Capítulo 2 - Ferramentas Aplicadas A Supervisão

OSTENSIVO CIAAN – 0927
Capítulo 2
Ferramentas aplicadas a supervisão
2.1 Motivação:
Um dos aspectos emocionais e cognitivos a que está sujeito o indivíduo, particularmente no
contexto da instrução, o instrutor e o aluno, é a motivação. Destaca-se a enorme influência que
esse fator exerce no desempenho de ambas as atividades, pois um profissional desmotivado e
sem interesse para o trabalho certamente não se comprometerá com suas tarefas e nem com as
pessoas de sua equipe. O processo de aprendizagem exige uma seqüência de eventos
cognitivos que pode ser comprometida por alterações na motivação do aprendiz. Estas
constatações justificam, portanto, o destaque da motivação como conteúdo pertinente às
atividades de instrução.
A motivação é um tema constante nas pesquisas em Psicologia Organizacional e
Administração de Empresas, devido ao reconhecido impacto que este fator exerce sobre o
desempenho dos indivíduos.
A motivação é definida como um ESTADO INTERNO que induz uma pessoa a assumir
determinados tipos de comportamento. Este estado interno tem origem em uma
necessidade e move o organismo, direcionando o comportamento para objetivos que possam
satisfazê-la. Refere-se ao desejo de adquirir ou alcançar algum objetivo, ou seja, a motivação
resulta dos desejos, necessidades ou vontades.
O motivo é, então, descrito como ativador ou despertador de um comportamento
geralmente dirigido para a satisfação da necessidade instigadora.
Teoria da Hierarquia das Necessidades
Amplamente divulgada e conhecida, a Teoria da Hierarquia das Necessidades, de A.

Maslow (1954) tem sido aceita como estrutura conceitual no estudo da motivação humana,
nas mais variadas situações.
Maslow concebe as necessidades básicas organizadas por categorias em uma hierarquia de
predomínio relativo, tendo as necessidades fisiológicas como primordiais, conforme ilustrado
na figura a seguir:
OSTENSIVO
TEORIA DA HIERARQUIA DAS NECESSIDADES, de A. Maslow
Auto-Realização
Estima
Associação
Segurança
Fisiológicas
Quando as necessidades fisiológicas (relacionadas ao sono, alimentação, água, sexo, etc.) são
razoavelmente satisfeitas, aparece uma nova categoria: necessidades de segurança. Mais
evidente nas crianças, esta necessidades pode ser observada nos adultos nas seguintes
situações: preferência por um trabalho estável, preferência por coisas familiares, seguros,
desejos de poupança e reservas para o futuro. As necessidades fisiológicas e as de segurança
são conhecidas como necessidades básicas, primárias do indivíduo.
Logo, então, aparecem as necessidades sociais, ou seja, de associação. A pessoa sentirá
imperiosa necessidade de amigos, parentes e integração nos grupos a que pertence.
Uma vez satisfeitas estas necessidades, pelo menos parcialmente, a pessoa sente também
necessidade de avaliação estável e elevada de sua personalidade, ou seja, de auto-estima e a
estima dos outros. Cabe ressaltar que a satisfação das necessidades de estima ou “status” leva
ao desenvolvimento de sentimentos de autoconfiança, capacidade de ser útil, necessário,
reconhecido e aceito pelos outros. Já a sua frustração, produz sentimentos de inferioridade e
impotência, levando, freqüentemente, a reações de desalento, de compensação defensiva ou
outras manifestações neuróticas.
Como necessidades superiores, encontram-se as de autorrealização, que se refere à satisfação
dos objetivos pessoais e à realização do potencial individual.
Nesta visão, o surgimento de uma nova necessidade não se dá de repente, de modo
espontâneo, trata-se de um processo gradativo, à medida que as necessidades imediatamente
abaixo na pirâmide vão sendo satisfeitas, ou seja, o indivíduo é sempre movido com mais
intensidade pelo nível mais baixo de necessidades não satisfeitas.
OSTENSIVO
A gratificação e a frustração de necessidades passam a ser elementos importantes na teoria da
motivação: os efeitos de privação prolongada e de satisfação contínua apresentam aspectos
semelhantes de arrefecimento da mobilização motivacional. Um homem totalmente satisfeito
em suas necessidades tenderia teoricamente à inércia.
Portanto, certa dose de insatisfação de necessidades é que caracteriza a saúde física e mental,
pois mobiliza energias a serem utilizadas dinamicamente para o crescimento pessoal.
De acordo com os preceitos dessa teoria, podemos concluir que, na atividade de instrução,
faz-se necessário identificar as necessidades do instruendo e, na medida do possível, procurar
mediar junto a ele a busca de soluções. Cabe ressaltar que o instrutor deverá procurar atender
às necessidades do indivíduo e não suas vontades. Ele precisa ser sensível e estar atento para
perceber quais são as necessidades no âmbito da instrução que precisam ser satisfeitas de
modo a não prejudicar o desempenho do estagiário. Podem acontecer, por exemplo, situações
em que o estagiário está enfrentando dificuldades com moradia, e esse fato começar a
impactar o seu processo de instrução. O instrutor precisa avaliar essa situação e tomar as
devidas providências, quer sejam, submeter a situação à chefia, encaminhar o instruendo para
uma entrevista com a Psicologia, etc.
O PAPEL DO INSTRUTOR NA INCENTIVAÇÃO DO ALUNO
Ao assumir o papel de Instrutor, o mesmo se torna uma referência para o estagiário e, neste
sentido, deve ser cuidadoso com sua postura, inclusive com uma possível desmotivação. Não
que se tenha que iludir o instruendo, mas é preciso respeitar o momento em que ele está
criando sua identidade profissional: devem ser salientados os fatores motivacionais que
poderão lhe proporcionar satisfação duradoura no trabalho, ao invés de levá-lo a focar
nos fatores higiênicos, por seu efeito pernicioso.
Também a consideração das circunstâncias de vida do estagiário permite ao instrutor perceber
o nível de necessidades que está sendo priorizado e, no momento oportuno, ressaltar as
atividades que poderão saciar suas necessidades de autorealização. Saber utilizar
incentivos, reforçando os comportamentos desejáveis também é de grande valia, bem como
mostrar ao estagiário que acredita em sua capacidade de aprendizado.
Não se pode ignorar nesse contexto o papel fundamental de uma Instrução bem organizada,
que permita ao estagiário entender o seu processo de aprendizagem. Para tanto, os
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procedimentos de “briefing e debriefing” são fundamentais, posto serem momentos oportunos
para a apresentação de metas a serem atingidas e fornecimento de “feeback” a respeito da
aproximação entre o desempenho verificado e as metas.
Em suma, o instrutor deve se esforçar em criar um ambiente propício ao desenvolvimento da
aprendizagem, mas não é responsável por mobilizar no instruendo/estagiário, o entusiasmo
por suas próprias escolhas de vida, como a de se engajar na profissão que exige o estágio
prático.
CONCLUSÃO
A motivação decorre de necessidades internas dos indivíduos que, então, veem no ambiente,
situações capazes de lhes satisfazer. A forma como o sujeito percebe o ambiente e a
importância que atribui às atividades que desempenha, especialmente no que tange às
associações que estabelece entre as atividades atuais e os frutos a serem colhidos em
decorrência de seu empenho e desempenho, tem relação direta com sua disponibilidade para a
aprendizagem.
Na medida em que o sujeito percebe a situação de aprendizagem como enriquecedora, seja
enquanto oportunidade de ir ao encontro de seus objetivos concretos ou como forma de
autodesenvolvimento, as condições para a aprendizagem estarão bem assentadas,
apresentando maior probabilidade de resultados satisfatórios, dadas habilidades cognitivas e
emocionais semelhantes.
A motivação merece ser levada em conta pelo instrutor prático tanto na sua forma de expor
conhecimentos e comportar-se, quanto na análise do processo de aprendizagem de seu aluno,
que precisa estar motivado para vivenciar um processo de formação adequado e ainda
desenvolver suas habilidades com excelência.
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TÉCNICAS DE INSTRUÇÃO PRÁTICA
São técnicas que devem ser aplicadas em determinado período do curso de formação,
capacitação ou nos estágios dos alunos. Estas técnicas, nos momentos de instrução nas
atividades prática-operacionais, têm a finalidade de facilitar-lhes a assimilação de conteúdos
didáticos.
Através dessas técnicas os alunos serão treinados a executarem diversas tarefas que
extrapolam o nível inicial do conhecimento dos mesmos e que muitas vezes requerem deles a
utilização do conjunto psicomotor para a perfeita realização da tarefa.
Nesta apostila, trataremos de três dessas técnicas que são:
1- Demonstração;
2- Simulação; e
3- Monitoramento da prática real.
3.1 Técnica de Demonstração
Demonstrar é uma atividade natural do cotidiano; aprendemos e ensinamos nossos

