Artigo DOI: 10.22348/riesup.v3i2.

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TEORIA CRÍTICA DE CURRÍCULO EM GIROUX COMO ENFRENTAMENTO DO

ESPAÇO DE REPRODUÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
CRITICAL THEORY OF CURRICULUM IN GIROUX AS FACING THE SPACE OF
REPRODUCTION IN THE CONTINUED TEACHER TRAINING
TEORÍA CRÍTICA DEL CURRÍCULO EN GIROUX COMO FRENTE AL ESPACIO DE
REPRODUCCIÓN EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS

Rudinei Barichello Augusti i1

RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar e discutir a Teoria Crítica e sua construção a partir da
Escola de Frankfurt, o Currículo em Giroux, a Formação continuada de professores, suas implicações teóricas-
bibliográficas e, por fim, como ocorre o enfrentamento da reprodução no âmbito da formação continuada de
professores. Apresenta os teóricos da Escola de Frankfurt, com sua centralidade nas questões curriculares
analisadas por Henry Giroux. Discute a importância da Teoria Crítica como elemento central no Currículo de
Formação continuada de professores, bem como o enfrentamento da reprodução a partir da racionalidade
técnica. Por último, cabe dizer, na perspectiva da reflexão crítica, que os professores avançam em um processo
de enfrentamento quando superam a racionalidade técnica por meio da reflexão sobre sua prática e sua formação
continuada a partir da pesquisa-ação.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria crítica. Currículo em Giroux. Formação continuada de professores.

ABSTRACT: This article aims to present and discuss the Critical Theory and its construction from the
Frankfurt School, the Curriculum in Giroux, the Continuing Teacher Education, its theoretical and bibliographic
implications, and, finally, how coping with reproduction in the scope Teacher training. It presents the theorists
of the Frankfurt School, with its centrality in the curricular questions analyzed by Henry Giroux. It discusses the
importance of Critical Theory as a central element in the Curriculum of Continuing Teacher Education, as well
as coping with reproduction based on technical rationality. Finally, it is worth mentioning, in the perspective of
critical reflection, that teachers advance in a process of confrontation when they overcome technical rationality
by means of reflection on their practice and their ongoing formation from action research.

KEYWORDS: Critical theory. Curriculum in Giroux. Continuing teacher training.

RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo presentar y discutir la teoría crítica y su construcción de la
Escuela de Frankfurt Curriculum en Giroux, la formación continua de los profesores, sus implicaciones teórico-
bibliográficos y, por último, al igual que en la cara de reproducción con arreglo la formación continua de los
profesores. Presenta el teórico de la Escuela de Frankfurt, con su centralidad en cuestiones curriculares
examinados por Henry Giroux. Se analiza la importancia de la teoría crítica como un elemento central en el plan
de estudios de la formación continua de los profesores, así como hacer frente a la reproducción desde la
racionalidad técnica. Por último, hay que decir, desde la perspectiva de la reflexión crítica, los maestros avanzan
en el proceso de hacer frente al superar la racionalidad técnica a través de la reflexión sobre su práctica y su
educación continua de la investigación-acción.

PALABRAS CLAVE: Teoría crítica. Curiculo en Giroux. La formación continua del profesorado.

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Submetido em: 21/01/2017 – Aceito em: 26/06/2017 – Publicado em: 29/06/2017.

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INTRODUÇÃO

A crescente gama de estudos e pesquisas sobre a formação continuada de professores,

demonstra nos últimos tempos, a partir das perspectivas da teoria crítica, a emergência da
contestação às abordagens tradicionais de currículo, entendido como técnico, positivista e de
racionalidade instrumental. Busca-se aqui possibilitar, através da discussão de elementos
bibliográficos inseridos no arcabouço da nova sociologia e na teoria crítica de Currículo de
Henry Giroux, o enfrentamento da reprodução na formação continuada de professores.

Quando visualizado o cenário da formação continuada de professores, em especial sua

compreensão curricular, parece ainda persistir a racionalidade técnica bem como o
conformismo e a naturalização das relações de reprodução. Entretanto, há uma tensão entre a
abordagem crítica da formação continuada, em especial na compreensão de Giroux, e no
entendimento de Currículo de formação continuada como espaço de reprodução. Apesar do
dilema permanecer sempre aberto à debates, essa tensão gera o enfrentamento, quisá em uma
perspectiva futura, a sua superação. Dessa forma, pode-se dizer, no entanto, que a melhoria
dos processos de formação continuada podem ser associados ao enfrentamento.

Com a intenção do debate em torno das possibilidades de enfrentamento e superação da

abordagem de reprodução presente no currículo de formação continuada, esta proposta de
reflexão busca trilhar caminhos que vão desde a construção da Teoria Crítica a partir da
Escola de Frankfurt. Em seguida, apresenta Henry Giroux e sua abordagem de Currículo
como um de seus continuadores que culminando com o debate em torno da formação
continuada proposta pelo mesmo autor.

