Livro PHP

Tecnologia da
Informação e
Comunicação no
Ensino de História
Prof. Jean Carlos Morell
2015
1 Edição
a
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
907
M841t Morell, Jean Carlos
Tecnologia da informação e comunicação no ensino de história/ Jean
Carlos Morell. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
211 p. : il.
ISBN 978-85-7830-930-5
1. História – Estudo e Ensino.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico e futuro(a) professor(a) de História. A construção
deste Livro Didático é um ponto de partida de uma grande caminhada. Esta
será sua jornada pessoal e profissional no campo da docência, em especial na
disciplina de História.
Na trajetória de nosso texto, argumentaremos sobre o que são as

tecnologias e sua presença no processo educativo. Também apontaremos
alguns caminhos de trabalho. Questionamos, refletimos, sugerimos. O que
devemos refletir em nosso cotidiano é que, diante da dimensão da escola
e das atuais tecnologias, não devemos optar por um voo cego de aceitação
ou modismos.
Necessitamos trabalhar para a qualificação de nosso trabalho como

professor, é claro, mas insistimos que é de extrema importância desenvolver a
formação e o trabalho docente para promoção da vida. Nem sempre o que hoje
denominamos socialmente de tecnologia vai contribuir para esta causa. Seria
ingenuidade ou negligência nossa desconsiderar essa possibilidade.
Questionar o que representa a tecnologia na aprendizagem pode dar

uma nova perspectiva de trabalho ao professor. Porém, compreender esse
processo como uma via em que há perdas e ganhos nos deixa um pouco mais
atentos à complexidade das tecnologias aplicadas ao processo de ensino de
história. Entretanto, o intuito não é excluir tecnologias novas ou já conhecidas,
mas incluí-las ou reaproveitá-las sem que elas se tornem ferramentas de
práticas desatentas às necessidades da atual comunidade escolar.
A tecnologia é um campo de estudo crítico e reflexivo fundamental à

formação do professor. Através desta disciplina tentamos discutir conceitos
e apresentar caminhos de trabalho. Não fique preso em sua primeira leitura
do material. Refaça as leituras, mesmo que a disciplina já tenha terminado.
Explore todas as possibilidades da Trilha de Aprendizagem. Assista aos
vídeos e acesse todos os materiais de apoio. Guarde este livro em sua
biblioteca pessoal, ele será um excelente e fundamental parceiro em seus
desafios como professor de História e disciplinas afins.
A sociedade contemporânea tem uma relação muito estreita com os

novos artefatos da tecnologia digital. Eles estão cada vez mais presentes no
cotidiano das pessoas. Cabe a você, como professor e como cidadão, discutir
sobre a problemática dos celulares no ambiente escolar. Como esta questão
pode influenciar seu trabalho em sala? Discutir este tipo de tecnologia é uma
oportunidade que não deve ser desperdiçada.

III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – O UNIVERSO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO (TICS)............................................................................................ 1
TÓPICO 1 – TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS..... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 DISCUTINDO SOBRE AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS............................................... 4
3 O CONTEXTO DA INCORPORAÇÃO DAS MÍDIAS NA EDUCAÇÃO................................. 8
4 UM CONTEXTO DE CONTRADIÇÕES.......................................................................................... 14
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 20
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 21
TÓPICO 2 – A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO.......................................... 23

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 23
2 A GERAÇÃO DA CIBERCULTURA.................................................................................................. 24
3 O QUE DIZER SOBRE O VIRTUAL.................................................................................................. 29
4 A NOVA RELAÇÃO COM O SABER................................................................................................ 30
5 O VIRTUAL E A SIMULAÇÃO.......................................................................................................... 32
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 34
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 35
TÓPICO 3 – DISCUTINDO O CONCEITO DE TECNOLOGIA.................................................... 37

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 37
2 UM POUCO DA HISTÓRIA: TÉCNICA E TECNOLOGIA......................................................... 37
3 UM OLHAR PARA OS CONCEITOS DE TÉCNICA E TECNOLOGIA.................................... 41
4 A IDEOLOGIA DA TECNOLOGIA.................................................................................................. 46
5 A EFICIÊNCIA COMO UM MODO DE SER.................................................................................. 49
6 O TOTALITARISMO DA TECNOLOGIA....................................................................................... 51
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 55
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 56
TÓPICO 4 – DIFERENTES TICS APLICADAS NO ENSINO DE HISTÓRIA............................ 57

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 57
2 DISCUTINDO ALGUNS RECURSOS.............................................................................................. 57
3 JORNAL E REVISTA (MATERIAL IMPRESSO E ON-LINE)...................................................... 59
4 A INTERNET E OUTROS RECURSOS ON-LINE.......................................................................... 73
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 82
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 83
UNIDADE 2 – O USO DAS TICS NO ENSINO DE HISTÓRIA.........................................................85
TÓPICO 1 – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS TICS....................................87

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 87
2 CONTEXTUALIZANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES................................................... 88
VII
3 ALGUNS CAMINHOS PARA FORMAÇÃO DOCENTE............................................................. 92
4 AS TICS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES............................................................................. 94
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 107
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 108
TÓPICO 2 – FORMANDO PROFESSORES E ESTUDANTES PESQUISADORES............ 111

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 111
2 FORMANDO PESQUISADORES (PESQUISA)........................................................................... 112
3 COMPREENSÃO DOS PROCESSOS............................................................................................. 114
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 121
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 123
TÓPICO 3 – METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA E

A PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA.......................................................................... 125
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 125
2 UMA PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA................................................................................ 126
2.1 CONSTRUCIONISMO X INSTRUCIONISMO.......................................................................... 126
2.2 O CONSTRUTIVISMO................................................................................................................... 128
3 IMPLEMENTANDO IDEIAS............................................................................................................ 129
3.1 CONSTRUÇÃO DE UM VIDEOCLIPE “HISTÓRICO”........................................................... 131
3.2 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA........................................................................................ 138
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 145
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 147
UNIDADE 3 – FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS....... 149
TÓPICO 1 – PROPOSTAS DE ACESSO VIRTUAL ÀS FONTES HISTÓRICAS............... 151

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 151
2 AS FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO VIRTUAL.................................................................. 151
3 NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL....................................................................................................... 154
4 LABORATÓRIO DE HISTÓRIA ORAL E IMAGEM.................................................................. 155
5 HISTÓRIA ORAL E MOVIMENTOS NA ÉPOCA DA DITADURA MILITAR
BRASILEIRA......................................................................................................................................... 157
6 HISTÓRIA DA IMAGEM.................................................................................................................. 158
7 OS BLOGS COMO UMA FONTE HISTÓRICA........................................................................... 161
8 OS MUSEUS......................................................................................................................................... 164
9 PINTURAS HISTÓRICAS................................................................................................................. 166
10 DOCUMENTOS COMO FONTE DA HISTÓRIA...................................................................... 172
11 MAPAS HISTÓRICOS..................................................................................................................... 180
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 185
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 187
TÓPICO 2 – A NARRATIVA HISTÓRICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO...... 189

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 189
2 A NARRATIVA HISTÓRICA............................................................................................................ 189
3 O TEMA DOS NAUFRÁGIOS......................................................................................................... 192
4 PENSANDO UM RUMO PARA AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO................................ 197
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 199
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 200
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 201
VIII
UNIDADE 1
O UNIVERSO DAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
(TICS)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de compreender:
• o contexto histórico das Tecnologias da Informação e da Comunicação

no Brasil e no mundo;
• a discussão sobre o conceito de técnica e tecnologia;
• os desafios da cibercultura na sociedade contemporânea e na educação;
• diferentes recursos e ferramentas tecnológicas no ensino da história;
• contradições sociais e econômicas das tecnologias na sociedade

contemporânea;
• a necessidade de formação crítica dos professores frente à presença das

TICs na educação.
PLANO DE ESTUDOS
A unidade está dividida em quatro tópicos e no final de cada um deles você
encontrará atividades fundamentais ao seu aprendizado. Sua realização
é indispensável ao desenvolvimento da disciplina e à organização de seu
estudo.
TÓPICO 1 – TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E AS MÍDIAS

ELETRÔNICAS
TÓPICO 2 – A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DISCUTINDO O CONCEITO DE TECNOLOGIA
TÓPICO 4 – DIFERENTES TICS APLICADAS NO ENSINO DE HISTÓRIA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E AS MÍDIAS

ELETRÔNICAS
1 INTRODUÇÃO
Questionar o que representa a tecnologia na aprendizagem pode dar uma
nova perspectiva de trabalho ao professor. Porém, compreender esse processo
como uma via em que há perdas e ganhos nos deixa um pouco mais atentos
à complexidade das tecnologias aplicadas ao processo de ensino de história.
Entretanto, o intuito não é excluir tecnologias novas ou já conhecidas, mas incluí-
las ou reaproveitá-las sem que elas se tornem ferramentas de práticas desatentas
às necessidades da atual comunidade escolar.
Para iniciarmos o estudo desta disciplina, planejamos uma unidade através

de um caminho predominantemente teórico. O tópico inicial está organizado para
uma reflexão sobre a ideia de TICs, mídias eletrônicas e a presença de tecnologias
na educação. Demonstra uma abordagem sucinta sobre a história da informática
na educação, propõe um questionamento sobre como são representadas as
tecnologias na escola e as supostas contradições desse contexto na educação.

As TICs e as mídias eletrônicas têm diferenças e pontos em comum.
Ambos são recursos do processo de ensino que estão sempre carregados de
características culturais de seu tempo. Entretanto, as condições socioeconômicas
e regionais alteram a oferta de tecnologia, em especial, à escola.
É importante deixar registrado que ao discutir os conteúdos fizemos

escolhas. Propomos uma perspectiva entre tantas existentes. Por uma questão de
honestidade científica jamais esgotaremos o assunto ou teremos a palavra final.
Ao ler o Livro Didático faça um paralelo com os vídeos da disciplina

disponíveis na Trilha de Aprendizagem. E aproveite ao máximo as autoatividades
no final de cada tópico. Elas são referências indispensáveis para seu desempenho
nas avaliações.
3
UNIDADE 1 | O UNIVERSO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TICS)
2 DISCUTINDO SOBRE AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS

Olá acadêmico, para discutir sobre as TICs (Tecnologias da Informação
e Comunicação) e as mídias eletrônicas, inseridas no contexto escolar, faz-
se necessário um alerta. Isto significa ficar atento(a) a algumas condições
fundamentais.
Primeiramente, imaginemos a incorporação destas tecnologias um fato

histórico recente, de rápida transformação, e também desigual no mundo e nas
regiões brasileiras. Por isso, nosso tema é dinâmico, complexo e carregado de
adjetivos triunfalistas devido aos benefícios da tecnologia.
Em segundo lugar, consideremos que TICs, mídias eletrônicas, aparelhos

móveis, tecnologias e novas tecnologias da aprendizagem são apenas alguns
nomes que não revelam totalmente um movimento global. Uma espécie de arranjo
mundial que envolve criação, produção e consumo de conteúdo tecnológico, seja
ele sustentável ou não aos limites da sociedade, das reservas minerais e biológicas
do planeta.
De outra maneira, como você está inscrito num processo de formação

profissional, é preciso compreender que diante do tema e das atuais condições
tecnocientíficas, ao professor cabe o papel de um constante pesquisador. Logo,
coloque-se à disposição do tema, não como um entusiasta, nem como pessimista
em relação às tecnologias na educação. Prefira encontrar-se como um profissional
atento e em busca de melhores condições de análise da sua realidade, pois “um
enfoque equilibrado supõe não abordarmos as tecnologias do momento vendo
apenas as maravilhas, nem tampouco assumindo posições catastróficas, como
é comum na literatura sobre o uso de tecnologias na educação” (CYSNEIROS,
2003, p. 90).
E ainda mais, não negligencie o fato de que este tema será um desafio em
sua formação e atuação como professor. A maneira de compreender e se relacionar
com as tecnologias proporcionará novas perspectivas ao seu desempenho e
progresso pedagógico.
TICs e mídias eletrônicas são duas realidades próximas, porém têm

suas diferenças conceituais. A explicação delas é um passo importante em
nossa conversa. Vamos fazer algumas diferenciações, pois é perceptível um
movimento de rápidas transformações dos artefatos tecnológicos que envolvem a
comunicação, e por consequência, o entretenimento. É bem comum encontrarmos
alguém usando um novo modelo de celular ou computador que nos causa
surpresa pelas novidades e recursos antes desconhecidos.
Entendemos por TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), um

grupo de meios de comunicação ou artefatos cujo objetivo principal é a transmissão
de informação entre diferentes sistemas, a exemplo da televisão, computador e
4
TÓPICO 1 | TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS
DVD. Em geral, essas tecnologias mediam, direta ou indiretamente, a comunicação

de massa – para um grande número de pessoas. Entretanto, pensando com maior
amplitude, cartazes, painéis, jornais escritos também são exemplos de tecnologias
e que estão envolvidas no papel da comunicação. Logo, considerados como TICs,
teremos muitos exemplos de artefatos tecnológicos e sistemas de comunicação.
NOTA
Antes de continuar, é indispensável reforçarmos a ideia de “comunicação de

massa”, que se caracteriza pelo fluxo de informação, num único sentido. Ou seja, apenas
quem emite a mensagem tem papel ativo na comunicação, restando ao receptor apenas a
passividade de receber e consumir a informação. É um tipo de comunicação para um grande
número de pessoas, ao mesmo tempo, com a ideia predominante de mercado em escala e
de homogeneização da comunicação, a fim de atingir maior audiência possível. A exemplo
do cinema, rádio, jornal e televisão. (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012, p.100). Antes de
continuar, é indispensável reforçarmos a ideia de “comunicação de massa”, que se caracteriza
pelo fluxo de informação, num único sentido. Ou seja, apenas quem emite a mensagem
tem papel ativo na comunicação, restando ao receptor apenas a passividade de receber e
consumir a informação. É um tipo de comunicação para um grande número de pessoas, ao
mesmo tempo, com a ideia predominante de mercado em escala e de homogeneização da
comunicação, a fim de atingir maior audiência possível. A exemplo do cinema, rádio, jornal e
televisão. (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012, p.100).
Daí vem a importância de inserirmos um termo mais específico para os

artefatos da comunicação e que ganha espaço crescente no mercado consumidor
– as mídias eletrônicas. Elas apresentam uma dimensão cujos artefatos/aparelhos
são essencialmente: informatizados, com telas eletrônicas e de alto poder de
entretenimento, a exemplo dos celulares, iphones, tablets e computadores. Um
trocadilho interessante vem a ser útil nesse momento do texto: nem todas as TICs
são mídias eletrônicas, mas todas as mídias eletrônicas são TICs. Vejamos o que
mais pode ser dito sobre os conceitos de TICs e mídias eletrônicas aproximados
ao ambiente educacional.

Em algumas nações, a década de 70 marcou a chegada dos computadores
na educação trazendo consigo impressoras, scanners, câmeras fotográficas e outros
periféricos digitais. O grupo desses recursos e aparatos ficou conhecido por TI
(Tecnologia de Informação). O termo TICs surgiu quando se incorporou a tais
periféricos a internet, o e-mail e as ferramentas de pesquisa on-line. Dessa forma,
o termo TICs passou a representar a diversidade de tecnologias e recursos que
colaboram para criar, armazenar e transportar todo tipo de informação. (LEITE;
RIBEIRO, 2012).
5
No contexto atual (sociedade e escola) - as TICs assumem um papel

fundamental na dinâmica social e nos processos de manutenção ou de mudança.
Elas ocupam espaços centrais nas sociedades, consideradas modernas pelo senso
comum, também rotulada por ‘sociedade da informação’. Nesse ambiente, tais
tecnologias passam a inter-relacionar três dimensões: o controle de produção,
máquinas ou processos; o tratamento de informações com auxílio da informática
e a comunicação em si. (PONTE, 2000).
De uma maneira mais comum e com menos critério de análise, o termo

‘tecnologias da comunicação e da informação’ é usado como menção aos meios
eletrônicos do rádio, televisão, sistemas multimídias, redes de computador e
recursos de gravação de áudio e vídeo. No entanto, o conceito de TICs vai além
e resgata meios tradicionais de comunicação, como o jornal impresso, cartazes e
panfletos, pois se levarmos em conta o conceito de tecnologia (apresentado mais
à frente), os meios de comunicação tradicionais não podem ser deixados de fora
dessa discussão. (BRASIL, 2009). Essa discussão que resgata e inclui os meios
não eletrônicos de comunicação no rol das TICs é fundamental à formação dos
professores. Mas por que esse debate é importante ao atual e futuro professor?
Ele nos permite um pouco mais de atenção ao recente fato histórico que elege
o computador como “a salvação para todos os problemas e desafios” da rotina
escolar. Confira um trecho de “as sereias do ensino eletrônico”, um artigo
interessante que reforça nosso argumento anterior.
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de

simplicidade: penetrar, com modéstia e determinação, naqueles
poucos e recorrentes dilemas fundamentais da existência humana:
amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão. Não é por acaso que suas
obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos depois.
Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas
mais famosas passagens vem da Odisseia, quando Ulisses pede para
ser amarrado ao mastro de seu navio para poder ouvir os irresistíveis
cantos das sereias, sem ser encantado e devorado por elas. Anterior às
canetas esferográficas e aos processadores de texto, Homero tocou em
uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à nossa precária
e apaixonante condição humana. A despeito de todos os avanços
tecnológicos e sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns
tantos milênios. Quase como o Ulisses de Homero, muitas profissões
foram seduzidas, nos últimos anos, pelas encantantes melodias das
novas tecnologias da comunicação e da informação. Nos primeiros
anos da década de 90, foram os profissionais da informática, fascinados
pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável aura
de sabedoria. Depois, foi a vez do comércio eletrônico e da “nova
economia”, que embalaram sonhos de executivos e administradores
e prometiam a completa transformação do mundo dos negócios.
Mais tarde, veio o tempo do jornalismo eletrônico, da eliminação do
papel, da personalização da notícia, da entrega em tempo real. Cada
um receberia somente as notícias de seu interesse, toda manhã, sem
precisar procurá-las por páginas e mais páginas de papel. Informatas,
especialistas em comércio eletrônico e web-jornalistas, cada um a
seu tempo, tiveram seu momento de glória, de exposição, de mágica
sabedoria (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2015, p. 1-2).
6
DICAS
Acesse na íntegra o artigo: “As sereias do ensino eletrônico”. Encontre facilmente

o material através da pesquisa on-line. Surpreenda-se e aprofunde a questão polêmica sobre
a supervalorização do ensino eletrônico. Disponível em:
<http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod83219/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-
OnlineEducation.pdf>.
Os anos 90 foram decisivos na ampliação do uso da informática nas rotinas

do comércio, bancos, indústrias e instituições de ensino. Sua presença ganhou
status de controle, eficiência, segurança, modernidade e imprimiu um sentimento
de condição indispensável para o progresso. O computador, em várias formas,
materializou a convergência que uniu recursos e mídias (telefone, entretenimento,
pesquisa, redes sociais, jogos, controle do fluxo de produção, textos, páginas,
imagens, sons e vídeos). Aqui fica destacada a ideia de convergência das mídias em
que a tecnologia digital potencializa as ações pedagógicas. (ALMEIDA, 2008).
Enfim, ao restringir o termo em “mídias eletrônicas” estamos fazendo

um recorte intencional, no contexto da educação, que destaca artefatos (notebook,
tablet, ipad, iphone, smartphone, celular, tv) imersos em aspectos e funções de
entretenimento, informação, comunicação, relações sociais e um item efetivamente
pouco realizado, a construção de conhecimento. Talvez, seja isso que torna as
pessoas tão obsessivas e dependentes “dessas maquininhas eletrônicas”.
Contudo, além de mídias eletrônicas, outro nome surge no discurso dos

mercados emergentes de tecnologias da aprendizagem. Veja no discurso a seguir
como é empregado o termo ‘tecnologias móveis’ e quais as vantagens e valores
associados ao seu uso.
A aprendizagem móvel é uma realidade. As evidências comprovam

que os aparelhos móveis estão presentes em todos os lugares e são
utilizados no dia a dia por alunos e professores para acessar informações,
racionalizar e simplificar a gestão e facilitar a aprendizagem de forma
inovadora. A imensa diversidade de aparelhos móveis disponíveis
no mercado, tais como smartphones, tablets, leitores de livros digitais
(e-readers), aparelhos portáteis de áudio e consoles manuais de
videogames ajudam a ampliar e enriquecer oportunidades de
aprendizagem entre professores e estudantes. Esses aparelhos podem
facilitar um grande número de tarefas, particularmente aquelas
relacionadas à comunicação (INTERDIDÁTICA, 2015).
Ao pesquisarmos o tema em livros e artigos, teremos uma abordagem

em que o termo TICs é predominante e a imagem do computador consolida uma
ferramenta implacável do futuro da aprendizagem e da comunicação. Porém, que
7
utilidade tem essa discussão para você que pretende ser ou já é professor? Essa
resposta terá dimensões diferentes para cada um ao final desta disciplina. Mas
que ao menos, estejamos além da mera condição de consumidor das tecnologias
da aprendizagem.

E agora, antes de seguir com sua leitura, veja se você conseguiu
compreender a diferença entre TICs, mídias eletrônicas e os desafios dessas
ferramentas na ação do professor.
3 O CONTEXTO DA INCORPORAÇÃO DAS MÍDIAS NA

EDUCAÇÃO
Numa extensa nação como o Brasil não é possível negligenciar as dimensões
continentais que o território apresenta se quisermos construir qualquer tipo de
análise do contexto social. Além destas dimensões, apresentam-se significativas
desigualdades regionais na alocação de recursos econômicos que impactam
severamente sobre o desenvolvimento social. As condições de investimento das
políticas públicas em educação não estarão livres desta sorte.
Pensar dessa forma, evita tomar por certo e homogêneo, em nossa análise,
as condições econômicas favoráveis de consumo vivenciadas nos grandes centros
urbanos do centro-sul do Brasil. Isto nos leva a estabelecer, como ponto de partida,
o fato de que a incorporação das mídias eletrônicas na educação é um processo
heterogêneo, desigual e dependente das condições de investimento público local.
Por outro lado, países de todas as partes do mundo têm sinalizado

para o investimento em TICs nas escolas, seja através de investimentos em
infraestrutura (equipamentos), acesso à internet, formação de profissionais ou no
desenvolvimento de conteúdos digitais.
Alguns eventos internacionais lançaram luz ao debate sobre as mídias

eletrônicas na educação. São eles: o Colóquio Internacional da UNESCO de 1982
e de 1990; a Conferência Internacional (Viena) “educando para as mídias e para a
era digital” em 1999; o Colóquio Internacional da UNESCO em Grünwald, 1982
(Alemanha ocidental); o Seminário euro-mediterrâneo sobre as novas implicações
da mídia-educação no contexto das sociedades do conhecimento em 2005; e a
Agenda de Paris em 2007 que citamos em melhores detalhes a seguir (BELLONI;
BÉVORT, 2009).
Todavia, o encontro da UNESCO em 1982 teve um destaque especial.

Reuniu 19 países que homologaram a Declaração de Grünwald. Consolidaram
o termo “mídia educação”, discutindo sobre a importância e o poder das mídias
colaborarem no aprendizado e na compreensão dos fenômenos sociais, bem como
em seu papel na formação da cidadania. (BELLONI; BÉVORT, 2009).
8
Em outro momento (1990) a UNESCO promoveu um novo colóquio

internacional sobre o tema das TICs em Toulouse, envolvendo grande número
de países com representantes de professores e pesquisadores de diferentes áreas.
Para representar o Brasil esteve presente no evento uma assessora da Fundação
Roberto Marinho. E nos debates foram apresentados novos conceitos sobre o tema
entrelaçando aspectos críticos, técnicos e sociais. (BELLONI; BÉVORT, 2009).

Na Conferência Internacional realizada pela UNESCO em Viena (1999)
dois aspectos relevantes formam um novo marco internacional na trajetória
da mídia-educação. Aparecem discussões sobre os Direitos da Criança e do
Adolescente e sobre as influências das mídias-educação, não mais como objetos
técnicos, mas como desdobramentos socioculturais, cognitivos e estéticos.
(BELLONI; BÉVORT, 2009).

Em Paris (2007), o encontro comemorativo dos 25 anos de Grünwald
desencadeou numa análise insatisfeita que reconhecia os precários avanços
teóricos e práticos. A conclusão da conferência apontou para a incapacidade de
as políticas tornarem a mídia-educação uma prioridade na escola (BELLONI;
BÉVORT, 2009).
E no Brasil, como essa iniciativa ocorreu? Se a década de 70 deu o empurrão

inicial para o surgimento dos computadores em ambientes escolares, foi somente
a partir de 1996 que foram implementadas ações para o incentivo das TICs nas
escolas brasileiras como uma política pública de Estado.
A Secretaria Especial de Informática (SEI), em 1983, formou a Comissão

Especial de Informática na Educação para impulsionar projetos em tecnologia
educacional. E foi assim que nasceu o primeiro programa de informática
educacional brasileiro, o EDUCOM, implantado em cinco universidades públicas.
Ao mesmo tempo, foram implantados centros de informática na Educação
Fundamental (CIEd) juntamente com as Secretarias Estaduais (ALMEIDA, 2008).
Como objetivo de estimular a formação de professores em novos projetos,

em 1987 o MEC criou o Projeto FORMAR na forma de cursos de pós-graduação.
A ideia foi formar multiplicadores para áreas afins da informática educacional.
Logo em seguida, em 1989, o MEC inaugurou o primeiro Programa Nacional de
Informática Educativa (Proninfe) a fim de capacitar técnicos e professores para os
centros de informática (ALMEIDA, 2008).
Com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996

foram definidas novas responsabilidades à escola com base no mundo do trabalho,
na prática social e no desenvolvimento econômico. E com os temas transversais
a noção de incorporação de tecnologias passa a agregar também o currículo
escolar. Logo em seguida, o MEC instituiu a Secretaria de Educação a Distância, o
Programa TV Escola e Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo)
com a crença de que tais iniciativas contribuiriam para a incorporação das TICs
nas escolas (ALMEIDA, 2008).
9
Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) já previa a

informatização de todas as escolas públicas, principalmente através de instalação
de laboratórios de informática e ampliação do acesso à internet até o ano de 2010.
E o programa PROINFO destacou-se nesta inciativa em nível nacional (LEITE;
RIBEIRO, 2012).
Mas por que precisamos conhecer tais questões históricas que parecem
não ter sentido prático ao nosso estudo?
Veja, acadêmico, que esta menção histórica sobre a incorporação das TICs
na escola (em especial nas iniciativas públicas e na criação de salas informatizadas)
é um ponto de partida para compreendermos três situações:
a) Compreender a complexidade de uma tentativa de inovação em termos

nacionais e internacionais. Que foi o caso dos eventos e iniciativas de
incorporação das tecnologias educacionais.
b) Desvendar alguns dos valores morais e estéticos, gradativamente inseridos

através da história, que envolvem a atual discussão sobre o ensino eletrônico
na educação.
c) Compreender que existe uma aposta significativa nas ditas “novas tecnologias”
para solucionar os problemas contemporâneos da educação formal.
Todavia, quais foram as crenças que motivaram o esforço das lideranças

políticas internacionais em incluir as mídias eletrônicas nas instituições de
ensino?
Verificando os dados históricos apresentados sobre a incorporação das

TICs notamos a influência da revolução tecnológica das telecomunicações e
da informática características do fim do século XX e início do século XXI. Esse
momento de revolução que viabilizou a aproximação entre a indústria cultural, o
rádio, cinema, televisão e a internet.
O computador agregou funções diversas ao seu uso como o trato à

fotografia, entretenimento, jogos, redes sociais, ordenamento de dados, pesquisa
bibliográfica e construção textual. Também foram somados estes recursos de
computador aos novos aparelhos de alta capacidade técnica de operação como
tablets e smartphones, cujo mercado apresentou uma dinâmica agressiva de vendas.
Por isso, em tese, qualquer pessoa tem acesso às mídias (como bem de
consumo) e dispor desses recursos. Consequentemente as mídias eletrônicas
estão cada vez mais atuantes na privacidade das pessoas reforçando, através do
consumo de tais artefatos, os ideais de democratização da cultura (BELLONI;
BÉVORT, 2009, p. 1081).
10
Entretanto, mesmo com as vorazes intenções de mercado e a intensa

propaganda de consumo de artefatos das mídias eletrônicas, parece-nos
que nenhum sistema educacional (principalmente as instituições públicas)
internalizou realmente a mídia-educação como uma prioridade fundamental de
suas políticas. Seja através de discussões e debates ou na execução de projetos.
As ações que se destacam são apenas em nível superficial e complementar
à dinâmica pedagógica. Entretanto, isto não quer dizer que o espaço e a
organização escolar sejam escassos de tecnologias. Pelo contrário, a Figura 1
nos apresenta uma noção de quanto os aspectos tecnológicos estão enraizados
nas concepções de escolares. Talvez este quesito possa ficar mais evidenciado
na discussão sobre o conceito de tecnologia.
Mas em que profundidade ou qual é o esforço em discutir as consequências

da implantação dessas tecnologias? E na visão de Lévy (1999), seria necessário
discutir, não os impactos, mas as consequências de uma nova cultura ou visão
de mundo produzida em um novo contexto social.

Através do monopólio das mídias eletrônicas pelo sistema publicitário
e das comunicações da massa é que diferentes tecnologias são excluídas dos
ideais de inovação educacional. Ou ainda, nem se quer são mencionadas como
tecnologias educacionais, como no caso de medicamentos, sistemas avaliativos
e de registro do rendimento escolar. Embora seja pertinente chamarmos de
tecnologia educacional um sistema informatizado de registro acadêmico, por
exemplo, ele não entrará na contabilidade da inovação educacional das TICs.

Também nesse ideal de inovação, apenas eventualmente são referenciados
espaços para tecnologias de desenvolvimento do esporte, arte, música e pintura,
que normalmente perdem espaço para as salas informatizadas.

A Figura 1 apresenta um prisma teórico sobre a inclusão das TICs no
espaço escolar, que compreende que há uma visão predominante de mercado
consumidor, mas que também sugere questões não tão evidentes sobre a presença
de sistemas tecnológicos na educação. Veja a inclusão do termo “máquina” que
compõe a rede de relações no mapa conceitual. Ele confirma a existência de uma
visão tecnológica de ser da escola que vai além da simples utilização de artefatos
para a atividade de ensinar e aprender.
11
FIGURA 1 – TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
A própria escola como máquina educacional
Escrita Celular Tablet Sistemas
Edificação Aparelhos de áudio e vídeo em geral Medicamentos
Avaliação Mídias eletrônicas Linguagem
Nota Computador Programas
Mapas Informática Jogos
O processo de ensino-aprendizagem como uma maquinaria do fazer pedagógico

Sistemas de controle tempo, desempenho,
presença, ordem, disciplina, segurança, economia, saúde ...
FONTE: Morell (2015, p. 70)
Ao que parece, por mais interessantes que sejam as iniciativas de

incorporação das mídias eletrônicas, as TICs continuam como um fator paralelo à
educação, quando não são apenas facultativas ao currículo. No entanto, o quadro
da Figura 1 chama a atenção para o fato das tecnologias estarem arraigadas na
vivência escolar, seja através do seu modo organizacional, seu fazer pedagógico
ou em seu controle de gestão.
Por outro lado, consideramos que o domínio específico das tecnologias da

comunicação ainda esteja em grande parte sob controle da publicidade comercial.
E curiosamente, tais sistemas de comunicação de massa necessitam de audiências
(indivíduos) consumidores, acríticos, distraídos e não educados (BELLONI;
BÉVORT, 2009).
As perspectivas delineadas no panorama atual de matrizes democráticas

nos dois países (Brasil e Portugal) influenciam a disseminação da
cultura tecnológica na sociedade com reflexos na cultura escolar e
permitem experimentar o paradoxo entre a autonomia e o controle, a
dominação e a emancipação, que se explicita nas opções assumidas de
uso de tecnologias na educação (ALMEIDA, 2008, p. 23).
Pela comparação dos eventos históricos citados anteriormente fica

sugerido que a prática de desenvolvimento tecnológico (em especial, para a
condução do processo pedagógico) aparenta estar bem abaixo dos objetivos
desejados. Entretanto, avançando no discurso sobre a presença das TICs no
processo educativo, sugere-se que essa ocorrência esteja mais relacionada ao
termo da incorporação que da integração. E disto se desdobram duas questões
desafiantes:
12
a) Há uma inegável necessidade crescente de investimentos público/privados

em tecnologias aplicadas ao processo de ensinar e aprender, o que remete à
condição mais material dos recursos tecnológicos.
b) Também é um desafio tão distinto quanto o anterior, a importância de um

entendimento político-pedagógico que faça da integração das tecnologias na
educação algo que supere o atendimento a novas necessidades sociais ou de
consumo. Isto remete a uma conjuntura mais teórica e filosófica do tema por
parte dos agentes da comunidade escolar.
c) Existe diferença entre tecnologias na escola e tecnologias aplicadas na ação

pedagógica?
A concepção tradicional de tecnologia, que elege determinados artefatos

como necessários à inovação pedagógica e exclui outros dessa lista, constitui uma
crença de valores predominantes na atual sociedade.
A partir da modernidade, constitui-se uma ideologia da tecnologia

desenhada através da percepção de maravilhamento diante de um cenário
espetacular de aparelhos e resultados tecnológicos. Tal maravilhamento fez crer
que o atual estágio da humanidade superou qualquer outro momento da história.
Com isso, a tecnologia se converte em um valor moral de qualidade, segurança,
bem-estar e organização. A categoria da eficiência gerada através desses recursos
e valores forma uma maneira de compreender o mundo como mais ideal, correta
ou possível. Somando-se a tais valores sociais temos ainda a concepção mecanicista
da sociedade, que se moldou e reinventou desde o início da modernidade até
hoje. Alguns autores como Vieira Pinto e Marcuse chamam essa conjuntura de
“paradigma da eficiência e da condição técnica” (VIEIRA PINTO, 2005; CUPANI,
2011; MARCUSE, 1972).
Cabe então à formação dos professores contemplar e dar conta da ausência

de preocupações sociológicas e filosóficas dessa história. Além disso, procure
observar o campo de trabalho dos professores em seu estágio ou escola que já
trabalha. Tente observar quais as tecnologias mais reverenciadas na escola e na
ação pedagógica. Serão os artefatos das mídias eletrônicas como o computador e
o celular as atuais “sereias” do ensino eletrônico?
Então, caro acadêmico, para sua melhor formação profissional, descubra

o que puder sobre o que os autores da filosofia e da sociologia estão escrevendo
sobre as tecnologias na educação.
Antes de iniciar o próximo tema, veja se você é capaz de estabelecer uma

relação entre a história da inclusão da informática na escola e as demandas sociais
do mercado.
13
4 UM CONTEXTO DE CONTRADIÇÕES
A tecnologia é tratada e naturalizada como um benefício, algo para o uso
ilimitado do homem. Esse caráter ideológico e instrumental não tem a intenção
de chamar as pessoas para um debate sobre suas consequências. A ampliação
do uso de computadores nos mais diversos setores da vida não nos convida, por
exemplo, a discutir sobre o lixo tecnológico gerado por esta produção.
É sem dúvida, que no ambiente escolar esse debate seja necessário, apesar
de ainda ser pouco expressivo. Pouco ou quase nada tem se discutido sobre as
perdas ocorridas com a implantação de tecnologias como computadores e tablets
na escola e na metodologia de ensino. Mesmo que essa condição seja merecedora
de muitas questões para refletir.
Nesse sentido, a incorporação das mídias eletrônicas na educação

necessita de uma contextualização sobre as suas próprias contradições. E desse
esforço surge uma postura menos cega aos modismos otimistas ou catastróficos.
Por isso, creditamos à incorporação das mídias eletrônicas na educação

uma ocorrência ou fato complexo, controverso e ainda pouco discutido em sua
amplitude filosófica – suas consequências e resultados.
Então, precisamos nos perguntar sempre:

- Quais tecnologias são predominantes na escola e no fazer pedagógico?
- Quem decide sobre os investimentos públicos em tecnologia na educação?
- Ao decidir sobre tais investimentos, o que se entende por tecnologia?
- Os professores são ouvidos no processo de incorporação das TICs na
educação?
- Quais tecnologias são consideradas sinônimos de inovação educacional?
As respostas para questões como estas nunca serão simples. Mas um

tema como o que estamos discutindo não pode ficar ao acaso ou descaso, pois
a comunidade escolar tem muito a perder quando um processo de mudança ou
inovação não é conduzido conscientemente por seus próprios membros. Ampliar
o conhecimento sobre nossa própria condição (de agentes da educação) é um
fator fundamental ao que estamos discutindo. Veja que:
Todos os indicadores apontam na direção de uma incorporação

crescente das TIC no currículo escolar e não há razão para pensar que
o ensino e a aprendizagem do manejo e domínio destas tecnologias
possam apresentar maiores dificuldades que o ensino e a aprendizagem
de outros conteúdos curriculares. A única dúvida de fundo, embora
com certeza não seja menor, reside nas previsíveis consequências
negativas que pode ser a incorporação de novos conteúdos curriculares
em currículos que já estão consideravelmente sobrecarregados (COLL;
MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 87).
14
Por outro lado, na conjuntura da economia globalizada, a comunicação

e as TICs podem ser um diferencial nas estruturas sociais como a escola. As
mídias eletrônicas são consideradas ferramentas colaborativas no ato de ensinar
e aprender. Assim, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) contextualiza
o surgimento das TICs como uma revolução na relação do aprendizado com
o mundo da informação. A informação está em todo lado e em grande oferta
no mundo da informática. Então, um dos desafios no campo pedagógico está
menos no acesso à informação e mais na capacidade de conduzir o processo do
conhecimento através destas ferramentas com responsabilidade (BRASIL, 2009).
E atualmente, já não é mais imaginável ignorar o poder que as TICs têm

sobre a sociedade, em especial, sobre nossos estudantes do Ensino Fundamental.
Tão pouco seja possível deixar de lado o papel dessas ferramentas na construção
de práticas educativas.
Graças à ampliação das TICs na sociedade a escola vem perdendo espaço

e hegemonia como instituição do conhecimento. O ato de aprender e transmitir
conhecimento deixaram de ser uma nobre função exclusiva da escola. Agora,
ambientes de aprendizagem e fontes de informação estão presentes em diferentes
setores da vida, sejam na internet, jogos, redes sociais, terminais bancários de
autoatendimento e dispositivos móveis de comunicação.
A transformação dos cenários educacionais tradicionais, a incorporação

das TICs na educação formal e escolar é frequentemente justificada,
exigida ou promovida, dependendo do caso, pelo argumento de sua
potencial contribuição para o aperfeiçoamento da aprendizagem e da
qualidade do ensino (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 66).
Até os veículos (carros) estão servindo de espaço para entretenimento

através das mídias eletrônicas e acesso à informação. Veja que a ideia de
conectividade tem sido largamente explorada pelo projeto e marketing de vendas
dos novos automóveis. E já é muito comum na propaganda, frases como: “entre
no carro e sinta-se conectado”; “você mais conectado com tal veículo”.

Logo, ficam em evidência as variações dos recursos tecnológicos de
comunicação que competem com a atividade escolar. Quem já é professor sente
bem essa inquietação no trabalho. Como atrair a atenção dos estudantes para a
concentração, dedicação e estudo frente às maravilhas e novos hábitos criados
através das mídias eletrônicas? Da mesma forma que a tecnologia propõe
intensas novidades, ela também traz consigo os maiores desafios ao professor e
ao gestor escolar.
[...] a penetração das TICs nas escolas e nas salas de aula ainda é
limitada. Além disso, em geral, essa incorporação está encontrando
mais dificuldades do que estava previsto inicialmente e, embora com
exceções, a capacidade efetiva dessas tecnologias para transformar
as dinâmicas de trabalho, em escolas e processos de ensino e
aprendizagem nas salas de aula, geralmente fica muito abaixo do
potencial transformador e inovador que normalmente lhes é atribuído
(COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 66).
15
Recentes estudos sobre as TICs e a educação demonstram não haver

significativas revoluções nos métodos de ensino. Parece que estudantes e
professores colocam-se mais como consumidores que produtores frente à
tecnologia. A mesma lógica é percebida no viés da alfabetização digital, que por
mais entusiasta que pareça ser, acaba por reproduzir a lógica da inclusão na
sociedade de consumo. O ser humano é mais que um consumidor e a alfabetização
é uma dimensão muito além do uso instrumental de ferramentas ou computador.
(COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).

Entretanto, como consequência, as mídias eletrônicas superam sua
condição inicial de instrumento. Na prática, ela é mais que um periférico, pois
tem alterado substancialmente as relações pessoais, o conhecimento, a maneira
de aprender (não linear) das novas gerações, e sobretudo, a maneira de conceber
o tratamento com o outro.

Em outra dimensão, a inclusão das TICs na escola, em concordância com
a noção tradicional de inovação, tem representado o mesmo entendimento da
sociologia positivista. Mas do que se trata esse entendimento?

Trata-se de acreditar na equalização (diminuição) das desigualdades
sociais através do investimento em educação pública em escala nacional. E isso
nos faz lembrar quantas vezes ouvimos, que como no caso do Japão, para um país
alcançar seu melhor desenvolvimento, precisa investir maciçamente na educação.

Agora, um questionamento torna-se inevitável: com a inclusão de mais
e mais computadores, qual será a finalidade da educação: as humanidades, o
trabalho, a ciência, o pensamento ecológico, o senso crítico ou o consumo?
Existem indícios perturbadores de que os novos recursos de informação

poderiam forçar ainda mais o tecido social americano. Isso se revela
na crescente divisão entre aqueles que têm acesso fácil à informação
e aqueles que são privados de informação mais ampla. A continuar
a atual tendência, os primeiros dominarão totalmente os recursos de
informação de que todos necessitamos para sobreviver e prosperar,
e os segundos se tornarão um lumpem proletariado pós-industrial,
relegados ao entretenimento irracional e outras trivialidades. A
garantia de acesso equitativo aos recursos de informação de última
geração parece ser a questão mais urgente que enfrentamos à
medida que penetramos no padrão da nova mídia (DIZARD apud
BLATTMANN, 2000).
O acesso à informação e à tecnologia, por si só, não aparenta resolver

as desigualdades sociais no atual estágio da sociedade industrial. Poderíamos
nos perguntar se a simples questão da acessibilidade ou de transferência de
tecnologia traria nova luz às contradições sociais que se perpetuam há séculos.
Além disso, o acesso maciço às TICs carece de questionamentos éticos que
orientem os atores sociais na condição de indivíduos, instituições e Estado.
16
Nesse processo estão envolvidos aspectos morais, políticos e legais que estão
longe de serem superados apenas através de regulamentos. (MARÇAL apud
BLATTMANN, 2000).
Contudo, esse vai e vem de impasses não acaba por aqui. Desejamos
supor conjuntamente que toda inovação, a exemplo das TICs na educação, tem
seu efeito multilateral. A tecnologia (e a condição tecnológica da sociedade)
serve-se de ambos os lados: bom e mau. Os déficits e benefícios de uma
inovação tecnológica nunca serão distribuídos por igual. Nessa lógica, diante de
indivíduos e tradições, sempre haverá vencedores e vencidos (POSTMAN, 1994).
Presumindo a incorporação das mídias eletrônicas na escola, quem vence e quem
é vencido? Qual substância material ou imaterial é perdida com a inclusão das
mídias eletrônicas no fazer pedagógico e na gestão escolar?

