR DA
EXPERIÊNCIA NO IFBA - CAMPUS BARREIRAS
1 INTRODUÇÃO
A discussão acerca do trabalho do assistente social na área da educa-

ção, com olhar voltado para a sua inserção na educação profissional
e tecnológica, não será possível sem antes proceder, mesmo que de for-
ma resumida, à discussão sobre as categorias de educação e trabalho.
A educação na sociedade capitalista precisa ser compreendida
como resultante de tensões de classes e dos elementos que lhes são
decorrentes. Portanto, deve ser entendida como processo influencia-
do intensamente pela organização da base produtiva, pelas formas de
gestão da mão de obra, pela organização dos trabalhadores e do capi-
tal, tendo o Estado como mediador de tais relações e executor de polí-
ticas sociais. Nesses termos, influencia e é influenciada pela produção
e reprodução das relações sociais (LESSA, 2013).
Outro aspecto, como sinaliza Almeida (2000, p.155), é que
neste último quarto de século, a educação passou a ocupar um lugar
destacado tanto na esfera econômica quanto cultural, em muito de-
terminado pelo ritmo acelerado que tomaram dois fenômenos impor-
tantes na esfera da produção, a saber: a incorporação da ciência como
força produtiva e a crise de superacumulação, os quais determinaram
profundas e radicais mudanças nos processos e relações de trabalho.
Ao inscrever a educação como relação social, é fundamental a cons-
trução de análises mais totalizantes em torno das expressões da ques-
120
tão social nos espaços educacionais, na medida em que o acesso e a

qualidade da educação permanecem atravessados pela condição de
classe do/a estudante. Desse modo, tomar a categoria totalidade como
eixo central para o conhecimento da realidade exige que a sua compre-
ensão ultrapasse a forma como os fenômenos sociais se apresentam na
aparência, para então poderem ser realizadas intervenções na realida-
de social (REZENDE, 2016).
Por essa perspectiva, entendemos que as condições de sobrevivên-
cia do grupo familiar, envolvendo a questão habitacional, alimentar, de
acesso aos demais serviços públicos, de lazer, de saúde, comunitários,
influenciam na trajetória escolar e de vida do/a estudante. Daniel Ber-
taux (1979, p. 9-10) aponta que existe uma relação entre “o lugar na
estrutura de classe da família onde a pessoa nasce, e o perfil da traje-
tória social posterior”.
O trabalho, como aborda Segnini (2009, p. 1), constitui “uma cate-
goria analítica fundamental para a análise da sociedade e das relações
sociais consubstanciais nela observadas até o presente momento his-
tórico, assim como já o fora no passado”. Adotar esse príncipio analíti-
co implica discordar daqueles que defendem o fim da centralidade do
trabalho no mundo contemporâneo, como fizeram Gorz (1993) e Offe
(1989), em decorrência das profundas transformações ocorridas em
meados da década de 1970. Se esse fato viesse a ocorrer, sinaliza An-
tunes (1998), desencadearia consequências sociais e econômicas ex-
plosivas, como também comprometeria a sobrevivência da economia
capitalista. Contudo, isso não significa, como lembra o autor, descon-
siderar que as profundas mudanças engendradas no mundo do traba-
lho provocaram uma crescente diferenciação ou heterogeneidade das
formas de trabalho remunerado e das classes trabalhadoras. Esse novo
modelo de regulação confronta-se diretamente com a rigidez do for-
dismo e apoia-se na flexibilidade dos processos e dos mercados de tra-
balho, dos produtos e dos padrões de consumo (HARVEY, 2006). Para
Lima (2009, p. 7), “acompanhando a ‘destruição criativa’ do capitalis-
mo, o trabalho se renova de forma permanente, assim como os traba-
lhadores no enfrentamento cotidiano da dominação, num jogo mar-
cado por resistências e consentimentos, organização e reorganização”.
CACILDA FERREIRA DOS REIS

121
Nesse contexto de profundas transformações nas relações e nas

condições de trabalho, como caminha a formação profissional? Quais
os desafios colocados a essa modalidade de ensino?
Na tentativa de responder os questionamentos mencionados, pre-
cisamos destacar que política de educação profissional no Brasil, nas
últimas décadas tem sido marcada por inúmeras reformas em decor-
rência das políticas sociais e econômicas adotadas, pelos diversos go-
vernos que ascenderam ao poder, na medida em que “a direção que
assume a relação trabalho e educação nos processos formativos não
é ‘neutra’. Traz a marca dos embates que se efetivam no âmbito do
conjunto das relações sociais, sendo parte da luta hegemônica entre
capital e trabalho” (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p.17).
Por fim, enfatizamos que a educação profissional de qualidade re-
presenta uma oportunidade de melhoria de vida para os segmentos
populares que buscam uma profissionalização. Entretanto, não se
pode formar os indivíduos somente para atuar no mercado de traba-
lho, mas também possibilitar o seu desenvolvimento enquanto sujei-
tos históricos. Desenvolvida desta maneira, tem-se a possibilidade “[...]
da formação de um jovem ‘técnico-dirigente’ sujeito autônomo e pro-
tagonista de cidadania ativa, e não reduzindo a um ‘cidadão-produti-
vo’ explorando, obediente, despolitizado e que faça ‘bem-feito’ o que o
mercado determina” (FRIGOTTO, 2004, p. 213).
As considerações apresentadas deixam evidentes a relação orgâni-
ca que se estabelece entre a educação e o trabalho, a partir dela é que
iremos analisar a atuação do assistente social na educação profissional.
2 SERVIÇO SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO: ALGUNS

APONTAMENTOS PARA DISCUSSÃO
A vinculação do Serviço Social com a Política de Educação não é

algo novo, ocorreu desde os primórdios da profissão (CFESS, 2012).
Piana (2009) assinala que no início do século XX (1909), nos Estados
Unidos e Europa, registra-se a atuação na área educacional. No caso
do Brasil, conforme relatos históricos, os primeiros debates acerca do
serviço social escolar datam dos anos de 1940, sendo que as atividades
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

122
“eram voltadas à identificação de problemas sociais emergentes que

repercutissem no aproveitamento do aluno, bem como à promoção de
ações que permitissem a adaptação dos escolares ao seu meio e o equi-
líbrio social da comunidade escolar” (idem, p. 184).
Além disso, a inserção do serviço social no âmbito da educação era
“parte de um processo de requisições postas pelas classes dominantes
quanto à formação técnica, intelectual e moral da classe trabalhado-
ra, a partir de um padrão de escolarização necessário às condições
de reprodução do capital em diferentes ciclos de expansão e de crise”
(CFESS, 2012, p 15-16).
Quanto ao campo da educação profissional, pesquisas recentes (PRA-
DA, 2017; ABREU, 2017) apontam dois acontecimentos importantes
para a considerável ampliação do número de assistentes sociais atuando
nos Institutos Federais/IFs, ou seja, a expansão da rede federal de edu-
cação profissional e tecnológica1 e a criação do Programa Nacional de
Assistência Estudantil/PNAES, sancionado pelo Decreto n° 7.234/2010.
No que diz respeito à expansão dos IFs, Prada (2017) registra um
aspecto contraditório: o aumento da demanda de trabalho, em virtude
da ampliação do número de matrículas, não elevou na mesma proporção
o quantitativo de assistentes sociais, bem como de outros profissionais
que integram a equipe para operacionalização da assistência estudantil.
Essa situação tem contribuído, segundo a pesquisadora, para acarretar
uma sobrecarga de trabalho entre as profissionais; em seu entendimen-
to, “esse cenário adverso requer compromisso institucional e ético-polí-
tico para revertê-lo” (idem, p. 318).
Em se tratando da Assistência Estudantil/AE, na avaliação de Dutra
e Santos (2017), a sua trajetória não resultou no estabelecimento de
1 O Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Cientí-

fica e Tecnológica (Conif) em Nota de Repúdio à reportagem do Jornal Estado de São Pau-
lo, aprensentou um panorama atual da configuração de Rede. De acardo com a Entidade,
644 unidades estão distribuindo pelo territorio nacional, ofertando da educação profissio-
nal, técnica e tecnológica, formação de professores e bacharelados. Do total de matrículas,
27.570 (2,93%) são em cursos de pós-graduação; 237.008 (25,24%) em cursos superiores;
554.888 (59,11%) em cursos técnicos; 103.896 (11,06%) em cursos de Formação Inicial e
Continuada (FIC); 15.374 (1,63%) na educação básica, totatalizando quase um milhão de
estudantes (938.736). Para o funionamento dessa estrutura, são mobilizados cerca de 70 mil
servidores (CONIF, 2017).

123
um conceito único e consensual. Apontam que diferentes concepções

foram se construindo, se colocando em disputa. No caso da sua opera-
cionalização, defendemos que esse processo ocorre numa via de mão
dupla. Por um lado, evidencia-se o caráter compensatório, seletivo, fo-
calizado, indo de encontro ao “princípio de universalidade proposto
pela Constituição de 1988 e pelo Projeto Ético-Político da Profissão”,
como expressa Abreu (2017, p. 243). Por outro, constitui uma “oportu-
nidade ímpar para pensá-la em articulação com o projeto pedagógico
da escola, concebendo o processo educacional em uma perspectiva de
totalidade” (idem, p. 245).
Apesar de reconher o progresso que representou a instituciona-
lização da politíca da AE nos IFs, “possibilitando uma acepção mais
próxima de direito social” (DUTRA; SANTOS, 2017, p. 162), não des-
consideramos os limites e os desafios que marcam a sua efetivação. A
esse respeito, Nascimento e Arcoverde (2012, p. 174) comentam que
se por um lado, a expansão da assistência estudantil mani-

festa a possibilidade de ampliação da abrangência da Políti-
ca, no sentido de sua maior cobertura e compromisso com
o provimento das condições de permanência do estudante
no ensino superior, contraditoriamente, lidamos com a sua
extrema focalização, seletividade, bolsificação.
As pesquisadoras encontram nesse campo de tensão um espaço im-

portante para atuação do Serviço Social:
Essa contradição coloca-se como um desafio à interven-

ção profissional dos Assistentes Sociais em tensionar,
nas suas práticas, os limites da política e trabalhar junto
aos seus estudantes/usuários a proposta de construção
de um perfil de assistência estudantil que esteja, de fato,
comprometido com os interesses do seu público alvo
(NASCIMENTO; ARCOVERDE, 2012, p. 174).2
2 Ao tercer duras críticas ao modelo implementado por meio do PANAES, Leite (2012, p.
553) ressalta a necessidade premente da “construção e implementação de uma Política de
Assistência Estudantil abrangente e universal nas universidades públicas brasileiras, indo na
contramão da lógica custo/benefício que hoje se impõe”.

124
Em nossa compreensão, mesmo com alguns entraves para sua efe-

tivação, a AE emerge como alternativa de inclusão e permanência dos/
as estudantes em situação de vulnerabilidade social no sistema educa-
cional. Logo, constitui-se em instrumento efetivo de luta, de fortaleci-
mento do usuário e de conquista de direito.
Convém salientar, conforme menciona Schneider (2012), de que
encontrar respostas que deem conta da complexidade da vida em so-
ciedade exigem um esforço e uma construção que é coletiva, sujeita a
tensões e conflitos de ordem socioprofissional. Sendo assim, as prá-
ticas interdisciplinares e intersetoriais devem convergir para a cons-
trução de redes de apoio, tanto em sua dimensão afetiva (solidária,
familiar) e social, no que tange aos serviços socioassistenciais, como
também envolvendo os serviços das demais políticas públicas. A estru-
turação de redes de serviços públicos de qualidade para a abordagem
dos problemas que se manifestam na educação e na escola é urgente.
Então, é imperativo a convocação dos diversos atores intersetoriais,
sem os quais não será possível uma resposta mais efetiva à multiplici-
dade de expressões da questão social no espaço educativo.3
Para finalizar, não podemos deixar de mencionar a importância dos
Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educa-
ção (CFESS, 2012). Este documento esclarece que existe uma amplitu-
de de oportunidade de atuação profissional para o assistente social no
campo da educação, não estando restrita aos estabelecimentos edu-
cacionais tradicionais, podendo transitar por instituições judiciárias,
empresas, de qualificação da força de trabalho, pelos movimentos so-
ciais, dentro outras. Considera que o conjunto das competências es-
pecíficas dos/das assistentes sociais se expressam em ações que de-
vem articular as diversas dimensões da atuação profissional.
3 No âmbito dessa discussão, Damasceno (2013, p. 7), em sua pesquisa de mestrado, aborda
sobre o exercício profissional do assistente social no IFBA, aponta como desafio de imple-
mentação da intersetorialidade nas políticas sociais a questão da “ausência de garantia dos
direitos por parte do Estado numa sociedade que tem por base a exploração do trabalho e
a desigualdade de classes”. Além desse obstáculo, acrescenta: “as questões político-partidá-
rias, orçamentárias, ausência de gestão, comunicação e articulação entre os profissionais,
seja por hierarquias e/ou pelo enfraquecimento da luta dos trabalhadores”.

125
3 SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TEC-

NOLÓGICA: A EXPERIÊNCIA DO IFBA CAMPUS BARREIRAS
Na década de 1990, o Serviço Social se confrontou com um con-

junto de transformações societárias, sendo desafiado a compreender e
intervir nas novas configurações da questão social, procurando, assim,
decifrar algumas lógicas do capitalismo contemporâneo, particular-
mente no que diz respeito às mudanças no mundo do trabalho e sobre
os processos desestruturadores dos sistemas de proteção social e das
políticas sociais (YAZBEK, 2000). Aspecto positivo nesse momento his-
tórico foi a consolidação do Projeto Ético-político profissional, nesse
sentido “esforços foram empreendidos para a qualificação das compe-
tências e atribuições do(a) assistente social resguardadas pela Lei da
Regulamentação da Profissão, de 1993 (IAMAMOTO, 2014).
Neste cenário, precisamente no ano de 1994, tem-se a implantação
do Serviço Social4 CEFET-BA/EU-Barreiras.5 Naquela ocasião, pouco
se sabia sobre a atuação profissional no contexto da educação, espe-
cialmente no “ensino técnico”, o que acabou nos levando a propor um
ciclo de apresentações das diversas profissões, iniciando pelo Servi-
ço Social. Essa exposição abordou as dimensões teórico-metodológi-
co, ético-político e técnico-operativo que fundamentam a atuação do
assistente social. Posteriormente, os demais profissionais da Coorde-
nação Técnico-Pedagógica/COTEP (psicologia e pedagogia) seguiram
o mesmo procedimento. Avaliamos que essa ação foi fundamental na
elaboração das diretrizes para o trabalho da Equipe Multiprofissional.
4 A assistente social Railda de Freitas Santos Alves também foi responsável pela implantação
do Serviço Social.
5 Em 1993, a Escola Técnica Federal da Bahia/ETFBa em junção ao Centro de Educação Tec-
nológica da Bahia /CENTEC transforma-se em CEFET-BA, se expandindo em 1994 com a
criação e implantação de quatro Unidades de Ensino Descentralizadas – UNEDs, dentre elas
a unidade de Barreiras. Recentemente, com a Lei nº 11.892/2008, instituiu-se a Rede Fede-
ral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e transformou os Centros Federais de
Educação Tecnológica em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; dentre eles
o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. Atualmente, em decorrência
do processo de expansão, o IFBA conta com 21 campi, 01 Campus e 01 Núcleo Avançados,
distribuídos por diversas regiões do estado, sendo o campus Barreiras um deles, localizado
na região Oeste da Bahia (REIS, VIELMO E CARDOSO, 2014).

126
De acordo com Pontes (2000, p. 45), na inserção institucional o as-

sistente social tem contato com vários níveis da realidade, que apare-
cem no plano da singularidade na forma de fatos/problemas isolados,
tais como, individuais, familiares, grupais e/ou comunitários. Conside-
ra, então, que no mundo da imediaticidade, as demandas que se apre-
sentam à ação profissional precisam ser dissolvidas para que surjam
as mediações ontológicas. Por sua vez, Guerra (2000) chama atenção
de que as demandas com as quais trabalhamos são totalidades satu-
radas de determinações (econômicas, políticas, culturais, ideológicas),
exigindo assim, mais do que ações imediatas, instrumentais. Estas im-
plicam intervenções que emanem de escolhas que passem pelos con-
dutos da razão crítica e da vontade dos sujeitos, que se inscrevem no
campo dos valores universais (éticos, morais e políticos). E acima de
tudo, que essas ações estejam conectadas ao projeto profissional, o
qual subjaz referenciais teóricos e princípios ético-político.
Assim, procuramos situar as questões que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem numa perspectiva de totalidade, em outros
termos, compreender a situação dos/as estudantes tendo em vista as
determinações de ordem econômica, social, política, cultural que mar-
cam a sua existência.
Em vista disso, a proposta de trabalho foi estruturada a partir da di-
mensão interdisciplinar que, há muitos anos, começou a fazer parte do
referencial teórico-metodológico do Serviço Social, em particular no âm-
bito da escola. Defendíamos que a nossa atuação não poderia ser enten-
dida de forma isolada das outras áreas profissionais que integravam a
Equipe Multiprofissional. No processo de ensino-aprendizagem não será
possível compreender os/as estudantes de forma compartimentalizada,
isolados, reduzidos à especificidade de cada área do conhecimento, as-
pecto tão presente no contexto de especialização do trabalho, pois, como
indica Fazenda (1979, p. 40), a interdisciplinaridade possibilita “[...] uma
mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substitui-
ção da concepção fragmentária para a unitária do ser humano”. É necessá-
rio esclarecer que a constituição de uma perspectiva interdisciplinar “[...]
não opera uma eliminação das diferenças: tanto quanto na vida em geral,
reconhece as diferenças e as especificidades, convive com elas, sabendo,

127
contudo, que elas se reencontram e se complementam, contraditória e

dialeticamente” (SEVERINO, 1989, p. 20).
Precisamos abordar, mesmo que sucintamente, sobre a criação
da Política de Assistência Estudantil/PAE do IFBA, aprovada pelo
Conselho Superior/CONSUP em 2010 e reformulada pela Resolução
25/2016, estando dividida em três eixos: Programa de Assistência e
Apoio ao Estudante/PAAE, Programas Universais e Programas Com-
plementares (IFBA, 2014). As ações da PAE obedecem, prioritaria-
mente, ao critério de vulnerabilidade socioeconômica, são viabilizadas
com recursos financeiros provenientes de dotação orcamentária do
MEC e previstas em rubrica específica (BAQUEIRO, 2015).
Ao empreendermos uma retrospectiva, constata-se que as ações assis-
tenciais desenvolvidas pelas instituições que deram origem ao IFBA eram
prestadas de forma seletiva e pontual destinadas aos/às estudantes “ca-
rentes”. Assumem assim uma perspectiva assistencialista, assistemática,
na qual mecanismos seletivos, compensatórios, substituíam critérios de
universalização e do reconhecimento do direito social.
Essa abordagem pode ser evidenciada quando buscamos as origens
do Instituto, ou seja, a Escola de Aprendiz e Artífices, observando como
ocorria o trato da sua clientela, como bem expressa Fartes (1994, p. 57),
“a Escola era constituída em sua quase totalidade por meninos oriun-
dos das camadas de baixa renda (os órfãos, os pobres marginalizados
e desvalidos da sorte), a quem era reservado além do ensino de ofícios
(alfaiataria, encadernação, ferraria, etc.), o amparo alimentar”; isto lhe
rendeu o nome dado pela população: “Escola do Mingau”.
No Plano de Ação da Supervisão de Apoio ao estudante/SUAPE de
1996, fizemos algumas ponderações quanto às condições institucio-
nais para o desenvolvimento da assistência estudantil: “[...] vale ressal-
tar que com a falta de uma política assistencial destinado ao alunado
nas instituições de ensino tecnológico, com uma dotação orçamentá-
ria específica, dentre outros aspectos, tornar-se difícil a realização de
ações nesse âmbito, reduzindo bastante a sua diversificação, amplia-
ção e cobertura” (PLANO DE AÇÃO SUAPE, 1996, p. 5).
No ano de 1998, no Relatório da Supervisão sobre a avaliação do
Planejamento estratégico, no item dificuldades encontradas para a re-

128
alização do Programa de Bolsa de Trabalhamos, indicamos o seguinte

quadro: a redução dos recursos financeiros não permitiu a ampliação
do programa, das 15 bolsas solicitadas 05 foram liberadas, levando a
uma baixa cobertura e alta seletividade, tendo em vista o universo de
324 alunos”.6
Diante dos aspectos apontados, consideramos que a implementa-
ção da PAE do IFBA representou um avanço, ao definir as Diretrizes e
Normas a serem observadas na sua condução. Os/as estudantes em si-
tuação de vulnerabilidade social,7 ao acessarem o PAAE deixam a con-
dição de “carentes, desvalidos da sorte”, e passam a ser considerados
como sujeitos de direitos.8
A seguir, apresentaremos três trabalhos desenvolvidos pelo Serviço
Social em parceria com outros profissionais e setores da instituição, os
quais perpassam pelas áreas do ensino, da pesquisa e da extensão. O
que motivou a seleção dessas atividades, em espaço de tempo bastante
diversificado, do início da implantação do setor até os dias atuais, é de-
monstrar como buscamos, em diferentes momentos, inserir a dimen-
são interdisciplinar na atuação do Serviço Social do campus Barreiras.
6 O planejamento Estratégico do CEFET-BA foi elaborado pela Coordenação de Planejamento/

COPLAN visando definir a as ações da Instituição para o período de 1998 a 2007.
7 A vulnerabilidade social é aqui entendida “como o resultado negativo da relação entre a
disponibilidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos atores e o acesso à estrutura de
oportunidades sociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da socie-
dade civil” (ABRAMOVAY e PINHEIRO, 2003, p. 1).
8 Campos (2014), nos estudos do mestrado, procurou avaliar a efetividade do PAAE em pro-
piciar as condições de permanência dos estudantes do IFBA, campus Santo Amaro. Entre os
reultados encontrados, a pesquisadora destaca a avaliação do programa como satisfatório,
uma vez que contribuiu para subsidiar financeiramente a permanência no instituto. Apesar
disso, verificou também que o mesmo não atende algumas demandas e dificuldades para
conclusão do projeto de escolarização profissional, sendo fundamental a implementação de
políticas públicas governamentais que atendam às reais necessidades dos jovens, bem como
a inserção destes como partícipes nos processos de decisão, elaboração, gestão e avaliação
das ações.

129
3.1 Oficina de Orientação para inscrição no Programa de Assistên-

cia e Apoio ao Estudante/PAAE9
Ao detectar durante a seleção do PAAE que alguns/algumas estu-

dantes não conseguiam participar do processo, pois eram eliminados
logo na primeira etapa da seleção10, o serviço social procurou compre-
ender, por meio do levantamento e análise da documentação, as causas
do insucesso dos/as estudantes ao recorrerem ao Programa, identifi-
cando que os principais motivos da eliminação incluíam: a ausência
de documentação; divergência entre as informações declaradas e os
documentos apresentados; erros no preenchimento e falta de assina-
tura do Formulário Socioeconômico; não observância dos prazos das
diversas etapas da seleção; a falta de agendamento e comparecimento
no momento da entrevista social, dentre outros. Acrescentamos ainda
os relatos e depoimentos de alguns/algumas estudantes e familiares
que, apesar de realizarem a leitura do edital, não conseguiam compre-
ender bem as informações, fato que pode ser atribuído à questão da
linguagem, clareza, objetividade ou à ausência de familiaridade com
este tipo de documento legal.
Diante dos aspectos acima elencados nasceu a proposta de reali-
zarmos, na seleção do PAAE do ano letivo de 2017, uma nova estraté-
gia para conduzir a seleção, envolvendo não apenas os/as estudantes,
como também seus familiares. Almejávamos, com a nova metodologia,
alterar ou reduzir as dificuldades de acesso ao Programa, desenvolven-
do a Oficina de Orientação para inscrição no PAAE, destinada aos/às
estudantes, pais, mães ou responsáveis. A escolha da proposta de ofi-
cina ocorreu por acreditarmos que seria mais apropriada para facilitar
o diálogo e a troca de experiência entre os/as participantes. Com dura-
ção de aproximadamente noventa minutos, sendo utilizados recursos
9 O trabalho foi desenvolvido em conjunto com assistente social Elisama Santos, que integra
o Serviço Social da COTEP e a estagiária Kássia Iorrane Pereira Santos.
10 O processo seletivo do PAAE ocorre mediante Edital, no qual constam todas as etapas da
seleção: Inscrição, Análise documental, Homologação das Inscrições, Agendamento e compa-
recimento à Entrevista Social, Visita Domiciliar, Classificação Socioeconômica e participação
na Reunião de Vinculação.

130
didáticos e o desenvolvimento de atividades individuais e grupais. Os

encontros foram definidos de acordo com os horários de aulas dos/as
estudantes e da disponibilidade dos familiares.
Os tópicos abordados durante a atividade envolveram: apresenta-
ção dos erros mais frequentes durante os processos seletivos do PAAE,
com base nos dados coletados no período de 2013 a 2016; o Edital e
sua importância (decifrar de alguns termos básicos, conceitos e proce-
dimentos); o Formulário Socioeconômico: observações importantes;
documentação: como comprovar a situação de vulnerabilidade social?
a Vinculação ao PAAE e o Acompanhamento Social. Finalizando com a
avaliação da Oficina, com a indicação dos pontos positivos e sugestões.
Salientamos que “a questão do acesso e da premência nas institui-
ções educacionais de sujeitos provenientes das camadas populares há
muito deixou de ser uma questão de boa vontade individual, ancora-
da sobre os princípios da boa ação, da solidariedade e da filantropia”
(PORTES; SOUSA, 2013, p. 45). Por esse ângulo, a assistência estudan-
til é um aporte fundamental para a inclusão e permanência dos/as
estudantes pobres nas instituições educacionais desde o ensino fun-
damental até a universidade, transformando-se em um instrumento
efetivo de luta, de fortalecimento do usuário e de conquista de direito.
O direito pensado aqui, conforme explicitado por Teles (2006, p. 138),
não apenas como garantias formais inscritas nas leis e instituições,
mas levando em conta as relações sociais que se estruturam, possibili-
tando o “reconhecimento do outro como sujeito de interesses válidos,
valores pertinentes e demandas legitimas”.
Como a proposta está em fase inicial, ainda não é possível medir
com exatidão os impactos da Oficina em relação ao alcance dos objeti-
vos propostos, mas enfatizamos que os primeiros resultados dão conta
da relevância da atividade como uma ferramenta importante visando
instrumentalizar os/as estudantes e seus pais, mães ou responsáveis
para além da seleção no Programa de Assistência e Apoio ao Estudan-
te, mas no intuito que eles/elas tenham melhores condições de buscar
seus direitos em outras esferas das políticas públicas.
Outro aspecto a ser considerado é que esta ação possibilita o forta-
lecimento da dimensão educativa da prática do Serviço Social, propor-

131
cionando um espaço de reflexão sobre a importância da Assistência

Estudantil para o acesso e permanência dos/as estudantes dos seg-
mentos populares que buscam a educação profissional e tecnológica,
enfatizando a perspectiva do direito e da cidadania e não apenas a dis-
tribuição de recursos materiais e financeiros. Apoiamos essa atividade
“[...] na competência teórica, técnica, ética e política, na medida em que
a nossa ação vem acompanhada da palavra, da informação, da troca, da
escuta apurada (que deve ser crítica e solidária), do debate, situações
em que percepções de mundo são difundidas, analisadas, questiona-
das” (LESSA, 2013, p. 114); para tal, precisamos enfatizar, as condições
de trabalho, em várias dimensões, são essenciais.
3.2 Projeto de Orientação Profissional no CEFET-BA/Unidade de

Barreiras: uma proposta interdisciplinar do Serviço Social e da Psi-
cologia11
No contexto escolar o trabalho de orientação profissional tem gran-

de relevância, na medida em os jovens geralmente enfrentam dificul-
dades no momento de decidir qual o caminho a seguir quanto a uma
profissão. Com o objetivo de proporcionar aos estudantes uma reflexão
sobre a escolha profissional, implantamos, em parceria com o serviço
de psicologia, entre os anos de 1997 a 2000, o Projeto de Orientação
Profissional na Unidade de Barreiras do CEFET-BA.
De acordo com Bock (1995), os princípios liberais, com ênfase no
individualismo, embasavam tradicionalmente a prática da orientação
profissional. Assim, pautando-se na ideia de igualdade de oportunida-
des para todos, o fracasso ou sucesso na profissão era atribuído qua-
se exclusivamente ao indivíduo, desconsiderando os aspectos sociais,
culturais e econômicos em que essas escolhas se realizam. Segundo o
referido autor, na proposta “para além da crítica”, o indivíduo ao mes-
mo tempo é e não é autônomo em relação à sociedade e, consequente-
mente, em relação às suas escolhas profissionais.
11 O Projeto foi realizando em parceria com a Psicóloga do IFBA Solange Alves Perdigão.

132
Contrapondo-se a vertente tradicional, e tendo com referência o es-

tudo de Bock, no Projeto adotamos como aporte teórico o princípio de
multideterminação do humano e de que a escolha profissional depen-
de da inserção do indivíduo na sociedade e de sua atuação sobre ela. A
proposta focalizava a possibilidade de conscientização por meio de uma
postura ativa do grupo e da capacidade do jovem de administrar suas
escolhas. Com base nesse ponto de vista, enfatizamos o processo da es-
colha e não seus resultados imediatos. Apesar dos diferentes domínios
de conhecimentos, metodologias, conteúdos e termos específicos, a atu-
ação conjunta da Psicologia e do Serviço Social não ficou inviabilizada.
Procuramos construir uma perspectiva interdisciplinar, a partir
dos saberes produzidos pelas duas áreas, na busca, conforme indi-
ca Japiassu (1976), de solidariedade e complementaridade entre as
mesmas. Ou, como sugere Fazenda (1979), trabalhando no espaço de
interface, tanto quanto no das especificidades profissionais, visando
uma compreensão integral do sujeito e dos processos de escolha da
profissão. As atividades do projeto foram divididas em dois momentos:
a) Divulgação e Formação de Grupos, esta última realizada por meio
de entrevistas individuais que propiciavam um diagnóstico inicial; b)
Execução: em cada grupo foram realizados 10 encontros semanais,
com duração de 2 horas cada, que compuseram três etapas distintas:
autoconhecimento; informação sobre as profissões e o mercado de tra-
balho e as escolhas profissionais.
Durante os três anos de execução do projeto tivemos a participação
de 80 estudantes, distribuídos em seis grupos, os quais envolveram es-
tudantes matriculados nos cursos de nível médio e profissionalizantes.
Concluímos que a contribuição do projeto para o processo de escolha
profissional destes jovens se deu no sentido de pensar as escolhas e
definir estratégias com maior clareza. Percebemos que as limitações
da região oeste da Bahia, à época, em termos de oferta de cursos uni-
versitários, aliadas às dificuldades socioeconômicas que inviabilizam
o deslocamento para os centros urbanos, em grande medida, determi-
naram os rumos profissionais dos/as estudantes.
Confirmamos a necessidade e relevância de se trabalhar com a in-
clusão do aspecto socioeconômico-cultural nos projetos de orienta-

133
ção profissional para que se tornem mais claras aos jovem as dife-
renças entre limitações e possibilidades pessoais e as determinações
de ordem macroestrutural e, diante disso, viabilizar a reflexão sobre
estratégias de ação, individuais ou coletivas, que apontem para a su-
peração das dificuldades vivenciadas. A experiência do Serviço Social
neste Projeto contribuiu bastante para o enriquecimento da prática
profissional, possibilitando a criação de novos espaços de atuação e
do aporte de outros conhecimentos teórico-metodológicos, bem como
ampliação da interlocução com a área da psicologia.
3.3 A Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens

e Adultos: a experiência do PROEJA no IFBA campus de Barreiras,
no período de 2006 - 201412
No ano de 2015, iniciamos uma pesquisa com o intuito de refletir

acerca do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de EJA/PROEJA no âmbito da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Ao
verificarmos que a educação profissional e tecnológica relacionada à
educação de jovens e adultos é um campo teórico em consolidação e,
por atuarmos na Coordenação Técnico-Pedagógica, no âmbito do Ser-
viço Social e da Pedagogia, acompanhando o curso de Eletromecânica,
implantado no Instituto desde o ano de 2006, decidimos por realizar
o estudo que consiste na reflexão a respeito da experiência do PROEJA
no campus Barreiras, no período de 2006 – 2014, identificando quais
foram os impasses e os avanços que emergiram nesse percurso de im-
plementação.
Acrescentamos como objetivos específicos conhecer: os caminhos
pelos quais se deram o processo de adesão e implantação do programa
no campus; a percepção dos docentes com relação ao programa; a tra-
jetória acadêmica dos/as estudantes ingressos no curso do PROEJA e
como os mesmos percebem o seu percurso na instituição. Igualmente,
12A pesquisa é desenvolvida em parceria com a Pedagoga Paula Vielmo e teve ainda a parti-
cipação da estagiária da COTEP Jéssica Matos.

134
analisar as especificidades do Currículo do PROEJA, e como estas são

compreendidas e implementadas pelos docentes e equipe técnico-pe-
dagógica. Por fim, entender como o curso de especialização lato sensu
CEPROEJA contribuiu para a formação do docente no campus. A pesqui-
sa tem uma dimensão qualitativa, por meio de um estudo de caso, o qual
incluiu o levantamento bibliográfico e documental e pesquisa de campo.
Os procedimentos e instrumentos envolveram, na primeira fase
denominada exploratória, o aprofundamento da bibliografia, visando
maior apropriação das categorias teóricas que sustentam a pesquisa,
tais como decretos, pareceres, relatórios de desempenho, atas de Con-
selho de Classe, com o intuito de verificar os aspectos políticos, legais
e pedagógicos que norteiam a execução do PROEJA. A pesquisa em-
pírica compreende a análise da trajetória dos estudantes do curso de
Eletromecânica, ingressos no período citado. Os dados preliminares
indicaram, como verificado no cenário nacional, a dificuldade da con-
solidação do Programa no campus Barreiras. Constatamos ainda um
quadro de elevado índice de reprovação/retenção, abandono/evasão e
um reduzido nível de atração entre o público em geral e o público-alvo,
em particular.
Por diversos motivos, retomamos a segunda fase da pesquisa so-
mente no ano de 2017, ou seja, o trabalho de campo, que para Bog-
dan e Bilken (1997) refere-se ao estar dentro do mundo do sujeito,
onde estes se entregam as suas tarefas cotidianas. Buscaremos nesse
momento manter contato com os diversos segmentos envolvidos no
programa, a saber: docentes, discentes, coordenação do curso e do
CEPROEJA, nas diversas gestões administrativas. Ao considerar os
propósitos desta pesquisa, em privilegiar as falas dos sujeitos sociais,
optamos pela aplicação de entrevista, a qual pode ser definida como
um processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas,
o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por par-
te do outro, o entrevistado (HAGUETTE, 1987). Com o uso de várias
fontes de coleta de dados, considerado por Yin (2005) um ponto forte
para obtenção das evidências, teremos condições de estabelecer uma
triangulação das informações, a partir da perspectiva dos vários sujei-
tos sociais.

135
Como explica Fazenda (2000, p. 2), “a memória retida, quando ati-

vada, relembra fatos, histórias particulares, épocas, porém o material
mais importante é o que nos permite a análise e a projeção dos fatos”.
Esse é o nosso sentimento ao revisitarmos algumas ações desenvolvi-
das no transcorrer de mais de duas décadas de trabalho, envolvendo
profissionais de diferentes áreas, setores e estudantes das diversas
modalidades e cursos ofertados pelo IFBA. Ao percorrer essa reflexão,
reafirmamos que a interdisciplinaridade é tão necessária quanto pos-
sível, permitindo “gerar entidades novas e mais fortes, poderes novos,
energias diferentes” (FAZENDA, idem, p. 18).
Acrescentamos que no transcorrer de todos esses anos o contexto
político, econômico, social que engendra a política educacional bra-
sileira, em especial da educação profissional e tecnológica, impactou
na condução do trabalho dos diversos sujeitos que atuam no campo
da educação, em particular os/as assistentes sociais, influenciando
nas decisões e ações realizadas, em virtude das condições de traba-
lho, disponibilidade de recursos financeiros, política de ensino, den-
tre outros aspectos.
Para finalizar deixamos aqui registrado, como bem lembra Santos
(2015, p. 69), que “são as refrações da questão social que vão impul-
sionar a requisição dos assistentes sociais nas escolas: seja numa pers-
pectiva mais conservadora, como nos anos de 1940, seja nos tempos
atuais onde se observa um significativo avanço quanto à concepção
profissional”. Estamos de acordo com a autora que, na contemporanei-
dade, ampliam-se as “possibilidades e formas de atuar que fomentam,
inclusive, além da intervenção direta sob as expressões da questão
social, propor estratégias de atuação que impulsionam ações partici-
pativas, organizativas e grupalizadoras, alinhadas com a luta por uma
escola de qualidade”.