Este estudo não quer ser exaustivo por sua dinâmica, mas informativo e reflexivo, conduzindo
o leitor à uma abordagem crítica, apoiada na historicidade da Teoria Crítica, bem como
inserindo nela, o debate em torno do Currículo de Formação continuada de professores. As
questões que foram levantadas dizem respeito às contribuições de Henry Giroux e outros
teóricos que vão culminar na existência e identificação dos novos caminhos para a formação
continuada de professores.

Desta forma, este estudo tem como objetivo possibilitar algumas reflexões em torno do
referencial teórico crítico, em especial, de Giroux, sobre a formação continuada de
professores, seja quanto ao resgate da construção histórica da Teoria Crítica e seus
pressupostos, seja, tópicos que buscam debater a racionalidade técnica presente nos currículos
de formação continuada de professores.

Por fim, cabe dizer que, mesmo de forma rápida, é necessário apresentar o legado da Escola
de Frankfurt, sua história e Epistemologia, intencionando os percursos e a produção histórica,
social e dialeticamente construída, que deram origem à Teoria Crítica, para depois inserir no
campo do currículo de formação continuada de professores.
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A TEORIA CRÍTICA: SUA HISTÓRIA E EPISTEMOLOGIA

A Teoria Crítica surge em 1924, associada à Sociologia Alemã, tendo como local a Escola de
Frankfurt, na época denominada Instituto de Pesquisas Sociais. A Escola de Frankfurt nasceu
por iniciativa de um grupo de intelectuais que tinham princípios em comum. Um aspecto em
comum era que todos derivavam de famílias de tradição judia. Alguns dos pensadores da
Escola de Frankfurt eram remanescentes de famílias burguesas. Em virtude disso, tinham
possibilidade de estudar em Universidades conceituadas de seu tempo, sobretudo, na
Universidade de Frankfurt entre outras da Alemanha e de todo o mundo.

As teorias pensadas e discutidas por essa escola transcendem ao seu tempo, chegando aos
nossos dias, e são importantes para compreender os fenômenos do mundo atual. Muitas
vezes, os intelectuais sociais contemporâneos, comprometidos com a luta social, com o
desenvolvimento e o progresso, resgatam questões fundamentais da Escola de Frankfurt.
Perguntas como resolver as relações de conflito entre dominantes e dominados, em um
sistema social conflitante fazem parte da dimensão dos estudos oriundos da Escola de
Frankfurt. Além das questões sempre abertas, a abordagem dialética permite pensar, porque
diante desse cenário, as pessoas não reagem? Em tentativa de responder, é que existe um
sistema que manipula, domina e, sobretudo, há um processo profundo de alienação. Nesse
sentido, emerge outra questão importante: compreender como se há chegado à esses limites
da alienação, em que as pessoas se sentem satisfeitas. Para responder à esses e outros
questionamentos, os teóricos críticos pensam encontrar fundamentação na Escola de
Frankfurt.

Os intelectuais da Escola de Frankfurt dedicaram-se basicamente à isso: discutir, analisar,

estudar os pontos ocultos da dominação capitalista. Assim, percebe-se que esses intelectuais,
independente de suas atividades intelectuais individuais, estavam preocupados em
compreender a profunda dominação capitalista que ocorria na Alemanha no início do Século
XX. Apesar de os teóricos da Escola de Frankfurt terem em comum a preocupação acima
descrita, cada um deles tentou encontrar um espaço de debate a partir de uma preocupação
central.

A Escola de Frankfurt nasce como nomeada de “Instituto de Investigação Social de

Frankfurt”. Traz consigo o privilégio da vida universitária institucional, porque não havia
precedentes da criação de um Instituto de orientação marxista institucionalizado em uma
universidade com tal prestígio como era seu caso. Isto foi possível pois, por trás desse
esforço, estava um milionário alemão chamado Félix Weil (1898-1975), intelectual e filósofo
marxista, que, filho de um importante industrial, havia se inclinado ao marxismo. No entanto,
Félix Weil não apenas tinha dinheiro, mas poder de convencimento, ao convencer as
autoridades universitárias para criar um instituto que se encarregue de fazer investigações
sociais dos mais variados problemas que surgiram com o capitalismo. Diante disso,

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autoridades de Frankfurt encarregam-se de criar um edifício com biblioteca de mais de trinta

e sete mil volumes de obras. Por fim, Félix Weil empreende um esforço econômico e
intelectual muito singular, ao convidar Carl Jung (1875-1961) para ser o primeiro gestor do
Instituto. Posteriomente, a direção do Instituto fica nas mãos de quem lhe deu um impulso
muito importante que é Max Horkheimer (1895-1973). No mesmo ano, apoiado por Félix
Weil, Horkheimer dedica o seu trabalho à fortalecer a Escola, convidando outro intelectual
musicólogo chamado Theodor Adorno (1903-1969). Adorno estudou Filosofia, obtendo o
título de Doutor. Adorno em sua atividade intelectual têm suas principais obras vinculadas à
Filosofia da Arte, em especial, a estética filosófica. Por investigar a Estética, entra em contato
com Georg Luckács.

