Pe Ana EducacaoAvaliacao

Coleção UAB−UFSCar
Pedagogia
Ana Beatris Lia Vaccari

Márcia Regina Onofre
Educação e Avaliação
das políticas às práticas
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2013
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar
Vaccari, Ana Beatris Lia.

V114e Educação e avaliação : das políticas às práticas / Ana
Beatris Lia Vaccari, Márcia Regina Onofre. -- São Carlos :
EdUFSCar, 2010.
67 p. – (Coleção UAB-UFSCar).
ISBN – 978-85-7600-217-8
1. Avaliação educacional. 2. Processo avaliativo. 3.

Avaliação escolar. 4. Políticas nacionais. I. Título.
CDD – 371.26 (20a)

CDU – 371.26
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forma e/ou quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qual-
quer sistema de banco de dados sem permissão escrita do titular do direito autoral.
........... Sumário
APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Unidade 1: Avaliação: uma breve discussão sobre as concepções .

pedagógicas e os significados da avaliação
1.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 As concepções pedagógicas e o significado da avaliação. . . . . . 12
1.4 Retomando os questionamentos sobre avaliação. . . . . . . . . . . . . 20
1.5 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.6 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2: Políticas de avaliação da educação: desafios e perspectivas
2.3 Políticas de avaliação da educação no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3.1 Avaliações da Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Unidade 3: Avaliação da aprendizagem: concepções e implicações
3.3 Contexto atual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3.1 Concepções e vertentes: diagnóstica, formativa e mediadora . . . . . 48

3.3.2 Formas de organização do sistema:
progressão continuada e ciclos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.3.3 As dimensões do compromisso do(a) professor(a). . . . . . . . . . . . . 59
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Apresentação
Acreditamos que a avaliação é um processo de fundamental importância

na construção das relações e interações entre professores e alunos e que,
portanto, deve ser compreendida numa perspectiva formativa, diagnóstica e
mediadora. Nesta obra, optamos discorrer sobre a pertinência e relevância de
enfocar a avaliação com a finalidade principal de propiciar e convidar educadores
e educandos a um exercício de autocompreensão, motivando-os a aprofundarem
as discussões sobre esse processo que vem sendo construído, no atual momento
histórico, sob várias óticas, perspectivas e contradições provenientes de diferentes
discursos e práticas.
Nesse sentido, buscamos apresentar tais discussões, enfocando, primeira-

mente, as concepções pedagógicas e significados da avaliação, abordando, em
um segundo momento, as políticas de avaliação nacional e, por fim, abrindo um
debate sobre as repercussões desses processos na escola.
Na primeira unidade, o enfoque sobre a avaliação é realizado por meio de

uma breve discussão sobre as concepções pedagógicas e os significados do pro-
cesso avaliativo. Complementando essas discussões, a segunda unidade aborda
as políticas de avaliação da educação no Brasil, enfatizando os princípios e ob-
jetivos da avaliação institucional e as avaliações da educação básica, apontando
os desafios e perspectivas do processo. A terceira unidade encerra as discussões,
mas inaugura questionamentos e reflexões a respeito da avaliação da aprendiza-
gem no espaço escolar, defendendo uma perspectiva formativa e mediadora com
vistas ao entendimento da situação atual frente às políticas de progressão conti-
nuada e aos ciclos de ensino, buscando a compreensão do papel do professor e o
seu compromisso com a qualidade do ensino no país.
Nosso intento é, portanto, contribuir para a formação do(a) futuro(a) professor(a),

oferecendo a possibilidade de discussão sobre o tema e enfatizando a necessidade
de reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. Tal objetivo pode se dar
por meio de leituras e apontamentos que lhes permitam repensar as práticas
avaliativas, que acontecem no interior da sala de aula, permeadas por um sistema
mais amplo, visando um debate coerente e emergencial de todos os segmentos em
prol da verdadeira qualidade do ensino.
Convidamos todos(as) a trilharem um caminho de reflexão, pesquisa e com-

prometimento por meio das leituras que o livro venha a suscitar.
Um forte abraço a todos!
7
Unidade 1
Avaliação: uma breve discussão sobre

as concepções pedagógicas e os
significados da avaliação
1.1 Primeiras palavras
Esta unidade tem como objetivo retomar e complementar considerações

teóricas que envolvem questões sobre a avaliação. A avaliação, presente em
todas as atividades do dia a dia, de modo formal ou informal, constitui parte
inevitável da atividade humana. Julgar, comparar, ou seja, avaliar faz parte do
nosso cotidiano. No contexto escolar, essa prática está formalmente organizada
e sistematizada, realizando-se de acordo com objetivos escolares que refletem
valores e normas sociais (CHUEIRI, 2008).
Independentemente do nível de ensino, a avaliação não existe por si mes-

ma, ela está a serviço de um projeto ou de um conceito teórico. Para Caldeira
(1997), a avaliação escolar é um meio e não um fim em si, está delimitada por
uma teoria e por uma prática pedagógica, portanto não se constitui numa ativi-
dade neutra ou destituída de intencionalidade. Impregnado de um olhar inten-
cional, e a partir de uma dada concepção de mundo e de educação, o professor,
na condição de avaliador, atribui sentidos e significados à avaliação e, portanto,
resta-nos investigar quais concepções pedagógicas influenciam a atual prática
da avaliação escolar no contexto educacional.
Esta unidade se propõe ainda a resgatar o sentido da avaliação nas con-

cepções pedagógicas dominantes no contexto escolar a partir do século XVI e,
posteriormente, analisar em que medida tais concepções ainda estão presentes
na prática avaliativa. Observando que essas práticas vêm ocorrendo desde que
a escola foi instituída como espaço de educação formal e encontra ainda mui-
tos adeptos no âmbito educacional, convidamos os leitores a repensarem-nas.
Conforme Hoffmann (2005), cultuam-se fantasmas na educação: os outros, o
sistema, os políticos, o passado.
Este livro se configura num convite para derrubar barreiras, ousar, fazer a
diferença, pensar e agir diferente em relação à avaliação, andar para frente.
1.2 Problematizando o tema
Os questionamentos destacados mostram que a avaliação tem sido objeto

de muitas discussões no campo educacional e um problema central para a es-
cola ou para a Pedagogia em geral.
11
Em nome da qualidade, da eficiência e da eficácia do sistema educacional,
que nem sempre são discutidas com clareza com os profissionais da educação,
a avaliação tornou-se o cerne da educação escolar. Numa era de “prestação de
contas”, a pressão para que se avalie a tudo e a todos provocou uma corrida em
busca da avaliação, como se esta fosse a panaceia para todos os males. Multi-
plicaram-se as avaliações no sistema educacional: avaliação da aprendizagem
dos alunos, avaliação do desempenho dos professores, avaliação das escolas,
avaliação dos projetos educacionais, avaliação dos currículos, etc.
Não podemos negar que a avaliação permite a compreensão e resolução

dos vários problemas que afetam os sistemas educativos contemporâneos, en-
tretanto, questionar um status quo pedagógico, no qual a discriminação e a se-
gregação de milhares de alunos ainda vigora, é um imperativo ético e político.
1.3 As concepções pedagógicas e o significado da avaliação
O termo avaliação deriva do termo latim valere, que significa valorar e im-
plica na ação de testar, medir ou atribuir valor a alguma coisa. Por se tratar de
uma palavra de bastante elasticidade, autores que tratam do tema distinguem
duas maneiras de avaliar: avaliação informal, no sentido “lato”, inerente à ati-
vidade humana e avaliação formal, no sentido “estrito”, representante de uma
ação complexa que requer procedimentos científicos e pressupostos teórico-
metodológicos, com sistematização, credibilidade e fidedignidade da informação
(CAVALCANTI, 2001).
Iniciando a discussão, afirmamos que, para entender o termo avaliação, deve-

mos conceber sua amplitude de significados, afinal, ao avaliar a efetivação de uma
série de procedimentos didáticos, de caráter múltiplo e complexo. Representa
um grande equívoco denominar de avaliação: testes, provas, exercícios, bole-
tins, fichas e relatórios. Os métodos e instrumentos de avaliação estão funda-
mentados em valores morais, em concepções sobre educação, sobre o homem
e sobre a sociedade. Práticas avaliativas autoritárias podem mutilar o desejo de
12 aprender, e esse não deve ser o sentido da avaliação (HOFFMANN, 2005). O
debate sobre as concepções de avaliação e as articulações políticas, sociológi-
cas e educativas que envolvem o processo de avaliação pode levá-la a se constituir
numa atividade a serviço do conhecimento. A reflexão que iniciamos, mesmo que
de forma sucinta, deverá permitir o repensar do significado da ação avaliativa.
A maioria das discussões em torno desse tema se detém na tentativa de

definir seu significado.
Hoffmann (2003) destaca que muitos estudiosos estabelecem críticas e

traçam paralelos entre ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas,
sem apontar caminhos viáveis ao professor que, muitas vezes, aponta aos alu-
nos as falhas do processo. Para a autora, esses estudos não consideram os
reflexos da formação prática e avaliativa desses profissionais. A contradição
entre o discurso e a prática e a ação classificatória e autoritária se explica,
muitas vezes, a partir da concepção de avaliação do educador, consequência
de sua história de vida como aluno e docente. A consciência de que a nossa
trajetória como aluno e professor influencia nossa prática avaliativa é importante
para evitarmos a reprodução da arbitrariedade e do autoritarismo que sofremos
durante o processo de formação (HOFFMANN, 2003). Para Hoffmann (2003), a
premissa básica e fundamental para a reconstrução da prática avaliativa é a pos-
tura do questionamento, ou seja, a avaliação deve ser a reflexão transformada em
ação que, consequentemente, nos impulsiona para novas reflexões.
Resgatando os significados de avaliação das concepções pedagógicas no

contexto escolar, iniciaremos com as práticas exercidas a partir do século XVI, con-
vencionalmente chamadas de pedagogia tradicional, nas quais avaliação e exame
se equivaliam.
Utilizada nos colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protes-

tantes, a prática dos exames atingiu o apogeu com a consolidação da burguesia.
Segundo Luckesi (2010), a escola brasileira, pública e particular, em todos os
13
níveis de ensino, pratica exames escolares em vez de avaliação da aprendi-
zagem. Para o autor, que denomina essa prática de pedagogia do exame, as
práticas nacionais de avaliação (ENEM, SINAES) reforçam a cultura do exame e
não a cultura da avaliação. Mesmo reconhecendo a necessidade dos exames em
situações que exijam classificação (concursos), na sala de aula deveria predomi-
nar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da apren-
dizagem (LUCKESI, 2010). O grande equívoco dos professores é denominar os
exames de avaliação.
O exame é fruto de uma pedagogia que se compromete com a sociedade

burguesa, na qual ações como “constatar” e “excluir” são processos vitais para
garantir o status quo. Portanto, a avaliação que só constata, na essência já não
é avaliação.
Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino dizem que estão pra-

ticando avaliação – assim, existem dias de avaliação, práticas de avaliação,
sistemas de avaliação [...] –, porém, efetivamente, são dias de exames, prá-
ticas de exames, sistemas de exames, ou seja, somos traídos por hábitos
que já passaram para nosso inconsciente e atuamos automaticamente, sem
nos perguntarmos sobre o verdadeiro sentido daquilo que estamos fazendo.
Inconscientemente, ‘examinamos’, porém dizemos que ‘avaliamos’ (LUCKESI,
2010, p. 5).
Avaliar é realizar o diagnóstico de uma experiência para reorientá-la e ob-

ter um melhor resultado, por isso é diagnóstica e inclusiva, ao contrário do exa-
me, que é classificatório, seletivo e, consequentemente, excludente (LUCKESI,
2010). Para Hoffmann (2003), a nota ou o conceito são conferidos aos alunos,
sem interpretação. Tais sentenças periódicas resultam no antagonismo entre
professor e aluno, que produz sofridos episódios de avaliação: “sentenças ir-
revogáveis, juízes inflexíveis, réus, em sua maioria, culpados” (HOFFMANN,
2003, p.17-18). A lógica do exame não permite a observação do processo ensi-
no e aprendizagem e a nota é assumida como uma informação relevante sobre
as qualidades do sujeito tratado como objeto de análise (ESTEBAN, 2002).
Os métodos de avaliação e a realidade escolar provocam dúvidas e têm

instigado a reflexão de muitos profissionais da educação. Esse tema, embora
não seja recente, ainda é tratado de forma superficial na maioria dos cursos de
formação. Pouco se discute sobre o acompanhamento da aprendizagem, menos
ainda sobre as formas de registros do desempenho escolar (notas, conceitos).
Concordamos com Hoffmann (2005) quando afirma que essa é uma discussão
pelo avesso, pois o registro representa apenas a ponta do iceberg.
Outra concepção de avaliação que se destaca é a de medida do desem-