O computador adquiriu status central no discurso da publicidade,
atraiu defensores de todas as áreas profissionais (inclusive nas licenciaturas),
estabeleceu-se como um vírus no mundo simbólico das pessoas e centralizou
grande parte do fluxo da informação mundial. E agora, com um gigante poder
magnético, move para si forças sociais que ameaçam tradições e culturas. Por outro
lado, há quem defenda inquestionavelmente as amplas aplicações da tecnologia
como o comando de máquinas, pessoas e até estruturas orgânicas. A natureza
da tecnologia contemporânea tornou-se sinônimo de inovação e rompimento de
fronteiras (POSTMAN, 1994).
Nosso cotidiano e linguagem foram alterados significativamente pela

lógica do computador e da tecnologia eletrônica. Lembre-se de que ouvimos
diariamente expressões como: “temos que nos programar”; “deleta o que eu
disse”; “o corpo humano funciona como uma máquina”; “você precisa se desligar
da tomada”; “é necessário recarregar as suas energias”.
Máquinas, técnicas, sistemas, organismo e pessoas mesclam significados

e explicações sobre seu funcionamento. A toda hora, constituímos metáforas
explicativas capazes de nos fazer crer na autonomia de decisão das tecnologias.
Uma vez que tecnologias adquirem autonomia, as pessoas transferem a
responsabilidade de pensar, agir ou decidir. Agora, o sistema ou o computador
faz isso por elas. Postman (1994) chamou isso de tecnopólio – o poder de decisão
transferido às máquinas ou sistemas.
“Eu sei que esse procedimento é injusto, mas o sistema não permite”. Esse
tipo de frase é comum em questões que ferem alguma situação ética, entretanto,
pouco se consegue fazer quando a responsabilidade ou problema é transmitido
para a autonomia de máquinas ou sistemas.
Ao afirmar que a máquina calcula, arquiva ou imita o cérebro humano

com maior capacidade estamos legitimando a autonomia e livre arbítrio dos
artefatos tecnológicos. Como se eles tivessem capacidade de escolha e decisão.
17
Nesse meio tempo, ofuscamos a noção de que programas ou computadores são

controlados por pessoas e não por si mesmos. Essa falsa autonomia desencadeia
um efeito social desfavorável: isentar senso de responsabilidade do homem sobre
algum fato (POSTMAN, 1994).
Frequentemente, imagino como isso acontece na escola, envolvida

em sistemas avaliativos, programas curriculares, limitações de espaço físico,
obrigações legais, cumprimento de calendário e diversos outros anseios sociais.
Você já deve ter ouvido expressões no setor público ou privado: “baseamos

nossa decisão em laudos técnicos”; “precisamos chamar um técnico para resolver o
problema”. O autor Vieira Pinto (2005) utiliza o termo tecnoestrutura para apresentar
um contexto paralelo ao mecanismo de transferência de responsabilidade. Nesse
modelo acredita-se que as decisões que envolvem responsabilidades éticas são
melhor amparadas pelo caráter técnico ou da tecnologia.
O que está claro é que, até esta data, a tecnologia do computador

serviu para fortalecer o domínio do tecnopólio, para fazer as pessoas
acreditarem que a inovação tecnológica é sinônimo de progresso
humano. [...] Como o computador “pensa” em vez de trabalhar, seu
poder para ativar metáforas mecanicistas não tem paralelo e é de
enorme valor para o tecnopólio que depende de que acreditemos que
estamos em nossa melhor situação quando agimos como máquinas e
que, de modo significativo, podemos confiar nas máquinas para agirem
como nossas substitutas. Entre as ilações dessas crenças está a perda de
confiança o julgamento e subjetividade do ser humano. Desvalorizamos
a capacidade humana singular de ver as coisas como um todo, em todas
as suas dimensões psíquicas, emocionais e morais, e a substituímos pela
fé nos poderes do cálculo técnico (POSTMAN, 1994, p.123-124).
Numa perspectiva complementar, ficando atentos às concepções

pedagógicas na história da educação brasileira, a incorporação das TICs esteve
ligada ao pensamento educacional tecnicista. Junto com as reformas das
últimas quatro décadas, o ensino brasileiro mostrou um tecnicismo resistente
às tendências críticas da educação, alimentado com as novidades da sociedade
do conhecimento, da informática e de novas demandas do mercado de trabalho.
Salvo exceções, os planos educacionais ainda mantêm uma direção produtivista
(SAVIANI, 2005).

O ensino, que visa preparar pessoas para o mercado de trabalho em
expansão, mantém-se atual. O paradigma do capital e do tecnocentrismo age
na educação, através das concepções reformadoras (neoconstrutivismo, pós-
estruturalismo, neo-escolanovismo, neotecnicismo, pós-construtivismo) e
implementam novas expressões como a “pedagogia da qualidade total”, “teoria
do professor reflexivo” e “pedagogia das competências” (SAVIANI, 2005).
18
Veja, caro acadêmico, que conhecer estas contradições comentadas

anteriormente pode nos tornar mais conscientes diante dos movimentos e
pressões sociais sobre nossa atuação profissional, enquanto professores de
história. O que lhe dará melhores condições de ser melhor condutor de sua
própria história profissional. Acompanhe outras questões desta discussão nos
próximos tópicos, quando apresentamos uma conceituação sobre a tecnologia e
também na Unidade 3, no debate sobre a filosofia da tecnologia.
Antes de prosseguir a leitura, volte alguns parágrafos e confira se você

compreendeu como a tecnologia, em forma de sistemas, influencia o cotidiano
escolar. Pense a respeito.
19
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico destacamos:
• A discussão sobre o entendimento dos termos TICs e Mídias Eletrônicas. As

semelhanças e diferenças desses recursos do processo de ensino.
• Uma compreensão sobre as tecnologias na educação que não se restringem

apenas aos aparelhos eletrônicos presentes em sala de aula.
• Os congressos internacionais e a história da informática nas instituições de

ensino (Brasil e mundo) sugerem uma compreensão a partir de um contexto
social e econômico.
• As contradições socioeconômicas e regionais presentes na oferta de tecnologia,

em especial, à escola.
• Debater a questão das TICs na ação do professor também é um espaço de

questionar as tecnologias e formar estudantes e professores pesquisadores.
• O tema das TICs traz uma curiosidade interessante, pois poucos profissionais,
além dos professores, dispõem-se a perceber as tecnologias também em seus
limites éticos.
20
AUTOATIVIDADE
1 Caro acadêmico, aproveite para reforçar e aprofundar os principais conceitos

discutidos neste tópico. A partir do conteúdo do primeiro tópico, complete o
quadro a seguir segundo o seu entendimento dos conceitos.
Conceito/ideia Seu entendimento sobre o conceito/ideia
TICs:
Tecnologias da informação e da comunicação.
Mídias eletrônicas na educação.
Diferentes tecnologias que podem ser

aplicadas no contexto de ensino.
Desafios enfrentados pelos professores no

trabalho com as TICs.
Além de aproveitar os benefícios, o que

seria questionar as TICs na educação?
2 As TICs exercem um papel cada vez mais importante na forma de nos

comunicarmos, aprendermos e vivermos. O desafio é equipar essas
tecnologias efetivamente de forma a atender aos interesses dos aprendizes e
da grande comunidade de ensino e aprendizagem. A UNESCO acredita que
as TICs podem contribuir com o acesso universal da educação, a equidade
na educação, a qualidade de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento
profissional de professores, bem como melhorar a gestão, a governança e
a administração educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de
políticas, tecnologias e capacidades (UNESCO, 2015).
O Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar

as tecnologias de comunicação e informação na educação. A forma como
o sistema educacional incorpora as TICs afetam diretamente a diminuição
da exclusão digital existente no país. Como pode a educação preparar os
indivíduos e a sociedade de forma a que eles dominem as tecnologias que
permeiam crescentemente todos os setores da vida e possam tirar proveito
delas? (UNESCO, 2015).
21
As TICs são apenas uma parte de um contínuo desenvolvimento de
tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer
a aprendizagem. Logo, várias questões éticas e legais, como as vinculadas à
propriedade do conhecimento, ao crescente tratamento da educação como uma
mercadoria, à globalização da educação face à diversidade cultural, interferem
no amplo uso das TICs na educação. (UNESCO, 2015).
Leia e compare as três ideias selecionadas da UNESCO sobre as

TICs na educação. Elas transmitem uma maneira de visualizar a dinâmica da
incorporação destas ferramentas no contexto da comunidade escolar. Nesse
contexto, analise as afirmativas:
I – A UNESCO sugere que as tecnologias são capazes de trazer qualidade,

capacitação e melhor acesso das pessoas à educação formal.
II – Segundo a UNESCO, o Brasil precisa ampliar a capacidade e formação
dos professores em relação às tecnologias aplicadas na educação.
III – O texto sugere que as TICs não são as únicas tecnologias que precisam de
desenvolvimento contínuo.
IV – A UNESCO desconsidera a necessidade de reflexão sobre as questões
éticas ligadas à presença de tecnologias na educação.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.

( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
( ) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2
A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Pensar sobre as tecnologias que interferem no cotidiano escolar será
um exercício diferente para cada pessoa que ler nosso texto. Sua vivência local
é importante para compreender como essa realidade traz contradições, tanto
práticas quanto teóricas. A leitura do texto mais a sua percepção específica da
realidade vai ajudar a perceber as desigualdades e incoerências das condições
escolares. E depois de aprender a superar algumas angústias, você estará mais
preparado para seguir em frente na sua jornada pessoal e profissional.
A primeira proposta do tópico é destacar autores como Paul Virilio, Jean

Baudrillard, Neil Postman, Pierre Lévy e como eles definem as tecnologias da
sociedade contemporânea, no contexto que mais nos interessa.

Depois dessa contextualização faz-se necessário discutir os desafios da
cibercultura e do virtual no caminho da comunidade escolar. Há uma necessidade
vital de os professores construírem uma visão crítica, e não ingênua, sobre as
relações entre virtualidade, cibercultura, aprendizado, saberes e ação pedagógica.

Acompanhe como são classificadas as gerações de estudantes, conforme
seu tempo. Entenda como Pierre Lévy descreve a cibercultura e nos instiga a
questionar a substituição do real pelo virtual. Conheça o que significa a metáfora
do “segundo dilúvio”, a relação entre o virtual, a simulação e novas formas da
construção de conhecimento.
23
2 A GERAÇÃO DA CIBERCULTURA
Como lance de partida para este tópico, escolhemos fazer uma
problematização. Ao perguntarmos como seria possível o ensino de história
através do viés tradicional do fim do século XX, se nossa realidade social, mesmo
heterogênea nas regiões brasileiras, caminha para novos paradigmas (modos de ser):
com velocidade de comunicação acelerada; afirmação de relações sociais através
de redes virtuais; acesso à informação por caminhos não lineares; globalização do
consumo e da economia. Como ser professor diante de mudanças tão complexas?

Não vamos ter uma resposta pronta para este momento. Acreditamos que
você ajudará a construir novas respostas a partir das ideias levantadas em nosso
debate. Pensar as tecnologias educacionais é exercício de superar contradições
práticas e teóricas. É perceber as inconsistências, angústias, desigualdades da
realidade, e mesmo assim, seguir em frente.

Depois de acompanhar nossa discussão até agora, precisamos pensar
caminhos para seguir em frente e fazer uma aproximação entre o ensino da história
e as TICs. Essa aproximação consegue lhe apresentar novas possibilidades que
antes sequer seriam pensadas em sua prática pedagógica.

Em primeiro lugar, autores como Paul Virilio, Jean Baudrillard, Neil
Postman e Pierre Lévy, ao definirem a sociedade contemporânea, utilizam
termos como: sociedade da informação, do conhecimento ou pós-industrial.
Em segundo, a aproximação das TICs na decorrência da disciplina de história
poderá contribuir para uma concepção mais dinâmica, viva e contemporânea
da história. (LEIVAS, 2004).
De outra maneira, a incorporação de tecnologias na ação pedagógica traz

possibilidades de mudança, entretanto, trazem sérios problemas que desafiam
a sociedade contemporânea. Tanto Virilio quanto Baudrillard apontam para a
destruição causada pela cibercultura, aceleração e simulação do real. Os autores
levantam questões problemáticas e nocivas à sociedade ligadas ao grande acesso
às redes virtuais e ao modo de vida imerso na cibercultura (LEIVAS, 2004).
Lévy (1999) traz uma abordagem que surpreende já no início de seu livro
Cibercultura. Argumenta ser insuficiente ou inadequado o termo “impacto” das
tecnologias na sociedade para análise desse fenômeno. Esse termo, como uma
metáfora do impacto, reforça uma noção de autonomia da tecnologia sobre a
sociedade. Logo, para tal esforço é necessário mais que uma análise “balística” de
um objeto independente (tecnologia) sobre a realidade. Temos melhor coerência
quando pensamos no tema como uma condição social, cultural e de produção
construída por pessoas. São os atores humanos responsáveis pelo resultado
tecnológico que altera a sociedade, educação, nossas salas de aula e o modo de
ser de nossos estudantes.
24
TÓPICO 2 | A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO
Ao tentar definir o surgimento e a sofisticação da cibercultura no mundo

contemporâneo Lévy se utiliza da “metáfora do veículo automotivo” que nos
motivou a transcrevê-la. Além disso, há uma boa evidência do conceito de
inteligência coletiva (comparada ao desejo), enquanto a cibercultura é comparada
à estrutura física e social. Observe:
Mesmo antes da noção de movimento social, podemos – à guisa de
preliminar – reconhecer a existência de relações algumas vezes muito
estreitas entre determinados desenvolvimentos tecnoindustriais e fortes
correntes culturais ou fenômenos da mentalidade coletiva. O caso do
automóvel é especialmente significativo quanto a isso. Não é possível
atribuir unicamente à indústria automotiva e às multinacionais do
petróleo o impressionante desenvolvimento do automóvel individual
neste século, com todas as suas consequências sobre a estruturação
do território, a cidade, a demografia, a poluição sonora e atmosférica
etc. O automóvel responde a uma imensa necessidade de autonomia
e de potência individual. Foi investido de fantasmas, emoções, gozos
e frustrações. A densa rede de garagens e de postos de gasolina, as
indústrias associadas, os clubes, as revistas, as competições esportivas,
a mitologia da estrada, constituem um universo prático e mental
fortemente investido por milhões de pessoas. Se não tivesse encontrado
desejos que lhe respondem e a fazem viver, a indústria automobilística
não poderia, com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo.
O desejo é o motor. As formas econômicas e institucionais dão forma
ao desejo, o canalizam, o refinam e, inevitavelmente, o desviam ou
transformam (LÉVY, 1999, p. 123).
Isso mostra que, para os professores, lidar com a incorporação das mídias
eletrônicas e ampliação das TICs no fazer pedagógico, significa entrar numa
realidade complexa, muito além do significado singular e isolado de tecnologia,
aprendizado ou comunicação.
Embora a preocupação sobre a cibercultura contemporânea aponte para

caminhos perigosos, hoje parece ser possível pensar o tema, mesmo sem cair em
ingenuidade, como uma possibilidade de tecnologias construtivas ao processo
educativo. Essas tecnologias fazem parte do contexto real do cotidiano dos
alunos. Desse modo, na escola, esses alunos podem ter acesso a tais recursos
com uma orientação menos reprodutora da lógica do consumo, e de fato, mais
problematizadora (LEIVAS, 2004).
Os alunos que atualmente estão em idade escolar regular no ensino básico

constituem, diferentemente das gerações anteriores, uma geração que naturalizou
a relação com a tecnologia, bem como, o acesso à informação através das mídias
eletrônicas. Tais mídias são meios de comunicação, objetos de consumo, veículo
de publicidade, tudo numa progressão, velocidade e volume quase ilimitados
(SOSA; TAVARES, 2013).
Uma ideia inicial de “geração” até pode ser definida como um período
correspondente a determinados valores, modos de ser, comportamentos e
25
vivências, mas isto não é suficiente para dar conta dos problemas que surgirão
em sua carreira como professor. Certamente, você terá em seu campo de trabalho
didático ou administrativo escolar, todos os conflitos que uma geração tem direito.
Logo, por descuido ou falta de compreensão, os conflitos mal administrados entre
as gerações (professor-estudante; pais-filhos) têm proporcionado incompreensões,
perdas profissionais, fracasso escolar, problemas familiares e frustrações.
E conversando sobre a ideia de gerações e sua relação com as tecnologias

da comunicação, vale a pena conferir uma rápida explicação:
As grandes transformações ocorridas na maneira como se cria,

produz e acontece a transmissão da comunicação, por meio dos meios
interativos, repercutem no público. Numa linha do tempo, podemos
observar que o comportamento das gerações é reflexo da evolução das
sociedades. Após os Seniores (antes de 1925), Builders (1926 a 1945),
os Baby Boomers (1946 a 1964), a Geração X (1965 a 1978) e a Geração
Y (1979 a 2000), deparamo-nos com a novíssima Geração Z (nascidos
após o ano 2000), que traz com ela uma familiaridade intrínseca com
a tecnologia e uma relação com o tempo completamente relativizada.
Sendo assim, a comunicação – propaganda e meios – reflete cada
época, ao mesmo tempo em que precisa antecipar tendências por meio
de formatos inovadores. (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012,
p.137-138).
As gerações atuais já convivem com a convergência da comunicação

digital de sons, imagens e textos permitindo a integração cibernética cada vez
mais intensa entre telefone, computador, rádio e televisão. Desde a década de
1980, quando a internet iniciou nas universidades, as inovações têm convergido
tecnologias digitais com recursos multimídia e realidade virtual. Nas épocas mais
recentes, como o caso da Geração Y e Z, o tempo e o espaço cotidiano tornam-
se elementos relativos e mergulhados no mundo virtual (ALVES; FONTOURA;
ANTONIUTTI, 2012).
Apesar de acharmos insuficiente a distinção de gerações através de tempos

homogêneos, inserimos uma tabela, logo a seguir, que demonstra uma breve
contextualização para cada geração. Nem sempre é condizente com a realidade
uma classificação dessa natureza, que não leva em conta as diferenças entre regiões,
classes sociais, países e culturas. Transmite-se assim uma noção de uma hegemonia
social e de uma sociedade isenta de contradições ou conflitos.
Um bom exemplo para você compreender a dimensão disso, seria dialogar

sobre as expectativas e anseios do cotidiano entre jovens de diferentes regiões
brasileiras. Teríamos opiniões muito distintas nas metrópoles, nas comunidades
ribeirinhas, no sertão, na região serrana ou de fronteira. Ainda mais absurda seria
a diferença ao pensarmos a expectativa, em relação à tecnologia entre adolescentes
de Tóquio (Japão) e da região desértica do Kalahari (Namíbia, Botsuana, África do
Sul). Entretanto, mesmo com ressalvas, a tabela contribui com uma noção sobre
como autores contemporâneos classificam e constantemente citam as gerações da
sociedade da informação.
26
QUADRO 1 – AS GERAÇÕES
Geração mais antiga inserida no início do século XX. Acompanhou

Seniores
a crise mundial do capitalismo nos anos 1920.
Chamados de “construtores” viveram entre 1926 e 1945.
Builders Presenciaram a Segunda Guerra Mundial, a revolução armamentista
e a ascensão americana.
Entre 1946 e 1964 vivenciaram a reconstrução do pós-guerra, a
reestruturação da burocracia dos Estados/superpotências e as
Baby Boomers
revoluções profissionais. Conhecidos também como excluídos
digitais.
De 1965 a 1980 aprenderam a contestar as gerações anteriores,

a conviver com a comunicação de massa, a publicidade e sérias
mudanças tecnológicas. Vivenciaram mudanças no modo familiar
Geração X
com maior inserção da mulher no mercado de trabalho. Às vezes
conhecidos como imigrantes digitais, pois aderiram às tecnologias
da informação após a inserção no mercado de trabalho.
Surgiu a partir de 1980, essa geração vivenciou os conceitos de

Geração Y sociedade da informação, interatividade, integração, conhecimento
não linear e virtualidade. São considerados nativos digitais.
Ainda pouco conhecida, surge a partir dos anos 2000. Naturalizou a
intensa presença do consumo e das mídias eletrônicas no cotidiano.
Geração Z Tanto na geração Y quanto Z, os indivíduos estão mergulhados no
cotidiano da internet, conectividade, redes sociais e da realidade
virtual.
FONTE: Adaptado de: Alves, Fontoura, Antoniutti (2012)
Ao pensar sobre “cibercultura”, dois autores se destacam: Pierre Lévy e

Manuel Castells. Para se aprofundar sobre essa discussão, aproveite e conheça as
obras: Cibercultura (Lévy) e A era da informação (Castells) ou ainda pesquise
demais obras destes autores. Tal esforço terá bons resultados em sua formação
pessoal e profissional.

A cibercultura, ou também sociedade em rede, altera impressionantemente
o pensamento humano (razão, conhecimento, emoção, memórias, tradições) e
gera uma nova cultura. Pierre Lévy ao tratar da cibercultura expõe de maneira
a evidenciar as potencialidades, contradições e inconsistências de um modo de
existir antropológico e socialmente.
O contexto alterado pela cibercultura e as novas condições exigidas pelas

tecnologias na sociedade são analisados através da narrativa de termos e questões
como: inteligência coletiva, veneno e remédio da cibercultura, técnica do digital,
27
infraestrutura do virtual, o conhecimento desmaterializado, a multimídia,

hiperdocumentos, questões planetárias, arte no espaço virtual, o saber e da
educação através do prisma da economia, a simulação do real, a democracia
eletrônica, crítica à comunicação de massa, o pensamento crítico e a diversidade
cultural ameaçada pela cibercultura (LÉVY, 1999).
DICAS
Conheça também a obra de Lévy - As tecnologias da inteligência: o futuro do

pensamento na era da informática. Sua biblioteca não pode ficar sem este livro.
Lévy organizou o livro Cibercultura em três momentos: definições,

proposições e problemas. Na primeira parte (definições) discutiu conceitos sobre
a metáfora do impacto das tecnologias virtuais na construção da sociedade da
informação. A partir de uma visão analítica, propõe a noção de que a sociedade se
constrói historicamente pela técnica, mas não é determinada pela técnica. E deste
argumento desdobram questões éticas relevantes. Também ampliou o conceito
de virtual para além dos aspectos filosóficos com a ideia de infraestrutura técnica
do virtual. Uma noção interessante afirma que virtual é qualquer “entidade
desterritorializada” independente das categorias de tempo e espaço específicos
que podem sofrer interferência do homem (SEBASTIÃO; PESCE, 2010).
Na segunda parte (proposições) faz suas considerações com olhar

especial à educação. As consequências da cibercultura no contexto educacional
impulsionam novas maneiras de ser, raciocinar, acessar a informação e a construir
conhecimento com base no conceito de inteligência coletiva. Por inteligência
coletiva resume-se a realização (de maneira muito particular) das relações sociais
e cognitivas através do ciberespaço. Logo, o conhecimento deixa de ser uma
entidade que possa ser dominada por completo, fenômeno descrito pelo termo
“destotalização”. Também traz uma relevante discussão sobre as mudanças do
sistema da educação, que influenciado pela cibercultura, constitui novas relações
com o saber e com a gestão institucional da escola. (SEBASTIÃO; PESCE, 2010).
Uma ideia plausível a ser explorada é o conceito desenvolvido pelo

autor chamado de “economia do saber”, em face de nova dinâmica que passam
os saberes durante a formação escolar até a profissionalização do indivíduo.
O conhecimento, que já não pode ser alcançado em seu todo, transforma-se
constantemente, estabelece poderes, vira produto de consumo e até é simbolizado
como tecnologias intelectuais (SEBASTIÃO; PESCE, 2010).
28
Na parte final (problemas) aponta sua atenção para os contrastes da

cibercultura entre conceitos, resultados e grupos sociais. Elenca aspectos como:
a democratização do conhecimento e as novas dominações intelectuais; os
interesses do mercado e disposição pública do conhecimento; a crítica sobre os
riscos da substituição do real pelo virtual; e mais múltiplos desafios do mundo
contemporâneo. (SEBASTIÃO; PESCE, 2010). Como o livro de Lévy é uma
referência para no tema e relevante à nossa discussão, reservamos uma boa
passagem que enfatiza o debate sobre o virtual, as novas relações com o saber, a
realidade da simulação e a metáfora do “segundo dilúvio”.

Somente siga em frente se você já se sente capaz de explicar um pouco
sobre o que é a cibercultura e quais gerações são mais influenciadas pela sua
maneira de ser e aprender.
3 O QUE DIZER SOBRE O VIRTUAL

O que é o virtual? Propomo-nos neste trabalho discutir com professores
as questões que desafiam a atuação do trabalho docente. Dessa maneira,
constantemente podemos nos deparar com certa obsessão das novas gerações pelas
mídias eletrônicas e pelo mundo virtual, em prejuízo de atividades presenciais
como: saber apreciar uma caminhada ao ar livre, uma apresentação musical, um
simples passeio de bicicleta, e em especial, atividades focais que necessitem de
interesse e atenção. Não se trata de incentivarmos algum tipo de nostalgia do
passado, mas sim, de atentarmos para um mundo que está em construção. Um
novo paradigma que tem despertado atenção de várias ciências humanas como a
psicologia e a psiquiatria.

O primeiro momento cerca o entendimento de Pierre Lévy sobre o virtual
que o considera em três sentidos: o ligado à informática (técnico), o senso comum
(o ciberespaço), o filosófico. A mistura dos três sentidos confunde e fascina o
entendimento comum da palavra. No aspecto filosófico o virtual representa algo
que está localizado antes de sua realização ou atualização. Como um projeto
completo em todas as dimensões de uma obra. Uma palavra, um planejamento,
um programa ou previsão também são exemplos de virtual. Na compreensão
comum do termo, o virtual se opõe ao real como uma irrealidade. Algo que não
pode ser materializado, apenas se mostra como num faz-de-conta ou brincadeira
(LÉVY, 1999).
Um pouco confuso no início, mas a distinção começa a fazer sentido a

partir de uma constatação. No entendimento comum da palavra virtual algumas
questões éticas e de responsabilidade ficam comprometidas. Implicar ao virtual
o sentido de irrealidade isenta seus atores de responsabilidade. Destarte, nesse
campo tudo passa a ser permitido sem maiores implicações éticas ou morais:
jogar, matar, destruir.
29
NOTA
- Na compreensão da filosofia, o virtual e o real não são opostos, ambos fazem

parte do nosso mundo realizável. O virtual existe, mas não está presente, está desmaterializado
(LÉVY, 1999).
- No senso comum, o virtual se opõe ao real como uma ficção livre de responsabilidades
e implicações éticas. A virtualidade é uma dimensão que não responde por uma ação
verdadeira. É uma simulação (LÉVY, 1999).
O segundo momento incide sobre o conceito de inteligência coletiva, uma

realidade composta de saberes, habilidades, desejos (como citado na metáfora
do veículo automotivo) e tecnologias que serve como remédio ou veneno para
os que participam de sua dinâmica. A cibercultura, por sua vez, serve de suporte
para a inteligência coletiva. Por um lado, a inteligência coletiva (como remédio),
que se utiliza da cibercultura como suporte, democratiza o acesso a determinadas
informações e possibilita ao indivíduo ser mais participativo, socializado, por
outro (como veneno), pode ser extremamente excludente para os que não estão
em sintonia com o ritmo da alteração técnico-social - a exemplo da utilização de
novos celulares e aplicativos de redes sociais - (LÉVY, 1999).
A inteligência coletiva interfere negativamente quando proporciona

isolamento presencial, sobrecarga de comunicação ou trabalho, dependência, vício
em navegação ou jogos, dominação política de decisão ou controle de informação.
Ou até mesmo, através de um termo curioso citado por Lévy: a bobagem coletiva -
rumores, comunidades virtuais, acúmulo de dados desnecessários - (LÉVY, 1999).
4 A NOVA RELAÇÃO COM O SABER

De qualquer ponto de partida, ao pensar a educação após o advento da
cibercultura faz-se necessário levar em conta a relação que se firma com os saberes
estabelecidos. Essa relação interfere na prática do trabalho, nos fundamentos da
formação profissional, na maneira dos indivíduos lidarem com o conhecimento
e aprendizado.
A velocidade de substituição das informações é crescente. As profissões e as

carreiras profissionais estão em constante alteração de seu conhecimento podendo
tornar-se facilmente obsoletas. A troca de informação cresce vertiginosamente; e
o trabalho, antes uma atividade manual (manufatura), está cada vez mais ligado
ao intelecto - aprendizado e à produção de conhecimento (LÉVY, 1999).
O que Lévy (1999) denomina como tecnologias intelectuais transformam

essencialmente as funções cognitivas. Elas afetam a memória, imaginação,
30
percepção, raciocínio. Criam todo tipo de banco de dados, novas formas de acesso
à informação e inaugura novas formas de raciocínio. Agora novos mecanismos
de pesquisa facilitam a busca pelo conhecimento, transferem essa energia
economizada para aproveitar mais e mais fluxos de informação. Ressignifica o
termo “navegação” modificando o sentido de aprendizado mais direcionado ao
fluxo de ideias que à informação propriamente dita.
Tal argumento de Lévy logo nos faz lembrar o interesse incansável das
pessoas por novidades em redes sociais, programas de novela e lançamentos
de aparelhos de comunicação. Nosso cotidiano demonstra quanto as pessoas
rapidamente aderem a novos celulares ou aplicativos de comunicação em rede.
Devido ao crescimento exponencial e quase infinito da oferta de informação

na internet, o saber parece ser mais fluxo que informação em si. O trabalho adquire
uma dimensão de transação de conhecimento. O que é preciso aprender não pode
mais ser planejado com antecedência. As competências já não dependem tanto de
pré-requisitos acadêmicos ou conhecimentos hierarquizados. Agora, a noção de
inteligência coletiva e individual tende mais ao conceito de espaço aberto, fronteiras
curriculares imprecisas, de fluxo contínuo e não linear (LÉVY, 1999).
Diante dos fatos que se apresentam, duas reformas mostram-se necessárias

no sistema de educação, segundo Lévy (1999). Entretanto, elas já são amplamente
citadas por outros autores, o que pode nos dar a sensação de serem questões
ultrapassadas. São elas:
- Em primeiro lugar, a existência das tecnologias hipermídias e os cursos de

EAD (ensino aberto e a distância) incentivam um novo estilo de pedagogia com
aprendizagem personalizada e coletiva. O professor adquire uma função extra
de guia para o conhecimento e abandona, aos poucos, seu status de fornecedor
exclusivo do saber (LÉVY, 1999).
- A segunda questão atribui a existência de uma nova economia do conhecimento.

As experiências adquiridas passam a receber valor semelhante ao saber acadêmico.
Logo, as atividades sociais, o trabalho, as ferramentas de comunicação e informação
coletiva, devem ser espaços considerados para o planejamento pedagógico e a
formação das competências individuais (LÉVY, 1999).

Uma segunda metáfora criada por Lévy é a do “segundo dilúvio” que
compara a expansão da cibercultura a elementos do universo quase infinito. O
que desperta apreensão. Aos professores esta ideia, apesar de trazer inquietações,
é capaz de apresentar alguma esperança no “fim do túnel”. Confira:

A Web é uma realidade dinâmica e em contínuo movimento de expansão.
Ela é fluxo constante que representa a ideia da inundação de informação
contemporânea. Todos são emissores ou receptores e podem colaborar para a
enchente. Destarte, na história, nenhum outro evento representa tão bem um
31
dilúvio como a Web – “o segundo dilúvio”. Analogamente à catástrofe natural,

temos um fenômeno cultural. Entretanto, diferentemente do fenômeno natural,
nada nos levará de volta à terra firme. Com isso, o conhecimento recebeu o
adjetivo de indomável ou inalcançável em sua totalidade (LÉVY, 1999).

As metáforas atuais em uso agora falam de navegação, redes, ondas, surfar
e superar os ventos contrários. A ação remete ao movimento, ao fluxo e não é mais
possível vencer o dilúvio com apenas uma grande arca. São necessárias várias
pequenas arcas para criar uma zona de familiaridade e dar alguma ordem ao caos
do universo da informação (LÉVY, 1999).

Quem sabe, além dessa cortina de um horizonte inalcançável, surja
uma luz. As páginas eletrônicas explicitam ideias, vontades, pessoas, grupos
e múltiplas possibilidades de relações sociais. Novas ideias estão em intenso
surgimento. Os saberes se materializam a comunicação direta que supera a certa
frieza, antes atribuída ao ciberespaço. E da mesma forma que o telefone não
anulou os encontros físicos, a comunicação pelo canal virtual potencializa com
mais eficiência novas viagens, reuniões, aulas (LÉVY, 1999).

Além disso, com o surgimento da escrita, o homem passou por uma
revolução semelhante à efetivação do ciberespaço. Antes da invenção da escrita,
o saber tinha de ser prático, mítico e ritual, mantido pleno pela comunidade viva.
Quando alguém detentor desse conhecimento morria, uma biblioteca desaparecia
com ele (LÉVY, 1999).
Com a escrita, o saber é transmitido pelo livro e há a necessidade do

intérprete. O intérprete dominava o conhecimento, entretanto, com o ciberespaço,
o conhecimento já não pode ser dominado, talvez validado. De qualquer maneira,
a introdução de elementos reorganizadores das relações entre indivíduos e
indivíduos com os saberes, apesar de serem comparadas a algum fim trágico,
não eliminaram a necessidade da presença do homem na ação, na aprendizagem.
Mesmo com a expansão da cibercultura, a ameaça de extinção do livro não se
cumpriu, e o homem ainda continua no centro da dinâmica da comunicação.
5 O VIRTUAL E A SIMULAÇÃO
Na cibercultura a simulação possui um lugar centralizado e exclusivo. A
simulação é um de seus trunfos. A partir deste recurso a cibercultura se mostra
como potencializadora de inteligências, memória, cálculos e raciocínio. E todo
desenvolvimento, em tese, pode ser compartilhado contribuindo na resolução de
problemas antes insolúveis pela limitação de escala, progressão ou distância.
32
A simulação, como um tipo de conhecimento, é um caminho exclusivo da

cibercultura. As técnicas de simulação, a partir da interação de imagens e códigos,
estendem as capacidades humanas de imaginação, raciocínio e pensamento. No
caso da memória de curto prazo, onde se articulam capacidades como criação,
inovação e nosso campo internacional com o mundo externo, é que a simulação
da cibercultura encontra seu espaço de poder (LÉVY, 1999).
É na memória de curto prazo que mantemos as representações da

consciência.
Ainda que possamos evocar mentalmente a imagem do Castelo de

Versalhes, não conseguimos contar suas janelas “de cabeça”. O grau de
resolução da imagem mental não é suficiente. Para chegar a esse nível
de detalhe, precisamos de uma memória auxiliar exterior (gravura,
pintura, fotografia), graças à qual nos dedicaremos a novas operações
cognitivas: contar, medir, comparar etc. A simulação é uma ajuda à
memória de curto prazo, que diz respeito não a imagens fixas, textos
ou tabelas numéricas, mas a dinâmicas complexas.
A simulação tem hoje papel crescente nas atividades de pesquisa
científica, de criação industrial, de gerenciamento, de aprendizagem,
mas também nos jogos e diversões (sobretudo nos jogos interativos
na tela). [...] Na pesquisa, seu maior interesse não é, obviamente, o
de substituir a experiência nem o de tomar o lugar da realidade, mas
sim o de permitir a formulação e a exploração rápidas de grande
quantidade de hipóteses (LÉVY, 1999, p.166).
Para a educação, que novos desafios estão postos com a cibercultura?

Os saberes estão cada vez mais atrelados ao acesso on-line. São cada vez mais
planetários em sua operação e compatibilidade. A diversidade humana e cultural
terá que encontrar espaços para sobreviver e não sucumbir.
A interconexão de computadores em rede pretende ser a primordial

estrutura da economia. Em breve também será um equipamento internacional
de memória, pensamento e comunicação. E, assustadoramente, a reserva
de imagens, códigos, dados, ideias, perfis, signos, textos e opiniões fará do
ciberespaço o essencial suporte da manifestação da alma humana coletiva (LÉVY,
1999). Com esse universo de informações afloram novas dimensões da expressão
conhecimento, novas maneiras de avaliar o quanto podemos saber e produzir.
Fiquemos certos que em nenhuma dessas mudanças o preço terá baixo

custo. Há muito que se pensar através dos rumos e das políticas da educação.
Quem sabe, muitas outras áreas profissionais estejam engajadas a ponto de afastar
a obsessão causada pelo maravilhamento das tecnologias aplicadas.
Agora, você saberia dizer o que é o virtual, a simulação e a inteligência

coletiva? E como a ideia do “segundo dilúvio” certamente interfere na maneira
de agir dos professores e estudantes?
33
RESUMO DO TÓPICO 2
• As contradições, desigualdades e diferenças regionais na aplicação das

tecnologias na comunidade escolar.
• Sua vivência pessoal é essencial para construir e consolidar os conceitos

necessários da disciplina.
• As diferentes gerações (X, Y, Z) segundo sua experiência cultural com a

tecnologia.
• Como autores da filosofia e sociologia da educação pensam as tecnologias da

sociedade contemporânea, no contexto que interessa aos agentes da educação.
• A cibercultura e o virtual constituem novos espaços de aprendizagem e

comunicação. O que afeta muito a capacidade de realizar o ofício do processo
de ensino-aprendizagem.
• Sem dúvida que os professores e gestores escolares terão a árdua tarefa de

construir uma visão crítica sobre a presença das tecnologias no cotidiano
escolar.
• Destacamos também os conceitos de cibercultura, “metáfora do segundo

dilúvio”, a simulação através do virtual e as novas relações com o saber.
34
AUTOATIVIDADE
1 Nesse momento propomos um exercício que parece ser simples, entretanto,

tem um significado conceitual importante para seu aprendizado. Veja as
frases a seguir e complete-as (com suas palavras) buscando informações no
texto que estejam de acordo com algum contexto escolar.
- As tecnologias aplicadas na educação fazem parte de um contexto de

contradições, pois...................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
- A geração Y e Z tem uma determinada maneira de conviver com a tecnologia.

As pessoas dessas duas gerações ..........................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
- A “metáfora do segundo dilúvio” descreve a condição cultura em que as

informações .............................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
- Os estudantes imersos no caminho da Cibercultura ampliam seu acesso à

informação e afastam-se da vivência com ...........................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
2 Leia com muita atenção o texto:
Costuma-se dizer que na Internet o hipertexto é um texto de acessibilidade

ilimitada, ou seja, não experimentaria qualquer tipo de censura quanto às
ligações que permite estabelecer, por isto mesmo, seria um espaço profícuo
para o desenvolvimento de formas de comunicação transversais, interativas
e cooperativas. Um dos grandes entusiastas do poder da Internet como
instrumento de democratização do conhecimento e da sociedade é o filósofo
francês Pierre Lévy.
No seu livro Cibercultura (1999), Lévy reutiliza a metáfora da arca de Noé
para se referir ao que Roy Ascott chama de “segundo dilúvio”, o dilúvio
da informação. Segundo Lévy, diferentemente da operação de salvamento
de Noé, que deixou afogar tudo aquilo que não conseguiu reter, o novo
dilúvio salva a todos. Para o filósofo francês, enquanto no dilúvio bíblico
a arca de Noé simboliza uma “totalidade reconstituída”, isto é, fechada,
única, estanque, totalizante; no dilúvio informacional não há apenas uma
arca, mas várias (MELO, 2015, p.1).
35
No texto sugerido, é visível a noção de metáfora com um recurso
narrativo para a descrição de algum fenômeno social. Neste caso, a tentativa de
explicar as características culturais da oferta ilimitada de informações através
da cibercultura. Então, tente escrever o que você conseguiu entender ou que
sentidos podem apresentar as afirmações:
a) Formas de comunicação transversais, interativas e cooperativas ....................

.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
b) Na metáfora, Noé deixou afogar tudo aquilo que não conseguiu reter, já o
novo dilúvio salva a todos .....................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
36
UNIDADE 1
TÓPICO 3
DISCUTINDO O CONCEITO DE TECNOLOGIA
1 INTRODUÇÃO
Discutir conceitos e ideias não é um exercício apenas de citar informações
como um dicionário. Pensamos então em construir um caminho para que você
possa pensar no assunto, e mais tarde, voltar a questionar novas questões, por si
próprio. E que esse mecanismo seja continuamente despertado.

A tecnologia tem uma história e a palavra técnica faz parte desta
história. A técnica fez parte da constituição humana desde a pré-história e
determinadas questões antropológicas da tecnologia permaneceram, mesmo
após a Revolução Industrial.

Quase todos acostumaram a pensar a tecnologia como uma amiga fiel.
Pois ela torna nossa vida mais limpa, eficiente e saudável. Maravilhamo-nos com
as facilidades dos aparatos técnicos. Todavia, esta visão simplista não revela o
preço final que precisamos pagar por tê-la. Entender o conceito de ideologia e de
totalitarismo da tecnologia já é um grande passo para tal.
2 UM POUCO DA HISTÓRIA: TÉCNICA E TECNOLOGIA

O conceito de tecnologia surgiu na história através da palavra “técnica”.
Existe uma relação intensa entre os dois termos, podendo ser confundidos,
dependendo do contexto. Em algumas línguas, as palavras não são distintas
como no caso da língua portuguesa.
Numa rápida contextualização, o surgimento da técnica nos leva à pré-

história, por isso sua origem não é bem exata. Desde os tempos pré-históricos,
a necessidade de sobrevivência fez o homem construir ferramentas. Na Idade
Moderna, com as indústrias e o advento da ciência, a técnica adquiriu nova
dimensão na sociedade e no homem.
Autores como Heidegger e Vieira Pinto confirmam uma mudança no

trabalho medieval para o modelo operário fabril. Nesse momento ocorre um
ponto de transição da história da tecnologia, figurando em duas fases. Até a
37
Idade Média, o ser humano produziu técnicas, artefatos e ferramentas. A partir

da modernidade, a Revolução Industrial proporcionou uma alteração: técnica e
ciência aplicada à produção industrial (produção tecnoeconômica) gerou uma
novidade: a tecnologia. Enquanto alguns autores chamam isso de tecnologia,
outros usam o termo de técnica moderna.
Ortega y Gasset (apud MORAIS, 1988), em sua abordagem histórica,

dividiu a história da tecnologia em:
• Técnica do acaso (como exemplo a descoberta do fogo na pré-história).

• Técnica do artesão (trabalho manual especializado como no caso das escolas
de ofício).
• Técnica do técnico (surgimento e a especialização da máquina).
O quadro a seguir, sobre a idade da técnica e da tecnologia, ilustra a partir

de uma abordagem histórica com quatro etapas e dois modos. A transição ocorre
entre a idade da técnica (primeiro modo) e a idade da tecnologia (segundo modo).
E este ponto de transição está situado entre a passagem do trabalho do artesão
para a produção em série industrial.
QUADRO 2 – IDADE DA TÉCNICA E DA TECNOLOGIA
Fase da história Invenções e inovações Caracterização
Domínio do fogo, primeiras

Pré-história
ferramentas e artefatos, descoberta
(até 4000 a.C.)
dos metais.
Surgimento do Estado e do Exército; Idade da técnica ou da

Idade Antiga e parte
invenção escrita, das obras de técnica primitiva.
da Idade Moderna.
engenharia, arquitetura e energia
(4000 a.C. - 1750 d.C.)
hidráulica.
Transição da Idade Fábricas, energia elétrica,
Moderna para a Idade trem, máquinas, administração
Contemporânea. profissional, início da Revolução
(aprox. 1750-1914) Industrial.
Idade da técnica
Início das telecomunicações, da moderna ou da
Idade Contemporânea microeletrônica, da informática, tecnologia.
(1914-hoje) indústria química e da engenharia
genética.
FONTE: O autor com base em Gama (1985) e Morais (1988)
38
TÓPICO 3 | DISCUTINDO O CONCEITO DE TECNOLOGIA
O quadro diferencia os dois modos na história da tecnologia.
A idade da técnica inicia com as primeiras ferramentas construídas

pelo homem na pré-história até o fim da Idade Média quando a produção de
ferramentas figurava nas corporações de ofício. Sobressaem-se inovações como
o surgimento da escrita, agricultura e do Estado e do racionalismo clássico, base
das engenharias química e física. (GAMA, 1985; MORAIS, 1988).
A idade da tecnologia surge na transição entre a Idade Média e Moderna.

O antropocentrismo, as novidades científico-culturais do renascimento e união
das universidades com a pesquisa empírica passaram a celebrar o ser humano
como senhor do mundo. A Revolução Industrial colaborou na formação do
homem moderno e na passagem da técnica para a tecnologia. Também ocorreu a
difusão do capitalismo mundial, as Guerras Mundiais, os avanços na medicina e
bioquímica, a descoberta da energia nuclear e o advento das TICs. (GAMA, 1985;
MORAIS, 1988).

Já Conceição (2007) apresenta visão evolutiva das revoluções tecnológicas
em cinco etapas (ondas longas) da Revolução Industrial. Utiliza uma forma de
entender a tecnologia com uma ideia de juntar técnica e economia (paradigma
tecnoeconômico), relacionando inovação industrial, tecnologias, economia,
organização produtiva. Realidades que influenciaram diretamente o cotidiano
das cidades e da vida familiar.
Como a tecnologia é uma das principais fontes da dinâmica das

economias capitalistas, do crescimento econômico e sua instabilidade,
as inovações tecnológicas contribuem para a eterna incerteza e
evolucionária perturbação, que são características do capitalismo,
tendo as instituições papel fundamental neste processo. O crescimento
das firmas capitalistas, indústrias e nações não é apenas crescimento
quantitativo do produto e de fatores, mas sim transformações
qualitativas das estruturas das economias, através de sucessivas ondas
de mudança técnica (CONCEIÇÃO, 2007, p. 41).
As cinco fases se caracterizam por aperfeiçoar custo, produção,

distribuição. Vejamos tal explicação através da descrição das etapas do quadro
em seguida:

A fase inicial da Revolução Industrial (1780-1848) ocorreu na Inglaterra,
com a expansão do setor têxtil, com o uso da energia hidráulica, com a ampliação
dos meios de transporte de mercadorias e com a concentração dos trabalhadores
nas fábricas. Fato que alterou significativamente a vida doméstica e familiar
(CONCEIÇÃO, 2007).