A Escola de Frankfurt tem como pretensão produzir e realizar fóruns/debates, conferências

em/com outras universidades, chamando outros intelectuais que tinham proposições teóricas
comuns à eles: judeus e marxistas no sentido de críticos do marxismo oficial.

Faz parte também da Escola de Frankfurt outro intelectual que se destaca pelo estudo do
judaísmo, Erich Fromm (1900-1980). Formado em Psicologia, investigou as obras de
Sigmund Freud, em especial, àquelas que tratam da psicanálise, Gestalt e todas as correntes
de investigação da psicologia de seu tempo. Estudou também Filosofia. Após Fromm, a
Escola de Frankfurt consegue combinar, de forma curiosa, o Judaísmo com o Marxismo, o
que produziu o pensamento humanista para o Século XX, que se estende ao XXI.

Em comum, Horkheimer, Adorno, Luckács e Erich Fromm contribuíram de forma particular

com sua disciplina à descobrir os signos ocultos da dominação do capitalismo, em forma de
crítica à alienação. Para tal, Adorno e Horkheimer criam categorias. A categoria razão
instrumental é uma delas. Adorno e Horkheimer escrevem juntos “Dialética do Iluminismo”,
onde realizam uma crítica ao afã que temos dos humanos, em que o imperativo de construir a
felicidade ocorre com base nas condições materiais; ou seja, a ideia de progresso que temos, é
a ideia de satisfazer todos os desejos e necessidades pessoais e sociais, chamada de
modernismo, quando a humanidade propõe construir a felicidade através do uso da razão. O
privilégio do racional em que paira a crença de que a ciência e a tecnologia vão nos levar à
construir um mundo cada vez mais feliz.

Duas obras que se destacam em Horkheimer, com contribuições de Adorno, são a “Dialética
do Iluminismo” e a “Crítica da Razão Instrumental”. Na Dialética do Iluminismo, há uma
compreensão sobre o mesmo, onde afirma que o Iluminismo,

No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem

perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na
posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de
uma calamidade triunfal (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 13).

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Outros pensadores também constituíram a Escola de Frankfurt. Entre eles, encontramos ainda
Herbert Marcuse (1898-1979) que produziu seus pensamentos em outros países, uma vez que
a Alemanha se encontrava em guerra. Quando sai da Alemanha, seu trabalho intelectual foi
acolhido por universidades nos Estados Unidos. Sua obra principal é chamada “O homem
Unidimensional”, onde faz uma crítica ao marxismo mecanicista - marxismo dos partidos
dominantes. Seus estudos estavam centrados em três fases: Marx Humanista, Marx Jovem e
Marx Adulto. São produções próximas de Hegel, mas que não aproxima Marx de Hegel.
Nesse sentido, Marcuse critica o marxismo, afirmando de que o proletariado vai converter-se
em uma classe revolucionária por excelência; ou como diz Marx, o proletariado é o sujeito da
revolução.

Quando Marcuse chega nos Estados Unidos em 1950, encontra um cenário acelerado de
desenvolvimento industrial. Isto se deve ao fato de que os Estados Unidos saiu favorecido da
II Guerra Mundial, uma vez que se aproveitou da II Guerra Mundial para se nutrir de todos os
elementos industriais para a guerra. Devido à isso, os Estados Unidos tinham em seu interior
uma classe trabalhadora industrial organizada em sindicatos, poderosa politicamente, e que
reclamavam seus direitos. Marcuse percebe que o proletariado dos Estados Unidos vive em
condições favoráveis economicamente, e sobre isto, começa a elaborar sua tese sobre o
sujeito da revolução, afirmando de que não há diferença enquanto consciência burguesa entre
um proletário e um burguês. Segundo Marcuse, o proletário quer ser burguês, uma vez que
vivenciou, mesmo que em menor escala, os benefícios do capitalismo. E então, tem-se
anulado enquanto sujeito da revolução. Sinteticamente, essa é a tese central do homem
unidimensional de Marcuse. Essa compreensão posteriormente foi criticada, pois está restrita
à uma condição muito particular dos Estados Unidos.

Ainda sobre Erich Fromm, apresentado anteriormente, quando no México, escreve vários
livros, entre eles “Ter ou Ser”, onde expressa sua perspectiva humanista socialista; ou seja,
um socialismo jamais desapegado do humano.

Sobre a importância da diferença entre ter e ser, consideramos que as alternativas

entre ter e ser se opõe e, portanto, não atrai o senso comum. Parece que ter é uma
função normal da vida, para viver, devemos ter coisas. Além disso, devemos tê-las
para desfrutá-las. Numa cultura cuja meta suprema é ter (cada vez mais), e na qual
pode-se dizer que alguém “vale um milhão de dólares”, como pode haver uma
alternativa entre ter e ser? Pelo contrário, parece que a própria essência de ser
consiste em ter, e se o indivíduo não tem nada, não é ninguém. (FROMM, 1977, p.
26)

Nos anos de 1960, quando Erich Fromm escreve esta obra, começa a perceber que todas as
perspectivas estão dizendo de que o modernismo está equivocado, pois existe o predomínio
da coisa sobre o ser, o que, em seu entendimento não é justo, é equivocado. Nesse sentido,
podemos dizer de que a contribuição de Fromm está no sentido de humanizar o mundo, que
contemporaneamente está cada vez mais, menos humano.
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No que segue à descrição dos pensadores, outro intelectual que se destaca, mesmo sem
carreira acadêmica propriamente dita, é Walter Benjamin (1892-1940). Ele se dedicou ao
estudo da cultura, o conhecimento da vida cotidiana e como esta sofria os impactos da
modernidade e do capitalismo.