14 penho escolar.
A avaliação como processo de medida originou-se a partir dos estudos de
Thorndike, século XX, nos Estados Unidos, com o desenvolvimento de testes
educacionais padronizados que mediam habilidades e aptidões. Para Álvarez
Méndez (2002), esse procedimento presta-se à seleção, à classificação e à
distribuição, de acordo com os resultados em diferentes níveis ou meios edu-
cativos. O Quociente de Inteligência (QI) que tais testes mediam poderia ser uma
amostra de tamanho artifício. Nesse período, a Psicologia passa a contribuir com a
avaliação educacional sob dois ângulos: o primeiro se refere aos testes psicológi-
cos e testes de inteligência, tal possibilidade de mensuração do comportamento ex-
pandiu a cultura desses procedimentos e medidas à educação. O segundo ângulo
refere-se à psicologia comportamental sobre a aprendizagem, considerando que
a mesma poderia ser quantificada, medida (CHUEIRI, 2008).
A pedagogia tecnicista se fundamenta em tais estudos, conceituando a ava-

liação como uma sistemática de dados por meio dos quais se determinam mudan-
ças de comportamento e em que medida elas ocorrem. O rendimento do aluno é
comprovado com base nos objetivos comportamentais predefinidos, reduzindo a
avaliação a uma medida. De acordo com Hadji (2001), medir é atribuir um número
a um acontecimento ou objeto, conceito enraizado na mente de muitos profes-
sores e alunos. A confiabilidade nas medidas de eficiência dificulta a superação
dessa concepção. Reduzir a avaliação à medida ou à prova representa aceitar a
infalibilidade desses meios como instrumentos de medida e desconsiderar a sub-
jetividade do avaliador. A avaliação quantitativa se organiza como um processo
de controle da aprendizagem e fomenta o individualismo e a competição. Para 15
Esteban (2002), aprender na perspectiva quantitativa não é tão importante como
alcançar bons resultados. A nota, que não tem relação com o processo ensino e
aprendizagem, passa a ser um estímulo que nem sempre está relacionado com
a ampliação do conhecimento. Hoffmann (2005) destaca que o equívoco do siste-
ma educacional está em transformar a aprendizagem em necessária, obrigatória,
com o “aprender” sempre voltado para algum motivo: para passar de ano, para
passar no vestibular, para ter uma profissão. Pais, professores e sistema educa-
cional transformam o aprender em competição: para ser melhor que o outro, para
tirar nota melhor e não necessariamente adquirir conhecimento. Para retomar
o prazer de aprender será preciso tomar outro rumo em educação e avaliação,
eliminando o “espectro de competição feroz, de valor funcional, de aprender/pro-
duto, de saber/prêmio”, que o sistema educacional inculcou nos alunos e nos
profissionais da educação (HOFFMANN, 2005, p. 36).
A letra da música Estudo Errado, do cantor Gabriel, o Pensador, retrata

um sistema de avaliação educacional voltado para a mensuração/quantificação,
quase sempre desvinculado da importância e do prazer da aprendizagem:
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci

Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino. Não aprendo as cau-
sas e consequências, só decoro os fatos. Desse jeito até história fica chato.
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
(GABRIEL, O PENSADOR, 1995).
Uma das visões mais tradicionais que a avaliação assume no contexto

escolar é a da classificação ou regulação. A avaliação é associada, na escola
e entre as escolas, à criação de hierarquia de excelência. Alunos e escolas são
comparados e classificados por meio das avaliações que vêm sendo introduzi-
das nos sistemas educativos
16
De acordo com Romão (2007), a avaliação classificatória prevê a verifi-
cação de performances para classificar em um ranking, separando os compe-
tentes dos incompetentes, com objetivo de excluir, sem conotação negativa ao
termo. A avaliação, na maioria das escolas consiste, exclusivamente, em aplicar
provas. Ignora-se o papel do avaliador, não se explica os desvios aos objetivos
do currículo e se demonstra a crença na neutralidade do ato de avaliar.
Insistimos em chamar de avaliação uma situação estanque em que o alu-

no “interrompe” o seu processo de aprendizagem para mostrar o que aprendeu
de forma pontual. Ignorando passado e futuro nessa situação, o que vale é o
presente para sabermos o que o aluno sabe agora. A classificação, caracterís-
tica desse processo, separa os que aprenderam dos que não aprenderam, os
que obtiveram sucesso dos que fracassaram.
Para Furtado (2007), a avaliação não pode ser uma “fotografia”, deve ser um
“filme” que leva em conta a história do aluno e da instituição de ensino. Não deve
se preocupar em classificar, mas sim em diagnosticar para agir e se constituir
numa avaliação inclusiva:
[...] A avaliação não deve ser vista como uma ferramenta disciplinadora de falso
poder, mas como parte do processo ensino-aprendizagem. Diferencia-se do
teste de conhecimento porque representa um olhar global sobre uma ação
e utiliza-se de vários instrumentos. Avaliação não é uma foto, mas sim, um
filme (FURTADO, 2007, p. 86).
17
Vasconcellos (2001) aponta cinco consequências da avaliação classifica-
tória e, portanto, excludente:
[...] do ponto de vista estritamente pedagógico, ela provoca a não aprendiza-

gem, porque o aluno fica mais preocupado em tirar nota do que em aprender
[...] Do ponto de vista psicológico, os estragos são enormes [...] Só para citar
um exemplo bem concreto: existe criança que passa a ter mais prazer em
ver o coleguinha ir mal do que ele ir bem [...] do ponto de vista econômico,
o dinheiro que é gasto com reprovações e evasões poderia ser aplicado em
educação de crianças que estão fora da escola [...] um efeito político: esse
tipo de avaliação acaba levando o sujeito àquela posição de passividade. É
um “pacato cidadão” (VASCONCELLOS, 2001).
Segundo Esteban (2002), o controle e a classificação dos indivíduos de

acordo com modelos estandardizados tentam homogeneizar comportamentos,
conhecimentos, atitudes, consolidando a “concepção de unicidade de significa-
dos”. Tenta eliminar diferenças e contradições. O projeto de avaliação, em suas
práticas, demarca uma concepção que faz a associação entre aprendizagem,
memorização e repetição do ensinado.
Mesmo sob o discurso da qualidade da educação, podemos verificar que a

avaliação educacional atende a necessidade de selecionar e excluir.
A dicotomia entre erro e acerto, conhecimento e ignorância, saber e não-

saber, forte e fraco, capaz e incapaz, maduro e imaturo, bom e ruim é as-
sumida como fio condutor da atividade escolar. A avaliação, demarcando
as fronteiras, facilita o isolamento dos sujeitos. A avaliação classificatória,
com intenção de hierarquizar e selecionar, tendo como fundamento a ho-
mogeneidade, a competição e a exclusão, atua na ótica da negação: negação
do outro, do diferente, de suas práticas, de seus saberes, de suas formas de
vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social, negação do diálogo,
negação das múltiplas possibilidades (ESTEBAN, 2002, p. 103-104).
A lógica da avaliação praticada no sistema educativo brasileiro resulta do

modelo de sociedade que defendemos. Mudar essa prática exige compromisso
social com um modelo mais justo de sociedade que promova o bem de todos,
com prevalência dos direitos humanos.
Reagindo às concepções tecnicista e quantitativa de avaliação, surgem

críticas sobre os modelos de avaliação desenvolvidos no sistema educativo e
surge um grande interesse sobre a perspectiva da avaliação qualitativa.
18
Para Saul (1988), na concepção qualitativa de avaliação há preocupação
em compreender o significado de produtos complexos, por isso, esse tipo de
avaliação incorpora técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etno-
gráfica, da investigação de campo. A avaliação qualitativa ultrapassa a avalia-
ção quantitativa, sem dispensá-la. A quantidade é apenas uma das dimensões
da qualidade.
Para Demo (1995), não faz sentido desprezar o lado da quantidade na

avaliação, pois qualidade não é a contradição lógica de quantidade. A avaliação
qualitativa que souber cercar-se inteligentemente da base empírica terá ganhos
efetivos no processo avaliativo.
A qualidade, como atributo mais amplo, é valor e condição das coisas e

das pessoas. Em termos de rendimento escolar, qualidade se expressa em
estratégias de cálculo, formas de expressão, profundidade de argumenta-

ção, criatividade, originalidade de idéias, maneiras de sentir e de agir dos
estudantes. Aspectos complexos que não podem ser relatados através de
números (HOFFMANN, 2005, p. 50).
Hoffmann (2010) ressalta a perspectiva da ação avaliativa como uma das

mediações pela qual se encoraja a reorganização do saber, uma reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa. A avaliação, enquanto relação
dialógica, concebe o conhecimento como a apropriação do saber pelo aluno e
pelo professor, exigindo uma relação epistemológica do professor com o aluno.
A partir dessa concepção, o diálogo não se processa, obrigatoriamente, por
meio da comunicação verbal, ele é mais amplo e complexo.
A avaliação mediadora exige registros de natureza qualitativa que são a

referência essencial, os elementos mediadores do replanejamento da ação
educativa, tanto em relação ao grupo quanto em relação a cada aluno. Os
números e conceitos não oferecem essa diferenciação e homogeneizam a
19
ação pedagógica. As observações e os registros resultam em intervenções
pedagógicas pertinentes.
Qualidade da aprendizagem dos alunos se descreve, se explica com co-

mentários, argumentos, dados, fatos, datas, impressões de quem escreve.
Relatos que [...] estão sempre abertos a dúvidas, a contraposições, a com-
plementações e críticas (HOFFMANN, 2005, p. 51-52).
Podemos concluir, parafraseando Gadotti (1984), que a avaliação não é

um processo técnico, mas também uma questão política, podendo se constituir
num exercício autoritário do poder de julgamento ou num projeto em que o ava-
liador e o avaliando sofrem e buscam uma mudança qualitativa.
1.4 Retomando os questionamentos sobre avaliação
Retomemos os questionamentos realizados no início desta unidade.
A primeira questão que orienta um processo avaliativo é definir por que

motivo realizamos a avaliação. Esse questionamento permite refletir sobre nossas
intenções, sobre nosso papel, os limites da nossa ação e as condições de que
dispomos para interferir na educação.
20
A legislação educacional brasileira estabelece os propósitos da avaliação
do rendimento escolar no artigo 23 da Lei 9.394/96, item V, apontando a avalia-
ção contínua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalência dos aspectos
qualitativos em detrimento dos quantitativos e dos resultados ao longo do período
em detrimento de eventuais provas finais; a possibilidade de aceleração de estudos
dos alunos com atraso escolar; a possibilidade de avanço nos cursos e séries
mediante verificação do aprendizado; o aproveitamento dos estudos concluídos
com êxito e a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência para-
lelos ao período letivo em casos de baixo rendimento escolar.
Na análise de Sousa (1999), a legislação amplia o nível de decisão dos

professores a partir da avaliação que realizam. Legalmente a avaliação do ren-
dimento escolar assume aquilo que a teoria preconizava sobre sua função pri-
mordial, ou seja, o aperfeiçoamento do ensino. Um processo de avaliação bem
conduzido pressupõe professores capacitados e dispostos a modificarem sua
prática, com suporte do sistema educacional.
A principal inovação no campo da avaliação pode ser verificada no artigo

o
9 da Lei 9.394/96, item VI, o qual destaca que a União
deve assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no en-

sino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensi-
no, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino
(BRASIL, 2010).
Na realidade, trata-se da instituição da avaliação nacional da educação

básica, a ser realizada pelo MEC em colaboração com os sistemas de ensino,
que, na prática, institucionaliza o Sistema de Avaliação da Educação Básica,
(SAEB), criado em 1990.
Como podemos ver, a avaliação responde a necessidade de “conhecer”.