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A DIMENSÃO EDUCATIVA NO
TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO
IFBAIANO NA OPERACIONALIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL
1 INTRODUÇÃO
E ste artigo retrata a dimensão educativa no Trabalho do Assistente

Social no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baia-
no na operacionalização dos Programas da Política de Assistência Es-
tudantil, tendo como perspectiva que os profissionais procuram atuar
além da técnica de gerenciamento de benefícios sociais. Foi construído
após as reflexões do Curso de Sistematização da Prática dos Assisten-
tes Sociais do IFBaiano, que ocorreu em julho de 2017, tendo sido mi-
nistrado pelo Professor Ney Teixeira de Almeida, espaço que represen-
tou um diferencial na prática de todos os profissionais que tiveram a
oportunidade de participar.
Na primeira parte aborda sobre o trabalho do Assistente Social ten-
do como respaldo teórico as concepções de Marilda Iamamoto, Ney
Luiz Teixeira de Almeida e Carlos Montano; como também procura
situar o Serviço Social no IFBaiano dentro da Política de Assistência
Estudantil.
Na segunda parte, também amparado em Marilda Iamamoto, Ney
Luiz Teixeira de Almeida e Carlos Montano retrata sobre a dimensão
educativa do trabalho do Assistente Social; e, discorre sobre a opção
dos Assistentes Sociais do IFBaiano em atuar além da técnica de ge-
renciamento de benefícios sociais, sendo constantemente desafiados
a operacionalizar os programas dentro de uma dimensão educativa.
142
Convém lembrar que sendo o IFBaiano um Instituto Federal de

Educação, na atualidade ele vem sofrendo os impactos da globaliza-
ção sobre a Política de Educação, mas mesmo assim continua sendo
um lugar privilegiado para a atuação profissional do Assistente Social,
apesar do número limitado de profissionais que atuam nos campi.
Como bem destaca Moura (2007), a Política de Educação reflete
conflitos de poder, vivencia polarização de interesses como reflexo das
próprias contradições da sociedade capitalista.
E esta é mais uma razão para o Assistente Social que trabalha na
Educação Profissional fazer sempre a escolha de agir sobre a maneira
de pensar dos estudantes, levando-os a refletirem sobre estas contra-
dições da sociedade capitalista dentro da realidade plural, contraditó-
ria e desafiadora vivenciada pela rede federal de ensino.
2 O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBAIANO NOS

CAMPI
Para se compreender o trabalho do Assistente Social é imprescin-

dível lembrar que a profissão possui segundo Almeida (2012) um
pluralismo teórico e ideológico aliado as três correntes que foram
categorizadas por José Paulo Netto como: 1) Perspectiva Moderniza-
dora com inclinação para o método estrutural-funcionalista aderindo
ao apelo pelo “desenvolvimento” proposto na época; 2) Reatualização
do Conservadorismo com diálogo com a Fenomenologia e restauran-
do a herança conservadora da profissão; 3) Intenção de Ruptura que
se aproxima com o Marxismo e procura romper com o Serviço Social
“tradicional”, inclusive com seus aportes teóricos, metodológicos e ide-
ológicos..
Almeida (2012) ressalta a importância da produção intelectual de
Marilda Iamamoto nesta terceira concepção, visto que
A importância da obra desta autora justifica-se pelo fato

de expressar uma radical inflexão nas abordagens sobre o
processo de profissionalização do Serviço Social, a partir
de um diálogo com as reflexões de Marx, cuja apropriação
NÍVIA BARRETO DOS ANJOS

143
abriu novas perspectivas para o debate teórico e político na

profissão, destacadamente em torno das particularidades
da inserção do Serviço Social na divisão social e técnica do
trabalho peculiar à sociedade capitalista madura (ALMEIDA,
2012, p. 123)

Partindo desta concepção, “[...] o Serviço Social é apreendido como
uma profissão que se institucionaliza em função das particularida-
des assumidas pela dinâmica das classes sociais e do Estado em um
contexto bastante singular de consolidação e expansão do capitalis-
mo monopolista” (ALMEIDA, 2012, p. 123). Ou seja, a dinâmica entre
produção e reprodução social torna-se uma unidade dialética na qual
a mediação política do Estado torna-se um destaque para a compreen-
são da natureza da profissão de Serviço Social.
Reforçando esta ideia Montaño (2009) afirma que a perspectiva
histórico crítica do Serviço Social ao procurar um novo caminho de
análise entende-a “como um produto da síntese dos projetos político-
-econômicos que operam no desenvolvimento histórico […] quando,
no contexto do capitalismo na sua idade monopolista, o Estado toma
para si as respostas à ´questão social´” (MONTANO, 2009, p. 30). O au-
tor regista que a primeira a refletir sobre esta linha teórica foi Marilda
Iamamoto e que ela apresenta a seguinte visão:
Assim visto, o Serviço Social tem um papel a cumprir dentro

da ordem social e econômica – como uma engrenagem da
divisão sociotécnica do trabalho-, na prestação de serviços:
ao assistente social lhe é demandado (e para isso foi criada
a profissão) participar na reprodução tanto da força de tra-
balho, das relações sociais, quanto da ideologia dominante
(MONTAÑO, 2009, p. 31)
Voltando a Almeida (2012), ao se reportar a Marilda Iamamoto, o

autor registra que no momento em que ela acentua a dimensão política
da profissão, acaba revelando que os serviços sociais operados pelo
Estado, possuem um duplo significado no processo de reprodução das
relações sociais: 1) Expressando materialmente um conjunto de direi-
A DIMENSÃO EDUCATIVA NO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBAIANO NA

OPERACIONALIZAÇÃO DOS PROGRAMAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
144
tos conquistados a partir das lutas da classe trabalhadora e reconheci-

dos pelo Estado, com aplicação objetiva nas condições de reprodução
material da força de trabalho; 2) Como expressão do jogo ideológico e
das relações de poder que explicitam o empreendimento das classes
dominantes e do Estado, em sua feição classista, todavia contraditória,
de controle sobre a classe trabalhadora.
Almeida (2012) ainda afirma que “a materialidade da profissão, ex-
pressa-se, portanto, pela sua função social e institucional no âmbito
dos processos de produção e distribuição da riqueza social, mediatiza-
do sempre pela luta de classes e suas contradições” (ALMEIDA, 2012,
p. 125) e a aproximação do Serviço Social com as reflexões de Marx
fortalece o entendimento de que a questão social é o fenômeno que
serve de base da profissionalização do Serviço Social.
Convém relembrar que de acordo com Bandeira (2013)
A primeira constatação histórica do que se denomina ques-

tão social é a expressão das desigualdades e lutas sociais
decorrentes da situação de pobreza da população em suas
múltiplas manifestações […] a questão social não se limita
ao reconhecimento da realidade da pobreza e miséria: é
bem mais complexa e profunda […] Hoje, a questão social
pode ser sistematizada como expressão das desigualdades
e lutas sociais e múltiplas manifestações, envolvendo seg-
mentos sociais para além de trabalhadores e desprotegidos.
(BANDEIRA, 2013, pp. 389-391)

Ivo (2013) registra que ao falar em questão social, é necessário
identificar tanto os fatores determinantes das condições de exploração
e reprodução da pobreza dos trabalhadores, como da criação de uma
institucionalidade do social, via política e direitos sociais.
Seguindo esta linha de pensamento Montaño (2009) destaca três
funções das políticas sociais: 1) Função Social: Clara e real função de
redistribuição dos recursos sociais (no entanto esta função mascara
as funções essenciais desta política); 2) Função Econômica: Contribui
para reverter o subconsumo, para o barateamento da força de trabalho
e para a acumulação ampliada do capital; 3. Função Política: Espaço de

145
disputa de interesse entre classes, expressões de correlações de forças

e das lutas presentes na sociedade.
Montaño (2009) salienta que o assistente social aparece como
um profissional que tem a função expressa de executor de políticas
sociais e que o Estado é a fonte privilegiada do emprego deste pro-
fissional que geralmente apresenta demandas organizacionais seg-
mentadas, transformando a questão social em problemas isolados.
“Pede-se ao assistente social atividades de triagem, encaminhamen-
to, relatórios, comunicação e divulgações de ações, coordenação de
grupos etc., ou seja, respostas imediatas a demandas emergenciais”
(MONTAÑO, 2009, p. 106).
Porém o profissional qualificado, comprometido e crítico

não se conforma com tais demandas imediatistas e rotinei-
ras. Ele procura ir além delas e desenvolver outro tipo de
prática que incorpore as demandas (do empregador), mas
que transcenda (atingindo a compreensão das verdadeiras
causas das necessidades/demandas da população e inter-
vindo nesta perspectiva de totalidade […] Um profissional
crítico, teoricamente sólido e atualizado é um ator que
questiona, que propõe, que tem autonomia relativa (políti-
ca e intelectual), mas é, fundamentalmente, um profissional
que não responde “imediatamente” às demandas finalis-
tas e emergenciais da organização. Deste a demanda até a
resposta, este profissional interpõe reflexão crítica, análise
da realidade, organização e/ou participação dos usuários.
(MONTAÑO, 2009, p. 107)
Neste sentido, o trabalho do Assistente Social no IFBaiano por ser

executado por profissionais qualificados, comprometidos e críticos
requer uma intervenção profissional que vá além da técnica de geren-
ciamento de benefícios, até porque todos os Assistentes Sociais atu-
am amparados teoricamente pela perspectiva de Intenção de Ruptura,
procurando aproximação com a teoria marxista.

146
2.1 O Assistente Social na Operacionalização da Política de Assis-

tência Estudantil no IFBaiano
De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional do IFBaia-

no a história do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Baiano começa na cidade de Catu, no final do Século XIX, com a oferta
de curso profissional na área agrária que originou a Fazenda Modelo
de Criação implantada pelo Governo da Bahia em 1897. Em 1918, foi
iniciado o processo de federalização desta fazenda, tendo sido adotada
uma política de oferta de técnicas pastoris para a comunidade agrícola
local e sendo desenvolvidas atividades de criação até o início de 1964.
Neste mesmo ano, ela passou a se chamar Colégio Agrícola de Catu e
em 1979, Escola Agrotécnica de Catu (IFBAIANO, 2015-2019).
No ano de 1993, as Escolas Agrotécnicas Federais de Guanambi,
Santa Inês e Senhor do Bonfim foram criadas. Estas escolas tinham por
finalidade ofertar ampla formação articulada com os setores produti-
vos, especialmente nas áreas de agricultura e agroindústria. Em 2008,
a lei 11.892 criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecno-
logia, sendo a Bahia contemplada com duas instituições de ensino: O
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) e
o IFBaiano (IFBAIANO, 2015-2019).
O IFBaiano foi formado inicialmente pelas Agrotécnicas de Catu,
Guanambi, Santa Inês e Senhor do Bonfim. Em 2010, duas novas unida-
des foram implantadas: Bom Jesus da Lapa e Governador Mangabeira.
Em 2013, por meio do Decreto 7.952, as Escolas Médias de Agrope-
cuária Regional (EMARCs) localizadas nas cidades de Itapetinga, Tei-
xeira de Freitas, Uruçuca e Valença foram incorporadas ao IFBaiano
(IFBAIANO, 2015-2019).
Em 2017, o IFBaiano é composto por uma Reitoria localizada em
Salvador, pelos 10 Campi já citados e por 4 novos Campi: Alagoinhas,
Serrinha, Itaberaba e Xique-Xique. Trata-se de uma autarquia vincula-
da à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério
da Educação (SETEC/MEC). Sua finalidade é ofertar educação profis-
sional e tecnológica, em todos os níveis e modalidades, com objetivos
de formar e qualificar cidadãos para a atuação profissional nos diver-

147
sos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconô-

mico local, regional e nacional (IFBAIANO, 2015-2019).
A primeira versão da Política de Assistência Estudantil do IFBaiano
foi aprovada em 2011, e, a segunda, em 2016. Ela “constitui-se de prin-
cípios e diretrizes norteadores para o desenvolvimento de programas
e linhas de ações que favoreçam a democratização do acesso, a perma-
nência e o êxito do discente no seu processo formativo”. Ela apresenta
como perspectiva a “universalização do direito à educação e formação
integral dos sujeitos” e destina-se a todos os estudantes regulamente
matriculados. (IFBAIANO, 2016)
Traz como objetivo geral: “Desenvolver programas e ações que vi-
sem a democratização do acesso, a permanência e o êxito no percurso
formativo do(a) estudante, enquanto cidadão(ã) em processo de de-
senvolvimento, propiciando-lhe o exercício pleno da cidadania” (Idem,
2016). E nesta perspectiva ela apresenta os seguintes programas: 1.
Programa de Assistência e Inclusão Social ao Estudantil (PAISE); 2.
Programa de Incentivo à Participação Político Acadêmica (PROPAC); 3.
Programa de Incentivo à Cultura, Esporte e Lazer (PINCEL); 4. Progra-
ma de Prevenção e Assistência à Saúde (PRO-SAÚDE); 5. Programa de
Acompanhamento Psicossocial e Pedagógico (PROAP); 6. Programa de
Residência Estudantil; 7. Programa de Alimentação Estudantil.
O diferencial nesta Política é a sua gestão através da Comissão Local
de Assistência Estudantil (CLAE) que é composta por: I- um(a) assis-
tente social; II- um(a) psicólogo(a); III- um(a) pedagogo(a); VI- O(a)
coordenador(a) de Assuntos Estudantis; V- dois estudantes de níveis
de ensino diversos e seus suplentes; VI- um(a) profissional da área de
saúde (Idem, 2016).
Estes dois estudantes são indicados pela representação estudantil do
seu respectivo campus e dentre as atribuições da CLAE destacam-se:
I- Divulgar as ações da Assistência Estudantil na perspectiva

de consolidá-la como política institucional; II- Implemen-
tar, acompanhar e avaliar os programas, projetos e ações
desenvolvidas na Política de Assistência Estudantil do cam-
pus;[...] VI- Reunir-se anualmente com as representações
estudantis para proporem a Direção Geral, sugestões para a

148
utilização dos recursos da Assistência Estudantil; VII- Ana-

lisar e emitir parecer sobre a solicitação para concessão de
auxílio eventual;[...] IX- Acompanhar aplicação dos recursos
financeiros da rubrica da Assistência Estudantil. (IFBAIANO,
2016, p. 06).
Com base nesta perspectiva a legislação do IFBaiano referente a

Assistência Estudantil tem como prerrogativa a participação do estu-
dante na CLAE. De acordo com a Política de Assistência Estudantil, o
Programa de Assistência e Inclusão Social do Estudante (PAISE):
É destinado aos estudantes regularmente matriculados, que

possuam renda per capita de até um salário mínimo e meio
vigente, conforme definido pelo decreto 7.234, de 19 de
julho de 2010, que dispõe sobre Programa Nacional de As-
sistência Estudantil, para garantia da permanência dos mes-
mos na instituição, durante os anos destinados ao processo
formativo do curso escolhido. (IFBAIANO, 2016, p. 08).
Na realidade, foi no intuito de executar o PAISE que o Serviço

Social foi implantado no IFBaiano, com oferta anual de auxílios finan-
ceiros nas seguintes modalidades: auxílio moradia, auxílio transporte,
auxílio creche, auxílio permanência e auxílio eventual. Todavia, nos
demais programas da Política, os Assistentes Sociais também estão en-
volvidos e desempenham um lugar educativo de relevância, principal-
mente nestes quatro: 1) PROPAC: Programa que visa apoiar a realiza-
ção de ações que contribuam para o exercício da cidadania e do direito
de organização política do estudante; 2) PINCEL: Programa que visa
propiciar aos estudantes a participação em atividades artísticas, cul-
turais, esportivas e de lazer; 3) PRO-SAÚDE: Programa que visa criar
mecanismos para viabilizar a saúde preventiva do estudante; 4) PRO-
AP: Programa que visa propiciar a permanência e êxito do estudante.
(IFBAIANO: 2016).

149
3 A DIMENSÃO EDUCATIVA NO TRABALHO DO ASSISTEN-

TE SOCIAL NA OPERACIONALIZAÇÃO DOS PROGRAMAS DA
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DO IFBAIANO
Para se compreender a dimensão educativa no trabalho do Assis-

tente Social é imprescindível lembrar que conforme Iamamoto (1997)
ao atuar na prestação de serviços sociais este profissional exerce uma
ação educativa pois “seu objetivo é transformar a maneira de ver, de
agir, de se comportar e de sentir dos indivíduos em sua inserção na
sociedade”. (IAMAMOTO, 1997, p. 40)
Neste sentido, Pinelli (2017) registra que
A Dimensão Educativa no Serviço Social se caracteriza como

conjunto de ações que direta ou indiretamente possui poten-
cialidade na construção e/ou desconstrução de concepções
ideopolíticas de indivíduos ou grupos coletivos, interferindo
no modo de pensar, sentir e agir dos sujeitos envolvidos no
exercício profissional do Assistente Social […] a Dimensão
Educativa no Serviço Social, vincula-se a capacidade do As-
sistente Social de agir sobre a maneira de pensar e agir dos
usuários – e os demais sujeitos envolvidos à sua prática pro-
fissional – e que ela necessariamente reflete uma concep-
ção de mundo, ou seja, um projeto de sociedade, que pode
estar orientado em uma perspectiva de rompimento ou de
conservação de uma determinada maneira de consciência,
dependendo do seu projeto profissional ao qual adere direta
ou indiretamente. (PIRELLI, 2017, p. 8 e 85)
A autora ainda enfatiza que
A Dimensão Educativa no Serviço Social se expressa e se

concretiza no exercício profissional do Assistente Social,
se relacionando com as dimensões teórico-metodológi-
cas, técnico-operativa e ético-político, e quais são seus
limites e possibilidades, considerando o assistente so-
cial como profissional inserido na divisão sócio técnica
do trabalho enquanto trabalhador assalariado. (PIRELLI,
2017, p. 57)

150
Iamamoto (2003) além de desafiar o Assistente Social a trabalhar

na dimensão educativa, estimula-o a ser um profissional propositivo
Um dos maiores desafios que o Assistente Social vive no pre-

sente é desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e
construir propostas de trabalho criativas e capazes de pre-
servar e efetivar direitos, a partir de demandas emergentes
no cotidiano. Enfim, ser um profissional propositivo e não só
executivo. (IAMAMOTO, 2003, p. 20)
A autora lança como incitação a importância do Assistente Social

que tem competência técnica e teórica propor e negociar com a insti-
tuição os seus projetos, saindo então das rotinas institucionais.
Souza (2017) registra que o perfil educativo da profissão revela-
-se quando, na prática, o Assistente Social transforma a linguagem em
sua estratégia para operar nos modos particulares de vida dos sujei-
tos; ou seja, ao desenvolver uma ação que seja educativa o profissional
sempre levará o sujeito a pensar sobre si em seu cotidiano. Por isso, o
Assistente Social assume uma ação educativa ao trocar saberes e com-
petências na relação com o outro.
Magalhães (2006) esclarece que é preciso buscar uma atuação em
uma perspectiva que permita o redimensionamento de valores, em-
prestando novo sentido ao exercício da profissão e isso só é possível
por meio de uma competência ético-política e profissional.
Neste sentido, Montaño (2009) afirma que é necessário romper
com o conservadorismo e assumir a responsabilidade de enfrentar as
demandas novas e emergentes, e o primeiro passo para isto é se saciar
de conhecimento crítico sobre a dinâmica da realidade. O autor deixa
claro que este desafio não é simples e que a pesquisa não é o único
fator determinante neste processo, e sim uma formação profissional
mais qualificada que implique atualização continuada dos profissio-
nais de campo.
Percebe-se que o desafio de operacionalizar a Política de Assistên-
cia Estudantil no IFBaiano é amplo, principalmente por este trabalho
ser realizado em uma sociedade que a as políticas sociais tendem a
seletividade e focalização.

151
A operacionalização das políticas está sendo atravessada por

uma forte tendência à seletividade e focalização, contribuindo
para ações profissionais voltadas quase exclusivamente para
o enquadramento institucional das demandas, em detrimen-
to daquelas voltadas ao incremento da participação da popu-
lação (TRINDADE, 2017, p. 80.)
No entendimento de Trindade (2017) limitar-se as atividades que

são estabelecidas pela lógica da instituição, sem perceber a ampliação
das possibilidades da intervenção, pode levar o Assistente Social a ser
um simples cumpridor de tarefas, sem capacidade propositiva. Para a
autora, diante da realidade atual o profissional de Serviço Social é con-
vidado a criar estratégias que possibilitem a ampliação dos direitos so-
ciais, e uma delas é a prevenção. “Há demanda para que os Assistentes
Sociais participem de atividades organizadas por movimentos sociais
e entidades organizativas da sociedade civil, no sentido de informa-
rem sobre os direitos e apoiarem as reivindicações dos trabalhadores”
(TRINDADE, 2017, p. 96)
E a realidade de trabalho no IFBaiano não é diferente, até porque
ele, como qualquer outro Instituto, vivencia “o impacto da incorrigível
lógica do capital sobre a educação” (MÉSZÁROS, 2007, p. 201).
Ao se reportar a escola como uma instituição social, Almeida (2013)
esclarece que nela não se encontram apenas práticas padronizadas pe-
las normas, pelas avaliações, pela negligência e por premiações, apesar
dessas práticas serem majoritárias. “Encontramos movimentos que aglu-
tinam jovens, crianças, professores e demais profissionais da educação a
partir da necessidade de viver a educação como uma experiência compar-
tilhada, afetiva, política e mobilizadora.” (ALMEIDA, 2013, p. 111)
Almeida ainda deixa claro que a realidade escolar é realmente plu-
ral, contraditória e desafiadora, mas apesar disto “não podemos per-
der de vista que nela também estão os desejos e as ações que insurgem
dos sujeitos que ousam criar e não apenas repetir, dos que buscam
conviver e não apenas ser integrados, dos que se educam na constru-
ção coletiva […] (Idem, p. 111)
Por isso, a dimensão educativa na intervenção do Assistente Social
no IFBaiano é aquela que requer a operacionalização dos programas

152
que vão além da técnica de gerenciamento de benefícios, compreen-

dendo esta realidade plural, contraditória e desafiadora vivenciada
pela Escola, na qual sejam relevantes: 1. O exercício da cidadania e a
formação política do estudante; 2. A participação em atividades ar-
tísticas, culturais, esportivas e de lazer; 3. A promoção, prevenção e
proteção da saúde da comunidade acadêmica; e, 4. A permanência e o
êxito do estudante que recebe apoio pedagógico e acompanhado psi-
cossocial com qualidade.
3.1 O Assistente Social no IFBaiano Operacionalizando Programas

que vão além da Técnica de Gerenciamento de Benefícios
Os Assistentes Sociais do IFBaiano que executam a Política de As-

sistência Estudantil nos diversos campi fazem a opção por atuar de
forma comprometida, indo além da técnica de gerenciamento de be-
nefícios. Convém ressaltar, que o advérbio de lugar “além” é uma pa-
lavra invariável e que, de acordo com os gramáticos, ele tem destaque
por reforçar o significado da palavra que acompanha. Sabe-se que este
advérbio serve para indicar a circunstância em que ocorre a ação (ir
além de).
A partir desta análise, pode-se afirmar que, gerenciar benefícios so-
ciais nos Institutos Federais, também consiste em uma ação educativa,
todavia ela não pode ser a única forma de intervenção do Assistente
Social. Dentro desta perspectiva, convém lembrar que “é interessante
ressaltar que a ação de garantir meios de subsistências também faz
parte do processo de inter-relações que envolvem o caráter educativo
do Assistente Social. (PINELLI, 2017, p. 38). Todavia, é possível ir além
de gerenciar benefícios sociais.
Com o intuito de propiciar formação continuada aos Assistentes
Sociais, o IFBaiano, em julho de 2017, custeou um curso de “Siste-
matização da Prática Profissional dos Assistentes Sociais” ministrado
pelo professor Ney Luiz Teixeira de Almeida. Este curso impactou pro-
fundamente todos os Assistentes Sociais do Instituto, visto que eles
foram convidados a se distanciar do cotidiano para refletir sobre sua
prática profissional além da operacionalização de benefícios sociais.

153
Na oportunidade, o Professor Ney Luiz Teixeira de Almeida desafiou

profundamente cada Assistente Social a pensar de forma crítica suas
ações, respaldado nas concepções teóricas de Marilda Iamamoto e do
próprio Almeida.
Como consequência deste curso, em outubro de 2017, dois Assis-
tentes Sociais foram apresentar trabalhos no I Seminário Internacio-
nal de Serviço Social na Educação, na Unesp, em Franca, com custeio
integral de seus respectivos campi. Além disto, os Assistentes Sociais
do IFBaiano despertaram sobre a necessidade de retomar sua vida
acadêmica e receberam apoio deste tão renomado e ao mesmo tempo
tão simples doutor em Educação até na sugestão sobre elaboração de
projetos de pesquisa.
O IFBaiano, como qualquer outro Instituto Federal, vivencia os
impactos da crise que a educação vem sofrendo na atualidade, mas
ainda continua sendo um local privilegiado para atuação profissio-
nal. Atualmente, os Assistentes Sociais trabalham 40 horas semanais.
O quadro de profissionais de Serviço Social é muito restrito (um por
campus) e a demanda de trabalho é muito grande. O mínimo neces-
sário seria três Assistentes Sociais nos campi maiores, e, dois, nos
menores. Por exemplo, no campus Santa Inês o Assistente Social não
consegue participar dos Conselhos de Classe por sempre estar envol-
vido com outros programas no período. Isto se agrava ainda mais nos
campi que possuem Residência Estudantil como Uruçuca, Guanambi,
Catu e o próprio Santa Inês. Já em Serrinha, o Assistente Social parti-
cipa de todos os conselhos, porém por estar participando de outras
atividades, não consegue desenvolver projetos específicos dentro do
PROAP.
Apesar deste quadro de profissionais limitado, os Assistentes So-
ciais do IFBaiano tem consciência que para atuar na operacionalização
dos Programas Sociais dentro da Assistência Estudantil é imprescin-
dível competência técnica e teórica, principalmente porque o profis-
sional de Serviço Social trabalha em um Núcleo de Apoio Pedagógico
e Psicossocial (NAPSI) composto por mais duas profissões: Psicologia
e Pedagogia.
Voltando a Montaño (2009), o autor salienta nesta perspectiva que

154
No conhecimento do real, o diálogo com as teorias sociais

em geral deve ser fluido e constante. E para manter um rela-
cionamento horizontal com as demais disciplinas sociais, o
Serviço Social como um todo deve produzir também conhe-
cimento teórico-científico, deve aportar elementos para o
debate e não apenas os receber dos outros[...], deve produzir
conhecimento crítico sobre a dinâmica da realidade social.
(MONTAÑO, 1999, p. 199).
Dentro de cada programa do IFBaiano a troca de saberes entre os

profissionais de Serviço Social, Pedagogia e Psicologia é fundamental.
Lembrando que a interdisciplinaridade implica, de acordo com Severi-
no (2002) que sejam estabelecidas estratégias de diálogo solidário que
fuja da estrutura de justaposição de disciplinas, mas que opte por um
processo vivificador de discussão. O autor registra que esta busca não
pode significar a defesa de um saber genérico, enciclopédico, eclético
ou sincrético; mas sim “a substituição de uma Ciência fragmentada por
uma Ciência unificada” (SEVERINO, 2002, p. 16)
Os Programas da Política de Assistência Estudantil: PROPAC, PIN-
CEL, PROAP, PRÓ-SAUDE E PAISE são implementados, acompanhados
e avaliados pela Comissão Local de Assistência Estudantil (CLAE),
com parceria de outros profissionais, a depender da especificidade
do programa. 1. o Pró-saúde é desenvolvido por toda equipe de saú-
de; 2. O Pincel, na maioria das vezes, é executado por professores de
Artes e Educação Física que desenvolvem projetos em parceria com o
NAPSI; 3. O PROAP é mais específico do NAPSI e contem Projetos de
enfrentamento à evasão escolar; 4. O PROPAC, trabalha com a Forma-
ção Política dos Estudantes, principalmente no acompanhamento ao
Grêmio Estudantil e aos Diretórios e Centros Acadêmicos.
De acordo com os depoimentos dos Assistentes Sociais do IFBaiano
no Curso de Sistematização da Prática, com Professor Ney Luiz Teixei-
ra de Almeida, foi possível identificar esta dimensão educativa no fazer
profissional durante a execução destes programas:
No campus Uruçuca, em 2016, como uma das ações do Pró-Saúde,
o Assistente Social participou da orientação de estudantes em proje-
to de extensão (Ciência Itinerante), juntamente com o profissional de

155
Psicologia e professora de Biologia, com a temática Orientação sexual:

aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Já em relação ao Pincel, o
Assistente Social trabalhou neste mesmo ano com incentivo dos es-
tudantes à participação em atividades de cunho esportivo, cultural e
lazer, mediante concessão de recurso financeiro para custeio com hos-
pedagem, alimentação, translado. Ao retorno das atividades, os estu-
dantes participantes socializavam tal experiência com a comunidade
escolar, como por exemplo, após visitação à Chapada Diamantina, rea-
lizavam exposição de fotos ou ainda socialização dos saberes apreen-
didos em intercâmbio cultural e esportivo com alunos de outros IFs.
No campus Serrinha como uma das ações do PROAP o Assistente
Social, juntamente com o Psicólogo e o Pedagogo, trabalham temas es-
pecíficos com os estudantes em Rodas de Conversa. Alguns projetos
dentro deste Núcleo já foram desenvolvidos, dentre eles os de Preven-
ção ao Bullying e Prevenção ao Trote. Convém destacar que de forma
geral, todos os campi trabalham com estes dois temas visto que é uma
demanda institucional. O campus Santa Inês inclusive em 2017 desen-
volveu o Projeto “Violência e Convivência na Escola” trabalhando de
forma lúdica o tema, utilizando dinâmicas de grupo e atividade física
“Futebol de 3 tempos” com discussões sobre a Violência.
Em vários campi o Pró-Saúde promove as Feiras de Saúde e Cida-
dania que são consideradas ações pontuais dentro do programa, mas
geralmente impactam bastante quando realizadas. No campus Catu,
em 2017 o Assistente Social junto com a comissão realizou visitas ins-
titucionais à Secretaria Municipal de Saúde de Catu e reuniões com
a coordenadora de Atenção Básica a fim de mapear rede de saúde/
serviços ofertados e firmar parcerias para realizar ações de promoção
à saúde e prevenção de doenças junto à comunidade acadêmica. No
campus Serrinha este mapeamento de Instituições também ocorreu
em 2017. No campus Valença ocorrem sistematicamente “Diálogos
em Saúde” com Rodas de Conversa Temáticas. No campus Santa Inês
por meio de parceria com a Secretaria de Trabalho, Emprego e Renda
do Estado da Bahia foi ofertado aos estudantes na Feira de Saúde de
2017 documentação: 1ª via de Carteira de Trabalho e Previdência So-
cial e 2ª via Carteira de Identidade gratuita.

156
Em quase todos os campi é demandado para o Assistente Social o

PROPAC, principalmente em relação a formação do Grêmio Estudantil.
O campus Santa Inês como uma das ações deste programa em 2016,
organizou um curso de formação para o Grêmio Estudantil. Logo após, a
pedido dos representantes estudantis ocorreu o minicurso “Movimento
Estudantil e Assistência Estudantil”, com carga horária de 8h. Por sua
vez, em 2017, aconteceu também no campus Santa Inês o II minicurso
“O Lugar da Representação Estudantil na Garantia dos Direitos” o qual
representou mais um diferencial em nível de Assistência Estudantil. O
campus Alagoinha também organizou este mesmo evento em 2017 e ou-
tros campi estão empenhados a realizarem esta formação, sempre com
o Assistente Social tomando a frente do projeto.
Montaño e Duriguetto (2011) afirmam que na atualidade “o caráter
denunciativo e opositivo do movimento estudantil está nas contrarre-
formas na área educacional operada pelos governos neoliberais pós-
-década de 1990” (Idem, p. 288).
Convém relembrar acompanhando as concepções de Simonini e
Souza (2017) que o Movimento Estudantil abraça pautas de lutas e
discussões que vão além das questões acadêmicas, ou seja, no decor-
rer da história aos debates sobre liberdade, autonomia, democracia e
reforma universitária, foram sendo somadas temáticas sobre cultura,
diversidade sexual, etnia, racismo e outras, fomentando assim parce-
rias do Movimento Estudantil com outros movimentos sociais.
Diante do exposto percebe-se que no IFBaiano existe muita de-
manda para o trabalho do Assistente Social na dimensão educativa,
por isso é fundamental a ampliação do número de profissionais como
também maior investimento na qualificação profissional, que deve ser
contínua, diante da diversidade de projetos que desafiam o cotidiano
do Serviço Social. E, ser um profissional atualizado com uma carga ho-
rária semanal de 40 horas é muito difícil, por isso urge a necessidade
de implantação das 30 horas, pois ao realizar um trabalho tão edifican-
te e que requer tanta competência técnica e teórica, é imprescindível
qualidade de vida.

157
O Serviço Social percorreu um caminho que esteve longe de

ser linear e homogêneo, mas que particulariza a profissão
no âmbito da história das profissões que requerem uma
formação de nível superior, pela sua particular capacidade
de organização e pelo adensamento de sua produção e re-
conhecimento intelectual em um curto período de tempo...
Esses marcos da história da profissão revelam como sua di-
nâmica e, em particular, sua capacidade de organização, não
podem ser compreendidas desvinculadas da própria reali-
dade social, do movimento histórico e contraditório que a
impulsiona. (NEY LUIZ TEIXEIRA DE ALMEIDA)
O caminho percorrido neste artigo levou à conclusão de que a di-

mensão educativa na intervenção do Assistente Social no IFBaiano é
aquela que requer a operacionalização dos programas que vão além
da técnica de gerenciamento de benefícios, compreendendo esta
realidade plural, contraditória e desafiadora vivenciada pela Escola,
na qual sejam relevantes: O exercício da cidadania e a formação
política do estudante; a participação em atividades artísticas, culturais,
esportivas e de lazer; a promoção, prevenção e proteção da saúde da
comunidade acadêmica; a permanência e o êxito do estudante que
recebe apoio pedagógico e acompanhado psicossocial com qualidade;
e, a oferta de benefícios sociais para propiciar a manutenção do estu-
dante na escola.
O Assistente Social na operacionalização destes programas precisa
optar por agir sobre a maneira de pensar dos estudantes, levando-os
a refletirem sobre as contradições da sociedade capitalista que tanto
afetam a educação no Brasil.
Os Assistentes Sociais do IFBaiano no Curso de Sistematização da
Prática realizado em 2017, demonstraram escolher realizar uma inter-
venção profissional influenciando as formas de viver e de pensar dos
sujeitos. Com certeza esta é uma possibilidade real de fazer uma nova
história da profissão, história esta que vá além da técnica de gerencia-
mento de benefícios sociais.

158
Para se fazer esta nova história é necessário que o Assistente So-

cial do IFBaiano tenha qualidade de vida, trabalhando 30 horas se-
manais e tendo tempo para realizar leituras e pesquisas. O IFBaiano
precisa com urgência ampliar seu quadro de Assistentes Sociais para
que estes estejam inseridos em todos os programas da Política de
Assistência Estudantil e desenvolvam um trabalho na dimensão edu-
cativa.
Diante do exposto, um profissional de serviço social para atuar nes-
ta perspectiva precisa estar constantemente se atualizando, enfrentan-
do as novas demandas emergentes com competência técnica e teórica,
ultrapassando os limites de ser apenas executor de benefícios sociais
e sempre optando pelo compromisso com a visão crítica do serviço
social tão bem explanada por Marilda Iamamoto, Ney Luiz Teixeira de
Almeida e Carlos Montaño.
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viço Social: desafios contemporâneos. 3 ª Edição. São Paulo: Cortez, 2017.

NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA: DA INSERÇÃO À PRÁTICA1

1 INTRODUÇÃO
O texto a seguir é parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),

intitulado “Serviço Social e Educação Profissional: O Trabalho do
Assistente Social nos Institutos Federais em Salvador e Região Me-
tropolitana”2, defendido nas dependências do Campus de São Láza-
ro na Universidade Federal da Bahia, no curso de Serviço Social. E
devido à importância da temática abordada e a necessidade de mais
publicações acerca do Serviço Social na Educação, articulamos uma
produção com foco para a discussão no âmbito da educação profis-
sional e tecnológica, contextualizamos essa modalidade de ensino às
suas particularidades no encadeamento de formação voltada para o
mercado de trabalho. Buscamos publicizar parte desse trabalho e
expor de forma sistemática a análise crítica da realidade de trabalho
das assistentes sociais que atuam nos Institutos Federais de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) nos Campi Salvador, Simões
Filho e Camaçari.
1 Esta produção foi apresentada e publicada nos anais do II Encontro Regional de Serviço
Social e Educação: Lutas e resistências na defesa dos direitos sociais, promovido pelo Conse-
lho Regional de Serviço Social – CRESS/BA – 5º região. A presente versão conta com algumas
modificações e adaptações do trabalho original de conclusão de curso.
2 Trabalho orientado pela professora Drª Adriana Freire Pereira Férriz.
162
E para efeito desta discussão, apresentaremos uma estrutura in-

trodutória, onde contextualizamos o Serviço Social contemporâneo
inserido na educação, especificamente, no contexto da educação pro-
fissional, posteriormente abordamos a inserção do assistente social
no IFBA3, seguido da apresentação e análise dos resultados obtidos na
pesquisa, expostos aqui de forma compacta contendo os aspectos mais
relevantes para a produção, na qual damos ênfase a discussão sobre
o trabalho profissional no Instituto Federal, e por fim, apontamos as
conclusões do estudo e já sinalizamos a necessidade de continuação da
análise em trabalhos futuros.
2 SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: BREVES

CONSIDERAÇÕES
O Serviço Social contemporâneo que atua na esfera educacional

está ligado diretamente às políticas públicas, espaço este de produ-
ção e reprodução das relações sociais, na qual lidam com as diversas
expressões da “questão social” que se apresentam nas demandas dos
estudantes, seus familiares e da comunidade, a exemplo, da evasão
escolar, da violência, da miséria extrema entre outras expressões que
emergem no cotidiano de trabalho do assistente social, haja vista, que
desde o século passado são questões que permeiam a profissão, hoje
com características distintas, basta ver que vivemos em uma socieda-
de capitalista.
A atuação do profissional, no contexto educacional inserido num
quadro da educação no mundo mercantilizado é extremamente desa-
fiadora e de enfrentamento das diversas expressões da “questão so-
cial” que se manifestam nesse espaço no bojo do sistema capitalista.
Segundo o CFESS (2001, p.12).
A contribuição do Serviço Social consiste em identificar os

fatores sociais, culturais e econômicos que determinam os
3 A partir desse momento usaremos a sigla IFBA, pois como já apresentamos corresponde a
nomenclatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia.
ANDRESSA PASSOS SOUZA SANTOS| PÂMELA ROCHA NASCIMENTO

163
processos que mais afligem o campo educacional no atual

contexto, tais como: evasão escolar, o baixo rendimento es-
colar, atitudes e comportamentos agressivos, de risco, etc.
Estas se constituem em questões de grande complexidade
e que precisam necessariamente de intervenção conjunta,
seja por diferentes profissionais (Educadores, Assistente
Sociais, Psicólogos, dentre outros), pela família e dirigen-
tes governamentais, possibilitando consequentemente uma
ação mais efetiva.
O caráter generalista da formação do profissional permite que o

assistente social atue nas mais diversas áreas (Saúde, Educação, Pre-
vidência, Assistência Social, ONGs, Empresas Privadas, Sócio jurídico,
Urbanização, Zona Rural), e marca uma das características particu-
lar da formação em Serviço Social, por tratar amplas abordagens em
suas temáticas no processo de aprendizagem (SOUZA, 2008). Ao pas-
so que possibilita ao profissional atuar numa perspectiva interdisci-
plinar e concomitantemente estar inserido em uma equipe multidis-
ciplinar. Fato este que viabiliza sua atuação na Política de educação,
sendo possível encontrar profissionais no cotidiano de trabalho nas
três modalidades da educação (primária, secundária, superior/ profis-
sional e tecnológica).
É diante do cenário retratado que contextualizamos o Serviço Social
na educação e direcionamos a discussão para o trabalho do assistente
social na política de educação em Salvador e Região Metropolitana,
especificamente na educação profissional e tecnológica, que na
realidade particular da capital baiana gira em torno da atuação
profissional no âmbito das Instituições Federais de ensino profissional
e tecnológica. E nesse sentido, o problema da investigação do estudo
consistiu em desvelar o que é o trabalho do assistente social nos Ins-
titutos Federais em Salvador e Região Metropolitana? E para tanto se
fez necessário compreender porque a educação tem a sua formação
voltada para o mercado de trabalho? E porque não a perspectiva de
educação como processo educativo para emancipação humana?
A então proposta de pesquisa que designamos nos exigiu o apro-
fundamento da discussão sobre a política educacional brasileira, dan-

164
do-nos embasamento para dispor sobre o ensino voltado para a pers-

pectiva do trabalho e a relação do Serviço Social com a educação, este
último aspecto o foco do presente texto.
A educação profissional no Brasil se desenha no interior do con-
texto socioeconômico de desenvolvimento do País e corresponde aos
processos sócio-históricos que exigiam do sistema um dado formato
de educação, este que deveria corresponder às necessidades sociais
especificas da época, a qual “deve” atender as necessidades econômi-
cas desse contexto societário, caracterizado pelo antagonismo entre as
classes na relação com o trabalho. Vê-se que a organização do ensino
profissional no Brasil historicamente esteve ligada a perspectiva de
educação voltada para o trabalho desde os seus primórdios. E diante
da divisão sócio técnica do trabalho produto do capitalismo se encon-
tra inserido o profissional de Serviço Social tendo que lidar com essa
estrutura desigual da qual também pertence.
É crescente o ingresso dos assistentes sociais no ambiente da
educação profissional para atuar diretamente com as manifestações
da “questão social”, no espaço em que os filhos da classe trabalhadora
excluídos do acesso à educação, foram direcionados a ocupar o ensino
tecnológico. E é de atribuição profissional atuar de forma a promover o
bem-estar desse usuário no espaço escolar, garantindo-lhe acesso aos
serviços disponibilizados e atenção a família. (SOUZA, 2008). Igual-
mente, Propiciar a oportunidade de permanência através da inclusão
em Programas de Assistência Estudantil, e pautar o seu trabalho no
que dispõem a Constituição Federal sobre a educação.
Atuar de forma interventiva e propositiva nas questões que se ex-
pressam no campo educacional é da competência do assistente social na
educação e ter em seu papel representativo, viabilizar as relações entre
a escola e os pais (família), trabalhar de forma conjunta com o quadro
de profissionais do ambiente de trabalho numa atuação multidisciplinar.
(Ibid., 2008). Compromissando-se a contribuir para melhoria do desem-
penho escolar, a partir de medidas de inclusão que reforce o combate as
situações de repetência e evasão escolar.
Considera-se um avanço a participação dos assistentes sociais nas
políticas de educação porque nela há possibilidade de reflexão e am-

165
pliação do conceito de educação. Observa-se que a atuação do Serviço

Social demanda a participação efetiva nas formulações de políticas e
programas em vista de uma nova ordem societária para transformar
através da educação.
É importante que, diante dessa conquista de espaços profis-

sionais, no campo da educação, o assistente social participe
ativamente da construção desse momento histórico, pois co-
nhecedor de sua trajetória nesse campo e dos profissionais
da educação, deverá estrategicamente buscar alianças com
esses próprios educadores, sobretudo nos espaços de deba-
te e de organização que lhes são próprios, como as univer-
sidades, as associações acadêmicas e os sindicatos. (PIANA,
2009, p. 154).
Observamos a necessidade de o Serviço Social buscar articular-se

com os profissionais da categoria que atuam na educação, através das
entidades representativas da classe como os Conselhos CFESS/CRESS. A
exemplo do CRESS-Ba, que criou diversas comissões para discussão so-
bre o trabalho profissional nas mais diversas áreas uma delas é a comis-
são de educação que busca reunir profissionais que atuam diretamente
no espaço escolar com o propósito de articular os assistentes sociais e
fortalecer a categoria para que seja efetivada a inserção do Serviço So-
cial na educação em todas as esferas público/privado.
3 A INSERÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBA: LIMITES E

POSSIBILIDADES

Os profissionais da área de educação, neste contexto, são desafia-
dos cotidianamente a enfrentar as refrações de uma política educacio-
nal orientada por critérios de mercado com o risco de reduzirem suas
intervenções ao nível da reprodução das relações sociais de produção.
(SILVA, 2013, p. 147).
O assistente social que trabalha nos Institutos Federais é designa-
do a atender o diversificado público da instituição como: servidores,
comunidade, estudantes e seus familiares. Sendo estes dois últimos o

166
foco principal do seu trabalho, (as assistentes sociais que atuam na Rei-
toria do Instituto têm como público alvo os servidores), uma vez que o
número de profissionais é insuficiente para trabalhar com as diversas
áreas demandadas.
A inserção do Serviço Social no IFBA no Estado da Bahia se proces-
sou no início dos anos 90, década do desenvolvimento das primordiais
formatações dos direitos sociais. Período este, que também firma o in-
gresso da primeira assistente social ao corpo de profissionais do IFBA
registrado no ano de 1994, no Campus de Barreiras-BA. E a partir de
então outras profissionais foram inseridas de forma gradativa ao lon-
go desses 22 (vinte e dois) anos, nos diversos campi distribuídos por
todo território baiano. Nos campi de Salvador, Simões Filho e Camaçari
as primeiras assistentes sociais ingressaram entre os anos de 2004 a
2008. Estas contratações foram ampliadas no âmbito da Política de ex-
pansão do Estado já no ano de 2008, e anterior ao processo de expan-
são uma parcela significativa de profissionais ingressou nos Institutos
Federais.
A incorporação do Serviço Social se deu pela motivação primeira
da instituição em atribuir aos profissionais a competência de atuar
na redução do alto índice de evasão escolar. No entanto, posterior ao
processo de expansão dos Institutos Federais houve a necessidade da
instauração de um Programa Social que atendesse aos estudantes da
educação superior pública federal, e para que fosse possível efetivar a
assistência direta ao estudante era imprescindível um profissional que
atuasse nesse Programa, ou seja, na Política de Assistência Estudan-
til do IFBA e atuar pautando-se na perspectiva do direito de acesso e
permanência para o estudante, tal como descrito na Lei n. 7.234 de 19
de julho de 20104. Sendo assim, requisitado o profissional de Serviço
Social para atuação em ambas as demandas institucionais.
A Política de Educação viabilizou para o assistente social trabalhar
no âmbito da escola, sobretudo, na execução da Política de Assistência
Estudantil. Além de desenvolver ações de acompanhamento e enca-
minhamento socioassistenciais, articulação comunitária e estudantil,
4 Dispõem sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES).