Esses intelectuais também viveram em comum os desafios de seu tempo: os conflitos dos
militares com a monarquia da Alemanha, a Crise da República de Weimar, I Guerra Mundial
e seus efeitos, o Tratado de Versalhes, o surgimento do Fascismo e a II Guerra Mundial.
Dessa forma, diante desses acontecimentos, esse grupo de Intelectuais da chamada Escola de
Frankfurt, tinham uma matéria prima gigantesca para ser avaliada do ponto de vista de sua
intelectualidade.

Porém, diante dos conflitos do Nazismo e Fascismo todos eles tiveram que fugir da
Alemanha, em especial, se refugiando nos Estados Unidos da América. Contudo, a crítica que
faziam ao Fascismo e ao Nazismo era muito forte, mas tinham que sustentar as teses de
Marcuse, Adorno, Horkheimer e Erich Fromm de que o predomínio da Razão e da
Tecnologia nunca não vão conduzir plenamente à Felicidade. Nesse tempo, temos como
exemplo o que ocorreu em Auschwitz como triunfo da razão: a destruição do ser humano pelo
ser humano por ele mesmo, a barbárie dos campos de concentração, entre outros.

Até aqui se tem apresentado traços gerais da constituição e pensamento desse grupo
denominado “Escola de Frankfurt”, que ficou também conhecida como Teoria Crítica.

O cenário em que surge a Teoria Crítica se dá em um panorama em que o proletariado não

havia produzido a revolução, como havia previsto Karl Marx. Ela é uma alternativa à Teoria
Tradicional ou Sociologia Burguesa. É a principal corrente de pensamento para as Ciências
Humana do Século XX. Inspirada pelo marxismo, buscava construir uma sociedade sem
classes sociais, onde todos vivam com dignidade, compartilhando os bens produzidos
socialmente, sem que exista a propriedade privada sobre os meios de produção, porque supõe
que estes são a raiz da divisão social em classes sociais.

No âmbito epistemológico, esta teoria se opõe radicalmente à teoria pura que supõe a
separação entre o sujeito que conhece a verdade conhecida. A Teoria Crítica tem como
enfoque mais que conhecer, transformar o mundo. Para tanto, é necessário dar importância
aos fatores psicológicos, sociais e culturais, quanto da abordagem dos temas sociais.

Dois conceitos fundamentais na Teoria Crítica são Alienação e Manipulação. Um indivíduo

está alienado quando deixa de pensar por si mesmo em seus próprios interesses, não atua com
consciência da realidade. Já o conceito de Manipulação está ligado à manejar, controlar, sob a
vontade de outras pessoas através do uso de certos instrumentos, tais como os meios de
comunicação. A alienação e a manipulação descrevem a realidade sob um mesmo fenômeno:
o emissor manipula e o receptor está alienado.

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Por fim, pode-se dizer que a Teoria Crítica enfoca fundamentalmente as relações sociais, bem
como seus conflitos, que provocam revoluções históricas.

TEORIA CRÍTICA, GIROUX E O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES

Entre os autores que se inspiram nas discussões da Escola de Frankfurt, encontramos Henry
Giroux, que analisa as implicações da Teoria Crítica na abordagem e desenvolvimento da
Pedagogia Crítica, percebendo que as discussões frankfurtianas podem colaborar com os
autores da Pedagogia Crítica e na crítica ao Positivismo como racionalidade educativa.

[...] a Escola de Frankfurt oferece uma análise histórica, bem como um arcabouço
teórico penetrantes que condenam a cultura do positivismo em seu sentido mais
amplo, enquanto, ao mesmo tempo, fornecem “insight” sobre como aquela cultura
torna-se incorporada dentro do “ethos” e das práticas escolares. Embora, haja um
crescente volume de literatura educacional que é crítica à racionalidade positivistas
nas escolas, falta-lhes a sutileza teórica do trabalho de Horkheimer, Adorno e
Marcuse. (GIROUX, 1983, p. 24)

Giroux apoia-se na Teoria Crítica uma vez que esta, fundamentada, de um lado, na dialética
do social e de outro, no particular/pessoal, atende a dimensão discursiva e crítica da
consciência sobre a cultura como espaço de construção das relações de domínio político,
pedagogia e poder.

Giroux, nos Estados Unidos abordou o Currículo em sua forma teórico-crítica. Sua
perspectiva crítica vai na direção de compreender o currículo como espaço de cristalização,
uma vez que o mesmo está impregnado de r acionalidade técnica, positivismo, utilitarismo na
construção de sua abordagem cultural.