Na segunda etapa (1848-1895) ampliaram-se os transportes em ferrovias.
Com as ferrovias foi preciso produzir ferro em grande escala. Os serviços de
transporte, a produção de locomotivas e as máquinas a vapor, foram elementos
centrais deste momento. A máquina a vapor foi empregada para funções bem
além do transporte (CONCEIÇÃO, 2007).
39
A eletricidade e o aço foram artefatos que marcaram a terceira etapa do

desenvolvimento industrial que se expandiu para outros países como Alemanha
e EUA (1895-1940). A eletricidade foi ampliada para todo tipo de uso doméstico
e industrial e consequentemente a demanda por energia elétrica e exigiu novos
investimentos em infraestrutura. É o momento do aparecimento do Fordismo e
Taylorismo (CONCEIÇÃO, 2007).
Na quarta fase (1940-1990) destacaram-se duas invenções principais: a

química dos derivados do petróleo e as políticas de administração da economia.
Elas influenciaram novos arranjos sociais e artefatos como o consumo de massa, a
invenção dos materiais sintéticos, o motor de combustão interna, a motorização, a
linha de montagem, a popularização do automóvel e da indústria automobilística.
Acreditou-se seriamente que cada vez mais a máquina seria uma solução
trabalhista, agrícola e econômica (CONCEIÇÃO, 2007).

Na quinta fase (1990-hoje) as TICs apresentam seu papel na força
comunicativa e formadora de um novo tempo: a “idade da informação”. Com a
internet e a ampliação da computação eletrônica, acreditou-se que o crescimento
econômico estaria cada vez mais dependente do aumento e controle de mais
informação.
QUADRO 3 – FASES DA INOVAÇÃO INDUSTRIAL E TECNOLÓGICA
Período Inovações técnicas Material País
I Fase Mecanização industrial com Algodão, ferro e

Inglaterra
1780-1848 energia hidráulica. carvão.
Mecanização da indústria e Inglaterra, difundindo

II Fase
transporte com energia Ferro e carvão para o continente
1848-1895
a vapor. europeu e EUA.
EUA e Alemanha
III Fase Eletrificação da indústria,
Aço e cobre ultrapassando
1895-1940 transporte e residências.
Inglaterra
Motorização do transporte, Petróleo, gás
IV Fase EUA difundindo pela
química, farmacêutica, e materiais
1940-1990 Europa
economia civil e guerra. sintéticos.
V Fase Informatização de toda a Chip (circuito EUA difundindo pela
1990- economia. integrado) Europa e Ásia
FONTE: Adaptado de: Conceição (2007, p. 51)
40
Acadêmico, note que todas essas inovações não são aplicadas

exclusivamente na indústria ou economia. Elas também passam a dominar o
pensamento político, religioso e familiar. Elas formam a maneira de pensar das
gerações que hoje frequentam a escola que você trabalha ou ainda vai trabalhar.

Então, você já consegue responder como a industrialização alterou o
modo de ser das famílias e das instituições como as escolas.
3 UM OLHAR PARA OS CONCEITOS DE TÉCNICA E

TECNOLOGIA
Sabemos que não existe unanimidade nas teorias sobre a história da
tecnologia. Em grande parte, a gênese da discussão sobre este tema tem como
ponto de partida a palavra técnica. Então, estas são as duas palavras centrais para
começo de conversa. Técnica e tecnologia, em alguns contextos são sinônimos,
em outros têm significados diferentes. Dependendo da língua ou cultura, uma
substitui a outra. No caso da língua portuguesa, temos as duas palavras no uso
corrente da linguagem.
Consta que em 1793, José Bonifácio de Andrada e Silva foi o primeiro a

usar o termo tecnologia em língua portuguesa. Nos Estados Unidos, a palavra
“technology” surgiu primordialmente nas aulas do Médico Jacó Bigelow em
Haward por volta de 1850, uma década antes da fundação do MIT (Massachussets
Institute of Technology) (GAMA, 1985).
Johann Beckmann é um autor citado na historiografia da técnica e da

tecnologia. Considerado o “pai da tecnologia” devido às suas publicações, em
especial com a “Instrução sobre a Tecnologia” em 1777 (GAMA, 1985).
E foi na Alemanha que Beckmann apresentou seu conceito de tecnologia.

Podemos conferir uma citação de Gama (1985, p. 6-7) comentando a autoria de
Beckmann para o termo, e que de certa forma, está em sintonia com a descrição de
autores já citados neste trabalho. Confira:
Para o conhecimento dos ofícios, fábricas e manufatura, especialmente

daquelas que têm contato estrito com a agricultura, a administração
pública e as ciências cameralísticas.
A história das artes pode dedicar-se a enumerações das invenções, ao

progresso e ao curso habitual de uma arte ou de um trabalho manual,
mas é a tecnologia que explica de maneira completa, clara e ordenada,
todos os trabalhos, assim como seus fundamentos e suas consequências.
Em seu último trabalho, datado de 1806, Beckmann ocupa-se com

uma classificação das indústrias, não apenas segundo a estrutura da
exploração, mas também segundo o entrosamento de seus processos de
produção. Pretende assim fomentar a união de ‘sábios’ com ‘fabricantes’.
41
Os três fragmentos sobre Beckmann mostram como o termo tecnologia

foi moldado para designar a disciplina que descreve e ordena os ofícios e as
indústrias. A aproximação de três elementos (técnica, ciência e produção) feita
por Beckmann é o ponto central para a definição atual de tecnologia de autores
como Bunge (1980), Vieira Pinto (2005) e Conceição (2007).
É importante ficar atento para o fato de que autores do séc. XIX e XX já

pensavam o conceito de tecnologia interligado a uma ciência sem fronteira de
pátria ou cultura.
Gama (1985) comenta um trecho de um dicionário de 1835 que explica

a palavra “tecnologie” como uma ciência de processos para explorar matérias-
primas oferecidas pela natureza para satisfazer necessidades e desejos.
Em outra passagem comenta sobre a definição de tecnologia.
A disciplina, os controles de tempo e de produtividade passam a ser

objeto, entre outros, da nova tecnologia. Esta entra na fábrica, junto
ou até antes das máquinas. É algo que se ensina nas escolas, fora das
condições reais do trabalho ou, no máximo, um simulacro delas. Isto
nos permitirá datar a tecnologia moderna (GAMA, 1985, p. 10).
No fragmento o autor amplia a ideia de tecnologia para além do significado

de um artefato ou máquina. Afirma contemplar também dimensões como controle
de tempo, regras de organização e de produtividade, administração profissional
e até a educação técnica.
O autor brasileiro Álvaro Vieira Pinto em seu livro O Conceito de Tecnologia

(2005) vol. 1, distingue o conceito de tecnoestrutura. Chamou de tecnoestrutura
uma ideologia que oculta os agentes do poder financeiro através de uma cortina
tecnológica, a exemplo do Estado ou de corporações privadas. A tecnoestrutura
faz a transformação da ideia de negócios para a ideia de procedimentos racionais
através de conceitos de: planejamento, orçamento, visão, missão e valores
(VIEIRA PINTO, 2005).
Tecnoestruturas são corporações cujos indivíduos não são visíveis. Estão

acobertados pela cortina da tecnologia. Às vezes aparecem como técnicos de
aparência sábia e engenhosa. Estes agentes trocam a lei da brutalidade e do acaso
por procedimentos racionalizados, a fim de criar a noção de que existe um nível
aceitável de condições de convivência no mundo agora capitalizado (VIEIRA
PINTO, 2005).
Nesse modelo, em qualquer tipo de instituição a operação das tarefas

é cada vez mais engessada. Os indivíduos são cumpridores de tarefas e rotinas
estabelecidas em manuais, currículos ou programas de computador pré-fabricados.
A visão desta estratégia irradia em todos os setores da sociedade, inclusive nas
instituições de ensino. Um exemplo desse fator em nosso cotidiano é facilmente
notável na frase “não é possível ser feito, pois o sistema não permite”.
42
Destarte, o sistema assume a responsabilidade pela negação de algum

benefício ou situação. O sistema isenta a responsabilidade de seus criadores.
No caso, a responsabilidade ética é transferida para um mecanismo ou
estrutura técnica.
O olhar social desse mecanismo ganha exemplos tanto em instituições

de ensino como no Estado, que estão cercados de ações técnicas. “A educação
é um exemplo claro de tecnologia de organização social. Mas também o são
o urbanismo, a arquitetura, as terapias psicológicas, a medicina e os meios
de comunicação” (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 44). Assim, o
desenvolvimento tecnológico altera a realidade física e social. É um objeto, mas
também um sistema.
A explicação da palavra tecnologia é considerada um problema, pois não

existe consenso entre os autores. É um termo complexo proporcionalmente à
complexidade da existência humana.
O uso comum da palavra tecnologia passa pelo artesanato, ferramentas,

produção industrial ou aparelhos eletrônicos.

Para superar o impasse, Bunge difere a palavra tecnologia como “um
corpo de conhecimentos” conciliável com a ciência contemporânea e usado para
criar ou controlar coisas (processos), naturais ou sociais (BUNGE, 1980).
Como podemos observar no quadro a seguir, Bunge compreende

a tecnologia a partir de suas relações com o agir humano e com áreas do
conhecimento. Veja:
QUADRO 4 – ALGUNS VIZINHOS PRÓXIMOS DA TECNOLOGIA
Protociência Ciência Tecnologia Prática Técnica Pseudotecnologia

Mineralogia, Física, Engenharias: Prática das Astrologia,
alquimia, química, física, química. Engenharias. alquimia,
física, história astronomia, Agronomia, Terapias homeopatia,
natural, biologia, medicina, médicas. psicanálise.
astronomia psicologia bioengenharia, Administração Mau uso dos
(antiga e e economia psiquiatria, econômica. computadores.
medieval) (modernas) informática, Computação
planejamento e controle
econômico. automáticos.
FONTE: Adaptado de Bunge (1980, p. 189)
Por outro lado, um debate sobre o termo técnica também é indispensável

em nossa conversa sobre a tecnologia.
43
Com o termo “técnica” entendemos tanto o universo dos meios (as

tecnologias), que em seu conjunto compõem o aparato técnico,
quanto a racionalidade que preside o seu emprego, em termos de
funcionalidade e eficiência. Com essas características, a técnica nasceu,
não como expressão do “espírito” humano, mas como “remédio à sua
insuficiência biológica (GALIMBERTI, 2006, p. 9).
Fazemos parte de uma sociedade cuja ciência e tecnologia estão muito

próximas. Elas crescentemente estão cercando nosso cotidiano e moldando nosso
jeito de ser e nossas decisões éticas. Veja que:
A onipresença da técnica no mundo atual é incontestável. Para

reforçar isso veja o processo que possibilitou a concretização deste
texto, permitindo que ele possa ser agora lido, que implica um
encadeamento de diversos atos técnicos; desde a escrita de um
rascunho em um computador até a edição e montagem do texto,
existe um conjunto de procedimentos sucessivos que podem ser
considerados, com muita propriedade, como <técnicos> (BAZZO;
LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 35).
Dois autores importantes do tema são Heidegger e Feenberg. Eles

apresentam a importância da visão histórica dos termos gregos techne, physis e
poiesis como ponto de partida para o entendimento da essência da técnica e assim,
compreender a tecnologia (técnica moderna).
Mas qual seria a essência da técnica? Em parte, ela reside na condição

do ser humano de dominar e explorar o máximo da energia e dos recursos da
natureza para sua subsistência.
Assim, pois, a essência da técnica não é de modo algum algo técnico.

E por isso nunca experimentaremos nossa relação com a sua essência
enquanto somente representarmos e propagarmos o que é técnico,
satisfizermo-nos com a técnica ou escaparmos dela. Por todos os
lados, permaneceremos sem liberdade, atados a ela, mesmo que a
neguemos ou a confirmemos apaixonadamente. Mas de modo mais
triste estamos entregues à técnica quando a consideramos como algo
neutro; pois essa representação, a qual hoje em dia especialmente se
adora prestar homenagem, nos torna completamente cegos perante a
essência da técnica (HEIDEGGER, 2007, p. 376).

A essência da técnica como um objetivo constante, um destino. Heidegger
separa a técnica da técnica moderna.
Primeiro, usa para o termo “essência da técnica” que resumidamente

consideramos ser a visão antropológica do ser humano extrair da natureza
energia e matéria para o máximo aproveitamento (HEIDEGGER, 2007, p. 381).
Segundo a “essência da técnica moderna” resume ser uma “moldura”.

A moldura é o elemento fundamental do uso das ciências. O homem ao extrair
a energia da natureza constrói um esquema lógico, um planejamento, a fim
44
de armazenar energia, transformá-la e depois ser novamente distribuída.

(HEIDEGGER, 2007, p. 382).
O homem trabalha para transformar a natureza ou sua energia em benefício

próprio. A natureza também se transforma, produz e se reproduz. Assim, o termo
physis representa a natureza. Um ser que cria a si mesmo. Ela não precisa do ser
humano para existir. (FEENBERG, 2003; HEIDEGGER, 2007).
Já o que o ser humano produz é chamado de poiesis. São produtos,

artesanato e até instituições sociais. A techne origina as palavras técnica e
tecnologia, representa conhecimento com propósito. A palavra techne na Grécia
antiga, na visão aristotélica de mundo, foi considerada como o conhecimento -
um plano da mente - que se junta a alguma forma de poiesis (FEENBERG, 2003).
Em nossas palavras a techne é uma técnica planejada de aproveitar a autocriação
da natureza, como por exemplo, uma vacina que se ocupa da parte de um vírus.
Essa noção antropológica da técnica e da tecnologia nos ajuda a verificar

um pensamento de Heidegger, Feenberg e de Vieira Pinto. Para os autores,
permanecemos aquém da liberdade e alienados quando dedicamos à tecnologia
nosso estado de encantamento.
Sobre toda essa discussão teórica não pretendemos chegar a uma conclusão,
mas ampliar nossa maneira de enxergar a tecnologia atual. Simplificadamente
temos que:
Gama (1985) aponta para a utilização de uma ideia de tecnologia para

estruturas sociais como o Estado, escolas, burocracias estatais e o próprio aparelho
jurídico.
Bunge (1980) sugere que a tecnologia passa a se diferenciar da técnica por

predominar um grupo de conhecimentos que somam a ciência contemporânea, o
controle de algum tipo de processo (social, material ou natural).
Cupani (2011) cita o termo, não só tecnologia, como também “realidade

tecnológica” que se apresenta como uma realidade de muitas faces e dimensões.
Pode ser um objeto, estrutura, uma mentalidade ou até um processo que vincule
diversas tecnologias, como por exemplo, computadores, cirurgias, viagens
internacionais, câmeras de monitoramento etc.
Bazzo, Linsingen e Pereira (2003) nos estudos sobre ciência, tecnologia e

sociedade apontam para um enfoque sobre os valores sociais da tecnologia.
Vieira Pinto (2005) alerta para uma concepção de tecnologia enfatizando

o patrimônio histórico e os instrumentos de dominação.
Todo esse debate pode parecer confuso num primeiro momento. Mas
dessa discussão surgem novas dimensões sobre a tecnologia, como a racionalidade
45
tecnológica do controle e da eficiência, comentados mais à frente e que são

fundamentais na formação dos futuros professores.
Depois da discussão histórica e conceitual sobre as palavras técnica

e tecnologia, nosso esforço está concentrado numa visão sobre três questões
importantes e pouco discutidas na sociedade. São questões que revelam aspectos
subestruturais da propagação da tecnologia pelo planeta. Essa discussão colabora
inclusive para questões da sustentabilidade, sociedade do consumo e para a
responsabilidade do uso das tecnologias. São elas: a tecnologia como ideologia; o
paradigma da eficiência; o totalitarismo da tecnologia.
Antes de seguir para o próximo título, imagine quantas variações de

objetos ou sistemas podem ser chamadas de tecnologia?
4 A IDEOLOGIA DA TECNOLOGIA
“As tecnologias criam as maneiras com as quais as pessoas percebem a
realidade, e que essas maneiras são a chave para compreender diversas formas de
vida social e mental” (POSTMAN, 1994, p. 31).
Por ideologia entendemos inicialmente um conjunto de ideias e ainda

mais um processo social que estabelece uma noção sobre a realidade na qual as
forças sociais e econômicas que movem esse processo são apenas parcialmente
conhecidas (LALANDE, 1996).
Ideologia é um conjunto de crenças que colabora para interesses de

algumas classes sociais. A ideologia tem a função de dirigir uma ação; um
controle de comportamentos coletivos em um determinado contexto. Podem
também ser ideias que jamais vão realizar todas as promessas incluídas em seu
projeto (ABBAGNANO, 1998).

Em outras palavras, a ideologia faz com que as pessoas estabeleçam modos
de relações sociais com base em condições materiais e teóricas. São relações sociais
que criam formalidades que se prendem e se legitimam através de instituições
como a família, política, igreja, trabalho. Em certos momentos essas formalidades
ou representações escondem parte da arquitetura social do trabalho, economia e
da política. E é através da ideologia que se justificam diversos tipos de exploração
e dominação, incorporadas naturalmente como valores de verdade ou justiça
(CHAUÍ, 1997).

Dessa forma, a tecnologia como uma ideologia passa a ser vista
naturalmente como uma evolução do que há de bom entre as criações humanas.
E da mesma maneira, as mídias eletrônicas, em especial, o computador, assume
a representação mais elevada dessa evolução tecnológica. Antes as máquinas
livravam o homem dos trabalhos desgastantes, agora o computador nos livra do
cansaço mental do cálculo repetitivo e da desnecessária memorização.
46
A ideologia da tecnologia (e do computador) tem uma relação estreita

com a ideia de progresso. Ela se afirma através de um pensamento essencialista
e triunfalista afirmando inquestionavelmente: mais tecnologia resulta mais
riqueza e mais riqueza resulta em bem-estar social (BAZZO; LINSINGEN;
PEREIRA, 2003).
DICAS
Uma leitura imperdível para a formação do professor em qualquer disciplina é o

livro de Neil Postman, chamado Tecnopólio. Ele aprofunda as relações ideológicas da cultura
do computador sobre: a sociedade, o indivíduo, a cultura e o aprendizado. Não perca. Sua
biblioteca não pode ficar sem este livro.
“A maioria das pessoas acredita que a tecnologia é uma amiga leal”

(POSTMAN, 1994, p. 12) torna a vida mais fácil e longa. Entretanto, há muito
mais conteúdo entre estas palavras.
A “era tecnológica” é uma classificação feita por Vieira Pinto (2005) em

que o homem se vê maravilhado diante do espetáculo da tecnologia e de uma
época promissora como nunca existiu. A ideia é de que vivemos numa época
superior a qualquer outra. Nesse caso, a moral divide lugar com o técnico em que
são atribuídos juízos de valor, a exemplo dos adjetivos atribuídos à tecnologia:
avanço, progresso, eficiência, segurança, controle, entre outros.
Este modelo social também alterou a compreensão do sistema educacional,

agora visto como instrumento de integração social e econômica. Os programas
de alfabetização digital são exemplos contemporâneos do caráter de equalização
social vista através da inclusão das TICs no ensino.
Com esta valoração moral, a chamada civilização técnica, recebe um

acréscimo de valor, respeitabilidade e admiração, que, naturalmente,
reverte em benefício das camadas superiores, credoras de todos
esses serviços prestados à humanidade, dá-lhes a santificação moral
afanosamente buscada, que, no seu modo de ver, se traduz em maior
segurança. [...] O conceito de ‘era tecnológica’ constitui importantíssima
arma do arsenal dos poderes supremos, empenhados em obter estes
dois inapreciáveis resultados: (a) revesti-lo de valor ético positivo; (b)
manejá-lo na qualidade de instrumento para silenciar as manifestações
da consciência política das massas, e muito particularmente das nações
subdesenvolvidas (VIEIRA PINTO, 2005, p. 42-43).
Logicamente, podemos conceber melhor os dizeres de nosso tempo: “a

tecnologia nunca esteve tão presente nos lares como nos dias atuais”, “as novas
47
tecnologias da informação e comunicação”, “a substituição da carroça pelo

automóvel”, “da máquina de escrever para o computador”, “do quadro de giz
para a tela”.
A visão mágica implícita na obra tecnológica desvia nosso raciocínio para

a sensação de prodígio técnico. Estamos cercados dos efeitos maravilhosos de
máquinas. Ficamos cegos para a complexidade de intenções mercadológicas das
tecnologias que dirigem a construção de nosso mundo (POSTMAN, 1994).

Lembre-se de afirmações como: “hoje seria possível viver sem energia
elétrica”. A comodidade da tecnologia fez das pessoas reféns de um destino que
parece não ter volta. Entretanto, toda ideologia cobra seu preço. O preço está na
constante necessidade de substituição dos objetos ou produtos da tecnologia, na
aceleração da produção e consumo desses objetos.
O desenvolvimento acelerado das forças produtivas impõe, a título

de consequência, não apenas o desgaste da admiração motivada por
um engenho ou um feito definido, rapidamente tornados caducos,
insensibilizantes, por efeito do que se pode chamar a queda na
naturalidade, mas o encurtamento do prazo durante o qual uma
realização técnica, por mais engenhosa e repleta de saber que seja,
permanece capaz de suscitar pasmo e maravilhamento (VIEIRA
PINTO, 2005, p. 38).
Nesta situação, a incorporação de novas tecnologias raramente é tida

como uma ameaça à liberdade, à saúde ou ao ambiente. Assim, entendemos a
dificuldade que existe em fortalecer o debate sobre questões como os alimentos
transgênicos, a produção de lixo eletrônico ou consumo consciente. A inovação
ou novos produtos, vinculados à ideia de progresso tecnológico, são encarados
como um processo natural. São desconhecidas as relações sociais e econômicas
desse processo.
No entendimento de Cupani (2011) os objetos tecnológicos disponíveis

são desprovidos de contexto. As TICs, por exemplo, são evidenciadas pelo seu
desempenho em comunicação, entretenimento e aprendizagem. A carência de
contexto e a ambiguidade das funções destes objetos estabelece que nossa relação
para com eles seja de “falta de compromisso”.
Aqui é necessário que façamos um contraponto. Sem dúvida que a

possibilidade de acesso a diversas invenções da tecnologia e da ciência aplicada
são um alívio às limitações que assombraram a humanidade por tempos, como
no caso do saneamento básico, dos remédios, vacinas e técnicas agrícolas. Porém,
qual é a porcentagem da população mundial à qual essa promessa da tecnologia
já se cumpriu? O que dizer do trabalho escravo que ainda persiste no mundo?

Enfim, a ideologia da tecnologia é a construção (em parte) de uma visão de
mundo míope de sua consciência histórica. Nessa crença, a eficiência da tecnologia
sobressai sobre outras dimensões humanas na hora de decidir o rumo da sociedade.
48
Será que as populações, convencidas do maravilhamento da obra técnica, assistirão

ao triunfo da tecnologia, silenciadas a qualquer alternativa que não seja a da razão
de dois poderosos aspectos: a eficiência e o controle.

Então, você deduz como a ideologia se manifesta através da tecnologia?
5 A EFICIÊNCIA COMO UM MODO DE SER

A eficiência aplicada à condição técnica é um remédio ou veneno ao
homem? Polarizar a um extremo ou outro seria nosso primeiro erro teórico.
Ao consultar um dicionário teremos o significado de eficiência como a

qualidade do que produz um efeito; e paradigma, uma espécie de modelo de
ação ou teoria.
Em nosso assunto, a característica da eficiência passa ser uma finalidade.

Pensemos um exemplo bem peculiar: a compra de um celular pessoal, em geral,
ocorre mais pelo caráter de eficiência e status que pela necessidade da comunicação
em si.

Diante das condições naturais do mundo o ser humano é um “ser de
carências”. O ser humano é caracterizado por suas carências instintivas e orgânicas
diante dos desafios da natureza, por isso, a técnica é o meio pelo qual a espécie
humana supera suas deficiências biológicas (ROSALES, 2013).

Nessa conjuntura, o ser humano precisou construir ferramentas para
sobrevivência. Inventou próteses para ampliar os próprios órgãos do corpo como:
óculos, ferramentas, armas de caça, muletas e roupas. O próprio desenvolvimento
dos transportes é uma ampliação da capacidade de ser andante. Porventura, seja
por tal motivo que a eficiência passou a ser uma justificativa corrente da presença
da tecnologia em muitas dimensões do cotidiano.
A eficiência como modo de ser tem uma formação de origem social e sua
gênese está longe ser exclusiva dos tempos industriais. Tal modo, que interfere até
na estrutura de famílias e instituições, orienta parte das teorias da administração
e da economia, tem seus princípios nas origens da técnica.
Embora instrumentos, ferramentas, utilidades e aparelhos tenham

existido desde a mais remota Antiguidade, a civilização moderna
caracteriza-se notoriamente pelo seu caráter mecânico, pela
importância adquirida pela invenção e uso de todo tipo de dispositivos,
particularmente máquinas automáticas ou semiautomáticas. Essa
ênfase nos processos mecânicos se reflete na organização social
disciplinada e na padronização crescente dos produtos, modos de ação
e formas de pensamento. A mecanização parece submeter de maneira
inevitável todos os processos orgânicos (CUPANI, 2011, p. 75).
49
Mumford (apud CUPANI, 2011) aponta sua origem para um estado

cultural paralelo ao surgimento do relógio mecânico. Pois sua existência
consolidou a ideia disciplinadora dos hábitos sociais. E hoje, a preocupação
com o tempo de nosso cotidiano virou obsessão. Mumford descreve que a vida
disciplinada e regrada dos monges foi uma base psicológica para a organização
social mecanizada. O relógio mecânico passou a representar a máquina-chave da
era industrial. Mas como o relógio mecânico surgiu? Quais foram as bases sociais
para tal invento? A história nos dá uma dica.

Conta que um monge de um convento beneditino medieval inventou
o relógio mecânico para o cumprimento exato das horas canônicas
(orações diárias que eram distribuídas em tempos exatos). Foi assim
que o convento deu vida a ideia de trabalho automático da máquina.
A gênese do tempo da máquina. Esse ritmo passou para as cidades
através dos sinos da torre e ajudaram a definir a existência urbana. Por
tal maneira, a marcação exata e regular do tempo suscitou: numa visão
de mundo calculável, mecanicista e objetivo; no hábito de aproveitar
e administrar o tempo; aproveitar e otimizar o tempo ocioso; numa
tendência a quantificar, abstrair e calcular o real. Esta visão se espalhou
dos mosteiros para oficinas, fábricas e todas as dimensões da vida
urbana (CUPANI apud MORELL, 2015, p. 46).
Olhando atentamente para nosso cotidiano teremos surpresas ao ver o

quanto a mecanização do relógio condiciona nossas ações. Há hora para tudo,
dormir, trabalhar, tomar remédios, refeições, estudar. Muito de nosso modo de
ser está associado ao controle do tempo. Determinados tratamentos preventivos
consideram o estabelecimento de rotinas (alimentação, sono, atividades físicas)
como parte da vida saudável. O que nos dá uma relação antropológica do
mecanicismo social ou biológico.
Contudo, um elemento específico foi enfatizado a partir do advento

das sociedades industriais (modernidade). Uma obsessão pela otimização do
tempo, energia e recursos. Aproveitar o tempo da melhor maneira possível. Essa
dimensão, que parece ser simples, implica uma condição extrema, pois transfere
uma lógica de esgotamento máximo de recursos nas relações: sociais, de produção
e até cuidado com o corpo. A própria vida da pessoa é exigida sob a lógica desse
esgotamento. Mas, afinal, que preço as futuras gerações vão pagar por isso?
Nessa dimensão histórica, nos tornamos a civilização da máquina, de

automatização, regulação de tempo e velocidade, padronização do consumo
e dos elementos mais próprios da vida. Fica estabelecida a tirania da rotina, o
esgotamento dos recursos ambientais, os valores do consumismo irresponsável
e os mitos contemporâneos da mídia. Será que esse modelo de cultura pode ser
realmente satisfatório? (CUPANI, 2011).
O resultado é uma sociedade (a industrial) em que o homem tem

apenas uma missão: conquistar a natureza, comandar o espaço e
tempo, acelerar os processos, apressar o crescimento e o transporte,
apagar distâncias, substituir o natural pelo artificial... “há uma
50
única velocidade eficiente: mais rápido; um único destino atraente:

mais longe; uma única medida desejável: maior; uma única meta
quantitativa racional: mais”. A mecanização e a automação marcham
em uma só direção: a do “grande cérebro” (computador) que controle
o homem que o criou e termine por eliminá-lo (CUPANI, 2011, p. 90).
Que destino teremos diante dessa condição social? A eficiência (como

um modo de ser), que está atrelada a tantas soluções práticas da saúde e da
sobrevivência planetária, será remédio e veneno ao mesmo tempo.
Cabe a nós professores um esforço para entender que a incorporação das

TICs na educação será, em grande parte, pela bandeira do potencial tecnológico
capaz de promover novas formas de aprender e ensinar, com maior rapidez,
comodidade, eficácia. E extrair desse evento a energia para restituir os males
gerados pelo mesmo fenômeno. Talvez antes de sermos professores, como seres
humanos, nosso real papel esteja em estimular a consciência sobre nossa própria
natureza de “controlar” a expansão das tecnologias.
Pense a respeito, se a busca pela eficiência será sempre benéfica ao bem-

estar das pessoas.
6 O TOTALITARISMO DA TECNOLOGIA
Na história, regimes políticos como o de Mussolini e Hitler foram
considerados personagens totalitários. Ou seja, suas práticas desconhecem ou
ignoram limites e fronteiras. O termo “totalitarismo” na dimensão da tecnologia
implica significados como controle, eficiência, imposição, dependência e
burocratização das rotinas de vida.

Por isso que a tecnologia se transformou numa importante forma de
poder, exercido na administração e controle das atividades sociais e individuais.
A razão da tecnologia é soberana sobre qualquer decisão quando representa e
justifica a eficiência (FEENBERG apud CUPANI, 2004).
Essa condição, se negligenciada, determinantemente resumirá o ser

humano em objeto. A sociedade que fundamenta seu maior crédito a suas ambições
materiais ausenta a humanização. A cultura da quantificação e da riqueza material
tem seu lado sombrio. A tecnologia se tornou onipresente no cotidiano e passou
a predominar sobre outros saberes. O conhecimento tecnocientífico converteu-se
em uma força nova incapaz de ser freada (FEENBERG, 2003, grifo nosso).
“A vida dentro desse ‘paradigma da tecnologia’ resulta sem rumo e, no

entanto, impositiva” (CUPANI, 2011, p. 144). E a palavra impositiva tem em seu
resultado a exclusão de suas alternativas. Temos consciência de que não é possível
fugir de imposições como as tecnologias do controle fiscal, dos impostos e de
outras obrigações civis consideradas absolutamente injustas e antidemocráticas.
51
Foi a partir da modernidade, que a tecnologia se impôs sistematicamente

em quase todas as dimensões da vida. Ela conseguiu, de forma agradável
mascarar a violência do processo de controle social. Aqui neste trecho se encaixa
perfeitamente uma frase de Postman (1994) que demonstra a crença na condição
inevitável da tecnologia: “tanto na guerra quanto na paz, a tecnologia pode ser
nossa salvadora.”
Todavia, contraditoriamente parece predominar uma fórmula: quanto

mais intenso for o estado técnico ou tecnológico de uma sociedade, maior será
sua intolerância contra as diferenças ou alternativas sociais.

O embate da cultura tecnológica, além da indústria e da economia, também
é sentido nas escolas. Nesse contexto, ainda pouco se discute ou se percebe sobre
como a condição tecnológica é consolidada na escola e quais suas consequências
reais nos indivíduos. A exemplo, consideremos uma tecnologia bem conhecida, a
avaliação quantitativa – a nota. A tecnologia dos números (conjunto de avaliações
e resultados) para quantificar a possível realidade da aprendizagem altera o que
professores, alunos e pais sabem sobre conhecimento e verdade.
As tecnologias alteram nosso senso de como é o mundo: a ordem natural

das coisas, o que é sensato, vital, necessário, inevitável, o que é real. Ela institui
uma prática, aparentemente inofensiva, de atribuir notas ou graus ao desempenho
de estudantes, trabalhadores, políticos e qualquer coisa na qual se queira
julgar. Esse mecanismo está tão enraizado em nossa prática que naturalizamos
inconscientemente seu significado. Parece difícil pensar que um número ou letra
sejam ferramentas ou até tecnologias que servem para julgar ou definir algo. Ao
fazê-lo atribuímos um valor quantitativo ao pensamento humano e um conceito
matemático à realidade. Assim é possível dar um número às inteligências,
solidariedade, aprendizado, ao amor, beleza, criatividade, sanidade e até para
qualidade do pensamento. Tudo fica passível de quantificação. Aliás, quase todas
as profissões acreditam ser impossível um conhecimento autêntico sem ajuda das
avaliações numéricas (POSTMAN apud MORELL, 2015, p. 53).
Nessa forma de pensar, tudo a volta deve ser visto como um objeto a
ser medido e controlado. Parece que nada é deixado ao seu próprio curso do
desenvolvimento. A modernidade transformou a necessidade de controle
em obsessão. Nesse caminho, a técnica e a tecnologia representam a aplicação
instrumental para controlar e dominar a realidade. E nesse ponto, nossa pesquisa
faz todo o sentido. O computador (independendo de suas variações nos diversos
dispositivos) visto como a tecnologia de maior publicidade, alvo do consumo,
é a melhor tecnologia de controle. Seus dispositivos agregados expandem de
maneira quase ilimitada, o armazenamento, a rapidez de acesso à informação,
captura e visualização de imagens, sistematização de processos, entretenimento e
comunicação (POSTMAN apud MORELL, 2015, p. 53).

52
Observe que duas grandes tecnologias se colocam em combate – o

letramento versus a televisão. Pensemos esse enfrentamento como uma metáfora.
Elas lutam, através de nossa maneira de conceber e conduzir o aprendizado, para
controlar as mentes dos estudantes.
De um lado, a lógica da palavra impressa, organizada linearmente pela

ordem e disciplina. De outro, a televisão (expandida para as mídias eletrônicas)
cujos fundamentos se armam com a fantasia, resposta emocional, narrativa e com
o poderoso recurso do entretenimento.
Crianças de várias realidades urbanas chegam à escola com o

descomprometido condicionamento da televisão. Nesse embate de duas
perspectivas resultam perdas que, sensivelmente, cooperam com o fracasso
escolar (POSTMAN, 1994).

Da mesma forma que parece haver uma aposta centralizadora na tecnologia
como uma exclusiva possibilidade de inovação, no ambiente escolar, a ideia de
inovação está insistentemente vinculada à presença de aparelhos eletrônicos ou da
informática. E mais, tanto na escola como em outras organizações, diante de crises
ou necessidade de inovação, aparenta ser a tecnologia, a resposta predominante.
A imodéstia tecnológica é sempre um perigo agudo [...] Os

computadores tornam fácil converter fatos em estatísticas e traduzir
problemas em equações. E ao mesmo tempo em que isso pode ser útil
(como no momento em que o processo revela um padrão que de outra
maneira não teria sido notado), também pode ser diversivo e perigoso
quando aplicado de forma indiscriminada nos assuntos humanos.
Assim é a ênfase do computador na velocidade e, em especial, sua
capacidade de gerar e armazenar quantidades de informação sem
precedentes. Em contextos especializados pode ficar sem contestação
o valor do cálculo, da velocidade e da informação volumosa. Mas a
mensagem da tecnologia do computador é abrangente e dominante.
Expressando de modo grosseiro, o computador argumenta que os
problemas sérios que confrontamos, tanto na esfera pessoal como
na pública, requerem soluções técnicas por meio do acesso rápido
à informação que, de outra maneira, seria inacessível (POSTMAN,
1994, p. 125).
As possibilidades criadas através do aparato tecnológico crescem

extensivamente. Você pode programar: a tv para desligar em algum tempo, o
celular para despertar pela manhã. Pode programar sua aposentadoria e suas
férias. Ao viajar note que a aeronave terá um programa de voo. A escolha de seu
candidato preferido é induzida pelo melhor programa de governo. Ao ligar o
GPS é indicado programar o destino desejado. Seu computador pessoal ligará
corretamente se tiver seus programas instalados. Pela maneira que a tecnologia
(seja através de artefatos ou sistemas) já habita em quase todas as dimensões
do cotidiano, acaba passando despercebida, como um processo natural. Segundo
Postman (1994), sua onipresença é um truque para se esconder.

53
Nos centros urbanos, toda nossa rotina passa a ser cuidada por programas
de vigilância. São senhas e números de identidade de todo tipo de acesso. Alguém
poderia prever que em breve, estaremos condenados à tecnologia e aos sistemas
programados. E sempre há alguma teoria tentando nos convencer de que a caixa
mágica do computador é o caráter maravilhoso de nosso destino. O aspecto
totalitário está nessa condição de que você pode ter tudo o que for oferecido,
entretanto, não será livre do modo programático imposto pela tecnologia.
Em termos mundiais, o método e os investimentos para a expansão

da alfabetização digital fornecem uma pista de que a condição tecnológica
dificilmente estará em sintonia com ideias de democracia ou promoção humana
(COSTA E SILVA, 2013).
Para Costa e Silva (2013) seria um perigo permitir que a tendência totalitária
se cumpra e passe a cuidar de todos os problemas da vida, pois a racionalidade
tecnocêntrica negligencia questões fundamentais da existência humana. Sensato
seria discutir e politizar o tema como uma situação problema e deixar de lado
a visão ingenuamente triunfalista das benfeitorias. E o esforço deste material é
contribuir neste objetivo.
Então, acadêmico, você saberia exemplificar em que sentido a tecnologia

se torna impositiva ou antidemocrática?
54
RESUMO DO TÓPICO 3
• Abordagem conceitual e histórica dos termos técnica e tecnologia, com destaque

nas etapas históricas da pré-história até o período industrial.
• A necessidade de uma consideração sobre a tecnologia que levante questões

antropológicas e verifique as responsabilidades éticas dos feitos técnicos.
• Especialmente após a Revolução Industrial, a tecnologia adquiriu valores

morais e consolidou-se como uma ideologia.
• Classificada como totalitária, a tecnologia é uma produção social que

desconhece limites e fronteiras: éticas, geográficas, sociais e políticas.
• Remédio ou veneno! A condição de eficiência da obra técnica resulta em

contradições sociais de grande impacto na sociedade.
55
AUTOATIVIDADE
1 O resultado é uma sociedade (a industrial) em que o homem tem apenas

uma missão: conquistar a natureza, comandar o espaço e tempo, acelerar
os processos, apressar o crescimento e o transporte, apagar distâncias,
substituir o natural pelo artificial... “há uma única velocidade eficiente:
mais rápido; um único destino atraente: mais longe; uma única medida
desejável: maior; uma única meta quantitativa racional: mais”. A
mecanização e a automação marcham em uma só direção: a do “grande
cérebro” (computador) que controle o homem que o criou e termine por
eliminá-lo (CUPANI, 2011, p. 90).
a) A citação de Alberto Cupani em seu livro Filosofia da Tecnologia é uma

descrição central sobre uma característica da tecnologia: o paradigma da
eficiência. Então, vamos sugerir um exercício importante. Escreva um
pequeno texto (um parágrafo) exemplificando ao menos um benefício da
eficiência tecnológica no cotidiano pessoal ou escolar.
b) Caro acadêmico, certos aspectos da incorporação das tecnologias no

cotidiano das pessoas e no ambiente escolar também podem ser explicados
através da citação de Alberto Cupani (2011). Nesse contexto, descreva a
característica presente na citação que mais chamou sua atenção. Descreva
esta característica e o que entendeu do seu conteúdo.
56
UNIDADE 1
TÓPICO 4
DIFERENTES TICS APLICADAS NO ENSINO DE HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
Ao final, o último tópico desta unidade alterna teoria com projetos já
desenvolvidos, articula iniciativas já desenvolvidas que oferecem subsídios
pedagógicos aos professores de história e áreas afins. Além de servir como um
espaço de consulta para seu futuro trabalho docente, os projetos servem de
orientação para iniciativas inéditas e suas criações no campo do ensino da história.
Faça bom uso dos exemplos que são sugeridos, inclusive no desenvolvimento de
seu Estágio como acadêmico da Uniasselvi.

Caro acadêmico, apresentamos até agora, nos primeiros tópicos de nosso
Livro Didático, premissas teóricas que fundamentam um modo de pensar as
TICs. E um modo de pensar supera a mera condição instrumental de alguém que
sabe como funciona aquele artefato. O “pensar” atribui capacidades de decisão e
escolha ao profissional, muito além da atitude de aceitação e conformidade que
estamos acostumados a presenciar nos projetos impostos pelos níveis de gestão
da educação pública.

Se você chegou até aqui, parabéns, pois percorreu um longo, mas
importante caminho teórico. Lembre-se de que sua formação profissional dos
próximos anos ou décadas está sendo construída neste momento, “tijolo por
tijolo”. É dessa maneira que sua formação terá uma base sólida.
2 DISCUTINDO ALGUNS RECURSOS

Temos certeza que discutir tema não é um caminho fácil, entretanto, tais
fundamentos são necessários para a formação e prática profissional do professor
de história. Na atuação profissional, será prudente, quanto maior embasamento
teórico e capacidade de reflexão pudermos extrair de nossa realidade. E isso
através de nossos próprios meios e autonomia.
A partir da noção sobre o conceito de TICs nos tópicos anteriores, já temos

condições de supor que não é possível afirmar um conceito fechado sobre quais
são as autênticas tecnologias da informação aplicadas ao estudo de história.
57
Os recursos disponíveis que intercalam produção de conhecimento,

aprendizado e tecnologias da comunicação, dificilmente caberão em qualquer
lista que possamos escrever. Citamos: audioconferência, chat, teleconferência,
videoconferência, listas de discussão, fóruns, blogs, fotologs, videologs, museus
físicos e virtuais, sites, vídeos (produção, reprodução, edição, visualização),
cartazes, músicas e tantos outros diversos recursos que a imaginação possa
transcorrer.

Além do recurso em si, novas distinções e atribuições são possíveis de
serem constituídas quando cruzadas ou associadas diferentes naturezas da fonte
histórica. Vejamos a ideia simples da produção de um cartaz. Devemos ter um
tema inicial e o recurso físico (cartolina, canetas). A partir desse ponto, algumas
possibilidades surgem no horizonte dos estudantes. São inseridos no cartaz frases,
explicações, gráficos, perguntas, desenhos, figuras, questionamentos, objetos em
alto-relevo entre outros.
O que surgir desse trabalho com professores e estudantes, inicialmente,

estará nos limites visuais e metodológicos do ambiente da sala ou, no máximo,
da escola. Mesmo assim, muito se alcançará com a produção de um cartaz,
dependendo de fatores como motivação e planejamento estratégico.
Imagine que o trabalho inicial do cartaz não termine em seu próprio

limite físico. Ao fotografá-lo, sua imagem adquire a possibilidade de edição,
melhoramento, recorte e reprodução ilimitada em meios digitais. Sua presença
desperta interesse de discussão e novas ações pedagógicas. Seriam viáveis
múltiplas ações que a criatividade possa sugerir: animações, acréscimos, recortes
e até a invenção de algum jogo. Ou quem sabe desafiar os estudantes a criar o
maior número de ações, físicas ou on-line, que utilizem aquele cartaz. Isto nos
fornece uma pista de que:
- Diferentes tecnologias físicas, que dificilmente estariam na lista das “ditas

novas” TICs educacionais, tornam-se potenciais de ação pedagógica quando
inter-relacionadas.
- Os recursos tecnológicos de aprendizagem como as TICs, por mais novidades

que representem, dificilmente solucionarão todos os anseios que assolam a
tranquilidade dos professores.
- O universo das ferramentas de aprendizado cada vez mais está disponível ao

processo criativo, mas também à superação dos paradigmas do aprendizado. E
será difícil saber o quanto tal condição é construtiva ou destrutiva. Enfim, haverá
menos espaço para posturas profissionais pouco dinâmicas ou estacionadas
em modelos inflexíveis de atuação.
Numa distinção simples, teríamos as fontes históricas disponíveis em:
58
TÓPICO 4 | DIFERENTES TICS APLICADAS NO ENSINO DE HISTÓRIA
- Natureza material e imaterial.