167
dentre outras execuções. Na perspectiva de “Identificar fatores sociais,

econômicos e culturais presentes nas relações familiares que interfe-
rem no processo ensino-aprendizagem e propor alternativas de en-
frentamento” (IFBA, 2009a, p. 05). Em busca de proporcionar ao seu
usuário uma reflexão sobre sua condição de sujeito de direto através
das orientações e ações, que contribuem para a permanência do estu-
dante no Instituto.
O Serviço Social na área de educação trabalha com a viabi-

lização dos direitos educacionais, estabelecendo a educação
como um direito universal, a fim de contribuir na interven-
ção dos problemas sociais que estão nas escolas, onde esse
profissional executará encaminhamentos, orientações e
projetos educativos (IFBA, 2009b, p. 01).
A Política de Assistência Estudantil do IFBA destina-se ao atendimento

dos estudantes e suas famílias, que por sua vez, são acompanhados pelo
Serviço Social e equipe multidisciplinar, organizados num trabalho com a
perspectiva da interdisciplinaridade. Essa ação conjunta promove a inte-
ração entre os profissionais (assistentes sociais, pedagogos e psicólogos)
e os estagiários, que vai para além das ações profissionais dos encami-
nhamentos e das demandas. É um trabalho que pensa na qualidade do
atendimento de seus usuários, regados por desafios e potencialidades que
mobiliza os profissionais a buscarem por qualificação para os atendimen-
tos através de propostas de trabalho, como por exemplo, projetos e ações
voltadas para os estudantes e suas famílias.
Ao passo que se encontra em conformidade com a Lei de Regula-
mentação da Profissão e o Código de Ética (1993), juntamente com
os aparatos legais, seja na Constituição Federal de 1988, no Estatuto
da Criança e do Adolescente (Lei n.8.069/90) e na LDB, dentre outros
que garantem o direito à educação, bem como o direito ao acesso e à
permanência na escola, consistem com as competências atribuídas aos
assistentes sociais do IFBA, que estabelece:
Orientar à comunidade do IFBA quanto à viabilização dos

direitos sociais e os meios de exercê-los; Contribuir para a

168
mobilização e organização popular, articulando os trabalhos

de base, de educação com a comunidade do IFBA; Realizar
estudos e pesquisas socioeconômicas para conhecer a reali-
dade social da população atendida; Construir e organizar os
instrumentos internos do Serviço Social, avaliando-os siste-
maticamente; Orientar e encaminhar os usuários para a rede
socioassistencial e serviços especializados, monitorando os
processos; Garantir uma gestão democrática na elaboração
e execução das Políticas; Realizar estudos e emitir parecer
social e laudos sobre questões que são de responsabilidade
do serviço social [...] (IFBA, 2009a, p. 1).
O Serviço Social no campo da Assistência Estudantil atua na coges-

tão, planejamento e execução da Política de Assistência Estudantil do
IFBA, na articulação de diversas Políticas Sociais (Política de Educação,
Políticas Sociais de Assistência Social, Saúde, Ações Afirmativas, Direitos
Humanos, Segurança Pública, Alimentação, Recursos Humanos e Traba-
lho) que refletem no esforço pela permanência dos estudantes. As atri-
buições do assistente social na Política de Assistência Estudantil são:
Elaborar, implementar e supervisionar programas e proje-

tos de acordo com as demandas da comunidade estudantil;
Identificar fatores sociais, econômicos e culturais presentes
nas relações familiares que interferem no processo ensi-
no-aprendizagem e propor alternativas de enfrentamento;
Realizar pesquisas socioeconômicas identificando situações
de vulnerabilidade social e potencialidades da comunidade
estudantil; Promover e ampliar a formação integral dos es-
tudantes por meio de atividades e eventos de caráter sócio-
-educativos visando à formação do cidadão crítico; Ampliar
e fortalecer a Política de Assistência Estudantil da Institui-
ção para que ela esteja em consonância com as políticas das
três esferas de governo; Elaborar e executar processos se-
letivos para fins de inserção do estudante em programas de
permanência; Acompanhar as novas formulações da política
de acesso, contribuindo para a construção e implementação;
Participar dos fóruns e das atividades acadêmicas trazendo
variáveis com vistas a ampliar o foco de análise do processo
ensino-aprendizagem; Socializar a Política de Assistência Es-

169
tudantil reafirmando a sua concepção enquanto direito social,

promovendo debates reflexivos com a comunidade do IFBA
e familiares dos estudantes; Promover espaços de avaliação
da Política de Assistência Estudantil fomentando a co-parti-
cipação da comunidade do IFBA e a família dos estudantes;
Criar estratégias de aproximação entre família, comunidade
e escola, fomentando espaços e instâncias de controle social.
(IFBA, 2009b, p. 08).
Os usuários do Serviço Social caracterizam-se por serem em sua

maioria os estudantes que fazem parte do Programa de Assistência
Estudantil, estudantes estes que são em sua maioria negras e negros,
adolescentes e jovens, residentes de bairros periféricos da cidade de
Salvador e da Região Metropolitana. Durante o ano letivo são inscritos
no PAAE (Programa de Assistência e Apoio ao Estudante) um grande
número de estudantes, não sendo possível inserir todos ao Progra-
ma, devido à altíssima demanda para a quantidade de recurso que
não compreende o número de estudantes. E os que são beneficiados
classificam-se entre as modalidades de Auxilio Transporte (20% ou
30%), Auxílio Moradia, Bolsa Alimentação, Bolsa Estudo, Bolsa Pina,
dentre outros auxílios. Estas modalidades são destinadas aos estudan-
tes selecionados de acordo as suas necessidades específicas e dos que
surgem via demandas espontâneas advindas dos estudantes externos
ao Programa de Assistência e ou encaminhados ao acolhimento pela
psicologia ou pedagogia, para uma possível inserção do estudante ao
Programa por se adequar ao perfil.
À vista disso, cabe aos assistentes sociais criarem possibilida-
des de enfrentamento dos mecanismos de despolitização do sujeito
acompanhados do compromisso profissional através da garantia de
qualidade nos serviços prestados. Podemos salientar que o Serviço
Social atua na perspectiva em contribuir para o desenvolvimento
qualitativo (processo de ensino aprendizagem) dos estudantes, dian-
te das dificuldades apresentadas por eles, fazendo com que o usuá-
rio reflita sobre a sua condição de ator social através dos projetos,
orientações e ações, contribuindo dessa forma para a permanência
do estudante na Instituição.

170
E nesse sentido, o objetivo do trabalho consistiu em analisar o tra-

balho do assistente social nos Institutos Federais dos campi Salvador
e da Região Metropolitana. E para efeito desta análise designamos um
processo investigativo do qual foram utilizados dados empíricos. Etapa
esta, composta pela aplicação de um questionário online, encaminha-
do por correio eletrônico ao conjunto de oito assistentes sociais que
trabalham nos Institutos, sendo quatro do campus de Salvador, duas
do campus de Simões Filho e duas do campus de Camaçari. Seguido
da realização de entrevistas com cinco destas profissionais, a partir
de um roteiro semiestruturado. A pesquisa indicou quatro eixos de
análise, a saber: 1] Perfil profissional; 2] Formação e experiência pro-
fissional; 3] Demandas/respostas/possibilidades; e, 4] Condições de
trabalho (para esse texto foram considerados os aspectos mais relevan-
tes dos quatro eixos, de forma que foi possível explanar um panorama
da análise realizado no trabalho de conclusão de curso). Os nomes utili-
zados para identificação das entrevistadas foram escolhidos com base
na história de grandes mulheres conhecidas mundialmente, a serem
identificadas por: Benedita, Carolina, Dandara, Frida e Olga.
3.1 As assistentes sociais no cotidiano de trabalho no IFBA
De acordo com o conjunto de assistentes sociais que atuam nos IFs

campi Salvador, Simões Filho e Camaçari, cujo quantitativo total cor-
responde a oito profissionais. Consideramos suficiente esse universo
para obter os resultados esperados, em resposta aos objetivos, os quais
a pesquisa nos proporcionou mediante participação de todas as pro-
fissionais ao responderem o questionário autoaplicável composto por
questões sobre o perfil, a formação profissional, as condições de traba-
lho dentre outras. Possibilitou traçar indicadores quanto ao perfil do
assistente social dos IFs. A pesquisa revelou os seguintes resultados:
Quanto ao sexo, todas são do gênero feminino. Seguindo o perfil
majoritário dos profissionais de Serviço Social. E para efeito desse es-
tudo tratamos as profissionais na categoria de gênero feminino. Todas
se afirmaram heterossexuais e classificaram-se na faixa etária de idade
entre 30 (trinta) e 40 (quarenta) anos, e em sua maioria declararam-se

171
mulheres negras. De orientações religiosas distintas, com direções bem

diversificadas, dividida entre as religiões Católica, de Matriz Africana
e Evangélica. Residentes da capital baiana dos bairros popularmente
conhecidos na cidade, sendo que quatro das assistentes sociais traba-
lham em IFs da Região Metropolitana de Salvador, isso corresponde a
um dispêndio de locomoção ao seu ambiente de trabalho maior que as
demais que moram e residem em Salvador. O gráfico a seguir ilustra de
forma quantitativa o perfil profissional:
Gráfico 1. Perfil dos profissionais
Fonte: Elaboração das autoras, 2017.
No que corresponde aos aspectos da formação profissional, iden-

tificamos que a maioria delas concluiu a graduação em Serviço Social
na década de 2000 na Universidade Católica do Salvador (UCSAL), so-
mente duas graduaram-se em Universidades públicas, sendo uma no
Estado de Sergipe e outra no Ceará. Como já se sabe, a formação em
Serviço Social no estado da Bahia ficou durante anos reservada às ins-
tituições privadas de ensino superior, como já constatamos através dos
períodos de formação das assistentes sociais que trabalham nos IFs.
Sendo recente o ingresso da Universidade Federal do Recôncavo Baia-
no (UFRB), no ano de 2008 e no ano seguinte a Universidade Federal
da Bahia (UFBA) em 2009, como instituição de ensino superior pública
formadora de profissionais do Serviço Social.

172
A escolha pelo Curso de Serviço Social foi unânime para todas, ao

serem questionadas durante a realização da entrevista responderam
que o curso foi eleito por ser a preferência para a formação profissio-
nal, devido à vivência e militância em movimentos sociais. A maioria
delas ressaltou ainda, que ao ingressarem na graduação envolveram-
-se no movimento estudantil.
A militância nos movimentos sociais fez um diferencial na formação
e na atuação profissional e destaca-se no engajamento político destas
assistentes sociais, ao envolver-se em questões da categoria, em lutar
incessantemente pela garantia dos direitos da classe trabalhadora, so-
bretudo, do olhar mais crítico e social para com as manifestações da
questão social que se apresentam no cotidiano de trabalho. Vale res-
saltar, que o ingresso para atuar no campo da educação não foi uma es-
colha pessoal pela área e sim uma oportunidade via Concurso Público
que as levou a trabalhar na Política de Educação.
Após a graduação a maioria das assistentes sociais fez Pós-gradu-
ação especializando-se5 em áreas afins, com conclusão entre os anos
de 2006 e 2014, três profissionais possuem o título de mestra, sendo
somente uma em Serviço Social. A trajetória profissional delas esteve
sempre ligada à atuação nas Políticas Públicas, executando-as em di-
versos espaços, destaque para as áreas de Assistência Social e Saúde,
dentre outras experiências que adquiriram ao longo das suas carreiras
até ingressarem nos Institutos Federais. No que tange a inserção pro-
fissional no âmbito da Política de Educação o CFESS (2013, p. 37) nos
chama atenção sobre os aspectos que a particularizam:
A inserção de assistentes sociais na Política de Educação, ao

longo das últimas duas décadas, responde sobretudo às re-
quisições socioinstitucionais de ampliação das condições de
acesso e de permanência da população nos diferentes níveis
e modalidades de educação, a partir da mediação de progra-
mas governamentais instituídos mediante as pressões de
sujeitos políticos que atuam no âmbito da sociedade civil.
5 Algumas especializações surgiram através do Programa de Qualificação do Instituto.

173
De acordo com todas as profissionais, a instituição de ensino - IE6

oferece condições para o aperfeiçoamento profissional, através da li-
beração de horas, ajuda de custo, treinamento, convênio com outras
instituições, dentre outros mecanismos que possibilite o profissional
qualificar-se.
Afirmam que a IE estrutura um Plano de Carreira para técnicos ad-
ministrativos do IFBA e dispõem de um programa de qualificação pro-
fissional que estimula e incentiva os profissionais prosseguirem com a
formação. O plano de carreira do IFBA é dividido em duas formas de pro-
gressão; vertical – que corresponde à graduação, pós-graduação: espe-
cialização, mestrado, doutorado; e a horizontal – progressão financeira.
O que então, reflete na forma de organização das instituições de ensino.
O Plano de Carreira expressa a disposição da instituição em pro-
mover a progressão profissional através do incentivo à formação con-
tinuada, pois constitui um dos direitos do assistente social, “f) apri-
moramento profissional de forma contínua, colocando-o a serviço dos
princípios deste Código;” (CFESS, 2013, p. 34) dada a real exigência
para com o profissional manter-se atualizado devido à necessidade em
dar resposta às demandas no âmbito do trabalho que surgem tanto
da instituição como dos estudantes. Aliado ao fato de que o investi-
mento na própria carreira acadêmica e na progressão incidem sobre o
aumento da remuneração.
As assistentes sociais atuam no setor de educação no atendimento
direto a estudantes do ensino médio técnico, profissionalizante (pós-
-médio) e terceiro grau e a família. Durante todo o tempo de trabalho
na Instituição ocorreram as seguintes mudanças: o aumento do nú-
mero de coordenações, de assistentes sociais, esse aumento de pro-
fissionais foi no campus Salvador, porém para a realidade do campus
o quantitativo de quatro assistentes socais ainda é insuficiente, como
afirma a entrevistada Benedita (41-45 anos), “[...] não é fácil, porque
assim, nós somos poucos profissionais, pouco em quantidade, somos
poucas para a necessidade do trabalho”, diante o aumento das ativi-
dades sob a responsabilidade do Serviço Social, o volume de recursos
6 A partir desse momento a Instituição de Ensino será identificada pela abreviação IE.

174
gastos pelo Serviço Social, e as demandas postas pelos usuários e pela

IE ao Serviço Social, todas estas questões pontuadas acima ocorreram
em todos os campi, demos destaque ao campus Salvador por ser o
maior dentre os IFs pesquisados.
A principal demanda posta ao Serviço Social e que toma boa parte
do tempo de trabalho das assistentes sociais, é o PAAE, a assistência é
feita através de diversos programas que buscam auxiliar o estudante
no seu processo de ensino-aprendizagem. E o principal instrumento
utilizado para responder a essa demanda é a política de Assistência
Estudantil. É a partir da assistência ao estudante que surgem as outras
demandas, que são as expressões da questão social que vão ficando
evidentes ao longo do processo seletivo para o PAAE.
As principais demandas apresentadas ao Serviço Social dos IFs, de
modo geral são os conflitos familiares, alcoolismo, uso e abuso de dro-
gas e transtornos mentais (esta última que vem crescendo nos últimos
anos já apresentando casos pontuais de suicídio entre estudantes). A
utilização do instrumental técnico-operativo, o acompanhamento dos
estudantes e a elaboração de projetos são algumas das formas utili-
zadas pelas entrevistadas para responder as demandas, porém sabe-
mos que o seu grau de complexidade muitas vezes está para além das
técnicas utilizadas, pois a realidade social implica diretamente nessas
demandas. Guerra (2012) diz que, o assistente social atua em uma rea-
lidade social complexa, que fornece o objeto para a intervenção, e estes
estão ficando complexos e ao mesmo tempo se aperfeiçoando, e que é
dessa forma que a profissão se torna capaz para dar respostas qualifi-
cadas as diferentes demandas.
O profissional ainda se depara com encaminhamentos por parte da
instituição e de outros servidores com atividades que não são de sua com-
petência e atribuição, isso ocorre pelo fato de não compreenderem, e por
vezes desconhecerem o trabalho do Serviço Social, isso gera uma dificul-
dade no trabalho das assistentes socais, pois muitas vezes não conseguem
desenvolver uma atividade junto aos estudantes por conta do quantitativo
de disciplinas que eles tem, em outra situação as profissionais têm de pa-
rar o seu trabalho para reafirmar o porquê da presença do Serviço Social
na IE, por chegar uma demanda que não é de sua atribuição.

175
O trabalho do Serviço Social que pensa na qualidade do atendi-

mento de seus usuários é regado por desafios e potencialidades, estas
que mobilizam os profissionais a buscarem por qualificação para os
atendimentos através de propostas de trabalho que visem à assistên-
cia ao estudante numa abordagem mais ampla, com o desafio maior
de articular parcerias com outros profissionais da escola, afinal é de
responsabilidade de toda comunidade acadêmica assistir e promover
a formação do cidadão histórico crítico.
No que se refere às condições objetivas de realização do trabalho,
o Instituto, de maneira geral, dispõe de estrutura e infraestrutura
adequadas. Disponibiliza material de informática e assegura um local
de arquivamento das informações dos usuários (um almoxarifado),
bem como, dispõe de espaço físico para realização dos atendimen-
tos, entrevistas e/ou acompanhamentos, como salas de atendimento
individual que garantem minimamente o sigilo, de acordo com o que
dispõe a Resolução CFESS n. 493/2006 de 21 de agosto de 2006, so-
bre as condições éticas e técnicas do exercício profissional do assis-
tente social7.
Podemos reconhecer que o IFBA oferece uma boa estrutura de
trabalho, comparado a outras Instituições públicas e até mesmo ou-
tros espaços sócio ocupacionais, como afirma o próprio CFESS (2013,
p.35), no tocante a precarização dos espaços de trabalho ocupados nos
dias atuais por assistentes sociais.
Cabe ressaltar que os espaços ocupacionais nos quais se

insere o/a assistente social encontram-se, na atualidade,
bastante precarizados no que diz respeito à infraestrutura, a
recursos humanos e a condições objetivas para materializar
as políticas sociais a que estão vinculados.
Logicamente, as condições de trabalho nos IFs não são perfeitas,

mas oferece estrutura necessária para a garantia da realização do
7 No Art. 1º da Resolução diz que, “é condição essencial, portanto obrigatória, para a realiza-
ção e execução de qualquer atendimento ao usuário do Serviço Social a existência de espaço
físico, nas condições que esta Resolução estabelecer” (CFESS, 2006, p. 01).

176
trabalho profissional. Vale ressaltar que todas as conquistas do Serviço

Social na IE foram através de lutas para reconhecimento do seu espaço
dentro desta instituição, se hoje dispõem de um espaço considerado
adequado de trabalho é por batalharem constantemente para que
fosse e para que sejam concedidas todas as solicitações das assistentes
sociais a fim de exercerem suas funções dignamente.
Durante as entrevistas questionamos com relação às formas de
resistência que as profissionais utilizam diariamente no trabalho, foi
unânime a resposta, o próprio trabalho é a melhor forma de resistir,
muitas vezes na IE, é preciso demarcar o seu espaço e se apropriar
sempre dos fundamentos teóricos, principalmente do Projeto Ético Po-
lítico e da Lei que regulamenta a profissão.
Primeiro é o nosso respaldo profissional mesmo. Eu digo que

é saber o que gente faz. Eu digo sempre e em qualquer es-
paço que eu estou naquela escola. [...] É saber... E ter respal-
do, inclusive teoricamente, metodologicamente... O tempo
inteiro com documentos. Isso é uma prática que não existia
no nosso campus. Tudo era passado de boca. [...]. Também
estamos respaldados com a gestão a ponto de a gente ter
conquistado esse respeito que hoje tem, apesar das diver-
gências. (DANDARA, 36-40 anos).
É imprescindível a compreensão do exercício profissional para uma

abordagem mais ampla de sua atuação na educação. “O Serviço Social
poderá contribuir para o conhecimento da realidade social onde a escola
se insere tendo em vista a adequação do projeto educacional a essa rea-
lidade e participar de ações desencadeadas a partir da escola ampliando
os limites da sua ação à família e a comunidade” (SOUZA, 2008, p. 70).
No que tange às dificuldades e facilidades para o desenvolvimento
do trabalho do assistente social, diante do que já foi exposto a respeito
das condições de trabalho das profissionais, pontuamos com base nas
entrevistas como as principais dificuldades: realizar atividades com os
estudantes; a não compreensão do trabalho do Serviço Social; o alto
quantitativo de estudantes (campus Salvador) e atribuições que não
competem as profissionais de Serviço Social.

177
Em todas as falas fica nítido o destaque sobre cada uma dessas dificul-
dades, mas isso não quer dizer que o trabalho não esteja sendo realiza-
do, ao contrário, as formas de trabalho são repensadas diariamente, não
sendo as ideais, mas as reais dentro das possibilidades apresentadas no
cotidiano do trabalho, as assistentes socais avaliam como extremamente
importante e essencial a inserção do assistente social na educação em
todos os níveis de escolaridade, não somente nas escolas públicas de
referência como os institutos Federais e as Universidades.
O trabalho profissional envolve diferentes momentos e di-

mensões de aproximação, apreensão e enfrentamento da
questão social a partir da mobilização de recursos técnico-
-instrumentais próprios ou não que favoreçam a leitura te-
órica e política da realidade social, o planejamento e gestão
(envolvendo atividades de monitoramento e a avaliação) do
trabalho profissional, a execução das atividades previamente
idealizadas por meio de ações socioassistenciais, as ações po-
lítico-organizativas e a sistematização das atividades realiza-
das. (ALMEIDA; ALENCAR, 2012, p. 144).
De acordo com as análises aqui propostas para discutirmos os objeti-

vos desse trabalho, que permeiam os meandros do trabalho do assistente
social inserido na educação profissional no mundo mercantilizado, que
tem enraizado em seu sistema a necessidade de formação e qualificação
profissional e imprime para as profissionais demandas diárias de toda es-
fera escolar, a assistente social Frida (31-35 anos) reflete essa condição de
executora da Política de Educação inserida na lógica de ensino profissional.
[...] a convocação para que os assistentes sociais estejam no

IFBA por parte da instituição é dar conta de acordos que fo-
ram feitos para expansão da rede de educação profissional,
onde é preciso a gente aumentar o número desse alunado
e formar para mão de obra, que os acordos internacionais
exigem. Isso fica muito claro! E por isso essa expansão de-
senfreada que a gente viu de 2008 pra cá, especialmente da
rede e do aumento de profissionais, não só de Serviço Social
como de Psicologia e de Nutrição, que não estavam no qua-
dro a pouco mais de uma década.

178
A área educacional consiste em mais um espaço de trabalho profis-

sional e se faz necessário e emergente a atuação do Serviço Social. Os
resultados alcançados com a pesquisa foram além do esperado duran-
te o processo de análise, aqui condensados e apresentados de forma
panorâmica, mas significativa. Ao suscitar questões importantes, como
o diferencial durante a formação profissional que foi a participação das
profissionais nos movimentos sociais e movimento estudantil, matéria
para discussões posteriores a este estudo.
Concluímos que as condições objetivas de trabalho das assistentes so-
ciais em relação a outros espaços sócio ocupacionais podem ser conside-
radas favoráveis, apesar das dificuldades apontadas ao longo da análise
pelas profissionais, do excessivo número de demandas e da complexidade
em respondê-las, as assistentes sociais dão conta do trabalho dentro do
que é possível ser feito. Este quadro poderá vir a ser modificado quando
a Instituição der maior visibilidade e importância ao trabalho desenvol-
vido pelo Serviço Social no Instituto, e vir a aumentar o quantitativo de
profissionais não somente de Serviço Social, mas também de Psicologia e
Pedagogia na IE, por compreendermos a importância do trabalho multi-
disciplinar, para o atendimento das demandas dos usuários.
A educação profissional agrega os profissionais que atuam nos Ins-

titutos Federais e desenvolvem um trabalho voltado à Assistência Es-
tudantil. Este campo vem configurando uma estratégica área de luta
dos assistentes sociais da educação no País. Neste espaço, os assisten-
tes sociais vêm contribuindo para a construção de políticas de Assis-
tência Estudantil pensadas a partir da realidade local.
Evidenciamos que a atuação das assistentes sociais é perpassada
pela Política de Educação, assim como pela Política de Assistência Es-
tudantil do IFBA, e sua ação profissional pautada no Projeto Ético-Po-
lítico Profissional, atuando de forma crítica, reflexiva e ciente de sua
fundamental importância nesse espaço, posicionando-se “a favor da
equidade e da justiça social que implica a universalidade no acesso a
bens e serviços e a gestão democrática” (CFESS, 2012, p. 42).

179
Ao mesmo tempo em que há os processos coletivos de luta por me-

lhores condições de trabalho, temos as possibilidades de ampliação de
direitos, ou seja, dentro das contradições a categoria encontrou formas
de articulação e fortalecimento profissional. É no bojo das contradi-
ções e lutas de interesses que atua o profissional de Serviço Social, em
busca da viabilização e ampliação de direitos, tendo em vista a cons-
trução de uma nova ordem societária. Consideramos que essa mudan-
ça não será produto somente da categoria, mas será obtida também,
por meio do fortalecimento dos sujeitos coletivos.
Nesse ponto de vista, o estudo pretendeu contribuir com o fortale-
cimento da pesquisa na área do Serviço Social na Educação e na pro-
dução de conhecimento em Serviço Social no âmbito da Universida-
de pública em função da relevância do seu papel social e acadêmico.
(FÉRRIZ et al, 2015). A análise não se encerra por aqui, futuramente
poderá ser ampliada a partir do conceito de educação emancipatória,
o que converge com a perspectiva ideológica de trabalho do Serviço
Social sobre a emancipação política do sujeito.
As análises revelaram que apesar das condições de trabalho não
serem as ideais como já destacada anteriormente, o desenvolvimento
do trabalho livre de qualquer problemática, não seria possível na lógi-
ca do sistema capitalista, pois é, foi e sempre será um espaço de lutas
e contradições. E o assistente social como parte integrante da classe
trabalhadora assalariada sofre as mesmas precarizações do mundo do
trabalho.
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blicas. São Paulo: Saraiva, 2011.
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180
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Grande do Norte, Natal, 2008.

AS DIMENSÕES TÉCNICO-OPERATIVA,
TEÓRICO-METODOLÓGICA E ÉTICO-
POLÍTICA DO TRABALHO DO ASSISTENTE
SOCIAL NO IFBA
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo trata do trabalho do assistente social no Institu-

to Federal da Bahia a partir da articulação das dimensões teóri-
co-metodológica, ético-política e técnico-operativa que constituem e
orientam o exercício profissional dos assistentes sociais.
O esforço está, portanto, em destacar a relevância da articulação
entre as dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-ope-
rativa no cotidiano profissional das assistentes sociais que atuam na
política de educação, mais especificamente, na educação profissional
e tecnológica.1
Este estudo é parte da pesquisa “O Trabalho do Assistente Social
em Salvador: contribuições para o debate atual” vinculada ao grupo
de pesquisa, Desigualdades Sociais, Políticas Públicas e Serviço Social,
da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e financiada pela Chamada
Universal CNPq/CAPES n. 43/2013 do Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Cientifico e Tecnológico (CNPq).
O objetivo do estudo foi identificar e analisar a articulação das di-
mensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético-política no
1 Este artigo é resultado do trabalho de conclusão de curso defendido no curso de Serviço

Social da Universidade Federal da Bahia no dia 07 de abril de 2017.
182
trabalho do assistente social em um Instituto Federal da Bahia e a im-

portância dessa articulação na luta por direitos.
A partir dessa análise, pretende-se enfatizar a relevância da vincu-
lação dessas dimensões para fortalecimento da categoria e da própria
identidade profissional, bem como, sua contribuição na luta pela ga-
rantia de direitos e efetivação do Projeto Ético-Político.
Para efeito deste artigo serão consideradas duas entrevistas com
profissionais do Serviço Social que atuam na política de educação pro-
fissional e tecnológica no IFBA.
O universo da pesquisa foi composto por cinco profissionais do
Serviço Social que atuam na educação profissional e tecnológica em
Salvador. A partir desse quantitativo foi definida uma amostra de duas
profissionais. Foi definido como critério de seleção da amostra, a sa-
ber, tempo de trabalho em instituição pública superior a cinco anos e
vínculo empregatício estatutário.
As entrevistas foram guiadas por um roteiro semiestruturado, di-
vidido em 8 (oito) eixos que abordaram a trajetória de formação e de
trabalho, o trabalho profissional na instituição, as condições objetivas
de realização do trabalho e infraestrutura, os impactos de trabalho na
saúde, as formas de violação de direitos no trabalho, a participação
política e análise de sua função/papel na instituição em que trabalha
diante a realidade atual da sociabilidade capitalista. Entretanto, para
efeito de análise neste trabalho serão considerados apenas três eixos
analíticos: as condições objetivas de realização de trabalho e infraes-
trutura e participação política das assistentes sociais.
2 DESENVOLVIMENTO
Historicamente, os assistentes sociais vêm atuando na implemen-

tação das políticas públicas, embora sejam requisitados, também, para
atuar na formulação, planejamento, avaliação e gestão destas políticas.
Nesse sentido, analisar o trabalho do assistente social na política de
educação, implica a necessidade de discutir também o papel que a re-
ferida política representa, não somente enquanto política pública, mas
também em sua dimensão constitutiva de novas formas de sociabili-
MARIANA DA SILVA FARIAS

183
dade, bem como, seu papel estratégico para a construção de uma nova
ordem social.
Ao discorrer sobre a temática em questão, educação profissional e
tecnológica, faz-se necessário discutir a perspectiva de educação bas-
tante difundida na atualidade que a oferece um status de “salvadora”,
isso tornando-se mais agravante, quando relacionada a formação para
o trabalho, uma vez que a educação profissional pressupõe a formação
imediata para inserção no mercado de trabalho.
Outro aspecto relevante na história da educação profissional que
necessita ser apontado, diz respeito ao perfil de alunos formados para
realizar atividades manuais, conforme parecer CNE/CEB n. 16/1999
que chama atenção para o fato de que a formação profissional, desde
as suas origens, sempre foi reservada às classes menos favorecidas,
estabelecendo-se uma nítida distinção entre aqueles que detinham o
saber (ensino secundário, normal e superior) e os que executavam ta-
refas manuais (ensino profissional). (PORTAL MEC, 2016)
Tal concepção é fruto da maneira que o ensino profissional se de-
senvolveu no Brasil, marcado por um contexto de desigualdades e ex-
ploração da força de trabalho, originando uma hierarquização entre
o saber para o trabalho intelectual e o saber para o trabalho manual.
Assim sendo, o ensino profissional em sua gênese e por muito tem-
po foi pensado para oferecer “formação adequada aos filhos dos operá-
rios, aos desvalidos e aos menos afortunados, aqueles que necessitam
ingressar, precocemente, na força de trabalho” (BRASIL, 1999, p. 1).
Por muitos anos a educação no Brasil esteve restrita a uma deter-
minada parcela da sociedade, uma vez que a mesma se desenvolveu
de forma desigual e excludente. Essa exclusão reflete as contradições
existentes decorrentes da maneira que o nosso País se constituiu, bem
como, do antagonismo existente na relação capital trabalho que re-
força as desigualdades sociais. Segundo Marx (1997, p. 16), “os ho-
mens fazem sua história não conforme sua vontade, mas a partir das
condições herdadas pelo passado”. Isto posto, entendemos que a de-
mocratização do ensino requer o enfrentamento das desigualdades
produzidas socialmente que por sua vez acarretam uma diversidade
socioeconômica e cultural, e é justamente esta particularidade que de-
AS DIMENSÕES TÉCNICO-OPERATIVA, TEÓRICO-METODOLÓGICA E

ÉTICO-POLÍTICA DO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBA
184
mandou do Estado estratégias que permitam incorporar esse grupo

historicamente alijado do acesso à educação.2
A prática profissional dos assistentes sociais é historicamente pro-
duzida pela divisão social e técnica do trabalho, dessa forma analisar a
atuação dessa categoria requer considerar o significado social do Ser-
viço Social intrínseco as transformações históricas da sociedade que
particularizam o exercício profissional. No caso específico do Serviço
Social na educação, sua historicidade apresenta particularidades e
acontecimentos históricos que por vezes se encontram e se articulam
com o caminho percorrido pela política de educação no Brasil, dessa
forma, entende-se que a inserção da profissão no campo educacional,
no Brasil, não é algo recente tendo em conta as expressões da “questão
social” como seu objeto de trabalho3. Segundo CFESS (2001, p. 05), “a
presença do/a assistente social na área da educação remonta à déca-
da de 1930, portanto, desde a origem dos processos sócio-históricos
constitutivos da profissão”. É importante ressaltar que há controvér-
sias na produção de conhecimentos acerca da temática, em que outros
autores, apontam uma diferente década como marco para a inserção
profissional na referida política.
Ao ser requisitado para atuar no campo educacional, o/ a profis-
sional do Serviço Social tem como um dos desafios na contemporanei-
dade a afirmação da educação como direito social, ao mesmo tempo
que trava sua própria luta em busca da consolidação da profissão na
referida política, bem como, a inclusão e ampliação do assistente social
no âmbito educacional, pois apesar da sua inserção neste espaço ocu-
pacional ter acontecido a décadas atrás, este ainda não é um campo de
atuação consolidado. (CFESS, 2011)
2 São eles: estudantes da rede pública de ensino, negros, pretos e pardos, indígenas e as
pessoas com deficiência.
3 No âmbito do Serviço Social a concepção de questão social mais difundida é a de Iamamoto
e Carvalho (1983, p. 83-84) A questão social não é senão as expressões do processo de for-
mação e desenvolvimento da classe operária e de seu ingresso no cenário político da socie-
dade, exigindo seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do Estado. É a
manifestação, no cotidiano da vida social, da contradição entre o proletariado e a burguesia,
a qual passa a exigir outros tipos de intervenção mais além da caridade e repressão.

185
Como forma de resistência a esse contexto, existem alguns projetos

de lei que reforçam a luta da categoria no que diz respeito a presença do
Serviço Social na educação, um deles é o Projeto de Lei n. 3.688/2000
que após aprovado na Câmara foi transformado em PLC 060/2007, ain-
da em tramitação, que trata sobre a inserção de assistentes sociais e psi-
cólogos nas escolas públicas de educação básica. Outro aparato legal a
respeito da temática é a Lei n. 12.677/2012, que dispõe sobre a criação
de cargos efetivos para profissionais da educação destinados às institui-
ções federais de ensino junto ao MEC, e prevê a contratação de 589 (qui-
nhentos e oitenta e nove) assistentes sociais. No reconhecimento deste
quadro, cabe à categoria ampliar o debate acerca do tema no sentido
de fomentar a criação de estratégias de enfrentamento e construção de
ações que potencializem a mobilização, organização e participação a fim
de consolidar a presença do assistente social no âmbito educacional.
2.1 As dimensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético-

-política do trabalho do assistente social no IFBA
Discutir a atuação do Serviço Social requer a análise das perspecti-

vas que fundamentam e norteiam o trabalho desses profissionais e que
os ajudam traçar horizontes e formular propostas de enfrentamento a
questão social.
A partir dessa perspectiva, faz-se necessário conceituar as dimen-
sões que compõem a instrumentalidade do Serviço Social que juntas
materializam e expressam o exercício profissional por meio das com-
petências e habilidades desenvolvidas nos espaços sócio ocupacio-
nais, bem como, através dos aportes teóricos construídos ao longo da
trajetória da profissão que dão respaldo legal, subsidiam e orientam
a intervenção profissional, a saber, dimensões teórico-metodológica;
ético-política e técnico-operativa.
A dimensão teórico-metodológica, diz respeito aos fundamentos
teóricos que amparam a prática profissional dos assistentes sociais.
A dimensão teórico-metodológica nos capacita para operar

a passagem das características singulares de uma situação

186
que se manifesta no cotidiano profissional do assistente so-

cial para uma interpretação à luz da universalidade da teoria
e o retorno a elas. (BACKX; GUERRA; SANTOS, 2012, p. 54)
Ao longo das últimas décadas os fundamentos teórico-metodoló-

gicos se redimensionaram rompendo com o lastro conservador de
sua gênese e através da qualificação acadêmica pautada na funda-
mentação histórico-crítica, bem como na incorporação do pensa-
mento marxista, remodelou-se e construiu uma nova base normativa
maturada na década de 1990, que hoje se expressa na Lei de Regula-
mentação da Profissão (1993) e no Código de Ética do Assistente So-
cial (1993). Tais pilares apoiam o novo Projeto Ético-Político profis-
sional e propiciam uma práxis crítica fundamentada na qualificação
teórica, política e ética.
A dimensão ético-política traduz o compromisso ético-político da
profissão, que vem sendo construído ao longo dos anos pela categoria,
e tem como principal pauta de luta a defesa pela cidadania e ampliação
da democracia. Busca-se assim, a efetivação dos direitos civis, políticos e
sociais de todos os cidadãos. Para tanto, espera-se do Serviço Social um
profissional critico, comprometido com a qualidade do atendimento pres-
tado, bem como, o fortalecimento e protagonismo dos sujeitos sociais.
Assim, a ética profissional se vincula aos projetos sócio-po-

líticos em sua luta pela hegemonia, o que aponta para sua
conexão com a práxis política e para a moralidade profis-
sional em suas dimensões individual, cívica e profissional.
(BARROCO, 1996, p. 216).
Essa dimensão ético-política da profissão funda-se no Código de

Ética da profissão, exigindo do profissional do Serviço Social compe-
tências teórico-metodológicas que permitam elaborar uma interpre-
tação crítica de seu trabalho, a fim de materializar os princípios éticos
contidos neste, através das estratégias desenvolvidas nas instituições
de trabalho.
Já a dimensão técnico-operativa traduz o conjunto de estratégias e
ações adquiridas através da cultura profissional, mas que não deve ser

187
reduzida à questão dos instrumentos e técnicas que compõe o instru-

mental técnico-operativo da profissão e viabilizam e materializam as
ações profissionais, bem como, não deve ser desassociada das demais
dimensões, teórica e política. Segundo Backx, Guerra e Santos (2012,
p. 40) “dela emana a imagem social da profissão e sua autoimagem.
Ela encontra-se carregada de representações sociais e da cultura pro-
fissional”. Assim, esta dimensão materializa a intervenção profissional
através da sua instrumentalidade e possui relação intrínseca com a di-
nâmica do cotidiano.
Tendo em vista que o Serviço Social é uma profissão fundamentalmen-
te operativa, característica demarcada pela dinâmica do cotidiano socio-
profissional que requisita ações instrumentais e respostas imediatas, isso
faz parecer que o exercício profissional se dá de forma isenta de teoria,
análise e criticidade, correndo o risco de atuar de maneira imediatista,
sem o comprometimento com a direção política e social da profissão e
eximido de reflexões éticas. Por isso, a importância de articular as dimen-
sões que subsidiam, fundamentam e respaldam o exercício profissional,
pois a instrumentalidade apartada das demais dimensões reproduzirá o
pragmatismo, através de respostas funcionais e irrefletidas.
Tais elementos técnico-operativos e teórico-metodológicos possi-
bilitam a articulação entre a profissão e a realidade, ultrapassando o
pensamento genérico que tende atribuir uma relação exterior entre o
exercício profissional e os fenômenos sociais que são objeto de traba-
lho do assistente social.
Neste sentido, a vinculação entre as três dimensões que juntas
representam os pilares do exercício profissional, são de extrema im-
portância para que não se caia na racionalidade instrumental ou na
apreensão da realidade por analogia, pois apesar de suas particula-
ridades, tais dimensões se complementam, tornando-se elementos
constitutivos da prática profissional, permitindo a apreensão das múl-
tiplas determinações que se expressam no cotidiano profissional. De
acordo com Backx, Guerra e Santos (2012, p. 18) “Pensar o exercício
profissional a partir dessas três dimensões coloca a possibilidade de
entender o significado social da ação profissional - formativa, inter-
ventiva e investigativa”.