Henry Giroux, nasceu em 18 de setembro de 1943 – Estados Unidos. É um crítico cultural

estadunidense e um dos teóricos que fundou a Pedagogia Crítica no mesmo país. Seus
principais temas de investigação estão relacionados à estudos em Pedagogia Crítica, Estudos
Culturais, Política Cultural e Teorias Sociais em Educação, sempre com base na Teoria
Crítica da Escola de Frankfurt e, a partir da mesma, produz uma crítica à racionalidade
técnica, utilitária e ao positivismo presente no currículo.

Na perspectiva crítica de Giroux, um currículo não pode negar as possibilidades de ação e de

participação dos atores escolares, mas é necessário reconhecer o caráter histórico das ações
humanas e sociais, bem como da construção de sua epistemologia. Nesse ponto, Giroux ataca
a racionalidade técnica e utilitária positivista que busca encontrar no currículo eficiência e
burocracia. É nessas formas de currículo que a ideologia dominante se concentra e se
reproduz.

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Segundo Giroux, as teorias tradicionais de currículo são espaços ideológicos e, igualmente

configurados como espaço de reprodução das desigualdades sociais. É necessário, no entanto,
uma teoria que coloque em crítica a epistemologia do currículo, sem cair na rigidez
economicista do enfoque marxista. Surge, como alternativa, os estudos da Escola de
Frankfurt.Assim, não se pode fazer uma análise crítica do currículo e como o mesmo
reproduz a cultura dominante, unicamente verificando que tudo o que acontece na dinâmica
do currículo, preparado, programado ou pedagogicamente estruturado, está sob os objetivos
daquilo que acontece na economia e na produção. Dessa forma, é necessário no entanto,
criticar a estrutura cultural e social.

Quanto à crítica ao fenômeno cultural, que garante a reprodução da cultura dominante, a

mesma se justifica pela necessidade de compreender que, uma vez dominante, a reprodução
coloca as culturas dominadas em detrimento à dominante e, resta apenas qualificar os
processos de resistência ao fenômeno cultural. O lugar de resistência se dá em duas
dimensões, seja na vida social (em geral) ou no próprio currículo (em particular). Há nessas
duas dimensões, lugar para resistência, rebelião e subversão.

Para Giroux, o currículo tem conteúdo claramente político, ou seja, reside nele a possibilidade
da crítica aos arranjos e crenças dominantes.

Sobre a emancipação como conceito curricular, é necessário através de uma dialética da

consciência, que o controle e o poder das estruturas sociais reproduzidos pelas instituições
reproduzem exercem sobre as instituições educativas, sejam questionadas a partir de três
conceitos: esfera pública, intelectual transformador e voz. Uma vez que o currículo é espaço
de construção das três esferas, as relações de poder ocorrem na relação que elas estabelecem
entre si.

Em primeiro lugar, na categoria Esfera Pública, Giroux ancora-se em Habermas, e argumenta

“[…] que o currículo deve funcionar como uma “esfera pública democrática”” (SILVA, 2010,
p. 54). O Currículo, dessa forma, inserido nos espaços de democracia, envolve diretamente os
professores em um processo de discussão e de participação, onde os pressupostos do senso
comum e da vida social sejam postos em questionamento. Para tanto, é necessário que os
mesmos sejam capazes de pôr em atividade habilidades discursivas pautadas pela perspectiva
crítica.

Sobre a compreensão de Esfera Pública, encontramos a mesma ancorada nos estudos culturais
e na abertura das instituições de ensino e do próprio currículo ao público/social.

A importância de que os estudos culturais participem nas esferas públicas de

oposição é uma premissa subjacente. Uma práxis contradisciplinar adotada por
intelectuais transformadores não seria efetiva se tivesse como público somente as
pessoas nas universidades. Em vez disso, ela deveria ocorrer de maneira mais
abrangente com o público. Embora muitas universidades sejam instituições públicas,
raramente as consideramos parte da esfera pública. (GIROUX, 1997, p. 188)
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Assim, pensa-se que as práticas contradisciplinares podem possibilitar o desenvolvimento de

um papel ativo em professores, onde os mesmos possam ser protagonistas do processo
formativo continuado. Contudo, antecipa Giroux, necessita-se da resistência, ou seja, uma
proposta de formação continuada que, através da crítica promova a identificação e análise dos
interesses ideológicos dominantes. Nesse sentido, através da crítica às práticas sociais, o
professor se transforma em um intelectual transformador.

Em segundo lugar, na Categoria Intelectual Transformador, Giroux apoia-se em Gramsci,

“[…] os professores e as professoras não podem ser vistos como técnicos ou burocratas, mas
como pessoas ativamente envolvidas nas atividades da crítica e do questionamento” (SILVA,
2010, p. 54). Diante das novas demandas educacionais, pode-se inferir de que, ao passo que
em vão surgindo novas demandas, as reformas educativas buscam excluir a participação dos
professores, compreendendo-os apenas como meros executores de propostas governamentais
e políticas.

