Balanço da produção teórica sobre avaliação de sistemas

educacionais no Brasil: 1988 a 2011

Relatório Preliminar
 DEPARTAMENTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS
Núcleo de Estudos em Avaliação

Balanço da produção teórica sobre avaliação de sistemas

educacionais no Brasil: 1988 a 2011

Equipe Responsável
Adriana Bauer (coordenadora)
Bolsista
Adriana Teixeira Reis
Financiamento
Fundação Carlos Chagas
Código do projeto: AVFC0255

Fevereiro de 2013
 Como citar esse trabalho

BAUER, Adriana (Coord.). Balanço da produção teórica sobre avaliação de sistemas

educacionais no Brasil: 1988 a 2011: relatório preliminar. São Paulo: FCC/DPE, 2013. 72 p.
 Lista de Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição de bolsas de estudo na Pós-graduação .............................................. 13

Gráfico 2 – Porcentagem de trabalhos por descritor ................................................................ 22
Gráfico 3 – Distribuição dos estudos produzidos ao longo dos anos pesquisados ................... 33
Gráfico 5 – Evolução da distribuição temática dos estudos ao longo do tempo ...................... 34
Gráfico 6 – Distribuição de trabalhos por áreas ao longo do tempo ........................................ 39

Lista de Quadros

Quadro 1 – Subcategorias de análise dos trabalhos .................................................................. 29

Quadro 2 – Inserção de orientadores nos programas de Pós-graduação .................................. 42

Lista de Tabelas

Tabela 1 - Resultados da pesquisa por descritor ..................................................................... 21

Tabela 2 – Distribuição dos trabalhos por nível acadêmico ..................................................... 30
Tabela 3 – Distribuição dos trabalhos por dependência administrativa e nível acadêmico ..... 31
Tabela 4 – Fomento por dependência administrativa ............................................................... 31
Tabela 5 – Distribuição dos estudos pelos grupos .................................................................... 35
Tabela 6 – Distribuição dos trabalhos por subáreas do conhecimento ..................................... 38
Tabela 8 – Relação de orientadores com maior número de orientações .................................. 41
Tabela 9 – Participação em bancas por pesquisador ................................................................ 43
Tabela 10 – Ausência de elementos básicos na estrutura dos resumos .................................... 45
Tabela 11 – Tipos de abordagens ............................................................................................. 46
Tabela 12 – Autores/fontes de pesquisa ................................................................................... 46
Tabela 13 – Organização das palavras-chave dos trabalhos em categorias de análise............. 48
 Sumário
Lista de Gráficos......................................................................................................................... 4

Lista de Quadros ......................................................................................................................... 4

Lista de Tabelas .......................................................................................................................... 4

Sumário....................................................................................................................................... 5

Resumo ....................................................................................................................................... 6

Introdução ................................................................................................................................... 6
Objetivos Gerais ............................................................................................................................................... 11
Objetivos específicos ........................................................................................................................................ 11

Justificativa: importância da reflexão sobre a produção acadêmica ........................................ 12

Quadro teórico .......................................................................................................................... 14

Campo científico, comunidades epistêmicas e redes sociais: visão geral ......................................................... 14

Metodologia da pesquisa .......................................................................................................... 17

Levantamento de dados .................................................................................................................................... 17
Localização dos trabalhos ................................................................................................................................. 25
Organização da base de dados .......................................................................................................................... 26
Focos de interesse dos estudos.......................................................................................................................... 27

Descrição dos resultados iniciais e análise ............................................................................... 30

Dependência administrativa e nível acadêmico ................................................................................................ 30
Fomento ............................................................................................................................................................ 31
Evolução da produção acadêmica ..................................................................................................................... 32
Áreas de conhecimento ..................................................................................................................................... 37
Perfil dos autores, programas e orientadores .................................................................................................... 40
Análise dos resumos ......................................................................................................................................... 44
Análise das palavras-chaves (PC) dos trabalhos ............................................................................................... 47

Próximos passos ....................................................................................................................... 49

Referências ............................................................................................................................... 50

Anexos ...................................................................................................................................... 54
 Relatório preliminar: os primeiros resultados da pesquisa bibliográfica

Resumo

Este relatório apresenta os resultados iniciais do levantamento bibliográfico, fruto de

pesquisa em andamento, que objetiva analisar a produção acadêmica sobre avaliação de
sistemas educacionais. Ao focalizar o levantamento dos referenciais teórico-metodológicos
que têm sido utilizados nos estudos acadêmicos brasileiros sobre os sistemas de avaliação da
educação básica, a pesquisa busca contribuir para construir uma visão mais abrangente da
configuração dessa temática de estudos no Brasil e para completar o inventário sistemático da
produção acadêmica sobre o tema, já iniciado por diversos autores1. O estudo baseia-se nas
teses e dissertações produzidas no período de 1987 a 2011, pesquisadas no Banco de Teses e
Dissertações da Capes.
Palavras-chave: avaliação de sistemas educacionais, levantamento bibliográfico, produção
acadêmica, referenciais teórico-metodológicos.

Introdução

O final do século XX assistiu a mudanças tecnológicas e econômicas que tiveram

implicações tanto na organização quanto no papel dos Estados-Nação a fim de viabilizar o
crescimento econômico interno e superar a crise de Estado que levava ao aumento da
desigualdade e exclusão sociais. Tais mudanças, introduzidas principalmente a partir do
último quartil do século passado, resultaram em modificações sociais e culturais, que levaram
a um questionamento sobre a função da escola na sociedade do século XXI, a qualidade de
ensino oferecida à população e os parâmetros de gestão educacional adotados. Nessa
conjuntura, a avaliação de sistemas passou a ser um ponto de destaque nas propostas de
políticas públicas em vários países.

1
Alguns estudiosos já se propuseram a fazer um levantamento sobre as produções sobre a temática de avaliações
de sistema no Brasil, sem, no entanto, debruçarem-se sobre os referenciais teóricos que têm alimentado a
produção acadêmica brasileira, foco do presente estudo. Ver Borges e Calderón (2011), Martins e Sousa (2011) e
Barreto e Pinto (2001).
 No Brasil, as avaliações de sistemas educacionais começaram a ser concretizadas no
final da década de 1980, mais especificamente em 1987, com a proposição do Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Público de 1º grau (SAEP) (Bonamino, 2002; Freitas,
2004). Esta primeira experiência de avaliação de sistemas públicos de ensino, no nível de
Ensino Fundamental, ensejada pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC) nos estados
do Paraná e do Rio Grande do Norte, lançou as bases para uma política de avaliação federal
mais abrangente que, atualmente, atinge os diversos níveis de ensino, do ensino fundamental à
pós-graduação.
Alicia Bonamino explica o contexto de desenvolvimento da avaliação de sistemas no
Brasil nos anos 1990:
No final dos anos 80, o reconhecimento da inexistência de estudos que
mostrassem mais claramente o atendimento educacional oferecido à
população e seu peso sobre o desempenho dos alunos dentro do sistema
escolar conduziu às primeiras experiências de avaliação do ensino de
primeiro grau.
Já nos anos 90, o sistema de avaliação da educação básica passa a inserir-se
em um conjunto mais complexo de inter-relações, em cujo interior operam o
aprofundamento das políticas de descentralização administrativa, financeira
e pedagógica da educação, um novo aparato legal e uma série de reformas
curriculares. Essas inter-relações estão demarcadas pelo encerramento do
ciclo de recuperação da democracia política e pela aceitação das novas
regras internacionais, derivadas da globalização e da competitividade
econômica (Bonamino, 2002, p. 15-16).

Apesar de referirem-se ao caso brasileiro, as considerações de Bonamino espelham a

lógica de desenvolvimento de alguns dos sistemas de avaliação dos países americanos que,
preocupados com os índices e a qualidade dos serviços educacionais, e impelidos pela
necessidade de um gerenciamento eficaz dos recursos disponíveis para a educação, valorizam
as informações obtidas por meio da aplicação de testes aos alunos como suporte à tomada de
decisões na área educacional.
Em sua análise sobre os sistemas de avaliação educacional, Coelho (2008) aponta que
com a implementação das primeiras avaliações no Brasil na década de 1990, o interesse
subjacente a elas passou a estar relacionado à qualidade de ensino, sendo esta relacionada aos
resultados de desempenho de alunos e, muitas vezes, ao discurso de responsabilização e
prestação de contas sobre os serviços educacionais à população.
Nota-se que a partir da proposição do SAEB, e mais recentemente da Prova Brasil e do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, diversos estados e municípios2

2
Até o momento não há levantamento de quantos dos municípios brasileiros já possuem seus sistemas próprios
de avaliação. Contudo, experiências municipais começam a aparecer, não apenas em grandes centros, como São
federados consolidaram seus próprios sistemas de avaliação e monitoramento da educação.
Levantamento realizado por Lopes em 2007 indicou que naquela época existiam dez estados
com sistemas próprios de avaliação: Alagoas, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Minas Gerais,
Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo. Algumas dessas
iniciativas foram pioneiras, como é o caso do Sistema Permanente de Avaliação da Educação
Básica do Ceará (SPAECE) e do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
(SIMAVE)3, implantados em 1992 e do Sistema do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo (SARESP)4, iniciado em 1996.
Tal levantamento foi refeito por Brooke, Cunha e Faleiros (2011), em pesquisa
entitulada “A avaliação externa como instrumento de gestão educacional nos estados”, na qual
detectaram a existência, em 2011, de sistemas de avaliação em quinze estados. Além desses,
outros quatro estados tiveram a experiência de implantar sistemas de avaliação,
descontinuados posteriormente. São eles: Sergipe (EXAEB, em 2004, 2005 e 2006), Bahia
(PAE, entre 2001 e 2004), Paraná (AVA, de 1995 a 1998, com nova aplicação no ano 2000) e
Rio Grande do Sul (SAERS, de 1996 a 1998, continuamente e, posteriormente, com
aplicações em 2005, 2007, 2009 e 2010). Finalmente, os autores apontam que representantes
de outros três estados afirmaram que, para 2011, planejavam implantar ou retomar os sistemas
de avaliação que haviam sido experenciados anteriormente. Seriam eles: Goiás (que já
contava com a experiência do SAEGO em 2001, 2002 e 2004), Piauí (que implantou a Prova
Piauí em 2008) e Rondônia.
Werle (2010) chama a atenção para o fato das avaliações se segmentarem e
superporem nos três planos administrativos, a saber: o federal, o estadual e o municipal,
principalmente na Educação Básica, sendo comum que estados e municípios reproduzam a

Paulo, Campinas e Rio de Janeiro, mas em municípios de médio e pequeno porte, como Vitória (ES), Castro
(PR), Angra dos Reis (RJ), João Monlevade (MG)
3
A proposta inicial do SIMAVE, de 1992, foi substituída em 2000, quando essa avaliação passou a ser
componente do Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica (PROEB). De qualquer forma,
apesar da mudança no desenho e nos pressupostos, não houve descontinuidade na avaliação mineira desde seus
primórdios.
4
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, utilizado pela Secretaria de Educação do
Estado, desde 1996, para avaliar a educação básica no estado. Segundo informações disponíveis no site da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, os principais objetivos do SARESP são: “O principal propósito
do Saresp é obter indicadores educacionais que possam subsidiar a elaboração de propostas de intervenção
técnico-pedagógica no sistema de ensino, visando a melhorar a sua qualidade e a corrigir eventuais distorções
detectadas. O Saresp constitui, assim, uma espécie de “bússola” para a reorientação das ações da SEE/SP,
especialmente no que diz respeito à capacitação dos recursos humanos do magistério, e do trabalho das escolas
participantes. Mais ainda: ao envolver diretamente professores, alunos e pais em suas atividades, pretende
contribuir para o fortalecimento e o aperfeiçoamento de uma cultura avaliativa não-punitiva e fomentadora de
mudanças qualitativas na Educação no Estado de São Paulo”. Disponível em:
http://saresp.edunet.sp.gov.br/2005/subpages/conheca.htm. Acesso em 23/07/2007.
mesma metodologia avaliativa das avaliações federais. Grosso modo, essas metodologias
previam a articulação entre as medidas de desempenho e resultados de estudos de contexto.
Apesar da consolidação dos sistemas de avaliação e de sua expansão, nota-se que
mesmo após quase vinte e cinco anos da realização da primeira experiência que veio originar
os sistemas de avaliação tal como os conhecemos atualmente, ainda há muita controvérsia em
torno dessas avaliações. Inclusive, tais controvérsias ganham maior relevo quando, a partir de
2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) criou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), pretenso indicador de qualidade do ensino.
Sabe-se que muito já se produziu em termos de conhecimento acadêmico no campo da
avaliação educacional sobre os sistemas de avaliação da educação e as avaliações em larga
escala. Não é possível, entretanto, identificar se há referenciais teóricos comuns nem,
tampouco, quais seriam as contribuições teórico-metodológicas desses estudos para a
temática. Tais questões são o foco de preocupação da presente pesquisa, que parte do
conhecimento de resultados de estudos anteriores, como o realizado por Barreto e Pinto
(2001), que gerou a publicação intitulada “Estado da arte: avaliação na Educação Básica”, no
qual foi apresentada uma análise da produção acadêmica sobre avaliação na educação básica,
no período de 1990 a 1998, contribuindo para uma visão mais abrangente da configuração
desse campo de estudos no Brasil.
No entanto, diferentemente daquele estudo, no qual as autoras distribuíram as
produções acadêmicas em quatro categorias de análise em função dos conteúdos específicos
abordados em cada trabalho5, a presente proposta focalizará em estudos sobre as avaliações de
sistemas educacionais.
Além desse trabalho, é possível citar o de Borges e Calderón (2011), da
PUC/Campinas, que recentemente analisaram, em estudo bibliográfico com a perspectiva de
“estado do conhecimento”, a produção científica sobre avaliação na Educação Básica
divulgada na Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, abrangendo o
período de 1999 a 2008. Os autores selecionaram 89 trabalhos de um universo de 284 artigos
publicados pela revista no período pesquisado, a partir dos quais procuraram identificar as
principais tendências temáticas sobre avaliação na educação básica.
Cabe destacar que, segundo os autores, as temáticas que tiveram maior destaque, neste
periódico, no período de 1999 a 2008 foram avaliação institucional com 33 artigos, 37,07% da
produção científica analisada, e avaliação de sistemas com 29 trabalhos, 32,58% da produção.

5
As categorias utilizadas pelas autoras foram Referenciais Teóricos e Metodológicos da Avaliação, Avaliação da
Escola e na Escola; Avaliação de Políticas Educacionais e Avaliação de Monitoramento (Barretto e Pinto, 2001).
Tal dado levou os autores a indicarem que o foco predominante na Revista Ensaio dentro do
universo da avaliação educacional encontra-se nos níveis institucional e de sistemas,
reforçando a relevância que a temática vem assumindo no campo da avaliação educacional. O
estudo, no entanto, restringiu-se temporalmente a um período de dez anos e abrangeu apenas
um periódico, diferenciando-se do substancialmente da proposta ora apresentada.
Em levantamento que objetivou analisar produções que contribuíssem para explorar
possíveis relações entre avaliação educacional e gestão, Martins e Sousa (2011) encontraram,
no período de 2000 a 2008, 25 trabalhos que se dedicaram a explorar possíveis
desdobramentos da avaliação educacional na gestão escolar. Os trabalhos analisados foram
obtidos no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), em artigos de periódicos e anais da Associação Nacional de Pós-graduação e
Pesquisa em Educação (Anped) e da Associação Nacional de Política e Administração da
Educação (Anpae).
As autoras distribuíram os trabalhos em quatro eixos temáticos, a saber: estudos sobre
efeito escola e/ou características de escolas eficazes; características de resultados de a
avaliação de desempenho de alunos e perfis de diretores e de modelos de gestão; avaliação
institucional e usos dos resultados de avaliação de desempenho para implementação de
políticas educacionais e processos de gestão, sendo que foi no último eixo que se concentrou
o menor número de trabalhos (03 trabalhos). Destarte a evidente contribuição desse estudo
pontual, o olhar das autoras recaiu sobre as relações entre a avaliação e a gestão, com um
recorte temporal recente.
Recente artigo de Sousa, Pimenta e Machado (2012), intitulado “Bons resultados no
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica: estudo exploratório de fatores explicativos”,
apresentou resultados de pesquisa realizada entre 2009 e 2010 em 20 sistemas municipais no
Estado de São Paulo, mostrando o interesse de gestores desses sistemas no monitoramento da
qualidade de ensino, por meio de formulações de propostas próprias de avaliação da rede,
consolidando a avaliação como instrumento de gestão de redes municipais de educação.
As análises evidenciam que o interesse dos gestores municipais pelas iniciativas de
avaliação “expressam o desejo de afirmar sua autonomia, a possibilidade de controle do
desempenho da rede de ensino e de encaminhamentos e decisões e ações com base em
resultados aferidos no âmbito local de modo mais ágil, considerando o acesso aos resultados”
(p.23). Exploram, ainda, o uso que os gestores fazem desses resultados. As autoras concluem
que, apesar das iniciativas serem realizadas em âmbito municipal, não há novidade em relação
às avaliações externas existentes (SAEB, Prova Brasil) e questionam o excesso de provas às
quais os alunos são submetidos regularmente em nome de uma almejada qualidade da
educação. Outra conclusão é que tanto os municípios quanto os estados e o governo federal
não estabelecem o sistema de colaboração preconizado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n. 9.394/96).
Poltronieri e Calderón (2012) procuram mapear a produção do conhecimento na área
de avaliação da educação básica por meio da análise dos artigos publicados pela revista
Estudos em Avaliação Educacional, da Fundação Carlos Chagas. Ao realizar esse trabalho, na
perspectiva de estado da arte, nos limites dessa revista, os autores pretendem colaborar para a
compreensão do desenvolvimento do conhecimento na área, sinalizando níveis de ensino
focalizados nos artigos, subtemas da avaliação educacional que têm sido foco da produção,
origem e procedência regional dos trabalhos, bem como os principais autores e obras mais
citadas nos artigos.
Partindo desses trabalhos, em especial dos estudos de Barretto e Pinto (2001), Borges
e Calderón (2011), Martins e Sousa (2011) e Poltronieri e Calderón (2012), a presente
pesquisa pretende, além de completar o inventário sistemático da produção acadêmica sobre o
tema, devido ao seu amplo escopo temporal, e focalizando a produção acadêmica por meio do
estudo de teses e dissertações, alimentar uma reflexão aprofundada sobre essa produção, a
partir do levantamento dos referenciais teórico-metodológicos que têm sido utilizados nos
estudos brasileiros sobre os sistemas de avaliação da educação básica.
O intuito do estudo, assim, é utilizar o levantamento sistemático sobre a produção
acadêmica, para analisar a constituição dessa área de estudos no Brasil, apreendendo seus
conflitos, consensos, lacunas e possibilidades de avanço nas pesquisas sobre avaliação de
sistemas educacionais, aspectos constitutivos de um campo de estudos, como o da Educação
e, mais especificamente, o da avaliação educacional. São objetivos do trabalho:

Objetivos Gerais
 Sistematizar e divulgar o levantamento da produção científica realizada entre
1987 e 2011, em torno do tema analisado;
 Contribuir para a organização e divulgação do conhecimento no campo, por
meio da produção e divulgação de um banco de dados sobre Avaliação de Sistemas
Educacionais, a ser disponibilizado no sítio da Fundação Carlos Chagas.

Objetivos específicos
 Completar a localização, sistematização e análise de produção acadêmica sobre
avaliação de sistemas educacionais no país,
  Fazer o levantamento dos diferentes conceitos empregados nos estudos sobre
as avaliações de sistemas educacionais;
 Detectar tendências teórico-metodológicas na produção de teses e dissertações
sobre a temática das avaliações de sistemas educacionais, bem como os autores mais
utilizados como referência nessas produções.

As questões que norteiam as pesquisas são:

1. Há referenciais teórico-metodológicos comuns nos diversos trabalhos
acadêmicos sobre as avaliações de sistemas educacionais? Quais?
2. É possível localizar conceitos comuns nos trabalhos sobre essa temática,
independentemente da área em que foram produzidos?
3. As teses e dissertações produzidas têm sido objeto de divulgação sistemática
no meio científico?
4. Os trabalhos produzidos nas universidades têm sido incorporados ao campo,
alimentando também outras produções?