188
É preciso, portanto, que haja uma eficiente leitura da realidade que

só poderá ser feita por meio do caráter investigativo da profissão, que
requer apropriação teórico metodológica bem como conhecimento
do arsenal técnico operativo a fim de materializar os princípios ético-
-políticos contidos no código de ética da profissão que apontam qual
horizonte seguir e qual projeto societário o Serviço Social defende na
busca pela construção de um projeto democrático.
2.2 As condições objetivas de trabalho e a importância da articula-

ção entre as dimensões técnico-operativa, teórico-metodológica e
ético-política na garantia de direitos
O exercício profissional dos assistentes sociais na contemporanei-

dade é permeado por desafios e impasses, há, no entanto, uma con-
trariedade nesse contexto, pois ao mesmo passo que os novos tempos
apresentam limites ao cotidiano profissional, suscitam também novas
possibilidades e alternativas de trabalho.
O projeto de profissão e de formação profissional construído a par-
tir dos anos de 1980 tem como marco principal três documentos, a
saber, o Código de Ética Profissional do Assistente Social, de 1993, a
Lei de Regulamentação da Profissão e as Diretrizes Curriculares para
o Curso de Serviço Social (1996). Assim, o amadurecimento dessa
categoria profissional encontra, na atualidade, o desafio de mediar a
relação entre a continuidade dos ganhos conquistados nas últimas dé-
cadas e de fortalecimento da materialização do Projeto Ético política
da profissão.
O Projeto Ético-Político do Serviço Social é “comprometido com a
defesa dos direitos sociais, da cidadania, da esfera pública no horizon-
te da ampliação progressiva da democratização da política e da econo-
mia na sociedade” (IAMAMOTO, 2014, p. 113). Diante disso, a atuação
dos assistentes sociais deve agir no sentido de consolidação de uma
identidade profissional comprometida com a emancipação dos sujei-
tos e no fortalecimento da cidadania, ao mesmo passo que travam suas
próprias batalhas por melhorias nas condições de trabalho, reconheci-
mento profissional e ampliação dos espaços ocupacionais.

189
Essa questão fica evidente nas entrevistas realizadas com profissio-

nais que atuam em um Instituto Federal, quando questionadas sobre
as condições de trabalho e infraestrutura, em que as assistentes sociais
foram unânimes ao relatar que as melhorias que obtiveram em relação
à infraestrutura do espaço físico que trabalham foram conquistadas
através da mobilização das mesmas.
As contradições contemporâneas do capitalismo rebatem sobre as
diversas dimensões da vida social, principalmente no mundo do traba-
lho, diante disso têm-se vivenciado uma extrema mercantilização das
relações de trabalho, acompanhada pela precarização das condições
de trabalho e dos espaços ocupacionais. Desse modo, pensar as condi-
ções de trabalho em que os profissionais do Serviço Social estão sub-
metidos no atual quadro do capital, requer considerar a necessidade
da categoria se mobilizar contra esse cenário de retrocessos e negação
de direitos. Em contrapartida a esse cenário, podemos perceber que
as entrevistadas possuem uma organização político-normativa que se
expressa na habilidade dessas profissionais em reafirmar valores que
se contrapõem aos interesses capitalistas.
Essa discussão traz à tona a necessidade do fortalecimento das
bases da formação profissional que aponte a relevância da articula-
ção entre a intervenção profissional o aperfeiçoamento técnico-ope-
rativo e o reconhecimento da dimensão ético-política como forma
de resistência e enfrentamento aos dilemas contemporâneos que se
apresentam nos espaços ocupacionais em que os profissionais do
Serviço Social se encontram e que são também espaços de constru-
ção de novas alternativas para o exercício profissional, pois segundo
Guerra (2014, p. 33):
Ora, é o próprio cotidiano, como espaço onde se manifes-

tam as contradições, que nos permite análises mais concre-
tas e complexas sobre o exercício profissional. Enquanto
lamentamos as limitações não temos a percepção das pos-
sibilidades.
Outro ponto observado na fala das entrevistadas, que reitera a impor-

tância da articulação entre as dimensões técnico-operativa, teórico-me-

190
todológica e ético-política na garantia de direitos dessas profissionais,

foi em relação à exigência de salas de atendimento exclusivas do Serviço
Social, necessária tanto para as profissionais quanto para os alunos, uma
vez que, durante o atendimento são tratados assuntos de cunho pessoal
que exigem sigilo. Assim sendo, como forma de enfrentamento a esse
problema, as assistentes sociais formularam um requerimento exigindo
uma sala que garantisse o sigilo profissional, requisitaram a presença do
Conselho Regional de Serviço Social (CRESS), pois como é sabido o mes-
mo exerce além de outras funções papel fiscalizador, atuando no sentido
de garantir qualidade técnica e ética no atendimento aos usuários, bem
como, em defesa dos direitos da profissão.
Essa exigência encontra respaldo legal na Resolução do CFESS n.
493/2006 de 21 de agosto de 2006 que estabelece:
Art. 2º - O local de atendimento destinado ao assistente so-

cial deve ser dotado de espaço suficiente, para abordagens
individuais ou coletivas, conforme as características dos ser-
viços prestados, e deve possuir e garantir as seguintes carac-
terísticas físicas: a- iluminação adequada ao trabalho diurno
e noturno, conforme a organização institucional; b- recur-
sos que garantam a privacidade do usuário naquilo que for
revelado durante o processo de intervenção profissional; c-
ventilação adequada a atendimentos breves ou demorados
e com portas fechadas d- espaço adequado para colocação
de arquivos para a adequada guarda de material técnico de
caráter reservado. (CFESS, 2006, p. 02).
Diante do exposto, apresenta-se como desafio a efetivação dos di-

reitos da categoria e de seus usuários as próprias condições de traba-
lho, que caso não estejam em conformidade ao que prevê a resolução
supracitada, dificultará execução das atividades, pois caso as condi-
ções básicas requisitadas não sejam adotadas, trará prejuízos para a
profissional, assim como, para seu usuário.
Percebe-se, portanto, que o profissional do Serviço Social necessita
desenvolver uma instrumentalidade capaz de elaborar competências
que permitam fazer uma leitura crítica da própria realidade, a fim de
identificar possíveis irregularidades que comprometam a execução

191
do seu trabalho e que impeçam que exercício profissional possa ser

executado de forma qualificada ética e tecnicamente, e a partir disso
construir estratégias de enfrentamento e resistência a essas questões
cotidianas que repercutem nas condições objetivas de trabalho e, con-
sequentemente, na prática profissional, apresentando condicionalida-
des no desenvolvimento das ações.
No campo da análise das condições objetivas de trabalho, quando
questionadas acerca da carga horária de trabalho, foi identificado o
descumprimento da Lei n. 12.317, de 27 de agosto de 2010, que es-
tabeleceu a jornada de trabalho de 30 horas semanais para assistente
social, sem redução salarial (BRASIL, 2016).
As assistentes sociais dos Institutos Federais fazem parte do grupo
de trabalhadores da modalidade Técnico Administrativo em Educa-
ção, argumento esse utilizado pelo Ministério de Planejamento, para
justificar que tais profissionais devem cumprir a jornada de 40 horas
estabelecidas no edital do concurso que fizeram, desrespeitando a le-
gislação específica da categoria.
De acordo com as entrevistadas existe um acordo interno com a
instituição que lhes permite trabalhar num regime de 30 horas sema-
nais, desde que o setor garanta uma quantidade de profissional para
que o atendimento não seja interrompido durante o funcionamento
da instituição, mas que não abrange todas as profissionais dos IFs e
que pode ser quebrado a qualquer momento, deixando-as numa po-
sição de vulnerabilidade. Vale ressaltar que, as assistentes sociais que
possuem cargo de chefia não pactuam com o acordo e cumprem uma
jornada de 40 horas semanais. Diante disso, durante as entrevistas no-
tou-se que as assistentes sociais têm a clara compreensão que o direito
a jornada de trabalho de 30 horas semanais não está sendo cumprido
de forma legalizada.
A partir da análise das entrevistas, percebe-se que as dificulda-
des presentes no cotidiano profissional relacionadas, principalmente
as condições de trabalho e infraestrutura, tem sido confrontadas de
maneira crítica de modo que busque se aproximar o máximo possível
de boas condições objetivas e subjetivas de trabalho, que garantam a
efetivação dos parâmetros éticos e técnicos para o exercício profissio-

192
nal, visto que, condições ideais isentas de problemas e contradições na

atual sociedade capitalista que é permeada por impasses e interesses
antagônicos seria utópico.
No que tange o eixo que aborda a participação política, as entre-
vistadas possuem atualmente posicionamentos distintos em relação a
militância e ao engajamento político, no entanto, ambas as entrevista-
das sinalizaram a participação em comissões do CRESS, vale ressaltar,
que a participação nesses espaços que discutem questões acerca do
trabalho do assistente social e das várias políticas que o mesmo está
inserido, representa um esforço coletivo na construção de estratégias
que visem a efetivação e fortalecimento do projeto ético-político, pois
propiciam a vinculação profissional com os interesses da classe traba-
lhadora, bem como configura também um espaço de aprimoramento
profissional e intelectual dos assistentes sociais na medida que versam
sobre assuntos relativos a política que estão inseridos fomentando a
troca de experiências, além de promover estudos, pesquisas, debates
e outras ações em defesa da política pública de qualidade e na perspec-
tiva da garantia de direitos.
Apesar dos discursos em relação à participação política atualmente
serem diferentes, pois uma das entrevistadas não possui nenhuma vin-
culação partidária ou militante e sua participação política se restringe
a atuação como membro no CRESS, no decorrer das entrevistas ao dis-
correrem sobre os demais eixos, ambas as entrevistadas relataram já
terem participado de movimentos sociais em algum momento. Uma
delas inclusive relacionou essa participação a escolha da profissão.
Diante do exposto, a militância em movimentos sociais seja durante a
formação acadêmica ou no exercício profissional das assistentes sociais,
representou um diferencial no sentindo de incentivar e fortalecer a orga-
nização política, bem como, a defesa dos direitos da classe trabalhadora,
ou seja, as respostas se mostram em consonância com o que diz o Código
de Ética profissional: “apoiar e/ou participar dos movimentos sociais e
organizações populares vinculados à luta pela consolidação e ampliação
da democracia e dos direitos de cidadania”. (CFESS, 1993, p. 3)
Ao discutir o trabalho do assistente social a partir da articulação
das dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operati-

193
va que constituem e orientam o exercício profissional, as análises reve-

laram que existe um protagonismo profissional das assistentes sociais
pautado numa atuação política diferenciada.
Isso foi perceptível pela clareza e firmeza das atribuições e compe-
tências que as profissionais assumem. Diante disso, relacionamos este
fato a alguns elementos identificados a partir das entrevistas.
O primeiro, é que a articulação das dimensões que compõe o exer-
cício profissional, já explicitadas anteriormente, é algo extremamente
necessária, pois por meio desta serão descobertos novos caminhos para
o exercício profissional, uma vez que, o campo de trabalho, ainda que
não possua as condições ideais, é um espaço de direitos, apesar de ha-
ver uma constante tensão entre a relativa autonomia e as condições de
trabalho, é no cotidiano que se realiza a intervenção, e, portanto, cabe ao
profissional identificar e construir meios de enfrentamento aos dilemas
que se apresentam a pratica profissional. Conforme Barroco:
A possibilidade de transformação dessa realidade adversa

continua a ser tarefa dos homens quando organizados politi-
camente em torno dos projetos de ruptura; nosso empenho,
nessa direção, também se fortalece nas pequenas batalhas
cotidianas, que, embora limitadas profissionalmente podem
consolidar politicamente o agir profissional coletivo- a for-
ma de resistência objetiva mais coerente com as intenções
éticas assumidas. (BARROCO, 1999, p. 134)
Nesse sentido, destaca-se a importância de ter clareza acerca da te-

oria que orienta o exercício profissional, diante disso, a dimensão teóri-
co-metodológica tem um importantíssimo papel, pois por meio dela e do
seu caráter formativo, é possível desvelar a realidade indo além do apa-
rente. Assim, a teoria se apresenta como um caminho de possibilidades,
uma vez que leva ao conhecimento da realidade possibilitando traçar es-
tratégias que articuladas aos instrumental técnico-operativo propiciam
uma intervenção para além do simples manejo dos instrumentos e
técnicas utilizados rotineiramente pelos assistentes sociais, afim de ar-
ticular a profissão e a realidade, bem como, atribuir materialidade aos
princípios éticos-políticos norteadores do projeto profissional.

194
O segundo elemento identificado, diz respeito à participação e à

organização política das profissionais, tais características apresen-
taram-se como um diferencial, pois possibilitam o acompanhamento
da dinâmica dos processos sociais, dimensão integrante do exercício
profissional, na medida que propiciam a aproximação da realidade,
bem como, a apreensão das problemáticas cotidianas que se expõem
ao trabalho profissional. A militância em movimentos organizados da
sociedade e nas instâncias de representação da categoria, têm apro-
ximado as profissionais as bandeiras de luta da classe trabalhadora e
da própria categoria profissional, reafirmando a dimensão política da
profissão em prol dos trabalhadores.
Pensar a profissão e o exercício profissional do assistente social re-

quer relacionar a atuação profissional ao contexto sócio-histórico que
particulariza e configura as relações entre o mesmo, o Estado e a socie-
dade, ou seja, a dinâmica das relações sociais peculiarizam o trabalho
do assistente social.
Dessa forma, ao analisar o trabalho do assistente social que atua na
política de educação, mais especificamente em um Instituto Federal da
Bahia, e discutir acerca dos condicionantes histórico-sociais que inci-
dem sobre a prática profissional e se materializam por meio das condi-
ções objetivas de trabalho, bem como, através das demandas converti-
das em “questões sociais,” ficou evidente a importância da articulação
entre as dimensões constitutivas do exercício profissional do Serviço
Social na luta por direitos e legitimação do projeto ético-político.
É importante ressaltar que estas profissionais estão inseridas
numa política permeada por interesse antagônicos, a política de edu-
cação, que representa também um mecanismo de reprodução da ide-
ologia social, podendo ou não reforçar os ideários burgueses ou atuar
no sentido de emancipação.
Além disso, apresenta-se como algo a ser superado a concepção
assistencialista que permeia a prática dos assistentes sociais da-
das as circunstâncias de sua gênese, característica que se agrava

195
quando relacionada a educação profissional, pois por muitos anos

os Instintos Federais ficaram conhecidos como a “Escola do Min-
gau” devido ao fornecimento de refeição, geralmente na forma de
mingau, para alunos. Nota-se portanto, que ainda espera-se dessas
profissionais ações de cunho assistencialistas, desafio que as pro-
fissionais buscam superar através do posicionamento crítico, bem
como, por meio da realização de atividades que vão além da seleção
socioeconômica, ainda que esta seja uma das maiores demandas do
Serviço Social.
Isto posto, cabe aos profissionais do Serviço Social fomentar e for-
mular propostas que assegurem o protagonismo dos sujeitos sociais,
ao mesmo tempo que travam sua própria luta em busca da garantia
de direitos, pois enquanto trabalhadores assalariados que vendem sua
força de trabalho, também não estão isentos as tensões e contradições
decorrentes da relação capital x trabalho que são inerentes a socieda-
de capitalista.
Assim sendo, os dados da pesquisam revelaram a existência de um
exercício profissional estratégico, pautado no posicionamento crítico e
na apropriação político-normativa, que se expressa na habilidade das
profissionais em contrapor a lógica capitalista e fomentar estratégias
que propiciem a consolidação e implementação do projeto profissio-
nal através das ações desenvolvidas no cotidiano de trabalho, apesar
do contexto desfavorável ao projeto ético-político.
Tendo em vista os aspectos observados, considera-se que tal po-
sicionamento é resultado do reconhecimento da necessidade e impor-
tância de articular as dimensões que constituem a intervenção profis-
sional, uma vez que as assistentes sociais entrevistadas demonstraram
ter clareza sobre suas atribuições e competências, bem como, sobre
seu papel estratégico na luta pela garantia de direitos.
Por fim, considera-se relevante reafirmar a tese que levou a elabo-
ração desse trabalho, de que a articulação das dimensões técnico-ope-
rativa, teórico-metodológica e ético-política representa uma forte es-
tratégia na luta por direitos, seja da categoria ou dos usuários, uma vez
que, essa vinculação entre as perspectivas que fundamentam e nor-
teiam o trabalho do assistente social propicia uma apreensão crítica da

196
realidade capaz de entender o significado social da ação profissional,

bem como, favorece a materialização dos princípios ético-políticos, re-
afirmando o compromisso com os interesses da classe trabalhadora e
com o fortalecimento da identidade profissional.
REFERÊNCIAS
BACKX, S; GUERRA, Y. e SANTOS, C.M: A Dimensão Técnico-operativa no Serviço

Social: desafios contemporâneos. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2012.
BARROCO, Maria Lucia Silva. Os fundamentos sócio-históricos da ética. In. Cur-
so de Capacitação em Serviço Social e Política Social: Módulo 02. Brasília: CEAD,
1999.
BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº 16, 5 de outubro de 1999. Brasília.
CFESS. Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educa-
ção. CFESS-CRESS Serviço Social na Educação, 2013.
_____. Subsídios para atuação de assistentes sociais na política de educação.
GT Serviço Social na Educação. Brasília: 2011.
_____. Atribuições Privativas do/a Assistente Social em Questão. 1º Edição
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_____. Código de Ética do/a assistente Social. Lei n. 8.662/93 de regulamentação
da profissão. - 10ª. ed. rev. e atual. - Brasília: Conselho Federal de Serviço Social,
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GUERRA. Yolanda. A instrumentalidade do Serviço Social. 10ª Ed. São Paulo:
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IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço Social na Contemporaneidade: Trabalho
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_____; CARVALHO, Raul. Relações sociais e serviço social: esboço de uma inter-
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MARX, Karl. O Dezoito Brumário de Louis Bonaparte. São Paulo: Centauro,
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MEC. Ministério da Educação. Centenário da Rede Federal de Educação Profis-
sionaleTecnológica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/
centenario/historico_educacao_profissional.pdf>. Acesso em 13 de dezembro de
2016b.

197
NETTO, José Paulo. Transformações societárias e Serviço Social: notas para

uma análise prospectiva da profissão no Brasil. In: Revista Serviço Social & So-
ciedade. Nº 50. Ano XVII. Abril 1996. (p. 87 – 128).
PEREIRA, Larissa Dahmer; ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de (Organizadores). – Ser-
viço Social e Educação. – Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2012. (Coletânea Nova de
Serviço Social).

198

199
EIXO 3
EDUCAÇÃO
SUPERIOR

BREVE HISTÓRICO DO MOVIMENTO
ESTUDANTIL BRASILEIRO E A
PARTICIPAÇÃO NA LUTA PELA GARANTIA
DO DIREITO À EDUCAÇÃO1
1 INTRODUÇÃO
O artigo faz parte do Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado

em 2016, pela Universidade Federal da Bahia. Usamos parte des-
se trabalho com o objetivo de refletir a relevância do movimento dos
estudantes brasileiros nas lutas por direitos sociais e posteriormente
por políticas sociais. Na primeira seção observamos os movimentos
históricos do surgimento das primeiras mobilizações dos estudantes
no País, até a contemporaneidade. Na segunda seção faremos uma
breve discussão sobre os impactos da crise do sistema capitalista na
educação, principalmente na assistência estudantil por ser um dos me-
canismos para permanência dos estudantes socialmente vulneráveis
nas instituições públicas. Para tanto utilizamos como metodologia a
pesquisa bibliográfica.
No entanto, é necessário apresentarmos em que contexto histórico
surge às mobilizações e movimentos dos estudantes, que posterior-
mente passou a ser considerando movimento estudantil, após sua or-
ganização política. Nossa exposição procura tratar do surgimento e das
fases do Movimento Estudantil no Brasil, de acordo com os momentos
históricos (Colônia, Império, Primeira e Segunda República até atua-
1 O presente artigo originalmente foi apresentado e constas nos anais do evento do CRESS
Bahia 5ª região, II Encontro Regional de Serviço Social e Educação: Lutas e resistências na
defesa dos direitos sociais 2017.
202
lidade). Poerner (2004) argumenta que o movimento dos estudantes

brasileiros se inicia ainda no Brasil Colônia, passado pelo Império,
primeira e segunda República, até a atualidade. Porém só assume o
caráter organizacional e centralizado com a criação da UNE-União Na-
cional dos Estudantes.
O movimento estudantil é a forma mais adiantada e organi-

zada que a rebelião da juventude assume no Brasil. Tal como
o entendemos e conhecemos, esse movimento existe somen-
te a partir da criação da União Nacional dos Estudantes, em
1937, quando alcança a centralização. É com a centralização,
na UNE, das lutas estudantis, que elas vão adquirir, progres-
sivamente, caráter organizado e de emancipação nacional.
(POERNER, 2004, p. 54).
Para o autor, o movimento estudantil de fato se inicia com a criação

da UNE, pois entende que é com a centralização e organização da luta
que forma o movimento. Contudo, no período colonial um grupo de
estudantes se reuniram para lutar pela Independência do Brasil e pela
Abolição da Escravatura, “pelo cunho de pioneirismo que particulariza,
por exemplo, a fundação, em 1852, da sociedade abolicionista Dois de
Julho, pelos acadêmicos baianos de medicina”. (POERNER, 2004, p.54)
2 A PARTICIPAÇÃO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL NA

LUTA PELA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO: ACESSO,
PERMANÊNCIA E QUALIDADE
A pioneira manifestação estudantil no período colonial foi datada

em setembro de 1710, estudantes se reuniram para defender o País
da invasão dos franceses, esses alunos eram filhos da aristocracia co-
lonial, que mantinham seus estudos nas faculdades europeias, pois no
Brasil não havia cursos universitários, eles lutaram tanto pela Inde-
pendência assim como na Conjuração Mineira.
No período do Império o movimento dos estudantes foi marcado
pelo continuísmo das lutas em prol das causas abolicionistas, assim
como da introdução dos ideais republicanos, nesse contexto já havia
JUANILDES CRUZ SANTOS

203
sido criados os primeiros cursos superiores do País, “de caráter na-

cionalista e constitucionalista, as lutas estudantis se dirigiam, de iní-
cio, contra o lusitanismo e o absolutismo do imperador Pedro I, até
que este abdicasse o trono, em 7 de abril de 1831” (POERNER, 2004,
p. 61). Na fase regencial, Segundo Poerner houve indícios da partici-
pação de estudantes em grandes revoltas, tais quais, a Revolução Far-
roupilha e a Revolta da Sabinada. Após o Imperador D. Pedro II, ter
tido a sua maioridade antecipada, houve um período de estagnação
das movimentações políticas entre estudantes já que suas reivindica-
ções tinham sido contempladas, passaram a dedicasse as produções
literárias, contudo houve a criação de algumas associações estudan-
tis, a exemplo, da Sociedade Epicurea, criada em 1845, por alguns
estudantes de Direito da Faculdade de São Paulo. Os estudantes da
escola Militar continuaram mobilizados e firmes nas lutas, atuando
em fatos importantes tais quais: Apoio ao marechal Floriano Peixoto
e mobilização contraria as atrocidades realizada na Revolta de Ca-
nudos. Entretanto Poerner destaca que “O desengajamento político
não era, afinal, tão completo assim, pois foi em 1852 que um grupo
de acadêmicos da Faculdade de Medicina da Bahia fundou a primei-
ra associação estudantil destinada a alforriar escravos, a Sociedade
Dois de Julho”. (POERNER, 2004, p. 63).
No final da fase Imperial, acontece um movimento de estudantes
considerado pelo autor como pregressa.
Ao apagar das luzes imperiais, os estudantes ainda toma-

ram parte ativa num dos primeiros movimentos de massa
do Brasil e que não se insere, propriamente, no conjunto das
lutas abolicionistas e republicanas, apesar de ter sido defla-
grado contra o imperador, quando este, através do Gabinete
Ouro Preto, aumentou um vintém no preço das passagens
dos bondes. A medida acendeu, em 1º de janeiro de 1880, o
estopim da Revolta do Vintém. (POERNER, 2004, p. 66)
Em síntese o período Imperial foi marcado, pela continuação das lu-

tas em favor da abolição da escravidão no Brasil, assim como pela Pro-
clamação da República, passando por um período de desmobilização
BREVE HISTÓRICO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL BRASILEIRO E A

204
dos movimentos, porém com ações pontuais e criações de associações

estudantis. Na primeira república os estudantes seguem com participa-
ção mínimas e focalizadas, porém atentos aos processos históricos do
País. Durante a primeira república, 1889 a 1930, houve um período de
estagnação do movimento dos estudantes, já que as suas reivindicações
haviam sido contempladas nos regimes anteriores. Em 1910, foi realiza-
do o I Congresso Nacional de Estudante, nesse contexto surgem tam-
bém os Diretórios Acadêmicos, entre outras entidades. Os estudantes
organizaram um protesto que acabou em tragédia, ficando conhecido
como “Primavera de Sangue”, culminando na morte de dois estudantes
que participavam do movimento, após uma forte repressão policial.
Fato que causou grande comoção e a solidariedade da população bra-
sileira; os estudantes desse período também participaram da “Campa-
nha Civilista11” de Ruy Barbosa. Acredita que “no cômputo geral do
movimento estudantil, a participação na Campanha Civilista, apesar de
todo o arrebatamento que lhe emprestou a juventude, não passa de
uma sacudida na pasmaceira de então” (POERNER, 2004, p. 91). Houve
ainda a criação da Liga Nacionalista, em 1917 tendo por idealizador
Olavo Bilac. Essa entidade desenvolveu várias ações importantes para
o movimento, tais quais, comícios e passeatas. Poerner afirma que o
movimento estudantil agregou outras bandeiras de luta, mas critica
a fato de exclusão das questões de cunho social, “tendo por tônica o
nacionalismo, incluíram outras reivindicações, como o voto secreto
e obrigatório, negligenciando, contudo, a questão social”. No entanto,
não se trata da “questão social” objeto do trabalho da assistente social,
nesse contexto ainda não havia este entendimento.
Todavia os estudantes voltavam ao cenário das lutas em prol das
causas nacionais. Segundo Poerner (2004, p. 91) “Não havia, ainda, uma
organização que desse um caráter de permanência à militância política
dos estudantes. Das organizações até então fundadas, nenhuma conse-
guiu fugir ao vício da transitoriedade, bem como ao da regionalidade”.
Apontando essa questão como falha das outras tentativas de organiza-
ção dos estudantes. A estrutura política era alicerçada na economia oli-
gárquica durante a década de 1920, faltava para eles organização inter-
na que culminar-se na consolidação das entidades.

205
Da mesma forma, o Centro Acadêmico, afora a mobiliza-

ção encetada a propósito da Primavera de Sangue, pouco
ou quase nada conseguiu. A transitoriedade matava todas
as entidades estudantis e esta é a causa da estagnação que
voltou a imperar depois da agitação da Campanha Civilista,
até que nova campanha canalizasse as ânsias caóticas e de-
sencontradas de participação política da juventude” (POER-
NER, 2004, p. 92).
A segunda república para o movimento estudantil inicia de maneira

efervescente, após a Revolução Tenentista que conduz Getúlio Vargas
a presidência do Brasil, essa revolução põe fim à dominação da oligar-
quia agrária do País, com alternância na posição do governo entre os
estados de São Paulo e Minas Gerais. Marcados por vários mobiliza-
ções e conflitos armados na cidade de São Paulo, um deles causou a
morte de quatro estudantes, fato observado por Poerner “Os quatro
cadáveres estudantis, resultantes também de conflitos de rua, fornece-
riam, por seu turno, a sigla para a principal organização criada pelo
Movimento Constitucionalista: MMDC (Miragaia, Martins, Dráusio e
Camargo)”, (POERNER, 2004, p. 105), sendo essa a motivação para a
explosão do movimento em 1932, os estudantes de São Paulo organi-
zaram um Movimento Constitucionalista, para pressionar o Governo
Federal a reabrir o congresso e convocar novas eleições para aprova-
ção de uma nova Constituição federal. Os estudantes não contaram
com apoio dos trabalhadores, os operários mantiveram-se à parte
desse movimento, acreditamos que por motivos distintos, primeiro
por não ter criando essa relação com o movimento estudantil, e se-
gundo pelo governo populista de Vargas ter sido marcado por trans-
formações estruturais no que se refere a área trabalhista.
É importante destacar que as lutas vinculadas à assistência aos
estudantes ainda se limitavam à esfera regional. Apesar disso houve
a participação de estudantes de outros estados, com destaque para
os acadêmicos baianos, em agosto do ano corrente em solidariedade
aos colegas paulistas, ocorre em salvador uma passeata que foi
veementemente reprimida pelo aparato policial. Após serem
derrotados os estudantes seguiram na luta política acreditando nos

206
seus ideais, criaram organizações e continuaram atentos aos processos

históricos do País, nesse contexto fundam a Frente Democrática da
Mocidade, entidade que visa apoiar campanhas eleitorais, de candidatos
simpáticos às causas estudantis, sendo a mais expressiva participação
política desde Movimento Constitucionalista. A entidade foi extinta
após o Golpe de Estado 1937, e instauração do Estado Novo. Na busca
incessante pela organização nacional dos estudantes brasileiros e pela
unificação das lutas estudantis, um grupo de estudantes reunidos na
Casa do Estudante do Brasil, criaram em 13 de agosto de 1937, a União
Nacional dos Estudantes, tornando-se um importante instrumento de
lutas políticas, tanto dos estudantes quanto da população brasileira.
Poerner considera a UNE como um marco regulatório do Movimento
Estudantil organizado de forma nacional, política e permanente.
Fruto de uma tomada de consciência, quanto à necessidade

da organização em caráter permanente e nacional da parti-
cipação política estudantil, a UNE representa, sem qualquer
dúvida, o mais importante marco divisor dessa participação
ao longo da nossa história. Por isso, o movimento estudantil
brasileiro [...] são divididos em duas partes: antes e a partir
da UNE. (POERNER, 2004, p. 119)
Os estudantes sentiram a necessidade de ampliar a área de atua-

ção para outros discentes espalhados pelo País, saindo do regiona-
lismo focalizado situado apenas na região sudeste em especial, São
Paulo e Rio de Janeiro, com raras exceções de algumas participações
em outros Estados. Tinha caráter de solidariedade à luta dos colegas,
para além disse procuravam se apartar das transitórias formações
das gestões, já que ao se formar os alunos deixavam a luta da política
estudantil, Poerner esclarece como foi o processo organizatório da
estrutura interna da UNE.
A diretoria da UNE passou a coordenar, com poucos recur-

sos materiais, o movimento estudantil, a vida e as atividades
das organizações espalhadas pelo país, procurando dar a
esse movimento e a essas atividades um cunho de unidade
e um sentido nacional. Reorganizou-se com 84 associações

207
filiadas, a que se juntaram, seis meses após, mais 28, for-

mando um total de 112 entidades coligadas, entre as quais
procurou estabelecer uma corrente regular de intercâmbio
e cooperação. (POERNER, 2004, p. 131)
É nesse contexto que se desenvolve o movimento estudantil orga-

nizado. Ele surge na década de 1930, mais especificamente no ano de
1937, com a criação da UNE, porém, seu reconhecimento pelo Estado
só ocorreu cinco anos depois em 1947, durante muito tempo o mo-
vimento dos estudantes esteve na luta pela educação, especialmente
no ensino superior. Estudantes por todo o País se mobilizaram em
prol das lutas políticas, no cenário de grande efervescência, política,
econômica e social, mantiveram-se forte na agenda de luta por um
sistema educacional democrático, buscando ampliação de autonomia
para as universidades e expansão de vagas no ensino superior. Com
essa organização os estudantes passaram a voltar-se para as ques-
tões de cunho universitário sem perder de vista as transformações
na estrutura do País que afeta diretamente a vida universitária. A
UNE organizou várias ações para discutir assuntos estudantis, o 2º
Conselho Nacional de Estudantes considerando um marco, já que foi
o primeiro organizado pela entidade. O 1º Conselho Nacional havia
sido organizado pela Casa do Estudante do Brasil, local onde nasceu
a UNE.
Durante a Segunda Guerra Mundial, o governo Getulista rompe com
Alemanha e cria a campanha nacionalista e patriótica no bojo da socie-
dade brasileira e os estudantes foram peças fundamentais na difusão
desses ideais. As lutas se intensificaram e os estudantes organizados
praticaram muitas ações importantes e pioneiras do Brasil, por exem-
plo, ocupações do prédio do Clube Germânico, na década de 1940,
especificamente em 1942, o espaço foi ocupado numa ação conjunta
entre as entidades: UNE, CBDU-Confederação Brasileira de Desportos
Universitários e o Diretório Central de Estudantes (DCE) da universi-
dade de Brasília, segundo Poerner os líderes da ocupação, “formaliza-
ram uma petição ao presidente Vargas, solicitando a cessão do edifí-
cio”, (POERNER, 2004, p. 149), dessa forma, “A UNE passava, assim, a

208
ter uma sede, onde os estudantes se estabeleceram, reafirmando seus

propósitos de prosseguir, decisivamente, na campanha cívica e patrió-
tica”. (POERNER, 2004, p. 150).
Os estudantes seguiram firmes nas reivindicações da categoria,
engendrando campanhas cívicas, patrióticas, realizando graves estu-
dantis, passeatas, ocupações, seminários, entre outras ações, sempre
alinhadas aos acontecimentos históricos do País, como a campanha
pelo petróleo intitulada “O Petróleo é Nosso”. O movimento estudantil
sempre presente na cena brasileira, incomodou de tal forma que orga-
nismos internacionais passaram a observar mais de perto esse movi-
mento. Poerner defende que estudantes americanos foram enviados
ao Brasil para se infiltrarem nas entidades representativas dos estu-
dantes brasileiros e assim obterem informações privilegiadas sobre
ações desenvolvidas pelo movimento. “A ascensão direitista na UNE
coincidiu assim, como, aliás, era de esperar, com o início da infiltra-
ção norte-americana no movimento estudantil brasileiro”. (POERNER,
2004, p. 167).
Dentro da entidade houve momentos de alternância política e dis-
putas internas pelo poder que alterou a condução estratégica da UNE,
que tinha grupos de direitas e esquerdas, que faziam oposição dentre
da entidade, o que Poerner chama de período socialista e governista.
Do seminário que debateu a questão da universidade em

Salvador resultou a Declaração da Bahia, primeiro dos im-
portantes textos programáticos do movimento estudantil na
Quarta República, equivalendo ao que haviam significado as
conclusões do 2º Congresso Nacional de Estudantes durante
o Estado Novo. Contendo três títulos básicos – A realidade
brasileira, A universidade no Brasil e A reforma universitá-
ria –, além de um adendo sobre o projeto da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional, o documento realmente
inovava, na medida em que aprofundava concepções, como
logo no seu primeiro parágrafo: (POERNER, 2004, p. 174).
A década de 1960 foi um período de grande efervescência cultu-

ral e de marcantes mobilizações por parte da sociedade brasileira. A

209
sociedade civil encontrava-se em processo de organização para lutar

em defesa de seus interesses, grupos foram formados e bandeiras di-
versas foram levantadas. A referida década caracterizou-se por influ-
ências culturais nacionais e internacionais que viria marcar o Brasil,
num movimento de transformação tanto no pensar, quanto no agir da
população. Esse período foi marcado por lutas dos movimentos sociais
com o intuito de contestar a conjuntura estrutural do País. Os estudan-
tes estiveram presentes nas lutas sociais, e continuam mobilizados, de-
batendo assuntos importantes para o meio acadêmico, observando a
transitoriedade a qual foi submetida o País e consequentemente a edu-
cação superior. Em 1961, o movimento estudantil organizou o Conse-
lho Nacional de Estudantes, realizado na Bahia, onde foi confeccionado
um documento considerado histórico, conhecido como a Declaração
da Bahia, cuja bandeira de luta era a reforma universitária que busca-
va dá mais autonomia as universidades, Poerner informa a relevância
desse documento para as mudanças que se seguiram no País.
Contendo três títulos básicos – A realidade brasileira, A uni-

versidade no Brasil e A reforma universitária –, além de um
adendo sobre o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, o documento realmente inovava, na medida
em que aprofundava concepções, como logo no seu primeiro
parágrafo: “De maneira alguma atrairia a consideração de
uma universidade tomada abstratamente, retirada do pro-
cesso histórico que a nação atravessa”. Incumbe-nos esboçar
a missão de uma universidade existencialmente entendida,
comprometida com as necessidades concretas do povo bra-
sileiro, universidade historicamente datada e sociologica-
mente situada na segunda metade do século 20, num país
em fase de desenvolvimento. (POERNER, 2004, p. 174-175)
O ano seguinte 1962 ocorreu outro evento, dessa magnitude, ago-

ra no Paraná onde foi construído outro documento importante para o
movimento.
Dentro da mesma linha anticapitalista e revolucionária da
Declaração da Bahia, a Carta do Paraná quer a universidade
como “expressão de um humanismo integral, a que repug-

210
na o homem dividido em compartimentos estanques”. Uma

universidade antidogmática que seja, ao mesmo tempo, uma
frente revolucionária e uma expressão do povo, imune, as-
sim, as discriminações de ordem econômica, ideológica, po-
lítica e social. (POERNER, 2004, p. 177).
Outro mecanismo de pressão utilizado pela juventude universi-

tária foi à greve estudantil, o objetivo era pressionar as universida-
des e o governo sobre a reforma discutida amplamente no seio do
movimento.
Esgotado o prazo, sem que obtivesse o terço de participa-

ção, a UNE decretou uma greve geral nacional, de amplitude
inusitada até então, pois chegou, a certa altura, a paralisar a
maior parte das 40 universidades brasileiras da época (23
federais, 14 particulares e três estaduais), além de ser ponti-
lhada de grandes manifestações públicas, entre elas a ocupa-
ção, pelos universitários do Rio, do Ministério da Educação,
de onde só foram desalojados com a intervenção da Polícia do
Exército. (POERNER, 2004, p. 180).
Durante toda a sua história houve muitas tentativas de paralisar

as ações dos estudantes organizados, o regime ditatorial implantado
no Brasil em 1964 investiu, rigorosamente na tentativa de obstruir
o movimento estudantil. Para tanto, instituiu Decretos suspendendo
as atividades políticas da UNE, deslegitimando a entidade. A Lei n.
4.46412 de 1964, mais conhecida como a Lei Suplicy de Lacerda por
ser este o nome do Ministro da Educação no momento que a instituiu,
ela revoga a Lei 4.105 de 1942 que reconheceu a União Nacional dos
Estudantes como entidade representativa dos estudantes brasileiros.
Segundo Poerner.
A lei visou, especialmente, à extinção do movimento estu-

dantil. Para acabar com a participação política, a lei procu-
rou destruir a autonomia e a representatividade do movi-
mento, deformando as suas entidades em todos os escalões,
ao transformá-las em meros apêndices do Ministério da
Educação, dele dependentes quanto a verbas e orientação.
(POERNER, 2004, p.212).