A avaliação deve servir para sabermos como funciona o sistema de ensino e o
sistema social, considerando o direito ao conhecimento que ampara a cidadania
numa sociedade democrática.
Concordando com Álvarez Méndez (2002), afirmamos que a docência não

é um estado ao qual se chega, e sim um caminho percorrido. As novas formas
de conceber a avaliação e as práticas que as mesmas inspiram tornam-se im-
portantes na reflexão e na profissionalização do professor.
21
A clareza dos objetivos, o significado da disciplina na formação do aluno, os
objetivos delineados no projeto da escola permitem aos profissionais da educação a
definição dos procedimentos a serem seguidos e o planejamento das avaliações.
A avaliação, dessa forma, será utilizada como instrumento promotor da aprendiza-
gem do aluno e para o aperfeiçoamento do ensino e da prática educativa.
Sousa (1999) destaca o equívoco que muitos professores cometem quando

da definição dos objetivos. Muitos indagam se a escola deve levar o aluno a
adquirir conhecimento ou a desenvolver competências, fato que, consequente-
mente, traz reflexos na definição daquilo que deve ser avaliado (conhecimento
ou competência). Para a autora, não é possível desenvolver competências sem
garantir a aquisição de conhecimentos, inclusive, quanto maior o grau de com-
plexidade de uma determinada competência, maior a exigência do domínio de
amplos conhecimentos.
Definir o que avaliar leva o professor a refletir sobre o ensino que pretende
desenvolver e a ter clareza sobre a formação pretendida dos alunos.
De acordo com Sousa (2010), a instituição escolar deve vivenciar a avalia-

ção, de forma sistemática, para além da avaliação do aluno, com objetivo de ser
analisada em sua totalidade. Na avaliação institucional, a escola responderá às
seguintes questões: Qual nosso projeto educacional? Quais os princípios que
devem orientar a organização do trabalho escolar? Qual o nosso compromisso
com os alunos? Qual o nosso compromisso com a construção de uma escola
de qualidade? O que entendemos por qualidade?
22
Dessa forma, a definição do que avaliar deve se pautar nesses questiona-
mentos.
Como vimos anteriormente, a escola tem mantido a prática da pedagogia

do exame, a qual visa apenas constatar, e por isso não pode ser considerada
avaliação. Essa prática também não deve ser vista como sinônimo de medida,
tampouco servir para classificar com objetivo de excluir.
Avaliar envolve o levantamento de informações sobre a aprendizagem dos

alunos que devem ser analisadas considerando os critérios e objetivos do pla-
no de ensino, e inclui também o processo de tomada de decisão. [...] Nesse
sentido, analisar como vou avaliar não implica definir apenas que provas,
testes vou realizar, mas, sobretudo estabelecer como vou permitir que dados
levantados permitam o autoconhecimento do aluno e o diagnóstico do ensino
oferecido (SOUSA, 1999, p. 94).
Os resultados da avaliação devem permitir aos professores, escolas e siste-

mas de ensino a análise de como a escola está implantando seu projeto pedagó-
gico, de como o sistema educacional está implantando suas políticas educacio-
nais e, assim, tomarem decisões a respeito dos rumos da educação nacional.
A avaliação deve fornecer informações para a tomada de decisão, seja no âm-

bito da sala de aula, seja no âmbito do sistema educacional. Também deve cumprir
seu papel educativo para alcançar uma educação de qualidade, ultrapassando a
perspectiva quantitativa. Avaliar em termos qualitativos é ultrapassar amplamente
a medida, a constatação dos dados.
23
Imbernón (2001, p. 36) afirma que não adianta insistir em mudanças no campo
da avaliação, pois a questão maior seria “atualizar a escola e sintonizar os pro-
fessores com as alterações que estão acontecendo”. Para o autor, é preciso mudar
a escola e a formação dos professores. O desafio da escola está “em aprender a
viver na igualdade e a conviver na diversidade” (IMBERNÓN, 2001, p. 36), desvenci-
lhando-se das concepções arraigadas de padronização e exclusão.
As questões levantadas nesta unidade não pretenderam fornecer um re-

ceituário, e nem poderiam. Acreditamos que representam inovações que exigi-
rão persistência no tempo, já que são fundamentais para a construção de uma
educação democrática.
1.5 Considerações finais
Do ponto de vista das relações pedagógicas, a avaliação exige uma postura

democrática do sistema de ensino para que se alcance a melhoria da qualidade
da educação. Para modificarmos as práticas avaliativas precisamos acabar com
as crenças e modos de agir que estão enraizados na cultura escolar e na cultura
profissional dos professores. Historicamente, mudamos os nomes, porém não
modificamos a prática de avaliação.
A avaliação deve estar voltada para o progresso dos alunos, suas necessi-
dades e capacidades, para melhorar o ensino, adequando e aperfeiçoando a
qualidade dos materiais, das estratégias, da organização e sequência dos con-
teúdos. Sempre vista no sentido micro, restrita à sala da aula, a avaliação nos
tempos atuais surge também no sentido macro, voltada para o funcionamento
da instituição escolar e para a política e administração do sistema educacional.
As políticas nacionais de avaliação serão tema da próxima unidade.
1.6 Estudos complementares
Aprofundar os estudos sobre avaliação da aprendizagem e avaliação insti-

tucional é um grande passo para compreender o campo da avaliação, repensá-
la e praticá-la como instrumento voltado para a aprendizagem efetiva dos alu-
nos e para a qualidade do sistema educacional.
Seguem sugestões de leitura e vídeos para o leitor aprofundar o seu co-

nhecimento no campo da avaliação.
24
Artigos
Acesse o site <http://www.crmariocovas.sp.gov.br>, clicando em: Temas Peda-

gógicos. Nesse site o leitor encontrará vários artigos sobre avaliação.
Filmes
Quem não cola não sai da escola. Direção: Andrew Gurland. Estados Unidos,
2002. 90 min, comédia.
Nenhum a menos. Direção: Zhang Yimou. China, 1999. 106 min, drama.
Vídeos
Acesse o Youtube e assista:
Clip da música Estudo Errado, de Gabriel, o Pensador. A música faz uma crítica
ao método alienante do sistema educacional: não existe um “por quê” apren-
der, mas sim um “dever” aprender. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=zXNBHW5-4>.
Vídeo sobre avaliação com Cipriano Luckesi. Disponível em: <http://www.youtu-

be.com/watch?v=slL3EW7ntAE&feature=related>.
Vídeo DVD 3 Escola/Educação – Tema avaliação. Disponível em: <http://www.

youtube.com/watch?v=qYb-1QXL0TU&feature=related>.
25
Unidade 2
Políticas de avaliação da educação:
desafios e perspectivas
Nesta unidade discutiremos os objetivos e princípios que envolvem a ava-

liação direcionada à instituição e, posteriormente, as políticas de avaliação da
educação nacional. A melhoria da educação consiste na reestruturação do sis-
tema, principalmente político. A avaliação pode assessorar os sistemas educa-
tivos na sua complexa tarefa de viabilizar a aprendizagem em larga escala e,
consequentemente, alcançar uma educação de qualidade. Assegurar a quali-
dade dos sistemas educacionais e de seus programas e projetos e melhorá-la
devem ser preocupações constantes (STONE, 2007).
A partir dessas considerações podemos deduzir a importância de se con-

duzir avaliações bem feitas, desvinculadas de políticas economicistas e lógicas,
que tendem a ser homogeneizadoras e pretensamente neutras do ponto de
vista social. Para isso, a escola pública tem que ser valorizada, e também se faz
necessário que a formação dos profissionais da educação inclua a problemática
da avaliação em uma dimensão mais ampla de natureza ética, social, política e
pedagógica, que considere o conhecimento crítico de formas de avaliação mais
justas e humanas.
As políticas de avaliação nacional nos remetem aos seguintes questiona-

mentos:

A avaliação educacional tem adquirido centralidade na configuração dos sis-

temas de ensino e é justificada como propulsora de sua qualidade. Do ponto de
vista sociológico, a avaliação em educação é um espaço social complexo, com di-
nâmica própria, no qual se desenvolvem “reflexões teóricas e conceituais, práticas
29
profissionais e pesquisas de campo atravessadas por interesses divergentes e
relações de poder e conflito” (AFONSO, 2005, p. 10). É um lugar onde, entre
outros fatores, se confrontam perspectivas e valores morais, éticos, políticos,
econômicos e educacionais diferenciados.
Um confronto entre regulação e emancipação, a primeira exercida por meio

de “instâncias, mecanismos e instrumentos políticos, sociais e econômicos de
controle que redesenham e constrangem ações e comportamentos” (AFONSO,
2005, p. 10). Para o autor, embora na atualidade tenhamos instâncias de regu-
lação emergentes nos níveis micro, macro e mega, a regulação social tem se
efetuado a partir de três pilares: Estado, mercado e comunidade, relação que
se diferencia de acordo com o período histórico. Segundo o autor, as lógicas
de mercado prevalecem no contexto atual e a comunidade, enquanto local de
interações de proximidade, tem sido acionada para suprir a redução dos inves-
timentos públicos. O Estado, logicamente, tem sido permeável à lógica de mer-
cado, reduzindo investimentos em políticas sociais como a educação.
O mercado tem promovido lógicas particulares e de concorrência na
base de vantagens comparativas entre organizações, grupos sociais e in-

divíduos. Na educação, a lógica de mercado promove a desvalorização da
escola pública e dos seus profissionais e justifica políticas neodarwinistas
de sobrevivência dos melhores. A avaliação, principalmente sob a forma de
exames estandardizados, torna-se um instrumento utilizado para introduzir
as lógicas de mercado nos sistemas educativos, induzindo a concorrência
entre instituições de ensino com disponibilidade de recursos diferenciada
(AFONSO, 2005, p. 11).
Mas a avaliação poderá cumprir objetivos muito diferentes, apoiando políticas