Justificativa: importância da reflexão sobre a produção acadêmica

Diversos autores têm enfatizado a necessidade de refletir sobre o processo de pesquisa

acadêmica, realizando uma metaanálise da qualidade dessa produção (Larocca, Rosso, Souza;
2005). Com o aumento da produção científica nos diversos programas de pós-graduação,
inclusive com o fornecimento de bolsas de estudo para o apoio a essa formação, faz-se
necessário analisar se esse aumento quantitativo é acompanhado, também, pela melhoria de
sua qualidade. Larocca, Rosso e Souza se apóiam em Bourdieu, para defender que é o
movimento de análise crítica da produção científica que permite que a ciência se reforce e
consolide.
Em pesquisa sobre a produção acadêmica brasileira no início dos anos 2000, Santos e
Farias (2010) afirmam que o Brasil “alcançou a 13ª posição na classificação mundial em
produção científica em 2008, superando países como a Rússia (15ª) e a Holanda (14ª), de
acordo com o ranking da National Science Indicators (NSI)/ Thomson Reuters” (2010, p. 01).
Ao pesquisar os relatórios da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), os autores encontraram que a produção científica brasileira subiu 56% entre 2007 e
2008, passando de 19.436 artigos para 30.451.
Esse aumento na produção científica brasileira provavelmente deve-se, dentre outros
fatores, ao maior investimento das agências de fomento federais e estaduais na pesquisa e na
formação de recursos humanos em nível de pós-graduação nos últimos anos. No que se refere
à concessão de bolsas de estudo para cursos de pós-gradução, dados obtidos no Geocapes
mostram a evolução da distribuição de bolsas na área de Educação de 1995 a 2010.

1600

1400

1200

1000
Mestrado
800 Doutorado
Bolsa Pós-Doc
600

400

200

0
1995 2000 2005 2010

Fonte: Geocapes, 2011

Gráfico 1 – Distribuição de bolsas de estudo na pós-graduação

Cabe destacar que já no início da década de 1990, alguns autores chamavam a atenção
para a necessidade de atentar para a fragilidade da revisão da bibliografia nas teses e
dissertações (Alves, 1992) e para o caráter pragmático de alguns trabalhos (Warde, 1990).
Com o aumento recente da produção científico-acadêmica brasileira, diversos
pesquisadores têm atentado para seu processo de elaboração, e advertem para a necessidade
de buscar rigor e qualidade na pesquisa (André, 2001), de discutir sobre a formulação dos
objetivos de pesquisa na pós-graduação (Larossa; Rosso; Souza, 2005), de questionar os
instrumentos teórico-metodológicos utilizados e os parâmetros de avaliação da qualidade da
pesquisa científica existentes. (Gatti, 2001).
Tais preocupações, que expressam a necessidade de análise constante da produção
acadêmica, relacionam-se intimamente com a possibilidade de constituição de um campo de
estudos, como será visto posteriormente. A preocupação com a elaboração das pesquisas
acadêmicas realizadas na temática da avaliação de sistemas educacionais, e sua contribuição
para o campo da avaliação educacional são, assim, os fatores que justificam a proposição
dessa pesquisa.
Este relatório, ainda parcial, visa contribuir para uma aproximação com a produção
disponível no Brasil sobre a temática, descrevendo os principais achados da primeira fase da
pesquisa: o levantamento bibliográfico.

Quadro teórico

As análises das referências teórico-metodológicas dos trabalhos acadêmicos sobre

avaliação de sistemas educacionais norteiam-se pelo conceito de campo científico de
Bourdieu, de comunidade epistêmica de Haas, que respaldarão a utilização da metodologia de
análise de redes sociais (social network analysis) para a interpretação das relações existentes
entre os diversos acadêmicos e pesquisadores cuja produção alimenta o campo da avaliação
educacional.

Campo científico, comunidades epistêmicas e redes sociais: visão geral

A educação, assim como a avaliação, são definidas como campos complexos,

polissêmicos, constituídos por múltiplas referencias. Assim, são campos nos quais o embate
ideológico está sempre presente, inclusive na produção do conhecimento científico que
constitui e alimenta o campo.
Bourdieu, ao definir o conceito de campo, se refere a “certos espaços de posições
sociais, nos quais determinado tipo de bem é produzido, consumido e classificado” (2006, p.
36). Mais especificamente sobre o conceito de campo científico, ressalta as lutas políticas que
estão no bojo de sua constituição, e explica como os embates que ocorrem são definidores da
produção científica:

O campo científico é que, como lugar de luta política pela dominação

científica, atribui a cada investigador, em função da posição que ocupa, seus
problemas, indissociavelmente políticos e científicos, e seus métodos,
estratégias científicas que, posto que se definem expressa ou objetivamente
por referencia ao sistema de posições políticas e científicas constitutivas do
campo científico [...] (Bourdieu, 2003, p. 18).
 Assim, para o autor, a simples relação entre o texto (conteúdo textual produzido) e o
contexto (condições sociais/contexto social da produção) não seria suficiente para a
compreensão de uma produção científica. Há, portanto, a necessidade de se conhecer a
totalidade do campo científico, no qual os agentes e as instituições participam, para a real
compreensão da produção do conhecimento científico.
Complementarmente, Dias Sobrinho (2002) explica que ao entender a avaliação
educacional como campo, há que se considerar as ações dos sujeitos que se dedicam a
investigar a temática, que assumem significados distintos e resultam em diversos resultados.
Para o autor, pensar na avaliação como campo,

[...] faz também pensar em visões de mundo, crenças, attitudes e práticas

mais ou menos compartilhadas por grupos de cientistas, pensadores e
estudiosos que constituem uma comunidade intelectual, com interesses e
linguagens comuns, embora, também com profundas disputas e contradições
entre grupos e comunidades de intelectuais, profissionais de distintas
categorias e organizações políticas com diferentes interesses e concepções.
O domínio de um campo requer a posso de uma linguagem e o poder de
impor sentidos hegemônicos (Dias Sobrinho, 2003, p. 15-16).
Pela sua natureza interdisciplinar, observa-se que várias áreas de conhecimento
(Educação, Psicologia, Administração, Estatística, etc.) têm se interessado pela avaliação
educacional, que, em sua origem moderna, possui uma relação estrita com a avaliação de
programas (Stufflebeam, Madaus e Scriven, 1983; Nevo, 1998).
Mais recentemente, observa-se um crescente interesse de diversas áreas do
conhecimento pelas avaliações de sistemas educacionais enquanto objeto de estudo. Tal
apropriação propricia que esse objeto de estudo seja analisado à luz de uma diversidade de
metodologias, referenciais teóricos e formas de constituição dos problemas de pesquisa. Essa
multiplicidade pode ser compreendida de diversas formas.
De um lado, pode contribuir para a ampliação do campo e aprofundamento das
temáticas a ele inerentes, propiciando uma visão interdisciplinar desse objeto de estudos. Ao
referir-se à pesquisa em educação, Gatti (2001) defende as contribuições de diversas áreas na
exploração e conhecimento dos problemas educacionais. Nas palavras da autora:

Constata-se que para compreender e interpretar grande parte das questões e

problemas da área de educação é preciso lançar mão de enfoques
multi/inter/transdisciplinares e de tratamentos multidimensionais (p. 53)
Além disso, o caráter interdisciplinar do campo pode contribuir para a configuração de
comunidades epistêmicas6 com interesse na temática e que, pela força e controle do

6
Comunidade epistêmica está sendo entendida, aqui, na conceituação de Haas (1992), que as define como uma
“rede de profissionais com reconhecida competência e expertise em um domínio particular e uma autoridade de
conhecimento e informação produzidos, possam influenciar os gestores e tomadores de
decisão no encaminhamento das políticas públicas da área. Como lembra Alves (1992):

A produção do conhecimento não é um empreendimento isolado. É uma

construção coletiva da comunidade científica, um processo continuado de
busca, no qual cada nova investigação se insere, complementando ou
contestando contribuições anteriormente dadas ao estudo do tema (p. 54).
Por outro lado, a apropriação do objeto de estudo relacionado a um determinado
campo, por diversas áreas de conhecimento, pode levar ao reducionismo desse campo, caso a
análise e interpretação dos problemas e questões a ele inerentes fique limitada às lentes
teórico-metodológicas de apenas uma disciplina ou área de conhecimento. Tal olhar
etnocêntrico poderia, inclusive, levar o pesquisador a interpretações enviesadas e parciais do
fenômeno.
Espera-se que uma produção acadêmica, quer no nível de mestrado ou doutorado,
apresente a visão mais completa possível, do estado de conhecimento, das tensões,
contradições e confluências de pensamento já consolidadas acerca de uma temática. Assim, é
importante que o pesquisador conheça a produção relacionada ao seu objeto de estudos,
dialogue com ela, analisando criticamente o estado do conhecimento já produzido, procurando
identificar os pontos de consenso, as controvérsias, as lacunas, os aspectos que precisam ser
esclarecidos, ou seja, os problemas de pesquisa que realmente contribuem para o
desenvolvimento do conhecimento na área. (Laroca, Rosso, Souza, 2005; Alves, 1992).
A esse respeito cabe comentar o papel da comunidade científica, representada pelo
orientador e pela banca examinadora do trabalho, na orientação dos estudantes de mestrado e
doutorado no que se refere aos conhecimentos já produzidos no campo. Como lembra Alves,
esses atores assumem papel primordial na garantia da qualidade dos produtos produzidos no
âmbito do mestrado e do doutorado e, consequentemente, na validação de conhecimentos que
possam ser incorporados ao campo de estudos.
Como decorrência, seria necessário garantir, na avaliação do trabalho, uma equipe
também interdisciplinar para a avaliação da produção.
Nesse sentido, o entendimento de redes que se estabelecem entre os diferentes atores
responsáveis por uma produção científica (pós-graduando, orientador e membros da banca)
permite identificar padrões de colaboração científica entre eles e, portanto, pode contribuir
para o entendimento da constituição do campo e de seu desenvolvimento.

reivindicação para conhecimento politicamente relevante dentre daquele domínio ou questão” (traduzido de
Hass, 1992, p. 04)
 Uma metodologia que tem sido utilizada para a análise e interpretação dessas relações
e da produção científica é a Análise de Redes Sociais (ARS).
Marques define rede social como “campo, presente em determinado momento,
estruturado por vínculos entre indivíduos, grupos e organizações construídos ao longo do
tempo” (1999, p. 46). Tais vínculos produzem e reproduzem relações de poder que são
definidoras de uma rede social. A análise dessas redes contribui, assim, para a localização dos
atores relevantes na constituição do campo.
Um exemplo de rede social é aquela formada pelos grupos de pesquisa (comunidade
profissional da pesquisa) que mais se destacam (identificando as suas características, a
literatura utilizada e sua ideologia) e que orientam os demais grupos.
Considera-se, assim, que os aportes teóricos fornecidos por Bourdieu, Hass e autores
que trabalham com a metodologia das redes sociais podem auxiliar nas análises propostas
nesta pesquisa7.

Metodologia da pesquisa

Este trabalho é fruto do levantamento bibliográfico preliminar, realizado no Banco de

Teses e Dissertações da Capes, das teses e dissertações produzidas no período de 1987 a
20118. O recorte temporal da pesquisa buscou abranger todos os estudos produzidos na
temática de avaliação de sistemas educacionais no Brasil desde a primeira iniciativa
conhecida, o SAEP, até os dias atuais.

Levantamento de dados

Na primeira fase de pesquisa foi possível notar que não há unicidade, entre os
trabalhos acadêmicos, na nomenclatura utilizada para referenciar as avaliações de sistemas
educacionais. Ora chamada de avaliação de sistemas educacionais, ora de avaliação externa,
ou avaliação de rendimento de alunos, dentre outros conceitos que aparecem como sinônimos
nos resumos (embora não o sendo), a localização e busca pelos trabalhos criou um desafio à

7
Delineou-se, aqui, o quadro teórico que se pretende considerar nas análises. No entanto, na próxima fase do
estudo, pretende-se ampliar o estudo dos autores citados e incorporar outros referenciais que se mostrarem
pertinentes.
8
O estudo pretendeu abranger o período de 1987 a 2012. Contudo, até o momento da coleta final, em julho de
2012, a Base Capes apresentava apenas estudos finalizados até dezembro de 2011.
parte para o levantamento preliminar. Essa multiplicidade foi notada logo de início, quando se
buscou conhecer o mecanismo de localização dos trabalhos criado pela Capes ao
disponibilizar o serviço do Banco de Teses ao público em geral.
Primeiramente, notou-se uma incongruência entre a descrição da ferramenta de busca
existente no sítio da Capes e os campos existentes na ferramenta disponibilizada no mesmo
sítio. Na página inicial do Banco de Teses, é informada a possibilidade de realizar pesquisas
por autor, título e palavras-chave. No entanto, os campos existentes para essa busca são autor,
assunto e instituição, sendo possível associar essas informações ao ano de produção e ao nível
de pós-graduação desejado (mestrado ou doutorado). Fica a dúvida, então, do que deve ser
colocado no campo “assunto”, pois a depender da escolha realizada, o assunto que interessa o
pesquisador, uma palavra-chave do trabalho ou seu título, os trabalhos listados pelo programa
são diferentes.
De todo modo, ao perceber essa limitação no Banco, optou-se por realizar a pesquisa
por palavras-chave no campo “assunto”. Para a escolha das palavras-chave utilizadas na busca
inicial, buscou-se o suporte biblioteconômico de técnicos da Biblioteca Ana Maria Poppovic
(BAMP), da Fundação Carlos Chagas, a fim de pautar a busca nas palavras-chave utilizadas
na catalogação dos trabalhos relativos à avaliação de sistemas. Nesse momento, percebeu-se a
inexistência de uma padronização no que se refere a esse elemento do texto acadêmico e, mais
ainda, que a catalogação dos trabalhos é realizada a partir de descritores, ou seja, de um
“vocabulário controlado que reúne termos e conceitos relacionados entre si a partir de uma
estrutura conceitual da área” (BRASIL, 2011). A BAMP utiliza como base para a elaboração
de seu catálogo de descritores o Thesaurus Brasileiro da Educação e o Thesaurus da
UNESCO. A partir da pesquisa nestes dois documentos, foram encontrados vocábulos gerais,
como avaliação educacional, avaliação escolar e avaliação de alunos.
Tendo em vista a necessidade de realizar a pesquisa a partir de diversos descritores
mais específicos, foi realizado um primeiro levantamento de termos comuns em diversos
artigos científicos sobre os sistemas de avaliação da educação conhecidos previamente pelas
autoras, tendo assim a seleção inicial uma base empírica. Assim, elaborou-se uma lista com
catorze expressões, quais sejam: avaliação de/em larga escala, avaliação educacional/
avaliação da educação, avaliação de sistemas educacionais, avaliação de monitoramento
educacional, avaliação do rendimento escolar, sistemas de avaliação educacional, sistemas de
avaliação da educação, avaliação externa, avaliação de desempenho de alunos, SAEB, Prova
Brasil e Provinha Brasil.
 Também foi realizada a pesquisa pelo nome dos sistemas estaduais de avaliação
existentes. Para essa pesquisa, tomaram-se como base os sistemas identificados por Nigel
Brooke, em pesquisa realizada em 2010/2011. Foram eles:
AC – Avaliação Escolas Públicas do Acre (1999 e 2003)
SEAPE – Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar (2009)
AM – Avaliação Escolas Publicas do Amazonas (2003)
SADEAM – Sistema de Avaliação de Desempenho Educacional do Amazonas
AEP – Avaliação Escolas Públicas do Tocantins
PAM – Projeto de Avaliação do Maranhão (SAD a partir de 2010)
SIMADE – Sistema Maranhense de Avaliação de Desempenho, PROVA PIAUÍ
(2008)
SPAECE – Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
SAEPE – Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
SAVEAL – Sistema de Avaliação de Alagoas
EXAEB-SE – Exame de Avaliação da Educação Básica do Estado de Sergipe (2004-
2006)
PAE – Projeto de Avaliação Externa da Bahia
NAE – Núcleo de Avaliação Educacional do Mato Grosso do Sul
SAEMS – Sistema de Avaliação da Educação Básica do Mato Grosso do Sul (2003)
SAEGO – Sistema de Avaliação da Educação de Goiás
SIADE – Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições Educacionais do
Distrito Federal
SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE – PROEB desde 2000)
PAEBES – Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
PNE (2000) – Programa Nova Escola
SAERJ – Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro ou
SAERJINHO (2011)
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
AVA – Programa de Avaliação do Sistema Educacional do Paraná
SAERS – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul
Finalmente, foi acrescido o sistema municipal de avaliação da cidade de São Paulo, a
Prova da Cidade.
Cabe destacar que, segundo o sítio da Capes, “as informações são fornecidos
diretamente à Capes pelos programas de pós-graduação, que se responsabilizam pela
veracidade dos dados”. Assim, a depender da forma como os diferentes programas de pós-
graduação Esse aspecto, aliado à dificuldade de entendimento sobre o funcionamento do
sistema de busca, à falta de padronização de descritores entre as instituições e ao caráter
generalista do vocabulário controlado da UNESCO e do INEP, podem ter dificultado a
localização de trabalhos que seriam da área de interesse da pesquisa, mas que não foram
localizados por meio da base Capes, constituindo, assim, uma limitação do trabalho.
A Tabela 1 traz a quantidade de trabalhos encontrados, por descritor pesquisado, na
etapa inicial de levantamento de dados. Cabe ressaltar que dos 37 descritores utilizados para a
busca do tipo “por expressão exata”9, 17 não retornaram resultados, sendo que se estabelceu
que os trabalhos seriam selecionados por meio de 20 descritores.
Inicialmente foram encontrados 854 estudos. Em uma primeira análise, foi possível
excluir trabalhos que não eram da área de educação e, tampouco, se relacionavam ao tema de
interesse da pesquisa, mas que haviam sido apontados no levantamento inicial. Observou-se,
também, que algumas dissertações e teses se repetiam, ou seja, apareciam nas buscas
realizadas por meio de mais de um descritor, sendo necessário contabiliza-las apenas uma vez.
Essa escolha se deu de forma aleatória, seguindo a ordem de pesquisas dos descritores
mencionada anteriormente. Também se procedeu a um refinamento da pesquisa, a partir da
leitura dos títulos e resumos de todos os trabalhos. Após essa triagem, os estudos selecionados
para compor o banco de dados da pesquisa resultaram em 294. Procedeu-se, então, à
impressão da ficha do trabalho disponível no sítio da Capes e à localização dos trabalhos,
visando ao preenchimento do banco de dados, a ser detalhado posteriormente.
Foram pesquisados, ainda, trabalhos a partir dos descritores Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem) e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), resultando
em 202 e 83 trabalhos, respectivamente. No entanto, decidiu-se por não computar as
pesquisas resultantes desses descritores na base de dados por se tratar, o Enem de um Exame
com características distintas dos demais, além de facultativo ao estudante, o que não o
caracteriza como sistema de avaliação em larga escala10. Quanto ao Ideb, trata-se de um
índice composto a partir de resultados de avaliação em larga escala e não de uma avaliação
propriamente dita. O aparecimento de trabalhos sobre o Enem e o Ideb na base de dados
ocorreu por meio de resultados relacionados a outros descritores e, nesse caso, decidiu-se não
descartar os trabalhos sobre essa temática.