- Recursos físicos, digitais e on-line.
- Forma de texto, imagem ou som.
- Materiais fossilizados.
- Fontes artificiais ou naturais.
Cruzando a discussão, mais propriamente da historiografia, sobre

fontes históricas primárias e secundárias com a multiplicidade proporcionada
pelos meios digitais, temos certa impossibilidade teórica de quantificar ou tecer
distinções lógicas sobre tais recursos. Desta maneira, você não estará aprisionado
em fórmulas prontas, mas capaz de construir caminhos ainda não planejados.
Com o avanço dos recursos tecnológicos na Educação podemos

encontrar no uso das TIC um fator motivador, porque permite a
manipulação de diferentes mídias (texto, imagem, som), possibilitando
maior aprendizagem e o estabelecimento de uma relação mais interativa
entre o sujeito e o conhecimento. Elas também poderão ser utilizadas
como técnicas para auxílio na ruptura do modelo de ensino, centrado
apenas no professor e abrir novos caminhos para além das estruturas
físicas da sala de aula convencional (FERNANDES, 2012, p. 24).
Portanto, a proposta é explicitar alguns recursos na medida em que

incentivem em sua futura atuação profissional: novas propostas de trabalho
pedagógico; diferentes abordagens da pesquisa histórica; habilidades de leitura
e interpretação das fontes históricas; redescoberta de novas representações do
patrimônio histórico material ou imaterial. O que nos aproxima de um encontro
satisfatório com os novos rumos da historiografia contemporânea.

Neste instante pense em alguma tecnologia de ensino ou comunicação
que já lhe surpreendeu. Se você fosse aplicar em sua aula de história, como
seria sua atuação?
3 JORNAL E REVISTA (MATERIAL IMPRESSO E ON-LINE)

O jornal é uma ferramenta que vai além das fronteiras do papel, do vídeo
ou da construção textual. Seu amplo arsenal de especialidades surpreende a
cada momento em que nos dispomos lidar com ele. A palavra construir nos dá
uma pista de como sua arquitetura abriga novas ou tradicionais abordagens do
aprendizado.

No final da Idade Média, a prensa de tipos móveis de Gutenberg,
também presentes em projetos semelhantes utilizados na China, se prestou a
desempenhar um papel de grande invenção da comunicação e da informação.
A possibilidade de produzir e popularizar livros alterou para sempre a ideia de
educação e letramento da humanidade, a exemplo do primeiro livro impresso
por Gutenberg, a Bíblia (FERNANDES, 2012).
59
A instalação de tipografias em diversas partes do mundo permitiu

uma pulverização de folhetos, jornais, livros, periódicos e revistas. Com tal
revolução técnica, notamos que essas invenções passaram a representar mais
que simples papéis impressos. Eles constituíram um anseio popular inigualável
por novas informações e, notavelmente, transformaram o conceito de atualidade
(FERNANDES, 2012).

Esta tecnologia de impressão inaugurou um processo que permitiu
revoluções futuras na comunicação, como no caso da informática, da internet,
dos manuais fabris, das reformas curriculares do ensino, e sobretudo, algo bem
notório, a universalização do ensino.

A invenção de Gutenberg ocasionou a popularização e ampliação da
oferta de documentos impressos. Ela alterou as relações sociais vigentes e a
humanidade teve novos acessos à leitura e modos de pensar. Em certa perspectiva,
democratizou a informação e forneceu a base teórica para o que Pierre Lévy
chamou, através de uma metáfora, de “o segundo dilúvio”. Uma inundação
incontrolável de informação.
Como na organização dos tipos móveis de Gutenberg, a elaboração de

um jornal é precedida de um planejamento de suas janelas formadas por textos,
chamadas, imagens e frases. O resultado deste planejamento é uma visão
multifacetada de saberes que serão materializados nas partes do jornal.

Por isso que as TICs, a partir de suportes como o jornal, rádio ou vídeo,
são capazes de incentivar muitas formas de ação comunicativa e despertar novos
interesses para as fontes de informação (FERNANDES, 2012), em especial, no
trato com as diversas fontes históricas.

Tanto na ação de construir um jornal a partir de conteúdos estudados
em sala de aula, como na consulta de jornais on-line, a aproximação com esta
modalidade textual é capaz de formar um terreno fértil para a inovação, criação e
aprendizado em todo o Ensino Fundamental e Médio, respeitando as respectivas
fases cognitivas dos estudantes.
60
FIGURA 2 – FRAGMENTO DO JORNAL IMPRESSO
Apoio
SEMED
Secretaria
apra Municipal
de
Educação.
A II MOSTRA DE TRABALHOS 8ª SÉRIE- FORMANDOS 2011 NA RETA

MOVIMENTOU A ESCOLA E A UPE! FINAL JÁ ESTÃO COM SAUDADES!
PROJETO: QUEM SOU EU. AOS AMIGOS DA 8ª. SÉRIE

Possibilitar a integração e promover a QUE ESTÃO NA RESTA FINAL!
socialização dos estudantes é o objetivo deste Amigo é coisa para se guardar
projeto, realizado com os 1. anos das Escolas No lado esquerdo do peito
Municipais “Tiroleses e São Roque”. Este projeto teve
Mesmo que o tempo e a distância digam "não"........
sucesso graças ao empenho da Professora do 1.
Ano: Rubia Luiza Adam Girardi e do total apoio e
Pois seja o que vier, venha o que vier
orientação da Coordenadora Jovina Marilei Berri. As Qualquer dia, amigo, eu volto
atividades também envolveu a participação dos Pais A te encontrar
dos Estudantes. Dentre elas destacamos: Qualquer dia, amigo, a gente vai se encontrar
Perguntar aos pais: Porque recebi este nome? (Música de Milton Nascimento)
Auxílio na confecção de uma borda no cartaz para
expor na I MOSTRA DE TRABALHOS.
Após a exposição no Pavilhão Municipal

“Henry Paul”, no dia 26 de agosto do corrente ano,
fomos na sala de Informática, e gentilmente a
Professora Fernanda mostrou através do aparelho de
Data Show as fotos da Exposição e de todas
atividades realizadas até o momento.
Cada estudante registrou os dados pessoais
de cada colega num bloco. Neste registramos: Nome
completo, data de nascimento, idade, auto-retrato,
foto. Também foram estudadas as sílabas de cada
nome próprio dos estudantes, ampliando assim o
repertório formando muitas palavras de forma
significativa para um início da alfabetização. Com carinho! Professoras Claudia e Fernanda
VIAGEM DE ESTUDOS - ARAQUARI.

As Sextas Séries 1 e 2 visitaram o Memorial do
Descobrimento, em Araquari – SC, para conhecer o
funcionamento de uma embarcação marítima – a NAU
Espera. A viagem fundamentou-se em estudar as ações da
pirataria da época das grandes navegações. Confira a foto
da turma dentro da NAU.
Atividades realizadas: Utilização nas

operações matemáticas; Classificar as cores; seriar;
montar formas geométricas; desenhar livremente;
elaborar mosaicos; escrever o seu nome e outras
palavras; cantar dramatizando a canção “escravos de
jó”; e dentro de uma caixa de sapatos foram
colocadas algumas das tampinhas PET, pois em sua
parte superior foi colado um adesivo branco e nele
escrito as sílabas correspondentes a quantidade do
nome próprio de cada estudante.
(Professora: Rubia L. G. Adam)
61
II MOSTRA DE TRABALHOS: PALESTRA: EDUCAÇÃO FÍSICA

Escola Municipal Tiroleses e UPE Alecrim. Palestrante: INÁCIO FIAMONCINI
Durante todo o ano nossas professoras Objetivo: Sensibilizar os alunos de 5ª à 8ª
preocupadas com a aprendizagem de nossos alunos, vêm série do E.M. Tiroleses, sobre a função do tributo e
se dedicando em fazer com que o tempo vivenciado na promover a formação da cidadania.
escola seja significativo, seja permeado de saberes, não Para que haja mudança de comportamento
esquecendo a formação social da criança. na sociedade (escola) é necessário desenvolver
No dia 1º. de novembro cada grupo (professora e ações que busquem a criação de hábitos, atitudes e
alunos) puderam externar suas produções desenvolvidas valores. Pensando nisto, proporcionamos aos
com as turmas de Jardim e Pré, 1º. ano ao 5º. ano. nossos alunos esta palestra, como um momento de
Parabenizamos o empenho das professoras, alunos e aprendizado, reflexão e troca de experiências,
familiares e todos os envolvidos neste processo. procurando torná-los cidadãos conscientes, críticos,
Agradecemos a presença de todos neste dia e responsáveis e capazes de exercer a sua cidadania,
esperamos que tenham aproveitado este momento de tendo a capacidade de exigir os seus direitos, mas
convivência escolar para trocar experiências e compartilhar também sendo conhecedores dos seus deveres.
conhecimento. (Claracy Ferrari Butzke).
MATEMÁTICA EM ALTA.
De 2 a 4, alunos de cada série fizeram a
Olimpíada Brasileira de Matemática, onde 3 alunos
foram classificados para a 2ª fase da ORM (Évile,
FRASE CLASSIFICADA NO CONCURSO
Matheus e Carlos) que ocorreu no dia 24/09 em
“SEMANA DO TRÂNSITO” Blumenau na Escola Barão do Rio Branco.
Na Olimpíada Brasileira de Matemática das
“A paz no trânsito é um direito de todos, por isso, Escolas Públicas, todos os alunos da escola
motorista aloprado! Dirija com cuidado; pedestre participaram e 6 classificaram-se para a 2ª fase
apressado, fique ligado”. (Meike, André, Maira, Jefferson, Raquel e Felipe)
Parabéns Luana Cristina Maba, autora da frase e que irá ocorrer em Novembro na Escola Estadual
Maira Sprung – classificada na categoria desenho. Ruy Barbosa de Timbó.
Na Feira de Matemática, as alunas Luana
Pellin e Marina, representaram a 8ª série com o
trabalho “Espelho, Espelho Meu”, sobre simetria.
(Professora Graziela Ropelato).
FONTE: O autor
A Figura 2 é uma imagem da capa e contracapa que forma um jornal

desenvolvido numa determinada escola. Ele será nosso exemplo escolhido para
essa modalidade. Por uma questão legal, trabalhamos a imagem do exemplar de
modo a serem preservadas as identidades de possíveis fotos ou nomes impressos,
já que de outra maneira não seria possível mostrar o layout deste trabalho.
62
O jornal em questão já tem mais de dez anos de existência e muito que

contar. Tem uma regularidade bimestral, mas com algumas edições que intercalam
o bimestre, o que resulta entre seis a oito edições anuais.
Sua organização é feita por professores e alunos. A tiragem do material

impresso é de 200 exemplares atingindo toda a comunidade escolar, foco da
intenção comunicativa, mais a publicação on-line, temporariamente interrompida.
O surgimento do jornal está ligado ao anseio de incentivar a leitura e fornecer um
material de fácil acesso à comunidade escolar, tendo em vista um contexto (na
época de seu surgimento) de carência local de materiais impressos.

O desenvolvimento da atividade contou com ações gradativas que
foram somando-se a própria história pedagógica da atividade na interação
entre estudantes e professores. Desde o desenvolvimento do nome do jornal, da
logomarca até as reportagens vinculadas às disciplinas do currículo escolar.

Entre tantas atividades, destacam-se algumas ações como:
a) Desenvolvimento do nome, da logomarca e da mascote do jornal através de

concursos artísticos internos da escola.
b) Criação e escrita de reportagens vinculadas às disciplinas do currículo escolar.
c) Criação e desenvolvimento de reportagens representativas do cotidiano da
comunidade escolar.
d) Relato e representações de fatos históricos locais, municipais e nacionais.
e) Apoio, através de notícias, a campanhas escolares de toda natureza.
f) Promoção de atividades artísticas como poesias, maquetes e desenhos.
g) Desenvolvimento de atividades que proporcionassem interdisciplinaridade.
h) Contato de estudantes com as ferramentas de construção do jornal, de edição
de texto e de produção para internet.
Atividade interdisciplinar, que com mais de 70 edições, registrou a história

da escola, da comunidade e do cotidiano das pessoas que passaram por aquele
ambiente. Ajuda a compor uma identidade da escola e da comunidade escolar.
Caro acadêmico! Nesse momento, sugerimos um bom e rápido exercício

teórico. Veja e acompanhe:
Ao criar um jornal físico com seus alunos, qual seriam os primeiros

passos para que a atividade seja construída?
E mais, que parte do jornal seria criada (elemento surpresa) que

normalmente não é encontrada em outros jornais da mídia impressa?
63
FIGURA 3 – FRAGMENTO DA VERSÃO ON-LINE DA FOLHA DE SÃO PAULO
FONTE: <http://www.folha.uol.com.br/>. Acesso em: 30 jun. 2015.
O Jornal Folha de São Paulo na versão on-line fornece opções importantes

para o trato com aspectos da história contemporânea e que, sem dúvida, servem
como excelentes pontos de partida para o desenvolvimento de ações pedagógicas,
em especial, no relacionamento de questões contemporâneas e fatos marcantes
com outras épocas do tempo histórico.
- Os quadrinhos e charges oferecem uma ótima diversificação de atividade

pedagógica voltada ao campo da arte e da ludicidade.
- As notícias oferecem um campo de trabalho para a conexão de diferentes
tempos históricos.
- O link Mundo oportuniza uma opção interdisciplinar viável entre a histórica,
geografia e relações internacionais.
Outros links e frames do jornal, se explorados, favorecem inúmeras ações

tanto com atividades físicas, virtuais, textuais, de pesquisa ou de realização
por parte do estudante. E ainda, ações de aprendizagem que transitem entre o
eletrônico. Explore o site, descubra, planeje e realize uma prática de ensino que
achar mais apropriada.
64
FIGURA 4 – CAPA DE JORNAL CONSTRUÍDA EM SALA
FONTE: O autor
65
FIGURA 5 – JORNAL GAZETA DO POVO (CURITIBA/PR)
FONTE: <http://www.gazetadopovo.com.br/>. Acesso em: 1 jul. 2015.
A versão on-line do Jornal Gazeta do Povo (Curitiba/PR), na mesma

perspectiva da Folha de São Paulo, traz possibilidades mais regionais. E essa dica
se estende à sua região. Procure jornais de sua região disponíveis on-line para
contemplar esse campo de trabalho. Assim, seus alunos terão alternativas locais
que contemplem o campo teórico da história regional, que nas práticas do livro
didático das políticas federais, acabam por ser desfavorecidas.

O link Ciência propicia a aproximação aos temas transversais e conteúdos
fronteiriços da história, geografia, física, arqueologia e biologia.

O link Caderno G oferece um campo variado de opções para o trabalho
pedagógico no campo da história e afins como: filosofia, literatura, cinema, artes
visuais, teatro e música.
66
FIGURA 6 – JORNAL THE NEW YORK TIMES
FONTE: <http://www.nytimes.com/?WT.z_jog=1&hF=t&vS=undefined>. Acesso em: 6 jul. 2015.
Apesar do jornal The New York Times ter sua versão original em inglês, ao
abrir o link através do portal do Google, é possível acessar uma versão traduzida
pela ferramenta do portal. De tal forma que possa ser aproveitada, tanto a versão
em inglês, quanto em português.

O foco do jornal para questões internacionais é um bom atributo capaz de
contribuir para o estudo de conteúdos da disciplina de história. Acesse também
links como Mundo, Política, Artes e Ciência.
67
FIGURA 7 – CORREIO DA CIDADANIA
FONTE: <http://www.correiocidadania.com.br/>. Acesso em: 7 jun. 2015.
O jornal Correio da Cidadania (com a versão eletrônica gratuita) tem

uma composição de matérias e autores permanentes que vão de encontro com
aspectos da historiografia crítica, com ênfase na discussão sobre os movimentos
sociais, temas socioeconômicos e os novos desafios da cidadania contemporânea.

Fundado com o objetivo de colaborar com uma mídia democrática, oferece
uma visão crítica dos acontecimentos socioeconômicos e faz uma contraposição à
uniformidade editorial da grande imprensa. Tal viés editorial, além de possibilitar
o acesso a um debate diferenciado sobre a história contemporânea, concede
elementos de acesso aos temas transversais ligados à história.
68
FIGURA 8 – JORNAL MUNDO JOVEM
FONTE: <http://www.mundojovem.com.br/>. Acesso em: 6 jul. 2015.
O Jornal Mundo Jovem tem um trabalho educacional significativo, tanto

em suas publicações gerais como nos itens conferidos através do link Subsídios
Pedagógicos. Nele você encontra artigos, datas comemorativas, entrevistas,
dinâmicas, poesias e projetos pedagógicos.

Utiliza um slogan sugestivo. É um “jornal de ideias”. Publica textos para
debates e reflexões em escolas, famílias e em movimentos sociais, em especial,
em áreas humanísticas como Psicopedagogia, Juventude, Cidadania, Saúde,
Bem-Viver, Sociologia, Filosofia, Língua Portuguesa, Ensino Religioso, História
e Geografia.

O Jornal Mundo Jovem oferece espaço para publicações de alunos,
professores e gestores escolares. Uma excelente oportunidade de publicação e
participação. Neste espaço você pode encontrar temas variados que servem de
subsídio para o trabalho em sala de aula (Ensino Fundamental e Médio) e para
sua própria formação.
69
FIGURA 9 – REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA (ON-LINE)
FONTE: <http://www.anpuh.org/revistabrasileira/public>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A Revista Brasileira de História disponível on-line também pelo portal

Scielo disponibiliza artigos científicos fundamentais para a formação de professores
e no trabalho com estudantes do Ensino Médio. Um caminho estratégico para
fomentar a iniciação científica e a ampliação da pesquisa em história. Um canal
que não pode ficar fora de seu cotidiano.
FIGURA 10 – REVISTA DE HISTÓRIA DA USP
FONTE: Disponível em: <http://revhistoria.usp.br>. Acesso em: 7 jul. 2015.
70
A Revista de História da Universidade de São Paulo (com todos os

números disponíveis on-line) traz textos dos mais importantes historiadores
brasileiros. Possui artigos em português e espanhol, resenhas e críticas de fontes
nos conteúdos de história e temas relacionados.

O objetivo da revista é contribuir para a pesquisa acadêmica e para o
debate na área das ciências humanas em geral. A revista é um caminho essencial
para a formação do professor e como fonte de artigos para as atividades no
Ensino Médio.
FIGURA 11 – REVISTA ESTUDOS HISTÓRICOS
FONTE: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A Revista Estudos Históricos da Fundação Getúlio Vargas exibe

uma perspectiva multidisciplinar com a publicação de trabalhos inéditos da
comunidade acadêmica nacional e internacional, tanto na área de ciências sociais
como de história. A ideia da revista é organizar profissionais direcionados para a
análise do Brasil sob uma perspectiva histórica.

Acredita-se que os saberes levantados possam interligar as fronteiras entre
o conhecimento erudito e o conhecimento da vivência cotidiana das pessoas. Em
geral seus temas estão relacionados à história contemporânea brasileira.
71
FIGURA 12 – REVISTA DO INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO BRASILEIRO (IHGB)
FONTE: <http://www.ihgb.org.br/rihgb.php>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A mais tradicional revista de História do Brasil. Estão disponíveis (on-line)

edições desde o século XIX. A revista circula desde 1839 e é uma das mais antigas
publicações especializadas do ocidente. Tem o objetivo de publicar contribuições
de historiadores, geógrafos, antropólogos, sociólogos, arquitetos, etnólogos,
arqueólogos, museólogos e documentalistas. A revista tem um significado especial
pela projeção desde o século XIX, o que a configura como uma importante tecnologia
de comunicação e uma exclusiva fonte histórica.
FIGURA 13 – REVISTA DE HISTÓRIA REGIONAL
FONTE: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr>. Acesso em: 7 jul. 2015.
72
A Revista de História Regional atende a uma necessidade recorrente

de nosso curso de história, que presente em quase todas as regiões brasileiras,
presume a necessidade de novas fontes e materiais para a história regional.
Diferentemente de uma abordagem tradicional, que a caracterizava

como uma porção da superfície terrestre possuidora de determinadas
características homogêneas e limites geográficos e/ou políticos
rígidos, a noção de “região” é, atualmente, concebida como um
artefato sociocultural mutante, uma produção de diferentes grupos,
classes e culturas que a constroem mediante determinadas vivências
e representações. Neste sentido, uma região é tanto um espaço físico,
ambiental e material quanto um espaço imaginário, simbólico e
ideológico. E uma dimensão é inseparável da outra. Considerando
tal multiplicidade, definir a região implica estabelecer delimitações
espaço-temporais para uma pesquisa. Ao adotar uma perspectiva de
escala, implícita ou explicitamente, define-se o que é significativo no
fenômeno, ocultando ou dando visibilidade a determinados aspectos
da realidade. No jogo de escalas de observação, mudam as variáveis de
análise e a irredutível complexidade do fenômeno histórico se impõe,
o que exige dos pesquisadores não apenas a formulação de novas
construções teóricas, metodológicas e historiográficas como também
novas sensibilidades para a compreensão daquilo que chamamos de
história regional (RHR, 2015).
Também disponível integralmente on-line a revista é um excelente espaço

de divulgação de materiais voltados à pesquisa em História e Região. Numa
perspectiva diferente da historiografia tradicional, a revista busca discutir a
historicidade de práticas sociais e culturais que constroem específicos processos
de regionalizações.
4 A INTERNET E OUTROS RECURSOS ON-LINE

Além dos jornais e revistas disponíveis em meio digital, novas tecnologias
e fontes estão sendo criadas a cada mês e ano. Estamos num contexto histórico
que, dificilmente, conseguiríamos estabelecer um limite para a capacidade da
criação humana, em especial, no que se refere à disponibilidade de recursos da
internet. Por isso, nossa intenção é fornecer alguns materiais desta natureza e
instigá-lo(a) a continuar procurando novas fontes (seja de natureza física ou
digital) e tecnologias de aprendizado.
Com isso não pretendemos esgotar as diferentes TICs aplicadas ao trato

da história, mas fornecer algum subsídio capaz de incentivá-lo(a) a construir seu
próprio caminho e realizar novas descobertas.

Ao que nos parece, a transmissão de informação caberá cada vez menos
aos professores. A tecnologia da informática traz dados, imagens e textos de
maneira instantânea e atraente. Ao professor, incide menos a responsabilidade
de trazer informações e mais a capacidade de modificar o ato de ensinar
(FERNANDES, 2012).

73
O papel do mestre será colaborar na interpretação e validação das

informações que estão disponíveis em grande oferta e de maneira desordenada.
Ensinar utilizando tecnologias digitais como a internet requer do professor
ainda mais planejamento, pois não se trata apenas de uma ação de pesquisa
ou de uso de novos instrumentos. A garantia de aprendizado está mais para a
integração da internet com outros recursos (vídeo, tv, jornal, computador, cartaz,
teatro, narrativas textuais). A sugestão é que se cruze o convencional com o
novo, o humano com o tecnológico, as atividades focais com as fontes digitais
(FERNANDES, 2012).

É certo que tal articulação exigirá do professor uma capacidade de
planejamento capaz de romper as fronteiras de nosso pensamento atual. Será um
desafio instigar o estudante a construir algum saber ligando a interpretação de uma
paisagem com informações disponíveis em algum software ou clipe musical. E mais
desafiante será tornar a realidade da paisagem junto com seu aprendizado, algo
que desperte interesse na mesma medida que as atividades virtuais.

No caso do Blog História Digital, comentado a seguir, esse desafio fica
mais aparente quando tentamos imaginar de que forma traríamos os elementos
históricos para uma prática de ensino de sala de aula. Que dimensões práticas e
vivências de ensino significativas teriam esta fonte como ponto de partida? E se
configura como ponto de partida não pode encerrar em si próprio, necessita ir
além de seus limites digitais do portal.
FIGURA 14 – HISTÓRIA DIGITAL
FONTE: <http://www.historiadigital.org/>. Acesso em: 7 jul. 2015.
74
O trabalho desenvolvido pelo Blog História Digital supera nossa

expectativa para um blog. É uma opção com muitos recursos disponíveis e viáveis
para estudantes do Ensino Fundamental, Médio, bem como para a formação de
professores no que compete às metodologias e tecnologias no ensino de história.
É uma ferramenta que desperta interesse pela diversidade e que inspira novas
possibilidades de organização pedagógica além do próprio site.

O blog foi criado com a intenção de divulgar e debater o uso de mídias
digitais na educação explorando diferentes linguagens. Foi considerado, em 2010,
o melhor blog de História do país.

Organiza o acesso aos recursos, tanto pelo tema da história quanto pelo
tipo de recurso. Assim, você pode conhecer tudo o que está disponível sobre Pré-
história, por exemplo, ou também, conhecer os conteúdos através de resumos
temáticos, resumos de livros, vídeos, infográficos, teleaulas, jogos, atividades,
curiosidades, atividades interativas, questões, provas e visitas virtuais a museus.
FIGURA 15 – INFOGRÁFICO “A EXPANSÃO MARÍTIMO-COMERCIAL PORTUGUESA”
FONTE: <http://www.historiadigital.org/infograficos/infografico-grandes-navegacoes-
portuguesas/>. Acesso em: 7 jul. 2015.
O infográfico é um recurso que intercala movimento, interatividade,

leitura de imagem e texto. Neste infográfico, disponível no Blog História Digital,
é possível conhecer aspectos das grandes navegações portuguesas como rotas de
navegação, a conquista dos mares, a chegada de Cabral no Brasil, as características
das embarcações. Você também pode destacar em sala de aula temas como as
especiarias, as tecnologias de navegação e as lendas de monstros marinhos. Em
cada desenho ou tópico do gráfico estão disponíveis, num clique, novas telas e
explicações extras.
75
FIGURA 16 – PAISAGEM DO LITORAL E CONTINENTE
FONTE: <https://www.google.com.br/maps>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A paisagem é uma fonte de estudo não só da geografia, mas também da

história e de qualquer disciplina que encarar o desafio. Os recursos da fotografia,
do Google Maps, Google Earth entre outros aplicativos, atribuem um valor
didático capaz de produzir saberes sobre a paisagem natural ou social. É possível
construir comparações sobre a ação humana sobre determinados espaços. Debater
os rumos da ocupação urbana ou como se dá o conflito entre espaços sociais e
naturais.
A fotografia, em muitas situações, é uma digna representação do

patrimônio histórico.
O conhecimento histórico é textual (seja através de uma imagem,

som, arquitetura ou literatura) simbólico e inserido em um contexto cultural.
Logo, a música, cinema e a fotografia também são objetos desta historiografia.
Historiadores têm descrito o uso de fotografias no ensino da história como essencial
ao aprendizado. A fotografia representa vivências e intensões que só se permitem
interpretar com seu modo próprio de observação. Diferentemente de uma fonte
escrita, a imagem de uma fotografia consegue recortar nuances inexistentes em
outras modalidades históricas (LUZ; PÁTARO, 2013). Como no caso da figura a
seguir, as imagens arquitetônicas possuem uma descrição sobre as marcas que o
tempo impôs duramente às construções.
76
FIGURA 17 – ARQUEOLOGIA DIGITAL
FONTE: <http://arqueologiadigital.com/fotos>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A história em quadrinho é um tema especial. É instigadora da leitura e

da criatividade. A dinâmica de leitura ou sua construção traz um tom de alegria
e criatividade espontânea, sem grandes necessidades de exigir seu aprendizado.
A característica principal de sua narrativa é a sequência de imagens ou desenhos
seguidos de falas ou legendas.
Não há um consenso sobre sua origem exata, entretanto, os quadrinhos

modernos se consolidaram no século XIX e se popularizaram através dos gibis.
Segundo conhecedores, os primeiros super-heróis de quadrinhos que ganharam
fama, por volta dos anos 1930, foram: Superman, Yellow Kid, Tarzan e Fantasma.
No Brasil, os personagens do Cartunista Ziraldo estão entre os primeiros a marcar
a cultura brasileira. Mas há quem afirme que histórias em quadrinhos já existiam
há milênios (GOMES, 2015).

A construção dos quadrinhos como estratégia de ensino colabora com o
desenvolvimento da arte, leitura e escrita. As narrativas criadas pelo estudante
podem ter um viés paralelo pessoal junto à trama dos acontecimentos. Como
aos quadrinhos fica reservado mais a ação de criar e explorar a imaginação, esta
atividade fica desobrigada de ser uma história completa ou de cumprir normas
rígidas de apresentação, o que abre ainda mais espaço para a ousadia criativa.
77
FIGURA 18 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS
FONTE: O autor
Uma modalidade ainda pouco explorada pelas práticas de ensino são as

visitas virtuais, disponíveis para museus e outros sites. Nas duas figuras a seguir,
demonstramos opções do Blog História Digital para a visita virtual. Através do
blog é possível fazer um passeio virtual pela cidade de Machu Picchu ou por
um campo de concentração da 2ª Guerra Mundial, por exemplo. Os recursos de
visualização permitem que sejam explorados aspectos mais direcionais, seja a
paisagem ou os detalhes da arquitetura. Explore caminhos através da internet
e descubra novos locais que podem ser visitados pelos alunos, mesmo estando
fisicamente longe.

Ao procurar por links de visita virtual você encontrará uma lista bem
generosa. Assim, terá o prazer de conhecer os Museus da França, o Museu da
Marinha, ou Museu TAM (da aviação). Dependendo do museu escolhido, além
da visualização do acervo, você realiza a visita virtual nos espaços que achar
adequado à sua atividade pedagógica.
78
FIGURA 19 – VISTA DE MACHU PICCHU
FIGURA 20 – VISITAS VIRTUAIS
79
No caso da visita virtual à cidade de Machu Picchu é possível passear

por todo o complexo das edificações e focar o zoom poucos centímetros das
construções para estudar detalhes da arquitetura.
FIGURA 21 – MUSEU DA TAM (AERONAVES)
FONTE: <http://www.museutam.com.br/aeronaves.php>. Acesso em: 7 jul. 2015.
O Museu TAM pretende ser o maior museu privado da aviação do

mundo. O acervo contém mais de 90 aeronaves desde jatos até modelos clássicos
e a maioria em plenas condições de voo. O Museu tem simulador de voo, túnel
multimídia, centro de memória e outros espaços do segmento. A versão on-line
do museu disponibiliza recursos importantes da história da navegação como
acervo de aeronaves, história da aviação, uniformes e espaço kids. Conheça as
aeronaves disponíveis do acervo ampliando as miniaturas com o mouse. Você
pode descobrir detalhes da história e da fabricação.
80
O site também oferece uma linha do tempo sobre a história da aviação

apontando os projetos de Leonardo da Vinci de 1430 até a criação da espaçonave
suborbital capacitada para voar próximo aos limites da atmosfera.

Até agora neste tópico, temos demonstrado alguns recursos (TICs) que
possam servir de subsídios para seu trabalho como professor e professora.
Evidentemente, neste curto espaço não seria plausível esgotar as possibilidades
e potencialidades que as TICs oferecem no curso do ensino da história. Enfim, a
exposição de outros recursos e ferramentas será articulada nas unidades seguintes,
na discussão sobre a formação do professor, no comentário sobre metodologias
da aplicação destas tecnologias e no acesso às fontes históricas. De modo que a
continuação deste tópico estará contemplada nos temas a seguir.

Durante a discussão desta unidade percorremos um longo caminho teórico
e prático. Você realizou leituras, discutiu problemas, vantagens, fez descobertas
e imaginou novos horizontes da tecnologia no trabalho de professor. Entretanto,
discutir sobre a tecnologia é também ficar receoso e, às vezes, um pouco confuso.
Para os atores do processo pedagógico deve ser fortalecido o direito de questionar
e estabelecer limites, no âmbito da ética, frente às tecnologias ofertadas.
Veja que para um amputado, a prótese pode ser o caminho de vida e de

liberdade. De uma garantia de inserção no mundo. Já para indivíduos que almejam
a ampliação da democracia, os sistemas de controle acabam representando a
negação da liberdade e certo retorno a uma cultura opressora de outros tempos
ou lugares.

Talvez, seu maior compromisso como educador esteja menos na
aplicação das tecnologias educacionais e mais na compreensão de que:
- Os benefícios da tecnologia não estarão disponíveis na mesma proporção para

todas as classes sociais ou países.
- A autonomia das máquinas ou sistemas, geralmente, representa um equívoco

de nossa visão de mundo.
- Por trás de qualquer máquina ou sistema existem pessoas que tomam decisões
e são as verdadeiras responsáveis pelas consequências da aplicação tecnológica.
- Diante da tecnologia, caberá ao ser humano fazer escolhas que promovam a

sustentabilidade, justiça, promoção humana, democracia e bem-viver.
81
RESUMO DO TÓPICO 4
• Os recursos disponíveis para construção de atividades de aprendizagem.
• As ferramentas de pesquisa para o estímulo a novos projetos de aprendizagem.
• Fontes de informação como sites, visitas virtuais a museus, jornais on-line,

blogs, fotografias e gráficos interativos.
• O entendimento sobre o trabalho com as tecnologias está além da discussão

entre o bem e o mal. Trata-se das escolhas que fazemos pensando na ampliação
dos saberes e da promoção humana.
• Recursos que contribuem para o estudo de temas interdisciplinares, da história

regional e da metodologia do ensino da história.
82
AUTOATIVIDADE
1 Confira a Figura 14 sobre o Blog História Digital. Agora, acesse a internet,

conheça um pouco do site e consulte as ferramentas didáticas disponíveis.
Sugerimos a seguinte questão: descreva abaixo (no quadro) dois recursos
que atendam ao estudo da história completando o que se pede:
RECURSO A RECURSO B
Nome do recurso: Nome do recurso:
Conteúdo descrito: Conteúdo descrito:

Como pode ser trabalhado em sala Como pode ser trabalhado em sala
de aula: de aula:
O recurso tem potencialidades
O recurso tem potencialidades para se
para se desdobrar em novas ações
desdobrar em novas ações didáticas:
didáticas:
Aspecto marcante do recurso: Aspecto marcante do recurso:
2 Caro acadêmico, oferecemos um desafio que está ligado à História

Regional, em especial de sua região. A partir do conteúdo do Tópico 4,
dentre os recursos didáticos apresentados, sugerimos que você escolha
algum recurso igual ou similar que permita alguma ação didática para sala
de aula e que contemple algum aspecto da história de sua região. Descreva
o recurso e a ação didática.
83
84
UNIDADE 2
O USO DAS TICS NO ENSINO DE

HISTÓRIA
A partir desta unidade, você será capaz de compreender:
• aspectos da formação de professores frente aos desafios das TICs na

educação;
• questões relevantes para formar professores e estudantes pesquisadores;
• metodologias e experiências com TICs nos conteúdos de história e área

afins;
• o mérito do desenvolvimento da capacidade de autoria de professores e

estudantes.
PLANO DE ESTUDOS
A unidade está dividida em três tópicos e no final de cada um deles você
estudo.
TÓPICO 1 – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS TICS
TÓPICO 2 – FORMANDO PROFESSORES E ESTUDANTES

PESQUISADORES
TÓPICO 3 – METODOLOGIAS PARA APLICAÇÃO DAS NOVAS

TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR
DA PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA
85
86
UNIDADE 2
TÓPICO 1
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS TICS
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, sinta-se bem-acolhido(a) para o início desta unidade do Livro
Didático. Se fôssemos escolher uma palavra para permear este tópico seria o
termo “desafio”. Propomos um caminho de reflexão e a conquista de resultados
começa com uma atitude: pôr-se a caminho. É caminhando que fazemos nossa
formação e novas descobertas. Não seremos concordantes com todas as teorias
ou realidades, entretanto, necessitamos construir uma estrada de conhecimentos
para formação de professores.

Neste tópico organizamos a discussão sobre a formação de professores
em três partes: uma discussão mais contextual seguida de uma sugestão teórica
dos caminhos da formação docente e finalizada pela apresentação de propostas
ligadas à realidade material da formação docente.

No primeiro momento oferecemos uma abordagem contextual com
alguns pontos centrais: a trajetória de experiências do professor também é fonte
de conhecimento; a proposta de António Nóvoa de três ciclos na formação;
desmistificar a visão educacional centralizada nos computadores; desconstruir
algumas responsabilizações incorretas em detrimento dos professores; os
estudantes vêm de diferentes realidades; as TICs devem potencializar e não
excluir antigas práticas de ensino; e que os computadores não vão superar todos
os problemas pedagógicos.

Em segundo lugar, elencamos alguns caminhos que fortaleceram o
processo de formação dos professores como: questionar o que é ser moderno,
preparar o professor para inovação humana além da técnica, priorizar produção
de novos conhecimentos, valorização do papel social do agente educacional e a
desconstrução da obsessão pela tecnologia.

Ao final do tópico, com a motivação de “reinventar-se constantemente”
indicamos questões que sustentam a formação pautada pela autoria. Ou seja,
incentivar, através da formação, que o professor seja autor de inovações no
processo de ensino-aprendizagem, o que pode ocorrer com a produção e
orientação de materiais didáticos ou publicações científicas.
87
UNIDADE 2 | O USO DAS TICS NO ENSINO DE HISTÓRIA
Embarque neste desafio. Pratique sua leitura e ao final do tópico realize as

autoatividades. Tal esforço orientará seu aprendizado com mais segurança para
as avaliações da disciplina e de sua trajetória profissional.
2 CONTEXTUALIZANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Tente iniciar um diálogo entre professores de história ou acadêmicos
da sua turma sobre o que é formação de professor. Provavelmente você
ouvirá diferentes discursos. Alguns entusiasmados, outros reticentes com as
experiências já vividas. Também ouvirá uma sequência de exemplos, alguns até
estranhos, sobre o que deve constituir esta formação: continuação dos estudos,
cursos, palestras, reciclagem profissional, visitas de campo, acesso a novas fontes
históricas (livros, revistas, sites e programas). Embora tudo isso faça parte, outros
focos são relevantes nesse debate, por isso, acompanhe a seguir uma sequência
de ideias úteis para pensarmos a situação do tema.

O professor e pesquisador especialista em formação continuada António
Nóvoa (REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 2015) aponta para um conceito inicial de
formação do professor. Não vamos tê-lo como palavra final sobre o assunto, mas
é importante acolher algumas de suas ideias. Ele aponta para um modelo que se
consolida em três ciclos: a formação inicial, a iniciação do professor na sala de
aula e a formação continuada.
A formação dos professores deve ter três grandes ciclos. O de formação

inicial nas universidades; o ciclo de indução ou de tutoria dos
professores mais antigos para os jovens principiantes, uma espécie de
residência docente, tal como a residência médica; e finalmente um ciclo
de formação continuada, que deve ter lugar, sobretudo, na escola, com
um trabalho de reflexão com os outros colegas. No primeiro ciclo a
universidade deve dar ao professor essa abertura, essa capacidade de
perceber a profissão. Se conseguirmos trazer essa cultura profissional
para a formação de professores, se conseguirmos que os professores
mais antigos trabalhem na socialização dos alunos mais jovens, nessa
integração da profissão, e se conseguirmos uma formação continuada
baseada nessas perguntas - como é que podemos fazer o melhor para
o nosso trabalho, como é que podemos evoluir e como é que podemos
fazer em conjunto isso? -, já temos a solução para muitos dos modelos
de formação do professor. Mas os atuais modelos não são isso, são
um somatório de coisas, um bocado disso, mais uma disciplina, mais
aquela, mais outra... Não digo que seja inútil, dá uma certa cultura
geral, mas não é assim que se forma um professor (REVISTA ESCOLA
PÚBLICA, 2015, s.p.).
Contribuindo na descrição dos três ciclos, o Prof. Nóvoa aponta que: (i)
a formação inicial carece de espaço (físico e teórico) e dedicação no ambiente da
universidade. Algo que a universidade assuma como uma questão central a ser
resolvida nas licenciaturas; (ii) a iniciação do professor em sala de aula pode ser
88
TÓPICO 1 | A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS TICS
um choque de realidade (sobrevivência) ou uma descoberta (orgulho de fazer parte

da profissão), dependendo de como é acolhido pelo seu ambiente de trabalho;
(iii) no transcorrer da formação continuada o professor não deve estagnar, após
sua formação inicial, seu crescimento intelectual, científico e cultural. Assim, o
profissional tenderá a orientar melhor as mudanças e progressos em seu contexto
de trabalho.

É no espaço concreto da escola, no cotidiano real da sala de aula que
ocorre grande parte da formação do professor, desde seu acolhimento pelos mais
experientes até a repetição de suas estratégias em anos seguintes. Entretanto, para
que esse contexto seja um espaço significativo de formação profissional, a prática
docente deverá despertar uma disposição para observar e resolver os problemas
desse percurso (NÓVOA apud PIATTI, 2008).
Faz-se necessário garantir que cada professor iniciante seja auxiliado no

processo de ganho da autonomia profissional. Inicialmente, o professor observa
seus colegas mais experientes e aos poucos assume seu trabalho supervisionado
por um professor tutor. Enquanto isso, o profissional iniciante vai sendo
incorporado na cultura da profissão evitando traumas e condições adversas
desnecessárias. Recomenda-se aproveitar algumas situações de trabalho escolar
como problema de pesquisa, discutindo questões teóricas e práticas, com intuito
de produzir conhecimento ligado à profissão (GESTÃO ESCOLAR, 2010).

Nesse caminho, a formação docente também
deveria ser a preocupação central dos coordenadores pedagógicos.

Se concebermos a formação numa perspectiva de cooperação e de
partilha, é possível pensar todo o trabalho escolar baseado nela. Em
Portugal, um bom exemplo é o do Movimento da Escola Moderna,
que pratica um sistema de formação cooperada desde os anos 1960.
Os organizadores recolhem boas práticas de ensino na rede pública e
socializam o material em reuniões aos sábados ou durante a semana
para quem se interessar. São mais de dois mil associados em 17
núcleos regionais. O trabalho tem dado bons resultados em sala de
aula (GESTÃO ESCOLAR, 2010, s.p., grifo nosso).
Nada podemos fazer sozinhos. Todo trabalho tem um contexto plural

e colaborativo. Como a profissão de professor é muito exaustiva e exigente,
não faz sentido que ela seja vivida de forma isolada. É indispensável a
partilha e socialização de problemas, novas ideias e soluções em forma de
colaboração e diálogo. Mas esse movimento não deve ser apenas espontâneo
e sim dinamizado por um agente da escola como o coordenador pedagógico
(GESTÃO ESCOLAR, 2010).
89
DICAS
O professor António Nóvoa tornou-se uma referência internacional na

discussão sobre formação de professor. Acesse a entrevista na íntegra sobre o tema através
da Revista Escola Pública (on-line) ou também, faça novas pesquisas sobre publicações
on-line deste autor.
Ou aprofunde seus conhecimentos. Conheça o livro de Nóvoa “Os professores e a sua

formação”.
Por conseguinte, devemos nos afastar da noção que centraliza na figura

do professor todas as responsabilidades pelo sucesso ou fracasso da experiência
escolar. Os canais de comunicação, seguindo interesses momentâneos,
frequentemente tentam nos convencer dessa forma. Mesmo que este professor
tenha sua participação na questão. Se for possível falar em mudanças, elas não
virão só do professor, mas do homem e da sociedade que se intitula pertencente à
“era da informação”. Uma pista deste argumento está presente no relato histórico
(da unidade anterior) sobre como os congressos internacionais movimentaram o
tema e discutiram o papel da informática na sociedade e na educação.

Se for possível falar numa lógica de mudança no processo educativo,
consideremos também a possibilidade de romper com a ideia de que o computador
seja a ferramenta central do processo de inovação didática. Assim, não será
desconsiderada a relevância da interação criativa de diferentes meios didáticos.
Em outra perspectiva, as “novas tecnologias” (mídias eletrônicas) normalmente
são empregadas como estratégias para suprir ausência de professores ou deixar
as aulas menos apáticas.

Não veremos isso em todas as localidades brasileiras, mas grande parte
das comunidades tem ou terão acesso a sofisticadas tecnologias de informação
aplicadas na construção do conhecimento. Entretanto, no ensino da história as
tecnologias tradicionais e locais não podem ser negligenciadas ou banidas. Pelo
contrário, diferentemente dos discursos emergentes sobre as TICs, as tecnologias
locais precisam ser potencializadas e recriadas tanto quanto as mídias eletrônicas.
Os processos didáticos só têm a ganhar com a diversidade metodológica em
contraponto ao reducionismo do ensino eletrônico.

De outra maneira, a prática de formação ou formação continuada de
professores tende a um dualismo que isola didaticamente o professor e pouco
contribui a qualquer processo de mudança, melhoria ou inovação. Por um lado,
os professores das ciências humanas rotulados por demasiar o papel teórico
discursivo em detrimento de ações ou experiências didáticas mais práticas e
dinâmicas, por outro, docentes (professores) das ciências aplicadas têm assumido
uma postura excessivamente tecnicista e pouco reflexiva.
90
O equilíbrio entre a teoria e a prática só acontecerá no momento

em que nós valorizarmos o conhecimento do professor. Enquanto
acharmos que há algumas teorias e algumas disciplinas de um lado e
algumas práticas e métodos no outro, nunca conseguiremos juntar as
duas coisas. É preciso partir da cultura profissional docente, mas que
não se confunda com o conhecimento prático. Profissão é a junção da
prática com a teoria (REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 2015, s.p.).
Neste cenário educacional a formação de professores e estudantes deve

proporcionar uma oxigenação. Uma motivação para que a prática do professor de
história supere o uso das TICs restritos à simples reprodução do conhecimento.
O processo de formação deverá abrir caminhos para que as TICs, integradas a
tecnologias locais, ajudem nos processos motivacionais, na formação de aptidões,
na descoberta de novas formas de ensinar e aprender (ROMEIRA, ALTOÉ, 2010).
E poderíamos ir um pouco além, dizendo que a formação servirá para aproximar
as TICs das tecnologias locais a fim de potencializar ou recriar maneiras de
ensinar e aprender já existentes.