entes queridos usando este método; mesmo que sem querer, nossas palavras ou conjunto de
palavras mostram aos nossos filhos como falar; nossos atos e gestos mostram e demonstram
como eles devem proceder diante de diversas tarefas da vida.
Mas quando tratamos de instrução formal, demonstração passa a ser um procedimento
mais “dedutivo” e pode associar-se a qualquer outra Técnica de Instrução, quando for
necessário comprovar afirmações não muito evidentes ou ver como funciona, na prática, o que
foi estudado teoricamente.
De modo geral, no entanto, demonstração é instrumento para se provar veracidade de
afirmações verbais e procura satisfazer a incredulidade, o "ver para crer".
Demonstrar é apresentar razões encadeadas logicamente ou fatos concretos que
comprovam determinadas afirmações.
A Técnica de Demonstração naturalmente está associada à Técnica de Simulação e ao
Monitoramento da prática real.
Uma demonstração tem por objetivo:
a) ilustrar o que tenha sido exposto teoricamente e em proposições abstratas;
b) iniciar corretamente uma técnica, a fim de se evitar erros ou fixações indesejáveis; e
c) proporcionar esquema de ação correto e seguro para execução de uma tarefa.
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3.1.1 A técnica da demonstração pode ser dividida em quatro tipos:
a) Demonstração intelectual. Utiliza analogia, raciocínio indutivo e dedutivo. Ela é
realizada por um encadeamento coerente e lógico de provas e raciocínios.
Exemplo: Demonstração de um teorema.
b) Demonstração documentária. É quando a comprovação é levada a efeito por fatos
históricos ou mesmo por ocorrências presentes, mas devidamente documentadas.
Exemplo: O estudo da evolução de uma língua, através da modificação e criação de
palavras.
c) Demonstração experimental. É aquela feita através de experiências, provocando

fenômenos comprobatórios.
Exemplo: A formação de um médico, um químico ou um psicólogo, nas suas fases
práticas, utiliza-se por demais da experiência com seres humanos, animais, produtos químicos,
etc.
d) Demonstração prática-real. É feita quando se baseia em técnica de trabalho ou

realização de determinada tarefa, quase sempre com auxílio de instrumental ou
simulação.
Exemplo: A formação de um técnico em eletrônica, um mecânico ou um meteorologista.
3.1.2 Para aplicação desta técnica, lançamos mão de três passos que não devem ser
utilizados de forma isolada.
a aOrientar: é o método que consiste em fazer compreender através de explicação

verbal. É utilizado para explicar detalhadamente o que fazer, quando for dar a ordem
de trabalho, ou explicar a postura em relação ao trabalho, quando estiver conversando
com os alunos.
a aMostrar como se faz: é o método em que o instrutor mostra ao aluno a execução
prática do trabalho.
a aFazer o aluno executar: é o método que consiste em fazer com que o aluno
execute o trabalho.
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Nota: Para que o aluno consiga desenvolver aquilo que lhe foi orientado e possa aplicá-
lo em outras situações, é importante:
 Fazê-lo pensar.
 Incentivá-lo.
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Fazendo-o pensar, ele poderá aprofundar o conhecimento ou adquirir a capacidade de
aplicação. Incentivando-o em direção ao autodesenvolvimento fazemos com que incremente
ainda mais a sua capacitação.
Sobre esse papel do instrutor, o professor DAVIS (1994, p. 89) afirma que “na
interação instrutor e aluno, supõe-se que o primeiro ajude inicialmente o segundo na tarefa
de aprender, porque essa ajuda logo lhes possibilitará pensar com autonomia”(...).
Por meio da interação que se estabelece entre ele e esse parceiro mais experiente e
sensível – o instrutor ou um colega – o aluno vai construindo novos conhecimentos,
habilidades e significações.
3.2 Técnica de Simulação
Esta técnica traz vantagens sobre os métodos tradicionais, pois evita que o aluno vá
direto para a prática real após a sua formação básica, e consiste em treinar o aluno com
exercícios em ambiente apropriado para simulação no cenário mais próximo do real, em
relação ao local e atividade em que aluno vai desempenhar em sua especialidade.
Por tratar-se de simulação, o aluno poderá praticar a execução da tarefa até adquirir as
habilidades necessárias para o desempenho de sua função, sem receio de errar e sem prejuízo
para o serviço e para a segurança.
A simulação, além de treinar o aluno para as tarefas do dia a dia, possibilita o
treinamento de situações especiais como degradações e emergências. Assim, é possível que
ele, em seu período de formação, experimente boa parte das situações especiais necessárias
para enfrentar a rotina que irá encontrar no cenário real.
A respeito da persistência, BARROS (2000, p.47) lembra, dentro das leis da
aprendizagem, a Lei do exercício: “A repetição de certa reação faz com que esta se torne
mais fácil, segura e pronta.”
A mesma diz mais: “na aprendizagem humana, há numerosos exemplos da lei do exercício:
aprender a patinar, guiar automóvel ou escrever à máquina, significa executar, em
primeiro lugar, os movimentos em sua sequência correta e, depois, repeti-los até que se
processem rapidamente, com desembaraço e precisão.”
3.2.1 Sequência do treinamento simulado (requisitos)
Passaremos a analisar cada ponto da sequência da sessão de treinamento simulado,