9
A ferramenta de busca da Capes permite que a busca seja realizada “por expressão exata”, “todas as palavras”
ou “ qualquer uma das palavras” digitadas no campo de interesse do pesquisador.
10
Conforme explica Vianna, o ENEM “trata-se de um exame, circunstância que nos remete imediatamente à
ideia de medida, que, eventualmente, pode ser usada numa avaliação, sem que isso, entretanto, signifique o
começo necessário de toda e qualquer avaliação. Temos, também, um exame que não é obrigatório nos temos em
que foi instituído; contudo, mecanismos de caustela foram criados para promover a sua aceitação e contornar
resistências, que de fato vieram a ocorrer e ainda pesistem” (Vianna, 2003, p. 20)
 Tabela 1 - Resultados da pesquisa por descritor

Descritor N
Avaliação educacional 16
Avaliação de sistemas educacionais 10
Sistemas de avaliação educacional 3
Sistemas de avaliação da educação 17
Avaliação em larga escala/ Avaliação de larga escala 33
Avaliação do rendimento escolar 36
Avaliação de monitoramento educacional 3
Avaliação externa 29
Avaliação de desempenho de alunos 2
SAEB – Sistema de avaliação da Educação Básica 48
AC – Avaliação Escolas Públicas do Acre 0
AVA – Programa de Avaliação do Sistema Educacional do Paraná 1
AM – Avaliação Escolas Publicas do Amazonas 0
AEP – Avaliação Escolas Públicas do Tocantins 0
EXAEB-SE – Exame de Avaliação da Educação Básica do Estado de Sergipe 0
NAE – Núcleo de Avaliação Educacional do Mato Grosso do Sul 0
PAE – Projeto de Avaliação Externa da Bahia 0
PAEBES – Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo 0
PAM – Projeto de Avaliação do Maranhão 0
PNE – Pograma Nova Escola - 5
Prova Brasil 36
Prova da Cidade 1
Provinha Brasil 9
Prova Piauí 0
SADEAM – Sistema de Avaliação de Desempenho Educacional do Amazonas 0
SAEGO – Sistema de Avaliação da Educação de Goiás 0
SAEMS – Sistema de Avaliação da Educação Básica do Mato Grosso do Sul 0
SAEPE – Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco 7
SAERJ – Sistema de Avaliação da Educação do RJ/ SAERJINHO 0
SAERS – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul 2
SARESP 25
SAVEAL – Sistema de Avaliação de Alagoas 0
SEAPE – Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar 0
SIMADE – Sistema Maranhense de Avaliação de Desempenho 0
SIADE – Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições Educacionais do DF 0
SIMAVE/ PROEB 8
SPAECE 3
TOTAL 294
 Nota-se, pela comparação dos resultados da Tabela 1 com os descritores originalmente
pesquisados, que alguns sistemas estaduais têm sido foco sistemático de análise na academia.
São também os sistemas dos estados das regiões sul e sudeste que têm sido foco sistemático
de pesquisa, talvez pela concentração de grupos de pesquisa sobre avaliação e gestão
educacional existentes nas universidades dessa região. À exceção do Spaece do Ceará, e do
Saepe, de Pernambuco, parece que os sistemas de avaliação dos estados no Norte, Nordeste e
Centro-Oeste não têm sido foco do estudo acadêmico. Ou, se o são, os autores não identificam
seus estudos de modo que possam ser facilmente associados com a temática de avaliação de
sistemas educacionais.

0%
0%
1%
1%
1%
AVA/PR
1%
1% Prova da Cidade
2%
2%
16% SAERS
3%
Avaliação de desempenho de alunos
3%
Avaliação de monitoramento
educacional
3%
Sistemas de avaliação educacional

SPAECE

Programa Nova Escola

5%
SAEPE
12%

SIMAVE

Provinha Brasil
6%
Avaliação de sistemas educacionais

Avaliação educacional

Sistemas de avaliação da educação

SARESP
9%
12% Avaliação externa

Avaliação em larga escala

Avaliação de rendimento escolar

10% Prova Brasil
11%
SAEB

Gráfico 2 – Porcentagem de trabalhos por descritor

Percebe-se, pela análise do Gráfico 2, que os descritores de busca que aparecem mais
relacionados aos trabalhos de avaliação de sistemas educacionais são as expressões “avaliação
do rendimento escolar” e “avaliação em larga escala”. No entanto, vários outros termos são
utilizados pelos autores dos trabalhos, sem que se note a preocupação de explicar o sentido
em que o conceito é entendido, como nos casos dos trabalhos pesquisados sob os descritores
“avaliação de monitoramento educacional”, “avaliação de rendimento escolar” e “avaliação
de desempenho de alunos”.
A diversidade e confusão no uso da terminologia relativa à avaliação educacional e sua
conseqüente imprecisão, já foi objeto de reflexão de Popham, há quase trinta anos (Popham,
1983). À época, o autor imputava a displicência no uso de algumas expressões ao caráter
instável do campo da avaliação educacional e a pouca tradição dos pesquisadores em trocar
entre si os significados da terminologia utilizada. Apesar de estar preocupado com o uso de
outros conceitos (mensuração, classificação, avaliação, apreciação, prestação de contas,
estimativa, etc.), a reflexão realizada pelo autor parece atual quando se pensa nas expressões
utilizadas em trabalhos sobre avaliações de sistemas educacionais.
A leitura dos resumos possibilitou observar um uso praticamente indistinto dos termos
“avaliação de sistemas educacionais”, “sistemas de avaliação”, “avaliação externa” e
“avaliação de rendimento dos alunos”. Esses termos foram tomados como sinônimos por
diversos dos autores dos trabalhos pesquisados, sendo possível inferir que não parece haver
consenso, entre os que produzem conhecimento acerca dessas avaliações, sobre significado
conceitual de cada um deles.
A esse respeito, vale destacar que poucas são as referências que trazem conceituações
sobre os termos destacados acima. Uma autora que busca esclarecê-los é Werle (2010):

Entende-se que a avaliação externa pode designar avaliação de uma

instituição, realizada por profissional ou firma especializada neste tipo de
consultoria, abrangendo todo o escopo ou apenas parte das ações
institucionais. Avaliação de larga escala é um procedimento amplo e
extensivo, envolvendo diferentes modalidades de avaliação, realizado por
agências reconhecidas pela especialização técnica em testes e medidas,
abrangendo um sistema de ensino, ou seja, todas as escolas de um
determinado nível ou série deste sistema, mesmo que utilizando
procedimentos amostrais, na maior parte das vezes voltada
predominantemente para o foco da aprendizagem dos alunos e com a
finalidade de obter resultados generalizáveis ao sistema. Portanto, a
avaliação de larga escala sempre é uma avaliação externa às instituições
escolares avaliadas. O interessante de agregar o termo avaliação externa com
a informação de que é “em larga escala” é que indica o tipo de avaliação e
sua abrangência. (WERLE, 2010, p. 22)
Cabe lembrar que apesar de incorporarem o rendimento de alunos, as avaliações de
sistemas educacionais não se atêm somente a ela como único indicador para avaliação de
desempenho da rede de ensino, podendo incorporar outras dimensões do sistema que
contribuem para os resultados, como insumos destinados às escolas, indicadores de gestão, de
formação e atuação docentes, dentre outros.
No que se refere à prática de avaliar sistemas educacionais, pode-se dizer que, apesar
da existência de relatos sobre iniciativas isoladas de avaliações que abrangiam várias
dimensões dos sistemas educacionais, já no final do século XIX, na Inglaterra, Irlanda e
Estados Unidos (Boston) e incorporavam os resultados dos alunos e a avaliação da instrução
(Bauer, 2010), a consolidação e expansão de sistemas de avaliação é mais recente.
Como aponta Nevo (1997) “a noção de uma avaliação sistemática da própria instrução
e dos professores, a avaliação de programas e projetos, ou da escola como um todo, só chegou
às instalações da escola muito recentemente, e ainda está longe de tornar-se prática comum,
inclusive nos sistemas mais avançados de educação (p. 89).
De todo modo, para denominar essa noção de avaliação sistêmica de um sistema de
ensino de ensino têm sido usadas, como equivalentes, as expressões “avaliação de sistema” e
“sistema de avaliação”. A literatura trata pouco da diferenciação existente entre os concietos
subjacentes a essas expressões, o que talvez justifique a utilização das duas para demarcar as
palavras-chave dos trabalhos e, ainda, a classificação deles nas bases de busca de trabalhos
acadêmicos, como a da Capes.
A respeito da distinção entre “avaliação de sistema” e “sistema de avaliação”,
Alavarse esclarece:

Pode-se afirmar que avaliação de sistema é uma expressão que destaca o

objeto da avaliação. No caso, um sistema, um conjunto de escolas, embora o
que temos, em geral, é que o sistema é avaliado pela proficiência dos alunos
em algumas competências; tradicionalmente leitura e resolução de
problemas. Competências muito importantes, mas não suficientes para a
elaboração de um juízo – eis o centro da avaliação – de um sistema. Por sua
vez, na expressão sistema de avaliação o que estaria sendo destacado é que
a avaliação – de alguma “coisa”, que pode ser um sistema – seria composta
de vários elementos, com determinadas articulações entre eles etc., um
sistema, portanto. No entanto, quando observamos, por exemplo, a Prova
Brasil o que fica mais destacado é que o sistema quase que se reduz à prova,
pois nem mesmo os boletins para as escolas o Inep consegue garantir; e
quando o faz é com tanto atraso que seu efeito ou uso é quase nulo.
(Alavarse, 2012)11.
Essas são algumas das definições que puderam ser encontradas até o presente
momento. A partir da leitura dos trabalhos, se buscará compreender os sentidos que essa
terminologia assume, com o propósito de investigar se há similaridades na linguagem
utilizada e quais são os termos mais utilizados para tratar da temática.

11
Distinção realizada em nota pessoal à autora, por email, em 30/01/2013.
Localização dos trabalhos

Para a busca efetiva dos trabalhos selecionados, inicialmente utilizou-se a ferramenta

Google e o sítio Domínio Público, que faz parte da base da base Capes. Como estratégia,
optou-se por realizar a busca do trabalho pelo nome do autor. A pesquisa nestas bases nem
sempre retornou resultados e, em alguns casos em que o trabalho foi localizado, o autor não o
disponibilizava por meio virtual, condição essencial para a formação do banco de dados.
Uma segunda opção de localização dos trabalhos se deu pela pesquisa efetuada online
na Biblioteca de Teses e Dissertações das universidades. Este procedimento evidenciou uma
série de problemas, tais como: a ausência de informação sobre os trabalhos, o conflito de
informações entre os dados da ficha Capes e os trabalhos, a precariedade de ferramentas de
busca oferecida pelas instituições, quer pela lentidão no processo de busca ou pela
impossibilidade de acesso ao trabalho pelo público em geral.
Em algumas situações, recorreu-se à busca pelo contato direto com os autores, via
email, ou pela visita direta das pesquisadoras à biblioteca (PUCSP, FGV, Insper). Nestes
casos nem sempre a busca pode ser feita em consequência da burocracia interna da instituição.
Tentou-se, também, utilizar o sistema COMUT, que permite o empréstimo entre
bibliotecas, considerando a possibilidade de cooperação entre as bibliotecas universitárias e a
biblioteca da Fundação Carlos Chagas. Por esse procedimento, no entanto, foram obtidos
apenas seis trabalhos.
Cabe pensar que as dificuldades enfrentadas na busca dos trabalhos para a pesquisa
parecem contraditórias ao que se defende quando se analisa a função da pesquisa no Brasil.
Uma das atividades apresentadas na missão institucional da Capes é propiciar “acesso
e divulgação da produção científica” (Brasil, 2006). Tal visão é ampliada pelo presidente do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), ao afirmar que:

(...) todos os cientistas brasileiros devem perceber que, além de fazer

pesquisa e formar gente de qualidade, também é nosso papel comunicar o
que é feito para a sociedade que nos financia e apoia. Por isso, as atividades
de educação e divulgação científica serão estimuladas e reconhecidas. (grifos
nossos).12
Complementarmente, na página eletrônica do Domínio Público, consta a seguinte
afirmação de sua missão:

12
Pronunciamento de abertura realizado na 5ª Semana de Pesquisa da Unicamp, em maio de 2011. Disponível
em: http://www.cienciaecultura.ufba.br/agenciadenoticias/politicas/presidente-do-cnpq-destaca-importancia-da-
comunicacao-da-ciencia-com-sociedade/. Acesso em 08/02/2013.
 (...) propõe o compartilhamento de conhecimentos de forma equânime,
colocando à disposição de todos os usuários da rede mundial de
computadores - Internet - uma biblioteca virtual que deverá se constituir em
referência para professores, alunos, pesquisadores e para a população em
geral.
Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a
integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo
seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias,
artísticas e científicas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em
domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada,
que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal. (grifos nossos)
Entretanto, o que se verificou durante o processo de busca dos trabalhos foi a ausência
de potencialização das ferramentas existentes para o compartilhamento do conhecimento,
como, por exemplo, entre o banco de teses da Capes e o sítio do Domínio Público,
configurando uma exiguidade de diálogo entre estes dois portais de informação acadêmica e
desconfigurando, assim, as missões declaradas acima.
Finalmente, cabe mencionar que do total de trabalhos que compõem o banco de dados,
foram obtidos 249 trabalhos em meio eletrônico (sendo 216 dissertações e 36 teses) e seis em
meio impresso, somando 255 trabalhos.

Organização da base de dados

A base de dados com informações sobre os trabalhos foi elaborada no software

Access, devido à sua interface com outros aplicativos da família Excel e a facilidade de
conversão dos arquivos para o software SPSS, também utilizado na análise descritiva e
exploratória das informações obtidas.
Nos campos da planilha que compõe a base podem ser encontradas informações sobre
a identificação dos trabalhos (nome e sexo do autor, título, orientador e co-orientador –
houver, nomes dos membros da banca, as palavras-chave utilizadas, o ano de produção e a
cópia do resumo disponibilizada pela Capes). É possível identificar, ainda, o nível do trabalho
(mestrado profissionalizante, mestrado acadêmico ou doutorado), se há referências teóricas no
resumo (e quais são elas) e a que área do conhecimento o trabalho pertence. Adicionalmente,
quando disponibilizadas, informações sobre fomento foram acrescidas no formulário.
Constam também informações sobre a instituição e o programa em que o trabalho foi
realizado, bem como a linha de pesquisa a que está vinculado. Foram acrescidas informações
sobre a dependência administrativa da universidade, faculdade ou centro universitário e sua
localização geográfica.
 A fim de possibilitar a análise descritiva e o cruzamento de dados, algumas das
variáveis foram codificadas. Finalmente, constam do banco de dados variáveis que permitem
identificar a teoria que o autor utilizou em suas análises e a metodologia de pesquisa. Tais
variáveis serão excluídas do banco de dados final, que será convertido para o software
WinIsis, a fim de ser disponbilizado no sítio da FCC, para consulta pública. O link de acesso
ao trabalho ou informações sobre sua localização também será disponibilizado, com o
propósito de facilitar o acesso do público ao trabalho.
Como alguns campos foram inseridos na base de dados para facilitar as interpretações
das informações obtidas e sua análise, nem todos serão disponibilizados ao público. Os
campos que irão compor a base de dados no WinIsis serão: autor, título, nível do trabalho
(mestrado profissionalizante, mestrado acadêmico ou doutorado), informações sobre a banca
examinadora (orientador, co-orientador e membros internos e externos ao programa),
instituição, faculdade, departamento e programa no qual o trabalho foi realizado, dependência
administrativa da instituição, informações de localização da instituição (estado, cidade), ano
em que o trabalho por defendido, fomento recebido, palavras-chave e resumo e, finalmente, a
dados sobre a localização do mesmo. Essa base constitui um dos produtos da pesquisa, sendo
que no momento de fechamento desse relatório a base de dados está pronta para ser enviada à
BAMP, para que seja realizada sua conversão para o WinIsis.
Cabe lembrar que o estudo é composto de duas etapas. A primeira, a qual se refere
este relatório, focalizou a localização dos trabalhos e a composição do banco de dados, bem
como sua análise preliminar, e a segunda focalizará a leitura parcial de parte dos trabalhos,
escolhidos a partir de uma classificação inicial das teses e dissertações, de acordo com seus
focos de interesse, explicitados na próxima seção.

Focos de interesse dos estudos

No que se refere aos focos de interesse dos estudos, foi possível identificar quatro
grupos distintos. Esses agrupamentos foram propostos a partir da leitura e análise dos resumos
e títulos dos trabalhos e constituem uma organização preliminar dos mesmos.
O Grupo 1 incorpora trabalhos que focalizam a discussão das políticas de avaliação e
de sua inserção nas reformas educacionais. Nesse grupo foram considerados os estudos que
têm como objeto a avaliação de sistemas educacionais propriamente dita, propondo reflexões
acerca das políticas de avaliação, seus condicionantes, motivações, pressupostos que as
baseiam, delineamentos, desenhos metodológicos, planejamento e execução, etc. Também
foram considerados, nesse grupo, os estudos sobre o papel da avaliação de sistemas
educacionais na política educacional mais ampla ou na reforma educacional.
O Grupo 2 refere-se aos estudos sobre as implicações dessas avaliações no sistema
educacional e na escola. É composto pelos estudos que discutem os usos (e desusos) dos
resultados das avaliações na gestão, no planejamento escolar, implicações das avaliações no
currículo, na dinâmica escolar, na formação e trabalho dos professores ou, ainda, que usam os
dados das avaliações para discutir os fatores explicativos dos resultados obtidos pelos alunos.
Análises de efeitos e impactos dessas avaliações fazem parte desse agrupamento.
O Grupo 3 foi engloba os estudos que fazem uma discussão centrada no desenho ou na
metodologia da avaliação de sistemas educacionais, dos instrumentos de avaliação e o
processo de elaboração e análise de conteúdo dos itens, das matrizes de referência, das escalas
de proficiência. Estudos cujo foco é a discussão dos procedimentos estatísticos utilizados para
processar os dados e/ou a transformação desses dados em indicadores para a análise e
monitoramento dos resultados educacionais também foram incorporados nesse agrupamento.
Finalmente, o Grupo 4 é aquele dos estudos que se apropriam das informações geradas
pelas avaliações para fazer discussões e análises a partir de outros objetos de estudo, ou seja,
o interesse não está na discussão da avaliação de sistemas educacionais, mas em objetos de
estudo específicos da Matemática (aprendizado de Geometria, por exemplo), Língua
Portuguesa (aquisição da linguagem), Economia (uso de determinado modelo econômico para
aferir eficiência na educação), Demografia, Planejamento Urbano e Regional, etc. Também
foram identificados estudos cuja preocupação central é discutir as diferenças nos resultados
devido a diversidade de gênero, raça e etnia, utilizando as bases de dados das avaliações que,
por não se aterem às discussões de avaliação, foram computados nesse grupo.
Para cada categoria foram elaboradas subcategorias. O exercício de definição destas
subcategorias não pode ser considerado exaustivo e ressalta-se que vários desses estudos
poderiam pertencer a mais de um dos subgrupos assinalados. Pretende-se refinar essa
classificação na segunda fase da pesquisa, quando os trabalhos forem lidos. De todo modo,
uma primeira análise dos dados sugere a composição de quatro grupos e catorze
subcategorias, a partir das quais houve a tentativa de classificar os trabalhos segundo seu
foco. As subcategorias são apresentadas no Quadro 1.
 Quadro 1 – Subcategorias de análise dos trabalhos
Grupo 1 – Discussão das
políticas de avaliação e de sua
inserção nas reformas
educacionais
Grupo 2 Implicações das
avaliações no sistema
educacional e na escola
Grupo 3 – Discussão sobre a
metodologia e as formas de
tratamento dos dados das
avaliações
Grupo 4 – Apropriação das
informações das avaliações em
outros objetos de estudo
1.1 – Foco na Avaliação de
Sistemas Educacionais
1.2 – Foco na Política
Educacional
1.3 – Foco na discussão sobre o
desenho metodológico da
avaliação
2.1 – Apropriações, usos (e
desusos) dos resultados das
avaliações
2.2 – Impactos e efeitos das
avaliações
2.3 – Fatores associados aos
resultados
2.4 – Avaliação interna x
avaliação externa
3.1 – Desenho avaliativo
3.2 – Procedimentos de análise
3.3 – Indicadores de
monitoramento
3.4 – Aplicação
4.1 – Apropriação dos resultados
das avaliações por outras áreas
(ensino de) e para orientar
reflexões sobre outros objetos de
estudo
Análise acerca das políticas de avaliação,
seus condicionantes, motivações,
pressupostos que as baseiam,
delineamentos, etc.
Estudos que discutem a política ou a
reforma educacional e destacam a
avaliação de sistemas nesse contexto
Estudos que discutem o planejamento das
avaliações, seus descritores, adequação às
políticas mais amplas, etc.
Estudos que buscam analisar a
apropriação e usos dos resultados das
avaliações na gestão, no planejamento
escolar, na formulação de políticas, na
reformulação de currículo, no trabalho dos
resultados, etc.
Estudos que focalizam nas implicações,
impactos e efeitos das avaliações no
currículo, na dinâmica escolar, na
avaliação escolar, na formação e trabalho
dos professores, etc.
Estudos sobre fatores associados/
explicativos dos resultados, influência de
fatores intraescolares, de perfil de
professor, etc. usando os dados das
avaliações
Comparação/ confronto entre os
resultados de avaliações internas e
externas
Foco na análise das matrizes, descritores,
escalas, itens, habilidades avaliadas,
questionário, etc.
Foco na discussão dos procedimentos
estatísticos utilizados para processar e
analisar os dados
Foco na discussão sobre a produção de
indicadores produzidos a partir dos
resultados ou produzidos para a análise e
monitoramento dos resultados
Discussão da metodologia de aplicação
dos testes, instrumentos de avaliação,
processo de elaboração dos itens, etc.
Estudos de áreas com temáticas
específicas da Matemática, Língua
Portuguesa, Ed. Física, História,
Geografia, etc.
Estudos sobre perfil e formação de
professores, violência, currículo,
progressão continuada, Bolsa Família,
diferenças nos resultados devido a
diferenças de gênero, raça, etnia, etc.)
 Esses agrupamentos nortearam uma primeira classificação dos trabalhos e, portanto,
direcionarão a análise descritiva dos mesmos, a ser realizada na próxima seção desse relatório.