progressistas e possibilitando práticas sociais e educacionais emancipatórias, des-
de que pautada em princípios e objetivos diferenciados dos de mercado.
2.3 Políticas de avaliação da educação no Brasil
Quaisquer que sejam os desenvolvimentos das políticas educativas deve-

mos atribuir prioridade à melhoria do ensino, da aprendizagem e da organização
e funcionamento pedagógico das escolas por meio de sistemas de avaliação,
considerando suas reais potencialidades para transformar e melhorar as reali-
dades dos sistemas educativos.
Embora saibamos da importância dos processos avaliativos, não podemos

deixar de destacar que a concepção e a condução de avaliação de sistemas e insti-
tuições de ensino no Brasil tem se pautado em uma lógica competitiva articulada à
30
implantação de incentivos que tendem a produzir resultados injustos.
Para Sousa & Oliveira (2003), a avaliação adquiriu centralidade na confi-
guração dos sistemas de ensino nas últimas décadas, num momento histórico
em que se centralizam os processos avaliativos e, de outro, descentralizam-se
os mecanismos de gestão e financiamento. Os processos avaliativos se tornam
meios de aprimorar o produto esperado, ou seja, os bons resultados.
[...] A avaliação acaba por encerrar duas potencialidades funcionais. Pri-

meiro torna-se peça central nos mecanismos de controle, que se deslocam
do processo para o produto, ou seja, o foco não é como se dá o processo
ensino-aprendizagem. Os processos avaliativos verificarão o produto da es-
cola, certificando sua qualidade. A segunda potencialidade está ligada a
valorações que são úteis à indução de procedimentos competitivos entre
escolas e sistemas para melhorar pontuações nos rankings. Garantem a
competição pela associação entre desempenho e financiamento que vão
desde critérios para alocação de recursos até remunerações diferenciadas
dentro do sistema de ensino (SOUSA & OLIVEIRA, 2003, p. 875).
O Estado adota, na gestão da educação pública, um ethos competitivo,

decalcado no darwinismo social, como já citamos anteriormente. Importando
modelos de gestão privada para a gestão pública, dá-se ênfase aos resultados e
produtos dos sistemas educativos, em detrimento do processo. Conforme Castro
(apud SOUSA & OLIVEIRA, 2003), sai de cena o Estado-executor para entrar o
Estado-regulador e o Estado-avaliador, o que demonstra a centralidade da ava-
liação na gestão educacional, afinal ela é o instrumento utilizado para exercer
a regulação e a avaliação dos serviços educacionais.
Algumas iniciativas de avaliação direcionadas à educação básica e superior,

implementadas nos últimos anos, serão apontadas e brevemente discutidas.
2.3.1 Avaliações da Educação Básica
A educação básica é definida no artigo 21 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação como um nível da educação nacional que congrega, articuladamen-
te, as três etapas que estão sob esse conceito: a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio.
No Brasil, a educação envolve três sistemas que, de acordo com a Lei

9.395/96 (LDB), compreendem as seguintes instituições: Sistema Federal (ins-
tituições de ensino mantidas pela união e os órgãos federais); Sistema de Ensino
dos Estados e do Distrito Federal (instituições de ensino mantidas pelos poderes
públicos correspondentes, instituições de ensino fundamental e médio criadas
pela iniciativa privada e os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal);
31
Sistemas Municipais (instituições de ensino fundamental e médio e de educação
infantil criadas pela iniciativa privada e órgãos municipais de educação).
Os artigos 9o, 10 e 11 da LDB estabelecem as atribuições desses siste-

mas. À União, por intermédio do Ministério da Educação (MEC), compete a formu-
lação de diretrizes para o sistema educacional e a ação supletiva. As primeiras
iniciativas de organização sistemática de avaliação do ensino fundamental e
médio, em âmbito nacional, apareceram no final dos anos 1980, no MEC.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi atribuído

pelo MEC com objetivo de coletar informações sobre a qualidade dos resulta-
dos educacionais, partindo do princípio de que o desempenho dos alunos sofre
múltiplos condicionamentos que devem ser considerados no momento da ava-
liação. Ao desempenho do aluno somam-se mais três dimensões: a determina-
ção de contextos em que ocorreram o ensino e a aprendizagem, a identificação
de processos de ensino e aprendizagem e o dimensionamento dos insumos uti-
lizados. As informações sobre cada dimensão são coletadas por instrumentos e
procedimentos específicos (PESTANA, 1998).
32
O quadro abaixo mostra as concepções do SAEB:
Quadro 1 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Enfoque Dimensão Indicador/Variável Instrumento
• Taxas de acesso
Atendimento
• Taxas de escolarização Questionário do
• Taxas de produtividade Censo Escolar do
Acesso Eficiência • Taxas de transição SEEC/INEP/MEC
ao Ensino • Taxas de eficiência interna
Básico • Desempenho do aluno, em
termos de:
Produto • Aprendizagem de conteúdos Questões de prova
• Desenvolvimento de habilidade e
competências
• Nível socioeconômico dos alunos
• Hábitos de estudo dos alunos
• Perfil e condições de trabalho
Contexto dos docentes e dos diretores
• Tipo de escola
• Grau de autonomia da escola
• Matriz organizacional da escola Questionário para:
• Planejamento do ensino e da • alunos
Qualidade, escola • professores
Eficiência, • Projeto pedagógico • diretores
Equidade • Relação entre conteúdos
do Sistema Processo propostos/ensinados e
de Ensino conteúdos ensinados/
Básico aprendidos.
• Utilização do tempo pedagógico
• Estratégias e técnicas de ensino
utilizadas
• Infraestrutura
(adequação, manutenção e Questionário sobre
Insumo conservação): condições da
- espaço físico e instalações escola
- equipamentos
- recursos e materiais didáticos
Fonte: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/231/232>.
33
No ano de 1995, o SAEB sofreu mudanças metodológicas relacionadas
aos conteúdos mínimos comuns, referência nas provas. Como esses eram os
mínimos para o ciclo e não para a série avaliada, os resultados eram distorcidos.
Por isso, o SAEB passou a avaliar as séries finais dos ciclos (4a e 8a séries ou 5o e
9o anos do ensino fundamental e 3o ano do ensino médio).
Pestana (1998) afirma que o SAEB tem se revelado um instrumento para

detectar uma grande falha no sistema educacional brasileiro: as escolas não
têm clareza sobre onde devem chegar.
Para Demo (2007), os dados do SAEB levam, inevitavelmente, a compara-

ções entre regiões, estados, escolas públicas e privadas e, nas públicas, a com-
paração entre as estaduais, federais e municipais. As escolas que obtêm bons
resultados apreciam a avaliação, mas as que ficam mal colocadas se sentem
constrangidas. Por isso, procedimentos comparativos podem ser bem ou mal
feitos, dependendo da qualidade educacional do avaliador.
Comparamos mal quando estigmatizamos alunos e escolas, comparamos

bem quando tomamos índices baixos de proficiência como referências desafia-
doras para introduzir reformas importantes.
Desde que o SAEB foi implantado, o Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-

sas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) produziu indicadores sobre o sistema edu-
cacional brasileiro, entre eles, os baixos desempenhos em leitura demonstrados
pelos alunos. Para reverter esse quadro, o governo federal ampliou o ensino fun-
damental de oito para nove anos, iniciando a etapa do ensino obrigatório aos seis
anos, e implementou o Plano de Metas, Compromisso de Todos pela Educação.
Uma das diretrizes do plano enfatiza a necessidade de alfabetizar as crianças até,
no máximo, os oito anos de idade. Nessa perspectiva, O Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE) estabeleceu a realização da Provinha Brasil.
Em abril de 2008, foi aplicada a primeira edição dessa avaliação. A Provinha

Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matricu-
ladas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras e que
também detecta possíveis insuficiências nas habilidades de leitura e escrita.
A avaliação ocorre em duas etapas, uma no início e a outra no final do

ano letivo. Sua aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e
gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que permite
conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de ha-
bilidades de leitura dentro do período avaliado (MEC, 1996). A Provinha Brasil e
o SAEB são avaliações complementares.
O quadro a seguir realiza um comparativo entre ambas as avaliações:
34
Quadro 2 Quadro comparativo entre a Prova Brasil e o SAEB.
Prova Brasil SAEB
A prova foi criada em 2005. A primeira aplicação ocorreu em 1990.
É aplicado de dois em dois anos. A

Sua primeira edição foi em 2005, e em
última edição ocorreu em 2005. Em 2007
2007 houve uma nova aplicação.
houve uma nova prova.
A Prova Brasil avalia as habilidades em Alunos fazem prova de Língua

Língua Portuguesa (foco em leitura) Portuguesa (foco em leitura) e
e Matemática (foco na resolução de Matemática ( foco na resolução de
problemas). problemas).
Avalia estudantes de 4a e 8a séries

Avalia apenas estudantes de ensino
do ensino fundamental e também
fundamental, de 4a e 8a séries.
estudantes do 3o ano do ensino médio.
Avalia alunos da rede pública e da rede

A Prova Brasil avalia as escolas públicas
privada, de escolas localizadas nas
localizadas em área urbana.
áreas urbana e rural.
A avaliação é quase universal: todos

os estudantes das séries avaliadas, de A avaliação é amostral, ou seja, apenas
todas as escolas públicas urbanas do parte dos estudantes brasileiros das
Brasil, com mais de 20 alunos na série, séries avaliadas participa da prova.
devem fazer a prova.
Por ser universal, expande o alcance

dos resultados oferecidos pelo SAEB.
Por ser amostral, oferece resultados
Como resultado, fornece as médias de
de desempenho apenas para o Brasil,
desempenho para o Brasil, regiões e
regiões e unidades da Federação.
unidades da Federação, para cada um
dos municípios e escolas participantes.
Parte das escolas que participarem da

Prova Brasil ajudará a construir também Todos os alunos do SAEB e da Prova
os resultados do SAEB, por meio de Brasil farão uma única avaliação.
recorte amostral.
35
Fonte: <http://www.inep.gov.br>.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem uma especificidade, pois
se trata de um exame em que o aluno decide sobre a conveniência de participar,
podendo ser realizado após a conclusão do 3o ano do ensino médio. Para Souza
& Oliveira (2003), o discurso sobre o ENEM vem pautado na avaliação do po-
tencial individual do aluno. Divulgações sobre o ENEM demonstram que o exa-
me não fornece informações sobre os resultados das ações empreendidas pelo
órgão governamental, pois atribui o sucesso pessoal e profissional ao potencial
do aluno, abstraindo, assim, fatores econômicos e sociais que condicionam a
trajetória escolar.
O ENEM é uma medida de resultado final, desconsiderando as condições

dos sistemas de ensino. Comparado ao SAEB, apresenta maior potencial de
condicionar os currículos escolares, pois incita a obtenção de bons resultados
no exame (SOUZA & OLIVEIRA, 2003, p. 885).
A avaliação do ensino superior, que não será tratada neste momento, conta
com estudos que registram e analisam sua evolução no país. Criado pela Lei no
10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), sob a coordenação da Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAES), se apoia em três pilares: “a avaliação das insti-
tuições, dos cursos e do desempenho dos estudantes”.
A revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior, publi-

cação da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior (RAIES), tem
se constituído num excelente espaço para a divulgação dos programas gover-
namentais implementados nos últimos anos.
De modo geral, as propostas avaliativas realizadas no Brasil, principal-

mente a partir dos anos 1990, têm apresentado a atribuição de mérito com
finalidade classificatória, considerando o uso que se faz dos resultados para
hierarquizar unidades federadas, instituições e alunos.
É preciso acabar com a predominância das lógicas que subordinam os inte-

resses coletivos e os direitos sociais e educacionais aos interesses econômicos,
políticos e culturais hegemônicos nacionais, internacionais ou supranacionais.
36
O desenvolvimento dos sistemas nacionais de avaliação é um fenômeno

recente, apresentado como instrumento de gestão do sistema escolar. Avaliar
uma instituição deve significar a elaboração de um diagnóstico que tenha como
objetivo principal melhorar o desempenho da educação no país.
A verdadeira avaliação deve estender-se ao contexto das reformas políti-

cas interessadas na redução da desigualdade do sistema educacional brasilei-
ro, reconhecendo a educação como um bem público e como política de Estado.
A avaliação da educação brasileira não deve ser um projeto particular de um
grupo político ou de um governo, mas uma política que atenda a variadas de-
mandas, considerando que a educação é um direito fundamental, universal e
inalienável, e que é dever do Estado implementar políticas públicas capazes de
garantir sua qualidade social.
37
Sugestão de leitura
ABICALIL, C. A. Sistema Nacional de Educação Básica: o nó da avaliação?
Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 255-276, set. 2002. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12932.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2010.
FRANCO, C.; BONAMINO, A. Avaliação e Política Educacional: o processo de
institucionalização do SAEB. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n108/
a05n108.pdf>. Acesso 28 abr. 2010.
GAMA, Z. Avaliação educacional: para além da unilateralidade. Disponível em:

<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/Arquivos/1488/1488.pdf>.
Acesso em: 28 abr. 2010.
SOUSA, S. M. Z. L. Avaliação Institucional: para controlar ou para democrati-

zar? Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/ge/tetxt4.
htm>. Acesso em: 28 abr. 2010.
SOUSA, S. M. Z. L.; OLIVEIRA, R. P. de. Políticas de avaliação da educação e

quase mercado no Brasil. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n84/
a07v2484.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2010.
THURLER, M. G. A eficácia das escolas não se mede: ela se constrói, nego-

cia-se, pratica-se e se vive. Disponível em: <http://www.educacion.es/cide/espa-
nol/investigacion/rieme/documentos/files/varios/gather1998.pdf>. Acesso em: 28
abr. 2010.
38
Filmes
Meu Mestre, minha vida. Direção: John G. Avildsen. Estados Unidos, 1989. 104
min, drama.
Pro Dia nascer feliz. Direção: João Jardim. Brasil, 2006. 88 min, documentário.
O Clube do imperador. Direção: Michael Hoffman. Estados Unidos, 2002. 109 min,
drama.
Quando tudo começa. Direção: Bertrand Tavernier. França, 1999. 118 min, drama.
39
Unidade 3
Avaliação da aprendizagem: concepções e

implicações
Finalizando as discussões sobre avaliação e, sobretudo, ampliando ques-

tionamentos, reflexões e proposições sobre o tema, deixamos para a última uni-
dade do livro o enfoque sobre a avaliação da aprendizagem configurada como
uma das categorias do trabalho pedagógico que se desenvolve nas escolas.
Não podemos nos esquecer de que o debate sobre a avaliação escolar pres-
supõe a reflexão acerca da função social da escola, ou seja, discutir o processo
avaliativo é reconhecer a natureza político-pedagógica implicada em seu caráter.
Nesse sentido, esta unidade enfoca a necessidade da construção de uma

cultura avaliativa, baseada no respeito e, sobretudo, no reconhecimento da
diversidade sociocultural dos indivíduos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem. Além disso, propicia a linearidade e organização do trabalho pe-
dagógico da escola, denunciando e fortalecendo o extermínio de práticas ava-
liativas coercitivas e classificatórias, fontes de uma concepção social excludente
presentes ainda hoje em muitas de nossas instituições escolares.
Com vistas a esse processo de valorização de práticas e processos avalia-

tivos coerentes com a proposta de uma escola inclusiva e multicultural é que ire-
mos abordar inicialmente três grandes concepções e vertentes que vêm sendo,
atualmente, referenciadas por estudiosos e profissionais da área educacional
denominadas: diagnósticas, formativas e mediadoras.
Em seguida, iremos discutir sobre a progressão continuada, uma forma de

organização em ciclos do sistema escolar do Estado de São Paulo, considerada,
há quase duas décadas, como uma das mais inovadoras propostas de avaliação
do território nacional.
Finalmente, discutiremos sobre os instrumentos avaliativos e o papel do

professor no planejamento, acompanhamento e reflexão desses processos.
43
Quando pensamos a avaliação da escola, algumas questões nos são

suscitadas:

A avaliação institucional da escola é um processo sistemático e contínuo

de observação, de coleta e análise de dados, de interpretação e julgamento da
realidade e de práticas escolares, em caráter abrangente e nos seus desdo-
bramentos e interações. É um processo complexo, pois se propõe a verificar o
trabalho em conjunto e de modo interativo. A avaliação aponta a necessidade de
alterações em relação ao funcionamento da escola, assim como as práticas que
devem ser disseminadas, constituindo-se numa estratégia de construção do co-
nhecimento sobre o trabalho desenvolvido pela escola. Ela permite a tomada de
decisões, o planejamento e a organização do trabalho.
A avaliação institucional aponta para a compreensão das causas, dos pro-

cessos e dos resultados. Para Luck (2009), a avaliação institucional tem vários
desdobramentos:
44
Se efetiva na medida em que os profissionais da escola, alunos e pais são
envolvidos na avaliação dos aspectos que lhes dizem respeito.
A avaliação institucional ocorre na medida em que todos os envolvidos,

como equipe, observam e refletem de forma conjunta, constituindo uma cultura
de autoavaliação.
A avaliação institucional só se torna útil se provocar melhorias nas práticas

educacionais, de forma a promover a aprendizagem e a formação dos alunos.
Para Luck (2009), a avaliação institucional pode atender a vários objetivos,

entre eles:
• conhecer em que medida e de que forma os objetivos institucionais e

seus princípios educacionais estão sendo promovidos;
• verificar os resultados obtidos para saber sob que condições determina-

das áreas apresentam limitações para o que se deseja;
• tomar decisões para rever ações e processos;
• oferecer o mapeamento e a análise crítica dos resultados alcançados; 45

• prestar contas a todos os envolvidos (pais, comunidade, sociedade,
mantenedores) de como a escola atua e como realiza seus objetivos
sociais;
• subsidiar o planejamento da gestão escolar;
• contribuir para a realização de um processo sistêmico de prestação de

contas sobre o trabalho e seus resultados;
• orientar o processo de melhoria do desempenho em todas as áreas

avaliadas e sua relação com a aprendizagem dos alunos.
Alguns princípios são importantes para que a avaliação institucional alcance

a formação humana e o trabalho coletivo. O princípio da comparabilidade, não
voltado ao ranqueamento, mas para a busca de uma uniformidade básica de
metodologia e indicadores. O princípio do respeito à identidade institucional,
buscando contemplar as características da instituição. O princípio da não punição
ou premiação, desvinculando ganhos e prejuízos a partir dos resultados obtidos.
Os resultados devem ser direcionados para auxiliar na identificação e na formulação
de políticas e medidas institucionais.
O princípio da adesão voluntária seria a desvinculação da avaliação a um

processo obrigatório, mas, em contrapartida, deve-se instituir uma cultura da ava-
liação, fazendo do ato avaliativo parte integrante do processo. E o princípio da
continuidade que permitirá a comparabilidade dos dados de um momento e de
outro (LUCK, 2009).
Ressaltamos que, para o alcance dos objetivos e, considerando os princí-

pios apontados, a avaliação deve partir dos conhecimentos das características
regionais e locais e dos contextos institucionais específicos. Sabemos que a
avaliação tem um importante papel a desempenhar nos sistemas educativos e
na sociedade, mas deve existir discernimento para perceber que papel é esse
e quais são seus limites. A avaliação não deve ser vista como mais uma técnica
ou uma receita que se utiliza de forma mecânica e burocrática, assim como os
avaliadores não podem se tornar juízes acima de qualquer suspeita.
46
3.3 Contexto atual
Nos últimos anos, estamos passando por profundas mudanças de paradigmas.

Uma fase marcada pela transição e pela constituição de novos significados para as
práticas consideradas verdades absolutas, suscitando incertezas e questionamen-
tos em busca de novas propostas e possibilidades de melhoria social.
Nesse sentido, a escola, como uma das mais importantes práticas sociais, tem
o compromisso social, cultural, político e educacional de contribuir para o “repensar”
de suas ações e do papel dos profissionais que nela atuam, com vistas à cons-
trução de um novo modelo de sociedade embasada na cidadania, democracia,
justiça, respeito mútuo, transformação e, sobretudo, no compromisso ético da
qualidade do ensino no país.
Além desses fatores, podemos apontar o crescente processo de indus-

trialização e urbanização, acompanhado, nos últimos tempos, das inovações
tecnológicas, as quais exigem de diversos setores a formação de indivíduos
aptos a atuar dentro de uma nova lógica, marcada pela criatividade, reflexão,
autonomia, coletividade, flexibilidade e rapidez. Ou seja, o mundo pós-moderno
vem exigindo mais conhecimento que aquele proporcionado pela escolaridade
do século XX. As novas tecnologias da informação fazem parte da vida cotidiana e,
consequentemente, do mercado de trabalho, e, portanto, cabe à escola o papel
de atender essa demanda, por meio de novos processos, pela diversidade de
metodologias e procedimentos, bem como de conhecimentos variados que sa-
tisfaçam os reclamos da sociedade atual.
Dentre os diversos processos e práticas educativas desenvolvidas na escola,

a avaliação se configura como uma categoria de análise e discussão fundamen-
tal no que tange às mudanças propostas.
Embora saibamos que a avaliação é uma prática que envolve interesses

político-econômicos (como dito nas unidades anteriores), suas implicações são
extremamente pertinentes e relevantes, tanto educacional quanto socialmente.
Acreditando nesse processo e na representação da avaliação escolar, pas-

saremos a discutir sobre as vertentes atuais na construção e efetivação de sua
proposta de forma coerente, significativa e necessária frente ao momento atual.
47
3.3.1 Concepções e vertentes: diagnóstica, formativa e mediadora
De acordo com Villas Boas (2002), estudiosos brasileiros têm defendido a

substituição da avaliação (voltada apenas para a aprovação e reprovação) em
favor de uma perspectiva que contemple um processo de avaliação mediadora,
emancipatória, democrática, dialógica, participativa, integradora. Nesse sentido, o
argumento dos estudiosos a favor de um novo modelo de avaliação tem como foco
não apenas o aluno, mas também o professor e a escola. Isso significa que o cam-
po de atuação da avaliação é bem mais amplo do que tem sido considerado.
Dentre os principais estudiosos que oferecem embasamento nessa área

do conhecimento, destacaremos, neste estudo, Luckesi (1998), com a propos-
ta de Avaliação Diagnóstica; Perrenoud (1999), enfatizando o conceito de Ava-
liação Formativa e, por fim, Hoffmann (1991), com a abordagem da Avaliação
Mediadora.
Avaliação diagnóstica
Para Luckesi (1998), a avaliação diagnóstica,1 como o próprio nome diz,