Seria imprudente apostarmos todas as fichas de nossa análise julgando a
formação do professor como deficitária na incorporação das mídias eletrônicas.
Ou pior, admitir que os professores não têm acompanhado as transformações da
sociedade da informação. Se partirmos nesse caminho, estaríamos reproduzindo
uma ideologia da tecnologia (positivista) que acredita estar nos computadores e
sistemas a superação de todos os problemas pedagógicos.

Sobrecarregar currículos, professores, estudantes e salas de aulas de
tecnologias, apenas por seu brilho social ou eletrônico, produzirá um cenário de
mudanças bem visíveis e atraentes, mas no fundo, isso resultará mais problemas
do que já se tinha. E por fim, voltaremos ao ponto de partida de nossas angústias
e preocupações sem ter realmente avançado no horizonte educacional.
Por outro lado, numa perspectiva que tem olhar atento ao professor
iniciante, António Nóvoa traduz a severa importância no acolhimento ao
professor que inicia sua carreira docente.
O modelo existe em muitos países. O nome técnico é indução

profissional, é o momento em que se induz alguém, que o introduz
na profissão. Há 30 anos nós sabemos que a fase mais importante para
o professor é essa dos três primeiros anos de exercício profissional.
Quase tudo o que o professor vai ser se define aí. Sabemos desse
conhecimento da pesquisa, e o que fazemos com esse conhecimento?
Nada. Fazemos de conta que não sabemos disso, continuamos a lançar
os professores às feras, a mandá-los para a sala sem nenhum apoio,
sem nenhuma proteção. Muitas vezes esse jovem professor é o que
fica com as piores escolas, as piores turmas e nas piores localidades,
totalmente desprotegidos. Isso é criminoso. É o mesmo que enviar um
jovem recém-formado da faculdade de Medicina para o meio de uma
operação ao cérebro muito delicada totalmente sozinho; é óbvio que
ele iria matar o doente. E muitos de nossos professores estão
a matar nossas crianças, e não estamos dando a eles o apoio
91
de que eles precisam. Essa é uma fase central e por isso nós temos de
encontrar mecanismos que ajam sobre isso, o que inclui criar políticas
públicas para o problema, implica uma maior responsabilização da
universidade, não apenas na graduação e na licenciatura, mas também
no acompanhamento, e implica uma maior responsabilidade dos
professores mais experientes na escola em acolher e integrar esses
professores. É uma coisa, a meu ver, decisiva para o futuro, e felizmente
há muitos países em que essas políticas estão muito desenvolvidas e
avançadas (REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 2015, s.p.).
Por isso que perguntas como: o professor tem acompanhado as novas

tecnologias da informação? O professor estará preparado para as novas gerações
de nativos digitais? A formação docente é capaz de preparar o professor do futuro?
Tem certa validade, mas são insuficientes para não centralizar nossas reflexões.
Por isso, também apontamos outros caminhos para formação docente.
3 ALGUNS CAMINHOS PARA FORMAÇÃO DOCENTE

- Questione o que consideramos ser “moderno” nas práticas pedagógicas do
professor de história. O “moderno” não será, necessariamente, uma ação
humanizada ou benéfica na atuação docente. Para Romeira e Altoé (2010)
estudos indicam que a formação inicial de professores praticada no Brasil
tende a um modelo tradicional tecnicista. O que revela a necessidade de um
percurso diferente ao modelo tradicional de formação.
- Pense uma preparação de professores com destaque nas inovações que as

tecnologias proporcionam e que considere a educação como um sistema aberto
e flexível a novas parcerias didáticas (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010). Entretanto,
como isso será possível se as tecnologias e políticas públicas de educação
tendem a se impor como tecnologias inflexíveis de controle e padronização?
- Destaque uma formação, tanto humana quanto técnica e que substitua a

reprodução do conhecimento pela construção de significados e experimentos
singulares ao desenvolvimento humano. E que o ensino de História se integre
nesse contexto (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010).
- Enfatize o ensino de História capaz de associar a produção de conhecimento

às novas perspectivas sociais. Isso representa romper com a perspectiva da
racionalidade técnica de preparação para o mercado de trabalho e superar
o modelo de escola como reprodutora das relações sociais (ROMEIRA;
ALTOÉ, 2010).
- Problematize as novas formas de apreender o social imposto aos jovens

formados pela mídia e sugira experiências de ensino de História alternativos aos
programas oficiais de ensino, com novas temáticas e metodologias (ROMEIRA;
ALTOÉ, 2010).
92
- Priorize a motivação e preparação do profissional da educação. O professor

é o elemento que interliga o patrimônio cultural da humanidade com a
cultura do estudante. É necessário que ele possua base econômica, social e
cultural suficiente para conhecer e articular estes dois universos (ROMEIRA;
ALTOÉ, 2010).
Isso não acontece em nenhum lugar do mundo, acontece

especificamente aqui. Nas primeiras vezes que eu vim ao Brasil eu
nem entendia o que isso queria dizer... Para nós o professor tem um
contrato de trabalho em uma escola e ponto final, não pode ter dois
contratos de trabalho, ou três contratos de trabalho, isso é uma loucura.
Toda essa discussão que eu fiz sobre a reflexão sobre o trabalho, isso
exige tempo. Como debater com os colegas se quando acaba a aula
o professor tem de pegar o carro ou um ônibus para ir dar aulas em
outro lugar? Sem valorização salarial do magistério, turno único,
tempo integral e infraestrutura nas escolas, com salas de trabalho, para
reunião, é um discurso totalmente vazio, que não se transforma em
nada (REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 2015, s.p.).
- Reconstrua uma concepção de valorização do agente educacional (professores

e gestores) como um profissional diferenciado de outras profissões. Equiparar
a ação docente a outras profissões repercute na degeneração de relações e
valores sociais como a alteridade (preocupação com o outro), o cuidado com
a vida, a sustentabilidade e os direitos humanos. Condições que estão acima
de qualquer preço capital. O professor não é um mero executor de tarefas
didáticas ou tecnológicas. É um profissional, cujas demandas sociais exigem
cada vez mais empreendedorismo humanitário e ambiental.
DICAS
Confira os documentos sobre as políticas educacionais (por exemplo, os PCN)

das últimas décadas e você verá a posição política que se espera do agente da educação.
Pergunte-se que outro profissional terá a mesma e ampla responsabilidade.
- Viabilize aos professores de história o acesso (através das TICs) a diversos tipos
de documentos históricos propícios ao processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, que tal esforço contribua para fortalecer a convicção que a história é
uma disciplina viva e construída a partir do presente. E nunca como algo que
já se encerrou ou que pertence ao passado. (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010).
- Reconstruir conceitos, e não apenas utilizar recursos didáticos modernos,

capazes de revisar o processo de ensino-aprendizagem para novas funções,
responsabilidades e desafios do mundo moderno. Até para desafios que ainda
estão para surgir (FERNANDES, 2012). E compreender que as tecnologias estão
presentes como uma extensão aos nossos limites, não para se tornar obsessão,
nem mesmo o fim último de nosso existir.
93
Nosso pensamento deve estar na pedagogia da educação, e não na

tecnologia. Depois temos de nos perguntar que tipos de instrumentos
podem ajudar a concretizar aquele meu objetivo pedagógico. Pode
ser a tecnologia, outras vezes são as nossas mãos ou nosso corpo. Se
reinvertermos essa questão e entrarmos nesse mercado tecnológico
que nos vende instrumentos todos os dias, alguns completamente
inúteis, entrarmos nessa voragem em que o que conta é o instrumento,
inverteremos os valores. E a tecnologia se torna uma coisa insuportável
na sala de aula, porque se torna um brinquedo, uma moda. E não há
nada pior do que isso para a educação. Agora, se pusermos a questão
ao contrário, e dissermos: eu tenho como objetivo pedagógico que os
alunos façam uma pesquisa sobe a Primeira República Brasileira, ou
sobre o degelo no Polo Norte, e as questões ambientais que isso coloca.
Como é que eu vou fazer isso? Na minha biblioteca há livros, mas ela
não é muito boa. Posso pedir para eles falarem com algum cientista,
mas aqui não há nenhum cientista perto. Posso dar um Google e através
disso entrar em contato com alguma universidade e algum professor
de lá possa ajudar os alunos... Aí vem o dispositivo tecnológico, que
aparece aí, não no princípio. No início são os objetivos pedagógicos. Se
nós reinvertermos isso, estamos a criar uma escola delirante do ponto
de vista tecnológico (REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 2015, s.p.).
Se por um lado, um novo conceito de formação de professor recomenda

o rompimento de práticas realizadas, por outro lado, se prestarmos atenção às
transformações educacionais do século XX e XXI, falar em ruptura das práticas já
é algo ultrapassado.
Antes de prosseguir com suas leituras, você precisa ter compreendido

o contexto geral em que está inserido o tema da formação de professores. Nesse
caso, devemos desconstruir certos mitos que fazem do professor o principal
responsável pelos fracassos da escola, e do computador, a principal ferramenta
de inovação didática. A ideia de inovação está muito mais na disposição pelo
aprendizado que pela ferramenta em si. Nesse caminho, a formação do professor
deve acolher as TICs, não como tábua de salvação, mas como aliadas na construção
e significação de novos caminhos.
Mesmo assim, a valorização da profissão docente deve assumir uma

postura de não comparação com outras profissões, pois esta, além de ter diferentes
ambições e desafios, possui natureza profissional incomparável.
4 AS TICS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Aos docentes é estabelecida uma responsabilidade crescente de
inovação para os meios de aprendizagem ditos “mais dinâmicos” e que induzam
ao interesse de aprender. Temos um sentimento de impotência frente a uma
condição pouco discutida, mas emergente. Presenciamos uma obsessão. Ao que
parece, o senso comum estabelece um processo de aprendizagem idealizado em
que seja evitado qualquer tipo de frustração ou contrariedade frente às vontades
naturais do estudante. Nesse contexto são supervalorizadas didáticas com ênfase
94
em interesses e vontades imediatas dos estudantes. Em outras palavras, uma

ditadura de um modelo pedagógico pautado na agraciação do ego dos estudantes.
Consequência, em parte, da sociedade moderna organizada em torno dos ideais
de consumo e de capital.
Não parece ser uma novidade a afirmação de que as tecnologias trazem

o potencial de encantar alunos e professores. Ir além desse maravilhamento e
reinventar-se diante dessas ferramentas só é possível se ocorrer uma política
sistemática para que professor seja formado para o uso das tecnologias na
educação.

Diante de tamanho desafio, o processo de formação relevante ao professor
deve ser orientado como uma articulação entre prática, reflexão, investigação
e os conhecimentos teóricos requeridos para promover transformações no
ato pedagógico. E não como um amontoar de teorias e técnicas desconexas,
aproveitadas oportunamente segundo alguma necessidade ou demanda social
de mercado. (FERNANDES, 2012). O professor precisa perceber-se num processo
de construção com base em valores responsáveis na dimensão social, profissional
e humana. Ver-se em movimento e deixar ativa sua avaliação pessoal (feedback)
contínua. E, contudo, as políticas de formação profissional precisam: superar sua
condição história de descontinuidade, estar em sintonia com as problemáticas
discutidas neste texto, e devem constituir ações de coesão entre municípios,
estados e federação.

Em geral, todos da comunidade educativa acreditam numa concepção
positiva das TICs e que seu uso no processo de aprendizagem enriquecem as
aulas, despertam criatividade e promovem interesse de aprender. Nesse caminho,
veicula-se a ideia de que a internet e as ferramentas da informática tornam as
aulas mais interativas (FERNANDES, 2012). As TICs inseridas no contexto da
formação de professores de história terão essa principal função? Seria necessário
desconstruir esse reducionismo. Mas essa capacidade inicia na base da formação
do professor e se prolonga durante sua formação contínua e prática profissional.

Segundo Moran apud Fernandes (2012), com as TICs é possível atingir
resultados significativos de aprendizado integrando internet com outras
tecnologias na educação como vídeo, tv, jornal, computador. A ideia é integrar o
mais avançado com técnicas convencionais. Aproximar o humano e o tecnológico.

A citação de Moran reforça algo já citado anteriormente sobre a aproximação
entre o humano e o tecnológico, todavia, a noção de algum instrumento mais
ou menos “avançado” esconde valores morais que se tornam relativos quando
questionados. Uma técnica ou tecnologia é considerada em que sentido? Seria
prudente classificarmos as ações didáticas em novas, ultrapassadas, avançadas,
tradicionais, retrógradas segundo sua representatividade diante das mídias
eletrônicas? A formação de professor passa a ser um dos poucos espaços capazes
dessa desconstrução teórica. Talvez nenhuma outra área profissional trilhe por
este caminho.
95
Essa disponibilidade significa um esforço de colocar-se num caminho

de leituras de mundo. O trabalho é árduo e muitas vezes precisaremos destituir
nossas próprias convicções há muito consolidadas. Logo, o ator de SE FORMAR
nesse contexto, representa mais que uma sobreposição de conhecimentos,
exprime recortar e questionar nossas certezas. As TICs contribuirão para tal
se estivermos dispostos a filtrar e compreender os valores morais e sociais
implícitos em sua constituição.

Se estivermos diante de uma sociedade cuja atividade de reflexão e
pensamento continua empobrecida pelo comodismo dos padrões de consumo,
então, a ideia de educação inclusiva toma outros e novos rumos. Na formação de
professores, bem como na prática didática, o uso das TICs acolhe uma função de
uma inclusão digital bem diferente da pregada pelo discurso do mercado. Todos
os indivíduos que outrora foram denominados “normais” pelo senso comum,
agora são atores excluídos do direito de livre pensamento e de uma educação
mais autêntica.

Formar passa a ser um exercício para a instrução, reflexão e promoção da
dignidade humana. E não para a massificação de indivíduos em cidadãos mais
incluídos nas relações sociais de consumo.

Numa perspectiva positiva das TICs esbarramos com realidades em
que o ensino de história imprime um trabalho (para professor e estudante)
desinteressante, desconexo, confuso, burocratizado e repetitivo. Algo semelhante
aos métodos de concursos e vestibulares (FERNANDES, 2012).

Assumir essa perspectiva mais inclusiva das TICs figura: um exercício
de problematização da realidade e da vida social; uma abordagem histórica que
perceba as relações locais, regionais e de outros povos; e, sobretudo, perceber
as desigualdades, conflitos, contradições e solidariedades existentes no mundo
(FERNANDES, 2012).

Para Moran apud Fernandes (2012) conhecer (na formação profissional e
na ação didática escolar) é saber, desvendar, ir além da superfície e do previsível.
É aprofundar os níveis de significação da informação para estudante.
DICAS
Em sua trajetória de leituras descubra novos artigos do autor JOSÉ MANUEL

MORAN disponíveis on-line que relacionem tecnologias, aprendizagem e formação do
professor. Continue sua pesquisa. Encontre mais textos e forme sua biblioteca pessoal. E,
sobretudo, orgulhe-se de suas conquistas teóricas.
96
Já se acreditou que a internet representaria a extinção do livro. Que o

computador tornaria o professor desnecessário em sala de aula. Como muitas
tecnologias recentes, as inovações trazem medos, desconfianças e mitos. As
novidades trazem consigo anseios e medos de mudanças e colocam em risco
a necessidade de fazer o diferente, ousar e até mesmo errar. As descobertas
científicas passam pelo método de ensaio e erro. Erram incontáveis vezes para
determinar o acerto que será a nova lei da aplicação daquela descoberta.
Mas, diferentemente da maior parte das profissões científicas, sobre os

professores e a escola pesa uma responsabilidade que não admite o método de
“ensaio e erro”. Como formar professores capazes de enfrentar todos os desafios
da escola que temos? Quais as mudanças que são realmente necessárias à escola
para torná-la um local dessa formação? (RAMPAZZO et al., 2014).

Embora sejam crescentes os projetos educacionais na área das mídias
eletrônicas, as escolas continuam com investimentos tímidos e deficitários em
materiais didáticos, bibliotecas e estruturas de apoio de excelência. As mudanças
no interior da escola, em sua capacidade de acolher professores, gestores e
estudantes, são necessidades imediatas frente aos desafios atuais do ensino-
aprendizagem. As mudanças sugeridas vão desde o projeto político pedagógico,
o ambiente escolar, a interação de todos envolvidos na comunidade escolar, a
organização curricular, a gestão, o papel dos pais, a interação de profissionais
externos à escola, até a função das tecnologias no espaço de aprendizagem
(RAMPAZZO et al., 2014).

Esse novo contexto apresenta uma condição em que, tanto a instituição
como indivíduos, têm a liberdade, necessidade ou possibilidade de reinventar-se
constantemente. Tal viés representa capacidades articuladas de novas posturas,
atitudes diferenciadas, participação mais ativa dos sujeitos da comunidade
escolar e um ganho na afirmação da autoimagem profissional deste professor.

A incorporação das mídias eletrônicas exige da escola (implicada na
formação de professores e gestores) o avanço por novos caminhos. Que esse novo
passe por uma visão crítica sobre os temas da função social da escola e que aponte
novas direções frente aos desafios.

Um caminho propício para contemplar algumas das ideias levantadas é
um mecanismo chamado de formação pautada na autoria. Formar professores
para continuamente estudar, pesquisar, fundamentar o conhecimento sobre
a prática ou sobre alterações nessa prática, reconstruir saberes. E as mídias
eletrônicas estão à disposição para materializar esse trabalho. (RAMPAZZO et
al., 2014).

Essa é uma dimensão que se agiganta com o auxílio das TICs. Fomentar
e estabelecer na forma de ser do professor características marcantes de autoria.
Uma postura profissional fundamentada na pesquisa e aplicada materialmente na
97
prática de ensino-aprendizagem. O ensino aliado à pesquisa será um caminho na

superação da simples reprodução de informações (pelo professor e estudante). É
uma ação que estimula a autonomia, o espírito de busca investigativa e estabelece
a pesquisa como um pilar do processo de ensino. Um mecanismo em forma de
produção autoral.
O professor, através de sua formação, coloca-se como um agente de

autoria processo de ensino e orienta seus estudantes a desenvolver sua própria
capacidade de autoria. E isto ocorre em várias situações que citaremos a seguir
e em outras dimensões que você deverá descobrir. Mas como isto é verificado
na prática?

Primeiro, o professor desenvolve sua autoria em alguns exemplos:
a) Das publicações:
- Dedicar parte do tempo de estudo na pesquisa bibliográfica – documentos,
artigos e livros.
- Descobrir publicações periódicas (revistas científicas) em sua área de estudo.
- Escrever um livro, capítulo, ou mesmo ser organizador da publicação de um
livro.
- Buscar recursos de fomento e incentivo à pesquisa como bolsas de estudo.
- Publicar artigos científicos dentro de uma área em que tenha interesse de
estudo.
- Organizar sites e blogs.
- Publicar artigos em revistas ou jornais.
- Sistematizar e publicar suas práticas e experiências pedagógicas.
- Promover fóruns de debate.
- Produzir materiais didáticos diversos na área de história ou interdisciplinar.
- Produzir material artístico como: pinturas, poesias, músicas, peças e materiais
diversos de teatro.
b) Dos materiais e orientações ao estudante:

- Fomentar a pesquisa entre os estudantes através de estratégias didáticas
diversas.
- Organizar práticas de ensino como a construção de: jornais, capa de jornal
(físico ou virtual), revista, blogs, vídeos, documentários, livros de bolso e
outros tipos de produções.
- Desenvolver produção com materiais físicos reaproveitados ou reciclados.
- Desenvolver estratégias didáticas capazes de promover alianças no
desenvolvimento da produção artística dos estudantes.
- Na trajetória curricular anual de sua disciplina, inclua outros profissionais que
compartilhem experiências e saberes capazes de contribuir com seu trabalho
docente, seja através de palestras, apresentações, depoimentos e debates. A
redescoberta da história oral com um campo científico e historiográfico é um
desses caminhos que enfatizam os saberes regionais. Além de que, estas escolhas
fortalecem as estratégias dialógicas como fonte de construção do conhecimento.
98
- Todo material produzido pelos estudantes tem potencial para se transformar

em: publicação (seguindo a orientação sobre direitos autorais), fonte de ideias
para novos recursos ou fonte de pesquisa para ação pedagógica de estudantes
de turmas futuras. Portanto, guarde o máximo de modelos diferentes em seu
material de trabalho. Eles podem ser úteis para demostrar e planejar novas
ações com seus estudantes.
Agora, para seguir alguns dos passos descritos acima, sugerimos um

ponto de partida para você, futuro professor de história e autor de novos
materiais. Acesse o site do NEAD/UNIASSELVI (www.nead.com.br) e encontre
o link BIBLIOTECA VIRTUAL. Descubra as opções da Biblioteca on-line de
seu polo; lista dos periódicos de seu curso; lista de bibliotecas virtuais; Acervo
virtual EBSCO.
FIGURA 22 – BIBLIOTECA VIRTUAL
FONTE: <https://portal.uniasselvi.com.br/graduacao/alunos/bibliotecas/biblioteca-virtual>.
Acesso em: 18 jun. 2019.
Veja que na opção PERIÓDICOS estão disponíveis os links de revistas

científicas úteis para todos os cursos da UNIASSELVI. Acesse a linha para o curso
de História. Você encontrará uma infinidade de opções como a Revista Brasileira
de História, Revista Estudos Históricos, Revista Ágora entre outras. Procure e
99
descubra qual revista disponível tem o perfil de publicação mais próximo à área
de pesquisa de seu interesse ou dos seus trabalhos já escritos (exemplo, o paper,
TG, projeto de Estágio).
Conheça nesta revista como é o processo para escolha de novos artigos.

Confira as datas para envio de artigos. Verifique quais os temas para aquele ano
e como a revista deseja receber a formatação do artigo. Depois, organize seu
paper ou artigo no formato solicitado para a revista e envie solicitando a possível
publicação. Tente seguir todas as orientações da revista. Faça o mesmo caminho
com outros trabalhos seus e com outras revistas. Logo, você terá algum material
publicado em alguma revista científica, dando início a sua carreira de professor
autor. Novas portas se abrem quando nos lançamos em caminhos ainda não
trilhados. Pense, escreva e não tenha medo de avançar. Volte a estudar um pouco
de metodologia do trabalho acadêmico para qualificar e melhorar seus artigos
(paper). Esta atitude vai promover qualidade ao que você escreve.
Fique atento(a) que no exemplo a seguir, a Revista Brasileira de História

(RBH) tem um link, como todas as outras, de INSTRUÇÕES AOS AUTORES.
Nessa opção são descritos os objetivos da edição e as normas para a organização/
apresentação do texto. Todas as revistas têm este espaço para orientar os autores.
Mesmo que num primeiro momento, os detalhes vão parecer confusos, logo
você desenvolverá habilidades para preencher os requisitos de formatação do
artigo. Pesquise, escreva, faça contato com as revistas para tirar dúvidas e não
tenha receio de enviar seus trabalhos ou de receber alguma negativa. Persista e
conquiste seu espaço.
FIGURA 23 – INSTRUÇÃO AOS AUTORES (RBH)
Objetivo e política editorial
A Revista Brasileira de História publica artigos originais, entrevistas e

resenhas na área de História.
Todos os textos serão submetidos a dois pareceristas, desde que

atendam aos requisitos mínimos apontados nas instruções da apresentação de
colaborações. Havendo pareceres contrários, recorrer-se-á a um terceiro. O Editor
responsável e o Conselho Editorial se reservam o direito de recusar os artigos que
não atenderem às exigências mínimas previstas nas normas aos colaboradores,
sem sequer dar início ao processo de avaliação.
100
Cabe ao Conselho Editorial a decisão referente à oportunidade da

publicação das contribuições recebidas.
O Conselho Editorial solicita que não sejam enviados livros para resenha,
pois não tem condições de atender a todos os interessados. As resenhas prontas
são bem-vindas, devendo seguir as especificações aqui apresentadas.
Cada autor só poderá ter um artigo em processo, entre o início da

submissão e a publicação final. Será ainda observado um intervalo de dois anos
entre a publicação de textos escritos pelo mesmo autor e o início de um novo
processo de submissão.
Normas para a apresentação de colaborações
FONTE: <http://www.scielo.br/revistas/rbh/pinstruc.htm#002>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Uma parada obrigatória indispensável para sua formação são as

Publicações On-line da Editora UNIASSELVI. Ali estão disponíveis as
publicações e revistas dos Cursos da Uniasselvi. Acesse a Revista Maiêutica do
Curso de História e verifique as diretrizes para submissão de artigos. Contate os
editores e envie algum artigo para submissão. Sua pesquisa, paper, artigo ou TG
adaptado para o formato da revista, será um excelente material de publicação.

Através da internet busque o link MAIÊUTICA – CURSO DE HISTÓRIA.
Cadastre-se como autor. Depois, localize o link PARA AUTORES. Neste espaço
você encontrará as diretrizes e normas para publicação de artigos científicos.
A Revista Maiêutica é um periódico que tem por objetivo socializar com

a comunidade os resultados de pesquisas realizadas por professores, estudantes
e técnico-administrativos do NEAD. E para tal fim, organizou normas para
publicação de artigos científicos que precisamos conhecer.
A construção de artigos científicos é um exercício de aprimoramento da

reflexão e argumentação de autores e leitores. Logo, destacamos que o artigo
enviado para publicação deve ser original e livre de PLÁGIO, pois seus autores
são responsáveis pelo conteúdo apresentado. Em caso de plágio, o artigo é
excluído do processo de publicação.
É fundamental acostumarmos a lidar com informações mais precisas

sobre a formatação e configuração dos artigos, pois as revistas necessitam avaliar
e publicar a partir de um padrão. O que facilitará também o processo de análise.
No caso da Revista Maiêutica, confira algumas dicas de formatação disponíveis
no site.
101
a) Aspectos gerais
- Papel A4 com margens (superior, esquerda, direita e inferior) de 2 cm.

- Fonte 12, Times New Roman e espacejamento entre linhas de 1,5cm.
- Número mínimo de páginas: 10.
- Número máximo de páginas: 15.
- A primeira página deve ser contada, mas não paginada. A paginação deve
ser apresentada a partir da segunda página.
- O número da página deve ser apresentado no canto superior direito.
- Se o trabalho utilizar palavras em língua estrangeira, essas deverão ser
escritas usando o modo itálico.
- Deve-se deixar uma linha em branco antes e depois de uma seção ou subseção.
- Quando necessária, a nota de rodapé deve ser apresentada em fonte 10.
- As referências devem ser apresentadas em ordem alfabética e seguir as
orientações prescritas na ABNT/NBR-6023.
- O texto deve ser enviado por e-mail, formato “.doc”.
b) Estrutura do Artigo.
- Cabeçalho.
- Resumo.
- Introdução.
- Objetivo (geral e específicos).
- Metodologia da pesquisa.
- Resultados e discussão.
- Considerações finais.
- Referências.
FIGURA 24 – PUBLICAÇÕES ON-LINE DA EDITORA UNIASSELVI
102
FONTE: <https://publicacao.uniasselvi.com.br/>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Enfim, estas ações precisam ser exploradas sistematicamente em seu

processo de formação. Encontre caminhos nunca traçados por seus estudantes ou
colegas professores. Acumule experiências para o ano seguinte. Guarde materiais
como modelo de um ano para o outro e desafie seus estudantes a superar os
modelos já criados. Evidentemente, que tudo isso exigirá sua dedicação e tempo.
Mas, toda iniciativa dessa natureza se faz com pequenos passos e vai se somando
a novos materiais.
103
Adiante, o professor precisa estabelecer uma percepção crítica e autocrítica

ao construir parcerias com os estudantes ou fontes de publicação. Deve mergulhar
no mundo das mídias e da tecnologia, e, sobretudo, saber humanizá-las, desviar o
assédio do mercado e refinar a qualidade política destas ferramentas (RAMPAZZO
et al., 2014).
Assim, a formação do professor necessita envolver o uso das

tecnologias de forma crítica na escola. O professor precisa ser
preparado para interagir e dialogar junto com seus alunos em
situações fora dos muros da escola, em realidades externas e em
mundos virtuais, como as redes sociais. Novos desafios colocam-se
na formação e na atuação do professor, tais como compreender os
alunos como uma equipe de trabalho, ser um incansável pesquisador
e reinventar sua prática constantemente (RAMPAZZO et al., 2014,
p. 34).
Ao professor cabe atualizar-se e reconstruir-se sempre. O ato de ensinar

representa oferecer um caminho para o estudante superar os desafios de sua
existência. Em termos práticos, uma das causas-mestre está em permitir que as
metodologias não fiquem restritas na aprendizagem pela repetição e memorização.
Primordialmente, para um profissional da educação exercer suas funções

com perspicácia e dar conta das contraditórias exigências contemporâneas, terá
que: (i) ter conhecimento profundo dos entraves socioeconômicos implicados à
sua profissão; (ii) desenvolver um senso crítico e histórico sobre a desvalorização
do papel social do professor; (iii) descobrir e investir em estratégias diversas que
estimulem sua autoestima profissional. Com essa base, a formação do professor
terá uma dimensão mais consciente e autêntica.
Seria utópico afirmar sobre o ideal da formação dos professores, mas ao

final, as mudanças esperadas na educação dependem de educadores maduros
intelectualmente e emocionalmente; educadores criativos, entusiasmados e que
saibam motivar. O educador autêntico é humilde, confiante, está atento ao novo,
aceita o provisório, sabe se abrir a novas descobertas e sínteses. O educador
autêntico atrai pelas ideias e pelo contato pessoal, sabe surpreender e equilibrar
o tecnológico e humano, acredita em seu trabalho como realização (MORAN;
MASETTO; BHERENS, 2000).

O processo de mudanças não depende somente dos professores. São
necessários estudantes motivados e curiosos pela aprendizagem. Eles precisam se
tornar parceiros dos educadores. Alunos vindos de famílias abertas, que apoiam
mudanças, que têm bons estímulos afetivos com os filhos, constroem ambientes
culturais melhores, aprendem rapidamente, se tornam pessoas mais confiantes e
produtivas no desafio de sua existência (MORAN, MASETTO, BHERENS, 2000).
104
DICAS
Acadêmico, continue pesquisando e aprofundando seu conhecimento quanto à

formação de professores diante dos desafios das tecnologias. Estes artigos poderão lhe ajudar
na construção do seu paper de Seminário da Prática ou do TG. Busque e descubra facilmente
na internet os artigos de:
- Maria L. Belloni, intitulado Tecnologia e formação de professores: rumo a uma pedagogia
pós-moderna?
- João Pedro da Ponte, intitulado Tecnologias de informação e comunicação na formação
de professores: que desafios?
E agora, acadêmico, para encerrar este tópico oferecemos um contraponto

saudável à nossa argumentação. Resta-nos dizer que, antes de qualquer
responsabilização sobre o papel e formação dos professores, a sociedade como um
todo precisa tomar o seu rumo para sustentabilidade social e econômica. Mesmo
assim, é possível que um novo tempo, de professores dispostos a reformular o
que já sabem, possa nos ajudar a pensar mais.
Um novo rumo da sociedade pode promover a consciência sobre nossa

origem comum e o sentimento de um futuro partilhado por todos. Existe um
grande desafio cultural, espiritual e educativo que exige um longo tempo de
regeneração (FRANCISCO, 2015).

O pensamento do mercado tende a criar um mecanismo consumista e
compulsivo que desperta compras e gastos supérfluos. Isto é um reflexo subjetivo
do que chamamos de paradigma tecnoeconômico. Assim, há a necessidade de
a sociedade promover uma nova compreensão de si mesma, capaz de orientar
uma identidade afastada do egoísmo coletivo e da voracidade do consumo
(FRANCISCO, 2015).
Os seres humanos são capazes de superar, regenerar e escolher o bem. São

capazes de olhar com honestidade para si mesmos e desmontar qualquer sistema
que oprima a liberdade, dignidade, beleza e a plenitude humana [aí se encaixa
o papel de mediador do agente educacional]. Uma mudança nos estilos de vida
inspirará condições educacionais para a aliança entre humanidade e o ambiente
(FRANCISCO, 2015).
105
Não será suficiente termos um progresso de acumulação de objetos ou

riquezas. Elas não terão sentido e alegria plena no espírito humano. A crise
cultural da sociedade do consumo nos faz pensar e questionar alguns mitos
da modernidade: individualismo, progresso ilimitado, concorrência e mercado
sem regras. Nesse contexto, faz-se indispensável uma educação voltada para a
formação estética e para o meio ambiente saudável. Levar as pessoas a prestar
mais atenção à beleza das coisas para não transformá-las em objetos de uso sem
escrúpulos (FRANCISCO, 2015).
“A educação será ineficaz e os seus esforços estéreis, se não se preocupar

também por difundir um novo modelo relativo ao ser humano, à vida, à sociedade
e à relação com a natureza”. (FRANCISCO, 2015, p. 125).
Antes de seguir com a leitura tente refletir o que deve significar a

afirmação: “o professor precisa se atualizar e reconstruir sempre”.
106
RESUMO DO TÓPICO 1
• A formação docente nem sempre é consensual entre os autores, mas para a

maioria é constituída da junção entre teoria e vivências profissionais.
• O professor António Nóvoa apresenta uma proposta de formação em três

ciclos.
• Podemos superar a noção unilateral que enfatiza o professor como responsável

do fracasso escolar.
• A desconstrução da ideia de que o computador é a ferramenta central no papel

da inovação pedagógica.
• Na experiência profissional encontraremos realidades sociais bem diferenciadas

em relação ao acesso dos estudantes às mídias eletrônicas.
• Os processos didáticos só têm a ganhar com a diversidade metodológica em

contraponto ao reducionismo do ensino eletrônico.
• O processo de formação deverá abrir caminhos para que as TICs, integradas

a tecnologias locais, ajudem a potencializar ou recriar maneiras de ensinar e
aprender já existentes.
• A ideologia da tecnologia (positivista) acredita que está nos computadores e

sistemas a superação de todos os problemas pedagógicos.
• Não compensa sobrecarregar currículos, professores, estudantes e salas de

aula de tecnologias apenas por seu brilho social dos aparelhos eletrônicos.
• A formação necessita incutir uma base ética de valores responsáveis. Valores

que questionem nossas certezas, nosso modo consumista de ser,
• A formação docente requer a necessidade de o profissional reinventar-

se constantemente baseando-se na autoria, seja pelas publicações ou pela
construção e orientação de materiais didáticos.
107
AUTOATIVIDADE
1 São muitos os desafios que compõem a trajetória de vida de um professor. É

fácil encontrarmos depoimentos de professores que, mesmo com um grande
investimento profissional, abandonaram as salas de aula. Logo, a formação
inicial seguida da formação continuada são questões fundamentais para
que o profissional do ensino tenha apoio teórico-prático em sua jornada e
em seus desafios. São estratégias que vão dar respaldo técnico e social para
o sucesso deste trabalho. Nesse contexto, descreva que relação os três ciclos
de formação apresentados pelo Prof. Nóvoa podem ter com continuidade
da carreira docente:
2 Na vida pessoal, qualquer ser humano em sua trajetória vai precisar

enfrentar desafios, provações, dificuldades e até perdas de pessoas queridas.
Isso representa um processo de contínua reconstrução do sentido de viver
ou das motivações pessoais. Ao professor essa lógica também se apresenta
no quesito profissional. Então, nesta perspectiva descreva o que representa
a frase: “o professor precisa recriar-se e reinventar-se constantemente”.
3 O primeiro tópico desta unidade tratou de refletir sobre teorias e práticas que
contribuirão para a formação docente. O exercício a seguir propõe reforçar os
conceitos centrais do tópico. Neste contexto, complete o quadro a seguir com
informações que descrevem os conceitos/ideias que irão ajudar nas atitudes
profissionais e na carreira de professor.
Conceitos/ideias Complemento do acadêmico

A formação docente é constituída
da junção entre teoria e vivências
profissionais.
Uma proposta mais sólida de
formação de professores em três
ciclos.
O fracasso escolar está bem além do
professor. Existem questões mais
conjunturais.
Não há realmente uma ferramenta
central no papel da inovação
pedagógica.
Entre os estudantes, existem

realidades sociais e econômicas
diferenciadas.
108
O reducionismo do ensino eletrônico
precariza a diversidade metodológica.
Aproveitar as TICs para potencializar
as maneiras de ensinar e aprender já
existentes.
Estarão nos computadores a

superarão de todos os problemas
pedagógicos?
Não compensa apenas sobrecarregar

currículos com as tecnologias.
A formação necessita incutir uma base
ética de valores responsáveis.
A formação docente requer
a necessidade de inovação e
reconstrução.
109
110
UNIDADE 2 TÓPICO 2
FORMANDO PROFESSORES E ESTUDANTES

PESQUISADORES
1 INTRODUÇÃO
A construção dos saberes de um professor jamais termina. Vai muito
além de um aglomerado de informações. É um fazer contínuo na busca de
conhecimentos e habilidades capazes de cumprir com a difícil tarefa de um
ensino-aprendizagem autêntico e consciente. Mesmo assim, jamais atingiremos
um patamar ideal de trabalho. O ideal mesmo é nossa busca pela superação, não
no entendimento das leis mercadológicas, mas digna com a condição humana
e ambiental.

Já abordamos, no Tópico 1, a partir de um determinado prisma, o tema
da formação docente em sua conjuntura teórica e prática, em destaque, sobre a
questão da autoria. Estimular, através de diversas estratégias, estudantes e
professores a serem autores de produção científica e materiais instrucionais. De
modo que, os agentes envolvidos no ambiente escolar sejam também produtores
de conhecimento. Para que isto ocorra são necessários três passos:
- Pesquisa. Ir em busca de informações e possibilidades práticas e teóricas.

- Compreensão dos processos. Entender os procedimentos para elaboração do
material.
- Implementação da ideia escolhida. A execução e finalização de alguma ação
prática. (Tópico 3)
A pesquisa é como um combustível para as novas ideias. A partir desta

perspectiva vamos identificar os caminhos para cada passo começado com a
ideia de formar pesquisadores, tanto professores quanto estudantes. E lembre-
se de uma frase máxima: o professor autêntico, por consequência, sempre será
um estudante.
111
2 FORMANDO PESQUISADORES (PESQUISA)

Para que o docente estimule em seus estudantes o “espírito pesquisador”,
ele mesmo deverá incorporar ações de investigação científica. Numa definição
contextual, o pesquisador (seja professor ou aluno) é um indivíduo sempre atento
e cultivador de seu próprio desejo de inovação. Alguém que, conscientemente, não
se isole em suas convicções ou saberes. Que se permite ir adiante sempre. Nesse
cerco de características vão sobressair: perseverança, busca de novas descobertas,
resolução de problemas, vontade de surpreender e uma saudável necessidade de
superação. Genericamente, isto representa a aura de um pesquisador.
Em especial, ao coordenador pedagógico da escola cabe uma função

relativa à formação dos professores. Como um líder ele será capaz de demonstrar
sua atitude como pensador e pesquisador de sua própria experiência docente.
Nesse quesito o coordenador pedagógico terá o papel importante como formador
caso tenha boas habilidades de orientação, relacionamento e organização
(GESTÃO ESCOLAR, 2010).

É certo que ainda há muito a ser alcançado, mas é urgente a integração entre
pesquisa e ensino, tanto no ensino superior (formação inicial das licenciaturas)
quanto na atuação do professor no ensino fundamental e médio (iniciação
científica). Entretanto, as dificuldades da aproximação dessas duas facetas do
trabalho docente é o fato de que o ensino tradicional e a pesquisa são planejados
em lógicas distintas. Enquanto na pesquisa o conhecimento é provisório e a
prática vem antes da teoria, o ensino tradicional não admite o erro, instiga a
resposta única, é formado por certezas engessadas e tem a função de transmitir o
conhecimento (VASCONCELLOS et al., 2015).
Os saberes das experiências são de extrema importância na profissão

docente, se originam no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu
meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem
em habilidades de saber fazer e saber ser, esses conhecimentos
que surgem da experiência e são por ela validados. É importante
destacar que são através desses conhecimentos experienciados que os
professores vão se constituindo em pesquisadores em seus contextos
(PIATTI, 2008, p. 27).
O cotidiano escolar é um centro de descobertas. É um ambiente ainda

pouco explorado para reflexões e descobertas. Um espaço de grande potencialidade
para a formação profissional e de construção coletiva de saberes. Um espaço que
oferece uma extensa diversidade de pessoas (se motivadas e orientadas) dispostas
a colaborar entre si e na construção de conhecimento coletivo. O contato que um
professor tem com seus estudantes é geralmente negligenciado. Nesse sentido, há
uma grande plateia aberta ao debate, aprendizado e engajamento para mudanças
que são necessárias na sociedade. E o professor tem acesso gratuito a esse
público, uma fonte de material humano inesgotável para pesquisa, organização
de materiais didáticos e saberes atitudinais.
112
TÓPICO 2 | FORMANDO PROFESSORES E ESTUDANTES PESQUISADORES
A realização de trabalhos de pesquisa na escola é um importante

instrumento para melhoria do processo ensino-aprendizagem,
pois cria oportunidades de reflexão sobre as práticas pedagógicas
e contribui para mudanças de concepção e de ação. Quando os
trabalhos de pesquisa abordam temas relevantes que despertam
o interesse dos alunos, envolvendo-os nas ações, a integração
estabelecida entre estes e os professores resulta no desenvolvimento
de diversas competências e habilidades nas áreas de investigação
e compreensão, de linguagem e comunicação científica, e de
contextualização socioeconômica e cultural, essenciais nos processos
educativos (PIATTI, 2008, p. 24).
Para que o estudante desenvolva habilidades e atitudes científicas de

pesquisa, um dos primeiros passos é o próprio exemplo do professor investigador
que repassa seus resultados de pesquisa em sala de aula (VASCONCELLOS et al.,
2015). Nesse repasse de vivências e pesquisas, o professor irá transmitir, além
dos materiais construídos (artigos, livros, materiais didáticos) o próprio espírito
de investigação e busca por saberes de suas disciplinas. O professor precisará
estar convencido dessa necessidade. Por isso, trata-se de uma questão central
a maneira como os professores vão transmitir, através de sua metodologia de
ensino, a atitude científica da pesquisa.
Caro acadêmico, provavelmente você descobrirá, em seu trabalho como

professor(a), que não é fácil colocar em prática o que discutimos. Aproximar
ensino e pesquisa, mesmo na dimensão específica para os estudantes do Ensino
Fundamental, será uma tarefa árdua e desafiante. Você perceberá que no ideal
de trabalho docente, em que a pesquisa seja incentivada, é preciso mudanças nas
condições de trabalho dos professores como: remuneração, tempo dedicado
à pesquisa, condições materiais e físicas do espaço, bem como, investimentos
públicos ou privados em planos de carreira.
O tempo remunerado de trabalho dos professores (seja no Ensino

Básico ou Superior) dedicado ao planejamento, pesquisa e organização deverá
ser ampliado para equiparar as mesmas condições de países já avançados
nesse quesito.
Conversando sobre questões sociais e econômicas do ensino, o atual

contexto histórico pressiona por demandas de mão de obra barata e funcional.
Formar indivíduos capazes unicamente de exercer funções técnicas, rotineiras e
acríticas. Por outro lado, a lógica da sociedade do consumo projeta na escola a
função de tornar as pessoas em alfabetizados digitais, aptas a consumir, comprar e
manusear os aparatos tecnológicos e digitais. Um pouco da crítica à alfabetização
digital é direcionado nesse ponto. Que condições teria um ensino hábil para um
drible nessa armadilha?
De acordo com Carvalho Júnior (2012), a educação vai entrando em

conformidade com esta era de mudanças e é orientada a construir operários mais
aguçados para trabalhos nas indústrias, especialistas para as diversas empresas
113
que se instalam em suas regiões, jovens se formam na finalidade da reprodução

tecnológica, e sentem esta necessidade, pois a propaganda pós-moderna os
fazem assim, ideologias midiáticas transmitidas publicamente com a função
de manobrar e perfazer consumidores em larga escala, indivíduos apropriados
pela nova moda e com necessidades de ter e ou saber manusear os produtos
industriais, como o computador, o tablet, o celular, o Ipad, Ipod?
Ainda, conforme o mesmo autor, e quando se trata de pensadores?