Descrição dos resultados iniciais e análise

Dependência administrativa e nível acadêmico

A maioria dos estudos encontrados (65%) foi produzida em instituições públicas de

ensino, com destaque para as universidades federais (41,2%) e estaduais (23,5%). As
instituições privadas foram responsáveis por 35% dos trabalhos pesquisados.
A Tabela 2 explicita o nível acadêmico dos trabalhos, sendo que a maioria deles é de
mestrado acadêmico (78,2%) sendo poucos, relativamente ao universo pesquisado, os
trabalhos de doutorado (15%).

Tabela 2 – Distribuição dos trabalhos por nível acadêmico

Nível acadêmico Freqüência %

Mestrado profissionalizante 20 6,8

Mestrado acadêmico 230 78,2

Doutorado 44 15,0
Total 294 100,0

O mestrado acadêmico é o nível que mais se destaca na produção de pesquisa em

todas as esferas administrativas; entretanto na sua distribuição percebe-se uma concentração
das pesquisas nas universidades federais (102 trabalhos), seguida pelas instituições privadas
(75 trabalhos) e das universidades estaduais (52 trabalhos).
 Tabela 3 – Distribuição dos trabalhos por dependência administrativa e nível acadêmico

Mestrado Mestrado Doutorado Total

profissionalizante acadêmico
Privada 15 75 13 103
Estadual 1 52 16 69
Federal 4 102 15 121
Municipal 0 1 0 1
Total 20 230 44 294

Pela análise referente à distribuição dos trabalhos do nível doutorado, esta apresenta
uma similaridade na quantidade de produção nestas três esferas administrativas, conforme
indicam os dados da Tabela 3. Os mestrados profissionalizantes concentram-se na esfera
privada, ainda que sejam poucos os programas a oferecer essa modalidade de estudos em
nível de pós-graduação, enquanto que os acadêmicos foram, em sua maioria, realizados em
instituições federais (44%) e privadas (32,5%).

Fomento

No que se refere à distribuição de bolsas de estudo, a Tabela 4 registra a distribuição

das bolsas de estudos pelas agências que os concederam. Os mestrados acadêmicos estão
entre os que mais são beneficiados com os fomentos, especialmente pelas bolsas oferecidas
pela Capes.

Tabela 4 – Fomento por dependência administrativa

Fomento Dependência administrativa
Privada Estadual Federal Municipal
CAPES 26 16 11 0
CAPES e CNPq 1 0 0 0

CAPES e outra instituição 4 2 9 0

CNPq 5 5 9 0
CNPq e outra instituição 1 0 0 0

Da própria instituição 3 3 1 0
Fundação estadual 0 5 2 1

Nada consta 49 37 89 0
Secretaria estadual ou 14 1 0 0
municipal
Total 103 69 121 1
 De acordo com o sítio da Capes, a concessão de bolsas de estudo no Brasil tem como
princípio “estimular a formação de recursos humanos de alto nível, consolidando assim os
padrões de excelência imprescindíveis ao desenvolvimento do nosso país”. O objetivo do
CNPq também é o de conceder bolsas para a formação de recursos humanos no campo da
pesquisa científica e tecnológica, em universidades, institutos de pesquisa, centros
tecnológicos e de formação profissional, tanto no Brasil como no exterior.
Entretanto, a análise dos dados da pesquisa identifica que grande número de fichas da
Capes (59,5%) não traz informação sobre se o trabalho obteve ou não algum auxílio, o que
dificulta a compreensão sobre o quanto as agências de fomento estão ou não contribuindo
para o desenvolvimento do conhecimento científico no Brasil. Além disso, não é possível
fazer inferências sobre a relação entre fomento e qualidade da pesquisa realizada. Ao que
parece, a qualidade dos dados existentes sobre bolsas de estudo ainda é pouco consistente para
permitir análises mais aprofundadas sobre ação do governo a respeito de sua atuação no
auxílio à pesquisa na área de educação.

Evolução da produção acadêmica

No que se refere à temporalidade dos estudos, a partir da análise das datas de defesa
dos trabalhos, é possível perceber que apesar das primeiras iniciativas de avaliação terem
ocorrido no final dos anos 1980 e início dos 1990, elas passaram a ser foco de estudo apenas
no final dos anos 1990, mas precisamente em 1998, quando foram localizados três estudos:
dois sobre o sistema paulista de avaliação, o SARESP, e um sobre o sistema nacional
(SAEB). A produção intensifica-se durante o primeiro decênio dos anos dois mil, atingindo
seu auge em 2010, ano em que foram produzidos 56 trabalhos sobre a temática em tela
(Gráfico 3).
 Distribuição temporal dos estudos

70

60
Quantidade de estudos

50

40

30

20

10

0
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Ano

Gráfico 3 - Distribuição dos estudos produzidos ao longo dos anos pesquisados

Observa-se, pelo Gráfico 4, a existência de uma disparidade entre os níveis, ainda que
se possa apontar que o primeiro trabalho de doutorado é defendido em 1999, sendo que os
estudos do autor na área devem ter se iniciado anteriormente, em meados da década de 1990.

60

50
Quantidade de trabalhos

40
Mestrado profissionalizante
30 Mestrado acadêmico
Doutorado
20

10

0
98

99

00

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11
19

19

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

Ano da produção

Gráfico 4 – Evolução dos trabalhos por níveis acadêmicos

 Cabe destacar que a produção em nível de doutorado é pontual até 2002 e a expansão
dos estudos neste nível começa a partir de 2003. A temática da avaliação de sistemas parece
ter interessado os estudantes de mestrado desde a consolidação desses sistemas no Brasil,
visto que os primeiros trabalhos de mestrado acadêmico começam a aparecer em 1998. A
partir desse período, o número de trabalhos nessa temática tem aumentado, observando-se
alguns picos de produção entre 2004 e 2005 e sua acentuação a partir de 2009, provavelmente
devido à consolidação do Ideb e da Prova Brasil. É provável que a natureza das informações
disponibilizadas de forma censitária por este índice e pela avaliação federal tenha contribuído
para o aumento do interesse, no meio acadêmico, por seu estudo.
O Gráfico 5 ilustra a distribuição dos estudos pelos grupos de análise ao longo do
período que constitui o recorte da pesquisa.

35

30 Grupo 1 - Políticas de avaliação

25
Grupo 2 - Implicações das
avaliações
20

Grupo 3 – Desenho metodológico

15
e tratamento dos dados

10 Grupo 4 – Uso das avaliações em

estudos que focalizam outros
5 objetos de anális

0
98

99

00

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11
19

19

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

Gráfico 5 – Evolução da distribuição temática do estudo ao longo do tempo

De acordo com as informações organizadas no Gráfico 5 e na Tabela 5, é possível

inferir que o foco principal do interesse acadêmico parece ter sido as implicações dos sistemas
de avaliação na escola (professores, alunos, gestão) e no próprio sistema educacional.
 Tabela 5 – Distribuição dos estudos pelos grupos
Grupos Frequência %

Grupo 1 - Políticas de avaliação 57 19,4

Grupo 2 - Implicações das 102 34,7
avaliações
Grupo 3 – Desenho metodológico e 41 13,9
tratamento dos dados
Grupo 4 – Uso das avaliações em 94 32
estudos que focalizam outros
objetos de anális
Total 294 100

As análises sobre a política de avaliação e sobre o lugar das avaliações de sistema na

política educacional mais ampla (Grupo 1) atraíram o interesse dos estudantes de pós-
graduação inicialmente, sendo que os primeiros estudos produzidos no Brasil, nos programas
mestrado e doutorado, pertencem a esse agrupamento. Proporcionalmente, os estudos com
esse foco de interesse contemplam 19% do total de estudos selecionados da base Capes para
compor esse trabalho, sendo que o interesse nessa temática parece diminuir no início dos anos
2000, mas, em alguns momentos, como no ano de 2005 a análise da política de avaliação
volta a se destacar enquanto objeto de estudo. (Tabela 5)
No período de 2010 e 2011 há um aumento de trabalhos no Grupo 1, que passam a
explorar a Provinha Brasil e a introdução de sistemas de avaliação em pequenos municípios,
ou se propõem a uma reflexão mais aprofundada sobre a instituicionalização da política de
avaliação no Brasil ou em alguns estados com sistemas mais consolidados, como Minas
Gerais, por exemplo.
Esse movimento de ascensão dos trabalhos sobre avaliações de sistemas ocorre tanto
com trabalhos que discutem as políticas de avaliação e sua inserção nas reformas educacionais
(Grupo 1), os que tratam das implicações das avaliações no sistema educacional e na escola
(Grupo 2), quanto para os trabalhos dos Grupos 3 e 4 (discussão sobre a metodologia e as
formas de tratamento dos dados das avaliações e apropriação das informações das avaliações
em outros objetos de estudo, respectivamente).
Foram identificados 102 estudos que abordam as implicações e efeitos das avaliações
(identificados como Grupo 2 nesse estudo), representando, proporcionalmente, cerca de 35%
do total dos estudos selecionados. Observa-se que o número de trabalhos nesse grupo cresce
em uma constante a partir de 2009. Dentre as muitas dimensões deste debate, encontra-se a
influência da divulgação dos resultados sobre o seu uso e a relação entre os objetivos da
avaliação sistêmica em relação às informações por ela produzidas, bem como a discussão
política e ideológica do uso dos resultados.
No que se refere à questão metodológica, observa-se um interesse na discussão de
aspectos técnicos (Grupo 3), importante em um momento em que já se passaram mais de vinte
anos da implantação dos primeiros sistemas de avaliação. Não é possível saber, ainda, se o
debate técnico está aliado ao debate pedagógico, o que seria interessante para que ajustes
pudessem ser realizados em prol da consolidação de avaliações mais significativas, cujos
resultados pudessem alimentar debates e impulsionar o desenvolvimento do sistema
educacional.
A discussão dos modelos estatísticos utilizados nas avaliações (desenho, escalas,
matrizes de referência, por exemplo) ou das metodologias de análise dos dados (Teoria da
Resposta ao Item versus Teoria Clássica) e de procedimentos para análise e utilização dos
dados foi objeto de cerca de 14,5% dos estudos encontrados. É possível notar, ainda que só
mais recentemente houve uma intensificação dos trabalhos nessa categoria, notadamente a
partir de 2008. Os trabalhos anteriores a esse período, nesse agrupamento, tinham como foco
a discussão da metodologia da prova, das escalas de proficiência, das matrizes de referência e
da Teoria da Resposta ao Item propriamente dita. Os estudos mais recentes debruçam-se sobre
as metodologias de construção de indicadores para acompanhamento dos resultados e seu
monitoramento.
Outra questão que tem sido discutida, principalmente nos trabalhos dos grupos 3 e 4, é
a seleção dos conteúdos e habilidades que embasam as avaliações, bem como com a definição
de níveis ou padrões de rendimento, tanto em seu caráter técnico (o que medir e como medir –
preocupação subjacente ao grupo 3), quanto pedagógico (preocupação dominante em
trabalhos do grupo 4).
Finalmente, a apropriação das avaliações de sistema como base de estudo de outras
áreas disciplinares (Letras e Lingüística, Matemática, Geografia e História) e como objeto de
interesse de outras áreas que não a Educação também parece digna de nota, atingindo
aproximadamente 31,6% dos estudos produzidos (Grupo 4). Três grandes áreas de
conhecimento dominam este grupo, a Educação com 34 trabalhos, o que temos denominado
de “Ensino de” com 19 trabalhos e a Economia, com 15 trabalhos (36,5%, 20,5% e 16%,
respectivamente).
 Foram identificados, ainda, estudos que se baseiam nos resultados das avaliações para
realizar escolhas metodológicas no direcionamento da pesquisa. Um exemplo desse foco de
interesse, por exemplo, são estudos que discutem os efeitos da progressão continuada ou a
gestão democrática da escola e utilizam resultados das avaliações para escolher as unidades
escolares nas quais será realizada a pesquisa de campo. Estudos como esses foram
desconsiderados por não focalizarem a discussão das avaliações de sistema.
É importante observar que apesar de muitos pesquisadores se dedicarem ao estudo das
avaliações de sistema e aos problemas dela decorrentes, estas reflexões parecem ter pouco
impacto entre os gestores das políticas, visto que a incorporação da crítica e uso dos
conhecimentos elaborados para a reorientação das avaliações parece estar fora do rol de
intenções dos técnicos responsáveis pelo gerenciamento das avaliações. Discutir tal aspecto,
contudo, foge do escopo desse trabalho, que apenas se inicia.

Áreas de conhecimento

Nota-se que os estudos distribuem-se em diferentes áreas do conhecimento.

Inicialmente, os trabalhos foram classificados de acordo com grandes áreas, a saber:
 Ciências Humanas: trabalhos da área de Educação, Avaliação, Ciências Políticas,
Sociologia, Psicologia, Geografia, Letras e Lingüísticas e outros cursos de formação
de professores em geral, como Matemática, Ciências, História, etc.
 Ciências Sociais Aplicadas: trabalhos produzidos nas áreas de Administração,
Economia, Planejamento Urbano e Regional, Demografia e Serviço Social.
 Ciências Exatas e da Terra: trabalhos produzidos nas áreas de Engenharia e Estatística.
A maioria dos trabalhos (82%) foi produzida na área de Ciências Humanas. Chama a
atenção, no entanto, a quantidade de trabalhos provenientes de programas de pós-graduação
relacionados à área de Ciências Sociais e Aplicadas (15%, ou 44 trabalhos) e a apropriação da
temática em nove trabalhos de programas vinculados à área de Ciências Exatas e da Terra.
Pela análise da Tabela 6 pode-se observar que a maioria dos estudos provém da área
de Educação (68,4%) ou de cursos afins, relacionados às licenciaturas ou que se dedicam ao
estudo do ensino e da aprendizagem e da formação de professores. No entanto, observa-se a
apropriação da temática por estudos da Economia, Administração, Psicologia e Lingüística
que, juntas, contemplam 63 dos estudos localizados.
 Tabela 6 – Distribuição dos trabalhos por subáreas do conhecimento
Sub-área Frequência %
Educação 174 59,2
“Ensino de” 27 9,2
Economia 26 8,8
Sociologia e Ciências Sociais 6 2,0
Administração 12 4,1
Estatística 5 1,7
Demografia 2 ,7
Psicologia 12 4,1
Planejamento urbano e regional 3 1,0
Avaliação 3 1,0
Engenharia 4 1,4
Linguistica 13 4,4
Ciências Políticas 4 1,4
Geografia 2 ,7
Serviço Social 1 ,3
Total 294 100,0

Cabe destacar que a apropriação das avaliações de sistemas educacionais enquanto

objeto de estudo de outras áreas têm ocorrido mais recentemente e de forma irregular entre as
diversas temáticas ao longo dos anos (Gráfico 6), principalmente a partir de 2001, momento
em que as avaliações externas já estão consolidadas no nível federal e começam a se expandir
em nível estadual. A Psicologia, por exemplo, interessou-se pela temática mais no início do
processo de expansão e consolidação dos sistemas educacionais, provavelmente devido à
possibilidade de análise psicométrica dos itens e da utilização dos resultados das avaliações
para analisar diversos aspectos do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Já o interesse de
áreas como a Administração e a Economia por esse tipo de avaliação inicia-se e se intensifica
a partir do período 2005-2007, talvez pela proposição da Prova Brasil e, posteriormente, do
Ideb. Interesse mais regular é encontrado pelos cursos classificados como “ensino de” e a área
da Lingüística.
 9
Ensino de
8
Economia
7 Sociologia e Ciências Sociais

6 Administração
Estatística
5
Demografia
4 Psicologia
3 Planejamento urbano e regional
Avaliação
2
Engenharia
1 Linguistica
0 Ciências Políticas
1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011
Geografia
Serviço Social
Ano

Gráfico 6 – Distribuição de trabalhos por áreas ao longo do tempo

Em relação à Educação, os interesses das pesquisas recaem em temas como a

qualidade da educação, o fracasso escolar, a gestão da educação, as políticas públicas para
redução da violência. Também foram identificados estudos cuja preocupação central é discutir
as diferenças nos resultados devido a diversidade de gênero, raça e etnia, utilizando as bases
de dados das avaliações que, por não se aterem às discussões de avaliação, foram computados
nesse grupo.
Nos trabalhos que focam a questão do ensino, da aprendizagem e da formação de
professores (“Ensino de”), há uma prevalência de estudos efetuados em programas da área da
Matemática/ Ciências (14 estudos), em detrimento da área de Letras (cinco estudos). Os
estudos focalizam principalmente a análise da produção escrita dos alunos e das estratégias de
leitura e resolução de problemas utilizados.
Sobre a área da Economia, observa-se a preocupação dominante, nos estudos, de aferir
a eficiência na educação. Os estudos abrangem relações entre custo da educação e a sua
qualidade, o custo da reprovação no sistema de ensino, a escola integral, ou então ações das
políticas públicas ligadas ao desempenho dos alunos, à questão da saúde, aos programas
sociais e às condições socioeconômicas dos educandos.
Perfil dos autores, programas e orientadores

Quanto ao perfil dos autores dos trabalhos selecionados, a maioria é composta por
mulheres (67,3%), confirmando uma tendência de que a presença de mulheres supera à de
homens nos níveis mais elevados de ensino (pós-graduação), já anunciada por Godinho et al
(2006), especialmente nas áreas de Ciências Humanas e de Saúde13. No que se refere à
inserção institucional, percebe-se que apesar da presença de mulheres ser praticamente
equivalente em instituições privadas e federais, a proporção de homens que realizaram seus
estudos de mestrado e doutorado em instituições federais, em relação ao total de alunos, é
maior do que a de mulheres (44% de homens contra 40% de estudantes do sexo feminino)
(Tabela 7).

Tabela 7 - Distribuição dos estudos por dependência administrativa e sexo do autor

Sexo Dependência admiminstrativa Total
Privada Estadual Federal Municipal
Feminino 71 47 79 1 198
Masculino 32 22 42 0 96
Total 103 69 121 1 294

Investigando o caminho destes trabalhos pelos programas de Pós-Graduação das

instituições citadas no Anexo 1 pode-se observar o domínio específico de programas de pós-
graduação em Educação. Contudo, também é claro que quando se analisa os grupos nas suas
particularidades, identificam-se outras características. Das instituições que mais possuem
trabalhos entre os quatro grupos determinados na pesquisa a PUCSP é a instituição que
domina em número de pesquisa, com 26 trabalhos, seguida pelas instituições PUC Rio e
UFMG com 17, UFJF e UnB com 17 e a USP com 15. Outro dado reporta-se ao grupo 4, com
32 trabalhos. A dispersão dos trabalhos pelos vários Programas de Pós-Graduação (Economia,
Linguística, Sociologia, Psicologia) indica que os resultados das avaliações têm sido
considerados como um instrumento para pesquisas nas áreas das Ciências Humanas e Sociais.
Os 294 trabalhos selecionados estão distribuídos em 71 diferentes programas de pós-
graduação em 76 diferentes instituições, sendo que a maioria dos trabalhos concentra-se em
programas de Pós-Graduação em Educação (162 trabalhos) ou programas relativos à

13
Nesse estudo, os autores mostram que, em 2003, 18.160 dos alunos titulados nas grandes areas do
conhecimento eram mulheres enquanto os mestres e doutores do gênero masculino formados totalizaram 17.509.
educação, administração, gestão e ensino em áreas específicas (como Matemática e Ciências),
totalizando 25 trabalhos. (Anexo 2)
Entretanto, outros programas têm se dedicado ao estudo das avaliações: programas de
Pós-Graduação em Economia são responsáveis por 22 dos trabalhos selecionados, enquanto
que programas de Pós-Graduação em Psicologia e Psicologia da Educação produziram 13
trabalhos. Programas de Pós-Graduação em Linguistica Aplicada, Língua Portuguesa, Letras
ou Estudos da Linguagem produziram 19 trabalhos. Foram encontrados, ainda, dez trabalhos
em programas diversos de mestrado profissional, seja da área de avaliação, economia,
educação (com ênfase em ensino de matemática e ciências) ou administração.
Cabe destacar que dentre os 294 autores pesquisados foram identificados apenas 10
que deram continuidade à temática da avaliação de sistemas educacionais no mestrado e no
doutorado dentro dos limites dos descritores pesquisados.
Além disso, há 217 diferentes orientadores nos 294 trabalhos que constam no banco de
dados. Dentre eles, foi possível perceber que apenas 38 orientaram mais de uma produção.
Desses 38 orientadores, 23 foram responsáveis pela orientação de apenas dois dos trabalhos
pesquisados. A atividade de orientação dos outros 15 pesquisadores contribui para a
elaboração de 23,5% do total dos trabalhos selecionados, conforme tabela 8. Devido ao
grande número de orientadores encontrados, as análises descritivas que se seguem
focalizaram os orientadores com maior quantidade de orientações.

Tabela 8 – Relação de orientadores com maior número de orientações

Orientador Quantidade de
orientações/ co-
orientações
1 LAROS, Jacob Arie 8
2 SOARES, Tufi Machado 8
3 FRANCO JR, Francisco Creso Junqueira 7
4 CAPPELLETTI, Isabel Franchi 5
5 SOUSA, Sandra Zakia Lian 5
6 VERHINE, Robert Evan 5
7 WERLE, Flávia Obino Corrêa 5
8 MENEZES FO, Naércio Aquino 4
9 PAZELLO, Elaine Toldo 4
10 SANTOS, Marcelo Câmara dos 4
11 ARENA, Dagoberto Buim 3
12 ELLIOT, Ligia Gomes 3
13 IKEDA, Sumiko Nishitani 3
14 SCORZAFAVE, Luiz Guilherme Dácar da Silva 3
15 SOARES, José Francisco 3
Total 70
 Quadro 2- Inserção de orientadores nos programas de pós-graduação
Orientador Instituição Programa Linha de pesquisa
1 LAROS, Jacob Arie UnB Pós-graduação em Teoria e metodologias de medida
Psicologia Social, do e avaliação
Trabalho e das
Organizações
2 SOARES, Tufi Machado UFJF Pós-graduação em Gestão, políticas públicas e
educação avaliação educacional

Pós-graduação em Modelos hierárquicos e

3 FRANCO JR, Francisco
Creso Junqueira
4 CAPPELLETTI, Isabel
Franchi
5 SOUSA, Sandra Zakia
Lian
6 VERHINE, Robert Evan
UFRJ matemática dinâmicos
PUC-Rio Pós-graduação em Educação, relações sociais e
educação construção democrática
PUC-SP Pós-graduação em Currículo e avaliação
educação: Currículo educacional
FEUSP Pós-graduação em Estado, Sociedade e Educação
educação
UFBA Programa de Pós- Políticas e gestão da educação
graduação em educação

7 WERLE, Flávia Obino
Corrêa
8 MENEZES FO, Naércio
Aquino
Programa de Pós-
graduação em Gestão de Instituições, Finanças
administração e Políticas Públicas
Unisinos Pós-graduação em Educação, história e políticas
educação
FEA-USP Pós-graduação em Economia da Educação
economia

Insper Pós-graduação: mestrado Modelagem microeconômica

profissional em
economia
9 PAZELLO, Elaine FEA-RPUSP Pós-graduação em Economia Social
Toldo economia
10 SANTOS, Marcelo UFRPE Pós-graduação em Processos de construção de
Câmara dos ensino das ciências significados em ciências e
matemática

UFPE Pós-graduação em Didática de conteúdos

educação específicos

Pós-graduação em Didática da Matemática

educação matemática e
tecnológica
11 ARENA, Dagoberto UNESP- Marília Pós-graduação em Teoria e práticas pedagógicas
Buim educação
12 ELLIOT, Ligia Gomes Cesgranrio Mestrado Avaliação de sistemas e
profissionalizante em programas
avaliação
13 IKEDA, Sumiko PUC-SP Pós-graduação em Linguagem e trabalho
Nishitani lingüística aplicada e
estudos da linguagem Linguagem, tecnologia e
educação
14 SCORZAFAVE, Luiz G. FEA-RPUSP Pós-graduação em Economia social
Dácar da Silva economia
15 SOARES, José UFMG Pós-graduação: Políticas públicas e educação:
Francisco conhecimento e inclusão formulação, implementação e
social em educação avaliação
 Em relação à inserção profissional e aos interesses de pesquisa dos professores que
mais orientaram pesquisas na área, por meio da análise do Quadro 2 é possível perceber que
há concentração dos trabalhos em algumas instituições (UnB, UFJF, UFRJ, PUC-Rio, PUC-
SP, FEUSP, UFBA, Unisinos, FEA-USP, FEA-RPUSP, UFRPE, UFPE, UNESP- Marília,
Cesgranrio e UFMG). Nelas, os orientadores estão vinculados principalmente a Programas de
Pós-graduação relacionados à Educação. As linhas de pesquisa que se destacam referem-se à
avaliação educacional (teoria e metodologia), currículo, política e gestão educacional e
didáticas ou metodologias específicas de ensino.

Tabela 9 – Participação em bancas por pesquisador

Pesquisador Membro de banca Presidente de banca Total

BONAMINO, Alicia Maria Catalano de 10 (orientador)

2 12
OLIVEIRA, Romualdo Luiz Portela de 8 1 9
PASQUALI, Luiz 8 1 9
FERNANDES, Reynaldo 7 1 8
FRANCO JR, Francisco Creso Junqueira 7 6 13
SOUSA, Sandra Zákia Lian 7 5 12
GREMAUD, Amaury Patrick 6 0 6
PAZELLO, Elaine Toldo 6 4 10
MAIA, Graziela Zambão Abdian 5 0 5
PIRES, Célia Maria Carolino 5 0 5
BROOKE, Nigel Pelham de Leighton 4 2 6
KLEIN, Ruben 4 0 4
MADEIRA, Ricardo de Abreu 4 0 4
MENEZES FO, Naércio Aquino 4 4 8
SANTOS, Vinício de Macedo 4 0 4
VIANNA, Heraldo Marelim 4 0 4
CAPANEMA, Clélia de Freitas 3 0 3
COSTA, Márcio da 3 0 3
FERNANDES, Cristiano Augusto Coelho 3 1 4
FISCHER, Beatriz Terezinha Daudt 3 0 3
FREITAS, Luiz Carlos de 3 2 5
GANZELI, Pedro 3 0 3
GENTILINI, João Augusto 3 1 4
MADALOZZO, Regina Carla 3 0 3
MAGRONE, Eduardo 3 1 4
MARTINS, Ângela Maria 3 0 3
MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e 3 1 4
MENIN, Ana Maria Martins da Costa Santos 3 1 4
RABELO, Mauro Luiz 3 0 3
SOARES, José Francisco 3 3 6
SOARES, Tufi Machado 3 8 11
SORDI, Mara Regina Lemes de 3 1 4
SOUSA, Clarilza Prado de 3 0 3
TAVARES, Heliton Ribeiro 3 1 4
TRÓCCOLI, Bartholomeu Tôrres 3 0 3
 Quanto aos membros de banca, foram encontrados 522 diferentes acadêmicos na
composição das bancas dos trabalhos analisados. Destes, apenas 99 tiveram participação em
mais de uma banca na temática, sendo que são poucos os que possuem presença em três ou
mais bancas, de acordo com a Tabela 9.
A partir desta tabela é possível perceber, ainda, que os acadêmicos que mais
orientaram trabalhos nas temáticas pesquisadas (presidente da banca) nem sempre são os que
mais foram convidados para serem membros de bancas examinadoras. Há apenas nove
pessoas com participação constante nessas duas atividades. Observa-se que aproximadamente
12% das orientações ocorridas no período em estudo estiveram sob a responsabilidade desses
nove pesquisadores.

Análise dos resumos

Segundo definições existentes sobre a elaboração de um resumo podemos inferir que

um resumo informativo não diz apenas do que trata a pesquisa, mas deve informar,
sinteticamente, as finalidades da pesquisa, a metodologia utilizada e os resultados atingidos.
Ou então, que o resumo consiste em sintetizar todas as ideias principais de um texto, artigo,
capítulo ou obra. Para Salvador “o resumo deve ser livre de todo comentário pessoal e não
deve formular críticas ou julgamento de valor, pois é mero trabalho de síntese (Salvador,
1982, p. 18).
Já segundo Vermelho e Abreu, “devemos considerar o resumo como um gênero
literário de características próprias e interpretá-lo como tal, sabendo que as informações nele
presentes podem não coincidir com a obra completa” (Vermelho e Abreu, apud Vianna, 2011,
p. 535).
Levando em consideração que muitos dos resumos dos trabalhos selecionados não
contemplam algumas das características básicas deste gênero textual, distanciando-se assim
do tipo de texto esperado para a produção acadêmica, impedindo a compreensão da pesquisa
apresentada pelos autores, foi determinado, para formalizar a análise, um padrão de estrutura
mínima esperado, composto de quarto elementos básicos:
1) Definição do objeto da pesquisa
2) Metodologia utilizada em caso de pesquisa empírica
3) Resultados da pesquisa
4) Considerações finais
 Adicionalmente, buscou-se observar se os resumos traziam indicativos sobre o
referencial teórico utilizado, dado que este aspecto é controverso nas indicações que se
referem à estrutura deste tipo de texto.
No conjunto dos 294 trabalhos pesquisados, somente 292 foram analisados quanto à
estrutura de seus resumos, visto que dois deles não apresentaram esses textos na ficha Capes
e, como os trabalhos também não estavam disponibilizados online, não foi possível recuperar
essa informação.
Quanto ao conjunto dos elementos básicos que deveriam ser contemplados nos
resumos, podemos encontrá-los em 99 trabalhos (34%) da base de dados elaborada com os
resultados da pesquisa bibliográfica. Vale destacar que três trabalhos (1%) não contemplaram
nenhum dos elementos básicos mencionados acima, não oferecendo suporte ao entendimento
do que se trata a pesquisa e os 190 resumos restantes (65%) estavam incompletos, ou seja,
apresentavam apenas alguns dos elementos básicos. A Tabela 10 apresenta os elementos não
localizados na leitura do conjunto dos resumos:

Tabela 10 – Ausência de elementos básicos na estrutura dos resumos

Elementos não localizados Nº de trabalhos %
Objetivo 20 7,0%
Metodologia 65 22,0%
Resultados 86 29,5%
Considerações finais 145 50,0%

Vale esclarecer que um mesmo trabalho poderia não contemplar um ou mais dos
elementos analisados.
A definição clara do objetivo de um trabalho de pesquisa acadêmica é indicativa da
finalidade, da meta que a pesquisa deverá atingir. Sem o objetivo declarado, não é possível
interpretar as possibilidades da pesquisa. Neste sentido, qual é a lógica adotada pelo
pesquisador para a construção de seu objetivo? Sem esta informação, clara e sistematizada, a
análise do resumo torna-se prejudicada.
Entendendo por metodologia como o corpo de regras e diligências estabelecidas para
realizar uma pesquisa14, ou como sendo a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata

14
Dicionário Houaiss. Disponível em: http://biblioteca.uol.com.br/. Acesso em: 19 de outubro de 2012.
de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa15, procurou-se
identificar, na análise dos resumos, a distinção entre as abordagens qualitativa, quantitativa e
mista. Os resultados obtidos são destacados na Tabela 11:

Tabela 11 - Tipos de abordagens

Abordagens Nº de trabalhos %
Qualitativa 124 42,5%
Quantitativa 18 6,0%
Mista 17 6,0%
Não explicitada 133 45,5%

O caráter hegemônico da abordagem qualitativa é significativo em pesquisas na área

das Ciências Humanas pela preocupação de selecionar casos por meio de amostras ricas em
conteúdos que envolvam pessoas, processos e contextos, o que possibilita mais informações
referentes ao objetivo da pesquisa. Em contrapartida, a abordagem quantitativa caracteriza-se
pela intenção de produzir dados generalizáveis, baseada em dados numéricos.
Adicionalmente, surgem ideias que não desvinculam pesquisa qualitativa da pesquisa
quantitativa, gerando, de maneira interdisciplinar, a abordagem mista (Creswell, 2010).

Tabela 12 – Autores/fontes de pesquisa

Autores/fontes de pesquisa Nº de trabalhos %

Nacionais 25 8,5%
Internacionais 55 18,8%
Nacionais/Internacionais 24 8,2%
Falta informação 236 80,8%

A análise feita dos resumos sobre essa questão foi organizada conforme demonstra a
Tabela 12. Percebe-se que a grande maioria dos resumos identificados não apresentou
referenciais teóricos ou, quando isso ocorre, os autores tendem a citar fontes de pesquisa ou
autores utilizados na construção do quadro teórico e não referenciais teóricos no sentido mais
amplo. Tal situação vem corroborar o que Alves já afirmara há uma década: a revisão
bibliográfica é um dos aspectos mais frágeis na análise das teses e dissertações. Segundo a
autora, “[a revisão da literatura] tem por objetivo iluminar o caminho a ser trilhado pelo

15
Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met05.htm#metodol. Acesso em: 19. out. 2012
pesquisador, desde a definição do problema até a interpretação dos resultados” (Alves, 1992,
p.54).

Análise das palavras-chaves (PC) dos trabalhos

Uma palavra-chave16 é um termo que resume os temas principais de um texto,

identificando ideias e temas de especial importância para servir de referência a pesquisas. Na
ficha Capes, tradicionalmente registram-se até três palavras-chaves para cada trabalho17.
Segundo Nota do Sistema Integrado de Bibliotecas da Universidade de São Paulo (SIBi/USP),
as palavras-chave (termos representativos do trabalho) devem ser definidas pelo autor, em
conjunto com o bibliotecário, preferencialmente de acordo com o Vocabulário Controlado do
SIBi/USP. O mesmo valeria, então, para outras instituições.
Entretanto, algumas dificuldades foram identificadas no momento de alimentar o
Banco de Dados com estas informações como: incompletude de palavras-chave (indicação de
menos de três delas); palavras que não tinham sentido, por aparecerem digitadas de forma
incompleta na ficha Capes, já que há espaço limitado de caracteres nos campos destinados a
essa informação; divergências das palavras assinaladas na ficha Capes e nos trabalhos. Nos
casos de incompletude de palavras e divergências entre as palavras da ficha e dos trabalhos,
optou-se porregistrar as que constavam registradas no corpo do trabalho.
Nas análises efetuadas a partir das palavras-chaves de todos os estudos foi possível
identificar, num primeiro momento, 815 palavras, sendo que muitas delas apresentaram
repetição. A quantidade e a diversidade de palavras encontradas levaram a uma série de
análises exploratórias, na tentativa de buscar alguma relação entre elas, os trabalhos das quais
foram originadas, os focos de interesse da pesquisa e, ainda, os descritores utilizados para a
localização dos trabalhos. A tentativa que se mostrou mais profícua foi analisar as palavras-
chave em relação aos agrupamentos realizados para analisar os trabalhos (Grupo 1, Grupo 2,
Grupo 3 e Grupo 4). Tendo em vista o grande número de termos obtidos, decidiu-se focalizar
as análises dos grupos 1 e 2, que constituem o foco de interesse dessa pesquisa. Com essa
seleção, chegou-se a 403 palavras.
Numa primeira eliminação, na qual se optou por eliminar termos exatamente iguais,
obteve-se 226 palavras-chave. Foi possível perceber que muitas palavras-chaves ainda

16
http://pt.wikipedia.org/wiki/Palavra-chave
17
Esta regra não foi seguida necessariamente pelas pessoas que preencheram as fichas analisadas nesta pesquisa.
apresentaram semelhanças entre si, seja por expressões similares, considerando-se
similaridades semânticas (política pública de avaliação educacional, política pública de
avaliação da educação ou, ainda, avaliação externa e avaliação externa do rendimento
escolar). Assim, optou-se por aglutinar termos parecidos, procurando manter o sentido mais
geral, sendo possível, então, reduzir a 204 o número de palavras-chaves que passam a ser foco
de análise e interpretação.
Uma leitura acurada dessas palavras permitiu organizá-las em algumas categorias,
assim definidas: avaliação educacional; ensino e aprendizagem; formação de professores;
métodos e técnicas de análise; planejamento, gestão e administração educacional e política
educacional. As palavras-chave que não eram consideradas adequadas para nenhuma dessas
categorias foram agrupadas sob o termo “genérico”. Essa organização inicial pode ser
encontrada no Anexo 3.
A tabela 13 traz a distribuição das palavras-chave dos trabalhos selecionados pelas
categorias supracitadas, destacando quantas vezes palavras relacionadas a cada categoria
foram utilizadas.

Tabela 13 – Organização das palavras-chave dos trabalhos em categorias de análise

Categorias de análise das palavras-chave N
Avaliação educacional 78
Ensino e aprendizagem 41
Formação de professores 13
Genêrico 89
Métodos e técnicas de análise 30
Planejamento, gestão e administração 43
educacional
Política educacional 156
Total 450

Observa-se que muitas das palavras-chave registradas na ficha Capes podem ser
consideradas como genéricas demais, impossibilitando a compreensão clara da ideia para a
qual a pesquisa se destina. Palavras como aluno, autonomia, avaliação, Brasil, economia,
educação, eficiência, emancipação, escola, Estado, gestão, habilidade, identidade,
institucional, Minas Gerais, ontologia, participação, políticas, qualidade, regulação,
resultados, sentido, táticas, teoria, textos, trabalho materno, variáveis, violência são alguns
exemplos localizados. Tais termos não auxiliam o pesquisador na compreensão mais acurada
da natureza do trabalho e, portanto, a definição desses termos mereceria mais atenção por
parte dos autores e orientadores, tendo em vista que fazem parte dos componentes que
permitem identificar o trabalho e selecioná-lo.

Próximos passos

A segunda etapa do projeto privilegiará a leitura dos trabalhos de dois dos

agrupamentos: o Grupo 1 e o Grupo 2, produzidos em programas da área da Educação. O
recorte deve-se ao fato desses dois grupos focarem temáticas complementares e mais
intimamente relacionadas com a discussão da avaliação que os demais agrupamentos. Além
disso, o Grupo 4 apresenta trabalhos em diversas temáticas, não sendo seu objeto de estudo a
avaliação de sistemas propriamente dita. Quanto à exclusão do Grupo 3, deve-se ao fato de
seu caráter técnico e multireferenciado, que dificultaria a avaliação, por parte das
pesquisadoras, da adequação dos referenciais teóricos utilizados.
Para a organização da segunda etapa dos trabalhos, foi elaborada uma Ficha (Anexo
4), a ser preenchida a partir da leitura parcial das teses e dissertações dos agrupamentos
supracitados. A análise ocorrerá a partir da apreciação da introdução ou apresentação dos
trabalhos (ou capítulo equivalente, no qual constar dados gerais sobre o projeto de pesquisa e
seus elementos constituintes), do capítulo dedicado ao referencial teórico e das referências
bibliográficas. A listagem de trabalhos selecionados para a leitura encontra-se no Anexo 5.
Essa etapa da pesquisa compreende a leitura parcial dos trabalhos, com sistematização
das informações obtidas nas fichas de leitura e a posterior análise e interpretação das mesmas.
Pretende-se categorizar os referenciais teóricos e os autores mais utilizados nos
trabalhos a partir de algumas categorias previamente definidas (avaliação da aprendizagem,
sociologia da avaliação, avaliação institucional e avaliação de políticas e programas) e de
outras que se mostrarem necessárias a partir da análise dos trabalhos.
Finalmente, para organizar as análises, os objetivos de pesquisa serão também
classificados de acordo com a proposição de Larocca, Rosso e Souza (2005), a saber:
1. Objetivos compreensivos: destacam ações destinadas a interpretar uma dada
realidade ou problema mais amplo (p.126)
2. Objetivos avaliativos: destacam finalidades valorativas caracterizadas por
expressões como analisar repercussões, analisar o alcance, proceder a análises
críticas, captar contribuições, avaliar as ações (p. 126)
 3. Objetivos propositivos: sugerem a necessidade de mudança em uma dada
situaçãoproblematizada. (p. 126)
4. Objetivos descritivos: são aqueles que encerram a exposição de registros,
relatos de experiência e narrações. (p. 126)
5. Objetivos-meio: não abordam os fins últimos da pesquisa, pois não visam
responder a problematização que a originou e pertencem ao âmbito de ações
inerentes ao próprio ato de pesquisar ou que antecedem a pesquisa
propriamente dita. (p. 127)
6. Objetivos generalistas - objetivos que representam estratégias inerentes à
metodologia da pesquisa, pois se situam no campo procedimental e não no
campo da problematização. (p. 127)

Paralelamente, dar-se-à prosseguimento ao aprofundamento do quadro teórico,

principalmente no que se refere à metodologia de análise de redes sociais, a partir das quais
serão analisadas as relações entre os atores do campo e as referências teóricas por eles
utilizadas.

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 Anexos

Anexo 1 – Distribuição dos programas pelas instituições que concentram trabalhos dos grupos
1e2

Instituição Programa Grupo 1 Grupo 2

USP (12) Pós-Graduação em Economia 0 3
Pós-Graduação em Educação 0 9
PUCSP (12) Pós-Graduação em Educação 0 1
Pós-Graduação em Educação 0 1
Matemática
Pós-Graduação em Educação: 3 1
Currículo
Pós-Graduação em Educação: 3 1
História, Política e Sociedade
Pós-Graduação em Educação: 0 1
Psicologia da Educação
Pós-Graduação em Psicologia da 0 1
Educação
UFMG (11) Pós-Graduação em Demografia 0 1
Pós-Graduação em Economia 0 1
Pós-Graduação em Educação 2 2
Pós-Graduação em Educação e 1 0
Inclusão Social
Pós-Graduação em Educação: 1 3
Conhecimento e Inclusão Social
UNICAMP (8) Pós-Graduação em Administração 1 0
e Supervisão Educacional
Pós-Graduação em Educação 5 2
UFJF (7) Pós-Graduação em Ciências 1 0
Sociais
Pós-Graduação em Educação 2 3
Pós-Graduação em Educação 0 1
Matemática
UnB (7) Pós-Graduação em Administração 1 0
Pós-Graduação em Educação 2 2
Pós-Graduação em Psicologia 0 2
PUC Rio (7) Pós-Graduação e Pesquisa 0 1
Pós-Graduação em Economia 0 1
Pós-Graduação em Educação 1 4
UNESP/Araraquara (6) Pós-Graduação em Educação 5 1
Escolar
UNESP/Marília (5) Pós-Graduação em Educação 1 4
Anexo 2 – Programas de pós-graduação que compõem a base de dados

Categorização dos Programas Programas

Mestrado Profissional Mestrado Profissional em Administração de Empresas
(8 programas) Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas Públiicas
Mestrado Profissional em Planejamento Regional e Gestão de Cidades
Pós-Graduação: Mestrado Profissional em Avaliação
Pós-Graduação: Mestrado Profissional em Ensino de Matemática
Pós-Graduação: Mestado Profissional em Finanças e Educação
Pós-Graduação: Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências e
Matemática
Pós-Graduação: Mestrado Profissional em Economia
Pós-Graduação em Administração
Pós-Graduação em
Pós-Graduação em Administração das Organizações
Administração
Pós-Graduação em Administração e Supervisão Educacional
(5 programas)
Pós-Graduação em Administração Pública e Governo
Mestrado em Administração Pública e Governo
Pós-Graduação em Economia
Pós-Graduação em Economia
Pós-Graduação em Economia Aplicada
(4 programas)
Pós-Graduação em Economia de Empresas
Mestrado em Economia Empresarial
Pós-Graduação em Educação Pós-Graduação em Educação
(24 programas) Pós-Graduação em Educação - Mestrado (PPGEdu)
Pós-Graduação em Educação Brasileira
Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade
Pós-Graduação em Educação e em Ciências e Matemática
Pós-Graduação em Educação e Inclusão Social
Pós-Graduação em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência
Pós-Graduação em Educação e Trabalho
Pós-Graduação em Educação Escolar
Pós-Graduação em Educação Matemática
Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica
Pós-Graduação em Educação nas Ciências
Pós-Graduação em Educação, Administração e Comunicação
Pós-Graduação em Educação, Cultura e Tecnologia.
Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social
Pós-Graduação em Educação: Currículo
Pós-Graduação em Educação: História, Política e Sociedade
Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação
Pós-Graduação em Ensino das Ciências
Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Pós-Graduação em Ensino de Matemática
Pós-Graduação e Pesquisa
Pós-Graduação em Estudos Pós-Graduação em Letras
Linguisticos Pós-Graduação em Língua Portuguesa
(7programas) Pós-Graduação em Linguagem e Ensino
Pós-Graduação em Linguística Aplicada
Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Pós-Graduação em Estudos Linguísticos
Pós-Graduação em Ciências da Linguagem
Pós-Graduação em Matemática Pós-Graduação em Matemática
(3 programas) Pós-Graduação em Estatística
Pós-Graduação em Matemática e Estatística
Pós-Graduação em Psicologia Pós-Graduação em Psicologia
(3 programas) Pós-Graduação em Psicologia da Educação

Outras áreas (15 programas)
Pós-Graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações
Pós-Graduação em Ciências Políticas
Pós-Graduação em Ciências Sociais
Pós-Graduação em Demografia
Pós-Graduação em Desenvolvimento Econômico
Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Pós-Graduação em Engenharia de Produção
Pós-Graduação em Estudos Populacionais e Pesquisas Sociais
Pós-Graduação em Geografia - Tratamento e Informação Espacial
Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional
Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana
Pós-Graduação em Políticas Públicas e Sociedade
Pós-Graduação em Processos Socioeducativos e Práticas Escolares
Pós-Graduação em Serviço Social
Pós-Graduação em Sociologia
Pós-Graduação em Transportes
Anexo 3 – Tratamento das palavras-chaves dos trabalhos dos Grupos 1 e 2

Tendências Palavra-chave N
Avaliação educacional Avaliação de ciclos 1
Avaliação de desempenho 1
Avaliação de larga escala 1
Avaliação de monitoramento 1
Avaliação de políticas e programas sociais 1
Avaliação de políticas educacionais 1
Avaliação de políticas públicas 2
Avaliação de sala de aula 1
Avaliação de sistema educacional 6
Avaliação diagnóstica 1
Avaliação do ensino 2
Avaliação do rendimento escolar 2
Avaliação educacional 20
Avaliação em larga escala 10
Avaliação escolar 2
Avaliação externa 15
Avaliação externa do rendimento escolar 1
Avaliação institucional 2
Avaliação interna 1
Avaliação oficial 1
Escola de sucesso 1
Escolas eficazes 1
Estado avaliador brasileiro 2
Exames nacionais de avaliação 1
História da avaliação 1
Ensino e aprendizagem Alfabetização 4
Alfabetização e letramento 2
Aluno 1
Aprendizagem escolar 3
Consciência fonológica 1
Desempenho em ciências 1
Desempenho em português 1
Desempenho escolar 5
Educação e ensino 1
Ensino 1
Ensino aprendizagem 3
Ensino de matemática 2
Gêneros textuais 1
História da educação matemática 1
Leitura 3
Leitura e escrita 1
Leitura e formação de leitores 1
Letramento 2
Livros didáticos 1
Matemática 1
Melhoria do desempenho dos alunos 1
Performance estudantil 1
Proficiência escolar 1
Rendimento escolar 1
 Repetência 1
Formação de professores Capacitação de professores 1
Concepção de professores 1
Condições de trabalho docente 1
Controle do trabalho docente 1
Formação continuada 2
Formação do professor 1
Habilidade do professor 1
Prática de professores 1
Práticas pedagógicas 1
Professores 1
Saberes e formação docente 1
Trabalho docente 1
Genérico Autonomia 1
Avaliação 33
Características familiares 1
Competência 1
Democracia 2
Desenvolvimento institucional 1
Desigualdade 2
Diretor 1
Economia 1
Economia regional 1
Educação republicana 1
Educação sócio-comunitária 1
Educacional 1
Eficiência 1
Emancipação 1
Ensino público 1
Equidade 1
Escola 3
Escola pública 6
Estado 1
Gestão 3
Habilidade 1
Identidade 1
Implementação 1
Infraestrutura 1
Institucional 1
Minas Gerais 2
Municipalização 1
Neoliberalismo 2
Ontologia 1
Participação 1
Participação familiar 1
Performatividade 1
Política 2
Relações de poder 1
Sentido 1
Sociedade 1
Sociologia da educação 1
Táticas 1
 Teoria 1
Textos 1
Trabalho materno 1
Violência 1
Métodos e técnicas de análise CHAID 1
Controle 2
DEA-bootstrap 1
Decomposição 1
Distribuição relativa 1
Econometria 1
Fatores Intraescolares 1
Gênero de divulgação científica 1
Impacto 1
Indicador de qualidade 1
Indicadores 1
Instrumentos de avaliação 1
Microeconometria 1
Modelo hierárquico 2
Modelo multinível 1
Modelos com dados em painel 1
Modelos lineares hierárquicos 2
Pesquisa em larga escala 1
Qualidade psicométrica de itens 1
Regressão Poisson 1
Regulação 1
Regulação educativa 1
Teoria da resposta ao item 2
Trajetória da elaboração 1
Valor agregado 1
Variáveis 1
Planejamento, gestão e Administração pública 1
administração educacional Clima escolar 1
Comportamento político 1
Composição de turmas 1
Cotidiano escolar 2
Cultura organizacional 1
Currículo 4
Defasagem de idade 1
Descentralização 1
Efeito-escola 2
Eficácia escolar 1
Ensino Fundamental 7
Ensino Médio 2
Exames curriculares 1
Implementação de políticas públicas 1
Obrigação de resultados 1
Rede de ensino 1
Gestão de políticas públicas 1
Gestão democrática 1
Gestão educacional 2
Gestão escolar 7
Gestão municipal 1
 Relação escola-família 1
Uso da avaliação 1
Política educacional Accountability 2
Análise política 1
AVA 1
Banco Mundial 1
Bonificação 1
Brasil 2
Currículo oficial do estado de São Paulo 1
Diretrizes educacionais 1
Economia da educação 2
Educação 10
Educação Básica 9
ENEM 4
Financiamento da educação 1
IDEB 3
IDEB e Prova Brasil 1
Inep 1
Organismos internacionais 1
Parceria público-privada 1
PCN 1
Política educacional 15
Política pública de avaliação educacional 7
Política pública e avaliação 1
Políticas 2
Políticas de educação continuada 1
Políticas públicas 12
Programa Nova Escola 1
Progressão continuada 2
Pró-letramento 1
Protagonismo 1
Prova Brasil 6
Provinha Brasil 2
Qualidade 2
Qualidade da educação 10
Qualidade de ensino 7
Reforma educacional 1
Reforma no ensino médio 1
Reformas educacionais 2
Regulação de políticas educacionais 1
Resultados 1
SAEB 10
SAEM 1
SAERS 2
SARESP 15
School accountability 1
SIMAVE 2
SIMAVE/PROEB 1
Sistema nacional de avaliação 3
SPAECE 1
Total 450
Anexo 4 - Ficha de leitura

Balanço da produção teórica sobre avaliação de sistemas educacionais no Brasil: 1987 a

2012
Ficha de descrição e análise das teses e dissertações
Código do trabalho: _____

Caracterização do trabalho

Autor:

Titulo:

Data da Publicação:
Orientador:

Nível:

Palavras-chave:

Descrição sumária da pesquisa

Delimitação do objeto: [o que faz dele um objeto relevante de estudos; contextualização do prloblema se existe ou não;
construção teórica do objeto]

Objetivos da pesquisa: [Classificação do tipo de objetivo - Objetivos compreensivos, objetivos avaliativos, objetivos
propositivos, objetivos descritivos, objetivos-meio, objetivos generalistas]

Metodologia:

Resultados obtidos [O que os resultados alcançados significam no âmbito do problema da pesquisa que se investigou?
Abrangência da discussão (relação com a teoria; comparação com estudos anteriores, Contribuições para o campo da avaliação
educacional; se resultados respondem aos objetivos]
 Referências teóricas

Quadro teórico anunciado: [na área de avaliação]

Conceitos abordados: [na área de avaliação educacional; frisar a utilização dos conceitos e a presença de conceitos dúbios]

Referências bibliográficas: [ autores nacionais e internacionais, os livros, os capítulos de livros e os artigos citados na área
de avaliação e seu ano de produção quantidade de artigos, livros e capítulos de livros citados  serão anotados em planilha à parte para
facilitar as análises). O mesmo será feito para documentos oficiais.

Fontes
[anotar a quantidade de material lido]
Artigos Capítulos de Livros Teses Dissertações
livro
Autores
nacionais
Autores
estrangeiros

Disseminação do conhecimento
[Anotar se a tese ou dissertação virou artigo. Se sim, os períodos em que foi publicada]

Autor da Ficha:
Anexo 5 – Listagem de estudos dos Grupos 1 e 2 a serem lidos

Códi
go do
Autor Título Defesa
traba
lho
Duzolina Alfredo Felipe Uma avaliação política do projeto Saresp 01/03/1998
1
de Oliveira
Maria Eunice de Paiva Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São 01/09/1998
2
Pinto e Esteves Paulo – SARESP: uma ação planejada
Mirtes Maria Trigueiro Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - Projeto 01/12/1998
3 Santoro SAEB: Articulações entre Políticas Públicas no âmbito Nacional
(1988 - 1998)
Kátya Aparecida de Avaliação em larga escala no Paraná: um estudo sobre as provas e 01/07/1999
4
Carvalho Prust a repercussão no espaço escolar
Jesse Pereira Felipe Uma análise crítica do sistema de avaliação de rendimento escolar 01/10/1999
5
do estado de São Paulo - SARESP
Regina Luzia Corio de Avaliação em matemática: um estudo das respostas de alunos e 01/11/1999
6
Buriasco professores
Eliana Gonçalves Ensinar e Controlar: poder e saber na avaliação do rendimento 01/12/1999
7
escolar (Estado do Paraná)
Maria Isabel Ramalho Vozes Presentes no currículo: um estudo a partir da matriz 07/12/1999
8
Ortigão curricular de Matemática para o SAEB97
Américo Matiello Junior Data Mining: Aplicação Voltada à Geração de Informações para 01/04/2000
9 Tomada de Decisão na Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo
Juceli Lima de Souza Influência da performance docente e da gestão escolar no 01/06/2000
10
desempenho dos alunos em matemática (estudo de caso)
Alicia Maria Catalano de O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB): 31/08/2000
11
Bonamino Referências, Agentes e Arranjos Institucionais e Instrumentais.
Jorge Lisandro Maia Avaliação do SAEB - 1997: Infraestrutura e Variáveis 01/11/2000
12
Ussan Organizacionais
Claudio Fernandes da O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): uma Perspectiva de 01/12/2000
13 Costa Professores de Matemática da Rede Pública de Ensino Médio
Regular da Cidade do Rio de Janeiro -
Guilherme Coelho Rabelo A técnica de equalização: estudo comparativo usando os dados do 01/12/2000
14
SAEB
Eleuza Maria Rodrigues Avaliação e indicadores de desigualdade: um estudo do valor 01/03/2001
15
Barboza agregado por unidade escolar.
Marcio Oliveira Ferreira Avaliação de Sistemas Educacionais: contradições e 01/03/2001
16
possibilidades de um instrumento de política social
Eliane da Silva Christo Modelo hierárquico de Regressão Poisson: uma aplicação aos 01/04/2001
17
dados de repetência do SAEB
Marcel de Toledo Vieira Um estudo comparativo das metodologias de modelagem de dados 01/04/2001
18
amostrais complexos – uma aplicação ao SAEB 99
Maria Teresa de Moura A difícil tarefa de manter uma escola de sucesso 01/05/2001
19
Ribeiro
Regina Lúcia Lourido dos Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: uma leitura 01/06/2001
20
Santos crítica
Glauco da Silva Aguiar Quem ensina Matemática no Brasil? Um estudo dos perfis dos 01/09/2001
21
professores a partir dos dados do SAEB de 1997 e 1999
22 Mary Kawauchi SARESP e ensino de História: algumas questões 01/09/2001
Alessandro Jacques Analisando o desempenho de alunos do Ensino Fundamental em 15/10/2001
23
Ribeiro Álgebra, com base em dados do SARESP
Ezerral Bueno de Souza O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB no 01/11/2001
24
Contexto das Políticas Educativas dos Anos 90
25 Denis Paulo dos Santos Estimação de Modelos Loglineares com Dados Faltantes. Uma 01/01/2002
 Aplicação ao SAEB
Luciana Arruda de Desvendando desigualdades de oportunidades em matemática 01/02/2002
26 Oliveira Freire relacionadas ao gênero do aluno: modelagem multinível aplicada
aos dados do Saeb
Margarida Maria Mariana Instrumentos de Avaliação Educacional: Uma Visão Pedagógica e 01/02/2002
27 Rodrigues Psicométrica Integradas – Estudo das provas de Matemática – 8ª
série – 1997 e 1999
Normanda da Silva Relações textuais em itens de avaliação de leitura. 01/02/2002
28
Bezerra
Neil Armstrong Franco de ENEM: mecanismo de reformulação ou de avaliação do ensino de 01/03/2002
29
Oliveira Língua Portuguesa?
Márcia Cristina Meneghin A busca pela qualidade em Educação: modelo multinível aplicado 01/04/2002
30
Mendonça aos dados do SIMAVE-2000
Maria Carolina Bonna SARESP/2000 e a questão da visualização em geometria espacial 01/04/2002
31
Bosquetti
Angela Umbelino Determinantes do desempenho educacional no ensino fundamental 01/05/2002
32
Albernaz De Souza brasileiro
Lina Kátia Mesquita de Avaliação Educacional em Larga Escala: uma análise da escala de 01/06/2002
33
Oliveira proficiência em matemática
Silza Maria Pasello Parâmetros Curriculares Nacionais e Avaliação nas Perspectivas 01/06/2002
34
Valente do Estado e da Escola
Robson Luiz de França A reforma educacional em Minas Gerais na década de 90: o 01/09/2002
35 impacto da descentralização das políticas públicas de educação no
Brasil. -
Frederico Neves Condé A (In)Dependência da Habilidade Estimada pela Teoria de 01/10/2002
36 Resposta ao Item em Relação à Dificuldade da Prova: Um Estudo
com os Dados do Saeb
Liderson Fernando Fatores Explicativos da Desigualdade de Oportunidades 01/10/2002
37 Francisquini Fernandes Educacionais - um estudo dos resultados do SIMAVE/PROEB em
duas escolas de ensino fundamental
Maria Madalena Borges Heterogeneidade nas redações escolares: a resposta dos alunos ao 01/02/2003
38
Gutierre SARESP
Fatima Elisabete Pereira A Avaliação da Educação Básica: uma Análise Qualitativa dos 01/03/2003
39
Thimoteo Instrumentos Contextuais do SAEB no Período de 1995 a 2001
Rosana Túbero O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São 01/03/2003
40 Paulo e os alunos negros das escolas estaduais da região de
Piracicaba
Elianeth Dias Kanthack Os propósitos e os impactos causados em uma escola da região de 01/05/2003
41
Hernandes Assis pela implantação e pelas mudanças de rumo do SARESP
Mariangela Camba de As políticas públicas de avaliação: análise da produção acadêmica 01/06/2003
42
Almeida em periódicos nacionais 1995-2001
Maria Angélica Pedra Avaliação educacional no Brasil: Crítica do exame nacional do 01/07/2003
43
Minhoto ensino médio.
Mirtes Ribeiro de Lira Identificação e Produção de Argumentos na Escrita de Alunos da 01/09/2003
44
Rede Pública
Raissa Rauter Estrutura fatorial das questões do SAEB 2001 relacionadas a 01/09/2003
45
características da escola
Cristiane Machado Avaliar as escolas estaduais para quê? Uma análise do uso dos 01/10/2003
46
resultados do SARESP 2000
Rozemeiry dos Santos Avaliação externa como instrumento da gestão: a adesão e os 01/02/2004
47
Marques Moreira impasses de sua realização
Sandra Sueli de Castro A Progressão Continuada em exame: Estudos sobre a Primeira 01/02/2004
48
Lacerda Avaliação de Ciclos no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo
Gláucia Alves Macedo Fatores Associados ao Rendimento Escolar de Alunos da 5º série 01/03/2004
49 (2000) – Uma Abordagem do Valor Adicionado e da
Heterogeneidade.
Maria José de Oliveira Escuta Galera: a violência nas escolas públicas da região 01/03/2004
50
Maciel metropolitana do Recife
51 Anamara Ferreira Ribeiro A Qualidade Psicométrica da Prova de Matemática do SAEB- 01/04/2004
 2001 para a 4ª série do Ensino Fundamental
Francisco Carlos Gomes O perfil dos diretores da Escola Fundamental e seus estilos de 01/04/2004
52
gestão. Um estudo a partir do Saeb 2001
Girlene Ribeiro de Jesus Fatores que afetam o desempenho do português: um estudo 01/04/2004
53
multinível com dados do SAEB 2001
Magali de Fátima A contribuição do sistema de avaliação básica para as políticas 01/05/2004
54
Evangelista Machado educacionais: a visão de professores de Minas Gerais
Ana Beatriz Resende Verificação da qualidade e do viés do item na Prova de Português 01/06/2004
55
Receputi do SAEB - 2001 para a 4a. série do Ensino Fundamental
Edna Cavalcanti Novaes O ensino da Geometria nas séries inicias em Petrolina: do 01/07/2004
56
Gonçalves abandono à uma nova perspectiva.
Fabiana de Felício O efeito da qualidade da escola sobre o desempenho escolar: uma 01/08/2004
57
avaliação do ensino fundamental no Estado de São Paulo
José Carlos Alves de Análise de estratégias de resolução de problemas de grandezas 01/08/2004
58 Souza geométricas em avaliações institucionais em larga escala de redes
públicas do estado de Pernambuco
Luiza Procópio Sarrápio A escola do fracasso: percepções dos professores sobre a relação 01/08/2004
59
entre o trabalho pedagógico e o desempenho escolar
Wladimir Stempniak Questões de leitura no sistema de avaliação do rendimento escolar 01/08/2004
60
Mesko do Estado de São Paulo
Jorge Nassim Vieira A disputa pela qualidade da escola: uma análise do Programa 01/09/2004
61
Najjar Nova Escola do Estado do Rio de Janeiro
Maria Edith Pereira Leal Políticas públicas governamentais: o Programa Nova Escola? 01/10/2004
62 Avaliação institucional nas escolas da rede do Estado do Rio de
Janeiro
Daniela Renna Magistrini A avaliação de monitoramento e a materialização das reformas 01/11/2004
63
Spinelli educacionais de caráter neoliberal: Brasil dos anos 90
Vanderlei Mariano Estudo dos fatores restritivos para um bom desempenho dos 01/11/2004
64 alunos concluintes do Ensino Médio nos exames do ENEM, em
Geometria
Núbia Faria Spinassé Táticas e burlas de professores e alunos de uma escola pública 01/12/2004
65
municipal de Vitória/ES ao SAEB: qual caixa preta é desvendada?
Saionara Lucia Fonseca A leitura na escola: o avesso da avaliação externa 01/12/2004
66
Murta
Maria Sirleide Lima de Avaliação escolar como instrumento de gestão 01/01/2005
67
Melo
Sandra Maria Conceição Modelo Linear Hierárquico: um método alternativo para análise de 01/01/2005
68
Pinheiro desempenho escolar
Maria Juliana de Almeida O sistema mineiro de avaliação da educação pública: impactos na 01/02/2005
69
e Silva escola fundamental de Uberlândia
Dirce Nei Teixeira de A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, 01/03/2005
70
Freitas pedagógica e educativa
Lys Maria Vinhaes Dantas Análise da implementação de uma Política Educacional Pioneira 01/03/2005
71
na Área de Avaliação em Larga Escala na Bahia
Maria do Carmo Squilasse O processo de tomada de decisão na escola: as políticas públicas 01/03/2005
72
em educação e as demandas e expectativas da comunidade
Maria Alba de Souza Avaliação do rendimento do aluno da escola pública do estado de 01/04/2005
73
Minas Gerais no período de 1991 a 1998
Silene Felizardo de Análise das causas do comportamento diferencial de itens de 01/04/2005
74
Menezes Genovez geografia: estudo de caso do PROEB/SIMAVE – 2001
75 Geraldo Carlos Barbosa A atividade de avaliar no SARESP 01/05/2005
Josemberg Moura de Construção de um modelo explicativo de desempenho escolar: um 01/06/2005
76
Andrade estudo psicométrico e multinível com dados do Saeb
77 Leila de Almeida Locco Políticas de avaliação: o ENEM e a escola de ensino médio 01/06/2005
Cláudia Mara de Souza O que provam as provas: habilidades de leitura em avaliações 01/08/2005
78
sistêmicas X habilidades de leitura em livro didático
Vanira Passarela Falci O Simave na prática pedagógica: um estudo em duas escolas da 01/08/2005
79
18ª S.R.E/MG
80 Maria Luiza de Sousa A construção de sentidos na avaliação de múltipla escolha do 01/09/2005
 Teixeira SARESP
Luzia de Fátima Programa de avaliação do sistema educacional do estado do 01/11/2005
81 Gonçalves Paraná - AVA - 1995/2002: uma avaliação a serviço da formação
humana ou de favorecimento ao mercado econômico?
Cristiano Mauro Assis Uma análise dos fatores cognitivos mensurados pelo exame 01/12/2005
82
Gomes nacional do Ensino Médio
Marcos Paulo Pereira da A Relação Entre as Variações no Compromisso Financeiro dos 01/12/2005
83 Anunciação Municípios Com a Educação e o Desempenho de Alunos do
Ensino Fundamental das Redes Municipais de Ensino da Bahia
Marco Tulio Aniceto Transição de desigualdade intergeracional e qualidade 01/01/2006
84 França educacional: uma investigação microeconométrica a partir do
SAEB 2003
Ricardo Ceneviva Democracia, accountability e avaliação: a avaliação de políticas 01/01/2006
85
públicas como instrumento de controle democrático
Eliana Cristina Martins O SAEB-2003 no estado de São Paulo: um estudo multinível 01/02/2006
86
Miranda HLM
87 Sergio Stoco Saeb: uma análise da política 01/02/2006
Erica Relvas Prudencio Desenvolvimento de vocabulário receptivo, consciência 01/03/2006
fonológica, leitura e escrita de 1ª a 4ª série do ensino fundamental
88 público e relação com o desempenho na prova de Português do
Saresp-2002 (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo)
Maria Teresa Gonzaga Efeito-Escola e fatores associados ao processo acadêmico dos 01/04/2006
Alves alunos entre o início da 5a. série e fim da 6a. série do ensino
89
fundamental: um estudo longitudinal em escolas públicas no
município de Belo Horizonte-MG
Rose Mary Fernandes Uma análise da produção escrita de alunos da 3ª série do ensino 01/04/2006
90
Alves médio
Silvia Cristina Rossito Política Educacional, Saresp e discurso de professores: vozes 01/04/2006
91 Baggio constituídas e constituintes de um sistema e a subjetividade dos
professores
Eleuza Maria Rodrigues O efeito da composição de turmas no desempenho dos alunos da 01/09/2006
92
Barboza rede pública estadual de Minas Gerais
Hilda Maria Gonçalves da Gestão educacional e sistemas de avaliação: os pressupostos 01/09/2006
93 Silva ideológicos do SARESP e a trajetória das avaliações aplicadas
entre 1996 e 2005
Leandro Oliveira Costa Efeitos da gestão escolar e características individuais do diretor 01/09/2006
94 determinantes do desempenho dos estudantes do ensino
fundamental
Fabiana de Fátima A produção e a compreensão de um texto dissertativo- 01/10/2006
95 Augusto argumentativo: A estrutura Problema-Solução nas redações do
SARESP
João Luiz Horta Neto Avaliação Externa: a utilização dos resultados do Saeb 2003 na 01/10/2006
96 gestão do sistema público de ensino fundamental no Distrito
Federal
Yone Paezani Sanches Um estudo de redações no Ensino Médio: Perspectivas para o 01/10/2006
97
ensino de Língua Portuguesa
Eduardo Fernando Análise multicritério aplicada a avaliação do sistema de ensino 01/11/2006
98
Moreira Meca adotado nas escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro
Adriana Bauer Usos dos resultados do SARESP: o papel da avaliação nas 01/12/2006
99
políticas de formação docente
Flavio Bambirra Análise Bayesiana da Teoria da Resposta ao Item: uma abordagem 01/12/2006
100
Gonçalves generalizada
Marta Cattani Vargas Estudo de estratégias metodológicas e avaliativas para superar 01/12/2006
101 dificuldades de matemática em nível médio identificadas por meio
do SAEB – 2003
Genialda Soares Nogueira Política de formação continuada de professores no Estado de Mato 01/02/2007
102
Grosso - 1995-2005
103 Paloma Pereira Borba Leitura e interdisciplinaridade no contexto escolar: o exemplo do 01/02/2007
 Enem
Victor Maia Senna Eficiência das escolas públicas estaduais de Minas Gerais: 01/02/2007
104 Delgado considerações acerca da qualidade a partir da análise dos dados do
SICA e SIMAVE
Jader Otavio Dalto A produção escrita em Matemática: análise interpretativa da 23/02/2007
105 questão discursiva de Matemática comum à 8ª série do Ensino
Fundamental e à 3ª série do Ensino Médio da AVA/2002
Fátima Cristina de Qualidade na Educação Fundamental Pública nas Capitais 01/03/2007
106
Mendonça Alves Brasileiras: Tendências, Contextos e Desafios
Marcelo Carlos da Silva Avaliação da Competência Aritmética em Crianças de 1ª e 2ª Série 01/03/2007
107
do Ensino Fundamental
Iranéia Loiola de Souza A competência leitora na perspectiva do SARESP: A habilidade 01/04/2007
108
de inferir informação implícita em texto escrito
José Roberto da Silva Responsabilização e Resultados Escolares no Rio de Janeiro 01/04/2007
109
Rodrigues
Arturo Cavalcanti Catunda Relação entre competência do diretor escolar e desempenho da 01/05/2007
110
escola: um estudo de dados da Rede Estadual de Ensino da Bahia.
Regina Lucia Lourido dos Sistema nacional de avaliação da educação básica: situando 01/05/2007
111
Santos olhares e construindo perspectivas
Thiago Alves Avaliação na administração pública: uma proposta de análise para 01/06/2007
112
as escolas públicas de educação básica
Alessio Costa Lima O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará 01/07/2007
113 (SPAECE) Como Expressão da Política Pública de Avaliação
Educacional do Estado
Roseli Aparecida Franco A produção textual de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino 01/08/2007
114 Dorta Fundamental no Saresp – Sistema de Avaliação do Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo
Jane Aparecida Gonçalves Avaliação x relações de poder: um estudo do Projeto Nova Escola 01/09/2007
115
de Souza / Rio de Janeiro
Anaid Bertezlian Sazdjian As redações do SARESP: o texto argumentativo e a análise das 01/10/2007
116
três pontas
Fátima Aparecida de Leitura e escrita: análise de uma proposta de avaliação por 01/10/2007
117
Souza Maruci competências e habilidades
Júlio César da Silva Conhecimentos estatísticos e os exames oficiais: SAEB, ENEM E 01/10/2007
118
SARESP
Claudia Heloisa Leitura na escola: aprender a ler, ler para aprender 01/12/2007
119
Scmeiscke da Silva
Deborah Maciel Correa Avaliação de políticas públicas para a redução da violência escolar 01/12/2007
120 em Minas Gerais: o caso do Projeto Escola Viva, Comunidade
Ativa
Roseli Helena Ferreira O sistema de avaliação do rendimento escolar do estado de São 01/12/2007
121 Paulo (Saresp): uma análise das provas de leitura e escrita da
quarta série do ensino fundamental
122 Valeria Virgínia Lopes Cartografia da avaliação educacional no Brasil 01/12/2007
Denise da Silva Ribeiro Avaliação do rendimento escolar do estado de São Paulo 01/02/2008
123
(SARESP): A educação a serviço do capitalismo
Dione Maribel Lissone Gestão Municipal, qualidade de ensino e a avaliação do 01/02/2008
124
Figueiredo rendimento escolar em um município de São Paulo
Jaqueline Maria de Custo-efetividade de políticas de redução do tamanho da classe e 01/02/2008
125 Oliveira ampliação da jornada escolar: uma aplicação de estimadores de
Matching
126 João Batista Zanardini Ontologia e Avaliação da Educação Básica no Brasil (1990-2007) 01/02/2008
Juliana Maria de Aquino O efeito da família sobre o desempenho educacional da criança: 01/02/2008
127
uma análise do ensino fundamental brasileiro
Lílian Maria Santos Desempenho escolar em Pernambuco: análise dos itens e das 01/02/2008
128
habilidades usando Teoria Clássica e TRI.
Lilian Rose da Silva Saresp 2005: as vicissitudes da avaliação em uma escola da rede 01/03/2008
129
Carvalho Freire estadual
130 Edilene Noronha O Funcionamento Diferencial do Item de Língua Portuguesa: 01/04/2008
 Rodrigues Análise das Causas e Conseqüências no Contexto do Programa
Nova Escola-RJ e do PROEB-MG
131 Rosana de Freitas Castro Eficácia e equidade em escolas públicas da Bahia 01/06/2008
Elizabeth Ogliari Marques Resultados de Testes de Larga Escala: um Ponto de Partida para 01/08/2008
132
Ações de Formação Continuada de Professores em Matemática
Lina Katia Mesquita de Três Investigações sobre Escalas de Proficiência e suas 01/08/2008
133
Oliveira Interpretações
Maria Celia da Silva A Coerência e a Coesão nas Redações dos Alunos do Ensino 01/08/2008
134
Orlando Médio Sob a Perspectiva da Linguística Sistêmico Funcional
Jacira Veríssimo de Souza Leitura no Ensino Médio: Uma Experiência Interdisciplinar no 01/09/2008
135
Contexto da Escola Pública
Rosângela Garcia Saresp e Diversidade textual: perspectivas na formação do leitor 01/09/2008
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Maldonado
Frederico Neves Condé Relação entre características do teste educacional e estimativa de 01/10/2008
137
habilidade do estudante
Renato Judice de Andrade Qualidade e eqüidade na educação básica brasileira: as evidências 01/10/2008
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do SAEB 1995-2003
Rosana Aparecida da SARESP 2005: uma análise de questões de maatemática da 7ª. 01/10/2008
Costa Vaz série do ensino fundamental, sob a ótica dos n~iveis de
139
mobilização de conhecimentos e dos registros de representação
semiótica
Maria José Ferreira França Avaliação em larga escala: um estudo sobre erros dos alunos no 01/11/2008
140
trabalho com os números e suas operações
Juliana Frizzoni Candian Efeitos da violência escolar no desempenho dos alunos: uma 01/12/2008
141
investigação a partir do SAEB 2003
Laura Maria Corrêa As concepções de professores de Matemática de 5ª série do Ensino 01/12/2008
142
Fundamental sobre sua prática e os resultados do SARESP 2005
143 Regiane Vieira dos Santos Impasses na relação do aluno com a escrita no ensino fundamental 01/12/2008
Ana Maria de Paiva Os determinantes da qualidade da educação no Brasil 01/01/2009
144
Franco
Juliana Freitas Pires Influência Local Baseada na Curvatura Normal em Modelos 01/02/2009
145
Multiníveis
Maria José Alves Costa A inspeção escolar em Alagoas pós-LDB no. 9394/96: uma 01/02/2009
146
instância de avaliação ou um instrumento de controle do Estado?
Victor Azambuja Gama Uma análise de relação entre violência e proficiência escolar no 01/03/2009
147
município de São Paulo
Clarissa Alves Costa Saberes docentes no planejamento e na atuação em sala de aula de 01/04/2009
148
um curso preparatório para exames de avaliação nacional
Maristela Junchum Concepções de leitura inerentes à Prova Brasil versus concepções 01/05/2009
149
de leitura dos professores do ensino fundamental
Paulo Henrique Arcas Implicações da progressão continuada e do SARESP na avaliação 01/05/2009
150
escolar: tensões, dilemas e tendências
Silvana Soares de Araujo Fatores intraescolares e desempenho escolar: o que faz a 01/06/2009
151
de Mesquita diferença?
152 Aurelio Formoso Júnior Burocratas de linha de frente e pressão por resultados 01/07/2009
Elisete Rodrigues de Accountability de professores: um estudo sobre o efeito da Prova 01/07/2009
153
Souza Brasil em escolas de Brasília
Flávia Almeida Perry Escalas de Proficiência: Diferentes Abordagens de Interpretação 01/07/2009
154
na Avaliação Educacional em Larga Escala
Lys Maria Vinhaes Dantas As contribuições das políticas de avaliação educacional em larga 01/07/2009
155
escala: o caso da avaliação de aprendizagem na Bahia
Macilene Vilma Relação entre consciência fonológica e o sucesso na alfabetização: 01/07/2009
156
Gonçalves um estudo com crianças alfabetizadas
Hydnea Ponciano A Avaliação em Larga Escala no Brasil: Análise Comparativa 01/08/2009
157
Domingueti Barreto entre o SAEB e Um Sistema Privado
Nilma Santos Fontanive A Capacitação de Professores Contribui para a Aprendizagem dos 01/08/2009
158 Alunos? Um estudo das relações entre Qualificação Docente e
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159 Simoni Vilant de Biasi O professor e qualidade de ensino: uma análise a partir dos 01/08/2009
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Clarissa Guimaraes A relação entre a expansão do acesso ao ensino e o desempenho 01/09/2009
160 Rodrigues escolar no Brasil: evidências com base no SAEB para o período de
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161 Estado de São Paulo - Repercussão do resultado positivo em duas
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Sandro Sacchet de Um estudo do impacto das políticas de não-retenção sobre o 01/09/2009
162
Carvalho desempenho acadêmico dos alunos nas escolas públicas brasileiras
Elisabete Maria Gonçalo Impacto do nível socioeconômico sobre o desempenho escolar do 01/10/2009
163
Vianna ensino médio no Brasil
Carmem Eugênia S. de Determinantes do Baixo Desempenho das Escolas Públicas 01/11/2009
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Lemos Gomes Municipais de Campos dos Goyatazes.
Ana Lúcia Masson Lopes Aquisição da língua materna: um estudo do processo de avaliação 01/12/2009
165 das crianças do 1º. Ano do Ensino Fundamental em comunidades
de aprendizagem
Andreia Pereira Almeida Avaliação e ensino médio: o caso de uma escola pública de 01/12/2009
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de Sousa Neves Itupeva
Luciano André Carvalho ENEM: um estudo sobre a produção acadêmica disponibilizada no 01/12/2009
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Reis Banco de teses da CAPES (1999-2007)
Paulo Afonso da Cunha ENEM como Política Pública de Avaliação 01/12/2009
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Alves
Rafael Gomes Duarte Os determinantes da rotatividade dos professores no Brasil: uma 01/12/2009
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análise com base nos dados do SAEB 2003
Rosemar Ramos Chiappa Sucesso escolar na rede municipal de Porto Alegre/RS: fatores e 01/01/2010
170
possibilidades
Gabriela Schneider Política educacional e instrumentos de avaliação: pensando um 01/02/2010
171
índice de condições materiais da escola
Rafael Correia das Neves Efeitos da progressão continuada sobre a proficiência dos 01/02/2010
172
estudantes do ensino fundamental
Railma Aparecida Cardoso Políticas públicas de avaliação: a avaliação externa e a realidade 01/02/2010
173
Marinho educacional da microrregião de JANUÁRIA-MG
Vanisse Simone Alves Gestão escolar e gênero: o fenômeno do teto de vidro na educação 01/02/2010
174
Corrêa brasileira
Ana Paula Antunes Análise dos Impactos das Condições do Transporte Escolar Rural 01/03/2010
175
Martins No Rendimento Escolar dos Alunos
Cristina Cerezuela A Prova Brasil e o Conteúdo Escolar de Língua Portuguesa: Um 01/03/2010
176
Jacobsen Estudo com as Escolas Paranaenses
Flávia Melice Vergani Avaliação externa de rendimento escolar: um instrumento para a 01/03/2010
177
gestão pedagógica
Gisele Francisca da Silva Avaliação oficial: subsídios para a compreensão do impacto na 01/03/2010
178
Carvalho prática docente
179 Silvia Cristina de Souza Mecanismos de quase-mercado na Educação pública brasileira 01/03/2010
Eliane Matheus Plaza Alguns saberes e dificuldades de Matemática revelados na Prova 01/04/2010
180
da Cidade de São Paulo por alunos de 4º ano
Gilsimara Peixoto do SAEB: impactos de seus resultados e implicações nas políticas 01/04/2010
181
Nascimento públicas educacionais no município de JABOTICATUBAS/MG
Heitor Girelli Currículo e Cultura: elementos do fracasso escolar Um estudo com 01/04/2010
182
base nas provas do SARESP e FUVEST
Liliane Ubeda Morandi Uma análise da habilidade do professor – medida com base na 01/04/2010
183
Teoria de Reposta ao Item - sobre o desempenho escolar do aluno
Rafael de Sousa Camelo Exames curriculares e resultados educacionais: uma análise do 01/04/2010
184
Exame Nacional do Ensino Médio
Martha Isolda Tenório Avaliação do Livro de Língua Portuguesa adotado pelo Ensino 01/05/2010
185 Padilha Público do Rio de Janeiro para o 3o ano do Ensino Médio em
Atendimento à Matriz de Habilidades do SAEB
186 Soraya Rahal Políticas Públicas de Educação: O SARESP no cotidiano escolar 01/05/2010
Cesar Augusto do Prado Avaliação em Matemática na educação básica, do Estado de São 01/06/2010
187
Moraes Paulo: pontos de vista dos sujeitos envolvidos
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São Paulo
Joseane Cristina dos A (contra) reforma da educação pública em Minas Gerais: o 01/06/2010
189 Santos programa de avaliação da rede pública de educação
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Juliana Neves de Souza Desvelando os Sentidos dos Resultados da Prova Brasil: Com a 01/06/2010
190
Palavra, os Professores
Kilza Roberta Assunção Inclusão Escolar e Avaliação em Larga Escala: alunos com 01/06/2010
191
Monteiro deficiência na Prova Brasil
Maria Neli Volpini Processo de avaliação do ensino fundamental no âmbito 01/06/2010
192
municipal: possibilidades de uma avaliação negociada?
Pedro Ivo Camacho Um ensaio sobre identificação nas escolas públicas brasileiras 01/06/2010
193
Salvador
Caroline Falco Reis O Ideb no Município de Vitória-Es: Um Estudo Sobre Variações e 01/07/2010
194
Fernandes Variáveis no Sistema e nas Escolas (2005-2007)
Fabrício Martins da Costa O Modelo de Samejima no estudo da relação NSE & Desempenho 01/07/2010
195
Via Teoria da Resposta ao Item
Helena de Angelo e Lizo O Impacto do Programa Bolsa Família nos Indicadores de 01/07/2010
196
Desempenho Escolar
Roberto Cabral Vila Nova Identificação racial nas escolas com aplicação do método de 01/07/2010
197
diferenças em diferenças
198 Angela Francine Fuza O conceito de leitura da Prova Brasil 01/08/2010
Douglas Danilo Dittrich Impactos da Política Educacional do Município de Curitiba-PR 01/08/2010
199 sobre a Melhoria do Ideb dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Fabio Oliveira Silva A Interação Social redimensionando o processo de avaliação em 01/08/2010
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Matemática
Jucimara Bengert Lima Formação Continuada e Desempenho Estudantil: O Caso de 01/08/2010
201
Araucária – Paraná.
Maria Mônica Carvalho Políticas de informação e de avaliação educacional: instrumentos 01/08/2010
202
Escobar efetivos para a melhoria da gestão pedagógica?
Mariana Vieira Teixeira Provinha Brasil: avaliação na educação e efeitos na qualidade do 01/08/2010
203
ensino nas escolas públicas municipais de Juiz de Fora/MG
Marinilda Maia Provinha Brasil: a utilização e avaliação dos testes diagnósticos da 01/08/2010
204
alfabetização pelos professores
Melina Sant Anna Políticas de bonificação e indicadores de qualidade: mecanismos 01/08/2010
205
Alcântara de controle nas escolas estaduais paulistas
Renato Erothildes Ferreira A Educação Física escolar e sua relação com a aprendizagem de 01/08/2010
206
emoções dos alunos do Ensino Fundamental
Rosânia Aparecida de ENEM - exame nacional do ensino médio 1998-2007: olhares da 01/08/2010
207 Sousa Fonseca escola pública mineira através da voz de gestores, pedagogos e
professores de escolas da rede pública estadual de Passos (MG)
Wellington Silva Eficácia dos processos de linkagem na avaliação educacional em 01/08/2010
208
larga escala
Diogo Reyes da Costa O Poder dos Vínculos: Capital social e estratégias de escolarização 01/09/2010
209
Silva em um bairro popular
Ana Lúcia Garcia Gestão da escola, qualidade do ensino e avaliação externa: 01/10/2010
210
desafios na e da escola
Audrei Fernandes Cadaval A qualidade da educação fundamental e sua relação com o 01/10/2010
211
crescimento econômico
Fabiana Zuma Goulart Competências para análise crítica de questões da Provinha Brasil: 01/10/2010
212 Nazário estudos de caso com docentes alfabetizadores em um município
catarinense
Marcia Maria Brandão Em busca de escolas eficazes: a experiência de duas escolas em 01/10/2010
213
Santos um município da grande e as relações escolas-família
Rafael Martins Ferrari Uma ideia cujo tempo chegou: a institucionalização da avaliação 01/10/2010
214 de políticas públicas em educação no contexto do Governo
Federal.
215 José de Arimathéa dos Avaliação do Impacto do Índice de Desenvolvimento da Educação 01/11/2010
 Santos Básica no Contexto Escolar
Maria Helena Oliveira A regulação das políticas educacionais em Minas Gerais e a 01/11/2010
216
Gonçalves Augusto obrigação de resultados: o desafio da inspeção escolar
Andréia Melanda Chirinea O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e as 01/12/2010
217
dimensões associadas à qualidade da educação
Daianny Madalena Costa Tensões e Influências no Contexto das Políticas de Avaliação em 01/12/2010
218 Larga Escala: uma Análise da Participação das Confederações de
Trabalhadores em Educação do Brasil e da Argentina
Daniel Landwehrkamp A influência da sindicalização dos professores no desempenho 01/12/2010
219
escolar dos alunos no Brasil no período de 1995 a 2005
Douglas Teixeira Cardelli Avaliação por Diferentes Olhares: fatores que explicam o sucesso 01/12/2010
220
de escola carioca em área de risco
Flavine Assis de Miranda Avaliação Educacional no interior amazônico: entre a regulação e 01/12/2010
221
a emancipação
Francesca Danielle Gurgel Impactos gerados pelo Sistema Permanente de Avaliação da 01/12/2010
222 dos Santos Educação Básica do Estado do Ceará (Spaece) na melhoria do
ensino e aprendizagem no ensino médio
Glaer Gianne Gewehr Avaliação da educação básica: políticas e práticas no contexto de 01/12/2010
223
escolas públicas municipais na cidade de Pato Branco - Paraná
Ibanor Möllmann Gestão e Avaliação em Larga Escala: uma Análise a partir da 01/12/2010
224
Perspectiva de Escolas Privadas No Rio Grande Do Sul
Ivania Pereira Midon de Textos, alfabetização e letramento: analisando práticas bem 01/12/2010
225
Souza sucedidas
Luiz Carlos Marinho da Análise do rendimento escolar de turmas do 9º ano no simulado de 01/12/2010
226 Silva matemática da Prova Brasil: um estudo exploratório na rede
pública municipal de Duque de Caxias/RJ
Mauro Alves Magalhães Análise do processo de avaliação do ensino básico do Município 01/12/2010
227 Sobrinho de Santa Maria do Pará comparado com os exames do INEP, um
instrumento complementar de avaliação
Rita de Cássia Zirondi Di Avaliação Externa: Instrumento De Controle Ou Regulação? 01/12/2010
228
Nallo
Tânia Fernandes Bogutchi Modelos lineares e hierárquicos aplicados à Geografia: um estudo 01/12/2010
229
de avaliação do ensino fundamental em Minas Gerais
230 Alenis Cleuza de Andrade Avaliação em larga escala: perspectiva da gestão democrática 01/01/2011
Andréa Bonfá Martin Programa ensino médio em rede: formação continuada para o 01/01/2011
231
desenvolvimento da leitura e escrita dos professores
Eloisa Maria Wiebusch Avaliação externa: um caminho para a busca da qualidade da 01/01/2011
232
educação
233 Luzia Battisti Avaliação em larga escala na perspectiva da gestão municipal 01/01/2011
Roselaine Bonfim de O efeito da pré-escola sobre o desempenho escolar futuro dos 01/01/2011
234
Almeida indivíduos
Vanessa Alves do Prado O gênero de divulgação científica: leitura, ensino e avaliação em 01/01/2011
235
classes de terceiro e quinto anos do ensino fundamental
Bráulio Roberto de Castro Reforma Educacional Neoliberal: uma análise política da 01/02/2011
236 Loureiro concessão de bônus-mérito do governo José Serra (2007-2010) aos
professores da rede estadual paulista
Cláudia Cristina Rios Os Sistemas de Ensino Baiano e Mineiro: Uma análise das 01/02/2011
237 Caxias da Costa desigualdades regionais utilizando indicadores escolares 2007 –
2009
238 Daniel de Araújo Roland O efeito da saúde sobre o desempenho escolar 01/02/2011
Luana Ferrarotto Promose: análise de uma experiência de avaliação do sistema 01/02/2011
239
municipal de ensino de Amparo
Maria Juliana de Almeida Regulação educativa: o uso dos Resultados de proficiência das 01/02/2011
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e Silva avaliações do PROEB por diretores escolares de Minas Gerais
Neyfsom Carlos A influeência das atividades extracurriculares junto à proficiência 01/02/2011
241
Fernandes Matias acadêmica
Rinaldo César de Holanda Exame do SAEPE: Um estudo das estratégias mobilizadas pelos 01/02/2011
242
Beltrão alunos para resolver problemas algébricos
243 Rosivaldo Severino dos Analisando as estratégias utilizadas pelos alunos da rede 01/02/2011
 Santos municipal do Recife na resolução de questões do SAEPE sobre
números racionais
Alessandra Colombo A qualidade da educação na Rede Municipal de Ensino de São 01/03/2011
244 Rossetto Paulo: o desempenho em língua portuguesa e as condições
objetivas para a formação dos alunos
Cristina Fatima Pires A política de formação continuada de professores e a sua relação 01/03/2011
245
Ávila Santana com os tópicos da avaliação de desempenho – Prova Brasil
Maria de Fátima Soares O impacto do currículo unificado na diretoria de ensino da região 01/03/2011
246
Casseb de Miracatu
Maria Helena dos Santos Avaliação: Tessituras Docentes, Caminhos Percorridos e Desafios 01/03/2011
247
Prazeres Costa que se impõem no Cotidiano Escolar
Carlos Renato Soares Sistemas de Avaliações em Larga Escala na Perspectiva Histórico- 01/04/2011
248 Cultural: o caso do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação
Pública – SIMAVE
Cecília Maria Marefelli da Efeito-Professor? Um estudo sobre perfis docentes nos setores 01/04/2011
249
Costa público e privado
Eloísa Barbosa de Oliveira A avaliação educacional em larga escala e as políticas municipais 01/04/2011
250
de Blasis de educação em duas cidades do Estado de São Paulo
Jeanine Rodermel A educação escolarizada em tempo integral: um estudo de 01/04/2011
251
documentos e de avaliações de uma política pública
Nataly Gomes Ovando A avaliação na política educacional de municípios sul-mato- 01/04/2011
252
grossenses
Rodrigo Dias Franklin A política de avaliação educacional dos democratas na cidade do 01/04/2011
253
Rio de Janeiro
Sérgio Daniel Ferreira Análise das questões do ENEM da área de Ciências Naturais pelo 01/04/2011
254
enfoque CTS
Ana Paula de Matos A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do 01/05/2011
255
Oliveira Distrito Federal
Dáltron Mauricio Ricaldes Concepções de qualidade expressa pelos professores de 01/05/2011
Matemática de escolas públicas de Cáceres-MT: a relação entre a
256
avaliação de desempenho da Prova Brasil e o resultado do
processo de ensino e aprendizagem realizado pela escola
Fernanda Amaral de Políticas Educativas, Avaliação e Trabalho Docente: o caso de um 01/05/2011
257
Souza programa de intervenção pedagógica no Rio Grande do Sul
Jose Angelo Corradi Avaliação e desempenho de aluno surdo na Prova Brasil: um 01/05/2011
258
estudo de caso
259 Leandro Damasio Desenvolvimento Institucional do Inep 01/05/2011
Luciana de Castro Lugli A Análise de Dados e a Probabilidade nas Avaliações Externas 01/05/2011
260
para o Ensino Médio: ENEM e SARESP
Luiz Felipe Leite Os determinantes dos gastos educacionais e seus impactos sobre a 01/05/2011
261
Estanislau do Amaral qualidade do ensino
Maira Gledi Freitas A construção da leitura e da escirta em classes de alfabetização: 01/05/2011
262 Kelling Machado um estudo sobre o acompanhmento sistemãtico de atividades
pedagógicas
Marco Tulio Aniceto Gestão Publica de ensino, politica e desenvolvimento 01/06/2011
263
França
Telma Aparecida Luciano Efeito-Escola, Participação Familiar e Tutoria Educacional na 01/06/2011
264
Alves Aprendizagem de Alunos: um estudo de caso
Genelucia Dalpiaz Os sistemas de avaliação da educação básica: desafios para a 01/07/2011
265
gestão escolar
Jamile Aparecida Saulino Problemas de ensino e aprendizagem em perímetro da área: um 01/07/2011
266 dos Santos estudo de caso com professores de matemática e alunos de 7ª série
do ensino fundamental
Maria Tereza Santos As práticas avaliativas e os registros de resultados nos anos 01/07/2011
267
Calzavara iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso
Mariangela Camba de As políticas de avaliação do rendimento escolar e as interfaces na 01/07/2011
268 Almeida esfera nacional e estadual: análise do Saresp como política de
avaliação no Estado de São Paulo, Brasil
269 Mirna de Lima Medeiros Gestores Escolares: um estudo das características e práticas 01/07/2011
 administrativas presentes na gestão de escolas públicas com
melhor desempenho relativo do estado de São Paulo
Adilson César de Araújo Gestão, avaliação e qualidade da educação: contradições e 01/08/2011
270
mediações entre políticas e a prática escolar no Distrito Federal
Carmen Maria Koetz O sistema de avaliação do rendimento escolar do estado do Rio 01/08/2011
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Grande do Sul – SAERS: institucionalização
Gabrielle Alves Palermo Fatores associados ao desempenho escolar: uma análise da 01/08/2011
272 Cavalcante proficiência em matemática dos alunos do 5º ano do ensino
fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro
Juliana Maria de Aquino A ampliação da jornada escolar melhora o desempenho acadêmico 01/08/2011
273 dos estudantes? Uma avaliação do programa escola de tempo
integral da rede pública do estado de São Paulo
Marcos Welington de As exigências de performatividade e seus impactos na identidade 01/08/2011
274
Lima dos diretores escolares: Município de Contagem - MG
Ricardo Ceneviva O Nível de Governo Importa para a Qualidade da Política Pública? 01/08/2011
275
O Caso da Educação Fundamental no Brasil
Simone de Assis Costa O valor agregado em leitura como indicador de qualidade das 01/08/2011
276
escolas municipais de Belo Horizonte
Simone Lindolfo da Silva Provinha Brasil - um estudo exploratório sobre a política 01/08/2011
277 educacional de avaliação para alfabetização: o que sabem e
pensam os professores alfabetizadores de Camaragibe?
Caio Augusto Carvalho Táticas Docentes Frente aos Efeitos do SARESP 01/09/2011
278
Alves
Izandra Falcão Gomes A Educação e o Prêmio: diálogos sobre políticas educacionais de 01/09/2011
279 Avaliação e qualidade de ensino na rede de escolas públicas de
João Pessoa – PB
Fabio Alexandre Ferreira Índices educacionais como preditores da proficiência em ciências: 01/10/2011
280
Gusmão um estudo multinível
Lucimara Domingues de Implicações da Prova Brasil na formação continuada de 01/10/2011
281 Oliveira professores: uma análise da rede municipal de ensino de
Florianópolis - (2005/2010)
Rodrigo Ferreira Usos e repercussões de resultados do SARESP na opinião de 01/10/2011
282
Rodrigues professores da rede estadual paulista
Cristiano Pereira Arruda Análise do Sistema de Avaliação das Escolas Municipais (SAEM) 01/11/2011
283
aplicado na rede municipal de Educação Básica de Uberaba-MG
284 Ludmila Kemiac O Exame Nacional do Ensino Médio Como Gênero do Discurso 01/11/2011
Suzete de Souza Borelli Práticas e rotinas professoras do 3º ano do Ensino Fundamental e 01/11/2011
285 o desempenho em Matemática na Prova São Paulo: um estudo de
caso
Aline Manfio Qualidade de ensino e avaliação da educação: concepções de 01/12/2011
286
autores e atores da Educação
Cesar Clemente Os desdobramentos do SARESP no processo curricular e na 01/12/2011
287 avaliação interna: uma análise do componente curricular de
Matemática
288 Claúdia Sousa Coelho O Sistema Nacional de Avaliação e o Currículo 01/12/2011
289 Erisevelton Silva Lima O diretor e as avaliações praticadas na escola 01/12/2011
Gil Vicente Esmeraldo Uma Análise sobre a Reprovação Escolar nas Escolas Brasileira 01/12/2011
290
Barreira
Izabella da Silva Vieira O Papel dos Dispositivos de Controle Curricular: avaliando a 01/12/2011
291
Prova Brasil
Márcio Alexandre Política Pública e Avaliação: o Saresp e seus impactos na prática 01/12/2011
292
Ravagnani Pinto profissional docente
Maria Aparecida Sanches Práticas educativas de relevância no processo do ensino e 01/12/2011
293
Cardoso Neves aprendizagem em escolas públicas
Rita de Cassia Bleichvel Estado Avaliador e Estado Formador A Prova Brasil no contexto 01/12/2011
das políticas públicas: uma análise dos resultados nas escolas
294
públicas estaduais de Lages/SC na disciplina de língua portuguesa
- séries finais do ensino fundamental