211
Dessa forma, o Estado ditador tentou silenciar o movimento dos es-

tudantes que historicamente reivindica as causas estudantis, tanto de
cunho ideológico, como de engajamento político, desempenhando um
papel mobilizador da massa estudantil, esse movimento confrontava
o Estado, que se sentia ameaçado, aguçando o desejo de paralisar as
ações do movimento estudantil no contexto político universitário bra-
sileiro. A grande ocasião de destaque do movimento ficou conhecida
pela passeata dos 100 mil, em 1968. O movimento conseguiu organi-
zar e colocar nas ruas do Brasil cem mil pessoas. Além do mais, essa
capacidade de organização e histórica resistência através da União Na-
cional dos Estudantes, como a maior representação estudantil, é por
sua vez, a maior expressão política e ideológica da classe estudantil.
Palavezzini, (2010, p. 8) concorda que:
Nesse contexto, a participação do movimento estudantil, por

intermédio da UNE, se intensificava. Contudo, a Lei Suplicy
Lacerda passou a regulamentar a participação e a organiza-
ção do movimento estudantil. Já o Decreto nº 57.634, de14
de janeiro de 1964, determinou a ilegalidade da UNE, pois
ela era considerada foco de deliberação de ideias subversi-
vas. Estudantes foram exilados, detidos e torturados, sob a
acusação de conspirarem contra a ordem estabelecida pelo
novo regime do Brasil.
A Lei Suplicy de Lacerda coloca UNE subordinada ao Ministério

da Educação, retirando sua autonomia, a representatividade perante
os estudantes, e a liberdade expressão. A Lei estabelece os Diretórios
Acadêmicos, Diretório Central de Estudantes, Diretório Estadual de
Estudantes e Diretório Nacional de Estudantes esse último ficaria se-
diado em Brasília, uma tentativa de institucionalizar o movimento es-
tudantil, essa entidade substituiu a UNE, que no mesmo ano foi posta
na ilegalidade. Durante esse logo período de perseguição a UNE teve
vários líderes presos, exilados e desaparecidos.
A legalidade da UNE, foi revogada em 1964, durante a Ditadura
Militar, voltando a ser reconhecida na segunda metade da década de
1980 após o processo de redemocratização do País, através da Lei

212
n. 7.395 de 1985, sancionada pelo presidente José Sarney, isso pos-

to a UNE, voltou oficialmente a ter seus direitos políticos legitimado
pelo Estado, sendo novamente reconhecida como a entidade máxi-
ma de representatividade dos estudantes universitários brasileiros.
Como demarca o artigo 1º A União Nacional dos Estudantes, criada
em 1937, é entidade representativa do conjunto dos estudantes das
Instituições de Ensino Superior existentes no País. Isto posto, essa
Lei determina a revogação da ilegalidade posta a entidade durante a
Ditadura Militar.
O Movimento Estudantil é uma organização política que atua prin-
cipalmente no âmbito das instituições educacionais, formada exclusi-
vamente por estudantes que buscam a efetivação dos direitos a edu-
cação. Sendo assim tem legitimidade para tratar das reivindicações
dos discentes brasileiros. Portanto, apresentamos a importância do
Movimento dos Estudantes, que não esteve alheio aos acontecimen-
tos históricos do País, que por muitas vezes se confundiu com a sua
própria história e lutas por ideais, convictos do poder de transfor-
mação social, atreves do engajamento político. E dessa forma, segue
na contramão das reformas neoliberais que avança nos direitos da
classe trabalhadora, no sucateamento das instituições públicas em
detrimento das instituições privadas. Com relação ao ensino superior
houve ampliação das faculdades particulares, a disseminação do Ensi-
no à Distância, e a gradativa desvalorização do ensino público.
3 CRISE ECONÔMICA ATUAL E SEUS IMPACTOS NA BUSCA

PELA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
O processo educacional brasileiro não está alheio a essa conjuntura

política e econômica que afeta diretamente as políticas sociais, enten-
dendo que a assistência estudantil também sofre os impactos dessas
crises, tanto no aumento das demandas por assistência estudantil em
decorrência do desemprego, seja dos pais ou dos próprios estudan-
tes, que acaba acarretando ou acirrando ainda mais as expressões da
“questão social” tão latente no sistema capitalista, além dos cortes nos
recursos destinado às universidades.

213
A crise econômica, política, social e moral que atinge profunda-

mente o Brasil, traz consequências imprevisíveis, em decorrência de
diversos fatores políticos e econômicos, entre elas estão à investiga-
ção da corrupção estrutural que assola o país acabando por aprofun-
dar ainda mais as crises sistemáticas do modelo econômico mundial
e do projeto neoliberal instalado no Brasil. Contudo quem sofre é a
classe trabalhadora que vê seus direitos aviltados; o poder de com-
pra do salário diminuído, enquanto que o desemprego aumentando.
Dessa forma buscamos entender quais os impactos que a crise causa
sobre os estudantes filho ou aos próprios trabalhadores que por mui-
tas lutas sociais, tiveram acesso às universidades e nela necessitam
permanecer. Qual é o impacto dessa crise na assistência estudantil.
As grandes crises do sistema capitalista ocorrem desde o final da
década de 1920, a primeira grande crise teve início nos Estados Unidos
em 1929, Proni, explica os impactos causados por essa crise.
Os capitais produtivos se deslocaram para a esfera de valori-

zação financeira, atraindo inclusive a poupança das famílias, o
que criou uma onda exponencial de especulação, que jogou o
preço das ações na estratosfera. E, quando o castelo de cartas
desabou – não havia como impedir –, sobreveio uma profun-
da recessão econômica (1930-33). Os efeitos da crise foram
se generalizando por vários setores econômicos (bancos, in-
dústrias, agricultura, comércio) e se desdobrando em falên-
cias, desemprego e pesadelo social. (PRONI, 1997, p.24)
Os efeitos devastadores na economia mundial forçaram alguns Pa-

íses a mudarem suas estruturas econômicas, social e até cultural. O
Brasil sofre as consequências do mercado mundial com a redução das
exportações do café, seu principal produto de comercialização externa,
contudo a política da república velha que era dominada pela oligarquia
agrária sofre um duro golpe quando em 1930, eclode a Revolução Te-
nentista, que tira o governo brasileiro da esfera do poder da repúbli-
ca do café com leite, que alternava a governabilidade do País entre os
estados de Minas Gerais e São Paulo, dando início a República Nova;
sendo presidente Getúlio Vargas que intensificou o processo de indus-

214
trialização e modernização do Brasil, essas transformações surtem

efeito até os dias atuas. Na década de 1970, o capital sofre outra grande
crise, após longo período de estabilidade econômica, as mudanças de
cunho ideológico, as contestações do modelo econômico mundial, os
surgimentos de novas moedas que ameaçou a hegemonia americana,
foram algumas das motivações para o abalo da estrutura capitalista,
incluindo a superprodução do petróleo no mundo e o aumento da taxa
de Juros internacional.
A partir de meados dos anos 70, com a recessão que afetou

a maioria dos países desenvolvidos, fortaleceram-se as teses
neoliberais que condenam a ingerência do Estado no funcio-
namento da economia, suposta responsável pelas distorções
nas decisões de investimento e nas expectativas dos agentes
– distorções que precisariam ser corrigidas, a começar por
um enxugamento do setor público e por uma liberalização
dos mercados (internos e externos), (PRONI, 1997, p.33).
Após as crises o sistema capitalista encontra solução avançando so-

bre os direitos da classe trabalhadora. Com capital financeiro o risco é
ainda maior, pós e pautado na política da especulação sobre ações das
grandes empresas, nesse caso quando acontece uma crise nos bancos
ou grande empresa causa quase que automaticamente um efeito do-
minó.
A crise econômica atual teve início em 2008, nos Estados Unidos e
se espalhou por outros Países, o efeito dessa crise é sentida até hoje
pelos Países desenvolvidos e emergentes, essa crise ocorre de forma
gradativa e sistemática por isso seus impactos estão sendo sentidos
atualmente de forma cada vez mais aguda. No Brasil ela se acentuou
segundo Antunes.
Quando a crise bateu e chegou aqui de modo duro, essas fra-

ções dominantes chegaram a um primeiro consenso: “em épo-
ca de crise quem vai pagar com o ônus dessas perdas? A classe
trabalhadora”. E começaram a impor ao governo ainda mais
duras, brutalmente duras, contra a classe trabalhadora, que
agudizaram o fosso entre o governo do e seu leque de alianças

215
pantanosas (o impeachment hoje está sendo impulsionado por

esse mesmo pântano que se locomove na medida em que os
corpos caem dentro dele). E neste quadro, as frações dominan-
tes começaram a exigir que o ônus da crise fosse inteiramente
pago pelos assalariados: cortes no seguro-desemprego, no Bol-
sa Família e assim por diante. (ANTUNES, 2016, P.1).
Essas crises têm impacto muito forte na educação, que nunca foi
prioridade dos governos brasileiros, mesmo os que ampliaram e institu-
cionalizaram a educação no Brasil, o fez mediante pressão popular.
“Isso fez com que houvesse aquele movimento de revolta

popular policlassista, que juntou os pobres da periferia,
trabalhadores jovens de serviços ultraprecarizados, seto-
res do movimento estudantil que acreditaram que entran-
do na universidade poderiam ter um emprego melhor e
perceberam a falácia disto - ou seja, pagavam a faculdade
privada pelo Prouni para chegar à conclusão de que aqui-
lo era um engodo e não traria empregos duradouros, nem
qualificados e nem uma perspectiva de futuro. E especial-
mente, a partir de um dado momento, começaram a parti-
cipar as camadas médias conservadoras”. (Entrevista, AN-
TUNES, 2016, P.1)
O corte na educação foi de R$ 9,4 bilhões na educação, em 2015.

Em tempo de crise o que mais se observa são os cortes nos orçamentos
incluídos na educação e nos direitos da classe trabalhadora que é o
principal alvo pensado pelo capital.
Segundo o site de notícia G1, o Brasil teve uma queda substancial
no PIB, em 2015. “As expectativas se confirmaram, e a economia bra-
sileira fechou 2015 em queda. A retração, de 3,8% em relação a 2014,
foi a maior da série histórica atual do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), iniciada em 1996”. Entretanto, “Considerando a
série anterior, o desempenho é o pior desde 1990, quando o recuo che-
gou a 4,3%. Em valores correntes, o Produto Interno Bruto Brasileiro
(PIB) chegou a R$ 5,9 trilhões, e o PIB per capita ficou em R$ 28.876
em 2015 – uma redução de 4,6% diante de 2014”.

216
Gráfico 1. Evolução do PIB
Fonte: site G1. (Infográfico elaborado em 3/3/2016
Isso mostra que o País deixou de crescer, sendo assim, o desem-

prego aumenta e a necessidades de ações do Estado para garantir a
subsistência da classe trabalhadora e do exército industrial de reserva,
acaba sendo urgente, contraditoriamente são essas políticas que mais
sofrem com as crises sistêmicas do capital. O assistente social que atua
na política de assistência estudantil trabalha com os impactos do neo-
liberalismo que fragmenta as ações do Estado na política econômica e
nas proteções sociais da população brasileira, além do desmonte des-
ses direitos, que fragiliza as políticas públicas e aumenta a refração da
“questão social” mudando substancialmente o mundo do trabalhado, e
seus impactos na política de educação.
Em uma palestra realizada na universidade Federal da Bahia em
abril de 2016, o professor Ricardo Antunes, fez uma análise histó-
rica das ações dos governos anteriores até o atual. Pontuou que na
primeira república houve conciliação pelo alto, o mesmo ocorreu na
era Vargas, taxando de um novo momento de conciliação pelo alto,
explicando que nesse contexto o povo sempre esteve afastado das
decisões mais importante para Brasil. Em 1937, houve um golpe
dentro do golpe, ainda no período de Getúlio Vargas, citou também o

217
presidente Juscelino Kubitschek e seu governo nos anos 56 a 60, e a

Ditadura Militar. Sobre o governo Lula disse que ele também fez con-
ciliação pelo alto, a classe dominante não está satisfeita com ascen-
são da classe trabalhadora. Considera o impeachment golpe, apesar
de se declarar contrário ao governo, explica que a presidente Dilma
Rousseff, foi eleita de forma democrática. Isso posto, observamos que
o País não está vivendo apenas uma crise econômica, a instabilida-
de do governo é um fator preponderante para o aprofundamento da
crise, e consequentemente o acirramento dos cortes nas políticas pú-
blicas, no caso da nossa discussão, os cortes na educação que afeta
diretamente as políticas de assistência estudantil, seja na diminuição
do acesso ou negando novas oportunidades, expressando uma con-
tradição no acesso e na permanência de estudantes em situação de
vulnerabilidade social, ou seja, os estudantes oriundos do processo
de exclusão e exploração da classe trabalhadora.
Coadunado com o nosso pensamento, encontramos uma pesquisa
recente que trata dos impactos da crise na educação superior. Os auto-
res explicam os cortes praticados pelo governo federal em 2015,
Com o intuito de reestabelecer equilíbrio financeiro, o go-

verno divulgou no início do ano de 2015 um corte de R$ 69
bilhões no orçamento, distribuídos em todas as áreas do
governo. O chamado ajuste fiscal pode ser entendido como
uma medida em que são feitos cortes nos gastos da união –
sendo estes basicamente de 3 tipos: despesas obrigatórias
(salários e aposentadorias de servidores); custeio para ma-
nutenção da máquina pública (luz, água, equipamentos, por
exemplo) e investimentos, bem como o aumento de arreca-
dação por meio da elevação de tributos (MACHADO, apud,
SCHREIBER, 2015, p. 10).
Os autores afirmaram no tocante à educação o corte foi de “corte

de R$ 7 bilhões significou uma queda de 7% do gasto total previs-
to. Com isso, todos os setores ligados ao Ministério da Educação
tiveram também cortes significativos em seus orçamentos”. Citou
como exemplo o caso da “UFMA, como um órgão federal, foi dire-
tamente afetada pelo ajuste fiscal e as repercussões dessa medida
218
são preocupantes, gerando um clima de incerteza e instabilidade

na comunidade acadêmica”. O mesmo ocorreu com a UFBA, assim
como em outras universidades federais brasileiras. A Universidade
Federal da Bahia vem sofrendo contes orçamentários desde 2014,
no final de 2015, a instituição enfrentou dificuldade pata manter
suas atividades, diante do contingenciamento sofrido a universida-
de apresentou a toda comunidade acadêmica uma carta solicitando
a colaboração de todos para contenção de gastos, mas deixou claro
que a crise não afetaria a assistência estudantil, assim como a pes-
quisa e extensão.
O texto esclarece ainda o que ocorre de fato quando as universida-
des sofrem reduções nos orçamentos federais destinados a elas.
Os cortes violentos causaram paralisação de obras e a sus-

pensão de compras de equipamentos e livros, produzindo
danos em todos os setores da Instituição, desde a mão de
obra terceirizada, infraestrutura, restaurante universitário,
assistência estudantil, até as atividades de pesquisa, exten-
são e outros projetos acadêmicos. De acordo com o reitor, a
primeira consequência já estava sendo sentida – a demissão
de 140 trabalhadores terceirizados (MACHADO, apud, O Es-
tado, 2015, p. 2).
Contudo é importante manter as lutas em prol da educação e da

permanência, no tocante a assistência estudantil para garantir uma
universidade pública, gratuita e de qualidade.

Portanto este é o cenário que se encontra hoje o movimento estu-

dantil brasileiro, na luta pela manutenção de uma universidade públi-
ca gratuita de qualidade, com políticas voltadas para permanecia dos
estudantes socialmente vulnerável, que a partir do Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), estão cada vez mais adentrando as universidades e necessi-
tando de ações que garantam sua permanência e formação no ensino
superior. A história nos mostra como esse movimento constituiu força

219
ao colocar em cheque as tensões latentes da nossa sociedade, e ao lon-

go dos anos adquiriu e demarcou seu espaço nas lutas sociais, a exem-
plo dos episódios, das grandes mobilizações que eclodiram por todo o
Brasil em junho 2013. O movimento estudantil é a mais clara expressão
do movimento popular, cidadãos que vão as ruas, assim como buscam
outros mecanismos de controle na expectativa de melhoria para toda
sociedade brasileira. Ações permanentes para garantir o direito à edu-
cação superior, para uma grande parcela da população historicamente
excluída dos direitos sociais do País.
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PRONI, M. W. História do capitalismo: uma visão panorâmica. l. Cadernos do
Cesit, Campinas, n.º. 25, 1997.
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220
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-38-em-2015.html > acesso 23.06.2016.

NA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA
1 INTRODUÇÃO
O objeto de estudo surgiu a partir da participação como bolsista do

Programa de Iniciação Científica (PIBIC cota 2015-2016) vinculada
à pesquisa “O trabalho do assistente social no ensino superior e magisté-
rio em Salvador”, e após a realização da pesquisa, tornou-se fruto de um
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação em Serviço Social. O estu-
do tem como proposta investigativa de análise o modo que é construído
o processo de atuação de assistente social na docência, já que para ensi-
nar é necessário que o profissional tenha apropriação didático-pedagó-
gica, para além do saber e prática profissional do Serviço Social.
Os objetivos norteadores da pesquisa se baseiam em analisar o tra-
balho do/a assistente social na docência do ensino superior na Univer-
sidade Federal da Bahia (UFBA); mapear o quantitativo de assistentes
sociais que trabalham como docentes do ensino superior na UFBA; co-
nhecer e analisar as condições de trabalho dos assistentes sociais nos
espaços sócio-ocupacionais vinculados à docência do ensino superior
na UFBA.
A metodologia adotada foi à pesquisa qualitativa. Segundo Gil
(1989), pode ser definido como pesquisa o processo formal e sistemá-
tico de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental
da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o empre-
go de procedimentos científicos, no entanto, para que um método seja
222
definido é necessário chegar à veracidade dos fatos, através da investi-

gação e análise do objeto de estudo definido.
Entende-se, que é através da atuação profissional na docência que
o conhecimento mediante a sociedade serão formados sujeitos, com
capacidade de produção, reflexão acerca dos conhecimentos que com-
pete ao/a assistente social adquirir, pois é na formação, que é com-
partilhado o conhecimento entre docente/discente e é construído o
processo de ensino/aprendizagem. Para compreender o contexto da
docência no Serviço Social, o estudo primeiramente abordou sobre o
Serviço Social e a docência, e respectivamente trouxe as análises refe-
rentes à docência em Serviço Social na UFBA.
2 O SERVIÇO SOCIAL E A DOCÊNCIA
O/a assistente social possui um campo de atuação amplo, no qual

permite a inserção em diversas áreas de atuação profissional, dentre
os espaços que o/a profissional pode atuar a docência para o Serviço
Social é um espaço no qual para ministrar as disciplinas específicas
da área, é necessário que o/a profissional seja formado/a em Serviço
Social, pois, a docência no curso de Serviço Social é uma atribuição
privativa a qual só compete ao/a assistente social exercer.
A expansão do ensino superior aumentou a requisição do traba-
lhado docente, tanto na rede privada, quanto na pública. Bosi (2007)
esclarece que há uma diferença que caracteriza as modalidades de en-
sino superior no país, na rede privada a mercantilização da educação,
a baixa remuneração do trabalho docente, instabilidade nos vínculos
formais trabalhistas, contratação temporária e efetiva baseada em ho-
ras-aula, carga horária de trabalho extensa, são algumas das limitações
que abarcam o ensino superior privado no país. Na rede pública, ape-
sar ser mais estável, para os profissionais que são efetivos, possui lacu-
nas que caracterizam o momento atual da educação superior no Brasil,
tais como; aumento de aluno/a por docente, exigência do produtivis-
mo acadêmico, contração de professores substitutos, falta de recursos,
baixo custo de investimento em pesquisa e extensão e outros fatores
que desqualificam a educação superior pública no Brasil. As particula-
TAMIRES SANTOS DO ESPÍRITO SANTOS

223
ridades destacadas acima do ensino superior de modo geral, são abor-

dadas pelo autor como direcionamento empresarial da ciência, no qual
o empresariado visa à educação como instrumento de mais valia, que
consequentemente nesse processo de mercantilização, a mesma passa
a perder o principal objetivo de educação acessível de qualidade, e sim
de gerar lucros, um exemplo a citar é o alastramento dos cursos de
pós-graduação lato sensu pagos. É visível nas últimas décadas a preo-
cupação do governo em aumentar o número de graduados/as no país,
entretanto, esse quantitativo eleva-se de forma, desordenada e sem
qualidade.
A docência no ensino superior é caracterizada pelo domínio dos sa-
beres específicos, o profissional capacita-se na área de interesse para
lecionar conforme a área de atuação. Segundo Gil (2005) é fundamen-
tal para o docente os requisitos legais, a Lei de Diretrizes e Bases1, a
Resolução n. 20/77 do Conselho Federal de Educação, publicada no
Diário Oficial da União, no dia 06 de janeiro de 19782, e os requisi-
tos técnicos, que se caracterizam pela capacidade pedagógica, ou seja,
além dos conhecimentos específicos, para lecionar o docente necessita
da capacidade didático pedagógica.
No que concerne ao Serviço Social, Dantas (2012), explicita que
após a renovação do currículo acadêmico de 1982, baseado em ver-
tentes emancipatórias da concepção conservadora da gênese da pro-
fissão, a categoria passa a obter uma nova concepção de prática pe-
dagógica. A proposta construída pela classe avança para a construção
de capacidade intelectual, ético- política e organizativa, no intuito de
acrescentar ao Serviço Social a uma característica ontológica. Para a
autora desde o início da profissão a categoria tem o perfil pedagógico
em suas atividades, entretanto com características de atuação profis-
1 (LDBEN 9.394/96) no Art.: 66, que assegura que a preparação para o exercício do magisté-
rio superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestra-
do e doutorado. (BRASIL, 1997, p. 22)
2 Resolução n. 20/77 do Conselho Federal de Educação- estabelece que as instituições de
ensino superior devem aceitar docentes no seu quadro de funcionários e os candidatos ao
cargo de docente devem ter a qualificação básica de pós-graduação comprovada pelo menos
com trezentas e sessenta horas lato sensu e levar em conta os fatores relacionados com a
disciplina ou o título de Doutor ou Mestre stricto sensu.
O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

224
sional com tendências a naturalização e culpabilização do indivíduo,

moralista, autoritário, vinculado a crenças religiosas, tais perspectivas
de atuação, reflete diretamente na docência, já que, são os próprios/as
profissionais responsáveis pela formação de futuros/as assistentes so-
ciais. A autora relata a respeito da influência de Paulo Freire no âmbito
pedagógico da categoria. Entre as décadas de 1950 e 1960 a pedagogia
da participação passa a ser influenciada pela perspectiva de Desenvol-
vimento da Comunidade (DC) e pela Política Desenvolvimentista no
qual possibilitam a modificação da docência no Serviço Social.
Dantas (2012) aponta direções para prática pedagógica, abordando
a respeito de alguns saberes, o primeiro caracteriza-se como saberes
formalizados que são os conteúdos da disciplina, materiais trabalha-
dos em sala de aula, conteúdos que primeiramente precisam ter como
base teórica o projeto ético político. O segundo refere-se aos saberes
da experiência, para a autora, esses saberes têm como base paralela a
experiência profissional e a experiência como docente, a experiência
de ensino, para ter coesão e coerência, precisam ser sistematizadas,
para não ser confundida com as experiências pessoais, que conforme
Dantas (2012) pode ser um conteúdo valioso, entretanto, pode afastar
da proposta profissional exigida, se bem organizados, esses saberes
podem contribuir para o arcabouço didático pedagógico do Serviço
Social. Para isso, é destacada a importância do Código de Ética, como
um fundamental norteador da prática docente. O último direciona-
mento destacado pela autora são os saberes práticos docentes, que é a
conjunção entre os saberes formalizados e os saberes da experiência,
destacando que os saberes da prática docente devem ser baseados na
prática da educação.
Para autora pensar a prática pedagógica requer para além do domí-
nio do conteúdo ou da didática, é preciso compreender as particulari-
dades do/a discente em sala de aula, autonomia do mesmo enquanto
sujeito, compromisso com a própria categoria, no que concernem os
direitos enquanto ator político no âmbito da educação. É notável que
tais características abordadas, também se conciliam com o Código de
Ética profissional, assim como explicita a autora “pensar a prática pe-
dagógica exige levar em consideração aspectos do como: rigorosidade

225
metódica, exercício da pesquisa, criticidade, aceitação do novo e rejei-

ção de qualquer forma de descriminação”. (DANTAS, 2012, p. 87)
O crescimento do ensino superior no Brasil contribuiu significati-
vamente para que houvesse alargamento no campo de atuação do/a
assistente social, de acordo com Albuquerque (2012), a docência con-
sequentemente se tornou um dos espaços de atuação para a categoria,
devido ao aumento do número de instituições e de ofertas de vagas na
educação superior, a prática docente se tornou, principalmente, após
os anos 2000, um campo de atuação fundamental para a/o assisten-
te social. Em outros espaços sócio-ocupacionais, ocorreu um enxuga-
mento nas áreas de atuação, como por exemplo, no setor industrial e
empresarial, mas, em contrapartida, atividades relacionadas à asses-
soria e consultoria aumentou significativamente, destacando também,
a participação da categoria na avaliação e elaboração das políticas
públicas. O avanço no campo de trabalho do/a assistente social, acar-
retou em consequências para a categoria, assim a aponta a autora. A
terceirização, espaços institucionais inadequados, baixo salário, são
elementos negativos que a categoria enfrenta na contemporaneidade
em ambas as esferas de trabalho, pública e privada.
Independente do espaço de atuação, o profissional estará expos-
to/a as implicações da precarização do trabalho, em alguns espaços
com menos intensidade, entretanto, não estará livre das limitações
implícitas a classe trabalhadora através da violação de direitos. A do-
cência para o/a assistente social inclui algumas diferenças na vertente
de atuação dos/as profissionais que atuam nas políticas sociais e em
outros espaços sócio-ocupacionais, contudo, mesmo enquanto docen-
te o/a assistente social professor/a não pode se distanciar do compro-
misso conquistado pela categoria. Segundo Albuquerque (2012) para
entender a atuação do/a assistente social é necessário perceber as lu-
tas das classes antagônicas, conjuntamente com o histórico da própria
profissão, para assim compreender a perspectiva de atuação profissio-
nal, e os mecanismos e instrumentos que são utilizados pela categoria
para se inserir como profissão sócio técnica do trabalho nas relações
capitalistas, com a proposta de redefinição profissional, conforme as
transformações sociais ocorridas na sociedade.

226
No âmbito das universidades públicas, Albuquerque (2012) afirma

que antes da implantação do Programa de Reestruturação e Expan-
são das Universidades Federais (REUNI), o crescimento do número
de discentes já não era equivalente para o número de professores, a
expansão não correspondeu à quantidade de alunos/as ingressantes,
e após o Reuni, a precarização se acentuou de forma intensa. Pertinen-
te à expansão do curso de Serviço Social, e respectivas mudanças no
currículo vigente, às transformações ocorridas no curso atualmente,
caracteriza uma graduação que cresceu abruptamente, mas não acom-
panhou qualitativamente a expansão. Conforme a autora, docentes
em múltiplas funções, em dupla jornada de trabalho, com acúmulo de
atividades, coordenadores/as e docentes do curso, com carga horaria
extensiva em sala de aula, colegiado, atividades de extensão e em algu-
mas instituições na pós-graduação, são desafios enfrentados pelos/as
docentes para conseguir manter o curso de Serviço Social em vigência.
Cabe acrescentar que a situação se agrava quando os/as docentes são
contratados/as, pois, a carga horária se estende como professor/a ho-
rista, com redução salarial significante, isso significa a não estabilidade
dos direitos trabalhistas para os/as profissionais que não são efetivos.
2.1 O trabalho do assistente social na docência no curso de Serviço

Social da UFBA
A criação do curso de Serviço Social na Universidade Federal da

Bahia significou o fruto de muita espera para a categoria no contexto
baiano, principalmente na capital, pois, por muitos anos a Universi-
dade Católica do Salvador (UCSAL) se manteve pioneira e só após os
anos 2000 que outras instituições passaram oferecer o curso de Servi-
ço Social, entretanto, o curso não foi ofertado por nenhuma instituição
pública. De acordo Oliveira (2009), a equipe de Serviço Social do Com-
plexo Hospitalar Universitário Professor Edgar Santos (HUPES) sentia
falta do apoio de uma instituição de ensino que realizasse atividades
de ensino, pesquisa e extensão dentro do próprio hospital.
Em 2005 foi implantado no hospital um programa de Residência
de Serviço Social e no dia 25 de maio 2007, a equipe do HUPES, convi-

227
dou o Reitor da UFBA Prof. Naomar de Almeida Filho, para participar

da palestra cujo tema era “Interdisciplinaridade em Serviço Social” e
aproveitou a oportunidade para discutir com Reitor proposta de cria-
ção do curso de Serviço Social na UFBA, este momento foi propício
para lançar a proposta, pois estavam sendo discutidas no contexto na-
cional a reestruturação e ampliação das universidades federais.
Com a iniciativa de mobilização do Serviço Social do HUPES foram
reunidas ainda na referida palestra duzentas assinaturas de profis-
sionais e estudantes, e após a afirmação de apoio do Reitor foi cria-
da uma comissão de mobilização para criação do curso na UFBA, com
cinco assistentes sociais da UFBA, entidades representantes da cate-
goria Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESSO),
Conselho Regional de Serviço Social (CRESS) 5ª Região/BA e Conselho
Federal de Serviço Social (CFESS), para elaborar um documento que
justificasse a necessidade de abertura do curso, o documento foi finali-
zado e entregue ao Reitor em 18 de dezembro de 2007, para possíveis
encaminhamentos. O Departamento de Psicologia ficou responsável
por criar e apresentar o Projeto Pedagógico do Curso de Serviço Social
propondo a criação do curso, juntamente com algumas entidades re-
presentativas de Serviço Social e a equipe do HUPES.
No dia 4 de julho de 2008 o projeto pedagógico foi entregue a Con-
gregação da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FFCH), enca-
minhado para a Câmara de graduação da UFBA, onde também foi apro-
vado. Ainda em 2008 foi aberto o edital de concurso n. 15/08, com 186
vagas para docentes de diversas áreas na universidade, incluindo para
docentes do curso de Serviço Social. Oliveira (2009) afirma que de vin-
te profissionais que participaram da seleção oito foram aprovadas e
três assumiram o cargo de imediato, a Profa. Maria Elizabeth Santana
Borges, Profa. Danielle Viana Lugo Ferreira, mestres em Serviço Social,
e a Profa. Elizabete Aparecida Pinto Doutora em Psicologia Social. Em
fevereiro de 2009 o Prof. Domingos Barreto de Araújo, que assumia
interinamente a coordenação do curso, passou a coordenação para a
professora Elizabete Pinto e a vice-coordenação para Maria Elizabeth
Borges. Oliveira (2009) afirma que o primeiro vestibular aberto para
o curso de Serviço Social na UFBA, foi o terceiro mais concorrido, com

228
45 (quarenta e cinco) vagas disponíveis para o turno matutino, com as

aulas iniciadas em 2 de março de 2009.
A criação de um curso em uma universidade federal significou um
avanço importante, porque abrangeu o âmbito universitário para ou-
tras possibilidades e alternativas, com tudo um curso novo dentro da
instituição de ensino significa que a universidade além cobrir as ne-
cessidades dos cursos existentes, tem que ampliar os recursos para
acolher o novo curso. Sendo o curso de Serviço Social recém-cria-
do em comparação aos outros, a universidade precisa ter um olhar
para as limitações e necessidades impostas, o campi de São Lázaro
da Universidade Federal da Bahia, por exemplo, pela sua localização
distante dos outros campi apresenta algumas limitações estruturais
alarmantes, que requer na gestão universitária, medidas permanen-
tes para o campus.
O histórico do Serviço Social baiano, por muitos anos, se mante-
ve com a oferta apenas de faculdades da rede particular, contudo, ao
inaugurar o curso em uma universidade federal, as primeiras docentes
encontraram diversas barreiras, começaram o quantitativo de quatro
docentes (três assistentes sociais e um psicólogo), tendo de que reve-
zar funções entre; ministrar as turmas, atividades de gestão e ativida-
des administrativas, foi um período de difícil, contudo, após pressões
e muitas lutas, o número de docentes aumentou paulatinamente, atu-
almente as atividades referentes à gestão e sala de aula, estão mais
distribuídas, mas é necessário afirmar, que ainda precisa de mais pro-
fissionais, pois ainda não está no quantitativo necessário, a atual equi-
pe do colegiado de Serviço Social ainda sofre um acúmulo desgastante
de funções e atividades, apesar de que, do dia inauguração, até os dias
atuais, passou por positivas mudanças. Segue abaixo, o quadro docen-
te em 2016.
Quadro 1. Quantitativo docente

Doutorado 12
Mestrado 7
Total 19
Fonte: Elaboração própria, 2016.

229
Acima o quadro demonstra o quantitativo com 19 (dezenove) docen-

tes que trabalham em regime de dedicação exclusiva (DE). Vale lembrar
que deste quantitativo três docentes encontram-se afastadas para qualifi-
cação profissional, e, por isso, há também três docentes substitutas. Para
a realização das entrevistas, foi delimitado o quantitativo apenas de três
docentes do curso de Serviço Social da UFBA, no qual foi utilizado o rotei-
ro de entrevista da Pesquisa “O trabalho do assistente social em Salvador:
contribuições para o debate atual”, lembrando que o mesmo roteiro foi
adaptado, para que pudesse se encaixar na proposta da presente pesqui-
sa “A atuação do assistente social enquanto docente na UFBA”. O roteiro
adaptado seguiu com os seguintes eixos; docência (as condições objetivas
de trabalho, as condições de trabalho), a violação de direitos; e a parti-
cipação política. Cabe destacar, que o próximo tópico, aborda parte das
análises do estudo, tendo como base uma entrevista semiestruturada, e os
resultados apontados pelos/as profissionais da instituição.
2.1.1 A docência
No eixo referente à docência foi perguntado as profissionais como

se estabelece a atuação do/a assistente social na docência e as dife-
renças que elas percebem entre o trabalho docente e o trabalho pro-
fissional em outros espaços sócio-ocupacionais, e de acordo as análi-
ses, na docência, o profissional tem a possibilidade de aprofundar o
conhecimento, por que as demandas em algumas instituições, como
prefeitura ou em empresas, são muito rápidas e constantes, essas ins-
tituições normalmente não conferem o espaço para o profissional se
qualificar, então a diferença é que a docência, permite o espaço para a
reflexão, mas, ao mesmo tempo há precarização, que vem atingindo
toda a classe trabalhadora, porque o docente enquanto classe traba-
lhadora, sofre do mesmo jeito que os demais. Outro aspecto a destaca-
do pela entrevistada é que na docência o tempo de trabalho é integral
e quando dizem que a docente trabalhará em Dedicação Exclusiva, as
atividades são desgastantes, com trabalhos para corrigir, aulas para
preparar, artigos para escrever, projetos de pesquisa, então as ativida-
des invariavelmente se estendem para o final de semana.

230
Uma perspectiva diferente em relação à docência, é que a profis-

sional relata sobre a autonomia que o docente tem para planejar e
executar o trabalho, diferentemente da atuação enquanto assistente
social, que depende mais das demandas institucionais para direcio-
nar a atuação profissional. De acordo com Silva (2007), a docência
se tornou um dos mecanismos de mercadoria do setor científico, a
autora, expressa a autonomia docente como fictícia, porque o/a pro-
fissional sente que pode reajustar o planejamento de trabalho, en-
tretanto, tem a rotina extremamente sobrecarregada, com pesquisa,
produção, correção de textos e atividades voltadas para exercer o tra-
balho profissional, que quando somadas, intensifica ainda mais, a ro-
tina de trabalho. No que refere à busca pelo conhecimento, as profis-
sionais explanam que a docência exige em maior proporção, porque
devido às demandas institucionais, na atuação do/a assistente social,
as questões teóricas em algumas situações podem ficar em segundo
plano, se o/a profissional não tiver a concepção de que independente
do campo de atuação o/a assistente social necessita se apropriar da
busca ativa do conhecimento.
No eixo pertinente a condição de trabalho foi perguntando a res-
peito das dificuldades encontradas no exercício da docência, uma das
docentes reiterou que a dificuldade que mais limitou o trabalho profis-
sional foi referente à administração no planejamento das turmas que
assumiu. Segundo a professora, assim que ingressou, assumiu uma
turma com quantitativo alto, sendo que as condições dadas para mi-
nistrar as aulas não foram favoráveis, principalmente, a infraestrutu-
ra. Outro fator também destacado, na atuação enquanto docente foi
o fato de ter assumido uma turma de estágio com muitos alunos/as,
dificultou as visitas nos campos de estágio. Cabe destacar que, as limi-
tações esplanadas, foram superadas em partes, quanto à organização
para ministrar as turmas, houve avanço, devido ao quadro docente que
aumentou, então as atividades no colegiado, foram distribuídas entre
mais profissionais, trazendo também o destaque para a redução do
quantitativo de alunos por turmas, inclusive das turmas de estágio.
Contudo, único fator que não foi superado foi à infraestrutura nas salas
de aula, que apesar de tido avanço no colegiado, nas salas a situação

231
continua com falta de refrigeração, falta d’água e precariedade dos ins-

trumentos eletrônicos utilizados nas salas de aula.
Encontro dificuldades no ensino da docência, principalmente

nas condições de trabalho que são dadas, por exemplo, a gente
tem uma carga de trabalho muito grande e isso vezes afeta
na vida pessoal, acho que nós como professores e temos posi-
cionar sempre nos frente a isso, porque estamos chegando a
uma situação que está se naturalizando, agora recentemente
eu parei responder e-mail nos finais de semana, me dei con-
ta que estava me sentindo culpada, sendo que tinha ido fazer
uma atividade normal que todo ser humano necessita fazer,
porque quando a gente não trabalha começamos a nos culpar
e eu tenho certeza que não está acontecendo só comigo, as
colegas estão da mesma forma. (Entrevistada 1)
A entrevistada 1, pontua a respeito das condições que estão inseri-

das, principalmente a carga horária de trabalho. O trabalho como do-
cente está afetando sua vida pessoal, de modo que, até nos momentos
em não está trabalhando, se sente culpada por não estar executando
atividades relacionadas ao trabalho. Silva (2014) afirma que o proces-
so de precarização atinge toda classe trabalhadora, independente do
grau da atividade laboral que o/a trabalhador execute. Do ponto de
vista da autora, a precarização do trabalho está cada vez mais intensi-
ficada a exigência do capital sob o/a trabalhador para produzir, gera a
pressão, levando o/a mesmo a altos níveis de adoecimento. Na pesqui-
sa realizada por Silva (2007) a respeito do trabalho docente na UFBA,
o corpo docente entrevistado, relatou que não consegue atender todas
as demandas do trabalho, sendo necessário utilizar os horários de la-
zer para dar conta das atividades pendentes.
De acordo com, Guimarães, Monte e Farias (2013) a pressão gerada
para o produtivismo acadêmico, por exemplo, é um dos fatores que
causa adoecimento no corpo docente, as práticas avaliativas das ins-
tituições do ensino superior passam a funcionar como instrumento
de controle, e o que se questiona, é se o que é realmente levado em
consideração é quantidade ou a qualidade das produções acadêmicas.
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico im-

232
plantou o Currículo Lattes na Plataforma Lattes, que é um instrumen-

to utilizado para registrar todas as atividades, eventos, publicações
e orientações que o/a profissional obteve ao longo da carreira, atu-
almente, se enquanto profissional o individuo tem o Currículo Lattes
vazio, para uma instituição isso não é positivo, pois, significa que esse
profissional produz pouco cientificamente. Sendo assim, a valorização
do trabalho docente, passa a ser reconhecida não pelo o que produz e
sim pela quantidade que produz, de forma indireta, a docência passa
a ter o nível avaliativo, baseado por metas, porque se há a percepção
de que a/o profissional pouco produz, há algo de errado, se quanti-
tativamente o/a docente não publica. É evidente se a/o profissional
presta serviços à instituição, de alguma forma é necessário que tenha
o retorno, contudo, é necessário repensar de que forma, essa exigência
avaliativa está sendo correspondida e de que forma está impactando
na vida docente.
No quesito que foi indagado como as docentes enquanto assistentes
sociais constroem saberes que mediatizam a prática docente, sendo a
docência um campo sócio- ocupacional de atuação do/a assistente so-
cial. As entrevistadas argumentaram que uma das formas de construir
os saberes da prática docente é estudando o tempo inteiro, tentando
socializar o conhecimento, porque não existe um bom docente sem a
prática de pesquisa, pois, a pesquisa é um dos caminhos para a cons-
trução do conhecimento.
De acordo uma das entrevistadas, a docência é um campo sócio-o-
cupacional, entretanto na sua graduação não discutiu nada a respeito,
porque ingressou na faculdade em 1998, e não tinha um momento e
nenhuma disciplina que abordasse a temática, a mesma afirma que
essa dificuldade também era no âmbito da gestão, porque na época
discutiu pouco e a docência menos ainda. Para construir os saberes
da prática docente, a profissional confessa que participa de fóruns de
discussões, realiza leituras sobre o assunto e conta com a própria ex-
periência em sala para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Na concepção das entrevistadas, a experiência enquanto assisten-
te social foi o elemento fundamental, para compor os saberes cons-
truídos na prática docente, dando ênfase às dimensões essências que

233
compõe e direciona a prática do/a assistente social. Como reforça a

entrevistada 2.
Nas Ciências Sociais aplicada é importante ter essa

articulação entre o trabalho profissional enquanto assistente
social e o trabalho profissional enquanto docente, a
experiência anterior trouxe elementos para a experiência
atual em sala de aula. Porque o docente continua tendo
vínculo, entre esses dois universos de atuação. Então, essa
experiência anterior, por exemplo, faz com que o docente se
coloque também no lugar do supervisor de campo, que
você entenda melhor as relações que se estabelecem na
instituição. Vivenciando a gente percebe quais as limitações
e possibilidades da instituição, conseguindo fazer nessa
experiência profissional articulação entre as dimensões do
processo de trabalho profissional, e como está sendo arti-
culado as dimensões teórico-metodológica, ético-política e
técnico- operativa. (Entrevistada 2)
De acordo as observações, as entrevistadas afirmam que compre-

endem a construção do conhecimento através do estudo, sendo a pes-
quisa um mecanismo necessário para o/a profissional tanto enquanto
docente quanto assistente social. Netto (2009) destaca a importân-
cia da pesquisa para o Serviço Social, e como a proposta investigativa
contribuiu para o amadurecimento profissional, mas, lembrando que,
independente do campo de atuação, toda/a profissional precisa desen-
volver uma atitude investigativa no seu exercício, sendo pesquisador/a
ou não. Conhecer o campo de trabalho é essencial para o/a assistente
social qualificado. O autor descreve a necessidade da produção teórica
e da investigação, para compreender as nuances do campo profissional
e da realidade social. O/a profissional, para autor, não precisa ser es-
pecialista em economia política, mas é fundamental que consiga com-
preender o contexto social que envolve as relações, ter uma construção
crítica e embasada do ambiente que está inserido.