visa diagnosticar, acompanhar e oferecer o entendimento dos processos pelos
quais os alunos vão construindo os conhecimentos, que são promovidos de
forma autônoma por meio da ação do educador em qualquer momento do per-
curso (início, meio e fim). Ou seja, o professor passa a ter uma maior compreensão
da aprendizagem do aluno, acompanhando de perto as situações que a envol-
vem, refletindo continuamente sobre elas e fundamentando suas tomadas de
decisões, com vistas a uma melhor condução do processo educativo.
Segundo o autor, para que a avaliação se constitua num processo de demo-

cratização do ensino é preciso que ocorra a mudança de sua condição: de classifi-
catória para diagnóstica. Essa maneira de avaliar tem por objetivo promover a
autocompreensão do aluno e do professor, fazendo-os enxergar a necessidade
do aprofundamento de novos saberes, contribuindo para o fortalecimento da
valorização e motivação das potencialidades despertadas no processo de cons-
trução de conhecimento do educando e, consequentemente, visando a trans-
formação social.
Num processo contínuo de ação, a avaliação pretende melhorar a qualidade

do ensino, objetivando a aprendizagem de todos, numa perspectiva democráti-
ca de inclusão para o sucesso escolar.
1 Para obter mais informações sobre avaliação diagnóstica consulte o site oficial do
professor Cipriano Carlos Luckesi: <http://www.luckesi.com.br/>.
48
Nesse sentido, essa proposta de avaliação permite a intervenção sempre
que necessária do educador, proporcionando com isso, que sejam repensados
os caminhos, bem como as estratégias e as metodologias de ensino utilizadas,
possibilitando a reflexão constante sobre o processo e assegurando a qualidade
do ensino. Nessa perspectiva, a avaliação não pode ser vista como um fim, mas
como uma forma de pensarmos continuamente sobre os processos de ensino.
Portanto, cabe ao educador acompanhar e orientar, quantas vezes forem ne-
cessárias, a aprendizagem dos educandos.
Segundo Luckesi (1998), o que distingue o ato de examinar do ato de ava-

liar não são os instrumentos utilizados, mas sim a análise dos dados obtidos.
Para Luckesi (1998), a avaliação exige um ritual de procedimentos que inclui

desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e con-
testação dos resultados, bem como a devolução e reorientação das aprendiza-
gens ainda não efetuadas. Enfim, podemos nos servir de todos os instrumentos
avaliativos desde que a ótica da avaliação seja diagnóstica e não classificatória.
Sobre essa questão, Lopes (2009), em estudo sobre o processo da avalia-

ção do primeiro ano do ensino fundamental, assinala que Luckesi em uma en-
trevista, quando indagado sobre prova e avaliação, foi categórico em distinguir
os dois termos. Para ele, as provas
são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação [...] os exa-
mes são pontuais, classificatórios, seletivos, anti-democráticos e autoritários;
a avaliação, por outro lado, é não pontual, é diagnóstica, inclusiva, democráti-
ca e dialógica. [...] Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado
possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os
49
exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação constrói
fluidamente (LUCKESI apud LOPES, 2009, p. 31).
Frente a essas discussões, podemos perceber que as contribuições de

Luckesi para a compreensão do processo avaliativo nos ajudam a perceber que
não podemos responsabilizar o professor por esses mecanismos, pois ele não é o
representante histórico desse tipo de prática. No entanto, é preciso compreender
o processo no qual o professor está inserido, visando encontrar pistas para uma
ação mais autônoma e transformadora desses profissionais. Por serem os prin-
cipais responsáveis pela mediação de conhecimentos dentro da escola, é fun-
damental que reconheçam a importância social do papel que desempenham,
tendo em vista a construção da cidadania e da luta pela real democracia.
Nas práticas cotidianas, na maioria das vezes, a construção e acompanha-

mento dos processos avaliativos é um exercício solitário acompanhado de ten-
sões acerca dos reflexos desse processo no comportamento dos alunos devido
àquilo que Luckesi denomina entendimento equivocado, que alguns professo-
res têm acerca do que é a avaliação.
Segundo Luckesi (1998), esse tipo de equívoco conceitual ocorre porque

supomos ter de aprovar ou reprovar os alunos, ou seja, essa é uma dificuldade
que diz respeito ao ato de examinar e não ao de avaliar, pois o processo avaliativo
não classifica, mas sim diagnostica, intervindo em favor da aprendizagem dos
alunos e, consequentemente, da qualidade do ensino.
Finalizando as discussões sobre a avaliação diagnóstica, é pertinente en-

focar que, para Luckesi (1998), qualquer prática avaliativa é diagnóstica, inde-
pendentemente do momento em que estiver ocorrendo o processo educativo.
Nesse sentido, o processo avaliativo deve buscar, num primeiro momento, inves-
tigar de que forma ocorre o desempenho dos alunos. Num segundo momento,
é preciso que o professor intervenha, tendo em vista o direcionamento da ação
para que os objetivos sejam atingidos e, sempre que preciso, redimensionar e
redirecionar a ação em busca da efetivação da aprendizagem.
Se construirmos uma proposta de avaliação contínua e refletida, os resul-

tados serão sempre satisfatórios, pois, segundo o autor, são “somativos”, dando
base para novas etapas e ações coerentes e consistentes com as propostas e
ritmo de aprendizagem de cada educando e, consequentemente, para um pro-
cesso de escola inclusiva e democrática.
50
Avaliação formativa
Segundo Perrenoud (1999) a prática da avaliação sempre foi marcada pelo

fortalecimento da hierarquia social, ou seja, por meio da avaliação se classificam
as camadas sociais, garantindo a subordinação dos educandos a determinados
conteúdos e procedimentos voltados para interesses de um grupo em específico,
definindo-se assim um modelo de aluno que se quer, enquadrado em determi-
nadas normas e valores sociais. Utilizando-se das palavras do autor:
[...] essas hierarquias têm em comum mais informar sobre a posição de um

aluno, em um grupo ou sobre sua distância relativa à norma de excelência, do
que sobre o conteúdo de seus conhecimentos e competências (PERRENOUD,
1999, p. 12).
Esse processo de subordinação à atribuição de notas é uma forma de

controle que gera docilidade e silêncio em prol do objetivo maior apontado pela
escola, que é o do aluno ser aprovado e, consequentemente, continuar os estu-
dos com o mesmo comportamento do ano anterior, mantendo com isso a ordem
social e a continuidade dos fluxos.
Para que haja a garantia desse processo, o professor é chamado a res-

ponder muitas vezes, incoerentemente, por meio de práticas classificatórias e
homogeneizadoras, aos reclamos da política vigente, administrando de forma
coletiva ações que deveriam ser norteadas pela reflexão individual.
Ao comparar o trabalho do professor ao de um médico, Perrenoud (1999)

nos mostra que na área médica não há a preocupação em classificar os pa-
cientes em mais ou menos doentes, ou então, de lhes administrar um tratamen-
to coletivo, e sim estabelecer um diagnostico individualizado para que o trata-
mento seja efetivo. Nesse sentido, a avaliação deveria ter um caráter formativo,
numa perspectiva de trabalho diferenciada e individualizada, contribuindo para
a aprendizagem de todos.
Com vistas a esse processo, o autor defende a avaliação formativa2 com

o intuito da formação plena do educando. Dessa forma, cabe ao professor a in-
tervenção, sempre que necessário, objetivando compreender os conhecimentos
adquiridos pelos alunos e a necessidade de reflexões e mudanças de percurso,
garantindo a efetivação da aprendizagem.
A avaliação formativa tem como foco não apenas o aluno, mas também
o professor e a escola. Seu campo de atuação e representação ultrapassam a
sala de aula.
2 Sobre o processo da avaliação formativa assista à entrevista com Perrenoud em:

<http://www.scribd.com/doc/1388130/Entrevista-a-Philippe-Perrenoud>. 51
Os processos da avaliação formativa permitem que, ao longo da aprendi-
zagem, sejam realizadas intervenções e ajustes por meio do trabalho do pro-
fessor, que auxiliarão os educandos no mapeamento das dificuldades e, conse-
quentemente, na progressão do conhecimento. No desenrolar das atividades,
os erros são considerados normais e característicos de um determinado nível
de desenvolvimento da aprendizagem.
Portanto, a avaliação formativa requer mudança de postura e de mentali-

dade por parte do professor, pois o erro do aluno não deve ser considerado de
forma repreensível, mas como uma fonte de informação, para que haja o “re-
pensar” no processo, bem como nos procedimentos adotados pelo educador.
Dentre as características mais marcantes da avaliação formativa podemos

citar:
Como podemos observar, a avaliação formativa valoriza o intervalo de

aprendizagem em que se encontra o educando, considerando o seu ritmo, o seu
esforço, o contexto trabalhado e o progresso alcançado ao longo do tempo previsto.
Ou seja, nesse sentido, a avaliação do aluno não ocorrerá no final do processo,
mas sim ao longo de seu desenvolvimento de forma encorajadora e construtiva.
A participação do aluno nesse processo é importante para que se efetive a

aprendizagem, pois educandos e educadores se tornam parceiros. Os alunos são
convidados a participar da definição dos critérios de avaliação. Isso permite refletir
sobre qual é o ponto de partida de cada educando e qual é o rendimento esperado.
O envolvimento dos alunos no processo lhes permite acompanhar o próprio desem-
penho por meio da autoavaliação contínua. É imprescindível a participação do aluno
52
e seu entendimento sobre o seu desenvolvimento para que possa refletir sobre o
andamento de suas ações e, consequentemente, sobre o seu crescimento no curso.
Uma forma muito positiva de acompanhamento por meio da autoavaliação

é o uso de portfólios que apontam os progressos e as dificuldades encontradas
ao longo do percurso, contribuindo para o “repensar” das próprias atitudes, pos-
sibilitando formas de progressão na aprendizagem almejada.
A participação dos pais no acompanhamento das atividades também é um

fator de grande motivação para criar autoconfiança no educando. Ou seja, no
processo de construção da avaliação formativa todos são parceiros.
Em relação à perspectiva da avaliação formativa, o processo de formação

contínua permitirá ao professor construir uma compreensão mais sólida, experiente
e global daquilo que os alunos aprendem e do que são capazes de aprender, orga-
nizando suas ações com vistas ao reconhecimento de quem é o seu aluno, levando
em conta suas aptidões, desejos, conhecimentos e dificuldades, traçando objetivos
coerentes e necessários, pautados em um planejamento flexível e, consequente-
mente, em um processo de avaliação contínua e formativa.
Avaliação mediadora
Segundo Hoffmann (2003), para que ocorra um processo de avaliação for-

mativa favorável é necessário postura de mediação entre professor e aluno. Ou
seja, é importante que haja um espaço de aceitação de ambos os envolvidos
no processo, por meio do respeito às diferenças, sejam elas de ordem social,
política, econômica, cultural e educacional, colaborando para que ocorra a valo-
rização das potencialidades de cada um.
Nesse sentido, a autora defende a avaliação mediadora, objetivando um

processo de reflexão contínua, realizado por educadores e educandos. Ou seja,
cabe ao professor reconhecer seu papel como mediador, buscando promover
situações reais de aprendizagem, respeitando o ritmo de cada aluno, acompa-
nhando de forma efetiva e consciente a construção do processo, por meio da
proximidade e da motivação constante, num processo contínuo e progressivo.
Para Hoffmann (2003), a avaliação mediadora deve ser desenvolvida num