mais detalhadamente.
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a) Preparar o local de treinamento antecipadamente
 Assegurar-se de que as ferramentas, a documentação e o material necessário
estejam preparados.
 Certificar-se de que a temperatura e iluminação ambiente estejam aceitáveis e que
haja suficiente ventilação.
 Examinar se todas as ajudas de treinamento estão em excelentes condições e que
tudo esteja funcionando bem.
b) Preparar o aluno para receber a instrução

 Assegurar-se de que o aluno esteja confortável. Encorajá-lo para que proceda
confiantemente. Todos os esforços do instrutor serão inúteis se o aluno não estiver tranquilo.
 Verificar o conhecimento técnico do aluno. Não se deve perder tempo explicando
ou repetindo fatos que já são do seu domínio. Começar onde o conhecimento do aluno
termina.
 Procurar conquistar a confiança do aluno. Explicar cada função detalhadamente e
de que maneira cada uma participa do objetivo total pretendido. Esta informação demonstra ao
aluno a importância dos seus esforços, e seus benefícios.
 Quando se demonstrar uma função, assegurar-se de que o aluno compreenda as suas
causas e efeitos, para que ele perceba e busque o porquê da execução da função e o que ela irá
gerar.
 Definição clara do(s) objetivo(s) da instrução, de forma a limitar o campo ao qual
está inserida a instrução, ou seja, a sua abrangência. Aqui desejamos que o aluno foque o
objetivo e não disperse atenção e esforços em assuntos não exatamente pertinentes à instrução.
c) Introduzir a operação dos equipamentos ou a função de tarefas e exercícios ao

aluno
 Explicar, demonstrar e fazer perguntas ao aluno. Tão logo este compreenda, permita
que ele tome o primeiro passo da função.
 Apresentar um mínimo de instruções em cada função. Aprende-se muito mais
rapidamente se ideias, conceitos e fatos forem apresentados pouco a pouco.
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 Deixar muito bem definidos os pontos chaves. O não clareamento dos mesmos pode
resultar numa interrupção do programa. O adequado posicionamento desses pontos
determinará o êxito do treinamento.
 Utilizar-se de ajudas de treinamento que na realidade são ajudas que apóiam a
instrução (slides, filmes, fotos, diagramas, etc.).
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 Ter paciência. Devagar se vai ao longe. Procurar primeiro a exatidão do trabalho,
depois a rapidez.
 Não deixar de repetir ambos, o trabalho e a explicação, quando for necessário.
d) Investigar e provar o desempenho das funções (tarefa, exercício)

 O instrutor deve aguardar que o aluno conclua as funções, que são as tarefas e
exercícios. Em seguida, permitir que o mesmo repita a função. Finalmente, solicitar a ele que
explique verbalmente o que realizou e o porquê da função.
 Permitir que o aluno explique verbalmente os pontos chaves durante a execução de
suas funções. Corrigi-lo de maneira profissional, sem constrangê-lo.
 Continuar a explicação e a correção até estar seguro que ele compreendeu bem a
matéria.
e) Seguir persistentemente
 Assegurar-se de que o aluno esteja tranquilo e permitir que ele conclua toda a tarefa
sob sua responsabilidade.
 Frequentemente, observar o trabalho do aluno. Primeiramente, em intervalos
pequenos; depois a intervalos maiores. Observar, cuidadosamente, todas as ações do aluno.
Esperar alguns erros por parte dele.
 Pouco a pouco, diminuir a supervisão ao aluno, até que ele possa concluir por si
mesmo o seu trabalho com uma supervisão mínima ou normal.
 Continuamente, o instrutor deve observar a possibilidade de violações da segurança.
3.3 Monitoramento da prática real
Na história da instrução prática no âmbito do SISCEAB, houve tempos quando o aluno

que estava em formação não dispunha de ambiente simulado fora da Escola de Especialistas e
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do ICEA e quando esse aluno chegava na localidade de destino, sua habilitação era realizada
no console de operação ou posto de trabalho, direto na posição operacional, apenas
acompanhado por um profissional mais antigo que muitas vezes sequer tinha formação para
instrutor.
Empiricamente, o instrutor usava a Técnica de Demonstração para trabalhar seu aluno,
mas não possuía outras técnicas disponíveis para fazê-lo.
Atualmente, existem à disposição dos Instrutores e alunos, simuladores que
possibilitam criar todo tipo de ambiente, do mais simples aos mais complexo, permitindo que
o aluno, ao chegar ao seu posto de trabalho, antes de atuar em uma situação real, treine à
exaustão procedimentos que o ajudarão a enfrentar, ainda monitorado, toda a tensão do
cenário real.
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Hoje com os avanços nas áreas da pedagogia, da psicologia e da tecnologia na
simulação é possível, com segurança e eficiência, habilitar profissionais em um tempo muito
mais curto e em cenários cada vez mais complexos.
Aquela instrução realizada antigamente de forma empírica deve ser substituída por um
processo muito mais técnico e sistemático com registros constantes e avaliações.
3.3.1 O Instrutor Prático