234
2.1.2 Violação de direitos e a participação política
A respeito da violação de direitos, foi questionado se as entrevis-

tadas identificaram na trajetória docente, questões de discriminação
e/ou preconceito (raça, gênero, classe), as docentes afirmaram que já
identificaram com relação à categoria, especificamente por ser majo-
ritariamente composta por mulheres. Contudo uma das entrevistadas,
afirmou que nunca presenciou descriminação enquanto docente, e jus-
tifica que pelo fator de não ter uma discussão mais aprofundada sobre
as questões, pode não ter percebido, apesar de considerar que curso
as/os alunos/as e professores/as são bem atenciosos/as com relação
às questões.
Já identifiquei, principalmente em relação à questão do gê-

nero, porque a gente trabalha em um curso eminentemente
feminino, a gente percebe não só em relação aos alunos, mas
em relação aos professores também, existe uma imagem do
Serviço Social por ser de mulheres as pessoas acham que não
precisamos estudar muito, o que é uma profissão que não re-
quer muito conhecimento e qualificação e acho que a gente
não produz conhecimento teórico, que se valem apenas de
qualidades e de atributos que a pessoa já adquire quando nas-
ce, que temos o espírito humanitário feminino por isso acham
que não precisamos de estudo, isso é frequente no curso. (En-
trevistada 1)
As docentes explanam que pelo fato do curso de Serviço Social ser

eminentemente feminino e carregar alguns estigmas sobre imagem da
mulher, há um discurso do senso comum, no qual se pensa ser um cur-
so que não necessita de capacidade intelectual e sim da sensibilidade
feminina, isso se justifica pelo próprio contexto histórico que foi atri-
buído ao Serviço Social por décadas, contudo, com a Reconceituação
do Serviço Social, muda-se a característica religiosa, caritativa, para
um Serviço Social propositivo e crítico.
De acordo com Netto (2009) o Movimento de Reconceituação do
Serviço Social foi um momento marcante para a categoria, porque

235
trouxe a proposta de uma categoria mais atuante, mais comprometida

com crescimento intelectual, no qual permitiu o exercício mais funda-
mentado mediante a sociedade capitalista. O autor explica que nesse
período houve várias discussões e construção de espaços voltados
para o amadurecimento do Serviço Social, principalmente dentro das
academias, que refletia sobre a dimensão política que a categoria esta-
va se direcionando. Contudo, até dos dias atuais, o senso comum ainda
tem uma concepção equivocada do curso, devido ao contexto que o
Serviço Social foi construído.
Sobre a participação política foi perguntado se as profissionais fi-
zeram ou fazem parte de alguma entidade de representação da catego-
ria, como o CRESS e o sindicato. De acordo com as docentes nenhuma
faz parte do CRESS, enquanto gestão. Contudo, todas estão apenas en-
quanto filiadas. A única participação relatada é pontual que são contri-
buições em discussões e seminários.
Não, sou apenas filiada ao CRESS e na medida do possível,

contribuo sempre que me chamam para fazer alguma pales-
tra ou participar de GT de gênero e raça, mas normalmente os
horários são incompatíveis, na militância não dou conta, mas,
quando algum conhecido me chama ou se querem organizar
um evento eu procuro contribuir de alguma forma, ano passa-
do, por exemplo, eu fiz uma capacitação me convidaram e eu
fui com os colegas de trabalho, mas para eu ter uma atuação
mais frequente eu não tenho condições mesmo, porque meu
tempo já está todo administrado. (Entrevistada 1)
A entrevistada 1 afirmou que não participa mais, devido as outras

atividades assumidas, que implicam na rotina de trabalho. Contudo,
sempre que possível faz breve participações enquanto convidada. A
entrevista 2, afirma que já teve participação de uma chapa no CRESS,
enquanto a entrevistada 3 nunca participou e atualmente está como
filiada do sindicato dos docentes da UFBA.
Em síntese, a pesquisa revelou que a atuação do assistente social na
docência na UFBA está marcada por uma trajetória docente construída
através da formação profissional no mestrado e doutorado, apesar de terem

236
relatado que o cotidiano em sala, com os/as discentes e colegas de trabalho

ser o principal meio de aprendizagem da prática pedagógica docente. Além
disso, ficou evidente que há um acúmulo de funções, pois as entrevistadas
acreditam que a docência é um campo sócio-ocupacional desgastante devi-
do às inúmeras atividades executadas dentro e fora da instituição de ensino.
Quanto às condições de trabalho, foi possível identificar inúmeras críticas
ao ambiente no que refere as questões estruturais, apesar de ter ocorrido
algumas mudanças, as profissionais afirmaram como as condições físicas
do ambiente influenciam no rendimento tanto do quadro docente quanto
dos/as discente do campus.
O presente estudo buscou analisar a atuação do/a assistente social

na docência na UFBA, para isso, a pesquisa reflete sobre os condicio-
nantes do contexto sócio histórico de um Serviço Social conservador,
influentemente religioso, que após a perspectiva de avanço, é modifi-
cado com proposta de categoria propositiva.
Para compreender a atuação docente do/a assistente social foi ne-
cessário conhecer como foi construída a história da profissão, a forma
em que foi ampliada e os respectivos condicionantes que justificam a
atuação do Serviço Social enquanto categoria, que atua em diversos
espaços sócios-ocupacionais, principalmente a docência, porque é um
espaço sócio-ocupacional de formação profissional. A prática pedagó-
gica do Serviço Social que antes era baseada na atuação de persuasiva,
coercitiva, com pouca produção teórica e científica, passa a ter como
apropriação a teoria marxista para compreender as relações de classe.
Dantas (2012) aborda que a prática pedagógica é um elemento fun-
damental para direcionar a docência. Diferentemente de outros cursos,
o Serviço Social não conta com a licenciatura durante a graduação para
formar os profissionais, para isso a pesquisa se debruçou em entender
a importância de atuação no espaço da docência, com a proposta de
conhecer e analisar como se configuram o espaço da docência para o/a
assistente social. Dantas (2012) afirma que a prática pedagógica para
o Serviço Social é composta por desafios e possibilidades, desse modo,

237
o/a assistente social enquanto docente precisa enxergar quais as limi-

tações desse espaço, sem perder de vista os constituintes das relações
sociais impostas, e ao mesmo tempo ter capacidade intelectual e técni-
ca para contribuir no ambiente de ensino aprendizagem.
O trabalho do assistente social na docência aqui discutido não se
esgota, mas ao contrário, pode suscitar novas pesquisas sobre as vá-
rias atribuições do assistente social neste espeço sócio-ocupacional,
sobre a prática da pesquisa na docência, sobre a dicotomia entre a do-
cência e a prática profissional em outros espaços e sobre o trabalho do
assistente social nos espaços de gestão vinculados à docência.
REFERÊNCIAS
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perior do Brasil nos últimos 25 anos. Educação & Sociedade (Impresso) , v. 28,
p. 1503-1523, 2007.
DANTAS, Maria Conceição Borges. A prática pedagógica do assistente social
docente: contradições e possibilidades. 2012. 158 f. Dissertação (Mestrado em
Serviço Social) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
GUIMARÃES, A. R.; MONTE, E. D.; FARIAS, L. M.. O trabalho docente na expansão
da educação superior brasileira: entre o produtivismo acadêmico, a intensifica-
ção e a precarização do trabalho docente. Universidade e Sociedade (Brasília) , v.
52, p. 34-45, 2013.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2. ed. São Paulo:
Atlas, 1989.
NETTO, J. P. Introdução ao método na teoria Social. In: Serviço Social: direitos
sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/Abepss, 2009
OLIVEIRA, José Ramalho de. Aula inaugural do Curso de Serviço Social da Uni-
versidade Federal da Bahia. O processo de implantação do Curso de Serviço So-
cial da UFBA. 2009. (Outra).
SILVA, Denise Vieira. Alienação no trabalho docente? O professor no centro da
contradição. 1. ed. Salvador: Quarteto Editora, 2015. v. 01. 290p.

O TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL NA
PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS
E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

1 INTRODUÇÃO
O presente artigo1 vem contribuir quanto a atuação do trabalho

do assistente social e sua fundamental contribuição na assistên-
cia estudantil que se configura a partir da expansão do ensino su-
perior. Este trabalho se debruça especificamente na Pró-reitoria de
Ações Afirmativas e Assistência Estudantil da Universidade Federal
da Bahia (PROAE/UFBA). Apresentamos a atuação do profissional do
Serviço Social da PROAE e seus desdobramentos dentro desse espa-
ço, que se apresenta com grandes dificuldades e problemáticas, mas
que ainda assim possui enormes possibilidades para atuações quali-
ficadas e propositivas, que o Serviço Social vem buscando realizar em
seu exercício diário.
A PROAE é uma instituição de natureza pública federal e que pos-
sui como finalidade coordenar a gestão das políticas de inclusão so-
cial, apoio estudantil e ações afirmativas, com a responsabilidade de
gerir programas e operar os recursos necessários à sustentabilidade
acadêmico-administrativa das ações institucionais voltadas para a co-
1 Este artigo é fruto do Trabalho de Conclusão de Curso com o tema “O TRABALHO DO SER-
VIÇO SOCIAL NA PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA” apresentado no dia 07 de julho de 2016 ao Curso de
Serviço Social, Instituto de Psicologia, Universidade Federal da Bahia, como requisito para
obtenção de grau de Bacharel em Serviço Social das alunas Camila Rosa dos Anjos e Fernan-
da Pinheiro de Andrade.
O TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL NA PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS

E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
240
munidade estudantil da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Sendo

assim, entendemos ser a assistência estudantil terreno fértil para o
Serviço Social, com vistas à ampliação da cidadania, garantia do direito
à educação pública e universalização do acesso à Política de Educação
pela comunidade discente.
Em se tratando da temática escolhida, podemos destacar nosso ob-
jeto como sendo o trabalho do Serviço Social inserido na assistência
estudantil da UFBA. E com isso passam a ser objetivos desse estudo:
analisar a compreensão dos profissionais do Serviço Social da PRO-
AE, acerca dos marcos legais que norteiam a assistência estudantil e
identificando entraves, possibilidades e limites postos pelo sistema à
efetivação dessa política na UFBA; compreender as relações de traba-
lho do profissional do Serviço Social e suas nuances (relações inter-
disciplinares, intersetorialidade, correlação de forças); analisar o pa-
pel deste profissional como parte integrante da PROAE, sua atuação
profissional, suas atribuições e os desafios ético-político, levantando
os aspectos facilitadores e dificultadores de suas ações (condições de
trabalho, relativa autonomia profissional); entender a conjuntura no
qual o Serviço Social está inserido, sendo este o agente transformador
(a partir da compreensão do espaço de conflito território de poder).
Neste trabalho, perseguimos refletir acerca da atuação do Serviço
Social com todas as suas mediações. De que forma se desenvolve a ação
interventiva dos assistentes sociais da PROAE? Sua intervenção se con-
cretiza de maneira satisfatória?
Para Iamamoto (2003), o exercício da profissão do assistente social
é uma ação de um sujeito profissional que tem competência para pro-
por, para negociar, com a instituição os seus projetos, para defender o
seu campo de trabalho, suas qualificações e funções profissionais. Re-
quer, pois, ir além das rotinas institucionais e buscar apreender o mo-
vimento da realidade para detectar tendências e possibilidades nela
presentes passíveis de serem impulsionadas pelo profissional.
Portanto, nossa tese para esse trabalho encontra-se nos desafios
e entraves identificados cotidianamente pelos assistentes sociais da
PROAE e que por consequência acabam impactando diretamente no
desenvolvimento das ações interventivas desses profissionais.
CAMILA ROSA DOS ANJOS | FERNANDA PINHEIRO DE ANDRADE

241
Para a realização desta pesquisa, o percurso metodológico esco-

lhido foi a pesquisa qualitativa que possui caráter contributivo para a
prática profissional do universo pesquisado. Também utilizamos para
a coleta de dados a observação participante, que se refere ao nosso
período de vivência do estágio obrigatório, nesse sentido os resultados
obtidos puderam dialogar com as teorias aqui apresentadas, no que se
confere à temática de estudo.
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR
No que compete à área de educação, o acesso e a capacidade de per-

manência e sobrevivência dos estudantes, no decorrer do período de
estudos, deveria resultar de uma condição democrática, já positivada
como direito na Constituição Federal de 1988.
A Universidade é uma instituição de educação de nível superior,
voltada para a formação técnica e especializada. O desenvolvimento
da educação superior no Brasil é constituído através das relações eco-
nômicas, políticas e ideo-culturais estabelecidas historicamente em
nossa formação econômico-social. Sendo que esta se constitui como
uma Instituição Social, determinada pela Sociedade e pelo Estado. Sua
trajetória é marcada por lutas, travadas pela sociedade em busca de
uma universidade universal e democrática, onde o acesso pudesse
contemplar toda a sociedade sem distinção de classes (CHAUÍ, 2003).
Segundo Vasconcelos (2010) a educação só passa a ser reconhecida
como direito público e regulamentada pelo Estado durante a década
de 1930, com Getúlio Vargas no poder, porém mesmo sendo reconheci-
do não estavam legalmente assegurados através de uma Constituição.
Neste mesmo período acima descrito, foram promulgados três
importantes decretos, aos quais tiveram influência sobre a educação
superior. Portanto, o primeiro decreto refere-se à Criação do Conse-
lho Nacional de Educação (Decreto n. 19.850/31) 2 o segundo rela-
ciona-se ao estatuto da organização das universidades brasileiras
2 Decreto n. 19.850, de 11 de abril de 1931. Dispõe sobre a criação do Conselho Nacional de

Educação.

242
(Decreto n.19851/31) 3·. Segundo Costa (apud CUNHA, 2007) no que

se refere à assistência estudantil, esse decreto traduz a primeira vez
que se vislumbrou a possibilidade de regulamentar a assistência estu-
dantil universitária. A concessão de bolsas para determinados alunos
aconteciam a partir de entendimento entre professores e estudantes,
dos conselhos universitários, atentando para os requisitos e o cum-
primento dos critérios de justiça e oportunidade. Por fim, o Decreto
n.19852/314·, relatava de forma esmiuçada como deveria se organizar
essa universidade (COSTA, 2009).
As universidades federais são criadas em todos os estados brasi-
leiros entre as décadas de 1950 a 1970, além de universidades, esta-
duais, municipais e particulares. É também na década de 1970 que vai
ocorrer a explosão do ensino superior, até a década seguinte 1980, isso
ocorre por ocasião da exigência do mercado de melhor qualificação da
mão de obra industrial e de serviços, em decorrência da industrializa-
ção e urbanização do país (VASCONCELOS, 2010).
Em 1987 surge o Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Co-
munitários e Estudantis e a Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior. Ambos defendiam a integra-
ção regional e nacional das instituições de ensino superior. Tinham
por objetivo a garantia da igualdade de oportunidades aos estudantes
das IFES e as condições básicas para os alunos quanto a sua permanên-
cia e conclusão do curso (VASCONCELOS, 2010).
É no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), década de 1990
que a educação sofre com influências neoliberais, como a política neo-
liberal é concretizada a partir do incentivo ao capital estrangeiro, con-
sequentemente os gastos com as políticas públicas são reduzidos o que
resultou no sucateamento das universidades públicas.
As mais recentes mudanças significativas nas políticas públicas
ocorrem no governo Lula, em relação ao governo anterior. É a partir
3 Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispõe sobre o Estatuto das Universidades Bra-
sileiras.
4 Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931. Dispõe sobre a organização da Universidade do
Rio de Janeiro.

243
do Plano Nacional de Educação5 , que se instituiu no âmbito da Secre-

taria de Educação Superior (SESU), do MEC, o Programa Nacional de
Assistência Estudantil, Portaria Normativa n. 39, de 12 de dezembro
de 2007, como estratégia de combate às desigualdades sociais e regio-
nais, bem como sua importância para a ampliação e a democratização
das condições de acesso e permanência dos estudantes com insufi-
ciência de condições financeiras no ensino superior público federal.
Conquistada através de esforços coletivos de dirigentes, docentes e
discentes, que representou uma luta histórica para consolidação da
garantia da assistência estudantil, enquanto direito social, que com-
pete aos estudantes igualdade de oportunidades para cursar o ensino
superior público (VASCONCELOS, 2010).
Outra resolução importante, dentro desse processo de construção
das políticas de assistência estudantil e ações afirmativas está na im-
plementação do Programa de Reestruturação das Universidades Fe-
derais (REUNI), firmado pelo Governo Federal através do Decreto n.
6.096 de 24 de abril de 2007, em que, tem o objetivo de criar condições
para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no
nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e
de recursos humanos existentes nas universidades federais.
Ainda dentro desse contexto de regulamentação legal da assistên-
cia estudantil, é importante citar três bases essenciais, o sistema de
reservas de cotas nas universidades públicas, a implantação do REUNI
e a criação do PNAES, que resultaram na implementação e ampliação
da assistência estudantil e políticas de ações afirmativas dentro das
universidades públicas. O primeiro trata-se do processo de adoção das
políticas afirmativas, sobretudo do sistema de reservas de cotas nas
universidades públicas em todo território brasileiro em 2005. De acor-
do com Heringer (2009, p. 144):
As políticas de inclusão visam promover pessoas que per-

tençam a grupos reconhecidamente em situação histórica
de desvantagem. Neste sentido, na maioria dos casos, os
5 Lei 10.172/2001 – 4. Educação Superior - Objetivo nº 34.

244
programas buscam conjugar mais de um critério quanto aos

sujeitos de direito da ação afirmativa. Dessa forma, muitas
universidades contemplam o critério étnico ou racial com
outros, como ser oriundo de escola pública e/ou ser ca-
rente. Isso acaba por permitir que estudantes mais pobres
cheguem à universidade. O sistema se torna mais democrá-
tico, contudo, a condição econômica dos alunos exige que a
universidade tenha que conferir os chamados “atestados de
hipossuficiência” além de, posteriormente, adotar amplos
programas de permanência para permitir que esse aluno
possa concluir o curso com um bom aproveitamento.
É nesse sentido que as políticas de ações afirmativas se constituem

como instrumentos de inclusão social, ou seja, não se constitui somente
como políticas de acesso, mas também meio de garantir a permanência
dos sujeitos no ensino superior, sendo eficazes para ajudar na luta
contra a marginalização social, econômica, cultural e política destes
grupos. Importante salientar que os sujeitos devem ser vistos a partir
das especificidades de suas particularidades nas condições sociais em
que se encontram não de forma genérica, pois acaba fragilizando-os,
sabendo que esses são dotados de direitos e que muitas vezes seus
direitos são violados, por isso a necessidade de que tenha respostas
especificas e diferenciadas.
A partir de 2010, o Ministério da Educação passou a apoiar os alunos
vulneráveis socioeconomicamente das instituições federais de ensino
superior por meio do PNAES, regulado pelo decreto n. 7.234/2010,
com isso adquiriu natureza mais estável para sua aplicação. Destina-se
a auxiliar estudantes matriculados em cursos de graduação de institui-
ções federais de ensino superior. Esse plano foi elaborado pelo Fona-
prace, que entendeu a importância da assistência estudantil, como um
fator de incorporação dos estudantes de baixa renda no processo de
democratização da universidade.
Com o intuito de complementar as diretrizes concernentes ao PNA-
ES, o Decreto n. 7.234/10, estabelece no seu Art. 1º que o PNAES tem a
finalidade de ampliar as condições de permanência; sendo seus objeti-
vos: democratizar a permanência, minimizar as desigualdades sociais

245
e regionais, reduzir a retenção e evasão, e contribuir para a inclusão

social pela educação. No Art. 3º acrescenta dentre as ações a serem se-
guidas destaco, o acesso, participação e aprendizagem de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades e superdotação; nos Art. 4º e 5º falam sobre a abrangência aos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; prioridades de
atendimento aos estudantes oriundos de rede pública de educação bá-
sica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio
(Decreto n. 7.234/10, art.1º, 2º, 3º inciso x e os art. 4º e 5º) 6.
Portanto, as políticas de assistência estudantil na educação supe-
rior têm a finalidade de destinar recursos e mecanismos para que os
alunos possam permanecer na universidade e concluir seus estudos
de modo eficaz. Sendo assim, tais políticas devem se voltar não só para
as questões de ordem econômica, como auxílio financeiro para que o
indivíduo possa realizar as atividades diárias na instituição, mas tam-
bém de ordem pedagógicas e psicológicas.
As pesquisas realizadas pelo Fonaprace apontam que mais de 30%
dos estudantes deixam o contexto familiar quando ingressam na uni-
versidade, tendo necessidade de providenciar moradia em seu local
de estudo e que aproximadamente 12% dos estudantes pertencem às
categorias C, D e E, e não residem com familiares ou em residências
mantidas pelas famílias. Esses últimos constituem a demanda poten-
cial por moradia estudantil (FONAPRACE, 25 anos 2012, p. 67).
Para que a universidade brasileira forme cidadãos qualifi-

cados e comprometidos com a sociedade e com a sua trans-
formação, deve assumir as questões sociais no seu cotidia-
no, tornando-se espaço de vivência e cidadania. Outrossim,
a Política Social de Assistência Estudantil nas IFES, como
parte do processo educativo, deverá articular-se ao ensino,
à pesquisa e à extensão. Permear essas três dimensões do
fazer acadêmico significa viabilizar o caráter transforma-
dor da relação Universidade e Sociedade. Inseri-la na práxis
6 Decreto Federal n. 7.234, de 19.de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil.

246
acadêmicas e entendê-la como direito social é romper com

a ideologia tutelar do assistencialismo, da doação, do favor e
das concessões do Estado.
É necessário que as IFES busquem assumir a Assistência Estudantil

como direito e um espaço transformador da dignidade humana e de
cidadania.
3 A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE FEDE-

RAL DA BAHIA: CONHECENDO A PROAE
A política de assistência estudantil na UFBA tem por finalidade

central, viabilizar a permanência dos estudantes no ensino superior,
efetivamente, pois se caracteriza num processo de acesso do direito
à educação. Visto que se vive em uma sociedade capitalista desigual,
que não oferece as mesmas condições para todos, a partir da falta de
condições e mesmas oportunidades.
A Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil (UFBA)
é uma Instituição Pública ligada a Universidade Federal da Bahia. Cria-
da no ano de 2006, através da Resolução n. 05 de 20 de dezembro de
2006. A partir da necessidade de uma reestruturação do órgão de as-
sistência estudantil e integração acadêmica, também dá necessidade
de implementar e consolidar as políticas de ações afirmativas e ofe-
recer suporte aos estudantes oriundos de setores populares, garan-
tindo sua permanência dentro dos padrões de qualidade, resultando
na resolução em que o Concelho Universitário da UFBA, no uso das
atribuições que lhe confere no Art. 25 do Estatuto desta Universidade,
resolve:
Art. 1º Criar a Pró-Reitoria de Assistência Estudantil, que

passará a integrar a estrutura da Reitoria e será uma instân-
cia de planejamento, administração e avaliação das políticas
e assuntos relacionados à vida e convivência estudantis da
UFBA. Art. 2º A Pró-Reitoria de Assistência Estudantil terá
como atribuição a gestão dos programas de inclusão social,
apoio estudantil e ações afirmativas, com a responsabilida-

247
de de gerir programas e operar os fundos respectivos. Art.

3º O Pró-Reitor de Assistência Estudantil passará a compor
o Conselho Universitário. (CONSUNI/UFBA, 2006, p. 01).
A partir da criação do Programa de Ações Afirmativas da UFBA, no

ano de 2004, a equipe do Reitor Naomar de Almeida Filho propôs a
transformação das políticas de acesso a partir da inclusão de grupos
excluídos, sejam eles de cunho racial, étnicas, culturais, de classe, de
gêneros e sua permanência na universidade.
Segundo Queiroz e Silva (2007), as Ações Afirmativas se caracteri-
zam como políticas sociais compensatórias, necessariamente por con-
ta da intervenção do Estado, a partir da demanda da sociedade civil,
essas políticas compensatórias permanecerão vigentes por conta dos
mecanismos de exclusão social.
Através do Programa de Ações Afirmativas, houve entre 2005 a
2009 a incorporação de mais de 11,5 mil estudantes de família de baixa
renda que representa mais de 40% dos estudantes de graduação. Para
atender as demandas dos discentes, vários programas foram implan-
tados e/ou ampliados. Podemos ver nos resultados de 20127, em que
mais de 5.000 estudantes são atendidos nos diversos programas, sen-
do os mais solicitados, auxílio para moradia, alimentação, transporte,
creche e auxílios eventuais para aquisição de óculos, medicamentos,
materiais didáticos e para organização ou participação em eventos
acadêmicos ou esportivos. Através dos recursos advindos da política
de descentralização orçamentária da SESU/MEC, que permitiu a oferta
de bolsas de permanência, conforme previsto no Plano REUNI/UFBA.
As primeiras bolsas do programa foram implantadas no ano de 2008.
Quanto às ações desenvolvidas na PROAE, a esta cabe a responsabi-
lidade de coordenar as políticas de inclusão social, apoio estudantil e
ações afirmativas na UFBA com os recursos para atender aos estudan-
tes advindos diretamente do MEC. São ações desta Pró-reitoria: ações
permanentes como o Cadastro Geral que consiste na comprovação de
7 Dados do Plano de Desenvolvimento Institucional 2012 – 2016/Universidade Federal da

Bahia.

248
vulnerabilidade socioeconômica pelos discentes egressos na gradua-

ção, concessão de serviços, auxílios e bolsas, atenção à saúde, acom-
panhamento e orientação pedagógica; Núcleo de Apoio à Inclusão do
Aluno com Necessidades Educativas Especiais; Programa de Estudan-
te Convênio de Graduação – PEC-G; Benefícios Eventuais, direcionados
a discentes de graduação e paralelo, a grupos de estudantes de orga-
nização organizados (as) ou representação estudantil (DCE, CAs, Das,
outras).
No entanto, o que podemos constatar é que ainda existe uma lacuna
no que se refere à assistência estudantil praticada na UFBA. Ou seja,
essa política de permanência não vem contemplando todo o quantita-
tivo de estudantes que possuem um perfil de vulnerabilidade socioe-
conômica e que buscam a Pró-Reitoria para que possam garantir sua
permanência durante todo período acadêmico.
Outro ponto relevante está na compreensão dos estudantes com re-
lação à assistência estudantil, pois, muitos não enxergam a assistência
estudantil como um direto, uma conquista e sim como assistencialis-
mo, o que acaba fragilizando a luta por melhorias, e por consequência
a efetivação da assistência como direto.
3.1 O Serviço Social e o processo de trabalho
O Serviço Social enquanto profissão inserida na divisão sócio

técnica do trabalho, utiliza-se de bases teóricas, metodológicas,
técnicas e ético-políticas que são necessárias no seu fazer profissional.
Possui seus aparatos técnico-operativos, que são utilizados no cotidia-
no interventivo, sendo de suma importância para atuação do assisten-
te social.
[...] o assistente social realiza sua ação profissional no âmbito

das políticas socioassistenciais, na esfera pública e privada.
Neste sentido, desenvolve atividades na abordagem direta da
população que procura as instituições e o trabalho do profis-
sional e por meio da pesquisa, da administração, do planeja-
mento, da supervisão, da consultoria, da gestão de políticas,
de programas e de serviços sociais. (PIANA, 2009, p. 85).

249
Faz-se necessário ressaltar que, a profissão se configura a partir

da intervenção do Estado na “questão social” 8, pois as transformações
que ocorrem afetam não somente o mundo do trabalho, mas também
a esfera estatal, especificamente na relação do Estado com a sociedade
civil. Essas mudanças acabam por direcionar os rumos do desenvolver
da profissão na sociedade.
É partindo desse referencial teórico, integrante no processo de
reprodução das relações sociais que o Serviço Social encontra-se
inserido. Ainda dentro dessa reflexão, Yazbek (2009) nos mostra o ca-
minho a qual percorrer, pois para ela é necessário “ultrapassar a análi-
se do Serviço Social em si mesmo para situá-lo no contexto das relações
mais amplas que constituem a sociedade capitalista” (YAZBEK, 2009,
p 03). Essas relações são encontradas nas respostas que a sociedade e
o Estado constroem, a partir das manifestações da “questão social” e
suas múltiplas dimensões.
Há de se pensar que na prática profissional que implique na busca
pelo conhecimento e aprimoramento, faz-se necessário conhecer de
maneira mais ampla e ter maior interação com o real que se apresenta
a cada ação demandada, pois sua intervenção está diretamente rela-
cionada com os aspectos das relações sociais advinda da desigualdade
social.
[...] as situações ou os fenômenos com os quais os profissio-

nais lidam na prática cotidiana, ainda que no imediato apa-
reçam como que individualizados, estão inseridos em uma
dinâmica constituída por diversos fatores, que os constru-
íram e os determinaram. Esses fenômenos foram forjados
em determinadas condições históricas e precisam ser consi-
derados com base no todo que os constituíram. A realidade
imediata que uma determinada situação coloca à frente do
profissional revela fatos e dados empíricos. Esta necessita,
todavia, ser pensada na sua relação com a situação sócio
8 Para Iamamoto (2009, p. 03), “O Serviço Social tem na questão social a base de sua funda-
ção como especialização do trabalho. Questão social aprendida como o conjunto das expres-
sões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum: a produ-
ção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a
apropriação dos seus frutos mantem-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade”.

250
histórica e cultural que a engendrou, ou seja, as expressões

particularizadas da “questão social” que se apresentam no
cotidiano da prática precisam ser pensadas na sua relação
com a história e serem desveladas na direção da concretiza-
ção de uma prática compromissada com mudanças na reali-
dade. (FÁVERO, 2000, p.114).
De acordo com a afirmativa de Fávero (2000), percebe-se que o as-

sistente social no seu cotidiano deverá fazer uma relação entre o uni-
versal e particular que são representados na trajetória social e política
de indivíduos e grupos.
De acordo com Guerra (2007), a instrumentalidade se configura
com propriedade no cotidiano da atuação do assistente social no inte-
rior das relações sociais, tanto nas relações objetivas quanto subjetivas
do exercício profissional, além de fazer referência à instrumentação
técnica, “a instrumentalidade é tanto condição necessária de todo tra-
balho social quanto categoria constitutiva, um modo de ser, de todo
trabalho” (GUERRA, 2007, p. 02).
Compreendemos que, na intervenção profissional é necessário que
o assistente social utilize de vários instrumentos para sua ação, pois
é a partir destes que a realidade social apresentada pode ser trans-
formada, com isso são adquiridos novos conhecimentos que resultam
numa maior objetivação no cotidiano da sua intervenção. É fundamen-
tal lembrar que cada demanda requer especificidades próprias, por
isso o profissional deve escolher as técnicas para melhor atender as
necessidades dos usuários, a partir daí chegar aos resultados positi-
vos, e que não seja apenas de forma imediatista, mas também a médio
e longo prazo.
Compreende-se assim que são utilizados pelos assistentes sociais
para concretização de suas ações, os conhecimentos, informações, ha-
bilidades e instrumentais técnicos, aos quais são indispensáveis para
a realização e efetivação da ação interventiva. É nesse contexto que
Guerra (2007), afirma que:
A instrumentalidade é uma propriedade e/ou capacidade

que a profissão vai adquirindo na medida em que concre-

251
tiza objetivos. Ela possibilita que os profissionais objetivem

sua intencionalidade em respostas profissionais. É por meio
desta capacidade, adquirida no exercício profissional, que
os assistentes sociais modificam, transformam, alteram as
condições objetivas e subjetivas e as relações interpessoais
e sociais existentes num determinado nível da realidade so-
cial: no nível do cotidiano. (GUERRA, 2007, p. 02).
Outro aspecto relevante, diz respeito ao espaço de atuação que o

profissional do Serviço Social se faz presente e que é base fundamental
para a análise do estudo aqui apresentado. Trata-se da assistência es-
tudantil no ensino superior. Vale ressaltar a dificuldade por nós encon-
trada no que diz respeito ao levantamento de referências bibliográfi-
cas dentro dessa temática, pois, existe uma maior produção acadêmica
no enfoque ao Serviço Social na educação básica.
De uma maneira geral, podemos afirmar que a atuação dos profis-
sionais do Serviço Social na Política de Educação, vem sendo desenvol-
vida se atendo a diferentes formas, levando em consideração a diver-
sidade deste campo.
Assim, na perspectiva de fortalecimento do projeto ético-po-

lítico, o trabalho do/a assistente social na Política de Educa-
ção pressupõe a referência a uma concepção de educação
emancipadora, que possibilite aos indivíduos sociais o de-
senvolvimento de suas potencialidades e capacidades como
gênero humano. (CFESS, 2012, p.33)
Nesse sentido, ao considerar a relevância do Serviço Social na área

da educação, podemos destacar quatro eixos norteadores para a ação
interventiva desses profissionais, são eles: garantia do acesso; da per-
manência; da gestão; e da qualidade de educação. Especificamente,
esses eixos norteadores desencadeiam de maneira mais ampla as atri-
buições específicas dos assistentes sociais.
Garantida de acesso, [...] contribuir para o acesso à educação

escolarizada; Implementar programas e projetos no cam-
po da assistência estudantil; proporcionar a permanência

252
da educação escolarizada; propiciar políticas, programas

e projetos específicos para atendimento dirigido a garan-
tia de acesso; articular com as lutas sociais travadas pelos
estudantes em seus diferentes momentos de formação. No
segundo eixo, coloca-se para o trabalho do/a assistente so-
cial a mobilização para além dos procedimentos técnico-ins-
trumentais que já se encontram presentes em seu cotidiano,
dos processos de articulação com as lutas sociais travadas
pela ampliação das condições de permanência dos estudan-
tes em seus diferentes momentos de formação. No terceiro
eixo, [...] defender os processos de gestão democrática e de
política de educação; possibilitar e ampliar a participação
dos estudantes, famílias, professores, funcionários e comu-
nidade na escola. No último eixo, qualidade da educação,
como atribuições estão: fomentar debates que possibilitem
reflexões acerca dos assuntos apontados nas demandas;
realizar trabalhos interdisciplinares, interinstitucionais e
intersetoriais; estabelecer vínculos com os processos de
luta pela democracia e por uma cidadania plena; elaborar
estratégias para lutar pela qualidade de educação. (PONTES;
SANA; VIOTTO, 2015, p. 3).

Dito isto, vale apontar que uma vez feitas tais considerações, foi pos-
sível perceber que tanto na educação básica quanto no ensino superior,
trata-se de um espaço sócio ocupacional do Serviço Social há bastante
tempo, mesmo ainda não sendo institucionalizada essa atuação.
4 TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA PROAE
Foi a partir da vivência e de todo o nosso processo de observação,

que se desenvolveu ao longo do período de estágio curricular obriga-
tório I, II, III, que nos debruçamos a escrever sobre a temática de com-
preender sobre a necessidade de analisar de que forma o profissional
do Serviço Social está inserido na assistência estudantil da UFBA e seu
cotidiano no processo de trabalho.
Para subsidiar essa pesquisa, como já mencionado anteriormente,
destacamos aqui dois elementos essenciais, por nós utilizados: nossas
observâncias durante a vivência do estágio e a realização de entrevis-

253
tas semiestruturadas com o corpo técnico (assistentes sociais) e uma

gestora da PROAE.
Os profissionais entrevistados foram no geral do sexo feminino, as
quais compreenderam a faixa etária de 35 a 60 anos de idade, todas
com vínculo trabalhista de caráter efetivo, com ingresso por meio de
concurso público. Importante mencionar que uma das entrevistadas
está lotada na assistência estudantil da UFBA por mais de 10 anos. As
outras duas possuem uma média de 03 anos de vínculo com a PROAE.
De três participantes, duas possuem pós-graduação stricto sensu9.
Diante deste quadro amostral e apesar do pequeno número de en-
trevistados, acreditamos que esses momentos foram satisfatórios em
termos de resultados, sendo possível constatar as maiores dificulda-
des e os desafios encontrados pelo Serviço Social dentro da instituição.
A fragilidade da normatização com relação à assistência estudan-
til praticada na UFBA fica evidenciada tanto no cotidiano institucional
quanto nas ações realizadas pela PROAE. Percebemos que os profissio-
nais do Serviço Social identificam essa deficiência e por consequência
lidam com seus impactos. Atualmente, existe em curso a elaboração10
e normatização da assistência estudantil da UFBA, o que entendemos
como uma conquista tanto para os usurários dessa assistência, quanto
para o Serviço Social.
[...] na verdade a base normativa da assistência estudantil, ela

se fundamenta muito pelo PNAES né?!Que é a Política Nacio-
nal de Assistência Estudantil, que é um decreto que ele real-
mente respalda todas as ações da assistência. Tem os editais
que são divulgados a cada seis meses que ele norteia, ele redi-
mensiona as bolsas né?! Os recursos, os programas e os bene-
fícios e serviços disponíveis aqui na Proae. E tem uma política
né?! Que nessa gestão está sendo construída, politica própria,
que não havia para poder realmente regulamentar todos os
programas, projetos, serviços e benefícios disponibilizados na
Proae [...] (Entrevistada 3)
9 Pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado e doutorado.

10 A minuta que trata da Política de Assistência estudantil da UFBA pode ser encontrada no
endereço: https://proae.ufba.br/.