Críticos? O que refletem? Pois bem, a maioria dos currículos educacionais desta
época não se importam com este detalhe, o lema agora é desenvolver, acabar com
o atraso tecnológico e buscar a independência financeira o mais rápido possível,
predominando neste estágio o instrucionismo, no qual se orienta a não pensar
muito, pois é veiculado que o pensar e refletir criticamente ocasiona o atraso no
desenvolvimento do profissionalismo e pode acarretar no desemprego, portanto
os indivíduos são estimulados a aprender a usar a tecnologia e para isso é preciso
um ensino técnico e acrítico, pois tudo já está preestabelecido, é só aprender a
manusear e a reproduzir.
O uso do termo “professor pesquisador” tem sido recorrente diante de um

reducionismo para racionalizar e direcionar o fazer pedagógico a um viés técnico
e instrumental. Em outras palavras, sustentar uma formação exclusiva para uma
prática instrumental que acarreta na desprofissionalização do professor. Ele deixa
sua categoria autônoma de profissional para um status de função técnica. A crítica
a esse modelo reducionista se fundamenta na preocupação com o distanciamento
entre teoria e prática na formação dos cursos de licenciatura. Entretanto, a
aproximação autêntica entre pesquisa e prática docente é um ponto crucial para
que o professor deixe der ser um técnico ou apenas reprodutor de técnicas e possa
ser autor da construção de seus saberes e novas práticas (PESCE, 2012).
Uma formação do professor pesquisador reflexiva, nas condições

discutidas até aqui podem dar oportunidades em que o docente cuide da direção
da realidade escolar como; trabalho, objeto de pesquisa e reflexão (PESCE,
2012). O caminho não será fácil, os desafios serão maiores que as certezas e os
percalços no trajeto (erros), mesmo que em grande número, servirão de base de
futuros acertos.
3 COMPREENSÃO DOS PROCESSOS

Mais que uma atitude ou proposta individual, ser professor pesquisador
é uma condição e um contexto representa uma junção de condições sociais,
trabalhistas e individuais. Não basta investimento público em formação, estrutura
e remuneração se não ocorrer uma disposição individual para assumir a atividade
de pesquisa. E ninguém nasce pesquisador. É uma habilidade a ser desenvolvida.
114
Estudar é descobrir. Pesquisar é descobrir o que está à sua volta.

Compreender a própria realidade: o que ocorre em sala de aula? O motivo de
nossos atuais desafios? Diante da garantia do que foi exposto, a função da pesquisa
está em criar instrumentos, ferramentas ou base de dados suficientes para gerar
atitudes. Essa base de informação abrirá novas janelas para a compreensão e ação
no mundo - (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais).
Entre todos os modelos de pesquisa, nossas propostas mais se aproximam

a um modelo chamado de pesquisa-ação. Este modelo pressupõe a transformação
da prática cotidiana embasada pela reflexão crítica e pelo conhecimento construído
coletivamente, com o objetivo de construir alternativas aos problemas detectados
no cotidiano escolar.

Anteriormente à popularização do computador, as possibilidades eram
restritas ao material físico do papel. Hoje, com o recurso da informática (será
uma indicação nossa) ao professor sugerimos organizar um banco de dados
físico ou on-line. Nesse conjunto de informações, cuja base de dados será
constantemente alimentada através dos anos de experiência docente, será útil
acumular indicações por área ou natureza da informação, exemplo: REVISTAS,
LIVROS, SITES, ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM, JOGOS,
SOFTWARES, IMAGENS, MODELOS DE ATIVIDADES JÁ REALIZADAS,
DADOS, RESULTADOS DE PEQUISA, AUTORES, TEORIAS e novas categorias
que surgirem ou forem criadas pelo próprio professor.

Neste exemplo, é indicada a formatação de um quadro sintético de recursos
teóricos e práticos. Um corpo de informações criado através desta iniciativa
tornar-se-á um “espelho mágico” de reflexões, indicações, dicas e sugestões
para o trabalho docente. Este banco de dados é fundamental para conseguirmos
aproveitar e sistematizar as ferramentas que estão à disposição. Alimentar, ampliar e
ressignificar essas informações será um caminho necessário. Enfim, nossa memória
pessoal, nem sempre disponibiliza as informações no momento que precisamos e
constantemente esquecemos de boas práticas já realizadas e que estão disponíveis.
Confira a sugestão no quadro a seguir. Construa o seu próprio quadro ampliando
nossa sugestão.
115
QUADRO 5 – EXEMPLO DE QUADRO DE RECURSOS TEÓRICOS E PRÁTICOS

REVISTAS ON-LINE
Afro-Ásia: http://www.afroasia.ufba.br/edicao.php
Ágora: http://online.unisc.br/seer/index.php/agora
Alfa: revista de linguística: http://seer.fclar.unesp.br/alfa/issue/view/522
Anos 90: http://seer.ufrgs.br/anos90/index
Antítese: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses/index
Cadernos de Estudos Sociais e Políticos: http://cadernos.iesp.uerj.br/index.php/CSP
Cadernos PAGU:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0104-8333&lng=pt&nrm=iso
Civitas - Revista de Ciências Sociais: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.
php/civitas
Contemporâneos: revista de arte e humanidades: http://www.revistacontemporaneos.
com.br/index.htm
Diálogos: http://www.uem.br/dialogos/index.php?journal=ojs&page=index
Diálogos & ciência: http://dialogos.ftc.br/index.php?option=com_
content&task=section&id=2&Itemid=4
Educação: teoria e prática: http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.
php/educacao
Estudos históricos: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-
2186&lng=pt&nrm=iso
Estudos Ibero-Americanos: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/
iberoamericana/index
Fragmentos de Cultura: http://seer.ucg.br/index.php/fragmentos
Fronteiras: revista catarinense de história: http://www.anpuh-sc.org.br/revfront_
apresent.htm
História: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0101-
9074&lng=pt&nrm=iso
História revista: http://www.revistas.ufg.br/index.php/historia/index
ILHA - Revista de Antropologia: https://periodicos.ufsc.br/index.php/ilha
PerCursos: http://www.periodicos.udesc.br/index.php/percursos
Revista Brasileira de História: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
serial&pid=0102-0188&lng=pt&nrm=iso
Revista contrapontos: http://www6.univali.br/seer/index.php/rc
Revista de estudos femininos: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
serial&pid=0104-026X&lng=pt&nrm=iso
Revista de História e Estudos Culturais: http://www.revistafenix.pro.br/
Revista FAMECOS: mídia, cultura e tecnologia: http://revistaseletronicas.pucrs.
br/ojs/index.php/revistafamecos
Revista história da educação: http://seer.ufrgs.br/asphe/index
Revista Histórica: http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/
anteriores/
Tempo: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-
7704&lng=pt&nrm=iso
Revista História Regional: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr
Revista Tempo Presente: http://www.getempo.org/index.php/revistas
Revista Signum (estudos medievais): http://www.abrem.org.br/revistasignum/
index.php/revistasignumn11/index
Varia história: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0104-
8775&lng=pt&nrm=iso
116
MUSEUS
Museu de Arqueologia de Alfredo Wagner: http://museudearqueologia.com.

br/
Museu dos Naufrágios pelo mundo: http://www.naufragios.com.br/index.
html
Museu da TAM: http://www.museutam.com.br/
Museu da Pessoa: http://www.museudapessoa.net/pt/home
Portal do Instituto Brasileiro de Museus: https://www.museus.gov.br/os-
museus/
Museu da Amazônia: http://www.museu-goeldi.br/portal/
Marque – Museu de arqueologia: http://museu.ufsc.br/
Museus Virtuais: http://www.eravirtual.org/
50 Museus Virtuais: http://canaldoensino.com.br/blog/50-museus-virtuais-
para-voce-visitar
Museu Casa de Portinari: http://museucasadeportinari.org.br/visite-o-museu/
visita-virtual-2
Museu Oscar Niemeyer: http://www.museuoscarniemeyer.org.br/visite/
visita-virtual-3D
Museu do Índio: http://museudoindio.gov.br/o-museu/apresentacao
Museu Virtual da Ciência e Tecnologia: http://www.museuvirtual.unb.br/
index.htm
Museu Virtual de Ouro Preto: http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br/
Museu Virtual do Transporte Urbano: http://www.museudantu.org.br/
principal.asp
Museu Geológico da Bahia: http://www.mgb.ba.gov.br/tour-virtual/
Museu dos Saberes Plurais: https://www.ufmg.br/proex/cpinfo/saberesplurais/
Museu Virtual do Laboratório Nacional de Astrofísica: http://www.lna.
br/~museuvirtual/
Museu Nacional: http://www.museunacional.ufrj.br/
Museu do Apartheid: http://www.apartheidmuseum.org/turn-violence
Museu Nacional do Mar: http://www.museunacionaldomar.com.br/
SITES INTERATIVOS
História Digital: http://www.historiadigital.org/

Associação Nacional de História: http://site.anpuh.org/
Escola Parque Anísio Teixeira: http://www.escolaparque.g12.br/escola/
projetos/index.php
Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro: http://cpdoc.fgv.br/acervo/dhbb
Portal do Professor – sugestões de aulas: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
espacoDaAula.html
Arqueologia Digital: http://arqueologiadigital.com/fotos
História em quadrinhos: http://www.cartunista.com.br/histquadr.html
Quadrinhos de História: http://quadrinhosdehistoria.com/
117
SITES PARA PESQUISAR HISTÓRIA
sohistoria.com.br
historiadomundo.com.br
historiadobrasil.net
professordehistoria.com
historialivre.com
mundoeducacao.com.br/historiageral
suapesquisa.com/historia
cafehistoria.ning.com
seuhistory.com
historianet.com.br
soprahistoriar.blogspot.com.br
tg3.com.br
FILMES
História on-line filmes: http://historiaonline.com.br/hotv/filmes/

25 filmes da história: http://guiadoestudante.abril.com.br/fotos/25-filmes-
indispensaveis-voce-estudar-vestibular-704976.shtml#0
70 filmes para estudar história: http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/
divirta-estudando/70-filmes-para-voce-estudar-historia/
50 filmes para estudar criticamente a história: http://outraspalavras.net/
outrasmidias/destaque-outras-midias/50-filmes-para-conhecer-criticamente-a-
historia/
Histórianet filmes: http://www.historianet.com.br/conteudo/default.
aspx?categoria=9
30 filmes para entender a história da arte: http://lounge.obviousmag.org/
bienvenida/2015/02/30-filmes-para-entender-a-historia-da-arte.html
86 Filmes da história do Óscar: http://www.diariodepernambuco.com.br/
app/noticia/viver/2015/02/20/internas_viver,561897/oscar-2015-todos-os-86-
vencedores-do-oscar-de-melhor-filme-na-historia-do-cinema.shtml
ACERVOS VIRTUAIS
BANCO DE TESES: http://www.capes.gov.br/

BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL: http://www.wdl.org/pt/
BIBLIOTECA EUROPEANA: http://www.europeana.eu/portal/index.html
BIBLIOTECA VIRTUAL ANÍSIO TEIXEIRA: http://www.bvanisioteixeira.
ufba.br/
BIBLIOTECA VIRTUAL BÚSSULA ESCOLAR: http://www.bussolaescolar.
com.br/
BIBLIOTECA VIRTUAL CANAL CIÊNCIA: http://www.canalciencia.ibict.br/
118
BIBLIOTECA VIRTUAL DE CIÊNCIAS HUMANAS: http://www.bvce.org/

BIBLIOTECA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO - INEP - MEC: http://bve.cibec.
inep.gov.br/web/guest/home
BILBIOTECA VIRTUAL DO AMAZONAS: http://www.bv.am.gov.br/portal/
BIBLIOTECA VIRTUAL DO GOVERNO DE SÃO PAULO: http://www.
bibliotecavirtual.sp.gov.br/
BIBLIOTECA VIRTUAL DO RIO GRANDE DO SUL: http://www.bibvirtual.
rs.gov.br:8080/index.php
BIBLIOTECA VIRTUAL DO SENADO FEDERAL - BRASIL: http://www12.
senado.gov.br/institucional/biblioteca#/default.asp
BIBLIOTECA VIRTUAL FAPESP: http://bvs.fapesp.br/pt/
BIBLIOTECA VIRTUAL GILBERTO FREYRE: http://www.liber.ufpe.br/fgf/
BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES: http://www.
cervantesvirtual.com/
BIBLIOTECA VIRTUAL UNIVERSITÁRIA: http://www.bvirtual.com.br/
BIBLIOTECAS PÚBLICAS DA CIDADE DE SÃO PAULO: http://www.
prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/bibliotecas/catalogo_
eletronico/
BIBLIOTHÉQUE NATIONALE DE FRANCE: http://www.bnf.fr/fr/acc/x.
accueil.html
DOMÍNIO PÚBLICO: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
PesquisaObraForm.jsp
EBOOKSBRASIL: http://www.ebooksbrasil.org/
FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL: http://www.bn.br/
GOOGLE PESQUISA DE LIVROS: https://books.google.com/?hl=pt-BR
GREAT IMAGES IN NASA: http://grin.hq.nasa.gov/
FONTE: O autor
Todos os dados organizados são frutos de uma determinada pesquisa e

coleta que objetivou uma ação. Um ato de interferência na ação docente. Logo,
a pesquisa que propomos está diretamente ligada aos interesses do professor
alterar suas rotinas de trabalho.
Dentre os modelos de pesquisa, a pesquisa-ação é aquela que pressupõe

a transformação da prática através da reflexão e da construção coletiva de
saberes. Entender a realidade na qual fazemos parte significa ir a fundo nos
questionamentos, nos problemas e situações do cotidiano. Nesse sentido, os
projetos de pesquisa constituem em alternativas aos problemas do mundo
coletivo escolar. A pesquisa na escola deve ter essa contribuição plural e não
individualista. Aperfeiçoa a prática, aprofunda a teoria e melhora a direção ética
da ação docente (PIATTI, 2008).
119
Além disso, ao longo de sua trajetória docente, mesmo de maneira

informal, arranje seu jeito de anotar suas experiências e projetos realizados.
Crie o seu próprio banco de dados. Amplie o quadro sugerido. Salve em seu
computador, ele também estará disponível como material de apoio na trilha de
aprendizagem da disciplina.
A partir dessa base de informações, suas experiências terão melhor

fundamentação teórica, planejamento, criatividade e execução. Seu trabalho
terá mais chances de maturidade e sucesso. Tudo o que criar e registrar será sua
memória e patrimônio profissional. Suas pesquisas vão render material para
novos projetos ou artigos científicos. Suas experiências acumuladas resultarão
numa boa base para a organização de materiais didáticos. Aposte nesta ideia e
não tenha medo de buscar formação e orientação.
120
RESUMO DO TÓPICO 2
• A construção de saberes e a formação do professor passam pela autoria. A

produção de pesquisa, materiais e estratégias de construção do conhecimento.
O que se estrutura em pesquisa, compreensão dos processos e implantação de
ideias.
• O professor ou estudante pesquisador deve ser cultivador do seu desejo

de inovação. Não deve se isolar em suas convicções, mas sim, dedicar-se a
descobertas, resolução de problemas e superar-se sempre.
• Ao coordenador pedagógico também cabe uma grande responsabilidade na

formação dos novos professores. Sua liderança é importante para articular,
orientar e acolher os novos professores no campo pedagógico e profissional.
• O cotidiano escolar é um centro de descobertas, mesmo assim, ainda pouco

explorado e subvalorizado. Este tempo e espaço reservam grandes possibilidades
de informação, inter-relacionamentos e de construção de conhecimento. Uma
plateia muitas vezes negligenciada.
• A pesquisa na escola, em toda sua natureza, é um relevante instrumento de

melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Ela é um instrumento capaz de
propor reflexões e soluções aos problemas do cotidiano, que em geral, seriam
problemas perpetuados.
• Para o estudante o professor é a referência em atitude de pesquisa. Seu exemplo

instigará o espírito de investigação e busca por saberes.
• As mudanças necessárias na educação também devem levar em conta aspectos

conjunturais como as condições de trabalho dos professores no ambiente
escolar.
• As tecnologias aliadas ao processo pedagógico precisam superar o reducionismo

que visa formar indivíduos capazes unicamente de exercer funções técnicas,
rotineiras e acríticas.
• O uso do termo “professor pesquisador” a partir da lógica reducionista do viés

técnico e instrumental.
121
• A lógica de mercado cria armadilhas em torno do tema da alfabetização digital.
• Uma das funções da pesquisa é criar instrumentos, ferramentas e base de

informações para nortear processos, atitudes e conceitos.
• O professor pode criar um quadro sintético de recursos teóricos e práticos. Um

corpo de informações para consulta ao planejamento.
• A pesquisa-ação pressupõe a transformação da realidade escolar através da

reflexão e da construção coletiva de saberes.
122
AUTOATIVIDADE
1 Para que estudantes e professores sejam autores de produção científica,

materiais instrucionais e saberes coletivos, faz-se necessário estimular e
aprofundar a questão da autoria na formação docente. Nesse contexto, o
ambiente escolar é um espaço pouco aproveitado. Descreva dois exemplos
de estratégias que estimulem a questão da autoria entre estudantes e
professores.
2 O cotidiano escolar é centro de descobertas. Por isso, existe grande diferença

entre o professor pesquisador e a lógica reducionista tecnicista. A lógica
de mercado reduz a ação educativa unilateral apenas com ênfase no saber
fazer, descolado da compreensão. Nesse contexto, explique em que sentido,
o professor pesquisador deve superar o reducionismo tecnicista?
3 Como terceiro exercício deste tópico, lançamos um desafio. Releia o Tópico 2

e preencha os espaços das frases completando o sentido segundo sua análise
do conteúdo.
a) A formação do professor, que passa pela autoria, necessita de

........................................................................................................................................
b) O professor ou estudante deve ser cultivador de seu espírito de pesquisa

realizando
.........................................................................................................................................
c) Na formação de professor iniciante o coordenador pedagógico também .

........................................................................................................................................
d) O cotidiano escolar demonstra ter uma plateia pouco aproveitada para

pesquisa, isso revela
........................................................................................................................................
e) Os problemas do cotidiano escolar, ao serem pesquisados, oferecem

possibilidades
.........................................................................................................................................
f) As condições de trabalho e do ambiente escolar fazem a diferença

........................................................................................................................................
g) O reducionismo tecnológico e tecnicista exclui da educação

........................................................................................................................................
123
h) O professor pode criar um quadro de informações que servirá de
........................................................................................................................................
i) A pesquisa-ação estabelece um princípio básico de

.........................................................................................................................................
124
UNIDADE 2 TÓPICO 3
METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE

HISTÓRIA E A PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, o desafio para este tópico está dividido em duas partes.
Inicialmente, sugerimos uma reflexão sobre as diferenças entre o Instrucionismo
e Construcionismo na proposta de trabalho didático com o uso do computador.
É importante perceber como estas duas perspectivas pedagógicas específicas
para o uso da informática em sala de aula influenciam nossa maneira de atuar
como professor até em atividades em que o computador não está presente.

Ainda na primeira parte apresentamos também algumas premissas que
fundamentam o Construtivismo. Mesmo que essa corrente de pensamento (que
influenciou a pedagogia) não esteja diretamente ligada ao uso do computador
como ferramenta didática, seus princípios configuram de maneira a colaborar e
potencializar as ferramentas da informática no processo de ensino-aprendizagem.
Para não confundir observe bem os termos a seguir. Eles representam três
movimentos pedagógicos, mas só os dois primeiros estão diretamente direcionados
ao uso do computador. Veja:

• Instrucionismo: movimento que iniciou o uso didático dos computadores.
• Construcionismo: crítica ao modo restrito e reducionista em relação ao
Instrucionismo.
• Construtivismo: pensamento que influenciou a pedagogia de maneira mais
abrangente.

Em segundo lugar, apontamos e discutimos propostas de trabalho com
a criação de um videoclipe, programa de rádio na escola e outras propostas que
têm o computador como aporte de trabalho ou em parte dele. De forma alguma,
o relato destas experiências vai servir de fórmulas prontas para sua aplicação
didática. São referências de suporte para o desenvolvimento de suas experiências
como futuro professor e até mesmo em seu estágio de curso.
125
2 UMA PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA

Necessariamente, como ponto de partida, devemos esclarecer alguns
pormenores e diferenças entre três conceitos: Instrucionismo, Construcionismo
(que fazem certa oposição) e o Construtivismo. Veja bem que os termos não são
iguais. Surgem como movimentos da psicologia e da aprendizagem e têm sua
contribuição na teoria e na pesquisa pedagógica.

Se por um lado, os movimentos têm relação com a teoria pedagógica
(com como o ser humano aprende), o Construcionismo e o instrucionismo
estão, historicamente, mais direcionados ao uso do computador no processo de
construção do conhecimento.
2.1 CONSTRUCIONISMO X INSTRUCIONISMO

A máquina para correção de testes de Sidney Pressey (1924) foi um
exemplo clássico da inserção dos computadores na educação. Frederic Skinner,
em 1950, arquitetou a “máquina de ensinar” com base na instrução programada
para atender a maiores demandas dos aprendizes (COSTA, 2010).

Este modelo que materializou um processo de ensino mecânico teve fortes
influências nas décadas de 50 e 60, entretanto, continua inspirando concepções
didáticas atuais, entre elas, a compreensão instrucionista de projetos pedagógicos.

Com a expansão dos computadores (anos 80) o método instrucionista de
ensino se amplificou estimulando a inclusão de computadores nas escolas, em
especial, na criação dos laboratórios de informática. E disso se seguem várias
ações e eventos internacionais para ampliação da informática na escola. Logo,
o computador passou a ser identificado como um instrumento de referência
educativa em eficiência, técnica e inovação tecnológica (COSTA, 2010).
Problemática que já questionamos na primeira unidade do Livro Didático.

O Instrucionismo é referenciado como uma maneira de transmitir
conteúdos através do computador. Os conteúdos transmitidos sempre são
previamente programados como um “pacote de informações”. Fornecer respostas
e exercícios. O estudante é apenas espectador, quem recebe a informação. Em
momentos chegam a ser visualmente atrativos por sua dinâmica e multimídia
(softwares, tutoriais, jogos, simuladores). Permitem a revisão de conteúdos das
disciplinas e estimulam a repetição e memorização. Este modelo instrucionista
tem sua importância por três motivos iniciais (COSTA, 2010):
a) Justificou a iniciativa dos primeiros investimentos em informática educacional,

ampliando o cenário da informática nas escolas.
b) Estabeleceu um ponto de partida para a discussão, reflexão de novas

possibilidades de recursos didáticos.
126
TÓPICO 3 | METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA E A PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA
c) Atraiu a crítica de autores sobre sua automatização da transmissão de conteúdos

programáticos.
As críticas ao modelo instrucionista se concentraram na noção de que

o uso dos computadores na atividade pedagógica necessita superar a condição
de automatização de conteúdos. Desse contexto, em que o computador se
sobressai como ferramenta de ensino, surgem os estudos de Seymour Papert
(Construcionismo), influenciado pelos estudos, fortalecendo e aprofundando
o papel dos computadores na educação, mas com uma postura crítica ao
instrucionismo (COSTA, 2010).

Para Seymour Papert , o fundador do Construcionismo, os computadores
‘podem e devem’ fazer parte da didática em sala de aula em amplas ações:
pensar, projetar, construir, planejar, sistematizar, elaborar novas ideias, criar, não
restringindo a sua função de repasse de informação. Com isso, ficaram distintas
duas maneiras de compreender o uso didático do computador: o Instrucionismo
e o Construcionismo (COSTA, 2010).

Na visão construcionista o computador é uma ferramenta didática em
que o estudante e o professor:
a) Desenvolvem alguma coisa ou projeto.

b) Executam alguma tarefa.
c) Deixam de ser expectadores do conhecimento.
d) Gerenciam planilhas, banco de dados, mecanismos de busca na internet.
e) Publicam suas criações, textos e outros materiais de autoria.
f) Desenvolvem materiais didáticos.
g) Criam soluções para problemas diversos do cotidiano.
h) Trocam mensagens.
i) Acessam ambientes de aprendizagem.
j) Produzem conhecimento.
De uma maneira mais ampla, a tendência construcionista pensa a ferramenta

do computador, junto com o campo da informática, como uma modalidade em
que o estudante constrói conhecimentos em níveis mais profundos, como no caso
da elaboração de projetos de interesse, obras de arte ou programas.

O potencial real da informática na educação está no aproveitamento das
duas perspectivas, e mais, o professor também é capaz de alternar atividades que
usam o computador com atividades tradicionais anteriores à sua invenção.
Entretanto, a didática que usa a informática apenas como meio de transmitir

informações reforça a pedagogia vigente e não exige investimento na formação
do professor. Essa prática, além de facilitar a incorporação do computador na
escola, não altera nem ameaça a dinâmica já estabelecida e acaba por preparar um
profissional obsoleto (VALENTE, 2015).
127
2.2 O CONSTRUTIVISMO
Caro acadêmico, note bem a mudança do termo. É fácil confundir
Construtivismo com Construcionismo. Neste caso, o pensamento de Seymour
Papert, quanto ao uso de computadores na pedagogia escolar, teve forte
influência na maneira de pensar do filósofo Jean Piaget, um dos precursores do
pensamento construtivista.

O Construtivismo, que influenciou o Movimento da Escola Nova no
Brasil (década de 20), desenvolveu bases teóricas sobre o ensino e o aprendizado,
mas não direcionado para a informática como nas teorias que apresentamos até
aqui. Mas o que isso pode nos ajudar na disciplina de história? Ou até mesmo na
elaboração de estratégias de ensino-aprendizagem?

Veja que, na visão construtivista (surgida no século XX) as crianças
apresentam papel ativo no processo de aprendizado. O estudante é parte
principal da ação de construir saberes. Então fará sentido quando ouvimos que
para o construtivismo, o foco da aprendizagem está no estudante, logo é ele que
se permite construir saberes. E essa é uma das teorias mais relevantes na educação
(NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
As descobertas de Jean Piaget enfatizam que o conhecimento é construído na

interação entre o estudante e o meio que ele vive. Por isso, o conhecimento não deve ser
compreendido como um objeto preestabelecido, mas a partir de estruturas cognitivas
que o indivíduo vai estabelecendo em sua história individual de aprendizado e
vivências (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).

Logo, a visão do Construtivismo, paralelamente aos conteúdos de
nossa Unidade 1, centraliza a discussão no indivíduo (suas capacidades e
potencialidades) e desvia foco salvacionista que de tempos em tempos se concentra
nas rotuladas “novas tecnologias”. Perceba que o pensamento construtivista
traz a ênfase nas estruturas intelectuais em afastamento do atual exagero que
se atribui às maravilhas da informática. O que “joga um balde de água fria” nos
entusiastas das mídias eletrônicas, ou pelo menos coloca certa desconfiança no
discurso consumista de tecnologias.

Uma referência importante do construtivismo explica que ao aprendermos
algo novo, adquirimos esse conceito graças às nossas experiências já registradas
ou aos nossos moldes cognitivos já estabelecidos. Logo, o conhecimento passa
a significar quando é construído pela interação do indivíduo com o meio e não
quando é recebido de forma passiva pelo estudante. Os saberes, então, constituem
estruturas intelectuais surgidas na interação entre o mundo externo e interior do
estudante. O que crucialmente desconstrói o modelo de ensino simplista (forma
transmissiva) baseado no repasse de informação. Nesse modo de entender, o
conhecimento (seja histórico ou demais disciplinas) jamais será uma explicação
objetiva da realidade concreta, mas antes disso, uma construção individual da
mente humana (NIEMANN; BRANDOLI, 2012; MACHADO, 2010).
128
Aprendemos através da concentração em assuntos ou objetivos definidos

ou pela atenção difusa. Aprendemos quando estamos de “antenas ligadas” ao
que ocorre à nossa volta. Aprendemos perguntando, questionando e interagindo
com o mundo à nossa volta. Aprendemos quando fazemos nossa própria síntese
do mundo exterior, o que resulta numa reelaboração pessoal das informações
(MORAN, 2000).

Portanto, no pensamento construtivista, as TICs que planejadas a fim de
convergir para abordagem construtivista em materiais didáticos, apresentam as
características como (REZENDE, 2002):
a) A possibilidade de interatividade.
b) As possibilidades que o computador tem de simular aspectos do real.
c) Capacidades de ampliação de comunicação e interação a distância.
d) Recursos de armazenamento e organização de informação como: imagens,
sons, gráficos, textos e links.
Alguém diria então, que nenhum de nossos estudantes em sala terá

a mesma e exata compreensão ou formação dos conteúdos da história que
desenvolveremos em sala. A avaliação de desempenho dos estudantes e o feedback
das próprias estratégias didáticas precisam prever esta condição. Em outras
palavras, independente de seu próprio desempenho, suas escolhas didáticas
terão sucesso ou fracasso, variando conforme o tempo, local e indivíduos.

Mesmo que a tecnologia educacional não resolverá todos os problemas da
educação (como já foi pensado), em especial, as questões sociais e políticas, não se
pode negligenciar a capacidade das inovações tecnológicas para fins pedagógicos
(REZENDE, 2002). É certo que as pesquisas sobre o tema devem continuar. Há
muito que ser questionado sobre as “novas” tecnologias na educação e ampliar a
tradição teórico-crítica. Este é um campo teórico carente de produção científica e
que espera a contribuição de professores como você, através de suas pesquisas e
sistematização de saberes.
3 IMPLEMENTANDO IDEIAS
Acreditar em fórmulas preestabelecidas nem sempre será um caminho de
sucesso. Todas as sugestões são apresentadas pressupondo que você, acadêmico,
aplique reestruturando ao seu contexto local. Construa, a partir dos conhecimentos
adquiridos, sua própria experiência de trabalho. Sucessos e fracassos farão parte
de sua evolução.

Embora muitas mídias possam ser escolhidas, o audiovisual vem ganhando
espaço, não só nas mídias sociais, mas também como uma opção do processo
de ensino-aprendizagem. Ao planejar estratégias didáticas que envolvam mídias
como celulares ou câmeras fotográficas (mídias móveis) consulte a legislação
129
para seu estado, município ou escola. Em alguns estados brasileiros é proibido ou

uso de celulares ou aparelhos similares para os estudantes em sala de aula. Você,
como professor, precisará conciliar este conflito ao planejar sua aula.
Gravar pequenos vídeos tornou-se um hábito comum de nossa sociedade

contemporânea devido ao fácil acesso aos dispositivos móveis. Tal hábito traz
alterações sociais de sérios impactos nas relações interpessoais e em questões
éticas sobre a imagem pessoal. Problemas dessa natureza costumam aparecer
com frequência no ambiente escolar.
Ao combinar uma ação didática em que os estudantes trazem aparelhos

para a escola, avalie a real necessidade disso ou a quantidade necessária para o
trabalho. Lembre-se de averiguar as restrições sobre o uso de aparelhos eletrônicos
em sua escola ou sala de aula e também, verifique a viabilidade material ao
solicitar, por exemplo, que os estudantes tragam câmeras fotográficas para algum
tipo de trabalho.

Aquilo que é novo estimula a curiosidade, propõe interação na
busca do conhecimento e encontra resultados promissores. Ao incentivar o
desenvolvimento de potencialidades, tanto para professores como estudantes no
processo educacional daremos um passo a mais na construção de suas histórias.
Essa perspectiva imagina que os sujeitos não sejam apenas expectadores de sua
existência (FREIRE, 1979).

Os vídeos desenvolvem maneiras sofisticadas e complexas de comunicação.
Interagem emoção e razão. Produzem mensagens de fácil comunicação com o
público. Atingem facilmente o sentimento, aliam fotografia com movimento.
Podem embutir muitas mensagens com uma abordagem eficientemente sensorial
e afetiva. Os meios audiovisuais trabalham com o sensível. Misturam espaço,
ritmo e movimento. Ao mesmo tempo associam a linguagem falada (emoção)
com a escrita (racional) (MORAN, 2000).

Alguém poderia questionar se categoricamente uma imagem vale mais
que mil palavras. Mas, o ditado popular faz algum sentido quando pensamos os
recursos audiovisuais aplicados didaticamente. Isso motiva nossa escolha para
descrever uma ação pedagógica. A construção de um videoclipe na disciplina de
história reunindo aspectos da imagem, som e movimento. Neste exemplo, lidamos
com ferramentas da informática, gravação de vídeo e instrumentos musicais.

O ambiente escolar não é mais centralizador e exclusivo na transmissão
de conhecimento. A escola perdeu significativamente este espaço para os meios
de comunicação e pela complexa rede econômica do consumo. Então, o processo
didático escolar necessita ir além da transmissão do conhecimento. Vai precisar
“amargamente” superar obstáculos como: preconceitos, falta de interesse,
hiperatividade, dificuldades de aprendizagem, modo teórico linear.
130
3.1 CONSTRUÇÃO DE UM VIDEOCLIPE “HISTÓRICO”

A proposta a seguir retrata uma sugestão de estratégia didática, com base
em experiências já efetuadas em sala, que reflita sobre alguns impactos sociais e
tecnológicos que as Guerras Mundiais ocasionaram. O impacto que as Guerras
Mundiais trouxeram à humanidade, apesar de ser um tema complexo e de difícil
conceituação, é merecedor de estratégias de ensino-aprendizagem.
Diante de algumas necessidades educacionais contemporâneas, a

proposta é destacar uma atividade de construção de videoclipe como um
instrumento de debate e construção de conhecimento, em especial, sobre a
temática das Guerras Mundiais no currículo das turmas de 9° ano (algo próximo
de um estudo de caso). Entretanto, podendo ser adaptada para outras turmas ou
conteúdos, caso for apropriado. O objetivo geral da atividade foi implementar
e avaliar a construção de um videoclipe na construção de conhecimento sobre
aspectos das guerras mundiais.

Mesmo com obstáculos no decorrer do planejamento e execução da
atividade, a construção do videoclipe sensibilizou os estudantes quanto ao tema
e dinamizou uma estratégia de trabalho didático. Assim, como uma alternativa
metodológica, a ideia de construir um videoclipe na disciplina de história atraiu
sensivelmente os interesses dos agentes envolvidos.
O tema norteador foi um conteúdo curricular da disciplina de História no

Ensino Fundamental evidenciando as Guerras Mundiais, suas influências sociais
e tecnológicas no passado e presente.
As guerras proporcionaram destruição material e humana, alteraram

as relações econômicas e políticas globais, ampliaram o cenário tecnológico e
da ciência aplicada, mudaram a cultura, arte, ciência e o cotidiano. Inovações
técnicas revolucionaram o cotidiano como os antibióticos, transportes, utensílios
domésticos, armas, sistemas de defesa como o radar, agrotóxicos e até o colete
salva-vidas (SILVA; SILVA; MORELL, 2012).
Para professores com carreiras já consolidadas, parece ser mais custosa a

apropriação de tecnologias recentes no processo didático. Talvez para estudantes
acostumados com novas ferramentas essa não seja uma preocupação real,
entretanto, qualquer estratégia que exigir alguma dedicação, seja com “novas
tecnologias” ou não, terá também sua resistência por parte dos estudantes. Por
mais atraente que for o recurso didático, não haverá resultado satisfatório sem
planejamento, zelo, dedicação e cuidado.
No ambiente escolar, normalmente são utilizados vídeos já finalizados

apenas para assistir. Eles abordam algum tema preestabelecido e não permitem
intervenções diretas. Na atividade que descreveremos – a construção do videoclipe
– foi possível intervir em todas as etapas da construção: planejamento, discussão,
produção, execução e edição.
131
Há um sério desafio e uma problemática historiográfica quando

pretendemos trabalhar, com adolescentes, fatos históricos curriculares cujo
significado já tenha sido explorado pelo cinema, pois já foram construídas
expectativas de entretenimento, em detrimento da compreensão crítica. Logo,
será vital uma ampliação do horizonte teórico do tema.
Nesse viés comentamos que as Guerras Mundiais são fatos profundamente

complexos, compreendem uma conjuntura política e econômica para além das
atividades bélicas. Elas geram, além de todo tipo de destruição, descobertas
tecnológicas da ciência aplicada.
No pós-guerra os produtos como pesticidas e agrotóxicos assumiram

um papel terrível de agressão ao meio ambiente. Entretanto, se
tornaram fatores decisivos no crescimento da produção agrícola.
Tal fato revolucionou a oferta de alimentos e junto com o avanço
da medicina contribuíram para a explosão demográfica do século
XX. As melhorias produtivas, tecnológicas, médicas e químicas do
início do século XX, impulsionados pela corrida armamentista das
guerras mundiais, sem dúvida, se tornaram juntas, o palco perfeito
para um momento exclusivo na história da civilização. O impacto
dessas inovações fez desse século uma das maiores contradições da
civilização, quando se destruiu muito no conflito armamentista, mas
também fez surgir o modelo geopolítico, industrial e científico capaz
de sustentar os bilhões de habitantes que testemunharam o início do
novo século XXI. “Os cinquenta anos que terminaram com a Primeira
Guerra Mundial produziram a maioria das invenções que sustentam
nossa moderna civilização industrial” (DRUCKER, 2002, p. 85).
A escola é um espaço para discutir para que servem as tecnologias e suas

interfaces. É um momento oportuno para questionar, através do ensino, os limites
éticos das tecnologias. O simples uso das ferramentas não garante aprendizado,
nem conhecimento. Faz-se necessária a presença ativa e consciente do professor
nas ações pedagógicas. E mais, o uso do vídeo na escola não é uma novidade.
Sua aplicação há tempos tem sido utilizada em ampla escala pelo mundo, como
ferramenta complementar, mas pouco explorada em sua potencialidade, como
por exemplo: diluir a abstração de conteúdos, promover as histórias locais,
documentar a história oral, gerar criticidade ou produzir materiais didáticos
pelos próprios estudantes.

Enfim, fazer vídeos é uma atividade encarada com entusiasmo pelas
pessoas. Existe aí um jeito moderno de brincar com a realidade integrando
diferentes linguagens. Filmar é produzir conhecimento, mas também, certa
maneira de recortar o que pensamos ser o “real”.
a) Metodologia
O projeto de construção do “videoclipe” não é restrito a conteúdo ou série.
132
Os primeiros passos devem ser mais expositivos para apresentar a ideia

aos estudantes, discutir possibilidades e apresentar vantagens ou aspectos
contraditórios. Estabelecer o quanto será preciso de empenho. Uma vez feito
o trabalho inicial de convencimento, será preciso explicar e entregar o “termo
de autorização de uso de imagem”. Os pais ou responsáveis precisam assinar
o termo que libera o uso de imagem de menores de idade (os estudantes) já
que serão feitas imagens deles. O termo citado no exemplo pode ser alterado
seguindo as características do projeto desenvolvido. É bem comum, mesmo sendo
bem justificado, que pais ou responsáveis não autorizem a gravação da imagem
do menor, o que lhes é de direito. Neste caso, para não inviabilizar o projeto, o
menor estará envolvido nas etapas do projeto que não envolvam filmagem, como
no caso do trabalho a pesquisa, edição e outros.
QUADRO 6 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM – MENORES DE IDADE
Termo de autorização de uso de imagem – menores de idade
Eu, _________________________________________________, portador(a) de cédula

de identidade nº ______________________, responsável legal pelo(a) menor _____
________________________________________________, portador(a) de cédula de
identidade nº ______________________, autorizo a gravação em vídeo da imagem
e depoimentos do(a) menor supracitado(a), bem como a veiculação de sua imagem
e depoimentos em qualquer meio de comunicação para fins didáticos, de pesquisa
e divulgação de conhecimento científico, elaboração de produtos e divulgação de
projetos audiovisuais sem quaisquer ônus e restrições.
Fica ainda autorizada, de livre e espontânea vontade, para os mesmos fins,

a cessão de direitos da veiculação das imagens e depoimentos do(a) menor
supracitado(a), não recebendo para tanto qualquer tipo de remuneração.
Cidade, data.
_____________________________________
Assinatura do responsável legal
________________________________
Assinatura do menor
FONTE: <http://www.cchla.ufrn.br/itinerarios/?page_id=39>. Acesso em: 8 set. 2015.
133
As demais etapas descritas a seguir podem ser ampliadas e alteradas

segundo as necessidades locais ou de planejamento, o que oferece um leque
de variações.
- Apresentação do tema Guerras Mundiais e as questões que alteram o cotidiano

da sociedade contemporânea. Sensibilização sobre o conteúdo. Pesquisa no
livro didático e produção textual que explore o tema. Discussão sobre aspectos
das invenções e destruições causadas pelas Guerras Mundiais e seus limites
éticos.
- Em laboratório de informática, os estudantes têm a possibilidade de ampliar

a pesquisa formando um corpo de informações sobre as guerras: sites, blogs,
filmes, quadrinhos, clipes.
FIGURA 25 – CHARGE UTILIZADA NA CONSTRUÇÃO DO CLIPE
FONTE: O autor
- Os estudantes organizam um trabalho acadêmico, orientado pelo professor,

descrevendo etapas lógicas dos fatos ocorridos do tema. Introdução,
desenvolvimento (várias linguagens de texto, imagem ou desenho) e conclusões.
134
FIGURA 26 – DESENHO PARA INCLUIR NO VIDEOCLIPE
FONTE: O autor
- Preparado com antecedência, o professor passa aos estudantes clipes musicais

que ficaram famosos por explorar algum tema social, a exemplo de: “Knocking
on heavens door” (Avril Lavigne); “We are the world” (com vários artistas,
organizado por Michel Jackson); “Pra não dizer que não falei das flores”
(Geraldo Vandré). O objetivo dessa etapa é sensibilizar os estudantes quanto
ao tema e ao histórico do uso de videoclipes nas últimas décadas.
FIGURA 27 – CENA DO CLIPE KNOCKING ON HEAVENS DOOR UTILIZADO NA ATIVIDADE

PEDAGÓGICA
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=o_5-Kf2CrLc>. Acesso em: 8 set. 2015.
135
- Apresentar aos estudantes ao menos um documentário sobre as Guerras

Mundiais, com ênfase em fatos marcantes e tecnologias aplicadas no evento
histórico.
- Após ter encerrado o levantamento de informações no livro didático, internet e

outros, o professor pode propor que os estudantes explorem clipes musicais como
“Pra não dizer que não falei das Flores” (de Geraldo Vandré). Aos estudantes
sugere-se atividades como um questionário, construção de um quadrinho,
apresentação e interpretação musical, um texto de análise entre outros.
- Com a orientação do professor, os estudantes devem realizar algumas gravações

(teste) a fim de se familiarizarem com a gravação e edição de imagens. As
cenas ficam de acordo com as etapas anteriores que forem sendo realizadas ou
reformuladas. Inclusive, as apresentações dos estudantes sobre os clipes com
instrumentos musicais.
- A produção do videoclipe será desafiante. Naturalmente, ocorrerá alguma

dispersão dos estudantes ou gravação de imagens sem qualidade que serão
descartadas. Reunindo todos os trabalhos realizados, escaneando imagens,
inserindo vídeos, frases e textos no editor de clipes. Com essa condição, serão
reunidos subsídios para a construção total do vídeo.
- Certamente, o professor fará experiências iniciais em que os estudantes editam

vídeos para conhecer algum programa de edição (sugestão do programa
Movie Maker). Os resultados iniciais talvez não surpreenderão, mas servem de
experiência de aperfeiçoamento.
FIGURA 28 - EDITOR DE VÍDEOS
FONTE: <http://portable-windows-movie-maker.softonic.com.br/>. Acesso em: 8 set. 2015.
136
- Os estudantes gravam novas cenas diversificadas cantando a música escolhida

para o clipe. Destaque cenas com tempos variados entre 3 e 10 segundos, que
na edição, podem ser intercaladas com outras imagens recolhidas do projeto.
- Com o intuito de produzir e incluir materiais visuais ao clipe, os estudantes

fazem charges sobre o conteúdo já pesquisado entre o tema da música ou das
pesquisas. Os desenhos apresentados serão escaneados e incluídos na edição
do clipe.
- A gravação do fundo musical (música principal) deve ser cantada pelos alunos
em ambiente isolado de barulho (alguma sala de aula ou estúdio). Esta trilha
sonora gravada será o fundo musical base do videoclipe. Para a edição das
cenas, do áudio e dos materiais diversos, o professor escolherá ou dividirá os
estudantes em equipes, passando por algumas revisões em seguida.
- Ao final, após todas estas etapas resultam numa somatória de materiais

gravados como: cenas dos alunos cantando a música principal, as imagens das
charges, a gravação de áudio do fundo musical (trilha sonora), imagens, frases.
Um resultado salvo em arquivos de computador que, alterando a configuração,
podem ser clipes diferentes.
- Os estudantes assistem a versão final do clipe (pós-produção) para escrever,

sob orientação do professor, sugestões e uma autoavaliação dos resultados.
O videoclipe, além de ser visualizado pela turma, servirá de amostra para
trabalhos pedagógicos, publicação em geral, apresentações da escola ou
mesmo, servir de modelo para novas produções didáticas (documentários,
clipes e outros).
Nas experiências realizadas de construção de videoclipe levamos uma

grande lição. Os estudantes geralmente mostram-se bem interessados na proposta
de trabalho pedagógico. Num primeiro momento, a inclusão das câmeras de
gravação e a utilização do programa de edição de vídeo (Movie Maker) causou um
certo descontrole na disciplina em sala, mas os próprios serviram de conteúdo
para ações de melhoria do planejamento e da estratégia didática.