Fora do ambiente simulado, faz-se necessário um tipo de instrução mais especializada
e cuidadosa, pois expõe alunos e terceiros aos riscos inerentes de suas atividades.
Dessa forma, o agente responsável direto para a habilitação de nosso aluno, nesse
momento crítico da instrução, deve ser um profissional capacitado em instrução prática
devidamente habilitado (Curso CTP006) e provado no setor operacional em que irá ministrar a
instrução, face à complexidade e imprevisibilidade dos diversos ambientes de trabalho do
SISCEAB.
Seja em uma oficina de equipamentos eletrônicos ou mecânicos de componentes de
voo ou em um setor de Controle de Área Terminal do espaço aéreo, extremamente
movimentado, as ferramentas hoje disponíveis nas diversas áreas do conhecimento, permitem
que um alto padrão de segurança seja mantido durante os treinamentos.
A ICAO e o EUROCONTROL chamam esse instrutor prático de OJTI (On The Job
Training Instructor). Um profissional habilitado e capacitado para o acompanhamento de
instrução prática em cenário real de trabalho.
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Em nosso âmbito, chamamos de “Instrutor do SISCEAB”.
3.3.2 Medidas necessárias para a condução segura de uma instrução prática
Algumas medidas ou requisitos

a) definir o processo organizacional onde a instrução está focada, por exemplo, setores
de operação, ambiente de manutenção ou uma Sala AIS, e prepará-los;
b) planejar o treinamento prático, específico para cada etapa;
c) preparar o local e as ferramentas, instrumentos e materiais;
d) atender (não deixar de observar) aos seguintes momentos:
3.3.2.1 MOMENTO DO BRIEFING

Preparar o aluno para receber a instrução
 Encorajar o aluno para que ele proceda confiantemente. Todos os esforços do
instrutor serão inúteis se o aluno não estiver tranquilo.
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 Verificar em que momento da instrução o aluno se encontra. Não se deve perder
tempo explicando ou repetindo fatos que já são do seu domínio. Começar onde o
conhecimento do aluno termina; torne claros os pontos e os objetivos a serem alcançados com
aquela instrução.
 Procurar conquistar a confiança do aluno. Explicar cada função detalhadamente e
de que maneira cada uma participa do objetivo geral pretendido. Esta informação demonstra
ao aluno a importância dos seus esforços e seus benefícios.
3.3.2.2 MOMENTO DA INSTRUÇÃO

3.3.2.2.1 Ações que devem ser tomadas na condução de uma instrução
prática real.
3 Acompanhamento, demonstração e orientação
A instrução pode ser iniciada com uma demonstração ou não, dependendo do momento
em que o processo se encontre.
Durante a instrução, o Instrutor Prático deve estar sempre ao lado do aluno; ele nunca
deve desempenhar outra tarefa simultaneamente (supervisão, trabalhar de assistente), pois a
responsabilidade da execução da tarefa é inteiramente do Instrutor.
Desta feita o aluno não responderá por eventuais ocorrências advindas da má execução
das tarefas. O aluno nunca deverá ficar sozinho, até o momento de sua habilitação.
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Na área de tráfego aéreo e em alguma outra especialidade ou tarefa em que a
comunicação é ferramenta direta na execução do trabalho, o Instrutor deve, nos primeiros dias
do treinamento, valer-se do método chamado “Talk Through” que nada mais é do que a
habilidade do Instrutor atuar (intervir) e falar (orientar), se necessário, através do aluno, ou
seja, num cenário de Controle de Tráfego Aéreo ou Sala AIS, por exemplo, se for necessário
que o instrutor intervenha nas comunicações, ele terá que estar em sintonia com o aluno para
que ele, o aluno, repita as palavras que o instrutor pronuncie e/ou atue segundo as instruções
desse instrutor.
Dessa forma o instrutor consegue, através do aluno, orientar, emitir informações e
instruções corretas para seu interlocutor ou para as aeronaves.
Esse método é eficaz e naturalmente utilizado. Entretanto, devemos alertar os
instrutores que, com o avanço na instrução e com o desenvolvimento de habilidades por parte
do aluno, essa intervenção venha diminuindo gradualmente, para que ele, o aluno estagiário,
amadureça e começe a falar e agir por ele mesmo, alicerçado em sua própria competência de
responder às diversas situações inerentes à tarefa.
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Hoje, na área de controle de tráfego, há sistemas de comunicações que permitem que o
Instrutor interfira na comunicação e fale diretamente com a aeronave, mas esses sistemas não
estão disponíveis em todos os postos de trabalho, o que confirma a necessidade da utilização
do “Talk Through”.
b) Correção
O erro cometido num ambiente real pode ter consequências funestas. Por este fato, o
Instrutor deve corrigir rapidamente os erros cometidos pelos alunos, a fim de evitar tais
consequências.
Usando da técnica “Talk Through”, no caso de ambientes de controle de tráfego aéreo,
a correção do erro deverá ocorrer no momento em que o aluno o cometeu, ou, caso o
equipamento de comunicações em uso permita, deve-se atuar por meio de uma interferência
direta no mesmo.
Nesse ponto, o importante é a presteza na correção da instrução dada, pois a demora
nessa correção pode trazer graves prejuízos na operação, mesmo que a correção seja feita
depois. Assim, primeiro o Instrutor corrige o erro e depois, no Debriefing, explana
detalhadamente os conceitos corretos e os motivos da correção.
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c) Intervenção
O Instrutor deve intervir na operação, se for necessário, pois há situações em que só a
técnica do “Talk Through” ou da Correção de Erros são insuficientes para atender a certas
situações complexas em que a experiência e a velocidade na execução dos procedimentos são
requeridas. Nesse momento, o Instrutor deve assumir por completo o posto de trabalho para
evitar que a situação chegue ao caos ou ao descontrole. Deve reorganizar todo o cenário até
um momento ou ponto em que o aluno possa retornar a assumir o controle da execução da
tarefa.
No ambiente de Controle de Tráfego Aéreo, esse momento fica mais crítico quando se
trabalha nos setores congestionados ou em horário de maior movimento de tráfego. Há relatos
de instrutores que permitiram que a situação ficasse tão caótica que quase não conseguiram
retomar o controle da situação.
d) O Registro
O Instrutor deve tomar nota da evolução dos eventos ocorridos durante a instrução
prática, de maneira tal que qualquer outro instrutor possa, ao ler tais registros, perceber em
que etapa da instrução o aluno se encontra e quais os pontos o aluno precisa ser mais
trabalhado e observado. Normalmente, as organizações possuem relatórios padronizados que
ajudarão no registro. Caso não haja tais documentos, o Instrutor deverá redigir um relatório
em que resume o momento da instrução, procurando registrar todo evento relevante, que
poderá ajudar na sequência daquele treinamento.
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Esse tema é alvo da subunidade de Técnicas e Instrumentos de Avaliação e deve ser
firmemente observado para que haja eficiência no processo de habilitação.
3.3.2.3 MOMENTO DO DEBRIEFING
O Instrutor Prático do SISCEAB não pode, em nenhuma hipótese, abrir mão do
momento do “debriefing”, pois mais do que executar a tarefa o aluno precisa saber como foi
que ele a realizou e o que precisa melhorar.
Nesse momento serão aplicados, integralmente, todos os conceitos estudados na
subunidade Briefing e Debriefing.
4REQUISITOS PARA UMA INSTRUÇÃO PRÁTICA
OSTENSIVO
Dentre os requisitos para uma instrução prática, podemos listar os requisitos para os
profissionais envolvidos e os requisitos para que a instrução seja aplicada com a maior
segurança possível.
4.1 Requisitos e experiência exigida:
a) O aluno ou estagiário deverá estar “Apto” para o exercício da atividade tendo
recebido esse “grau” de Instituição de formação reconhecida pelo Estado;
b) O Instrutor Prático, de igual forma, deverá possuir em sua habilitação a credencial
de Instrutor Prático; e
c) O Instrutor Prático deverá ter um tempo mínimo (determinado em legislação
específica) de experiência no setor ou posto de trabalho no qual irá monitorar o aluno
estagiário.
4.2 Requisitos para uma instrução prática segura:

Alguns cuidados devem ser tomados quando a instrução prática envolver ambientes
que coloquem em risco, tanto o operador (profissional que executa) quanto aqueles que
recebem a prestação do serviço, mesmo que esse treinamento seja simulado. Isso significa
que, de uma maneira geral, todas as técnicas de instrução devem, de alguma forma, observar
um ou todos esses aspectos para que o treinamento siga seguro.
BOLADO (1997, p. 50) faz uma retrospectiva cronológica dos pontos a serem
seguidos na sequência da sessão de treinamento:
a) preparar o local do treinamento antecipadamente;
b) preparar o aluno para receber a instrução;
c) introduzir a operação (dos equipamentos) ou a função (tarefa, exercício) ao aluno;
d) acompanhar e avaliar o desempenho das funções (com registros); e
e) seguir persistentemente.
 “BRIEFING”
3.3 SIGNIFICADO
Palavra de origem inglesa, “brief” (breve, curto, conciso). “Briefing”: instruções ou
informações rápidas.
Numa aplicação prática, “briefing” significa um conjunto de prévias orientações sobre
o que se pretende observar ou considerar, e o objetivo a atingir durante uma instrução ou
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atividade. É um resumo do desenvolvimento da atividade, adicionada dos critérios a serem
aplicados.
3.4 CARACTERÍSTICAS
O “briefing” resulta da coleta, análise e síntese das informações, que é a apresentação
ordenada e concisa dos dados que um instruendo precisa saber para atingir os objetivos na
instrução a ser aplicada.
Todo “briefing” possui três características que lhe são peculiares: PRECISÃO,
CLAREZA e BREVIDADE.
A precisão e a clareza caracterizam uma boa apresentação, mas a brevidade distingue
o “briefing” de outros tipos de exposição oral informativa.
3.5 TIPOS
O “briefing” pode ser individual, quando a instrução ocorre entre instrutor e aluno, ou
coletivo, quando se tratar de atividade que envolve instrutor e uma turma de alunos.
3.6 DIDÁTICA
Para obter êxito na execução de um “briefing”, o instrutor deve observar alguns
procedimentos didáticos que proporcionarão qualidade e entendimento das informações
passadas aos instruendos durante a instrução.
3.6.1 PLANEJAMENTO
O instrutor, no exercício de sua atividade, não pode prescindir de um bom
planejamento, evitando improvisações, que arriscam a precisão e a objetividade da instrução,
podendo comprometer a relação de confiança do instruendo para com o instrutor.
São elementos essenciais para um bom planejamento:
d) Análise do aluno
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O instrutor deve analisar, com suficiente antecedência, as fichas de instrução e
comentários anteriores, verificando as dificuldades e aptidões do aluno.
e) Objetivos
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Os objetivos a serem alcançados pelo aluno devem ser previamente determinados.
Esses devem ser apresentados no momento do “briefing” de forma clara e concisa.
f) Adequação
O “briefing” deverá ser adequado a cada fase da instrução, a fim de se evitar
orientações ou comentários que estejam em desacordo com o conhecimento acumulado pelo
aluno até aquele momento.
g) Tempo/Local/Recursos
É fundamental que o instrutor conheça o tempo oportuno e disponível para adequar o
“briefing”.
O local deve ser o mais apropriado possível, onde instrutor e aluno(s) possam
comunicar-se com facilidade.
O instrutor deve analisar todos os recursos disponíveis, e utilizar os mais adequados na
otimização do aprendizado.
h) Sequência lógica
O instrutor deverá iniciar por assuntos mais simples seguindo para os mais complexos,
de modo a estruturar os conhecimentos necessários às demais fases da instrução.
i) Conteúdo
A partir da análise prévia do histórico do aluno (fichas e comentários de outros
instrutores), o instrutor poderá focar suas orientações nas dificuldades já apresentadas pelo
instruendo, visando suprimi-las.
3.7 PRINCÍPIOS
Na prática da instrução, alguns princípios devem ser observados para um “briefing”
eficiente:
 Individualidade
Os alunos são diferentes entre si e possuem peculiaridades que não podem passar
despercebidas, pois são fundamentais para a orientação da aprendizagem. É preciso, portanto
dar atenção às particularidades que cada aluno possui, a fim de ajudá-lo em suas dificuldades
e estimulá-lo em suas aptidões.
 Liberdade
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Cabe ao instrutor criar um ambiente de confiança e liberdade, propiciando ao aluno um
sentimento de segurança, sem o qual dificilmente manifestará suas dúvidas espontaneamente.
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Não se obtêm resultados positivos através de coerção, mas através de respeito,
tranquilidade e tolerância.
 Partir do conhecido para o desconhecido
Sempre que possível, o instrutor deve iniciar a instrução com assuntos conhecidos do
aluno, seguindo para os assuntos novos. Esse desenvolvimento facilita o processo de
significação dos novos conceitos para o aluno.
 Participação
A participação conduz à aprendizagem efetiva. Portanto, o instrutor deve estimular a
participação ativa do aluno, fomentando-lhe o raciocínio e criando espírito de iniciativa,
responsabilidade e cooperação.
 Intervenção
Deve ser preocupação constante do instrutor ensinar, verificar e retificar a
aprendizagem, intervindo, sempre que necessário, para que os erros não se fixem. Sempre que
possível, deve possibilitar ao aluno a identificação de seus próprios erros, facilitando a
aprendizagem.
É muito importante que o instrutor deixe claro para o aluno de que forma será
realizada a intervenção, adequando-a ao nível de instrução em que o aluno se encontra.
3.8 LEMBRETES GERAIS