Os professores são considerados mais como obedientes servidores civis,

desempenhando ordens ditadas por outros, e menos como pessoas criativas e
dotadas de imaginação, que podem transcender a ideologia dos métodos e meios a
fim de avaliar criticamente o propósito do discurso e da prática emeducação.
(GIROUX, 1992, p. 14)

O desafio, portanto, da intelectualidade do professor está em compreender as diferentes

tendências curriculares, unindo-se ao debate que se faz no âmbito público, engajando-se na
crítica e na autocrítica. Para isso, é necessário a organização coletiva de classe, discutindo o
professor como protagonista de sua formação, inserido os licenciados e os licenciandos no
debate.
[…] é importante enfatizar que os professores devem responsabilizar-se ativamente
por levantar questões sérias sobre o que ensinam, como devem ensinar e
quaisobjetivos mais amplos por que lutam. (GIROUX, 1992, p.22)

Para Giroux, as forças ideológicas de mercado, que compreendem os professores como mero
aplicados, levam os professores ao status de técnicos, de racionalidade técnica. De outro
modo, é necessário pensar o professor como intelectual transformador. O reconhecimento do
professor enquanto intelectual se dá pela percepção da escola como lugar de disputa e de
poder, lugar de seleção e exclusão modelados nos princípios da lógica dominante. Nesse
espaço há que ser intelectual para realizar o enfrentamento, pois o espaço da escola, em
especial do currículo não é neutro. Uma vez em que não há neutralidade na escola, pode-se
compreender a função pedagógica do professor como sendo política. Intelectual
transformador, nesse sentido, é aquele que insere a escolarização na esfera política da
educação.
Em vez de abandonar o conhecimento, os intelectuais transformadores precisam
repolitizá-lo. As publicações acadêmicas, critério disciplinar usado para estabelecer
o mérito das opiniões profissionais em contraste com aquelas de um público
constituído de amadores, não atingem o público. […] Os intelectuais
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transformadores devem legitimar a noção de escreverem-se revisões e livros para o

público em geral, e devem criar uma linguagem de análise crítica equilibrada por
uma linguagem de possibilidade que permita a mudança social. Isto significa que
precisamos nos envolver com a leitura política da cultura popular. (GIROUX, 1997,
p. 189)

Para que se consiga realizar o enfrentamento das formas dominantes de currículo, Giroux
sugere utilizar formas pedagógicas de natureza emancipadora como, por exemplo, possuir um
currículo que permita a participação ativa dos sujeitos, desenvolvida através de uma
linguagem crítica das possibilidades.
Em terceiro, no conceito de Voz, Giroux recebe influências de Paulo Freire, há a construção
de um espaço de escuta e consideração sobre os anseios dos estudantes. Para tanto, surge...

[…] a necessidade de construção de um espaço onde os anseios, os desejos dos

pensamentos dos estudantes e das estudantes possam ser ouvidos e atentamente
considerados. Através do conceito de ‘voz’, Giroux concede um papel ativo à sua
participação – papel que contesta as relações de poder através das quais se tem essa
voz tem sido, em geral, suprimida. (SILVA, 2010, p. 55)

Giroux não apresenta o conceito de voz isolado. Uma vez que o processo educativo escolar
não pode ser compreendido como isolado e sim em diálogo, o currículo deve ser pensado
como um espaço em que além da voz, há a escuta. A lógica da esfera dominante impõe a voz
sobre a escuta, ou seja, na escola muitas vezes, as vozes de estudantes em condição social
vulnerável não é ouvida. Assim, até o final da década de 1980, essas vozes não estavam
visibilizadas nos currículos e, portanto, não eram escutadas. A partir da década de 1990, as
discussões e investigações sobre currículo trazem consigo possibilidades de outras vozes: os
enfoques pós-modernos e pós-estruturais (LOPES & MACEDO, 2010).

Algumas mudanças nesse sentido estão na discussão do currículo em rede, a história do

currículo, constituição do conhecimento escolar, entre outros. Ainda, na perspectiva das
teorias pós-estruturalistas, encontramos a contribuição significativa do Professor da UFRGS –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Tomaz Tadeu da Silva, na obra Documentos de
Identidade: uma introdução às Teorias de Currículo, a centralidade da cultura como
abordagem curricular.

[…] refere-se a uma abordagem da análise social contemporânea, que passou a ver a
cultura como uma condição constitutiva da vida social, ao invés de uma variável
dependente, provocando assim nos últimos anos, uma mudança de paradigma nas
ciências sociais e nas humanidades [...]. (HALL, 1997. p. 27).

Até aqui, debateu-se sobre a construção do currículo como constituído a partir de sua
centralidade cultural. Portanto, não se pode isolar o currículo da compreensão de que a
Pedagogia, a Política, Educação e Poder se relacionam também na abordagem cultural do
currículo. É nesse espaço que o “currículo envolve a construção de significados e valores
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culturais” (SILVA, 2010, p. 55), bem como, por fim, o currículo caracteriza-se em seus
objetivos como […] um local onde ativamente, se produzem e se criam significados sociais. ”
(SILVA, 2010, p. 55). Entretanto, é necessário pensar o currículo em Giroux como forma de
enfrentamento da reprodução na formação continuada de professores.