O videoclipe desenvolvido no primeiro ano da experiência serviu de base
para novas iniciativas em turmas seguintes e de modo geral, a cada ano algo foi
melhorado na realização da atividade e na participação dos estudantes.

Observe que estratégias como essa, que envolvem uma sequência de aulas
por um período maior de tempo, não servirá para todas as turmas. Aconselha-
se a escolher uma ou duas turmas para desenvolver a estratégia, ou até, ao
envolver mais turmas, separe diferentes partes do trabalho para cada turma. Ao
final, junte o resultado para edição do clipe final. Junte, mude, altere. Realize seu
planejamento segundo sua realidade local.
137
Com o resultado da gravação realize algum evento com suas turmas ou

escola. Valorize o que foi produzido e publique caso achar apropriado. Escolha
temas e estratégias diferentes. Decida por videoclipe, documentário, apresentação
de jornal, entre outros.
Publique suas experiências. Aprofunde a discussão de autores já citados.

Socialize seus resultados, erros e acertos. Ajude a produzir saberes capazes de
ampliar o campo de formação de professores de história e áreas afins.
3.2 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA

Diferente do que pensam alguns autores o rádio não é um recurso
ultrapassado ou de um passado remoto. O rádio é uma mídia, mesmo que tendo
passado por mudanças sociais, representa uma excelente TIC para a produção
e democratização de saberes. Uma mídia capaz de construção de conhecimento
coletivo, de alcance abrangente na comunidade escolar e de recursos
interdisciplinares significativos.
O primeiro passo é criar o nome para a rádio e para os programas

discutindo com os estudantes a natureza das ações pretendidas com essa mídia.
Em geral, o professor organiza um projeto escrito com todas as necessidades
desta estratégia. O projeto deve preestabelecer os programas, objetivos,
responsabilidades, materiais eletrônicos, tempo da programação (sugestão de
20 minutos por edição). Planeje entrevistas, comerciais, utilidades públicas,
discussão de conteúdos, músicas, interações com estudantes, professores e
busque sugestões no desenrolar dos programas.

Veja também que você precisará de equipamentos específicos. Consulte
orçamentos para compra ou materiais que a escola já tenha à disposição.
Verifique a viabilidade da transmissão dos programas pela internet, via ondas
de rádio ou somente a reprodução do material no sistema de som da escola.
Discuta estas possibilidades com a coordenação ou direção de sua escola se a
rádio será transmitida em circuito fechado (somente na escola) ou em circuito
aberto para a comunidade.
Sugerimos uma estrutura com alguns materiais:
- Microsystem com CD player, rádio, entrada para microfones, o que servirá

para produzir e gravar vinhetas, falas, entrevistas e comerciais.
- Fones de ouvido, rádio gravador, computador, software de edição de áudio,

microfones, caixa acústica, mesa de som (caso for possível).
- Sistema de alto-falantes instalados em locais estratégicos como sala de aula

ou pátio da escola.
138
Além de melhorar o espaço de convivência, aproximar escola e aluno,

desenvolver a autoestima dos participantes, fortalecer o protagonismo dos
estudantes, o projeto da rádio será um canal viável para dar visibilidade às vozes
antes esquecidas pela comunidade escolar. A rádio também servirá de divulgação
das informações escolares, bem como ampliar a integração com a comunidade.
Aos professores será uma oportunidade de pôr em prática a interdisciplinaridade,
promover a oralidade e a linguagem radiofônica.

A atividade deste projeto será um meio viável para oferecer aos professores
e estudantes novos referenciais pedagógicos. Envolvendo todas das séries da
escola o professor optará pelo desenvolvimento de algumas etapas (GESTÃO
ESCOLAR, 2012/13):
- Definir algumas diretrizes como a equipe gestora, busca de apoio, público-alvo,

quais programas, materiais e interações com outros setores de comunicação da
escola.
- Convide professores interessados para fazer parte da equipe da rádio. A equipe

terá a função importante de viabilizar o projeto.
- Faça um levantamento da infraestrutura e estratégias para melhorar os

materiais do projeto.
- Convide estudantes para fazer parte da programação e planejamento. Envolva

os estudantes (voluntariamente) em cada etapa do projeto, como por exemplo,
a votação para o nome da emissora. Sempre pesquise a melhor forma de
executar cada fase do projeto.
- Mantenha a regularidade das transmissões e faça parcerias com outros projetos

da escola. Crie programas criativos e diferentes para potencializar estratégias
informais de ensino-aprendizado.
- Crie um espaço para receber sugestões. Esteja atento e se disponha à constante

avaliação de seu projeto da rádio.
O PORTAL DO PROFESSOR do MEC (2015) disponibiliza para divulgação

algumas experiências de rádio escola pelo Brasil. São iniciativas como: Rádio
Gentileza, Nas Ondas do Ambiente, Radionista, Rádio Web Joinville, Rádio
Escola Stark.
139
FIGURA 29 – PROJETOS DE RÁDIO
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11&x=29&y=7>. Acesso em:

8 set. 2015.
Através do PORTAL DO PROFESSOR do MEC você tem acesso a uma

infinidade de Projetos aplicados à educação. Conheça:
FIGURA 30 - JOGO DA CABANAGEM
FONTE: Disponível em: <http://www.larv.ufpa.br/index.php?r=jogo_cabanagem>. Acesso em:

8 set. 2015.
140
A "Revolta da Cabanagem" é um jogo de computador educativo cujo

tema explorado é o movimento Cabano ocorrido no Pará no século XIX. O jogo é
totalmente gratuito.
FIGURA 31 - DISCOVERY NA ESCOLA
FONTE: <http://www.discoverynaescola.com/>. Acesso em: 12 set. 2015.
O Discovery na Escola é uma série de programação educativa que é

transmitida pelo canal Discovery de segunda a sexta e com recursos interativos
on-line. Com recursos para docentes e estudantes em sua página na web <www.
discoverynaescola.com>. Oferece oficinas e seminários de desenvolvimento
profissional para docentes tanto de forma virtual quanto presencial, guias de
apoio para cada programa da série, recursos adicionais para serem usados nas
aulas, seções especiais para docentes, pais e alunos, vídeos sobre o uso dos
programas (DISCOVERY NA ESCOLA, 2015).
141
FIGURA 32 - PORTAL DO PROFESSOR: JOGOS EDUCATIVOS
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=258&x=26&y=11>. Acesso

em: 12 set. 2015.
FIGURA 33 - TV ESCOLA: VIDEOTECA DE HISTÓRIA
FONTE: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/videoteca/area-tematica/historia>. Acesso em:

13 set. 2015.
142
A TV Escola é o canal da educação, a televisão pública do Ministério da

Educação destinada aos professores, educadores, alunos e a todos interessados
em aprender. O canal tem o objetivo de subsidiar a escola e não substituí-la.
E, em hipótese alguma, substituir também ao professor. A TV Escola não vai
“dar aula”, ela é uma ferramenta pedagógica disponível ao professor: seja para
complementar sua própria formação, seja para ser utilizada em suas práticas de
ensino (TV ESCOLA, 2015).
FIGURA 34 - SÓ HISTÓRIA – JOGOS ON-LINE
FONTE: <http://www.sohistoria.com.br/jogos/#>. Acesso em: 13 set. 2015.
O Só História faz parte da rede educacional do Grupo Virtuous, que

desenvolve sites e portais com conteúdos gratuitos e abertos à comunidade,
além de produzir e comercializar produtos educacionais, como videoaulas, jogos
divertidos e CDs com materiais didáticos, realizando uma união perfeita entre
pedagogia, informática e entretenimento. Criado para preencher uma lacuna
no ensino de História na Web, este portal aborda desde os conteúdos de ensino
fundamental até os assuntos mais avançados sobre História. Possui ainda seções
com informações históricas importantes, datas comemorativas, curiosidades,
efemérides, atualidades, vídeos, personalidades, jogos on-line, exercícios
resolvidos e muito mais (SÓ HISTÓRIA, 2015). Conheça também o portal para as
disciplinas de geografia, sociologia, filosofia e mais.
143
FIGURA 35 - GRUPO VIRTUOUS: TECNOLOGIA EDUCACIONAL
FONTE: <http://www.grupovirtuous.com.br/>. Acesso em: 16 set. 2015.
Nesse último tópico preferimos selecionar experiências que trazem ajuda

e subsídios ao professor de história. Realmente, o cotidiano do professor em sala
jamais deve se entregar a uma rotina desmotivante. Em sua carreira docente busque
aprofundar sua formação profissional e alie as TICs à sua capacidade de inovação
das práticas de trabalho. Exercite e aprofunde sua habilidade de pesquisador e
seu exemplo será um ponto de partida para seus estudantes. Ensine suas turmas
a serem pesquisadores. Aproveite ao máximo todos os exemplos apresentados
neste Livro Didático. Melhor ainda, publique também novas experiências.
144
RESUMO DO TÓPICO 3
• O Instrucionismo referenciado como uma maneira de transmitir conteúdos

programados através do computador. Um pacote de informações em que o
estudante é apenas espectador. São reforçadas as habilidades de memorização
e repetição.
• Para Seymour Papert, o uso do computador na ação didática deve ir além do

mero repasse de informação.
• O Construcionismo considera o computador ferramenta útil no ensino em

amplas ações: pensar, projetar, construir, planejar, sistematizar, elaborar novas
ideias, criar, não restringindo a sua função de repasse de informação.
• Já o Construtivismo, um movimento da Escola Nova no Brasil, desenvolveu

bases teóricas sobre o ensino e o aprendizado, mas não direcionado para a
informática.
• As teorias de Jean Piaget enfatizam que o conhecimento é construído na

interação entre o estudante e o meio em que ele vive. O conhecimento não deve
ser compreendido como um objeto preestabelecido e independente de quem
aprende.
• Na visão construtivista (surgida no século XX) as crianças apresentam papel

ativo no processo de aprendizado. O estudante é parte principal da ação de
construir saberes.
• Indiretamente é viável cogitar que, no pensamento construtivista, as TICs

são caracterizadas para a interatividade, simulação do real, ampliação da
comunicação, construção de novos saberes pelo estudante.
• As capacidades dos vídeos desenvolvem maneiras sofisticadas e complexas

de comunicação. Interagem emoção e razão. Produzem mensagens de fácil
comunicação com o público.
• Uma proposta didática de construção de videoclipe com sugestão em diversas

etapas. O videoclipe destacou os impactos sociais e tecnológicos ocasionados
pelas Guerras Mundiais.
145
• O rádio é uma mídia, mesmo que tendo passado por mudanças sociais,
representa uma excelente TIC para a produção e democratização de saberes a
partir da escola.
• Apresentamos outras perspectivas de trabalho da História através das TICs

como: Portal do Professor, TV Escola e Projetos de Rádio.
146
AUTOATIVIDADE
1 Caro acadêmico, neste exercício propomos uma síntese do Tópico 3. Então,

pesquise o termo apresentado e preencha as lacunas segundo sua leitura
do tópico.
Instrucionismo
Construcionismo
Construtivismo
Jean Piaget
2 Consulte o Tópico 3 e responda qual a função do computador e da

informática no processo didático segundo cada movimento teórico:
a) Instrucionismo:
b) Construcionismo:
c) Construtivismo:
3 Coloque sua imaginação para trabalhar. Releia as experiências descritas

sobre o Projeto de Construção do Videoclipe e da Rádio na Escola e responda:
a) Você, enquanto professor, utilizaria quais etapas para execução do Projeto

do Videoclipe em sala de aula?
b) Imaginando o seu trabalho como professor de uma ou mais turmas, como

poderiam ser organizadas as Etapas do Projeto Rádio na Escola?
4 Gravar pequenos vídeos tornou-se um hábito comum de nossa sociedade

contemporânea devido ao fácil acesso aos dispositivos móveis. A
popularização de celulares e câmeras como mercadorias de consumo em
massa tem impactos ambientais e sociais. Entretanto, no processo de ensino-
aprendizagem este tipo de tecnologia ainda tem sido pouco aproveitado.
Nesse contexto, descreva quais aspectos podem justificar a incorporação
destas tecnologias na ação pedagógica.
5 As teorias didáticas do Construcionismo e do Instrucionismo, em certa

dimensão, fazem oposição sobre o uso do computador em sala de aula. De
que maneira a noção do Construcionismo sobre o computador se opõe a
ideia do conhecimento de repasse ou do pacote de informações?
147
148
UNIDADE 3
FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO

ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS
A partir desta unidade você será capaz de:
• diversas propostas de trabalho didático através do acesso virtual às fon-

tes históricas;
• a discussão sobre a narrativa histórica;
• projetos que sugerem o trabalho de construção de narrativas históricas;
• alguns caminhos de discussão sobre a perspectiva do professor frente às

TICs.
PLANO DE ESTUDOS
A unidade está dividida em dois tópicos e no final de cada um deles você
estudo.
TÓPICO 1 – Propostas de acesso virtual às fontes históricas
TÓPICO 2 – a narrativa histórica e a construção do conhecimento
149
150
UNIDADE 3
TÓPICO 1
PROPOSTAS DE ACESSO VIRTUAL ÀS FONTES HISTÓRICAS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, seja bem-vindo à terceira unidade do Livro Didático.
Nossa proposta para este primeiro tópico é discutirmos algumas questões
conceituais, propostas de projetos (sites, entre outros) disponíveis on-line e
outras propostas didáticas sobre o recurso das fontes históricas. Como você
compreenderá durante a discussão, não é possível tratar de todas as fontes
históricas disponíveis, embora já tenhamos trabalhado com algumas delas nas
unidades anteriores.
As fontes da história são elementos fundamentais à caminhada do

professor de História, não apenas como busca pelo passado, mas como uma
construção do tempo presente. Veremos que os documentos digitais, como fonte
de história, ainda são novidade ao ofício do historiador, entretanto, são recursos
imensuráveis de informação.

Destacaremos também sobre projetos que envolvem a história oral, a
história da imagem, as pinturas históricas, os mapas e quadros históricos. Aproveite
a leitura e dedique um bom tempo na resolução das autoatividades ao final dos
tópicos. A realização das autoatividades é indispensável ao desenvolvimento da
disciplina e à organização de seu estudo.
2 AS FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO VIRTUAL

Caro acadêmico, ao observar um livro de História, seja didático ou não,
você nem sempre visualizará todos os passos para a organização deste material.
No entanto, o livro é uma das fontes históricas mais solicitadas pelos professores
de História, em prejuízo de outras fontes menos valorizadas. Parece que só
é considerado passado aquilo que já foi sistematizado pela historiografia em
produção bibliográfica. Durante décadas acreditou-se que o passado só poderia
ser conhecido através de fontes escritas bibliográficas e oficializadas, desprezando
materiais como a história oral ou de fontes imateriais.
151
UNIDADE 3 | FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS
As fontes da história, muito além da busca pelo passado, são elementos

fundamentais à caminhada do professor de História. Entretanto, ao historiador,
diversos campos fornecem vestígios ao exercício da investigação histórica. Logo,
ao professor historiador cabe uma atitude de renovação que o leve a procurar
constantemente novas fontes da história.
Neste sentido, o professor, atendendo à função cognitiva da

aprendizagem do aluno, pode transformar essas fontes em ferramentas
para demonstrar ao aluno de forma didática que a história é feita de
vestígios deixados pelos homens do passado e que se constituem no
material com o qual o historiador vai utilizar para compreensão de
como determinadas sociedades se estabeleceram em determinados
tempos/espaços.
O professor, ao se utilizar da fonte histórica, não a utiliza como os

historiadores na academia, mas com o objetivo de levar o aluno a
perceber como se constitui a história, como os conteúdos históricos se
contextualizam com essa fonte. A fonte torna-se, então, uma ferramenta
psicopedagógica que poderá certamente auxiliar o professor na difícil
tarefa de estimulação do imaginário do aluno na aprendizagem da
história (XAVIER, 2010, p. 1098).
Por outro lado, os “documentos digitais” são uma novidade ao ofício do

historiador ou professor de História. Um caminho imensurável de novas fontes.
Além de ser um desafio, as fontes digitais ajudam a romper as barreiras entre
diferentes épocas da história, desconstruindo a ideia de que o tempo é linear,
de que o passado é algo que já se foi e consolidando a noção da importância da
constituição do tempo presente. O “passado” deixa de ser um tempo que ficou
para trás para ser parte da constituição do tempo presente.
Uma primeira explicação para este comportamento é de caráter

histórico. Durante séculos, a historiografia baseou suas regras
de validação de fontes e metodologia de análise em um suporte
documental específico: o papel. Para a Escola Metódica, dita Positivista,
do final do século XIX, o historiador deveria trabalhar, sobretudo, com
documentos oficiais. Estes documentos eram, em última análise, textos
registrados em papel: atos governamentais, tratados internacionais,
códigos de leis etc. Outras formas de registro das atividades humanas
eram desprezadas ou relegadas às chamadas “ciências auxiliares”,
como a Arqueologia e a Numismática (ALMEIDA, 2011, p. 10).
Ao se aproximar do trabalho do historiador, a internet adentra ao campo da

historiografia como uma possibilidade de fonte primária. A ideia de “documento
digital” proporciona um conceito inovador na tipologia de fontes primárias em
pesquisa histórica (ALMEIDA, 2011).

Com a divulgação de materiais publicados on-line, as fontes históricas
passam a ter um novo reconhecimento e ressignificação. Somando essa ideia
com as inovações da nova historiografia do século XX, ganham força e expressão
fontes históricas de natureza visual, oral e sonora para a compreensão do passado.
152
TÓPICO 1 | PROPOSTAS DE ACESSO VIRTUAL ÀS FONTES HISTÓRICAS
O que ocorreu foi uma renovação na discussão sobre as fontes da história, e a

informatização do conhecimento, bem como do cotidiano das pessoas, possibilitou
ainda novas dimensões para esta ocorrência.
Sabemos que novas e diferentes fontes de pesquisa histórica trarão, por

consequência, novos dilemas ao historiador. Assim, o século XX foi palco do
crescimento expressivo do conhecimento científico e didático da história.
Na discussão sobre os tipos de fontes da história teríamos muito para

citar. É uma lista em constante desenvolvimento, e, em teoria, todas elas podem
interagir com a publicação on-line. De um lado, as fontes históricas materiais
(arquitetura, fósseis, pinturas, vestígios, fotografias, documentos, bibliografias,
charges...) e, de outro, as fontes históricas imateriais (história oral, memórias,
lendas, paisagens, festas, costumes, tradições, folclore, línguas).

Com o advento da internet o número de publicações subiu
exponencialmente, em especial a partir da segunda metade dos anos 2000. Em
função disto, não é mais possível que os historiadores negligenciem a oferta
de materiais on-line e seu potencial como fonte de pesquisa. Porém, o caráter
efêmero da internet deve despertar um alerta aos historiadores sobre as fontes
on-line. Alguns sites são retirados do ar junto com seu conteúdo que se perde.
Então, o historiador do tempo presente tem o desafio de lidar com uma espécie de
“janela temporal” da fonte histórica, em que sua função também passa a ser um
esforço de preservação das informações disponíveis e que também correm o risco
de sucumbir ao tempo como qualquer outra fonte (ALMEIDA, 2011).

Por outro lado, uma quantidade considerável das informações publicadas
na internet tem confiabilidade ou autenticidade improvável. Ou, até mesmo,
ausência de alguma instituição que possa garantir a veracidade da informação,
a exemplo de blogs, fóruns de discussão, e-mails e outros. Nesses casos, cabe
ao historiador o trabalho crítico de avaliar, selecionar, validar ou descartar as
informações recolhidas (ALMEIDA, 2011).

Mas então, o que é um documento digital? Por “Documento” entendemos
um registro de uma informação, podendo variar em sua materialidade – papel,
concreto, plástico, fotografia, arquivo de som, entre outros. Uma representação de
alguma informação, pensamento ou conhecimento. Assim, a ideia de documento
não está somente vinculada ao material do papel, logo, informações de fontes
eletrônicas também devem ser consideradas documentais. Entretanto, discutir
se, nesse contexto, qualquer informação ou registro servirá de prova jurídica, já
não está em discussão. Prestemos mais a atenção ao fato de ser um documento
histórico da experiência humana. Temos, assim, os exemplos da música, palavra
oral, escultura, teatro, pintura, fotografia, cinema, vestuário, culinária e até
arquivos de computador. E que em alguns casos terão como suporte de acesso,
publicação e visualização, recursos da informática. (ALMEIDA, 2011).
153
DICAS
Para aprofundar seu conhecimento sobre fontes digitais primárias, secundárias

ou documentos primários digitais exclusivos, consulte o artigo de Fábio de Almeida, intitulado
“O historiador e as fontes digitais: uma visão acerca da internet como fonte primária para
pesquisas históricas”. Disponível em: <seer.ufrgs.br/aedos/article/download/16776/11939>.
Caro acadêmico, veja que não será possível tratar de todas as fontes
históricas com referências construídas nos meios on-line, ainda mais que este é
um campo em rápida expansão, com intermináveis novidades. Vejamos alguns
exemplos de experiências on-line vinculadas a alguma tipologia de fonte histórica.
Estas experiências (e outras já discutidas em unidades anteriores) servirão de base
para seu trabalho como professor e estimularão novas pesquisas de sua parte.
Aproveite alguns destes caminhos para suas atividades de estágio.
3 NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL

Nossos primeiros exemplos tratarão de duas fontes que mais recentemente
ganharam espaço na historiografia: a história oral e a imagem. Especialmente,
a história oral tem adquirido espaço no estudo de depoimentos, entrevistas,
memórias, esquecimentos, testemunhos, folclores, lendas, imaginário, contos
populares e representações sociais.

A memória é um patrimônio e um bem público. Ela compõe a base dos
caminhos que constroem a identidade de um povo em seu âmbito social, político
e cultural. Isto nos faz acreditar que qualquer tipo de memória é fundamental
para a elaboração das verdades sobre os fatos históricos (MEMÓRIAS
REVELADAS, 2015).
O Núcleo de História Oral foi criado em 1989 e está vinculado ao Centro

de Estudos Mineiros da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Reúne
pesquisadores de várias unidades acadêmicas e seu objetivo é pesquisar e
documentar a complexidade e a diversidade da vida política, econômica, social e
cultural de Minas Gerais (NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL, 2015).

Alguns de seus projetos envolvem a história da cidade de Belo Horizonte;
das elites no setor público e privado; história dos partidos políticos e sindicatos;
dos artistas e professores mineiros; e memória oral da ciência.
154
FIGURA 36 – NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL
FONTE: <http://www.fafich.ufmg.br/historiaoral/index.php/por/Projetos>. Acesso em:

20 nov. 2015.
4 LABORATÓRIO DE HISTÓRIA ORAL E IMAGEM

O LABHOI (Laboratório de História Oral e Imagem) busca organizar um
centro de referência nesta área da tipologia das fontes históricas. Criado em 1994,
o laboratório se tornou também um centro de organização de fontes orais, com
entrevistas em DVDs organizadas em séries e linhas de pesquisa dos alunos e
professores, bem como pesquisadores vinculados (LABHOI, 2015).
O Arquivo de História Oral resultante deste trabalho se define pelo caráter

experimental, pedagógico e didático do acervo, com o compromisso de promover
a integração entre ensino e pesquisa, teoria e prática na formação do profissional
de História (LABHOI, 2015).
155
FIGURA 37 – LABHOI
FONTE: <http://www.labhoi.uff.br/node/29>. Acesso em: 20 nov. 2015.
De modo geral, observamos que os acadêmicos pouco ou nada utilizam

os recursos de imagem e som disponíveis em projetos como o LABHOI. O site do
Laboratório de História Oral e Imagem oferece um vasto acervo de arquivos de
som e imagem, conforme consta nos exemplos a seguir e nas Figuras 40/41. Acesse
estes arquivos para utilizá-los em suas aulas ou até mesmo em seu estágio. Os
arquivos de som, quando transcritos, e os arquivos de imagem, podem ilustrar de
forma muito singular seus artigos, como no caso do Trabalho de Graduação (TG).
Esta é uma excelente dica para enriquecer e fundamentar sua pesquisa.
- Cidade do Som
- Correspondência de Historiadores: O IHGB nos inícios da República

- Escolas de Samba no Carnaval Carioca
- Escravidão e Igreja Católica: Irmandade de Homens Pretos e Pardos no Brasil
Colonial
- Governadores em Foco
- Identidades Étnicas e Sociedades Indígenas no Brasil e na África
- Imagens Urbanas: Grafite e Escultura Pública
- Memória do Cativeiro e Identidade Étnica (1888-1940)
- Memória, Escravidão e Cidadania
156
- Memórias do Cativeiro: Narrativas

- Mídias no Brasil: Fotojornalismo no Brasil
- Migração e Imigração: o caso de Niterói (1888-1950)
- Naus do Purgatório: Escravidão e Tráfico Atlântico
- Niterói: Imigração italiana
- Niterói: Imigração portuguesa
- Niterói: Motim urbano e revolta popular: o quebra-quebra das barcas,
1959
- O Olhar Engajado: Prática Fotográfica e os Sentidos da História, Brasil 1960-
1990
- Sentidos da arte estrangeira no Brasil
5 HISTÓRIA ORAL E MOVIMENTOS NA ÉPOCA DA DITADURA

MILITAR BRASILEIRA
“O Centro de Referência das Lutas Políticas no Brasil, denominado
"Memórias Reveladas", foi institucionalizado pela Casa Civil da Presidência
da República e implantado no Arquivo Nacional com a finalidade de reunir
informações sobre os fatos da história política recente do país” (MEMÓRIAS
REVELADAS, 2015).

O Centro de Referências desempenha um marco na democratização do
acesso à informação e se insere no contexto das comemorações dos 60 anos da
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Este pedaço da história brasileira
que ficou nos porões. Este projeto coloca à disposição os arquivos sobre o período
da ditadura militar (1960-1980) e as lutas de resistência no momento em que no país
ocorreram: a censura, violação de direitos políticos, torturas e mortes. Significa
reabrir as cortinas do passado e formar a identidade histórica para aprimorar a
democratização da sociedade e do Estado. (MEMÓRIAS REVELADAS, 2015).

Este projeto inédito na historiografia brasileira permitiu uma política
de reconstituição da memória nacional do período da ditadura militar. Os
acordos firmados entre a União e os Estados detentores de arquivos colaboram
no cumprimento constitucional do acesso à informação a serviço da cidadania
(MEMÓRIAS REVELADAS, 2015).
157
FIGURA 38 – PROJETO HISTÓRIAS REVELADAS
FONTE: <http://www.memoriasreveladas.gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home>.
Acesso em: 20 nov. 2015.
Como você pode observar no cabeçalho da figura anterior, o site Memórias

Reveladas, além de apresentar os recursos de áudio, também dispõe de material
para a história da imagem. O site disponibiliza recursos como multimídias,
exposições, vídeos, áudios, apresentações em sala de aula, banco de dados e
outros recursos.
6 HISTÓRIA DA IMAGEM
O Laboratório de História Oral e Imagem tem um espaço especial de
trabalho no campo da história da imagem. Reúne coleções de imagens virtuais
(banco de imagens) com finalidades didáticas e de pesquisa. Nesse caso, você,
acadêmico(a) de História, pode aproveitar este recurso em suas aulas ou linha de
pesquisa.
O LABHOI também coloca à disposição uma videoteca direcionada ao

ensino de História. Além disso, o LABHOI tem realizado a produção de vídeos
experimentais para iniciar os estudantes de História na videografia histórica e
documental, traduzindo o compromisso com a integração de ensino e pesquisa e
teoria e prática na formação do profissional de História (LABHOI, 2015).
A fotografia é outra fonte riquíssima para a pesquisa histórica.

Todavia, ela não é um retrato de uma realidade, um espelho ou uma
janela para o passado. Uma fotografia deve ser analisada a partir dos
valores de uma época, de uma determinada sociedade. A fotografia
está condicionada àquilo que uma determinada sociedade, grupo,
classe social ou indivíduos desejam perpetuar e transmitir para a
posteridade, aquilo que é considerado importante e digno de ser
lembrado (SOUZA; KLANOVICZ, 2012, p. 142).
158
No percurso da história da imagem, o LABHOI se organiza a partir da

divisão entre imagens técnicas e imagens artísticas. Para o estudo das imagens
técnicas destaca-se a história da fotografia, do cinema e vídeo e da cartografia,
conduzindo à interrogação acerca do lugar da técnica na construção do olhar. Já
o estudo das imagens artísticas engloba as relações entre arte e sociedade, com
a noção de aproximar a dimensão artística com a produção social através dos
padrões da cultura visual. Por isso destacam-se: história de coleções; história de
exposições e história de obras em particular (LABHOI, 2015).
FIGURA 39 – LABHOI: HISTÓRIA DA IMAGEM
FONTE: <http://www.labhoi.uff.br/colecao/213>. Acesso em: 20 nov. 2015.
FIGURA 40 – LABHOI: HISTÓRIA DA IMAGEM
FONTE: <http://www.labhoi.uff.br/colecao/213>. Acesso em: 20 nov. 2015.
159
O Museu Histórico Nacional (MHN) demonstra um trabalho exclusivo

e contribui excelentemente para o trabalho com a história da imagem na cultura
brasileira. O museu foi criado em 1922 e é um dos mais importantes museus
do Brasil. Atualmente reúne um acervo de mais de 348 mil itens, entre os quais
a maior coleção de numismática da América Latina. O conjunto arquitetônico
que abriga o Museu foi desenvolvido a partir do Forte de Santiago, na Ponta do
Calabouço, um dos pontos estratégicos para a defesa da cidade do Rio de Janeiro
(MHN, 2015).
Recomendamos inicialmente a você, futuro professor, consultar os links

ARQUITETURA E HISTÓRIA, EXPOSIÇÕES PERMANENTES e um espaço
muito enriquecido que não deve passar despercebido: A GALERIA VIRTUAL E
PINTURAS HISTÓRICAS.
FIGURA 41 – MUSEU HISTÓRICO NACIONAL
FONTE: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
160
FIGURA 42 – GALERIA VIRTUAL DO MHN
FONTE: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
A imagem é uma fonte para o estudo da cultura visual. Estudar, pesquisar

e pensar a história da imagem significa a investigação histórica do próprio olhar de
quem pesquisa. O olhar nunca é neutro, imparcial ou inocente. Logo, constituição
da visão do historiador ocorre como uma prática de processo social de sentidos e
significados (LABHOI, 2015).
7 OS BLOGS COMO UMA FONTE HISTÓRICA

A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças
na publicação de conteúdo na internet. Um blog é um site que tem certa
regularidade de atualização. Neste caso, diferente de uma fonte histórica
engessada em seu conteúdo, o blog torna a informação histórica flexível, mutável
e, às vezes, transitória, o que faz do trabalho do historiador um desafio ainda
maior. Entretanto, o blog também consiste numa fonte histórica on-line.

Um blog tem suas atualizações históricas atualizadas e apresentadas em
ordem cronológica inversa (iniciando pela mais atual). No princípio, a maioria dos
blogs tinha o aspecto de agendas ou diários virtuais sobre questões particulares do
cotidiano. Os primeiros blogs surgiram no início da década de 90, mas só a partir
de 1999 é que foram popularizados, interagindo com todo tipo de conteúdo, como
textos, imagens e fotos. Sua marca básica é a interação entre pessoas e questões do
cotidiano contemporâneo da publicação (ALMEIDA, 2011).
161
Muitas empresas, associações e entidades investem em blogs como

ferramenta de comunicação mais dinâmica, acessível e complementar aos sites
tradicionais. Esta dimensão do uso dos blogs afasta a noção inicial de que este
recurso apresenta apenas informações pouco confiáveis como fonte da história
e desconstrói o falso entendimento de que questões (inicialmente) triviais do
cotidiano em nada contribuem à historiografia. Um exemplo disso é o blog da
Presidência da República Federativa do Brasil, que observamos a seguir.

O Blog do Planalto é um canal de comunicação do governo com a
sociedade. O objetivo do blog é compartilhar informações sobre o cotidiano da
Presidência da República. A equipe do blog registra os eventos, atos e a agenda
da Presidência da República. Quem sabe, você, acadêmico, possa desenvolver
algum projeto de pesquisa nesse cotidiano político e cultural que amplie a visão
sobre as ações, programas e políticas de governo, ou atingindo algum tema
transversal e interdisciplinar dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O Blog do Planalto utiliza textos, vídeos, imagens, áudios e infográficos
para ilustrar os materiais das mídias digitais e aproximar governo e sociedade
(BLOG DO PLANALTO, 2015).
FIGURA 43 – BLOG DO PLANALTO
FONTE: <https://sistema.planalto.gov.br/falepr2/index.php>. Acesso em: 20 nov. 2015.
162
Nas duas primeiras unidades deste Livro Didático já mencionamos outros

blogs, como, por exemplo, o Blog História Digital. Inspirados nesta ferramenta,
você professor, e seus estudantes, podem construir e publicar algum blog sobre
aspectos do cotidiano na linha da história – tempo presente. Assim, seu trabalho
terá uma condição inédita e contribuirá na construção da imagem social de sua
região ou tema escolhido, além de ampliar a discussão historiográfica sobre
diferentes fontes de pesquisa.
Já o Blog História Livre é um trabalho semelhante ao Blog História

Digital. Com diversos recursos, divididos entre as fases da história, temas e
tópicos especiais, civilizações e recursos de mídias (áudio, vídeo, documentários,
livros, artigos, jogos e materiais interativos).
FIGURA 44 – HISTÓRIA LIVRE
FONTE: <http://www.historialivre.com/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Em seguida, a Figura 47 ilustra o Blogo, um blog assinado pelo historiador

Marcos Faber. Segundo o autor, todo conteúdo de Blogo pode ser aproveitado,
desde que citadas as fontes. O blog apresenta excelentes indicações de textos
e atividades: temas transversais, atualidades, debates de temas polêmicos,
interpretação de textos, contrapontos ao conteúdo de História, Filosofia, Geografia
e Sociologia (BLOGO, 2015).
163
FIGURA 45 – BLOGO
FONTE: <http://www.historialivre.com/blogo/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
8 OS MUSEUS
Na unidade já elaboramos uma abordagem sobre museus, entretanto
ainda cabe uma demonstração relevante ao trabalho do historiador e professor
de história. O Portal do Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM) possui um
Cadastro Nacional de Museus (CNM), uma fonte de informações sobre os
museus do país, a fim de construir conhecimentos sistematizados no campo
museológico brasileiro.

As informações coletadas pelo Cadastro Nacional estão dispostas em
números e informações através de uma base de dados (ferramenta de pesquisa).
Foram mapeadas mais de 3.600 instituições museológicas em todo o país. Os
dados apresentados no CNM subsidiam pesquisas acadêmicas, periódicos
internacionais e organismos multilaterais relacionados ao setor museológico.

Conheça os museus brasileiros através do Cadastro Nacional. O cadastro
oferece um amplo leque de possibilidades no estudo do campo museológico que
pode ser fonte de pesquisa para algum estudo seu.
164
FIGURA 46 – CADASTRO DE MUSEUS BRASILEIROS
Museus por Unidade Federativa
Clique em uma Unidade Federativa para saber mais sobre seus museus.
Rio Grande do Sul

Museus: 451
FONTE: <http://sistemas.museus.gov.br/cnm/pesquisa/filtrarUf>. Acesso em:20 nov. 2015.
Já o Museu de Arqueologia de Lomba Alta é um convite ao conhecimento

das sociedades ágrafas. O objetivo principal do museu é a realização de cultura,
ciência, educação, pesquisas arqueológicas, paleontológicas, geológicas, ecológica,
numismática, astronômica, biblioteconomia e acervos. Além disso, a entidade oferece
campo de pesquisa a universidades, arqueólogos, paleontólogos, antropólogos e
estudiosos em geral (MUSEU DE ARQUEOLOGIA, 2015).

As dezenas de sítios arqueológicos encontrados no município de Alfredo
Wagner ofertam condições a pesquisadores e visitantes avaliarem e estudarem
questões históricas da região. Além dos recursos museológicos, a entidade visa
projetos regionais de reflorestamento com árvores frutíferas silvestres e nativas
da região, a fim de recompor a flora original (MUSEU DE ARQUEOLOGIA, 2015).
165
FIGURA 47 – MUSEU DE ARQUEOLOGIA
FONTE: <http://museudearqueologia.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O acesso on-line ao Museu de Arqueologia de Lomba Alta nos dá uma

pista sobre novas pesquisas que estão por vir. Descubra quais museus têm
acesso pela internet e construa categorias entre os temas da história ou linhas
de pesquisa. Desafie seus estudantes para uma produção de um portfólio que
descreva museus brasileiros, em especial os que apresentem ênfases regionais.
Desenvolva novas metodologias e, se possível, socialize suas inovações.
9 PINTURAS HISTÓRICAS
Após a década de 1960, formou-se um movimento conhecido por Nova
História, a partir da Escola de Annales. A partir desta nova prática historiográfica
surgiram novos temas, como, por exemplo, a participação das mulheres e
trabalhadores na história. Nesse movimento, a subjetividade do conhecimento
passou a ser reconhecida como possibilidade de realização do saber histórico, o
que ampliou a noção sobre documento histórico (MOIMAZ, 2014).

Nesse discurso são reconsideradas as fontes históricas não verbais,
como a pintura, depoimentos, cantos, entre outros, alterando significativamente
também o ensino de História. A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa
ao status de documento histórico. Logo, o uso de pinturas históricas no ensino
de História concede melhores contatos dos estudantes com a cultura clássica,
oferecendo uma análise do contexto social em que determinadas pinturas foram
produzidas (MOIMAZ, 2014).
166
Na visão de alguns autores, a pintura histórica surgiu no Renascimento

na perspectiva das cenas da História Antiga. Já no século XIX prevaleceram
os temas nacionais entre as pinturas, como no exemplo da tradicional imagem
do “Grito do Ipiranga”, de Pedro Américo. Portanto, conhecer uma pintura
histórica demanda o estudo de seu contexto histórico de sua produção e qual
imaginário social povoava artistas e consumidores. No ambiente escolar, o uso
da pintura como documento histórico precisa de certas questões pedagógicas,
como pontos de referência ao estudo e compreensão dos elementos-chave de
leitura (MOIMAZ, 2014).

Assim, como estratégia didática a imagem desperta, concatena e centraliza
as ideias de um tema estudado, contribuindo para ampliação e interpretação do
contexto em que a obra está inserida. Numa proposta de trabalho didático, a própria
ferramenta do Google Imagens já fornece um passo inicial ao conhecimento desta
fonte histórica. A partir deste contato com as imagens, já estamos no primeiro
contato com imagens clássicas da historiografia, um campo fértil de estudo. A
partir desse acesso, novos projetos se apresentam como possíveis estratégias de
ensino-aprendizagem.
FIGURA 48 – PINTURAS HISTÓRICAS
FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=pinturas+hist%C3%B3ri
cas&biw=1024&bih=596&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CCwQ7AlqFQ
oTCJ38ioaL48gCFURDkAodFuQNtA&dpr=1>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Proposta de Estudo a partir das pinturas rupestres
167
Adaptamos uma proposta de estudo que oferece um caminho estratégico

distinguindo as pinturas rupestres na compreensão da Pré-História. O objetivo
é conhecer a arte rupestre e entender um pouco da pré-história e da vida dos
primeiros seres humanos pertencentes às sociedades ágrafas. O projeto, disponível
na íntegra no site NOVA ESCOLA (2015), se adaptado ao contexto, é plausível de
ser aplicado em todas as séries do Ensino Fundamental.
1ª etapa
Acesse algum site com imagens da arte rupestre e selecione um grupo

de imagens para o trabalho em sala de aula. Apresente aos alunos as imagens.
Peça aos alunos que façam anotações em seus cadernos sobre como acham que
viviam os primeiros humanos no continente que você sugerir, como era seu
cotidiano e seus hábitos alimentares, como se comunicavam. Pode ocorrer de
a garotada comentar que esses homens conviviam com dinossauros e falavam
“uga-buga”, além de outros pré-conceitos difundidos em nossa sociedade.
(NOVA ESCOLA, 2015). Tente observar quais os outros pré-conceitos sobre o
tema construídos pelo senso comum.
2ª etapa
Separe as crianças em grupos (segundo a necessidade da turma) e

apresente no computador as imagens sugeridas aqui. Atribua a cada grupo a
responsabilidade de descrever uma das imagens, atentando para: as figuras
retratadas, as cores utilizadas e as ações desempenhadas. Depois, solicite que
compartilhem as descrições elaboradas. Chame a atenção para a variedade de
estilos de pintura, de animais e de situações registradas, ressaltando que estas
representações indicam características culturais próprias de cada povo. Não
deixe de falar sobre os dinossauros. Explique que eles não aparecem nesses
registros porque já tinham sido extintos quando surgiram os primeiros seres
humanos (NOVA ESCOLA, 2015).
3ª etapa
Organize a turma em duplas e peça para que observem novamente as

pinturas e formulem hipóteses sobre a época, a região, o local e os materiais
utilizados para fazer aqueles registros. Solicite também que as crianças
elaborem hipóteses sobre como vivia o povo retratado naquelas cenas. É
esperado que a meninada observe que existem situações de caça retratadas,
pois esta era uma atividade fundamental para a sobrevivência. Por fim, cada
dupla deverá fazer uma pesquisa sobre as pinturas rupestres apreciadas para
que as hipóteses elaboradas sejam verificadas. Os sites sugeridos a seguir serão
boas fontes. Neles, os alunos também podem conhecer melhor alguns dos sítios
arqueológicos brasileiros e apontar suas semelhanças e diferenças (NOVA
ESCOLA, 2015).
168
4ª etapa
A partir da pesquisa dos alunos e da observação das imagens,

sistematize as informações obtidas sobre os primeiros seres humanos,
destacando a forma de obter alimentos, o local de moradia, a época em que
eles viveram (reafirmando que foi muito após a extinção dos dinossauros).
Retome os conteúdos com uma aula expositiva, apresentando mais imagens
de pinturas rupestres e comentando sobre as atividades de caça, os diferentes
tipos de animais, a realização de práticas rituais e a presença de adultos e
crianças nesses registros (NOVA ESCOLA, 2015).
Avaliação do projeto
Solicite que os alunos revejam suas anotações iniciais sobre a vida dos
primeiros humanos das Américas e identifiquem o que foi aprendido a partir da
observação e da pesquisa histórica realizada. Tudo pode ser organizado em um
quadro. Nessa tarefa é importante observar se eles consideram as informações
apresentadas na sistematização. Por fim, peça que ilustrem o modo de vida
destes primeiros homens com uma pintura rupestre (NOVA ESCOLA, 2015).
A partir dessa iniciativa, reformule o projeto e crie novas ações sobre o

tema. Consulte os sites sugeridos nesta e em outras etapas deste estudo para
sustentar esta atividade. Construa novas ações didáticas. Os sites apresentados a
seguir são uma excelente dica para tal intento.
FIGURA 49 – FUNDAÇÃO MUSEU DO HOMEM AMERICANO
FONTE: <http://www.fumdham.org.br/pinturas.asp>. Acesso em: 20 nov. 2015.
169
A criação do Parque Nacional Serra da Capivara, disponível on-line

através do projeto Fundação Museu do Homem Americano, teve múltiplas
motivações ligadas à preservação de um meio ambiente específico e de um dos
mais importantes patrimônios culturais pré-históricos. As características que
mais pesaram na decisão da criação do Parque Nacional são de natureza diversa:
culturais (concentração de sítios arqueológicos com pinturas e gravuras rupestres;
são mais de 912 sítios, 657 pinturas rupestres); ambientais (área de fronteira entre
duas grandes formações geológicas - a bacia sedimentar Maranhão-Piauí e a
depressão periférica do rio São Francisco); turísticas (contém paisagens de beleza
natural surpreendente, com pontos de observação privilegiados, favorecendo o
desenvolvimento regional); (FUMDHAM, 2015).
FIGURA 50 – IAB: INSTITUTO DE ARQUEOLOGIA BRASILEIRA
FONTE: <http://www.arqueologia-iab.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O Instituto de Arqueologia Brasileira (IAB) foi fundado em 1961 como

uma instituição de caráter científico-cultural. Seu objetivo é o desenvolvimento
da Pesquisa, Ensino e Divulgação da Arqueologia Brasileira. A sede do IAB, no
município de Belford Roxo (RJ), é credenciada junto ao Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) para Guarda de Acervos Arqueológicos.
Para isto, comporta hoje dez prédios, reserva técnica, área museal, laboratórios,
almoxarifados, salas de aula e alojamentos para pesquisadores visitantes, além
de área específica para atividades de cunho sociocultural (INSTITUTO DE
ARQUEOLOGIA BRASILEIRA, 2015).
170
O IAB é um centro formador de pesquisadores, desenvolvendo

treinamento de profissionais em Arqueologia Preventiva. O instituto
desenvolve atividades de Arqueologia nas áreas da pesquisa acadêmica e
contratual. Planeja e executa todos os serviços relacionados à arqueologia:
Diagnósticos, Salvamentos, Resgates e Monitoramentos; Atividades de Educação
Patrimonial para o empreendedor, empreiteiros e comunidades afetadas pelos
empreendimentos; Levantamentos de dados de Patrimônio Cultural Imaterial
(PCI). Além de oferecer consultoria técnico-administrativa em todas estas áreas
atendendo em vários Estados brasileiros (INSTITUTO DE ARQUEOLOGIA
BRASILEIRA, 2015). Através do site, você, acadêmico(a) e futuro(a) professor(a),
conhece a amplitude do trabalho do instituto e a relevância da arqueologia
brasileira, ainda pouco trabalhada e incentivada.
FIGURA 51 – LAJEDO DE SOLEDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.lajedodesoledade.org.br/home>.
O Lajedo de Soledade está entre os sítios arqueológicos mais importantes

do Brasil. Localizado na região Oeste do Rio Grande do Norte, no município de
Apodi, está encravado numa área de um quilômetro quadrado de rocha calcária,
do período paleolítico. O Lajedo de Soledade quase foi destruído pelos produtores
de cal da região, mas a intervenção de geólogos da Petrobras e dos próprios
moradores do distrito do Lajedo, no início da década de 90, acabou salvando o
sítio (LAJEDO DE SOLEDADE, 2015).