Alguns lembretes gerais para um bom “briefing”:
d) Não é adequado “briefing” de véspera, pois o distanciamento temporal pode
acarretar esquecimento.
e) Caso tenha dúvidas de como explicar determinado assunto, troque idéias com
outros instrutores.
f) Não aceite atraso nos “briefing”.
g) Evite redundância ou prolixidade, atendo-se somente aos assuntos da instrução.
h) Faça perguntas sobre a aplicação de conhecimentos e recursos, a fim de averiguar
as reais condições do aluno para atingir os objetivos da instrução.
i) Confirmar se o instruendo se encontra em condições de iniciar a atividade ou
serviço (apronto).
j) Dependendo da atividade, o instrutor poderá demonstrar como fazer, antes de
solicitar a sua execução (demonstração).
7
OSTENSIVO
 “DEBRIEFING”
O “debriefing” é a reunião posterior à instrução em que se analisam e avaliam as ações

e procedimentos realizados em uma atividade, diante dos resultados obtidos.
Da mesma forma que o “briefing”, o “debriefing” pode ser coletivo ou individual, e
aplicado como aula expositiva informal ou outra técnica que vise ao aprimoramento dos
desempenhos futuros.
No “debriefing”, utilizam-se a técnica e os procedimentos da crítica, que se traduz na
definição clássica como sendo: “arte de apreciar méritos e deméritos visando ao
aprimoramento dos desempenhos futuros”. Deve-se entender o termo arte, não como um
dom inato, mas como uma capacidade que pode ser aprendida e desenvolvida.
4.1 CRÍTICA
Não se deve atribuir ou determinar valor numérico ao trabalho criticado, isto é,

confundir crítica com avaliação. Em ambos os casos deve existir um padrão de desempenho,
de modo que se possa fazer uma comparação entre o resultado apresentado e o modelo tido
como padrão. No entanto, na crítica, a comparação serve como ferramenta de aprimoramento,
e não como mensurador de desempenho.
4.1.1 Objetivo da Crítica

O objetivo da crítica é permitir o aprimoramento de desempenhos futuros, ajudando o
aluno a executar as instruções seguintes de modo mais eficiente.
4.1.2 Organização da Crítica

e) Introdução
Inicialmente, o instrutor deve reforçar a ideia de que a crítica serve como ferramenta
de desenvolvimento de suas habilidades. Em seguida, deve apresentar os assuntos que serão
comentados.
f) Desenvolvimento
Em seguida, deve apreciar o desempenho apresentado pelo aluno, comentando sempre
os méritos em primeiro lugar, sem exageros. Após, deve apontar os deméritos, com
sinceridade e “tato”, sugerindo correções para as falhas.
OSTENSIVO
8
g) Conclusão
Finalmente, o instrutor deve recapitular os principais aspectos do desempenho
apresentado pelo aluno sanando as dúvidas existentes. Destaque novamente o objetivo da
crítica e torne a incentivar o criticado, encorajando-o a superar possíveis dificuldades.
4.1.3 Princípios da Crítica

De modo geral as pessoas são resistentes a críticas. E, por isso, uma abordagem
inadequada pode afugentar o instruendo, tornando-o “impermeável” às observações.
Devemos seguir quatro princípios básicos na realização de uma crítica:
a) Aceitabilidade – Por esse princípio, o instruendo será orientado pelo instrutor a
aceitar com naturalidade as pontuações sobre suas eventuais falhas. Contudo, antes de aceitar
a crítica, o aluno deve aceitar quem a faz, isto é, reconhecer no instrutor a autoridade para
fazer observações acerca do seu desempenho.
b) Objetividade – O instrutor deve ser claro e objetivo, limitando-se ao exercício
analisado e ater-se apenas ao desempenho apresentado, procurando ser preciso e conciso em
suas considerações.
c) Oportunidade – A crítica deve ser realizada no tempo (quando), modo (como) e
local (onde) apropriados, isto é, tão logo termine a instrução.
d) Participação – A crítica deve sempre e somente ser feita pelo instrutor ao instruendo
de modo reservado. Ambos devem participar, debatendo os pontos críticos, de forma que o
instruendo adquirira confiança no processo e compreenda melhor as falhas cometidas.
 RELAÇÃO “BRIEFING-DEBRIEFING” COM A INSTRUÇÃO
A relação “briefing-debriefing” com a instrução permite ao aluno perceber-se no

processo ensino-aprendizagem, mantendo-se motivado para aprimorar seus conhecimentos e
corrigir suas falhas. Ao instrutor, possibilita verificar a eficácia do método aplicado de modo
a atingir o objetivo maior deste processo: a capacitação do instruendo para a realização de
sua atividade fim.
CONCEITO DE AVALIAÇÃO
OSTENSIVO
3.1 AVALIAÇÃO
“É um processo contínuo e permanente que visa verificar o alcance dos objetivos

propostos e, consequentemente, a aprendizagem proposta.``
Contudo, devemos considerar a avaliação como um processo complexo e não uma
simples atribuição de grau. Ela começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração
de meios para obter evidência de resultados. A interpretação desses resultados mostra em que
medida os objetivos foram alcançados permitindo, dessa forma, um juízo de valor.
Portanto, a avaliação representa a continuidade do processo ensino-aprendizagem e
não um momento de acerto de contas entre professores e alunos.
Cabe salientar que o instrutor, com olhos nos objetivos propostos, deve estar atento à
escolha do tipo de avaliação que irá aplicar para mensurar o desempenho de seus alunos. Uma
vez que a escolha errada poderá mostrar resultados equivocados.
É responsabilidade do instrutor selecionar o tipo de instrumento de avaliação mais
adequado ao momento do processo educacional em que os alunos se encontram. Este
instrumento deve refletir resultados confiáveis e válidos para que o instrutor e a instituição de
ensino possam acompanhar e corrigir qualquer falha que, por acaso, venha existir no processo.
3.2 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