O ENFRENTAMENTO DA REPRODUÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES

A compreensão que se tem de formação continuada no contexto dos professores, se dá a partir

do momento em que se visualiza as práticas pedagógicas como espaço de reflexão. Essas
mesmas reflexões levam o professor a repensar o cotidiano escolar, bem como sua identidade
profissional. Nesse sentido, é necessário pensar criticamente a formação continuada de
professores. Para tanto, a escolha da abordagem crítica de Henry Giroux para pensar a Teoria
Crítica de Currículo como enfrentamento de reprodução na formação continuada de
professores, se dá a partir do entendimento do currículo como política cultural, onde o
referido autor apresenta a “pedagogia da possibilidade” (SILVA, 2010, p.53) como superação
da teoria da reprodução. Giroux utiliza-se da compreensão que a Escola de Frankfurt tem
sobre a dinâmica da cultura e como esta empreende a crítica da racionalidade técnica.

Ele fala aqui numa “pedagogia da possibilidade” – um conceito que vai se tornar
central às teorias de sua fase intermediária. Contra a dominação rígida das estruturas
econômicas e sociais sugeridas pelo núcleo duro das teorias críticas de reprodução,
Giroux sugere que existem mediações e ações no nível da escola e do currículo que
podem trabalhar contra os desígnios do poder e do controle. A vida social em geral e
a pedagogia e o currículo em particular não são feitos apenas de dominação e
controle. Deve haver um lugar para a oposição e a resistência, para a rebelião e a
subversão (SILVA, 2010, p.53)

Dessa forma, a pedagogia da possibilidade, busca investigar, em especial, no enfoque aqui

pretendido, se a formação continuada de professores, a partir da compreensão de currículo
nesse campo, compreende um enfrentamento da reprodução como um lugar subjetivo de
conformismo, onde os sujeitos se conformam e naturalizam esquemas de domínio social. Não
se trata de reconhecer a reprodução apenas no âmbito econômico que legitima o conflito de
uma classe sobre outra, ou o campo cultural e ideológico, mas o conformismo diante do
domínio social, que só pode ser superado a partir da dialética da consciência de classe.

Nesse sentido, um currículo de formação continuada de professores na perspectiva crítica,

deve ser a possibilidade da reflexão sobre a prática dos professores – espaço de conformismo
- evitando subterfúgios que constituem as teorias de reprodução que se orientam por atitudes
passivas e de conformismo com o político, econômico e o culturalmente estabelecido.

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Assim, a formação continuada de professores, na maioria das vezes, fomentada por políticas
públicas, se constituem a partir de ações descontinuadas, modelos interrompidos, alterados, e
o pior de todos, aqueles que, com atitude salvacionista, pretendem ser a solução para todos as
questões. Não é de se estranhar, porém, que a maioria dos programas de formação continuada
são desenvolvidos em forma de cursos de “treinamento” de professores, assumindo que as
teorias de reprodução, fundamentadas na racionalidade técnica, são suficientes para dar conta
da dimensão formativa.

[…] uma das maiores ameaças aos professores é o desenvolvimento crescente de

ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a
preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. (GIROUX,
1997, p.158)

Com este enfoque, compreende-se que a reprodução está ideologicamente inserida no

currículo através de relações sociais de poder, envolvendo significados subjetivos que
transformam o professor em processo de formação continuada em um mero receptor passivo
profissional.

Há então que se constituir um currículo de formação continuada de professores. Segundo

Tardif (2002, p.49),os saberes da experiência “não se encontram sistematizados em doutrinas
ou teorias”. Esses saberes “formam um conjunto de representações a partir das quais os
professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em
todas as suas dimensões”.Os saberes oriundos da experiência tem sua origem no trabalho dos
professores, onde se mesclam experiências acumuladas individualmente ou compartilhadas
coletivamente. Aqui ocorre um conflito inerente da relação entre os saberes da experiência e
os demais saberes. Ao descobrirem os limites dos saberes da experiência, os professores
demonstram certa rejeição aos demais saberes constitutivos de sua formação profissional.

Sobre os saberes constitutivos do currículo de formação continuada de professores, Freire

(2001, p.43) diz de que “[…] na formação permanente de professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. Assim, nessa concepção e, considerando
o anteriormente exposto, o saber formativo na abordagem curricular da formação continuada
é o exercício da criticidade, com curiosidade epistemológica; de outro modo, a reflexão
crítica apoiada na Teoria Crítica sobre os saberes da experiência.

A análise crítica que, ora se insere no contexto de formação continuada, ora em seu currículo,
permite superar a reprodução da racionalidade técnica presente no currículo de formação
continuada de professores. Esses são os saberes constitutivos do currículo de formação
continuada de professores, restando agora, buscar as diferentes compreensões de currículo e
suas possibilidades de críticas.