clima de confiança crescente, em benefício do educando, permitindo ao professor
a interação respeitosa e o apontamento de caminhos a serem percorridos por meio
de atividades desafiadoras, tais como situações-problema vivenciadas no cotidia-
no, oferecendo a oportunidade do entendimento do papel da escola no mundo.
De acordo com a autora, a avaliação mediadora propõe uma mudança

de postura em relação aos métodos de correção tradicionais (constatação de
53
acertos e erros), objetivando a interpretação, a reflexão contínua de alternativas
propostas, para que a aprendizagem dos alunos se efetive de diferentes formas.
Para isso, é preciso que o educador reveja suas práticas, buscando promover
o conhecimento em detrimento da memorização e da “decoreba” de regras e
pontos exaustivos sem significado algum para o educando.
Como podemos observar, para que haja a garantia de sucesso do proces-

so avaliativo é preciso que educador e educando tenham clareza de sua finali-
dade. Essa compreensão deve ser construída a cada passo do processo, sendo
necessário que o educador explicite os seus objetivos e que os alunos atentem
para as ações, encontrando significado e, consequentemente, motivação para
o desenvolvimento do processo.
Esse é um exercício constante de ação-reflexão-ação de todos os envol-

vidos. No entanto, cabe ao professor uma postura investigativa, buscando es-
clarecer e organizar as atividades a serem desenvolvidas. Ou seja, o professor
deve utilizar-se da reflexão constante sobre a prática profissional, visando con-
duzir um processo avaliativo mais apropriado e coerente para os educandos.
Segundo Hoffmann (2003), a aprendizagem do educando ocorre de forma

gradativa. Nesse sentido, o respeito aos ritmos e interesses de cada um deve ser
otimizado pelo educador, que deverá despertar o gosto contínuo pela aquisição
de novos conhecimentos. Ou seja, embora o docente planeje as suas ações, a
aprendizagem dos alunos acompanhará o tempo de cada um. No entanto, embora
os passos alcançados possam parecer pequenos ou lentos, a superação de barrei-
ras e a construção de conhecimentos são elementos que devem ser considerados
como grandes conquistas no campo educacional.
Infelizmente, as condições da escola atual (classes superlotadas, falta de

recursos, falta de tempo) se tornam fatores impeditivos para os momentos de refle-
xão tanto de educadores quanto de educandos. Na verdade, o que importa, não
é a quantidade de conteúdo transmitido, mas sim a qualidade e o significado das
aprendizagens adquiridas.
É preciso que o professor reconheça seu papel de mediador do processo en-

sino e aprendizagem, buscando a superação do caráter técnico que lhe é imposto.
A autonomia docente deve estar atrelada à consciência política e educacional, co-
laborando para a formação de alunos críticos, responsáveis e, consequentemente,
cidadãos. Esse processo deve ser efetivado por meio do diálogo e da reflexão cons-
tante entre todos os envolvidos no processo, de forma coletiva e coerente.
Portanto, é necessário que o educador promova situações educativas que in-

duzam os alunos ao questionamento e à reflexão constante sobre o conhecimento,
para que o processo avaliativo não seja meramente a constatação de erros e
54 acertos sem uma finalidade específica.
O professor deve mobilizar o aluno a tornar-se um sujeito curioso e inquiridor,
um pesquisador incansável na busca de novos conhecimentos.
Para Hoffmann (2003), a aprendizagem se concretiza quando os educandos

conseguem atuar sobre o objeto, ou seja, quando conseguem interagir com o meio
social, quando compreendem o significado dos conhecimentos para o mundo,
tornando-se sujeitos participativos, questionadores e transformadores.
Segundo a autora, para que haja o acompanhamento do desenvolvimento

dos educandos não basta apenas observar o processo, nem mesmo adotar
registros classificatórios e excludentes. É fundamental fazer anotações, bem
como promover situações inéditas promovidas pela mediação constante entre
conceitos e notas que podem e devem ser alterados de acordo com a aquisição
de novos conhecimentos e mudanças progressivas de aprendizagem.
O educador não deve se preocupar com a exatidão de critérios avaliativos

preestabelecidos. É necessário que a avaliação ocorra consoante a situações
inusitadas ao processo de ensino e aprendizagem.
3.3.2 Formas de organização do sistema: progressão continuada e ciclos
Dentre as diversas propostas de avaliação dos sistemas de ensino, objeti-

vamos discorrer, de forma sucinta, sobre o regime de progressão continuada do
Estado de São Paulo, devido à nossa proximidade com a questão (fazer parte
das ações efetivas do nosso estado) e por esse ser um modelo em evidência,
tanto no âmbito nacional quanto internacional.
Progressão continuada
Segundo Guilherme (2002), o regime de progressão continuada adotado

no Estado de São Paulo não é novidade. Em 1983, a Secretaria da Educação
instituiu o Ciclo Básico, que abarcava as antigas 1a e 2a séries do 1o grau, em um
único ciclo. No entanto, o regime passou a vigorar no estado após a deliberação
09/97, que implantou oficialmente a progressão continuada. A partir de 1998, o
regime foi implantado em todas as escolas da rede estadual, reorganizando as
escolas da seguinte forma:
55
O objetivo da implantação do regime foi racionalizar o fluxo escolar, colabo-
rando para a reversão do quadro de repetência e evasão em que se encontrava
o sistema de ensino do país e, consequentemente, permitir a redistribuição de
recursos desperdiçados ao longo da história devido ao grande contingente de alu-
nos reprovados. Tal medida, segundo a Secretaria de Estado de Educação (SEE),
além de reverter aquela situação e permitir uma melhor distribuição dos recursos
nas escolas, proporcionou a revisão dos baixos salários dos professores.
O processo de implantação da proposta foi norteado por documentos de

cunho pedagógico com base no construtivismo e em autores, como: Piaget, Emí-
lia Ferreiro e Paulo Freire. Esse embasamento, segundo Guilherme (2002), era
uma forma de “garantir” a aceitação dos profissionais da área, principalmente os
professores, a partir da premissa de que todos os alunos eram capazes de apren-
der e que a aprendizagem deveria ocorrer por meio de um processo contínuo.
Com vistas à efetivação dessa proposta, não fazia mais sentido a reprovação
dos alunos pela falta de domínio de conhecimentos. Nessa nova perspectiva, a ava-
liação deveria ser contínua e cumulativa, contando com o apoio de práticas voltadas
para o reforço e para a recuperação, quando necessárias, perpassando o ano letivo.
Ou seja, o aluno só seria retido ao final de cada ciclo em casos extremos de

dificuldades de assimilação dos conteúdos ou por faltas acima de 25%.
Segundo Guilherme (2002), as mudanças foram significativas no processo

de ensino e aprendizagem, rompendo com os pressupostos do sistema seriado
que vigorou ao longo da história. O professor deveria modificar sua forma de pen-
sar e agir no sentido da construção de uma proposta de aprendizagem contínua
e avaliação permanente.
De acordo com Bertagna (2003), a progressão continuada tem como obje-

56 tivo principal o progresso da aprendizagem de todas as crianças, respeitando o
ritmo de cada aluno. Ou seja, todos os alunos devem ter o direito de aprender,
de acordo com o seu desempenho natural e, nesse sentido, a escola deve ga-
rantir que esse processo se efetive.
Dessa forma, a progressão continuada se enquadra nas formas de avalia-

ção diagnóstica, formativa e mediadora, apresentadas anteriormente.
No entanto, segundo consta nos estudos de Camargo (1999), Brito (2001),

Guilherme (2002), Barreto (2001), entre outros, durante a implantação do regi-
me não houve capacitação específica para os professores e profissionais liga-
dos às escolas. O regime foi implantado por meio da divulgação dos documen-
tos oficiais da SEE e do Conselho Estadual de Educação (CEE).
Segundo Guilherme (2002), as reações dos professores foram marcadas por

sentimentos diversos que iam desde a revolta, por não acreditarem no tipo de regi-
me proposto, até a preocupação da grande maioria em não dar conta da aprendiza-
gem efetiva dos alunos; estavam todos envolvidos numa sensação de impotência e
perda de referência em relação ao antigo regime, a que estavam acostumados.
A falta de participação dos professores tanto na elaboração do regime,

quanto na implementação da proposta, apontam para duas posturas dos edu-
cadores, destacadas nos estudos de Guilherme (2002):
• postura inventiva – professores buscando alternativas nessa nova pro-

posta por meio da reorganização da sala, dos projetos de reforço escolar e
do remanejamento dos alunos nas turmas;
57
• postura resistente – professores camuflando suas práticas pedagó-
gicas, mantendo, assim, sua forma de trabalho praticada no regime
seriado.
Os educadores reconhecem, no entanto, que a proposta de um acompa-

nhamento contínuo e de uma avaliação diagnóstica e formativa são de extrema
importância. Também reconhecem que vivemos em um novo modelo de socie-
dade e que a democratização do ensino é fundamental para o real exercício da
cidadania. Nesse sentido, é imprescindível que um novo modelo de avaliação
seja instaurado, permitindo a superação da classificação e da segregação dos
alunos do sistema. Contudo, é preciso condições para que a proposta alcance
seus reais objetivos: a progressão continuada democrática e justa para todos.
Embora a progressão continuada tenha completado 13 anos de efetivação,

as evidências e reflexões apresentadas tanto por pesquisadores, quanto por
profissionais das escolas, apontam para o fato de que, apesar da restrição dos
alunos ao final dos ciclos, não ocorreu mudanças significativas em relação à
cultura excludente do sistema de ensino. Segundo os profissionais da educação,
a dificuldade de efetivação da proposta se deve à falta de espaço para a discussão
sobre os prós e os contras do processo, bem como à falta de estrutura e con-
dições que possibilitem o processo (materiais, diminuição de alunos por sala,
equipe de apoio escolar, cursos de formação continuada).
A progressão continuada representa um esforço de concretização da utopia

educacional liberal. Mantidas as finalidades educativas correntes da escola,
luta-se pela inclusão e pelo ensino para todos. Os problemas ocorrem por
conta desta contradição: as finalidades correntes da escola atual não se
destinam à inclusão e ensino para todos. Ao contrário, nossa escola foi con-
figurada ao longo da história moderna para dar uma base de conhecimentos
e habilidades mínima a todos, mas separar os mais “competentes” e ensinar
de fato a estes (FREITAS, 2010, p. 2).
Portanto, as críticas a esse modelo não se referem à proposta em si, mas

sim à forma como foi implantada e à falta de condições para efetivar o processo.
Do ponto de vista curricular, mesmo com a progressão continuada e, ape-

sar da divisão do sistema em ciclos, essa proposta segue tratando cada ano
escolar de maneira seriada, verificando conteúdos e habilidades a serem domi-
nados pelos educandos. Isso significa que a proposta da escola em ciclos e da
progressão continuada ainda não saiu efetivamente do papel.
Esperamos que esse seja um projeto de “luta coletiva”, de superação dos

jargões atuais que confundem o conceito de formação continuada ao processo
58
de promoção automática, que seja, enfim, o compromisso social dos futuros
educadores, visando promover debates e movimentos em prol da tão sonhada
qualidade de ensino no nosso país.
3.3.3 As dimensões do compromisso do(a) professor(a)
Segundo Sordi & Ludke (2010, p. 314), “avaliar os estudantes e o quanto

aprenderam é atividade inerente ao trabalho docente constituindo parte da cul-
tura escolar já incorporada pelos alunos e famílias”.
O papel do professor frente ao processo escolar e, principalmente, à avalia-