No Lajedo são encontrados fósseis de animais pré-históricos como o
bicho-preguiça e tatus gigantes, mastodontes e tigres-de-dente-de-sabre, espécies
que viviam no Nordeste no período glacial. Existem também painéis de pinturas
que se encontram no leito de um rio seco. Segundo estudos, há 90 milhões de
anos, toda a área era coberta por um mar raso que, ao recuar, revelou uma grande
extensão de rocha calcária (LAJEDO DE SOLEDADE, 2015).
171
FIGURA 52 – PORTAL DE HISTÓRIA E DO MEIO AMBIENTE
FONTE: <http://www.yurileveratto.com/po/articolo.php?Id=154>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O Portal da História e do Meio Ambiente é um canal de conteúdo bem

diversificado e interdisciplinar. Você poderá encontrar temas de estudo da
arqueologia, meio ambiente, história geral, antropologia, entre outros. O site tem
artigos e discussões relevantes que conectam a pré-história a questões da história
contemporânea. Acesse o site e construa uma relação com o projeto de história da
imagem referenciado anteriormente.
10 DOCUMENTOS COMO FONTE DA HISTÓRIA

Discutir fontes históricas é destacar as tipologias de pesquisa, e nesse
campo a literatura é bastante diversificada, embora no campo educacional da
história é um caminho ainda pouco explorado (tanto pela pesquisa quanto pela
metodologia de ensino). O uso de documentos para a pesquisa e em estratégias
didáticas é um recurso viável e necessário ao aprendizado da história, ainda
que esse caminho não tenha se mostrado interessante aos professores do Ensino
Fundamental e Médio.

A riqueza de detalhes e conteúdo justifica a prática de ensino através
dos documentos históricos. O documento escrito serve de fonte excepcional
para o estudo em diversas áreas do conhecimento. É um recurso insubstituível
para o estudo do passado distante, que, em muitos casos, é a única fonte para
o estudo sobre temas em que há atividade humana (SÁ-SILVA; ALMEIDA;
GUINDANI, 2009).

172
Uma defesa para o uso de documentos na pesquisa é que eles permitem

a exploração de vários elementos para a compreensão temporal e social do
momento em questão. A análise de documentos (como fonte da história) permite
o entendimento sobre indivíduos, grupos, conceitos, saberes, comportamentos,
tradições e outros (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).

Alguns autores consideram pesquisa documental e pesquisa bibliográfica
como sinônimos, pois ambos utilizam o documento como objeto de estudo.
Entretanto, o conceito de documento como fonte de pesquisa transcende o
formato de texto escrito, podendo ser encontrado em fontes como filmes, vídeos,
fotografias, pôsteres, desenhos, pinturas e outros gêneros. Ele pode ser escrito ou
não escrito (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).

Analisar um texto significa tentar descobrir se o interlocutor fala em seu
próprio favor ou em nome de algum grupo. Logo, é necessário pensar na identidade
de quem se expressa através do texto. Desvendar questões sobre: a identidade do
autor daquele tipo de texto (documento), que nível de credibilidade podemos
dar ao documento, qual o motivo da conservação dele para novas gerações, como
ocorreu sua conservação até chegar ao acesso público e qual o tipo de descrição
mais adequada ao seu gênero textual (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).

Numa perspectiva didática, o uso de documentos históricos é uma
alternativa para as longas exposições orais por parte dos professores. Assim,
materiais como fotos, mapas e filmes têm sido utilizados como ação didática no
aprendizado da história. Entretanto, mesmo o documento histórico apresentando
um leque de possibilidades didáticas, os professores precisam ter certo cuidado
com alguns determinados aspectos.
Utilização de documentos históricos como mera comprovação da

veracidade do passado. (PEREIRA; SEFFNER, 2010). A fonte, nesse caso, não pode
servir apenas como prova de algo ou de algum fato. Isto reforça a noção de que a
história trata apenas do que está posto nos documentos escritos, ignorando outras
tipologias das fontes históricas ou perdendo a oportunidade de problematizar o
documento em seu contexto.

A lógica em que se afirma e reduz o documento como prova estabelece
um caráter de submissão dos relatos à fonte. Na historiografia clássica, por muito
tempo se pensou que pinturas e fotografias, quando não usadas secundariamente,
serviam de reforço para a intenção didática que o autor do documento havia
criado. (PEREIRA; SEFFNER, 2010). Nesse sentido, pensemos no quadro “O Grito
do Ipiranga”, de Pedro Américo, que está disponível no Museu Paulista, também
conhecido como Museu do Ipiranga.
173
FIGURA 53 – TELA “O GRITO DO IPIRANGA”
FONTE: <http://www.al.sp.gov.br/noticia/?id=280802>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Por muito tempo a historiografia clássica tratou de interpretar os quadros

(pinturas) desconsiderando o contexto e as intenções do pintor. Tal noção
reforçou o momento do Grito de Independência, através do quadro, como um
acontecimento heroico de um grande homem, descartando a participação popular.

O quadro concluído em 1888 retratou D. Pedro como um personagem
central acima de seus soldados. No canto esquerdo figura um carreiro com seu
carro de boi em quase inexistente presença. Desta maneira, a representação do
imperador figurou como o principal personagem da independência. (PEREIRA;
SEFFNER, 2010).

O emprego de pinturas nos livros didáticos fez desta obra a maior
representação desse fato histórico e político, colaborando para a noção de que a
independência fora um ato pacífico, em contraponto aos nossos vizinhos países
americanos (PEREIRA; SEFFNER, 2010).

Filmes, fotografias, que também são documentos históricos, não podem
substituir a aula. Estes recursos também representam uma perspectiva de seus
autores. É o olhar de quem criou estes recursos que determina a direção da obra.
Seus autores estão mergulhados em seu contexto. Devemos desmistificar a ideia
de que uma fotografia ou documentário retrata a realidade como ela é. As lentes
criam a perspectiva de seus diretores de imagem.

As fontes de pesquisa (documentos) podem mostrar às novas gerações a
complexidade da construção do saber histórico. Nesta perspectiva, o ensinar está
menos para a quantidade de conteúdos e mais para a criação de um olhar para o
mundo que supere o senso comum. O estudante precisa lidar com o documento
histórico com a destreza e facilidade de uma postura lúdica, de maneira a não ser
sujeito passivo diante da informação (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
174
A seguir, sugerimos uma adaptação de duas atividades didáticas

propostas pelos autores (PEREIRA; SEFFNER, 2010) para discutir e trabalhar
questões relevantes ao tema de documento histórico. Aproveite estes exemplos
com seus estudantes e, quem sabe, até mesmo em seus próximos estágios no
curso de História.
Atividade 1 (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
a) Combine com os estudantes de sua turma para que tragam objetos pessoais (no
mínimo três), que forem encontrados em casa e que possam servir para ilustrar
algum episódio de sua vida.
b) Já na aula, cada estudante apresenta os objetos deixando-os sobre sua carteira.
c) Os estudantes então devem caminhar pela sala observando os objetos dos
colegas e imaginando que histórias eles podem contar.
d) Voltando a cada lugar, o estudante observa seus próprios objetos e tenta responder:
o que estes artefatos permitem conhecer da minha vida? Se fosse escolher outros
objetos, quais eu escolheria para contar minha história? Faça mais perguntas
seguindo o contexto de sua região.
e) Divida os estudantes em duplas para que discutam sobre seus objetos e suas
respostas.
f) Após o professor pode discutir as respostas e acrescentar noções sobre fonte
histórica, documentos, acervo e fontes escritas.
g) Acrescente mais etapas ao exercício. Molde a ideia para o contexto de sua região
ou escola.
Atividade 2 (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
a) O professor deve selecionar de três a cinco fatos históricos em que se possa reunir
algum documento associado ao fato, como, por exemplo, a carta de Getúlio
Vargas antes de sua morte.
b) Observando os documentos selecionados, e divididos em grupos, os estudantes
tentam imaginar que possíveis documentos devem existir a mais sobre tais fatos
nessa conjuntura.
c) O professor cria algumas perguntas que desafiem os estudantes, como:
existiram outros documentos desses fatos? Por que estes documentos não foram
preservados? O que os documentos encontrados permitem conhecer?
d) O professor pode ampliar a dinâmica com novas etapas e relacionar o que foi
discutido pelos alunos com o ofício do historiador.
e) Acrescente novos desafios e pesquisas. Crie um blog com a sistematização do
acesso a documentos históricos.
Caro acadêmico, ao elaborar este material de estudo, planejamos discutir

conceitos, contextos, conteúdos e também apresentar possibilidades de trabalho
material relevantes para sua trajetória profissional. Por assim dizer, todas as
175
imagens que selecionamos para nosso material não têm apenas o teor de ilustração.
Cada imagem é uma janela aberta para pesquisa. Um campo de trabalho a ser
explorado. São sites, blogs, projetos e bancos de dados que foram construídos
com a intenção de fundamentar sua formação e seu trabalho docente.
Então, nesse sentido, explore ao máximo os sites, blogs e links apresentados

durante o Livro Didático. Nessa intenção, os sites que descreveremos adiante
carregam inúmeros e excelentes materiais. Não economize em sua pesquisa ou
trabalho didático. Abuse da criatividade e se desafie a inovar suas perspectivas
de trabalho em sala de aula.
FIGURA 54 – BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
FONTE: <http://bndigital.bn.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Segundo a Biblioteca Digital da Fundação Biblioteca Nacional

(BNDigital), a digitalização do impresso contribui muito além da sua dimensão
técnica. A digitalização parece impor-se numa época em que se ampliam os
caminhos digitais de cultura, como o cinema e a música, o que parece atrair mais
que a prática tradicional da leitura do livro ou da pesquisa sobre patrimônio
histórico (BNDIGITAL, 2015).
A BNDigital trabalha para materializar duas tradicionais missões das

bibliotecas nacionais: preservar a memória cultural e oferecer acesso às informações
sobre o patrimônio nacional. Ao ser criada, a BNDigital tinha propósitos como:
ser fonte de excelência para a informação e a pesquisa; ser veículo disseminador
da memória cultural brasileira e preservar os documentos originais evitando o
manuseio desnecessário (BNDIGITAL, 2015).
176
A Biblioteca Nacional Digital é o tipo de trabalho que o professor de

história não pode deixar de conhecer. Este projeto reúne um acervo digital
de documentos e imagens fundamentais ao trabalho do historiador. Por isso
selecionamos duas exposições para ilustrar, comentar e sugerir. Elas serão uma
porta de entrada para sua aproximação com outros documentos. Acompanhe
a seguir as exposições: Historica cartographica brasilis in biblioteca nacional;
Guerra: ó dor, ó vergonha (1914).
A exposição Historica cartographica brasilis in biblioteca nacional:

tesouros do século XV ao XX apresenta 96 itens de imagens sobre a cartografia e
imagens relacionadas desde ícones, cartas, documentos e mapas.

Em toda representação do espaço, a imaginação exerce suas artes. A
cartografia transcende ao multidisciplinar. É o desejo de conhecer e representar
o mundo. Com a exposição Historica Cartographica Brasilis in Biblioteca Nacional,
a Biblioteca Nacional reúne um extraordinário acervo para você exercitar sua
imaginação sobre o espaço e diferentes mundos (BNDIGITAL, 2015).
FIGURA 55 – HISTORICA CARTOGRAPHICA
FONTE: <http://bndigital.bn.br/exposicoes/historica-cartographica-brasilis-in-biblioteca-
nacional/?objetos=todos>. Acesso em: 20 nov. 2015.
177
FIGURA 56 – MAPAS E DOCUMENTOS
FONTE:<http://bndigital.bn.br/exposicoes/historica-cartographica-brasilis-in-biblioteca-
nacional/?objetos=todos>
Durante a Primeira Guerra Mundial, os Estados Nacionais, considerados

as bases do processo civilizador, apresentam-se como dominadores do monopólio
da injustiça. O que proíbem a seus cidadãos executam de forma legal e legítima
nos campos de batalha. Nesse contexto, a exposição Guerra: ó dor, ó vergonha: a
grande guerra de 1914 compõe 45 itens entre imagens, propagandas, fotografia e
outros, demonstrando o resultado da ruína de alguns impérios e a ascensão de
outros (BNDIGITAL, 2015).
178
FIGURA 57 – GUERRA: Ó DOR, Ó VERGONHA
FONTE: <http://bndigital.bn.br/exposicoes/guerra-o-dor-o-vergonha-a-grande-guerra-de-1914-
no-acervo-da-biblioteca-nacional/?objetos=todos>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O "Portal Domínio Público" foi lançado em 2004, iniciando com 500 obras
de acervo digital. A proposta visa o compartilhamento de conhecimento através
de uma biblioteca virtual que deverá se tornar uma referência para professores,
alunos, pesquisadores e a população em geral. Seu principal objetivo é promover
o acesso às obras literárias, artísticas e científicas (textos, sons, imagens e vídeos),
que já estejam em domínio público ou que tenham a sua divulgação autorizada
(PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO, 2015).

O portal também pretende contribuir para o desenvolvimento da
educação, da cultura, da consciência social, da cidadania e da democracia no
Brasil. O "Portal Domínio Público" disponibiliza informações, conhecimentos
e dados de forma livre e gratuita. Procura com isso promover aprendizado,
inovação e a cooperação.
179
FIGURA 58 – DOMÍNIO PÚBLICO
FONTE: <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O portal Domínio Público é outra ferramenta bastante divulgada entre

os professores nos últimos anos. É um tipo de material que não pode faltar em
sua formação e preparação do trabalho. Acesse com frequência. O número de
materiais disponíveis é imensurável e sua potencialidade de trabalho infinita.
Seus textos têm profundidade de conteúdo e devem servir de referência para
pesquisas gerais da historiografia.
11 MAPAS HISTÓRICOS
A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem
se constitui em estratégias fundamentais em áreas que necessitam da história,
geografia ou ciências em sua prática profissional. Além de fundamental,
é um recurso indispensável. Mas, mesmo diante das tecnologias digitais
contemporâneas, o que são mapas?
Estes instrumentos são representações de alguma realidade física em

uma superfície plana (papel, tela ou monitor). Sua representação se dá através
de linhas imaginárias que configuram diferentes questões, como aspectos físicos,
geográficos, políticos, econômicos, históricos, entre outros (FRANCISCO, 2015). O
recurso da informação distribuída nessa condição nos permite acessar ou conhecer
uma determinada realidade sem que estejamos, necessariamente, no local físico.
Entender as dimensões de um planeta, por exemplo, sem a necessidade de ter
que percorrer fisicamente sua circunferência, todos os seus mares, continentes ou
acidentes geográficos.

180
Os mapas tiveram grande participação histórica, como nas grandes

navegações e no imperialismo do século XIX. Os mapas registraram a ambição do
expansionismo de fronteiras das nações que fizeram frente nas guerras mundiais.
E foram estes grandes eventos da história que alteraram a relação entre sociedade
e a necessidade da especialização da cartografia.

O período das grandes navegações (século XV) resultou na coleta de
grande somatória de dados e informações empíricas sobre lugares, praias, ilhas,
montanhas, rios, clima, vegetação, distâncias, altitudes. Este grupo de informações
aperfeiçoou os mapas com precisão ao longo dos séculos. Atualmente, os mapas
são capazes de demonstrar com precisão determinado local graças à história
das experiências dos navegadores somada às novas experiências dos modernos
instrumentos de fotografia e monitoramento adaptados em aviões e satélites.
(FRANCISCO, 2015).

Seu trabalho inicial com mapas tem no Google um bom ponto de partida.
Confira com seus estudantes uma pesquisa de mapas históricos através desta
ferramenta. O primeiro link que aparece ao digitar “mapas históricos” já lhe
apresenta uma centena de opções.
FIGURA 59 – MAPAS HISTÓRICOS/GOOGLE
FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=mapas+hist%C3%B3ricos&es_sm=122
&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBwQsARqFQoTCN24yMru6sgCFckgkA
od8a4JFg&biw=1024&bih=639>. Acesso em: 20 nov. 2015.
181
Os três exemplos a seguir vão complementar sua formação e recursos de

suas aulas. Veja que o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica disponibiliza
um sistema em que você pode solicitar reproduções dos mapas do acervo, basta
solicitar e justificar em qual projeto ou atividade será usada a imagem. No site
estão descritos os passos para a solicitação.

O site disponibiliza mapas em alta resolução e também oferece
informações cartobibliográficas, biográficas, verbetes explicativos que procuram
contextualizar o processo de produção, circulação e apropriação das imagens
cartográficas. (BIBLIOTECA DIGITAL DE CARTOGRAFIA HISTÓRICA, 2015).
FIGURA 60 – BIBLIOTECA DIGITAL
FONTE: <http://www.mapashistoricos.usp.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O site de mapas históricos apresentado a seguir é uma excelente coleção

de imagens. Possui várias centenas de mapas digitalizados sobre várias partes
do mundo. Possivelmente, é o maior acervo de mapas históricos disponíveis na
internet. Viaje na história da cartografia com seus estudantes e oportunize para
que eles também conheçam este caminho de descobertas.
182
FIGURA 61 – COLEÇÃO DE MAPAS
FONTE: <http://www.history-map.com/theme-index-001.htm>. Acesso em: 20 nov. 2015.
A História da Humanidade tem uma relação estreita com a confecção de

mapas e o desenvolvimento da Cartografia. A conquista e a defesa de territórios,
o transporte e muitas outras atividades têm nos mapas uma ferramenta essencial.
Somente na segunda metade do século XVIII, o nosso planeta foi devidamente
conhecido. Praticamente todas as terras já haviam sido exploradas ou sabia-se onde
estavam. A tecnologia de determinação de coordenadas estava amadurecida, com
poucas distorções. Na segunda metade do século XVIII, o mundo finalmente foi
conhecido com seus continentes em seus devidos lugares. O mapa do mundo de
I. Evans, publicado em Londres (1799), mostra que o planeta estava praticamente
todo descoberto, com as devidas coordenadas (GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS
HISTÓRICOS, 2015).

Conheça mais e se aprofunde na descoberta do estudo da cartografia
histórica. O site GUIA GEOGRÁFICO: mapas históricos oferece centenas
de mapas do Brasil e do mundo criados na história, além de classificar novos
links, como: a história da cartografia, mapas históricos do Brasil, Problema das
Longitudes, História do conceito da Terra redonda e uma linha do tempo das
principais invenções da cartografia.
183
FIGURA 62 – GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS
FONTE: <http://www.mapas-historicos.com/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Caro acadêmico, ao continuarmos nossa pesquisa, esta lista de recursos

que exploram as fontes históricas não vai parar de crescer. Primeiro, porque o
próprio conceito de fonte histórica está se ampliando, devido ao amadurecimento
da historiografia e seu contato com as tecnologias digitais. E segundo, pois as
próprias publicações historiográficas também estão em expansão, facilitada pelas
ferramentas da informática.

Portanto, fique atento a novas publicações que estão por vir e observe que
a historiografia tem muito a amplificar o acesso do conhecimento histórico, seja
por novos meios de transferência de informação, pela criação de novos ambientes
de aprendizagem ou até pelo surgimento de novas fontes históricas.

Utilize o máximo destas informações em suas aulas e estágios. Ao final
do semestre, guarde este Livro Didático com carinho. Ao iniciar o ano letivo,
tenha sempre este material consigo para consulta e novas anotações. Assim, seu
trabalho terá um diferencial em relação às tecnologias na educação e sua formação
terá novas perspectivas de criatividade e desempenho.
184
RESUMO DO TÓPICO 1
• As fontes da história, muito além da busca pelo passado, são elementos

fundamentais à caminhada do professor de História.
• Os “documentos digitais” são uma novidade ao ofício do historiador ou

professor de História. Um caminho imensurável de novas fontes. Com a
divulgação de materiais publicados on-line, as fontes históricas passam a ter
um novo reconhecimento e ressignificação.
• O “passado” deixa de ser um tempo que ficou para trás para ser parte da
constituição do tempo presente.
• Fontes históricas materiais e fontes históricas imateriais.
• O documento digital tem como suporte de acesso, publicação e visualização,

recursos da informática.
• Destacamos projetos como: O Núcleo de História Oral; o LABHOI (Laboratório de

História Oral e Imagem); “Memórias Reveladas”; Museu Histórico Nacional; Blog
História Livre, entre outros.
• A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças na

publicação de conteúdo na internet.
• A consideração das fontes históricas não verbais, como a pintura, depoimentos,

cantos, entre outros. A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa ao
status de documento histórico.
• Propostas de atividades didáticas com as pinturas rupestres na compreensão

da Pré-História; quadros históricos.
• O conceito de documento como fonte de pesquisa transcende ao formato

de texto escrito, podendo ser encontrado em fontes como filmes, vídeos,
fotografias, pôsteres, desenhos.
185
• A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem se
constitui em estratégias fundamentais em áreas que necessitam da história,
geografia ou ciências em sua prática profissional.
186
AUTOATIVIDADE
1 Caro acadêmico, durante o Tópico 1 apresentamos alguns projetos cujo

objetivo é disponibilizar on-line diversas fontes históricas. Consulte os
sites para conhecer melhor os projetos. Então, observe o quadro a seguir e
descreva as características principais de cada projeto citado.
PROJETO DESCRIÇÃO
- Núcleo de História Oral
- LABHOI – Laboratório de História
Oral e da Imagem
- Histórias Reveladas
- Museu Histórico Nacional
- Blog do Planalto
- Blog História Livre
- Cadastro de Museus Brasileiros
- Museu de Arqueologia de Lomba Alta
- Museu do Homem Americano
- Lajedo de Soledade
- Portal da História e do Meio Ambiente
- Biblioteca Nacional Digital
- Portal Domínio Público
- Biblioteca Digital de Cartografia
Histórica
- Guia Geográfico: mapas históricos
- Instituto de Arqueologia Brasileira
2 Aproveite para encontrar cinco projetos on-line que não foram citados neste
tópico ou que já aparecem nas unidades anteriores sobre alguma fonte da
história. Escolha cinco projetos e descreva-os apresentando informações
como: principal objetivo, material de estudo, informações gerais, a qual
público se dirige e se tem algum local geográfico destacado.
3 A discussão sobre fontes históricas on-line é um trabalho recente na

historiografia. Por isso está cercado de desafios. A fonte escrita no papel
foi material base e dominante para legitimação das fontes históricas na
historiografia do século XIX. Entretanto, as fontes on-line, bem como as
fontes imateriais, alteraram para muito esta realidade de estudo e pesquisa.
Agora, descreva quais desafios e novidades aparecem no trabalho do
professor historiador com essas novas fontes de pesquisa.
187
188
UNIDADE 3
TÓPICO 2
A NARRATIVA HISTÓRICA E A CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, se fôssemos reescrever o título deste tópico com mais
detalhes, poderíamos anotar assim: A narrativa histórica, a pesquisa na internet e
a construção do conhecimento através de projetos publicados on-line.

Neste momento nossa intenção é apresentar uma discussão sobre a temática
da narrativa histórica como fonte de construção do conhecimento histórico e
apresentar um caminho prático nesse rumo. Para isso escolhemos alguns projetos
que explorem o tema dos naufrágios, disponíveis na internet. O tema e os projetos
on-line, além de colaborarem na discussão do conteúdo, servirão de ponto de
partida para novos trabalhos em pesquisa ou sala de aula. Aproveite bem todas
as ideias e desenvolva o que puder acrescentando o conhecimento que já está à
sua disposição.
2 A NARRATIVA HISTÓRICA
Mas, o que será a narrativa histórica? Narrar é apenas contar aleatoriamente
algum fato ou evento? Existirá apenas uma narrativa sobre cada evento da história
que conhecemos? Esta discussão pertence com mais propriedade às disciplinas
de Introdução aos Estudos Históricos e Processos Historiográficos. No entanto,
trataremos de algumas pistas que nos levem a pensar sobre a questão.

A pesquisa histórica ocorre a partir do uso de fontes históricas. Hoje, os
historiadores ampliaram a noção tradicional de fonte histórica; assim, novos
documentos e informações passam a ter legitimidade para a construção do
conhecimento histórico, não apenas os documentos oficiais ou livros didáticos
(no caso da tradição escolar).
Nesse caso, como as fontes históricas reconhecidas são de ampla

diversidade, tudo o que a sociedade deixou para as novas gerações pode ser
considerado vestígio para a construção de uma narrativa histórica. Citamos
exemplos como uma música, obra literária, poesia, contos e lendas. Estas fontes
transmitem sobre a sociedade de alguma época, suas tensões, conflitos e tradições
(SOUZA; KLANOVICZ, 2012).
189
Da mesma forma, faz-se um paralelo com as fotografias, revistas, desenhos,

histórias em quadrinhos, obras de arte e depoimentos. São representações da
história ou de eventos históricos com muita riqueza de detalhes passíveis de
problematização, avaliações e questionamentos ricos em densidade, que podemos
problematizar, questionar, criticar, avaliar etc. (SOUZA; KLANOVICZ, 2012).

Todas estas fontes devem ser analisadas como um resultado de uma
perspectiva ou de um contexto histórico. É necessário que o historiador se pergunte
quais detalhes passam despercebidos nas fontes pesquisadas. No caso do cinema,
que também é uma fonte histórica, esta necessidade fica evidente. Muito mais
que ilustração, a produção do cinema também é uma fonte de pesquisa histórica.
Entretanto, o filme não deve ser considerado um retrato da realidade. Esta fonte é
uma produção com base numa perspectiva, em valores e no imaginário de quem
criou o filme. Estão envolvidos diretores e profissionais do cinema engajados em
dar uma vitrine àquela produção. Assim, fica a cargo do professor historiador
apresentar um filme como uma produção intencional que deve ser desconstruída,
analisada e criticada (SOUZA; KLANOVICZ, 2012).
Agora vem a questão da narrativa histórica. O estudante deve ser

orientado pelo professor a interpretar os eventos históricos através destas fontes
de informação. Perceber que transformações sociais, econômicas e culturais estão
no interior de cada evento histórico. Perceber quais as alterações ou continuidades
sociais. Descobrir que cada historiador criou sua VERSÃO para contar algum
fato. Os estudantes, a partir disto, também vão criar suas versões, construindo
assim uma outra narrativa histórica, contada a partir de seu olhar.

E como fica a narrativa histórica através da internet? Uma discussão nesse
sentido também é importante. Mesmo com grande oferta de informação, a internet
ainda carece de reflexões sobre suas potencialidades e problemas. Este veículo
passou a ser uma revolução na comunicação, alterando a construção, publicação
e a recepção dos discursos históricos. Apresenta uma textualidade eletrônica a
partir de uma nova ótica de leitura. Esse novo modo de ler está mais aberto a
questionamentos e desconfianças, pois reproduz um rigor teórico diferente em
relação aos textos impressos (OLIVEIRA, 2014).
A internet, que contribui especialmente para uma narrativa (explicação)

do tempo presente, representa uma inovação, mas também é uma ferramenta
contemporânea de uma nova sociedade que se constrói a partir de seu uso
(OLIVEIRA, 2014), basta pensar no cotidiano das transações bancárias, bolsa
de valores, compras on-line, redes sociais e comunicação em geral. Uma nova
sociedade que se movimenta através desta tecnologia.
O campo das publicações on-line demonstra novas fontes para o trabalho

historiográfico, como blogs, redes sociais, vídeos, aplicativos, banco de dados e
outros. Todos mecanismos em que aparecem narrativas com diferentes interações
sociais e percepção de tempo. Este campo tem um recurso quase infinito de
narrativas históricas. Estas narrativas podem até apresentar novas maneiras de
preservação da memória (OLIVEIRA, 2014).
190
TÓPICO 2 | A NARRATIVA HISTÓRICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Ao questionarmos a legitimidade destas fontes históricas, ficam marcadas

algumas questões, como: de que maneira é possível aproveitar os sites sobre a
história brasileira para a pesquisa estudantil? Que papel tem a pesquisa sobre
a narrativa histórica presente nestes sites? Ou ainda, é possível construir uma
narrativa histórica a partir desses recursos on-line?
Outra preocupação que paira sobre os conteúdos de sites sobre eventos da

história é: até que ponto estas fontes apenas reproduzem textos enciclopédicos?
Será que é assim que se deve aprender história? Se os sites acabam por reproduzir
a metodologia de materiais didáticos conteudistas, que inovação pode haver
nisso? (OLIVEIRA, 2014).
Os questionamentos são importantes na construção do conhecimento e

este tipo de pergunta pode estar no roteiro de estudo apresentado aos estudantes
com intuito de investigar as fontes na internet. Os próprios questionamentos
sobre os materiais disponíveis na internet servem de construção de uma
narrativa própria dos estudantes, mostrando uma história menos engessada
por verdades definitivas.
Mesmo com a dimensão quase infinita dos materiais e novas fontes

históricas disponíveis on-line, os conteúdos da internet ainda oferecem poucas
chances de diálogo ou interação com os autores a fim de que os estudantes
reconstruam as narrativas históricas apresentadas (OLIVEIRA, 2014).
DICAS
Caro acadêmico, aprofunde seu conhecimento. Busque mais questionamentos

sobre a narrativa histórica através da internet. Acesse o artigo de Nucia de Oliveira intitulado
História e internet, disponível em: <http://dx.doi.org/10.5965/2175180306122014023>.
Aproveite o artigo para desenvolver algum de seus papers da Prática, Estágio ou TG.
A construção da narrativa histórica pelos estudantes ou a pesquisa

de narrativas que se apresentem em diversos materiais publicados na internet
constitui um aspecto do “aprender história”. Se a narrativa é uma forma de contar,
essa forma pode mudar segundo o tempo ou quem transmite a informação. Além
de questionarmos sobre a narrativa histórica, queremos apresentar projetos que
contêm narrativas e que significam chances objetivas de construção de narrativas
pelos estudantes. Acompanhem a seguir o Tema dos Naufrágios a partir de
quatro projetos: Naufrágios.com; Museu Náutico de Ilhabela; Fundação Mar;
Naufrágios do Brasil.
191
Estes projetos são uma boa indicação para a construção de uma pesquisa
seguida de trabalhos como narrativas históricas, documentários, apresentações,
lendas, entre outros.
3 O TEMA DOS NAUFRÁGIOS

A palavra naufrágio desperta interesse, sonhos, curiosidade e espanto.
Uma palavra que nos faz sonhar. Ela logo faz nos lembrar de navios escondidos
cheios de tesouros, brilhantes moedas e joias. Entretanto, para os mergulhadores
os naufrágios são uma oportunidade para levar ao contato com o passado e
interagir com o presente (NAUFRÁFIOS.COM, 2015).
Na costa brasileira jazem mais de 10 mil embarcações que atraem o sonho

dos “caçadores de tesouros”, mas também servem para outros estudos, como o
conhecimento sobre a fauna e flora subaquática, ou ainda sobre a história daquela
embarcação. Nesse contexto, surge a necessidade da formação de arqueólogos,
botânicos, biólogos e outros saberes subaquáticos (NAUFRÁFIOS.COM, 2015).
O site Naufrágios.com é um projeto para pesquisa histórica, também

é uma fonte de narrativas ou de inspiração para novas narrativas históricas. O
projeto visa ampliar a publicação deste tipo de informação ou para aqueles que
estão interessados no mergulho em naufrágios. Ao acessar o site você encontrará
mapas interativos sobre naufrágios no Brasil e no mundo; arqueologia subaquática
e vídeos sobre resgate de tesouros. Além de consulta para pesquisa, o site é uma
oportunidade para construção de estratégias didáticas que envolvam a narrativa
didática feita pelos estudantes.
192
FIGURA 63 – NAUFRÁGIOS.COM
FONTE: <http://www.naufragios.com.br/index.html>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O setor de naufrágios do Museu Náutico de Ilhabela/SP conta com um

valioso acervo de objetos (cristais, porcelanas, faianças, talheres de prata, artefatos
de bronze etc.), datados do século XVIII até meados deste século. Apresenta
detalhes sobre a história da escafandria, mergulho profissional e recreativo
com várias peças em exposição. Possui também várias maquetes dos principais
naufrágios da região (MUSEU NÁUTICO ILHABELA, 2015).
A história social da região se esconde por detrás destes naufrágios,

que constituem testemunhos arqueológicos fundamentais para o correto
entendimento da nossa realidade. Mas, vários destes naufrágios têm sido
explorados indevidamente, por curiosos que desprezam o verdadeiro sentido
da arqueologia submarina. Descaracterizam o ambiente e impedem que outros
possam conhecer este patrimônio, prejudicando assim a realização de estudos
mais profundos (MUSEU NÁUTICO ILHABELA, 2015).

Nesse contexto, o museu procura conservar tal patrimônio, com mais de
1.500 peças de navios naufragados. Assim, um naufrágio não termina com o navio
perdido no fundo do mar. Permanece na memória e permeia o tempo presente
a partir dos relatos e trabalhos de arqueologia submarina. Como numa cápsula
do tempo, transfere a realidade do passado para o presente (MUSEU NÁUTICO
ILHABELA, 2015).
193
O fato de Ilhabela ser rica em acidentes marítimos desde o século XV

contribui para a formação do acervo dos museus, que possui muitas peças de
navios. Estas ajudam a contar a história da navegação brasileira. Ao acessar o
site não perca a opção NAUFRÁGIOS, através do mapa interativo que indica a
localização dos acidentes.
FIGURA 64 – MUSEU NÁUTICO DE ILHABELA
FONTE: <http://www.museunauticoilhabela.com.br/index.html>. Acesso em: 20 nov. 2015.
A Fundação Museu de História, Pesquisa e Arqueologia do Mar

(FUNDAÇÃO MAR) é uma ONG que desde 1992 (São Paulo) desenvolve
projetos relacionados à educação ambiental, preservação do meio ambiente,
estudos de mamíferos marinhos, recuperação de documentos históricos e do
patrimônio arqueológico da região, em terra e no mar. Está dividido em duas
áreas: naufrágios e biologia marinha (FUNDAÇÃO MAR, 2015).
O museu tem uma seção expressiva sobre os naufrágios, com imagens

e pesquisas sobre a arqueologia subaquática. Também apresenta um encarte
interessante sobre a história geral da navegação.
194
FIGURA 65 – FUNDAÇÃO MAR
FONTE: <http://fundacaomar.org.br/wordpress/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O site “Naufrágios do Brasil” oferece um mapa interativo sobre os

acidentes. Basta escolher o Estado ou nome do navio por ordem alfabética. Neste
caso, destacamos o naufrágio do Navio Dart. O site descreve aspectos de sua
última viagem e condições (o contexto) no dia do acidente. Apresenta também
fotos subaquáticas, dados técnicos do navio e desenhos sobre a distribuição
das peças no fundo do mar entre a areia e rochas. O site relata as condições em
que estão assentadas as partes do navio próximo ao costão de rochas. Estão
preservadas muitas partes do navio, bem como, louças e objetos da tripulação.
195
FIGURA 66 – NAUFRÁGIO DO NAVIO DART
FONTE: <http://www.naufragiosdobrasil.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Bem, acadêmicos, o relato dos quatro projetos sobre o tema dos naufrágios
tem o objetivo de colocá-lo em contato com uma inspiração para futuros trabalhos
com a disciplina de História. Em especial, o tema desperta curiosidade dos
estudantes, o que contribui para a formação de diferentes narrativas históricas.
Pesquise mais sobre os diferentes tipos de narrativas históricas (no campo da
historiografia) e adapte essa noção à sua maneira de desenvolver estratégias
didáticas em sala de aula.

Cada projeto, como Naufrágios.com, Museu Náutico de Ilhabela, Fundação
Mar e Naufrágios do Brasil, pode ser trabalhado em conjunto ou separadamente.
Busque outros projetos que sejam da mesma área e forme um banco de dados de
acesso sobre o tema. Nesse mesmo caminho, tente descobrir novos conteúdos/
projetos que estejam em consonância com a história ou com os temas transversais
indicados pelos Parâmetros Curriculares. Pesquise sobre temas do patrimônio
cultural e arquitetônico, museus, ciência, tecnologia, festas e tradições, grupos,
classes ou movimentos sociais, história dos brinquedos, instrumentos musicais,
arqueologia, entre outros. Faça de seu trabalho uma rotina de descobertas.
196
Fique por dentro do que é novidade na formação docente e em novas

estratégias didáticas. Conheça quem são os autores que discutem as principais
teorias da aprendizagem frente às tecnologias digitais. Busque aprender com os
novos ambientes de aprendizagem. Este campo ainda está se formando. Temos
motivos para pensar que muito será construído no campo da aprendizagem
eletrônica e virtual.
Aprenda com os novos AVAs (ambientes virtuais de aprendizagem),

softwares educacionais e jogos virtuais, mas lembre que é melhor somar que
excluir práticas já estabelecidas. Não abandone antigas convicções apenas
por achar interessantes as novas tendências culturais (ou modismos). Os
saberes tradicionais constituídos fazem parte da cultura e, se colaboram com a
emancipação humana, jamais devem ser perdidos. Nessa vertente, já se percebe
um certo resgate de atividades lúdicas que foram quase esquecidas e atividades
que reforcem o contato dos estudantes com uma materialidade mais objetiva
e menos virtual. Esta é uma discussão que, certamente, ganhará força nas
próximas décadas.
4 PENSANDO UM RUMO PARA AS TECNOLOGIAS NA

EDUCAÇÃO
Acadêmico, se você chegou até aqui dedicando seu tempo à leitura das
unidades, tópicos e respondendo às autoatividades, então foi capaz de absorver
grande parte dos conteúdos. Porém esse não é o fim, mas o começo de uma
grande caminhada.
A tecnologia é um campo de estudo crítico e reflexivo fundamental à

formação do professor. Durante a construção do Livro Didático tentamos discutir
conceitos e apresentar caminhos de trabalho. Mas não fique preso somente em
sua primeira leitura do material. Refaça as leituras, mesmo que a disciplina já
tenha terminado. Explore todas as possibilidades da Trilha de Aprendizagem.
Assista aos vídeos e acesse todos os materiais de apoio. Guarde este livro em sua
biblioteca pessoal, ele será um excelente e fundamental parceiro em seus desafios
como professor de História e disciplinas afins.
197
Nessa trajetória argumentamos um pouco sobre o que são as tecnologias

e sua presença no processo educativo. Também apontamos alguns caminhos de
trabalho. Questionamos, refletimos, sugerimos. O que podemos guardar em nossa
memória recente é que, diante da dimensão da escola e das atuais tecnologias, não
devemos optar por um voo cego de aceitação ou modismos. Necessitamos trabalhar
para a qualificação de nosso trabalho como professor, é claro, mas insistimos que é de
extrema importância desenvolver a formação e o trabalho docente para promoção
da vida. Nem sempre, o que hoje denominamos socialmente de tecnologia vai
contribuir para esta causa. Seria ingenuidade ou negligência nossa desconsiderar
essa possibilidade.
A sociedade contemporânea tem uma relação muito estreita com os

novos artefatos da tecnologia digital. Eles estão cada vez mais presentes no
cotidiano das pessoas. Cabe a você, como professor e como cidadão, discutir
sobre a problemática dos celulares no ambiente escolar. Como esta questão
pode influenciar seu trabalho em sala? Discutir este tipo de tecnologia é uma
oportunidade necessária.
Também é essencial ao professor contemporâneo:
- Compreender o que é tecnologia.

- Quais são as tecnologias presentes no cotidiano escolar?
- Entender as razões para as implicações do uso do termo “novas tecnologias na
educação”.
- Ter consciência das pressões do mercado consumidor por aparelhos digitais.
- Desenvolver um caráter crítico sobre o modo de ser técnico da sociedade.
- Colaborar no desenvolvimento de projetos que utilizem as TICs para
desconstruir modelos de opressão e intolerância social.
Muitos caminhos se desdobrarão frente à sua jornada de trabalho com

seus estudantes. Não será uma tarefa fácil, mas aproveite tudo o que puder para
qualificar suas aulas. Desenvolva projetos, invente coisas, pesquise, peça para
seus estudantes pesquisarem, inventarem. Amadureça novas fontes de motivação
nessas descobertas. Você e seus estudantes precisam desse combustível.
Por mais que tenhamos citado projetos e trabalhos, não existe caminho
pronto. Você terá que construir o seu. Pense na tecnologia como uma aliada,
mas lembre que ela tem consequências, tem um contexto, não surgiu por
acaso. É resultado de muito trabalho, pesquisa e até de muitos sacrifícios que
desconhecemos. Armas são feitas de tecnologia. A poluição é uma tecnologia em
descontrole. Entretanto, remédios, soluções ambientais, saneamento, produção
agrícola, técnicas de diplomacia e democracia também podem ser tecnologia. Por
isso, ainda há muito o que discutir e ser pesquisado.
198
RESUMO DO TÓPICO 2
• A textualidade eletrônica constrói uma nova ótica de leitura. Esse novo modo
de ler está mais aberto a questionamentos e desconfianças.
• Construir uma narrativa histórica com os estudantes ou realizar uma pesquisa

sobre estas narrativas pode estar presente em diversos materiais publicados na
internet e colaboram com o ato de “aprender história”.
• A narrativa é uma forma de contar, essa forma pode mudar segundo o tempo
ou quem transmite a informação.
• Além de questionarmos sobre a narrativa histórica, queremos apresentar

projetos que contenham narrativas e significativas oportunidades de construção
de narrativas pelos estudantes.
• Durante o tópico apresentamos quatro projetos sobre o Tema dos Naufrágios:

Naufrágios.com; Museu Náutico de Ilhabela; Fundação Mar; Naufrágios do Brasil.
• O tema do naufrágio explorado pelos projetos, além de despertar interesse e

curiosidade, é um excelente caminho para a construção ou estudo de narrativas
históricas, bem como, viabilidade de outros caminhos didáticos.
• Discutimos algumas questões sobre seu posicionamento como professor diante

do universo das tecnologias e da educação. Este é um campo que necessita de
muita observação, reflexão e cuidados.
199
AUTOATIVIDADE
1 Narrar não é apenas contar alguma coisa ou fato. No estudo da história

existem diversos tipos de narrativas que contam algum aspecto da realidade.
Não existe apenas um tipo de narrativa e as novas publicações on-line
contribuem para amplificar este tipo de trabalho historiográfico. Nesse
contexto, descreva como a internet contribui para o estudo ou formulação
de diferentes narrativas históricas.
2 Ao final deste tópico apresentamos uma reflexão sobre o rumo, ainda

incerto, que a presença das TICs no ambiente educativo e o parecer que o
profissional da história pode adotar. Nesse contexto, descreva como deve
agir o professor diante desta complexa realidade que se apresenta.
3 Releia o Tópico 2. Procure mais informações na internet sobre os quatro

projetos sugeridos na construção de narrativas históricas. Agora, observe o
quadro e preencha os objetivos gerais de cada projeto.
PROJETO OBJETIVO
Naufrágios.com
Museu Náutico de Ilhabela
Fundação Mar
Naufrágios do Brasil: o Navio Dart
200
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ANOTAÇÕES
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