A avaliação tem por objetivos:
 obtenção de dados para tomada de decisões; e
 sugerir correções durante o processo.
3.3 – AVALIAÇÃO X EXAME
Um teste/exame refere-se apenas uma fonte de dados ou informações, ou seja, quando
o instrutor leva em conta apenas os graus alcançados pelos alunos devemos considerar que
houve um teste. Ele retrata apenas o momento em que o aluno está passando dentro do
processo, é uma visão pontual.
A avaliação é um processo mais complexo, e não apenas o ato de dar ou tirar graus dos
alunos. Ela deve levar em consideração não apenas, o desempenho do aluno, mas também
todos os elementos que, de alguma forma, colaboraram para os resultados alcançados pelos
discentes.
Assim, numa avaliação, além dos alunos, estão sendo julgados:
h) as instalações de sala de aula;
5
OSTENSIVO
i) material didático adotado no curso;
j) o desempenho do instrutor, no que se refere à aula ministrada e o material
apresentado;
k) a própria prova;
l) o contexto sócio-econômico do aluno, bem como sua participação ao longo
das aulas ministradas;
m) os fatores climáticos e físicos no dia da aplicação da prova, que possam ter
ocasionado alguma dificuldade para realização da mesma (ex.: falta de
energia; sala quente demais, barulho externo, etc).
Como podemos perceber a avaliação é um processo muito mais profundo do que um
exame/teste. Pode-se considerar que um exame/teste é apenas uma parte do processo de
avaliação. Uma avaliação, quando bem feita, corresponde a um julgamento de valor e não
apenas uma nota alcançada pelo aluno.
4. TIPOS/MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

9. TIPOS ou MODALIDADES
Segundo Bloom, conforme as funções que desempenha, classifica-se a avaliação em três

tipos ou modalidades:
DIAGNÓSTICA
FORMATIVA
SOMATIVA
4.1.1 - DIAGNÓSTICA – Esse tipo de avaliação visa dignosticar o processo ensino-

aprendizagem, buscando identificar possíveis falhas no processo ou levantar informações
necessárias para o delineamento das atividades educacionais, a serem desenvolvidas em um
curso no seu início ou ao iniciar alguma de suas fases.
OSTENSIVO
6
a) Função:
A função dessa modalidade ou tipo de avaliação é diagnosticar o
processo educacional, auxiliando tanto o instrutor quanto a instituição na tomada
de decisões quanto ao encaminhamento do processo educacional.
b) Vantagens:
 identificar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades;
 detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem;
 averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem, dentro do
processo educacional.
c) Aplicação:
Esse tipo de avaliação deve ser aplicado no início de curso ou de unidade.
4.1.2 - FORMATIVA – É realizada com o propósito de informar ao instrutor e ao aluno

sobre o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades instrucionais.
a) Função:
Essa modalidade de avaliação visa ao controle do andamento do processo
instrucional.
b) Vantagens:
j) localizar as deficiências na organização do processo ensino-
aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo; e
k) assegurar o alcance dos objetivos.
c) Aplicação:
Esse tipo de prova é aplicável durante o processo ensino-aprendizado.
4.1.3 - SOMATIVA – é realizada ao final de unidade ou do curso.

a) Função:
Sua função é classificar os alunos segundo níveis de aproveitamento apresentados.
A classificação se processa segundo o rendimento alcançado, tendo por parâmetro os
objetivos previstos.
b) Vantagens
5 estabelecer parâmetros de classificação dos alunos;
6 confirmar o alcance dos objetivos gerais ou específicos de curso ou

unidade, respectivamente.
OSTENSIVO
c) Aplicação: A prova da modalidade somativa deve ser aplicada ao final do curso, ou
no término de uma unidade didática do próprio.
OSTENSIVO
n) ERROS DE AVALIAÇÃO MAIS COMUNS
15. HALO
O erro de halo é aquele que resulta de observações globais feitas pelo avaliador sobre o
desempenho do instruendo, baseadas em impressões favoráveis ou desfavoráveis.
Exemplo: Numa ocasião, um avaliado desempenhou determinada tarefa com
excepcional competência. Este desempenho foi tão marcante que, a partir daí, todo o conceito
do avaliado foi considerado excelente pelo avaliador, comprometendo a veracidade das
avaliações realizadas posteriormente.
Obs.: Esse processo normalmente ocorre no sentido oposto.
16. LENIÊNCIA
O erro de leniência decorre da inabilidade do avaliador em observar e identificar as
diferenças no desempenho dos avaliados, nivelando desempenhos desiguais e caracterizando-
os sempre de forma positiva.
Exemplo: Um avaliador, ao avaliar uma equipe de alunos, ignora as características,
habilidades e dificuldades individuais, creditando-lhes somente aspectos positivos dos seus
desempenhos, indiscriminadamente.
17. SEVERIDADE
O erro de severidade resulta da inabilidade do avaliador em observar e identificar
diferenças de desempenho, nivelando desempenhos desiguais e caracterizando-os sempre de
forma negativa.
habilidades e dificuldades individuais, creditando-lhes somente aspectos negativos dos seus
18. TENDÊNCIA CENTRAL