Giroux compreende o currículo como embasado em conceitos de emancipação e liberdade,

uma vez que, remanescente da perspectiva marxista na análise social, compreende o currículo
como um espaço de conflitos culturais. O currículo passa a ser assim, um instrumento de
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dominação, pois compreende que o mesmo permite contribuir com a reprodução das
desigualdades sociais, preconceitos e injustiças. Este mesmo currículo é legitimado pela
transmissão ideológica através da obediência de sujeitos passivos, que não podem reagir
diante do mesmo.

Nesse sentido, Giroux expõe que os professores bem como os estudantes, tem possibilidade
de resistir às práticas sociais dominantes. Para isso, é necessário compreender o ensino como
emancipação, democracia e lugar público de justiça social. Assim, Giroux propõe que os
professores assumam seu momento histórico, de maneira responsável, buscando transcender a
cultura herdada e compreendida como uma racionalidade técnica.

Considerando que a atuação profissional de professores se dá a partir de elementos formativos

constituídos nas universidades, orientados por um currículo de formação inicial, e que agora
em atividade, assume o imperativo da formação continuada, necessita superar a racionalidade
técnica-cientificista por uma racionalidade dialética. Nesse sentido, os espaços de formação
continuada são, por excelência, lugares de discussão do currículo como enfrentamento da
reprodução.

Nesse sentido, a formação continuada parte do pressuposto de que os professores necessitam

superar problemas conceituais e metodológicos quanto à sua formação inicial. Para tanto,
enfatiza-se um referencial teórico que dê conta de superar a visão simplista da formação
profissional em educação, o que muitas vezes ocorre com rejeição por parte dos professores.

De posse desse sentido, as universidades possibilitam a formação continuada de professores

através de atividades de extensão, que buscam, através de uma metodologia dialética,
possibilidades de socializar os saberes produzidos em serviço. A reflexão sobre os pontos
colhidos em socialização, se dá com base em uma abordagem teórica crítica. Quando isso não
acontece, se evidencia que “os programas de treinamento de professores que enfatizam
somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do ensino, quanto a
seus estudantes” (GIROUX, 1997, p. 159). Nesse sentido, orientados pela racionalidade
técnica, os programas de formação são previamente elaborados por especialistas de
universidades e executados por para professores.

As instituições de treinamento de professor e as escolas públicas têm,

historicamente, se omitido em seu papel de educar os docentes como intelectuais.
Em parte, isto se deve à absorção da crescente racionalidade tecnocrática que separa
teoria e prática e contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que
ignoram a criatividade e o discernimento do professor. (GIROUX, 1988, p. 23)

Nesse sentido, pode-se considerar que a racionalidade técnica nos processos de formação
continuada impõe limites quanto ao desenvolvimento da teoria crítica nesse espaço. Porém,
diante das mudanças no contexto do currículo, é necessário pensar os princípios que orientam
a formação continuada a partir de sua epistemologia, do social, cultural e dos desafios do
enfrentamento da reprodução.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões acima constituída apontam para a necessidade de revisão dos currículos de

formação continuada de professores. Elas não só traduzem as colaborações de alguns autores
da Teoria Crítica para tensionar a reprodução presente no currículo, mas enfocam o processo
de formação continuada de professores como constituinte da formação histórica da categoria
educação.

Quanto apresentado a construção histórica da Teoria Crítica, a partir da Escola de Frankfurt,

se evidencia a necessidade de considerar que, elementos como a naturalização e o
conformismo no processo de formação continuada, fazem parte da dinâmica da racionalidade
técnica. Elementos como cultura, política, economia são questionados como processos
ideológicos presentes nos currículos. Entretanto, este é o legado da Escola: prescrever a
crítica na dinâmica da dialética da educação, envolvendo cultura, economia, poder, entre
outras relações implícitas nos currículos de formação continuada de professores.

Logo, quando discutido o currículo de formação continuada na perspectiva de Giroux, se

evidencia que a pedagogia da possibilidade está em perceber que o mesmo campo do
currículo, permeado de relações de reprodução, também é, por excelência, um espaço de
discussão crítica. No entanto, isto remete a pensar o professor como intelectual.

Por último, quando se discute a formação continuada de professores, envolvendo elementos

do currículo bem como dos programas de formação, mantém-se a crítica anterior,
apresentando a reprodução e seu desenvolvimento não apenas no currículo, mas em toda
dinâmica formativa.

Concluindo, porém, as contribuições de Giroux como remanescente da Teoria Crítica da

Escola de Frankfurt são, reconhecidamente, a expressão das possíveis articulações que visam
o enfrentamento da reprodução no currículo de formação de professores.

REFERÊNCIAS

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Janeiro: Zahar, 1977.
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Janeiro: Zahar, 1985.
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Aprendizagem. Trad.: Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. 3. ed. Trad. Dagmar Zibas. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1992. Coleção Polêmicas do nosso tempo.
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes,2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19ª
Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

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Sobre o autor

Rudinei Barichello Augusti

E-mail: rudinei.augusti@gmail.com / ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3113-3570
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Brasil
Mestre e Doutorando em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul [UNIJUI].

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