254
Entendemos que, para além da compreensão da normativa legal,

é fundamental que o profissional detenha um amplo conhecimento
das políticas de ações afirmativas, racismo e sexíssimo institucionais,
bem como conhecimentos sobre as políticas de acessibilidade. O co-
nhecimento sobre o PNAES e a relação com o controle social, isto é,
priorizar a parceria com os atores e atrizes protagonistas dessas po-
líticas.
Destacamos também, a importância do Serviço Social e sua compe-
tência técnico-operativa, que se relaciona no sentido que os assisten-
tes sociais necessitam possuir uma série de conhecimentos e compe-
tências para utilizar-se de instrumentos operativos, com o intuito de
efetuar a ação. Ou seja, se faz necessário estabelecer técnicas capazes
de assegurar seu fazer profissional de maneira crítica e eficaz junto à
população usuária e a Pró-Reitoria.
[...] O Serviço Social é a porta de entrada do cadastro na PRO-

AE, então todo e qualquer estudante que tenha ou não vul-
nerabilidade socioeconômica que seja ou não cadastrado é
atendido pelo Serviço Social [...] (Entrevistada 2)
Outros elementos identificados, diz respeito às possibilidades e

entraves postos pelo sistema à efetivação da assistência estudantil na
Universidade.
[...] situação muito problemática que é no âmbito da univer-

sidade toda que é a falta de sistema, né? Nós não temos um
sistema informatizado que cruze informações que nos possibi-
litem segregar dados pra gente de fato conhecer quais são os
públicos por auxílio, por área, não temos, por representação
étnica, por representação de gênero não tem, então acho que
um dos maiores impactos com relação a este é a falta de um
sistema [...] (Entrevistada 1)
Não há na instituição um acervo sobre o perfil socioeconômico dos

seus usuários, sabe-se que são estudantes em determinado grau de
vulnerabilidade socioeconômica, sendo a maioria oriundos do interior
do estado, mas não há dados registrados. Por consequência, algumas

255
ações focalizadas são impedidas de serem executadas na instituição,

refletindo diretamente na atuação interventiva do Serviço Social.
[...] Eu acho, super insatisfatório, são nove assistentes so-

ciais pra... fazer cadastro de quase 6 mil estudantes não é sa-
tisfatório, eu creio que nós tínhamos que ter uma equipe de
pelo menos 15 a 20 assistentes sociais que pudessem dividir
profissionais, porque hoje se eu pensar que a residência tem
‘390’ 362 estudantes e tem uma assistente social de referên-
cia, não existe 30 horas semanais que dê conta de demandas
desse público. Nós temos no Auxílio Moradia, mais ou menos
1.020 estudantes e apenas duas assistentes sociais gerindo,
então eu acho que precisava de um número 4 vezes maior do
que a gente tem hoje pra poder dar conta, ‘do’ de fato do aces-
so, da inclusão, do acompanhamento da preparação para a
pós-permanência dos estudantes, não acho que é um quadro
valido não [...] (Entrevistada 1)
Um dos fatores mais alarmantes que conseguimos identificar está

relacionado com a precarização do trabalho, pois, o contingente de
profissionais do Serviço Social atuando na instituição é notadamente
insuficiente. Fator esse que foi consenso também por todas as entre-
vistadas.
[...] Bom... Eu considero que a gente tem dois grandes entraves

que são os recursos financeiros, que são limitados, e os recur-
sos humanos para atender todas as demandas dos estudantes.
[...] (Entrevistada 2)
[...] o quantitativo que compõe o quadro de profissionais de Ser-

viço Social ainda é insuficiente, embora tenha aumentado nos
últimos anos, ainda seria insuficiente. [...] (Entrevistada 3)
[...] seleção para os serviços e auxílios. Há três anos, quando eu

cheguei, essa era a atividade que demandava a maior ação do
serviço social e durava muito tempo, de três anos para cá, isso
tem diminuído bastante, inclusive, nós assistentes sociais temos
inclusive tempo para pensar outras ações que, não apenas, a
realização dos estudos sociais para viabilizar o acesso dos es-

256
tudantes as ações da assistência estudantil. Que era uma recla-

mação antiga que, antes de mim inclusive, o serviço social fazia
apenas isso em função do número mínimo de profissionais que
tinham para fazer essas atividades [...] (Entrevistada 2)
Quando perguntadas sobre o que pensam sobre a relação de traba-

lho, seja ela interdisciplinar ou intersetorial, as entrevistadas respon-
dem defendendo a importância desse aspecto profissional e relatam a
fragilidade dessas relações.
[...] A gente tem aqui profissionais de pedagogia, profissionais

de psicologia, mas essa interdisciplinaridade, no meu ponto de
vista, ainda não ocorre como deveria, mas assim, são profissio-
nais que chegam abertos e é possível que esse trabalho seja efe-
tivado, ainda em um futuro próximo [...] (Entrevistada 3)
[...] há uma comunicação interna, alguns processos de trabalho

são segmentados e a gente tá querendo dar um viés multidis-
ciplinar, mais contato, troca e correlação [...] (Entrevistada 1)
Isso é outro fator relevante e que se apresenta de forma negativa,

apesar de existirem iniciativas isoladas voltadas para ação interventiva
profissional que contemplem as perspectivas multi/inter/disciplinar,
não existe uma ação conjunta estabelecida entre os/as profissionais, o
que acontece são ações pontuais. Mesmo dentro da própria equipe do
Serviço Social, onde foi percebida uma intencionalidade dos profissio-
nais em reverter esse aspecto prejudicial no desenvolver das ações e
atividades de toda a equipe.
Portanto, entendemos que alguns fatores podem comprometer o
desenvolvimento do trabalho do Assistente Social e consequentemen-
te refletir nos usuários integrantes da assistência estudantil aqui refe-
rendada. Como por exemplo, as condições de trabalho.
[...] sala insalubre, tem mofo. Eu agora, especificamente, estou

sem telefone que está quebrado, a acomodação dos armários
também é insatisfatória, ventilação natural, não tem nenhu-
ma, mas também, a Pró-Reitoria está em fase de mudança

257
ainda, um novo espaço está sendo pensando e organizado

para atender, aqui é um espaço pequeno para acomodação
dos estudantes, também, em época de processo seletivo fica
muito cheio [...] (Entrevistada 2)
Tendo como referencial o Código de Ética do Serviço Social/97, é de

direito do assistente social “dispor de condições de trabalho condignas,
seja em entidade pública ou privada, de forma a garantir a qualidade
do exercício profissional” (CFESS, 1997, p.31), tomando por base o que
foi mencionado acima, é importante salientar que o Serviço Social em
questão, não possui espaço físico suficiente, mesmo que existam salas
individualizadas para atender as demandas dos usuários.
[...] a gente exerce nossa autonomia relativa de forma bem li-

mitada. Porque também... Assim... É uma equipe constituída
por vários profissionais, entendo que precisa sim de direcio-
namento, de alguns acordos internos para que a gente estabe-
leça um padrão, porque trabalhamos em equipe e é importan-
te que tenha essa unidade [...] (Entrevistada 2)
Outro elemento muito presente, no que compete ao serviço social

da PROAE, está relacionado à relativa autonomia profissional. Nesse
sentido Faleiros (1991) afirma que, o assistente social assume uma
posição de intelectual orgânico, colocando-se entre as demandas dos
usuários e as determinações da instituição, ou seja, o processo de tra-
balho do assistente social vai atender as demandas dos usuários dos
serviços, sem deixar de atender aos interesses da instituição. O Serviço
Social torna-se dependente do aparelho institucional por isso é dotado
de relativa autonomia, sendo o profissional dono do saber, mas tem
que seguir as regras e normas da instituição.
[...] Assim... Eu acho que o serviço social e outras categorias

profissionais também vão se esbarrar cotidianamente com
questões da gestão, nem sempre o que o corpo técnico entende
é o que é mais viável do ponto de vista da gestão. É uma rela-
ção...como eu diria...própria da relação de hierarquia. Defino
dessa forma [...] (Entrevistada 1)

258
A partir do exposto podemos evidenciar o espaço sócio ocupacional

instituído ao Serviço Social. Assim sendo, sua intervenção é perpassa-
da tanto pelos interesses daqueles que recorrem aos serviços da PRO-
AE, como também pelo próprio interesse institucional. Deste modo, o
profissional intervém nas relações sociais, resultante das desigualda-
des sociais, o que demanda, por sua vez, a articulação e o manejamento
das normas sociais e institucionais, que venha a possibilitar efetiva-
mente, o acesso dos usuários aos serviços da instituição. Para tanto, é
necessário pensar na prática profissional, na busca pelo conhecimento
e aprimoramento das ações demandadas, buscando conhecer de for-
ma mais ampla e uma maior interação com o real que se apresenta.
Portando, faz-se necessário salientar alguns pontos identificados
como: sobrecarga de trabalho, no que se refere à execução da assis-
tência estudantil; normatização institucionalizada; insuficiência de
recursos humanos; ausência de acervo do registro da prática profis-
sional e seus respectivos instrumentos interventivos; deficiência na
socialização de informações na instituição; fragilidade na interação e
participação entre as coordenadorias da PROAE, causando assim um
isolamento entre as mesmas e espaços físicos insatisfatórios.
Outro ponto relevante observado está no reconhecimento profis-
sional por parte da equipe e gestores. Faleiros (1997) sinaliza que,
[...] fica o desafio, para superar a acomodação, o desafio para

buscar novas formas de aliança e ver se realmente essas insti-
tuições que se dizem de desenvolvimento podem se transfor-
mar em meios de desenvolvimento de novas formas de poder
pelas alianças que podem ser feitas. Cada grupo de profissio-
nais deve fazer uma análise concreta da situação, das forças,
pressões e enfrentar o desafio de ser o interlocutor orgânico de
um bloco histórico da transformação. (FALEIROS, 1997, p. 70).
Nesse sentido se faz necessário uma reflexão no que se refere ao

poder institucional, ao decorrer de todo período de pesquisa, foi ob-
servado em inúmeras situações e de maneira geral o papel do profis-
sional de Serviço Social e sua relativa autonomia, onde em algumas
situações era anulada e favorecimento do poder institucional.

259
Por fim, a pesquisa aponta os grandes desafios ético-políticos colo-

cados a esses profissionais cotidianamente, os quais vão desde as con-
dições de trabalho, passando pelas relações interdisciplinares e suas
limitações como preceito do código de ética profissional e o respeito às
atribuições de profissionais de outras áreas, como também a própria
dinâmica de trabalho vivenciada cotidianamente pelos assistentes so-
ciais, pois os entraves para a concretização do projeto ético-político da
categoria se mostra, cada vez mais, com obstáculos.
O presente trabalho procurou refletir e analisar o trabalho do Serviço

Social na Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil da
Universidade Federal da Bahia PROAE/UFBA. Compreendendo também,
o cenário e nos atentando a conhecer a realidade desses profissionais,
seus limites e suas possibilidades de sua atuação interventiva.
A assistência estudantil enquanto espaço de trabalho para o pro-
fissional de Serviço Social se configura ainda como um campo a ser
efetivado. Dentro da UFBA, podemos constatar que ainda não é possí-
vel vivenciar efetivamente uma assistência estudantil plena, por isso, a
consolidação desse espaço ainda é um desafio para a atuação de quali-
dade do assistente social, pois são muitas as dificuldades enfrentadas
por esses profissionais dentro da instituição.
Citando, primeiramente, a questão da normatização ou ausên-
cia de, pois esta Universidade ainda caminha na construção de sua
própria normatização no que diz respeito à assistência estudantil
praticada.
Com efeito, os desafios supracitados são bastante pertinentes tam-
bém, no que se refere à importância do arcabouço ético político mais
amplo, prevalecendo uma maior necessidade dos profissionais do
Serviço Social da PROAE em comprometer-se, no tocante a dimensão
teórico-metodológica, na busca dos referenciais específicos do cam-
po do conhecimento do Serviço Social no que se refere as temáticas
étnico-raciais, ações afirmativas e política estudantil. Observa-se que
a temática étnico-racial e ações afirmativas, não têm sido suficiente-

260
mente trabalhadas no âmbito da profissão, dando lugar a ideia de uma

realidade baseada no antagonismo da classe social.
Entendemos que, a reflexão sobre o trabalho dos assistentes so-
ciais da instituição, considerando o contexto social e seus desdobra-
mentos são de fundamental importância para a efetivação eficaz no
cotidiano do trabalho profissional. Nesse sentido, fica o desafio para
cada vez mais buscarmos nos aproximar daquilo que se chamaria de
realização do espaço profissional. É cabível pensar que essa vivência
pode significar a experimentação, do papel que o profissional exerce
no seu cotidiano, da realização de novas atividades e novos projetos.
Pois, muitas vezes, assumem papéis múltiplos e enfrentam os desafios
para reconstruírem suas identidades como profissionais inseridos na
divisão sócio técnica do trabalho profissional.
Por fim, reiteramos a importância de sempre tentar ultrapassar
estes desafios com novas forças e respaldos legais que perpassam a
profissão e os direitos dos usuários. Isso é uma luta diária contra o
que já está posto e que apenas precisa ser reproduzido usando de uma
postura profissional contundente.
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AFILIAÇAO E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL:
REFLEXÕES A CERCA DO PROCESSO DE
TRABALHO DOS ASSISTENTES SOCIAIS NO
CAMPO DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
1 INTRODUÇÃO
O presente texto tem como finalidade desenvolver reflexões acerca

das questões apresentadas por Alain Coulon no livro A condição
de Estudante - A entrada na vida universitária estabelecendo corre-
lações com a prática profissional exercida pelos assistentes sociais no
campo da assistência estudantil.
No livro acima referenciado o autor discorre sobre o processo de
afiliação dos estudantes no ensino superior, e o presente estudo se
propõe a evidenciar, nos termos propostos por Alain Coulon, os as-
pectos da afiliação que perpassam a vida dos demandantes da as-
sistência estudantil que, por sua vez, precisam apreender e manejar,
além das regras acadêmicas e administrativas, um conjunto especí-
fico de normas que também diz respeito a sua permanência na uni-
versidade.
Parte-se do princípio que as questões vivenciadas pelos estudantes
que demandam as ações da assistência estudantil se sobrepõem e/ou
se intercalam às questões que perpassam a vida universitária de todo
e qualquer estudante.
Considera-se que a universidade é um espaço de reprodução das
desigualdades sociais e por isso parte dos estudantes que nela conse-
gue ingressar precisa ainda do suporte estatal para viabilizar as condi-
ções de sua permanência no ensino superior.
264
Nesse sentido, o presente estudo realiza reflexões a partir da ob-

servação no cotidiano de trabalho, pretendendo ampliar a compre-
ensão acerca dos aspectos que envolvem o acesso dos estudantes as
ações da assistência estudantil, tendo como objetivo contribuir na
construção de alternativas qualificadas no aprimoramento das ações
dos profissionais que atuam nesse campo.
2 AFILIAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
O autor, Alain Coulon, para melhor compreensão sobre o iní-

cio da vida universitária subdivide esta passagem em três tempos: o
tempo do estranhamento, que ocorre a partir da entrada num universo
desconhecido; o tempo da aprendizagem, percebido quando da adap-
tação gradual a este universo e por fim, o tempo da afiliação, que de-
corre do desenvolvimento da capacidade do estudante em lidar com as
regras específicas deste universo.
A afiliação, conforme conceitua Coulon (2008) é o momento em que
os estudantes se movimentam confortavelmente no espaço universitá-
rio, convivendo e manejando favoravelmente as regras institucionais.
É quando se tornam membros e utilizam-se das regras, conforme a sua
necessidade e conveniência.
De acordo com Coulon (2008) seguir as regras e interpretá-las du-
rante o processo formativo é parte constitutiva do ofício de estudante.
Afiliar-se é, portanto compreender as regras adequando-as favoravel-
mente às circunstâncias para garantir o sucesso durante a formação
acadêmica.
O processo de afiliação é assim uma etapa determinante na conti-
nuidade do percurso acadêmico dos estudantes. Para o autor,
Aquele que tem sucesso é aquele que é afiliado, que partilha

a linguagem comum. Temos sucesso quando somos capazes
de criar, conscientemente, a equivalência entre regra, norma
ou instrução e problema prático, graças à identificação de
marcadores acadêmicos, que são os inúmeros códigos invi-
síveis que acompanham a vida de um estudante (COULON,
2008, p. 253).
JOELMA MENDES DOS SANTOS

265
Apreender os códigos que perpassam a vida universitária é con-

dição necessária à afiliação. Diante disso, o estudante que ingressa
no ensino superior e precisa acionar os recursos disponibilizados
institucionalmente para assegurar sua permanência na universidade
precisará lidar com um conjunto específico de regras. Isto é, entre
os estudantes que precisarão interpretar as regras acadêmicas que
permitirão o desenvolvimento com êxito do seu percurso formativo,
há aqueles que precisarão interpretar também um conjunto específi-
co de regras que dizem respeito às ações concernentes a assistência
estudantil.
2.1 Assistência estudantil na educação superior
A coexistência de ações de assistência estudantil e educação su-

perior evidenciam que apesar do direito à educação está assegurado
legalmente, nem todos poderão usufruí-los igualmente. Uma parcela
significativa de estudantes precisará ainda reivindicar outros direitos,
a exemplo da moradia, alimentação, transporte, entre outros, junto ao
estado para terem assegurado o direito à educação.
Portanto, necessário reconhecer que a política de educação se inse-
re num contexto de lutas:
Ela constitui uma estratégia de intervenção do Estado, a par-

tir da qual o capital procura assegurar as condições necessá-
rias à sua reprodução, mas também resulta da luta política
da classe trabalhadora em dar direção aos seus processos de
formação, convertendo-se em um campo de embates de pro-
jetos educacionais distintos, em processos contraditórios de
negação e reconhecimento de direitos sociais. A trajetória
da política educacional no Brasil evidencia como as desi-
gualdades sociais são reproduzidas a partir dos processos
que restringiram, expulsaram e hoje buscam “incluir” na
educação escolarizada largos contingentes da classe traba-
lhadora. (CFESS, 2013, p. 19)
.
O movimento presente na sociedade em torno da democratização
da universidade requisita também a criação de mecanismos que viabi-
AFILIAÇAO E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

266
lizem a ampliação das ações voltadas à permanência dos estudantes.

Nesse sentido, considera-se que o movimento estudantil, organizado
pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e o Fórum Nacional de Pró-
-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) cons-
tituem-se em importantes aliados na busca da criação de instrumentos
legais que respaldem a assistência estudantil e a consolide no âmbito
das universidades.
Percebe-se que o debate sobre a assistência estudantil indi-

ca que é necessária uma multiplicidade de ações para que
os alunos tenham condições de maior aproveitamento aca-
dêmico. A educação vista como possibilidade de emancipa-
ção humana e de ascensão social, requer o atendimento de
uma série de condições objetivas que chegam até nós como
expressões das contradições da sociedade capitalista. A
universidade como expressão da sociedade brasileira, abri-
ga também essas contradições e isso se reflete na diversi-
dade de situações que o conjunto dos estudantes vivencia
no decorrer da graduação. Para os estudantes oriundos das
classes populares, em especial, a existência de programas de
assistência é de fundamental importância para que haja a
igualdade de oportunidades para a continuidade do curso.
(MAGALHÃES, 2013, p. 71)
A permanência dos estudantes no ensino superior público encon-

tra-se amparada legalmente no Programa Nacional de Assistência Es-
tudantil (PNAES), instituído pelo Decreto n. 7.234 de 2010. As ações de
assistência estudantil constituem-se em importante aliado no proces-
so de formação dos estudantes em situação de vulnerabilidade socioe-
conômica que acessam o ensino superior:
A Assistência Estudantil pode ser definida como um conjun-

to de medidas de inclusão social que visa possibilitar que
estudantes, em especial os oriundos dos grupos desiguais,
tenham condições para a permanência na universidade e
realização da formação acadêmica e para que o direito à
educação superior possa ser efetivamente alcançado. (MA-
GALHÃES, 2013, p. 59)

267
Onde morar? Como chegar à universidade diariamente? Como e

onde alimentar-se? Como adquirir os recursos didáticos necessários?
Estas são questões que atravessam a vida universitária diante da insu-
ficiência de recursos financeiros para manutenção de despesas advin-
das após obtenção do acesso ao ensino superior.
Os estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica,
oriundos de escolas públicas ou com renda familiar per capita de até
um salário mínimo e meio constituem-se no público alvo do PNAES,
que possui como objetivos:
I – democratizar as condições de permanência dos jovens na

educação superior pública federal; II - minimizar os efeitos
das desigualdades sociais e regionais na permanência e con-
clusão da educação superior; III - reduzir as taxas de reten-
ção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão
social pela educação. (BRASIL, 2010, p. 1).
Para o alcance dos objetivos expressos no PNAES as ações desen-

volvidas devem comprometer-se com a garantia de igualdade de opor-
tunidade, alcance de melhor desempenho acadêmico e identificação
prévia das situações de retenção e evasão que estão relacionadas à in-
suficiência de recursos financeiros.
O Programa prevê que as ações voltadas para a permanência dos es-
tudantes no ensino presencial da educação superior deverão ser desen-
volvidas em articulação às atividades de ensino, pesquisa e extensão.
As ações do PNAES estão subdivididas em 10 áreas, sendo: mora-
dia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digi-
tal, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e acesso, participação e
aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Competem as instituições de ensino superior a operacionalização
dos recursos orçamentários proveniente do PNAES, cabendo a estas a
destinação dos recursos, considerando as especificidades apresenta-
das pelo corpo discente.
Cumpre destacar, que as universidades baianas, a exemplo da Uni-
versidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Recônca-

268
vo da Bahia (UFRB), Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) e

Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) tem buscado implemen-
tar programas de assistência estudantil, através da criação de meca-
nismos próprios sobre a regulamentação da assistência estudantil.
Assim, segue em processo de construção, nesse momento, a política
de assistência estudantil da UFBA. O processo inclui a participação da
comunidade estudantil, viabilizada por meio de consulta pública.
Os programas de assistência estudantil têm estabelecido a inclusão
dos estudantes mediante a participação em processos seletivos, regu-
lamentado através de editais, seguindo os calendários acadêmicos das
universidades.
Destaca-se a participação efetiva dos assistentes sociais nos pro-
cessos seletivos, configurando-se como principal foco de atuação dos
assistentes sociais na assistência estudantil atualmente, dado o caráter
seletivo das políticas públicas de um modo geral. A centralidade do
trabalho encontra-se, portanto na realização de analises socioeconô-
micas para inclusão em programas assistenciais.
Salienta-se que esta atuação privilegia um aspecto da permanência
dos estudantes na universidade, a inclusão, que apesar de sua impor-
tância, pois pode viabilizar as condições matérias para a permanên-
cia dos estudantes no espaço universitário, carecendo ainda de uma
atuação que incida sobre a etapa do acompanhamento dos estudantes
durante toda a sua trajetória acadêmica.
Cabe ressaltar que a demanda pela ampliação de cobertura da assis-
tência estudantil vem aumentando significativamente, tendo em vista a
inclusão de um novo perfil de estudantes no ensino superior, viabilizada
por meio da Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012, regulamentada pelo
Decreto n. 7.824 de 11 de outubro de 2012, que prevê a reserva de vagas
nas instituições federais de ensino superior para estudantes oriundos
de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo (um salário
mínimo e meio) per capita, vindos de escolas públicas, autodeclarados
pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência.
Incidindo sobre o aumento de demanda pela assistência estudantil
aponta-se o Sistema de Seleção Unificada (SISU), estabelecido atra-
vés da Portaria Normativa Nº 21, de 05 de novembro de 2012, que

269
dispõe sobre a criação de um sistema informatizado, através do qual

os estudantes de todo o país são selecionados, baseado no resultado
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para as vagas em cursos
de graduação, disponibilizadas pelas instituições de ensino públicas e
gratuitas. Este recurso permite que estudantes migrem para cidades
distintas da sua origem, demandando total cobertura das ações da as-
sistência estudantil.
3 ASPECTOS DA AFILIAÇÃO QUE PERPASSAM O TRABALHO

DO ASSISTENTE SOCIAL NA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
Nos últimos anos, o governo federal propiciou um expressivo pro-

cesso de expansão de universidades públicas no país. Esta ampliação
foi consolidada através do Programa de Apoio de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI), tendo como um dos
objetivos o aumento de vagas para o acesso e a permanência de estu-
dantes na educação superior. O programa prevê também assegurar a
igualdade de condições de permanência aos estudantes em situação de
vulnerabilidade socioeconômica.
Este movimento propiciou uma maior inserção de assistentes so-
ciais na área de educação superior, para realização de estudos socio-
econômicos, principal demanda imposta aos assistentes sociais que
atuam no campo da educação. Este profissional que tem reconhecida
competência técnica para atuar em processos que viabilizem o acesso
dos usuários a serviços e/ou benefícios impõe à categoria profissional
a aquisição permanente de suporte ético-político, teórico metodoló-
gico e técnico operativo que qualifiquem o seu processo de trabalho.
Assim, destaca-se o que argumenta o Conselho Federal de Serviço
Social (CFESS):
É da combinação entre os aportes teórico-metodológico,

ético-político e técnico-instrumental e as condições objeti-
vas em que se realiza a atuação profissional que resultam as
particularidades das experiências profissionais. No âmbito
da Política de Educação, o conjunto das competências espe-

270
cíficas dos/as assistentes sociais se expressam em ações que

devem articular as diversas dimensões da atuação profissio-
nal. (CFESS, 2013, p 50).
Considera-se, portanto, que a assistência estudantil figura como um

dos mecanismos de permanência dos estudantes na universidade e,
por sua vez, efetiva o direito à educação aos discentes oriundos da ca-
mada social em situação de vulnerabilidade socioeconômica.
O estudo realizado com vistas à comprovação da situação de vul-
nerabilidade socioeconômica resulta de um esforço de compreensão
acerca da realidade em que está inserida cada unidade familiar. “Ope-
racionalmente, os estudos socioeconômicos/estudo social podem ser
definidos como o processo de conhecimento, análise e interpretação
de uma determinada situação social.” (MIOTO, 2009, p 488).
Desse modo, concorda-se com Mioto (2009, p 489) quando a autora
coloca que:
A realização dos estudos sociais implica, em termos gerais,

conhecer as formas assumidas pelas famílias, isto é, sua es-
trutura de relações tanto dentro de seus limites como fora
deles. Deve analisar como ela exerce a proteção social de
seus membros e como o Estado/Sociedade provê suas ne-
cessidades. Trata-se de um trabalho complexo que exige
clareza sobre os marcos teóricos que orientam a sua com-
preensão, pois a falta dela pode redundar numa ação pro-
fissional que reduz o social ao familiar e a proteção social à
solidariedade familiar. (MIOTO, 2009, p. 489).
Avalia-se que durante o processo de trabalho realizado pelos assisten-

tes sociais no campo da assistência estudantil, mais precisamente a reali-
zação de estudos socioeconômicos, evidencia-se as características elenca-
das por Coulon (2008) sobre os estudantes em processo de afiliação.
Percebe-se que para atender as instruções dos editais, recurso am-
plamente utilizado nos processos seletivos para acesso à assistência
estudantil, exige-se do estudante uma habilidade no manejo das nor-
mas institucionais específicas voltadas para as ações da assistência es-
tudantil, bem como sobre as condições de vida da sua unidade familiar.

271
Os processos seletivos, que viabilizam ou não o acesso dos estu-

dantes à assistência estudantil se baseiam na comprovação da situação
social de cada membro familiar, implica em estabelecer as correlações
necessárias entre a norma e a realidade de cada indivíduo.
Aos estudantes em processo de afiliação cabe decodificar um con-
junto de normas, tendo em vista as especificidades de cada familiar.
Assim sendo, os demandantes das ações de assistência estudantil na
universidade precisam:
[...] interpretar as regras emprestando-lhes significados,

buscando sua lógica racional, identificando o modelo sub-
jacente a esta série de regras que aparecem sob a forma de
enunciados prescritivos, atribuindo às circunstancias pre-
sentes sua pertinência [...] (COULON, 2008. p. 201).
Considera-se que as instruções/orientações presentes nos editais

resultam de um esforço técnico em torná-las facilmente compreensí-
veis pelos estudantes, porém admite-se que nenhum conjunto de re-
gras contempla toda a diversidade de modos de vida dos indivíduos.
A partir desta compreensão impõe-se aos assistentes sociais, com-
prometidos com uma prática profissional qualificada, o acionamento
dos instrumentais e técnicas, a exemplo da entrevista e visita domici-
liar, de modo a viabilizar maior aproximação à realidade dos deman-
dantes, pois se entende que ao mesmo tempo em que esta realidade
resulta de uma totalidade, ela também expressa uma singularidade.
Durante a realização dos estudos socioeconômicos percebe-se
que parcela significativa dos estudantes não conseguiu decodificar as
orientações dos editais. Considera-se que a dificuldade se expressa por
meio da entrega parcial dos documentos solicitados e que trariam as
informações necessárias, relativas à situação social e familiar dos es-
tudantes.
Estabelecendo as correlações sobre o processo de afiliação, per-
cebe-se, a partir do relato de alguns estudantes, com os quais se tem
contato durante o exercício profissional, que a interpretação das ins-
truções decorre de um acionamento a um membro já afiliado, cons-
tituindo-se em uma estratégia eficiente para o alcance dos objetivos.

272
Identificam-se ainda situações em que a realidade sociofamiliar do

estudante e as instruções previstas em edital se equivalem, contribuindo
assim para a compreensão facilitada da regra e cumprimento das normas.
Registram-se também relatos de estudantes que recorrem às orien-
tações do profissional de Serviço Social, pelo reconhecimento de sua
competência técnica para fazê-lo, e assim conseguem interpretar a
partir de cada contexto as possibilidades de atendimento ao que está
previsto em edital.
Avalia-se que uma parte dos estudantes, mesmo acessando os re-
cursos disponibilizados, durante as seleções, enfrenta dificuldade na
apreensão das regras. Esses casos estão representados pelos estudan-
tes que participam de sucessivas tentativas de acesso ao programa de
assistência estudantil, sem êxito.
Evidenciam-se também situações em que o discente aciona os
recursos institucionais voltadas à assistência estudantil quando se
encontram em períodos mais avançados dos cursos. Amparada nos
termos definidos por Coulon, sobre o processo de afiliação pode-se
deduzir que uma parte dos estudantes privilegia, intencionalmente
ou não, a compreensão das regras acadêmicas por creditarem a esta à
condição para o sucesso. Observa-se, desse modo, o quanto gradual é
o processo de afiliação. E, embora as dimensões que perpassam a vida
acadêmica possam ser vivenciadas simultaneamente os processos in-
dividuais é que determinam o momento de acioná-las.
Verifica-se que as mudanças na vida dos novos estudantes podem
exigir destes um tempo mais longo para que se sintam confortavel-
mente acomodados na condição atual de estudantes e seguros serão
capazes de movimentar-se nesse novo mundo que é a universidade e
poderão usufruir deste espaço como um membro.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se que o acesso às ações da assistência estudantil que vi-

sam garantir as condições que assegurem a permanência dos estudan-
tes na universidade é parte constitutiva e determinante no seu processo
de afiliação. Ser acolhido institucionalmente, ter garantidas suas neces-

273
sidades básicas de moradia, alimentação, transporte, material didático,

entre outras, é também elemento constitutivo do processo de afiliar-se.
O êxito no percurso formativo dos estudantes dependerá do domí-
nio das regras acadêmicas e institucionais, incluindo nestas, as regras
relativas ao acesso à assistência estudantil para aqueles que têm nela a
condição exclusiva à sua permanência.
A adoção de medidas eficazes por parte da instituição no momento
inicial da vida universitária, bem como durante todo o processo for-
mativo é crucial para evitar o abandono e o fracasso. Este é um com-
promisso essencial que a universidade precisa ter com o novo perfil de
estudantes que acessam o ensino superior, principalmente com aque-
les que precisam lidar com um conjunto distinto de regras que estão
diretamente relacionadas com a assistência estudantil e que, por ve-
zes, são determinantes para sua permanência no espaço universitário.
Aos assistentes sociais compete uma prática profissional condi-
zente com os normativos legais que respaldam a atuação profissio-
nal, atenta à execução dos princípios fundamentais previstos no có-
digo de ética.
Em contexto de aprofundamento da lógica neoliberal, que atraves-
sa em especial às políticas públicas e a vida dos indivíduos que dela
usufruem cabe à realização de um fazer profissional comprometido
eminentemente com aqueles que compõem a classe trabalhadora.
Considera-se que esta ação possa reverter-se em conhecimento,
produzido coletivamente, sobre as condições de vida de um determi-
nado grupo social, que tendo suas especificidades reconhecidas con-
tribuam na orientação/reorientação de respostas às necessidades do
público alvo a que se destinam as ações da assistência estudantil no
espaço universitário.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio

a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Dis-
ponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ato2007-2010/2007/decreto/
d6096.htm.Acesso em: 05/01/2017.

274
________. Decreto n 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa

Nacional de Assistência Estudantil - PNAES. Disponível em: http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm. Acesso em:
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________. Decreto 7.824 de 11 de outubro de 2012. Regulamenta a Lei no 12.711,
de 29 de agosto de 2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e
nas instituições federais de ensino técnico de nível médio. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em
01/12/2017
_______. Lei 12.711 de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas uni-
versidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio
e dá outras providências. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em 01/12/2017
CFESS, ABEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais.
CEAD/UnB. Brasília. 2009.
_______. Subsídios para a atuação de assistentes sociais na política de educa-
ção. Brasília-DF: CFESS, 2014 (Série – Trabalho e Projeto Profissional nas Políticas
Sociais)
COULON, A. A condição de estudante: A entrada na vida universitária. Tradução
de Georgina Gonçalves dos Santos, Sônia Maria Rocha Sampaio. Salvador: EDUFBA,
2008. 278p. Título original: Le métier d’etudiant: l’entréedanslavieuniversitaire.
MAGALHÃES, Rosélia Pinheiro de. Assistência Estudantil e o seu papel na Per-
manência dos estudantes de Graduação: A experiência da Universidade Federal
do Rio de Janeiro. 2013. 205 f. Dissertação (Mestre em Serviço Social) – Departa-
mento de Serviço Social, PUC- Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2013.
PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL/ Uni-
versidade Federal da Bahia. Edital n. 12/2016. Salvador, 2016. Disponível em:
https://proae.ufba.br/sites/proae.ufba.br/files/edital_12-2016.pdf. Acesso em:
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PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL / Uni-
versidade Federal da Bahia. Conheça a PROAE. Disponível em: https://proae.ufba.
br/pt-br/conheca-proae. Acesso em: 05/01/2017.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Resolução UFBA nº 05/06, de 20 de de-
zembro de 2006. Cria a Pró-Reitoria de Assistência Estudantil. Disponível em:
https://www.ufba.br/sites/devportal.ufba.br/files/resol_0506_0.pdf. Acesso em:
05/01/2017.

AS RESIDÊNCIAS UNIVERSITÁRIAS
E O TRABALHO DO ASSISTENTE
SOCIAL
1 INTRODUÇÃO
A temática das moradias estudantis, juntamente com a dos restau-

rantes universitários, remete à primeira expressão do que hoje
concebemos como componentes da assistência estudantil no ensino
superior público. Tendo por função social precípua prover, através de
uma infraestrutura habitacional, condições objetivas/materiais para
contribuir com a permanência de estudantes no percurso da formação
educacional, traz consigo elementos contemporâneos fundamentais
para dimensionar o trabalho do assistente social com os residentes
universitários.
Desta forma, o artigo foi organizado tomando como referência o
modelo de moradia estudantil adotado pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA) e desmembrado textualmente em dois momentos: um
primeiro, preocupado em tentar localizar a moradia estudantil a partir
dos elementos conceituais e de organicidade que lhes são peculiares,
bem como indicar as primeiras aproximações de onde o trabalho do
assistente social emerge institucionalmente na assistência estudan-
til, particularmente na residência universitária. Em segundo momen-
to, destaca-se o lugar contraditório de ascensão deste profissional na
assistência estudantil das Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES) e, agora de forma mais detida, de como potencialmente o seu
trabalho, a partir da função marcadamente educativa, em consonân-
276
cia com o alinhamento dos interesses de auto-organização estudantil,

pode pretensamente ultrapassar a barreira da burocratização e de res-
postas exclusivamente materiais aos estudantes assistidos.
2 A MORADIA ESTUDANTIL E A ORGANICIDADE DA RESI-

DÊNCIA UNIVERSITÁRIA DA UFBA
A moradia estudantil no Brasil é historicamente marcada por ser

uma estratégia utilizada por segmentos privados, públicos e não-go-
vernamentais para acolhimento de jovens estudantes secundaristas e/
ou universitários, oriundos de diversos lugares, que não tenham nos
respectivos centros de formação educacional referenciais de redes do-
miciliares da família ou social na cidade onde se localizam tais cen-
tros e que possam, por ventura, acolhê-los durante o tempo necessário
para conclusão do curso. Em geral associado a dificuldades financei-
ras dos núcleos familiares dos estudantes em custear as despesas com
moradia em outro lugar, em geral nos grandes centros urbanos.
No final da década de 1990, quando ainda não existia qualquer
estratégia de assistência estudantil planificada no âmbito nacional,
passou a tramitar no Congresso Nacional o Projeto de Lei (PL) n.
1.018/1999 que previa a implementação de uma Política Nacional de
Moradia estudantil. Esta iniciativa emerge como proposição legislativa
frente ao tensionamento (histórico) do movimento social estudantil
pelo reconhecimento das moradias estudantis como política de Esta-
do, antes relegado sua incumbência de iniciativa e financiamento mais
estritamente localizado aos próprios centros educacionais. Destaca-se
ainda que o contexto de proposição desta lei ocorre em um cenário de
uma política governamental privatizante de reiterado cortes de ver-
bas pelo então Ministério da Educação, Cultura e Desporto, no governo
Fernando Henrique Cardoso.
O então PL foi considerado inconstitucional e arquivado em 2002
pela Comissão de Constituição e Justiça (CCJ), por ser o seu conteúdo
matéria privativa de iniciativa do poder executivo. Todavia, além do
reconhecimento da luta dos movimentos sociais estudantis pela ne-
cessidade de sua regulamentação, representou conceitualmente, ainda
FRANCISCO CARLOS RIBEIRO DOS SANTOS

277
que de forma meramente referencial, a categorização conceitual das

diferentes expressões de moradia estudantil no Brasil, inclusive, pró-
xima ao defendido pela Secretaria Nacional de Casas de Estudantes
(SENCE)1, em 3 modalidades:
I - as Casas e/ou Residências Estudantis; II - as Casas Autôno-

mas de Estudantes; III - as Repúblicas Estudantis; §1º - De-
nomina-se Casas e/ou residências estudantis a moradia estu-
dantil de propriedade de Instituição de Ensino Superior e/ou
que com esta mantenha veículo gerencial administrativo; §2º
- Denomina-se Casas autônomas de estudantes a moradia es-
tudantil administrada de forma autônoma, segundo estatutos
de associação civil com personalidade jurídica própria, sem
vínculo com a administração de Instituição de Ensino Supe-
rior. §3 - Denomina-se República Estudantil ao imóvel locado
para fins de moradia estudantil. (PL n. 1.018/1999, p. 2)
As Instituições de Ensino Superior públicas no Brasil, que historica-

mente desenvolvem ações de assistência estudantil, em geral, tem vin-
culação com pelo menos uma das 3 modalidades ora apresentadas. Nos
casos das Universidades Federais, principalmente a partir do Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) (BRASIL, 2010), tem ainda
recursos à disposição para implementar aporte complementar a mora-
dia estudantil ou substituto por meio de um auxílio pecuniário destina-
do particularmente para o fim de moradia. A distinção organizacional de
cada uma destas modalidades também se torna decisiva no processo de
seleção dos moradores para acesso à moradia, pois a responsabilidade
de selecionar, a partir de critérios previamente definidos, estará vincu-
lada mais precisamente a quem se confere a competência da gestão do
patrimônio (se dos estudantes, da instituição ou partilhada), ainda que a
propriedade juridicamente pertença a alguma Universidade.
A Universidade Federal da Bahia (UFBA) com seus 70 anos de exis-
tência é uma das vanguardistas no país a ter moradia estudantil. Sob a
1 A SENSE se autodenomina como movimento social autônomo, independente e apartidário

(mas não antipartidário) que se organiza de forma horizontal (sem direções centralizadas)
através de colegiado.
AS RESIDÊNCIAS UNIVERSITÁRIAS E O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL

278
modalidade de residência estudantil, ou também denominada residên-

cia universitária, além de ser a proprietária de 3 (três) imóveis e gestar
1 (hum) contrato de hospedagem, operacionaliza sua organicidade em
regime de cogestão, ou seja, resguardada as devidas especificidades no
que se refere a autonomia política da representação estudantil e dos
processos técnicos e/ou burocráticos da instituição, compartilham o
alinhamento direcional e democrático das questões que envolvem o
cotidiano coletivo dos moradores.
Os estudantes das residências universitárias da UFBA, no exercí-
cio de sua autonomia política, se organizam de forma orgânica em
comissões de representação e temáticas. A primeira, eleita pelos
residentes da respectiva residência onde mora, para mandato de 1
ano, prorrogável por igual período, é responsável por organizar e
encaminhar as demandas coletivas internas na casa, bem como, de
forma autônoma ou colegiada com as demais residências, apresen-
tar-se e reivindicar pautas políticas de interesse dessa comunidade
frente ao órgão gestor da assistência estudantil e/ou demais órgãos
da Universidade. As temáticas, de abrangência local em cada uma
das moradias, de caráter permanente ou temporário, são organiza-
das a partir de áreas específicas, com relação a temas do cotidiano,
tais como: hospedagem e segurança; saúde e higiene; informática;
patrimônio e infraestrutura; cultura; e outras a partir de demanda
específica que assim requeira. A participação é mobilizada a partir
de um perfil colaborativo voluntário de responsabilidades e a estes
são delegados o papel pela contribuição para manutenção e funcio-
namento da Residência.
A Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil (PRO-
AE) é o órgão da administração central da UFBA responsável por agre-
gar às questões atreladas aos benefícios de assistência estudantil, bem
como, em transversalização, às demandas que potencialmente possam
representar prejuízos à permanência dos estudantes. De acordo com o
site do órgão, a Pró-Reitoria tem por finalidade:
[...] concentrar esforços e otimizar os recursos destinados a

garantir a permanência de estudantes de graduação em si-

279
tuação de risco social e realizar o enfrentamento à perpetu-

ação das desigualdades sociais e à discriminação de grupos
historicamente excluídos dos espaços legitimados de poder,
a saber: mulheres, negros(as), indígenas, comunidade LGBT,
pessoas com necessidades especiais, ciganos(as), dentre ou-
tros grupos. (PROAE, 2017, p. 2)
Do ponto de vista material, os benefícios da assistência estudantil

nesta Universidade são conceitualmente definidos pelo conjunto de
auxílios2, bolsas3 ou em prestação de serviço4. O serviço de residência
universitária assegura, além da alimentação e habitação propriamente
dita, áreas comuns para estudos e convivência, o regular provimento
de mobiliário, equipamentos e utensílios de uso coletivo, fornecimento
de água, gás, refeições, energia elétrica, internet, limpeza, manutenção
dos bens coletivos e segurança. No escopo de gestão desta prestação
de serviço, cabe ainda a PROAE, assim como aos demais benefícios, a
total condução do processo seletivo semestral, bem como a referência
no acolhimento, orientação, acompanhamento e encaminhamentos de
demandas dos estudantes residentes e demais benefícios da assistên-
cia estudantil.
A principal característica desta modalidade de moradia estudan-
til, além de ser em tese um lugar para estudar e viver por um período
intermitente, enquanto estiver concluindo seu curso de graduação,
é o seu aspecto de uma vida em coletividade e, por isso, inafastavel-
mente orientada a uma convivência cotidiana e involuntária com
outras pessoas. A seleção dos moradores é, por um lado, condicio-
nada a um perfil de vulnerabilidade socioeconômica, realizada pelos
2 Refere-se a subsídios pecuniários mensais destinados a contribuir no custeio de parte das

despesas. São os Auxílios: moradia, transporte, alimentação, creche e a Pessoas com Neces-
sidades Educativas Especiais.
3 Equivale a um subsídio pecuniário destinado ao suporte de desempenho de atividades
acadêmicas de pesquisa, extensão, ensino e permanência. Os Programas auxiliares são os
“carros-chefes” desta modalidade de benefício: Permanecer e Sankofa.
4 Corresponde a uma atividade prestacional executada diretamente por órgãos ou setores da
própria Universidade ou indireta, através de suas contratadas. No caso da assistência estu-
dantil, tem-se os Serviços: de Residência Universitária (moradias estudantis), de Alimenta-
ção (Restaurante Universitário e pontos de distribuição) e Creche.