O erro de tendência central decorre da inabilidade do avaliador em não identificar as
diferenças de desempenho que existem entre diferentes avaliados, caracterizando-os como
medianos.
habilidades e dificuldades individuais, creditando-lhes somente aspectos medianos dos seus
OSTENSIVO
OSTENSIVO
19. CONTRASTE
O avaliador usa a percepção que tem de si mesmo como padrão de referência para
observar o desempenho dos avaliados, considerando-os de maneira oposta como ele se
percebe.
Exemplo: Um avaliador que se julga excelente considera os avaliados péssimos. Outro
avaliador que tem baixa auto-estima considera os avaliados ótimos.
20. SIMILARIDADE
O avaliador usa sua autopercepção como padrão de referência para observar o
desempenho dos avaliados, considerando-os de forma congruente com a maneira como
percebe a si mesmo.
Exemplo: Um avaliador que tem elevada auto-estima considera os avaliados bons
operadores. Já outro avaliador que não tem uma boa apreciação de si mesmo, tende a
considerar negativamente os outros.
21. RECÊNCIA
É a tendência do avaliador de se lembrar apenas dos aspectos mais recentes do
desempenho do avaliado, esquecendo-se dos demais, ocorridos há mais tempo.
Exemplo: Durante o processo de instrução, o instruendo comete falhas como: atraso,
questionamentos, desempenhos inconstantes, etc. Entretanto, ao se aproximarem as
avaliações, o mesmo passa a se comportar exemplarmente. O avaliador então “esquece” o
passado e considera apenas as últimas observações realizadas do instruendo. Pode ocorrer o
oposto.
22. TENDENCIOSIDADE
O avaliador distorce suas observações sobre os alunos, influenciado pelas
características e tendências pessoais, preconceitos, idade, personalidade, sistema de valores e
outros.
Exemplo: O avaliador, em função de sua herança cultural, acredita que “todo gaúcho”
é “arrogante”. A partir daí, todo aluno natural do Rio Grande do Sul será prejudicado em suas
avaliações.
OSTENSIVO
DAS REPERCUSSÕES DOS ERROS DE AVALIAÇÃO
Dentre os vários mecanismos existentes, a Avaliação de Desempenho certamente é
aquele que apresenta maior eficiência e eficácia, desde que adequadamente adaptado às
particularidades e cultura das pessoas e das organizações.
Quando isso não ocorre, esse mesmo sistema, concebido para permitir avaliar,
promover e orientar o crescimento pessoal e profissional das pessoas, passa a ser o principal
ponto de insegurança, insatisfação e sentimento de injustiça, gerando profundas e inapagáveis
frustrações naqueles que são as vítimas do processo e alimentando as estatísticas de
desperdício com dados relativos ao maior desperdício de todos eles, que é o do recurso
humano.
Como seres humanos que somos na função de avaliadores, estamos sujeitos às
impressões, interpretações e julgamentos reforçados pela nossa história de vida e conceitos
morais que nos foram inseridos.
REFERÊNCIAS
Robbins, Stephen R, 1943- Comportamento organizacional / Stephen P. Robbins ;

tradução técnica Reynaldo Marcondes. - 11. ed. - São Paulo: Pearson Prentice Hall,
2005.
Xavier, Ricardo de Almeida – Gestão de Pessoas, na Prática. Os desafios e as soluções.

- São Paulo: Editora Gente, 2006.
FONTOURA, A. Didática Geral, 19ª ed., Editora Aurora, Rio de Janeiro, 1978.
MATTOS, L. A. Sumário de Didática Geral, 16ª ed., Editora Aurora, Rio de Janeiro,
1987.
NÉRICI, I. G. Introdução à Didática Geral, 14ª ed., Editora Científica, Rio de Janeiro,
1984.
NÉRICI, I. G. Metodologia de Ensino, 1ª ed., Editora Atlas, São Paulo, 1977.
OSTENSIVO
BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, AM Estratégias de Ensino-Aprendizagem, 11ª ed.,
Editora Vozes, Petrópolis, 1989
BORDENAVE, Juan D. PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem.
Petrópolis: Vozes, 1980.
CAMPOS, V. F. Gerenciamento da rotina, Belo Horizonte: Fundação Christiano Ottoni,
1994. 274p.
BÁGGIO, M. A. Termo de referência para implantação de modelo de gerenciamento da
rotina do trabalho do dia-a-dia do processo operação de sistemas. Curitiba, 1997. 15p.
OSTENSIVO

Capítulo 2 - Ferramentas Aplicadas A Supervisão

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Capítulo 2 - Ferramentas Aplicadas A Supervisão

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OSTENSIVO CIAAN – 0927

Ferramentas aplicadas a supervisão

Teoria da Hierarquia das Necessidades

Amplamente divulgada e conhecida, a Teoria da Hierarquia das Necessidades, de A.

O PAPEL DO INSTRUTOR NA INCENTIVAÇÃO DO ALUNO

3.1 Técnica de Demonstração

Demonstrar é uma atividade natural do cotidiano; aprendemos e ensinamos nossos

c) Demonstração experimental. É aquela feita através de experiências, provocando

d) Demonstração prática-real. É feita quando se baseia em técnica de trabalho ou

a aOrientar: é o método que consiste em fazer compreender através de explicação

3.2 Técnica de Simulação

3.2.1 Sequência do treinamento simulado (requisitos)

Passaremos a analisar cada ponto da sequência da sessão de treinamento simulado,

b) Preparar o aluno para receber a instrução

c) Introduzir a operação dos equipamentos ou a função de tarefas e exercícios ao

d) Investigar e provar o desempenho das funções (tarefa, exercício)

3.3 Monitoramento da prática real

Na história da instrução prática no âmbito do SISCEAB, houve tempos quando o aluno

3.3.1 O Instrutor Prático

3.3.2 Medidas necessárias para a condução segura de uma instrução prática

Algumas medidas ou requisitos

3.3.2.1 MOMENTO DO BRIEFING

3.3.2.2 MOMENTO DA INSTRUÇÃO

4REQUISITOS PARA UMA INSTRUÇÃO PRÁTICA

4.2 Requisitos para uma instrução prática segura:

3.8 LEMBRETES GERAIS

O “debriefing” é a reunião posterior à instrução em que se analisam e avaliam as ações

Não se deve atribuir ou determinar valor numérico ao trabalho criticado, isto é,

4.1.1 Objetivo da Crítica

4.1.2 Organização da Crítica

4.1.3 Princípios da Crítica

 RELAÇÃO “BRIEFING-DEBRIEFING” COM A INSTRUÇÃO

A relação “briefing-debriefing” com a instrução permite ao aluno perceber-se no

“É um processo contínuo e permanente que visa verificar o alcance dos objetivos

3.2 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

4. TIPOS/MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Segundo Bloom, conforme as funções que desempenha, classifica-se a avaliação em três

4.1.1 - DIAGNÓSTICA – Esse tipo de avaliação visa dignosticar o processo ensino-

4.1.2 - FORMATIVA – É realizada com o propósito de informar ao instrutor e ao aluno

4.1.3 - SOMATIVA – é realizada ao final de unidade ou do curso.

6 confirmar o alcance dos objetivos gerais ou específicos de curso ou

18. TENDÊNCIA CENTRAL

Robbins, Stephen R, 1943- Comportamento organizacional / Stephen P. Robbins ;

Xavier, Ricardo de Almeida – Gestão de Pessoas, na Prática. Os desafios e as soluções.

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