ção vem ganhando força, principalmente quando observamos que esse tipo de
prática (avaliativa) não é neutra, tampouco alienada das condições extraescolares.
Essa prática é fortemente influenciada por interesses político-econômicos, diante
dos quais uma postura ingênua por parte do professor não pode ser aceita.
Nesse sentido, os profissionais da escola devem deixar de ser apenas ava-

liadores e começarem a refletir sobre o processo de avaliação no qual estão
envolvidos.
É preciso desmistificar as práticas avaliativas padronizadas e encomen-

dadas pela política educacional, pois quando ocorrem esses processos, seja
em âmbito estadual, seja em âmbito nacional, os encaminhamentos dados aos
resultados obtidos acabam afetando, diretamente, o trabalho do professor. A es-
cola acaba se mobilizando para atender as exigências legais, obrigando os pro-
fessores a seguirem determinadas regras e materiais, em prol de atingir os ob-
jetivos solicitados por determinados interesses. Por conta desse tipo de prática,
frequentemente utilizada na escola, é que necessitamos construir uma postura
de autonomia, criticidade, reflexão e de posicionamento político no educador.
Acreditamos, tal como enfoca Sordi & Ludke (2010), que a avaliação precisa
ser valorizada e discutida, principalmente nos cursos de formação inicial e conti-
nuada de professores, oferecendo subsídios para o exercício da autoavaliação e da
avaliação pelos pares. Essa medida contribui para o entendimento dos professores,
bem como para garantir o direito de participarem de processos avaliativos na esco-
la, buscando atingir o projeto político-pedagógico, de forma coletiva e participativa.
Há que se desenvolver nos futuros professores para que possam se interes-

sar por aquilo que acontece para além da sala de aula e subsidiá-los para
outros níveis de análise do fenômeno educativo a fim de poderem melhor
captar a qualidade de uma instituição de ensino. Em suma, é preciso rever
como se ensina a avaliação no intuito de se estabelecer relações mais fe-
cundas com esta atividade de singular importância na vida das escolas e
das pessoas (SORDI & LUDKE, 2010, p. 318). 59
Caminhando nessa direção, acreditamos que, além do auxílio dos cursos
de formação, é preciso que a escola se torne um lugar, por excelência, de to-
mada de decisões no tocante aos processos avaliativos coerentes. Esse é um
espaço que revela a “expressão dos atores que nela atuam” (SORDI & LUDKE,
2010, p. 323).
No entanto, se as decisões forem implantadas por meio de imposições po-

lítico-normativas, será inevitável a reprodução de ações, gerando a inércia insti-
tucional, e o controle do coletivo se ocupará apenas em executar o processo.
É preciso que os resultados advindos de avaliações externas sirvam para

que o coletivo da escola exerça um papel de reflexão e criticidade, buscando
esclarecer a realidade escolar, quer pela aceitação dos resultados, quer pela
refutação dos mesmos. Ou seja, é preciso lutar pela legitimação dos saberes
dos diferentes atores envolvidos no cotidiano escolar.
A avaliação ajuda a evitar que a escola, por meio das microdecisões que
toma, se descole dos referenciais que anuncia perseguir e que necessitam de
controle social sob pena de serem apenas palavras. Sem que a estes pressu-
postos teóricos correspondam ações concretas que reconfigurem as relações e
os processos desenvolvidos nos espaços educativos, muito pouco se avan-
çará na transformação da lógica da escola que temos e que continua a ser
excludente, mesmo quando a todos supostamente inclui (SORDI & LUDKE,
2010, p. 318).
Feitas tais apreciações, é importante destacar, ainda, que os professores

não podem continuar sendo formados para reproduzirem práticas alienantes e
incoerentes com a realidade escolar.
É preciso que busquem uma formação emancipatória e que reflitam cons-

tantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem, promovendo, assim,
o real exercício da autonomia e da transformação social, por meio de ações
concretas que envolvam pesquisa, participação coletiva, formação continuada
e envolvimento político, visando discutir, com coerência, as relações, macro e
micro, que envolvem o mundo da escola.
Dessa forma, tal perspectiva deve cooperar para a aprendizagem de todos

os envolvidos, por meio de atitudes de autoavaliação e processos que contem-
plem avaliações diagnósticas, formativas e mediadoras, frequentemente, dialo-
gadas e construídas pelo coletivo escolar.
60
Discutir os processos de avaliação da aprendizagem nas escolas e o com-

promisso dos diferentes envolvidos, não é tarefa fácil. Porém, frente aos desafios
anunciados nos últimos tempos, o debate é imprescindível.
Acreditamos que o professor não pode ser considerado o “redentor” do sis-

tema, nem a escola a “salvadora” das mazelas sociais. Mas não podemos ser
ingênuos a ponto de desconsiderar o papel dessa instituição social e dos sujeitos
participantes desse espaço, que constroem, cotidianamente, processos históri-
cos comprometidos com o futuro do país.
Portanto, ao analisar a função da escola frente às imposições dos sistemas

político-econômicos e, consequentemente, o papel do educador na efetivação
do real exercício de cidadania, ressaltamos o compromisso ético e coerente de
todos os envolvidos com as questões educativas, para que contribuam com o
desenvolvimento da democracia em nosso país.
Essa prática deve ser estabelecida por meio da reflexão e da elaboração de

propostas voltadas para a inclusão dos alunos no sistema de ensino, bem como,
da efetivação da qualidade dos processos oferecidos, tendo, como pano de fundo,
a perspectiva de um trabalho coletivo e autônomo, estabelecido numa relação de
parceria e colaboração entre todos os envolvidos na escola, tanto no que diz
respeito ao planejamento de ensino, quanto ao processo avaliativo contínuo.
Essa luta é de todos, e a conquista desses objetivos só será efetivada por

meio de uma ação conjunta, coerente, consistente e compromissada com o
projeto político-pedagógico de cada escola.
61
Sugestão de leitura
FREITAS, L. C. Ciclo ou séries? O que muda quando se altera a forma de orga-

nizar os tempos-espaços da escola? Disponível em: <http://www.anped.org.br/
reunioes/27/diversos/te_luiz_carlos_freitas.pdf>. Acesso em: 20 maio 2010.
GUILHERME, C. C. F. O regime de progressão continuada no estado de São Pau-

lo na voz dos professores do ciclo I: primeiras reflexões. Disponível em: <http://
www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1306p.PDF>. Acesso em: 20 maio 2010.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem... mais uma vez. Disponível em:

<http://www.luckesi.com.br/textos/abc_educatio/abceducatio_46_avaliacao_da_
aprendizagem_mais_uma_vez.pdf>. Acesso em: 20 maio 2010.
MAINARDES, J.; GOMES, A. C. Escola em ciclos e avaliação da apredizagem:

uma análise das contribuições de teses e dissertações (2000 a 2006). Dispo-
nível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT13-4001--Int.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2010.
SORDI, M.R. L.; LUDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à avaliação insti-

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A Sociedade dos poetas mortos. Direção: Peter Weir. Estados Unidos, 1989. 129
min, drama.
A Voz do coração. Direção: Christophe Barratier. França, 2004. 95 min, drama.
Conrack. Direção: Martin Ritt. Estados Unidos, 1974. 107 min, drama.
Entre os muros da escola. Direção: Laurent Cantet. França, 2007. 128 min, drama.
Escritores da liberdade. Direção: Richard Lagravenese. Estados Unidos, 2007. 123
min, drama.
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62
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65
Sobre AS AutorAS
Vice-diretora do Sistema Municipal de Ensino de Araraquara (SP), professora

do curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação São Luis de Jaboticabal,
e coordenadora dos cursos de pós-graduação na área de política e gestão educa-
cional. Possui licenciatura plena em Pedagogia (2001), mestrado em Educação
(2006) pela UNESP; é doutoranda em Educação pela UNICAMP e membro do
grupo de pesquisa LAGE (Laboratório de Gestão Educacional/UNICAMP). De-
dica-se principalmente aos seguintes temas: gestão e política educacional, currí-
culo e planejamento educacional, avaliação da aprendizagem e institucional.
Docente do Departamento de Metodologia de Ensino e do curso de Pedagogia

da Universidade Aberta do Brasil (UAB), da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Pedagoga (UNESP), mestre em Educação (UNESP) e doutora em Edu-
cação (UNESP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Didática,
atuando principalmente nos seguintes temas: Didática, educação do professor, for-
mação inicial e continuada de professores e educação a distância.
Este livro foi impresso em junho de 2013 pelo Departamento de Produção Gráfica - UFSCar.

Pe Ana EducacaoAvaliacao

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Coleção UAB−UFSCar

Ana Beatris Lia Vaccari

Secretária de Educação a Distância - SEaD

Coordenadora do Curso de Pedagogia

Equipe de Revisão Linguística

Equipe de Editoração Eletrônica

Capa e Projeto Gráfico

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar

Vaccari, Ana Beatris Lia.

1. Avaliação educacional. 2. Processo avaliativo. 3.

CDD – 371.26 (20a)

Unidade 1: Avaliação: uma breve discussão sobre as concepções .

1.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 As concepções pedagógicas e o significado da avaliação. . . . . . 12

1.4 Retomando os questionamentos sobre avaliação. . . . . . . . . . . . . 20

1.5 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.6 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 2: Políticas de avaliação da educação: desafios e perspectivas

2.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3 Políticas de avaliação da educação no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.3.1 Avaliações da Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.4 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.5 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.3 Contexto atual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.3.1 Concepções e vertentes: diagnóstica, formativa e mediadora . . . . . 48

3.4 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.5 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Acreditamos que a avaliação é um processo de fundamental importância

Nesse sentido, buscamos apresentar tais discussões, enfocando, primeira-

Na primeira unidade, o enfoque sobre a avaliação é realizado por meio de

Nosso intento é, portanto, contribuir para a formação do(a) futuro(a) professor(a),

Convidamos todos(as) a trilharem um caminho de reflexão, pesquisa e com-

Um forte abraço a todos!

Avaliação: uma breve discussão sobre

Esta unidade tem como objetivo retomar e complementar considerações

Independentemente do nível de ensino, a avaliação não existe por si mes-

Esta unidade se propõe ainda a resgatar o sentido da avaliação nas con-

1.2 Problematizando o tema

Os questionamentos destacados mostram que a avaliação tem sido objeto

Não podemos negar que a avaliação permite a compreensão e resolução

1.3 As concepções pedagógicas e o significado da avaliação

Iniciando a discussão, afirmamos que, para entender o termo avaliação, deve-

A maioria das discussões em torno desse tema se detém na tentativa de

Hoffmann (2003) destaca que muitos estudiosos estabelecem críticas e

Resgatando os significados de avaliação das concepções pedagógicas no

Utilizada nos colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protes-

O exame é fruto de uma pedagogia que se compromete com a sociedade

Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino dizem que estão pra-

Avaliar é realizar o diagnóstico de uma experiência para reorientá-la e ob-

Os métodos de avaliação e a realidade escolar provocam dúvidas e têm

Outra concepção de avaliação que se destaca é a de medida do desem-

A pedagogia tecnicista se fundamenta em tais estudos, conceituando a ava-

A letra da música Estudo Errado, do cantor Gabriel, o Pensador, retrata

Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci

Uma das visões mais tradicionais que a avaliação assume no contexto

Insistimos em chamar de avaliação uma situação estanque em que o alu-

[...] do ponto de vista estritamente pedagógico, ela provoca a não aprendiza-

Segundo Esteban (2002), o controle e a classificação dos indivíduos de

Mesmo sob o discurso da qualidade da educação, podemos verificar que a