280
assistentes sociais; e, por outro, a oferta momentânea de vaga nas

residências universitárias.
A comprovação de vulnerabilidade socioeconômica, em geral, con-
siste na análise documental do estudante e das demais pessoas que
compõem o núcleo familiar do candidato. Os documentos exigidos re-
metem-se necessariamente a renda global da família, bem como po-
dem exigir evidências comprobatórias de outras variáveis como: saú-
de, assistência social, nível de educação, vínculo de trabalho, condições
de moradia, (falta de) acessibilidade às pessoas com necessidades pes-
soais, etc. Para isto, na instituição, é o assistente social que, pelo res-
paldo legal, prevista na sua Lei de Regulamentação da Profissão (Lei n.
8.662/1993), em seus artigos 4º e 5º, e a própria legitimação da atua-
ção histórica da categoria em seus processos de trabalho, em políticas
focalistas como é a da assistência estudantil, utiliza-se da metodologia
do estudo social para conclusão da análise socioeconômica familiar a
partir de uma pretensa perspectiva de totalidade em diferentes aspec-
tos da vida social do estudante.
Os estudos sociais são realizados nos mais diversos campos

de intervenção profissional e estão vinculados ao acesso a
determinados benefícios sociais de ordem material e finan-
ceira, em que se inclui a aquisição de bens e de serviços. Ou
ainda, são realizados para servir como subsídio para o arbí-
trio de situações conflituosas como é típico do campo socio-
jurídico. Assim acontece em inúmeros espaços sociocupa-
cionais presentes na organização dos mais variados serviços
e programas vinculados às políticas públicas, ao judiciário
de maneira geral, as organizações privadas e também às or-
ganizações não governamentais (ONGs). (MIOTO, 2009, p. 7)
Quando da conclusão do certame, os selecionados em perfil priori-

tário de vulnerabilidade socioeconômica são direcionados pela equipe
de referência técnica para uma das residências, em um dos quartos
onde dispunha vagas. A escolha do novo lugar onde passará a morar
é condicionada, a priori, pela disponibilidade espacial que se tem de
momento e invariavelmente com aquelas pessoas que ali estejam mo-

281
rando, sejam elas quem for. Nesse sentido, quando do encaminhamen-

to do estudante selecionado à residência universitária, agrega-se em
um mesmo espaço pessoas com expressões culturais, educacionais,
religiosas, políticas, de comportamento, condutas, personalidades etc.,
totalmente diversa entre si e que passarão de forma involuntária e
em coletividade a conviver cotidianamente. Assim, neste formato de
moradia estudantil, muito mais do que um espaço para morar e es-
tudar durante o período de formação, conviver insere-se como outro
elemento, indissociáveis entre si, que pode, inclusive, marcar de forma
significativa na qualidade do ambiente, do desempenho de estudos e,
por conseguinte, da vida do estudante.
Para este formato de moradia estudantil, considerando a referência
de estreito vínculo institucional que representa a seus assistidos e a
complexidade das relações sociais e das diferentes demandas que se
expressam na vida desses sujeitos na Universidade e, por extensão, na
própria residência universitária, passa a exigir medidas de assistência
estudantil para além do acesso (material) do benefício. As interven-
ções em redes articuladas e próximas aos diferentes estágios de ma-
turidade de vivência universitária e, inclusive, da própria condição de
vulnerabilidade familiar que se encontra o estudante passam a fazer
parte da organicidade interventiva da atuação dos profissionais que
acompanham os residentes universitários, com destaque aos assisten-
tes sociais.
A condição de estudante assistido não é dissociável das expressões
contraditórias percebidas na sociedade e, por óbvio, na Universidade
ou na própria residência. Nesse sentido, intervir em momentos cruciais
da vida universitária de residente, também em seus aspectos subjeti-
vos, poderá contribuir para um reflexo de pretenso sucesso acadêmico
do estudante e, principalmente, na sua formação enquanto cidadão. A
atenção às demandas subjetivas de percepção, adaptação, convivência,
relações interpessoais, interações simbólicas e etc. também fazem par-
te da necessidade da condição de permanência do residente, para além
da demanda objetiva da estrutura física de moradia e sem perder de
vista suas imediatas implicações em meio a uma construção societária
capitalista.

282
Nesta ebulição de questões que corriqueiramente surgem na resi-

dência universitária, o assistente social destaca-se como importante
articulador entre as demandas dos assistidos e as necessárias respos-
tas institucionais, sobretudo de forma que ultrapasse a equivocada re-
ferência que possa parecer de um mero profissional de seleção de be-
nefícios. Para tanto, portanto, o trabalho do assistente social no apoio e
acompanhamento ao residente universitário potencializa uma atuação
profissional estrategicamente próxima e condizente às demandas que
emergem destes assistidos, para além da questão unicamente mate-
rial, bem como anseie em viabilizar meios para o fomento de uma for-
mação crítica-cidadã, que permita ultrapassar a educação formal-aca-
dêmica universitária.
3 O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA ASSISTÊNCIA

ESTUDANTIL: O COTIDIANO PROFISSIONAL NA RESIDÊN-
CIA UNIVERSITÁRIA DA UFBA
No cenário recente das Universidades públicas brasileiras, a partir

de algumas iniciativas estatais, ainda que pontuais, pressionadas pelas
lutas de movimentos sociais organizados, têm contribuído incipien-
temente para alterar o perfil anterior e majoritariamente monocro-
mático e socioeconômico elitizado de estudantes no ensino superior
público no Brasil. Particularmente nas Universidades Federais, isso se
deu a partir da implementação da Lei de Cotas (Lei n. 12.711/2012) e
da adesão progressiva de Universidades ao Programa de Apoio a Pla-
nos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI
– Decreto n. 6.096/2007), que expande e interioriza as Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES), bem como aumenta o número de
vagas, a criação de novos cursos e amplia ou abre cursos noturnos.
A esse novo perfil de estudantes exige, além de condições formais
para acessar as Instituições Federais de Ensino Superior, condições
materiais para sua permanência nesse nível de escolaridade educacio-
nal. Para isto, também pontual e como política de governo, o Programa
Nacional de Assistência ao Estudante (PNAES - Decreto 7.234/2010)
se torna o principal instrumento de referência e fiel financiador da as-

283
sistência estudantil nestas Instituições. As ações previstas neste Progra-

ma abrange 10 áreas5 a serem implementadas com acesso prioritário
aos estudantes de graduação oriundos de escolas públicas ou com ren-
da familiar per capita de até 1,5 salário mínimo6. Esse recorte, em geral
eleito o critério de renda pelas IFES, como condição primeira para aces-
so aos benefícios, expressa mais uma resposta fragmentária de atendi-
mento por meio de um programa de caráter focalista e seletivista.
É neste cenário de consequente mudança de perfil do alunado
no ensino superior público, particularmente para operacionalizar, a
priori, a seleção de benefícios da assistência estudantil, que o assistente
social passa a ser amplamente requisitado para atuar nesses espaços
sócio-ocupacionais. A atuação dos assistentes sociais na assistência
estudantil do Ensino Superior não é recente, mas com certeza ganha
maior destaque com a ampliação das indicadas iniciativas formais nas
IFES. Nesse mesmo cenário, é importante destacar de forma a não per-
der de vista a indicação Almeida (2011, p. 25):
[...] pensar a inserção dos assistentes sociais na área de edu-

cação nos coloca o desafio de compreender e acompanhar
teórica e politicamente como que as requisições postas a
este profissional estão articuladas às tendências contradi-
tórias da política de educação de ampliação das formas de
acesso e de permanência na educação escolarizada diante
de um cenário em que a realidade local encontra-se cada vez
mais imbricada com a dinâmica de mundialização do capital.
5 Art. 3º, § 1º - As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas
seguintes áreas: I - moradia estudantil; II - alimentação; III - transporte; IV - atenção à saúde;
V - inclusão digital; VI - cultura; VII - esporte; VIII - creche; IX - apoio pedagógico; e X - acesso,
participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades e superdotação.
6 De acordo com o art. 3, § 2º, cada Instituição Federal de Ensino Superior - IFES tem a au-
tonomia para definir os critérios e a metodologia de seleção. Nesse sentido, considerando o
princípio da transparência e probidade administrativa, mas eminentemente pela relação da
demanda de estudantes por benefícios de assistência estudantil e a indicação semestral da
oferta, que essas instituições partem de elementos preliminares de comprovação, através de
documentos comprobatórios, do que venha a ser indicado pelo/a candidato/a como perten-
cente a um núcleo familiar em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

284
Não há dúvidas de que o auxílio, prestação de serviço ou a bolsa

da assistência estudantil atenda, mesmo que em condições mínimas
e focalizadas, as necessidades imediatas e individuais do estudante.
Todavia, ser atividade finalística e/ou única do assistente social nes-
se processo de trabalho parece ser, no mínimo, uma atuação inócua e
temerária, pois não se tem relação de proximidade à reflexão e ações
articuladas à uma pretensa emancipação política, autonomia enquan-
to sujeitos defendida hegemonicamente pela categoria profissional e,
sobretudo, o seu lugar/papel enquanto cidadão de direito nos espaços
imersos nas contradições do modo de produção capitalista.
A prática profissional, se reduzida, portanto, à mera identi-

ficação das demandas e a seu atendimento focalizado, mobi-
liza um suporte teórico bastante elementar, cuja análise não
ultrapassa o nível da aparência e escamoteia o real significa-
do das mesmas no contexto antagônico das relações sociais
capitalistas. Para superar essa abordagem parcial da reali-
dade, torna‐se necessário que o Assistente Social detenha
‘um conjunto de saberes que extrapola a realidade imedia-
ta e lhe proporcione apreender a dinâmica conjuntural e a
correlação de forças manifesta ou oculta’ (GUERRA, 1995, p.
200). Trata-se de compreender como as complexas determi-
nações sociais das novas condições históricas materializam‐
se em situações e problemas sociais específicos ao campo
profissional, que não podem ser captados somente pelo do-
mínio da “razão teórica”, descolada do real, ou, inversamen-
te, de um real que se esgota em sua aparência empírica. O
que possibilita o avanço na compreensão das expressões da
vida cotidiana é a análise dialética da realidade, de seu mo-
vimento e de suas contradições. (SIMIONATTO, 2009, p.18)
O atendimento de demandas que acometem os estudantes de fa-

mílias em situação de vulnerabilidade socioeconômica, para além das
necessidades emergentes e imediatistas, exige-se um trabalho profis-
sional que também se preocupa com as demandas de natureza subjeti-
va dos sujeitos assistidos A partir dos fatores que são intrinsecamente
enraizados aos aspectos estruturais e sócio-históricos que emergem
nas relações sociais daquelas famílias, cabe a equipe do Serviço Social

285
no âmbito da assistência estudantil, articulado a equipe interdiscipli-

nar e rede social, lançar mão das diferentes estratégias e ações de for-
ma a articular e integralizar, no seu processo de trabalho, a dimensão
de necessidade requerida, a priori, através da concessão do benefício
(objetiva/material), bem como, a partir de uma análise de realidade
em sua totalidade, a exigida como parte integrante dos reflexos da vida
cotidiana (subjetiva).
Sobre isso, Carvalho e Netto (2012, p. 51) chamam atenção de que
“muitas vezes, buscamos a totalidade fora da vida cotidiana, esquecen-
do que esta mesma vida contém a totalidade e nela é que se processam
muitas das mediações entre o particular e o global, entre o singular
e o coletivo”. Aduzem ainda os autores (ibidem, p. 26) que “o homem
não é só sobrevivência, só singularidade. O homem é, ao mesmo tem-
po, singular e genérico. Apenas, na vida cotidiana, este ser genérico,
coparticipante do coletivo, da humanidade, se encontra em potência,
nem sempre realizável”.
Na residência universitária, pela peculiar configuração de convi-
vência e espaço, o singular e o coletivo são face da mesma moeda. Isto
porque ao tempo em que esses moradores vivem com suas particu-
laridades (pessoais, familiares, de relacionamentos, de vulnerabilida-
des, etc.) agregam uma convivência com outras particularidades de
trajetórias de vida muito parecidas entre si, sobretudo, dos encalços
de núcleos familiares oriundas de uma classe trabalhadora com histó-
rico de restrição de acessos aos serviços mais básicos. Além disso, as
intempéries do dia a dia em um ambiente coletivo, acumulado com a
pressão semestral de aulas e obrigações acadêmicas, além do afasta-
mento físico da tutela de seu núcleo familiar de referência, exigem rei-
teradas estratégias do morador que devam confluir em condições, pelo
menos, razoáveis para uma convivência minimamente harmoniosa, se
não, pelo menos, respeitosa e tolerante.
É no bojo dessas pretensas mediações, portanto, que o trabalho do
assistente social, em clarividente atuação profissional contraditória, no
nível da apreensão no cotidiano das relações expressas às demandas
na residência universitária, pode de forma articulada atuar nas mais
diversas complexidades que emergem na moradia estudantil, mas

286
que não são exclusivas desta (pelo contrário), potencializando uma

atuação profissional que possa ultrapassar as barreiras de demandas
imediatistas ou estritamente acadêmicas, para propor reflexão de seu
lugar na Universidade e o seu papel enquanto cidadão em sociedade
capitalista essencialmente excludente.
3.1 O trabalho do assistente social no apoio e acompanhamento dos

residentes universitários da UFBA
O perfil de residentes universitários da UFBA é majoritariamente

de jovens e originalmente domiciliados em municípios do interior da
Bahia ou de outros Estados. De forma geral, a transição de identidades
(de lugar e espaço, maturidade pessoal, etária, geracional, identidade
de gênero, de orientação sexual, de referências, posição política-ideo-
lógica, etc.) é uma característica natural desses jovens, sobretudo por
conta das mudanças, muitas vezes, abruptas da sua vida anterior ao
acesso à Universidade. Além disso, a grande diversidade de expressões
acaba por convergir realidades individuais de percepções subjetivas
distintas entre si que podem, inclusive, ser determinantes para perma-
nência dos assistidos a esta modalidade de benefício e, por conseguin-
te, na Universidade.
As principais questões que são demandadas ao núcleo de residên-
cias da PROAE7 estão estritamente associadas a característica essen-
cial desta modalidade de benefício, ou seja, a convivência em coleti-
vidade e involuntária. Em seguida, estão as demandas relacionadas
à saúde mental dos moradores, em sua maioria, também associada a
convivência, ou pelo agravamento/ressurgimento de um estado diag-
nosticado previamente ao acesso ao benefício ou expressando sinais
iniciais em decorrência de uma convivência desgastada e/ou conflitu-
osa. Além destas, que aparecem geralmente em demanda espontânea
7 É a unidade da Pró-Reitoria responsável pelo acolhimento de toda e qualquer demanda das

residências universitária. É dividido em 2 segmentos de referência: o relacionado às ques-
tões de patrimônio e contratos, composto por 1 (hum) chefe de seção; e o relacionado às
demandas de natureza psicossocial dos residentes, composto por 2 assistentes sociais e 1
psicóloga.

287
nos atendimentos sociais de plantão na sede da Pró-Reitoria ou meio

digital através de e-mails, é comum também as questões que envolvem
diretamente a coletividade da moradia (infraestrutura, manutenção,
fornecimento de serviços básicos, articulação organizacional e de for-
mação, etc.), do qual a depender da natureza da questão é acompanha-
da por uma referência ou outra, ou as duas do núcleo de residências.
Sendo assim, o trabalho do assistente social sem dúvidas expressa-
-se ao cotidiano profissional com muitos desafios para, além superar o
formato burocratizado do processo seletivo semestral, - às vezes com
3 certames ao ano por conta do calendário acadêmico desajustado em
decorrência de mobilização de greves das categorias profissionais ou
do movimento estudantil na luta pela garantia ou efetivação de direi-
tos, conseguir dar conta de um razoável acompanhamento a esse perfil
de assistidos, não apenas particularizado, mas também de forma or-
gânica. Nesse sentido, entende-se que, como pretenso pilar para uma
proposição de formação cidadã, comunitária, autônoma e de emanci-
pação política a esses assistidos, significa balizá-los indissociavelmen-
te sob a referência da função educativa do assistente social.
Para Abreu e Cardoso (2009, p. 3), “tal função caracteriza-se pela
incidência dos efeitos da ação profissional na maneira de pensar e agir
dos sujeitos envolvidos na referida ação, interferindo na formação de
subjetividades e normas de conduta, elementos moleculares de uma
cultura”. Nesse sentido, estratégias interventivas que vão desde antes
mesmo do estudante acessar ao benefício, perpassando pelo seu pro-
cesso de adaptação à residência e inserido nos diferentes estágios da
graduação, até sua iniciação ao desligamento da moradia, são oportu-
nas para contribuir para uma trajetória sadia de morador universitá-
rio, mas sobretudo fomentar a criticidade deste indivíduo com relação
ao seu lugar como cidadão na sociedade contemporânea, por meio de
ações socioeducativas. De acordo com Lima (2006, p. 154):
[...] as ações socioeducativas tendem para uma consciência

reflexiva que oportuniza ao usuário uma compreensão efe-
tiva da sociedade onde vive; dos direitos que possui nessa
sociedade; da possibilidade de coletivização de suas neces-

288
sidades de modo a ampliar, na esfera pública, seus Direitos;

e da responsabilização ética que o profissional em ato deve
ter e que se expressa: nas dimensões assistenciais do tra-
balho, na relação de acolhimento, de criação de vínculo, de
produção de resolutividade e da criação de maiores graus
de autonomia no modo do usuário se relacionar com a famí-
lia e com a comunidade .
Nesse mesmo sentido, destacam Mioto e Nogueira (apud MIOTO,

2009, p. 3); Mioto (2006) e Lima (2006), as ações socioeducativas
podem, no processo de trabalho do assistente social, emergir em três
grandes e articulados processos:
[...] político-organizativos, processos de planejamento e ges-

tão e os processos socioassistenciais. Resumidamente, os
processos político organizativos correspondem ao con-
junto de ações profissionais, entre as quais se destacam as
de mobilização e assessoria, que visam à participação políti-
ca e à organização da sociedade civil para garantir e ampliar
os Direitos na esfera pública e exercer o controle social. Os
processos de planejamento e gestão correspondem ao
conjunto de ações de planejamento, gestão e administração
de políticas sociais, de instituições e de empresas públicas
ou privadas, bem como do próprio trabalho do Serviço So-
cial. Os processos socioassistenciais correspondem ao
conjunto de ações profissionais desenvolvidas, a partir de
demandas singulares, no âmbito da intervenção direta com
os usuários em contextos institucionais.
É importante destacar ainda que a residência universitária acaba

por ser um espaço de extensão à vida universitária e, nesse sentido,
representa outra possibilidade de formação, não formal-acadêmica,
dentro da própria Universidade. Possibilitar meios para uma boa
experiência de (con) vivência nesse espaço potencialmente poderá
contribuir para favorecer um ambiente saudável para o estudo, de
trocas simbióticas entre os residentes, do respeito à diversidade, de
reflexão à sua condição de Ser humano, e, inclusive, do próprio amadu-
recimento do sujeito cidadão. Desta forma, a priori, é nas abordagens:

289
(i) individuais, quando são realizadas a totalidade da entrevista social

dos candidatos à vaga na moradia ou nas orientações e encaminha-
mentos dos plantões sociais diários; (ii) nas grupais, em participação
de assembleias gerais ou fomento de debates transversalizados nas
residências; e ainda (iii) nas coletivas, por meio de ações formativas
e informativas, que se materializam a instrumentalidade do assisten-
te social, a partir da função educativa na moradia estudantil através
de ações socioeducativas, como meio para dimensionar o cotidiano do
trabalho profissional.
Ainda nesta dimensão de instrumentalidade de atuação profissio-
nal, entendida por Guerra (2000, p. 2) como a “capacidade, adquirida
no exercício profissional, que os assistentes sociais modificam, trans-
formam, alteram as condições objetivas e subjetivas e as relações in-
terpessoais e sociais existentes num determinado nível da realidade
social: no nível do cotidiano”, não há como pautar uma pretensa dis-
cussão sobre o trabalho profissional do assistente social no apoio e
acompanhamento dos moradores da residência universitária sem,
obviamente, destacar a participação efetiva desses estudantes como
principais interessados nos desdobramentos das questões que os en-
volvem como assistidos. Não obstante as moradias estudantis já ter
um histórico de organização política por meio de suas representações
nas lutas pela melhoria das condições de habitação e permanência nas
Universidades, os rebatimentos conjuntural de desmobilização e par-
ticipação fragilizada, deslocado de uma compreensão coletiva (de clas-
se), tem tido arquitetados reflexos de um modo de integração passiva
ou introspectiva à ordem do capital.
A aproximação e articulação com as Comissões Temáticas e de Re-
presentação são o outro viés interventivo do trabalho do assistente
social nas residências universitárias. A estrutura de auto-organização
dos moradores, como antes indicado, expressa-se como elemento fun-
damental à manutenção do funcionamento da residência universitária
e, principalmente, como instâncias de controle social. Nesse sentido,
por meio da mobilização social e fortalecimento destas organizações
autônomas, configuram-se como potencial aglutinador para fomentar
a participação social (dos residentes) como instrumento de formação

290
política e reflexiva dos moradores. Para Abreu e Cardoso (2009, p. 9),

a mobilização social e a organização são “elementos constitutivos e
condição indispensável na concretização das práticas educativas de-
senvolvidas pelo assistente social”. Desta forma, por meio de reuniões
periódicas com os membros das Comissões, é possível estabelecer es-
tratégias de ações prioritárias a cada tema, bem como aproximá-los
por meio do instrumento de participação e controle social sobre os
encaminhamentos administrativos da Pró-Reitoria.
Sendo assim, portanto, entende-se que o trabalho do assistente so-
cial nas residências universitárias, particularmente o da Universidade
Federal da Bahia em questão, manifesta-se de fato como bastante de-
safiador pela complexidade de questões que surgem e exigem respos-
tas, sobretudo, proativas com o fito de promover condições para uma
moradia saudável e sustentável nas relações que ali se estabelecem, bem
como tentar atingir um dos objetivos primais da assistência estudantil:
evitar a retenção ou evasão desses estudantes, como medida de obter
um graduação de nível superior. Mas, por outro lado, revela-se como
oportuno e potencialmente enriquecedor, sob o horizonte da defesa de
um projeto ético-político profissional, poder contribuir com o processo
de reflexão desses estudantes, enquanto classe trabalhadora, no sentido
fomentar materialmente uma formação crítica, que ultrapasse o enges-
samento de uma educação acadêmica formal universitária.
A moradia estudantil é, sem sombra de dúvida, a expressão de re-

sistência e memória das atuais modalidades de benefícios da assis-
tência estudantil no ensino superior público. A defesa das residências
estudantis/universitárias, enquanto estratégia de prestação de servi-
ço e responsabilidade direta da Universidade deve representar o com-
promisso no atendimento permanente aos estudantes em situação de
vulnerabilidade socioeconômico, sem estar sujeita as intempéries de
volatilidade das políticas econômicas estatais e com a garantia de sua
conservação e manutenção constante desses equipamentos. Em um
cenário em que um programa de governo (PNAES) substancialmen-

291
te dar sustentação a assistência estudantil no ensino superior federal,

é de chamar a atenção o direcionamento governamental que tem se
estruturado a favor de um privilegiamento da “bolsificação” de benefí-
cios de assistência estudantil, através da transferência de pecúnia aos
estudantes, em detrimento da prestação de serviço direta pela insti-
tuição, na contramão da luta histórica dos movimentos estudantis e
alinhado a um cenário político-econômico globalizante em que se tem
prevalecido pautas de constantes ataques e redução de direitos sociais.
Um dos reflexos imediatos são o engessamento e burocratização
dos processos seletivos, que por sinal sua análise de forma geral é
realizada por assistentes sociais, em decorrência da recorrente ne-
cessidade de categorizações, classificações e seleções de estudan-
tes em faixas de condições cada vez mais extremas de vulnerabili-
dades socioeconômicas, em detrimento do acesso de muitos outros
estudantes que essencialmente dependem do acesso ao benefício.
Refém do cada vez mais inconstante e incerto orçamento anual da
assistência estudantil e de como esse recurso pode potencialmente
ser gerido nos órgãos responsáveis na Universidade tem aparenta-
do uma tendência de cada vez mais estudantes oriundos da classe
trabalhadora terem abissais dificuldades de permanecerem no cur-
so de graduação, quando não evadirem. Sendo assim, o trabalho do
assistente social junto aos estudantes com perfil de vulnerabilidade
socioeconômica, independente da modalidade de benefício da assis-
tência estudantil, não pode ficar adstrita aos certames semestrais
e aos aspectos materiais do benefício, mas sobretudo próximas de
estratégias interventivas que possibilitem a este mesmo estudante
refletir sobre a dinamicidade da política que em tese deve o assisti-lo,
bem como de forma orgânica contribuir para uma formação crítica-
-cidadã propositiva.
Atrelado ao planejamento da dimensão socioeducativa, mas como
medida subsidiária à execução das ações, é importante também desta-
car a dimensão investigativa, ainda tão aquém de potencial explorativo
na assistência estudantil, como elemento fundamental para se conhe-
cer e compreender mais cuidadosamente o perfil desse estudante po-
tencialmente assistido. Assim sendo, o “diagnóstico social”, enquanto

292
produto da investigação social, poderá fornecer elementos básicos

para se propor mais estrategicamente as ações socioeducativas para
aquele perfil de estudantes. Compreender qual a demanda, composi-
ção de núcleo familiar, naturalidade, cidade de origem, mudanças ou
permanência no mesmo curso, perspectivas de pós-permanência à
Universidade, etc. indicam qualitativamente quais pontos podem ser
considerados prioritários para se propor qualquer projeto de inter-
venção com ações que, de fato e de direito, façam diferença nas vidas
dessas pessoas, e que sejam mediatizados, além do estudo social, por
orientações e acompanhamento de demandas qualificadas.
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petências Profissionais. Brasília: CFESS/ABEPSS, 2009.

SOBRE OS AUTORES

Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba (2012).
Mestrado em Sociologia Rural pela Universidade Federal da Paraíba
(2004) e Graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual da
Paraíba (2001). Atualmente é professora Adjunta no Instituto de Psi-
cologia, no curso de Serviço Social da Universidade Federal da Bahia.
Temas que estudou e estuda: democracia, controle social, orçamento
participativo, Política de educação e a inserção do assistente social na
educação, ensino superior e expansão dos cursos de Serviço Social.
Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na Área
da Educação – GEPESSE. E-mail: adriana.ferriz@ufba.br. CV: http://lat-
tes.cnpq.br/4468823588950950.

Graduanda em Serviço Social da Universidade Católica de Salvador –
UCSAL e estagiária no Programa de Atenção, Acompanhamento Peda-
gógico e Psicossocial a alunos e professores – PROAP, da Política Mu-
nicipal de Educação, no Município de São Francisco do Conde – Bahia
(BA). E-mail: anacristinasantos32@hotmail.com.

Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia –
UFBA (2016). Aluna especial do Programa de Pós-Graduação Gestão e
Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC), no tópico especial Políti-
cas Públicas, Direitos Humanos e Educação, participante do curso de
extensão Serviço Social na educação, e membro da Comissão de Edu-
cação do Conselho Regional de Serviço Social Bahia 5ª Região. Áreas de
aproximação: Serviço Social- Educação- Trabalho- Educação Profissio-

296
nal. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na

Área da Educação – GEPESSE. E-mail: andressapssantos@gmail.com.
CV: http://lattes.cnpq.br/7983537212599358.

Doutorado em Ciências Sociais/IFCH/Unicamp (2012), com estágio
doutoral no CRESPPA/GTM - Genre, Travail, Mobilités/CNRS - Univer-
sité Paris X e VIII (2010-2011). Mestrado em Política Social pela Uni-
versidade de Brasília (2002). Especialização em Elaboração de Proje-
tos de Intervenção Social, pela PUC-Minas (1998) e em Serviço Social
e Política Social CEAD/UnB (2001). Graduação em Serviço Social pela
Universidade Católica do Salvador (1993). Atua como assistente social
do Instituto Federal da Bahia/Campus Barreiras desde 1994. Tem ex-
periência nas áreas de Serviço Social, Metodologia Científica, Sociolo-
gia, com ênfase em Sociologia do Trabalho, da Cultura e da Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: trabalho, juventude, tra-
balho artístico, migração internacional, políticas públicas, cidadania e
formação profissional. E-mail: cacilda.freis@hotmail.com. CV: http://
lattes.cnpq.br/9490265243088532.

Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia – UFBA
(2016). Atua como assistente social do Centro de Atendimento Educa-
cional Especializado – CAEE da Secretaria Municipal de Educação da
Cidade de Souto Soares – Bahia. Graduou em Serviço Social na Universi-
dade Federal da Bahia (2016). E-mail: anjos.camila@hotmail.com

UFBA (2016). Durante a formação estagiou na área de Educação, no
Colégio Salesiano Dom Bosco e desde então realiza pesquisas e proje-
tos na área educacional e assistência estudantil. Hoje contratada pela
mesma instituição, trabalha diretamente no processo de concessão de
bolsas de estudos em cumprimento a Lei 12.101 de 27 de novembro de

297
2009, a chamada Lei da Filantropia. E-mail: debora.18.as@bol.com.br.


UFBA (2016). Atua como assistente social no Centro de Referência de
Assistência Social (CRAS/ SEDE) do município de Monte Santo/Bahia.
Bacharel em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia (2016).
Possui estágio curricular em Serviço Social na Pró-Reitoria de Ações
Afirmativas e Assistência Estudantil da Universidade Federal da Bahia.
E-mail: nandaandrade.as@gmail.com.

Mestrando em Serviço Social pela Universidade Federal de Alagoas –
UFAL (início em 2018). Especialista em Prática do Serviço Social em
Políticas Públicas pela Universidade Salvador (2016) e em Gestão de
Pessoas com ênfase em Gestão por competências pela Universidade
Federal da Bahia (2017). Graduação em Serviço Social pela Universi-
dade Católica do Salvador (2013). Atualmente ocupa cargo de Ana-
lista de Processos Sociais, como assistente social, na Companhia de
Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia - CONDER, no segmen-
to de Habitação de Interesse Social; bem como é assistente social da
UFBA na Assistência Estudantil e Ações Afirmativas. Membro do Gru-
po de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na Área da Educação
– GEPESSE. E-mail: fribeiro.ba@gmail.com. CV: http://lattes.cnpq.
br/0861332062918195.

Doutoranda em Serviço Social pelo Instituto Universitário de Lisboa -
ISCTE-IUL (Início em 2016). Mestrado (2013) e Graduação (2007) em
Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe – UFS. Especializa-
ção em Serviço Social: Direitos e Competências Profissionais (2010).
Atua como assistente social do Instituto Federal da Bahia / Campus de
Salvador e assistente social colaboradora do Instituto Cultural Steve

298
Biko. Pesquisadora na área do Serviço Social, Educação, Raça/Etnia e

Racismo. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço So-
cial na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: heidejd@yahoo.com.br.

Mestranda em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe –
UFS (início em 2018). Graduação em Serviço Social pela Universidade
Federal da Bahia (2017), Trabalho de Conclusão de Curso intitulado: O
curso de formação permanente para assistentes sociais que atuam na
política de educação na cidade de Salvador - BA: uma breve sistema-
tização. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço So-
cial na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: ingridzinha.01@hotmail.
com. CV: http://lattes.cnpq.br/2452130131707950.

Especialização em Trabalho Social com Famílias e Comunidade pela
Universidade Veiga de Almeida (UVA), em 2012. Graduação em Ser-
viço Social pela Universidade Católica do Salvador – UCSAL (2008).
Assistente social da Universidade Federal da Bahia (UFBA), lotada na
Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil. Membro do
Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na Área da Edu-
cação – GEPESSE. E-mail: joelma-ms@hotmail.com. CV: http://lattes.
cnpq.br/6879513167859113

Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia
(2016). Atuou como estagiária no Programa Cotidiano SUS, Permane-
cer SUS. Participou como voluntária na pesquisa PIBIC/UFBA intitula-
da “O Trabalho do assistente social em Salvador: contribuição para o
debate atual, no plano de trabalho, O trabalho do assistente social na
política de educação em Salvador”. Realizou estágio curricular no IFBA
- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, e está-
gio extracurricular no TJ-BA Tribunal de Justiça da Bahia. Experiência

299
na área de Serviço Social na Educação e Sociojurídico área de família.

Desenvolveu pesquisa na área de Educação, Assistência Estudantil,
Desafios e possibilidades na implementação da Política de Assistência
Estudantil na Universidade Federal da Bahia. Concluiu o Curso de For-
mação Profissional para Assistente Sociais que Atuam na Política de
Educação em Salvador. Curso de Capacitação Profissional Sistematiza-
ção da Experiência Profissional. Membro desde 2014 da Comissão de
Educação do CRESS – BA/ 5ª Região. E-mail: jucruz10@hotmail.com.
CV: http://lattes.cnpq.br/0721449760090467

Graduanda do curso de Serviço Social da Universidade Católica de Sal-
vador – UCSAL e estagiária no Programa de Atenção, Acompanhamen-
to Pedagógico e Psicossocial a alunos e professores – PROAP, da Polí-
tica Municipal de Educação, no Município de São Francisco do Conde
– Bahia (BA). E-mail: kakau-jk18@hotmail.com.

Mestrado em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Sal-
vador – UCSAL (2011). Especialização em Psicologia Transpessoal aplicada
à Educação e Gestão de Pessoas, pela Escola Baiana de Medicina e Saúde
Pública (Fundação Baiana para o Desenvolvimento das Ciências, 2004).Gra-
duação em Serviço Social pela Universidade Católica do Salvador (1995).
Atua como Professora na Escola de Serviço Social, da Universidade Católica
do Salvador. Atua como assistente social na gestão de projeto social no
Programa minha casa minha Vida, CEASA, SSA/BA. Realiza assessoria e
consultoria em Educação e Desenvolvimento Social, com foco em infân-
cias e juventudes e relações família, escola e comunidade/cidade. Possui
formação em Metodologia do Teatro Educação, pela Universidade Fe-
deral da Bahia (2002) e em Psicologia Social (CIEG, 1996 e 1997). De-
senvolve elaboração, gestão e avaliação de programas e projetos em
Educação e Assistência Social desde 1995. Foi membro participante da
implantação da Comissão de Educação CRESS/BA (2005). E-mail: liane-
monteirosa@hotmail.com. CV: http://lattes.cnpq.br/6886917024605460.

300

Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia
(2017). Fez Iniciação Científica durante a graduação com bolsa da
FAPESB no Projeto de Pesquisa denominado: “O trabalho do Assisten-
te Social na educação profissional e tecnológica na cidade de Salvador.
Fez um semestre como bolsista do Programa de Educação pelo Tra-
balho para a Saúde- PET Saúde. Está familiarizada com pesquisa, lin-
guagem científica, apresentação de artigos científicos e relatórios. Tem
três artigos científicos publicados em áreas variadas e já participou de
congressos e minicursos. Trabalho de Conclusão de Curso intitulado:
As dimensões técnico-operativa, téorico-metodologica e ético-políti-
ca do trabalho do assistente social no IFBA. E-mail: marianafariass@
outlook.com. CV: http://lattes.cnpq.br/2756552160739116.

Mestranda em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do
Salvador – UCSAL (início em 2018). Especialização em Gestão de Institui-
ções Públicas de Ensino pelo Instituto Federal da Bahia (2008) e Especiali-
zação em Educação Profissional de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal
da Bahia (2008). Graduação em Serviço Social pela Universidade Católica
do Salvador (1994). Pesquisando no mestrado sobre o Trabalho do Assis-
tente Social junto ao Movimento Estudantil na Gestão da Política de Assis-
tência Estudantil. Atua como Assistente Social do IFBaiano Campus Santa
Inês desde 2012. Assistente Social do IFBA de 2004 a 2012. E-mail: nivia.
barreto@ifbaiano.edu.br. CV: http:/ /lattes.cnpq.br/3909321002652152

(2016). Curso de Relações Humanas pelo Serviço Nacional de Aprendiza-
gem Comercial - SENAC (2008). Aluna Especial do Mestrado na disciplina
GTE025 - Políticas Públicas, Direitos Humanos e Educação pelo Programa
de Pós-Graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas a Educação na Universi-
dade do Estado da Bahia. 13/09/2017. (Cursando). Membro da Comissão
de Educação - CRESS - BA 5º Região desde 2014. Temas que estudou e

301
estuda: Política de educação, a inserção do assistente social na educação e

o trabalho do assistente social na educação profissional e tecnológica em
Salvador - BA e Região Metropolitana. Membro do Grupo de Estudo e Pes-
quisa sobre o Serviço Social na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: pame-
lassocial@hotmail.com. CV: http://lattes.cnpq.br/5719301603989478.
Talita Prada
Doutoranda em Política Social pela Universidade Federal do Espírito San-
to. Mestrado em Política Social pela Universidade Federal do Espírito San-
to (2015). Pós-Graduada em Direitos Sociais e Competências Profissionais
pela Universidade de Brasília (2010); e em Gestão Pública Municipal pelo
Instituto Federal do Espírito Santo (2011). Graduação em Serviço Social
pela Universidade Federal do Espírito Santo (2007). Atuou como Supe-
rintendente Municipal da Proteção Social Básica da Secretaria Municipal
de Assistência Social, Trabalho e Cidadania de Colatina. Atualmente é as-
sistente social do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia -campus Porto Seguro, Mestre e Doutoranda em Política Social pela
Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail: talitaprada@yahoo.com.
br. CV: http://lattes.cnpq.br/0327314192393449.

(2016). Pesquisadora dos temas: Política de educação, atuação do/a as-
sistente social na docência, ações afirmativas e assistência estudantil,
ensino superior. E-mail: tammi.es@hotmail.com. CV: http://lattes.cnpq.
br/8211922160817932.

Graduação em Serviço Social pela Universidade Católica do Salvador – UC-
SAL (1994). Atua como assistente social da Secretaria Municipal de Edu-
cação e Cultura – SMEC de Catu - BA, desde 1995. Foi diretora do Conselho
Regional de Serviço Social – CRESS 5ª Região BA, Gestão “É tempo de CRESS
SER” (2002/2005). É militante do Movimento Negro e coordenadora geral
da Associação de Moradores de Itapuã. E-mail: zizeldasv@yahoo.com.br.

302
Formato 15cm x 21cm

Tipografia Cambria
Papel Offset 75g/m2 da Suzano
Capa Supremo 250g/m2 da Suzano
Impressão Infographic’s
Tiragem 100 exemplares
303

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O TRABALHO DO ASSISTENTE

SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

Ana Maria de Menezes

Adriana Freire Pereira Férriz

Catalogação Claudia Stocker – CRB 5/1202

O trabalho do assistente social na política de educação no estado da

1. Serviço Social. 2. Políticas Públicas - Educação (Bahia)

A educação pública no Brasil carece demasiadamente de fôlego para

trabalho na esfera das políticas sociais a partir de uma racionalidade

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

A atuação de assistentes sociais na política de educação não deter-

Niterói-RJ, junho de 2018.

Ney Luiz Teixeira de Almeida.

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

A coletânea de textos “O Trabalho do Assistente Social na Política

Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual do Estado

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

de trabalhos de conclusões de curso. O eixo 1 agrega 4 artigos de pro-

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

além da composição da equipe. Pontua a dificuldade em realizar ações

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

lho profissional. Por fim, consideram a necessidade de indicativos cur-

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

Política de Assistência Estudantil. Retrata sobre a dimensão educativa

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

dade. Em seguida, explana sobre resistência do movimento estudantil

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

estudantil. A autora conclui considerando que o acesso às ações da as-

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

Adriana Freire Pereira Férriz

O presente texto, que introduz esta coletânea sobre o trabalho do

Este texto cumpre dois objetivos gerais. O primeiro deles é apresentar

2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO E AS NOVAS E VELHAS

Esse item expõe o nosso entendimento acerca da educação na con-

1 Na perspectiva marxiana, a autoconstrução humana é um processo que tem como ponto

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

constituição do ser social. Sendo mediação entre o indivíduo e a socie-

Na sociedade capitalista, o processo educativo é atravessado

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

tras palavras, a alienação. Isso, porém, não anula as contra-

Apesar de funcional à lógica do capital, a educação atende também,

3 Nesse texto, apontamos o panorama do estado da Bahia, conforme explicitaremos no ter-

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

gem direitos. Mudanças na LDB sem ampla discussão nacional provo-

2.1 O serviço social e as expressões da questão social/opressões na

Consideramos haver novas expressões da “questão social”, além de

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

A experiência profissional e de investigação das autoras deste tra-

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

A dimensão pedagógico-interpretativa e socializadora das

Para além do exposto, há uma enorme contribuição que o Servi-

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

trabalho no estado da Bahia e os projetos parlamentares atuais que

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

lheres ao trabalho intelectual: “Essa invisibilidade é ao mesmo tempo

Elas não devem ser negligenciadas nem tampouco conduzi-

Após este panorama da concepção de educação e da compreensão

3 PANORAMA DO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA

Discutir o trabalho do assistente social na política de educação no

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

sete mil cento e cinquenta e três) estabelecimentos de ensino, sendo

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO