GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO

SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO JANE VANINI - CÁCERES
CURSO DE LETRAS

CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E ENSINO LIVRO DIDÁTICO

Luziane F. Pantaleão da Silva 1

Andrea Vilasboas2
Milena Moraes3

RESUMO:

Este artigo pauta-se em analisar as três concepções de linguagem inseridas no livro

didático, procurando apontar nos exercícios as características de cada concepção,
observando e apontando as diferentes teorias conceituais de teóricos como: Antunes
(2003), Geraldi (2006), Bakhtin (2006), Abaurre (2008), Pois, o livro didático trata-se
de uma ferramenta muito importante no processo de ensino-aprendizagem e a
importância dessa investigação se resume em compreender as peculiaridades que cada
concepção representa.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo apresentar e descrever as concepções de

linguagem e o seu funcionamento no livro didático, com apontamentos e tendo como
base a leitura dos textos de livros como Marxismo e filosofia da linguagem (Bakhtin
Mikhail 2006), Concepções de linguagem e ensino de português(Geraldi João1996),
concepções de linguagem e o ensino da leitura em língua materna(Fuza e Menegassi
2012), uma visão panorâmica da teoria e da prática e do ensino de língua materna
(Zanini Mariluerdes1999) no livro didático fornecido pelo ministério da educação a

1
Acadêmica do curso de graduação de licenciatura em Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso
2
Acadêmica do curso de graduação de licenciatura em Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso
3
Professora da Disciplina Introdução ao Estágio do Curso de Letras da Universidade do Estado de Mato
Grosso.
1
crianças do 9º ano do ensino fundamental. Portanto esses são os teóricos que compõem
está pesquisa.

2. Primeira concepção: Linguagem como expressão do pensamento

A Gramática tradicional, ou normativa é aquela que estudamos na escola, os

professores ensinam a reconhecer os elementos constituintes dos vocábulos, (radicais,
afixos, etc.), a fazer analise sintática, a utilizar a concordância adequada, sempre
recomendando correção no uso que fazemos da língua. A gramatica tradicional é
utilizada como modelo teórico para abordagem e o ensino da nossa língua nas escolas
tem origem com já comentado em tradições de estudos com base filosófica que iniciou
na Grécia antiga. Os filósofos gregos queriam entender a relação entre linguagem,
pensamento e a realidade.
A língua enquanto conteúdo de ensino, dessa maneira, permanece ligada à
abordagem tradicional e é, nas aulas de gramática, o estudo de um sistema fechado,
exemplo de uso correto, cujo principal exercício ainda é detectar os paradigmas e
classificá-los, na esperança de que por meio dessa prática o aluno adquira seu domínio.
Aos poucos, no entanto, a realidade que se instaura no ensino revela um verdadeiro
caos, levando muitos estudiosos, em consonância com as novas abordagens linguísticas,
a atribuir sua principal causa ao ensino da gramática (que correspondia, então, ao ensino
de língua).
No livro didático de língua portuguesa distribuído pelo ministério da educação
a crianças do 9º ano do ensino fundamental tendo validade do ano de 2014 a 2016 a
concepção de linguagem como expressão de pensamento é usada no ensino de língua
portuguesa. Na página 31 deste mesmo livro está o seguinte exercício;
Leia a história em quadrinhos a seguir: (Um sujeito salvou uma princesa, eles
casaram e foram felizes.)
Em seguida estão as questões (A) como esse período é classificado: simples ou
composto?
Questão B, Identifique a função sintática de cada palavra ou expressão do
período a seguir; (um sujeito salvou uma princesa, eles casaram e foram felizes!)
Logo em seguida vem outra questão, Compare as orações do período. Elas
apresentam: sujeito, verbo e complemento objeto direto/ indireto e predicativo do
sujeito.
2
 Como podemos perceber é um exercício bastante levado para o lado estrutural
da língua, sendo de grande importância para o ensino da língua portuguesa para os
discentes por acrescentar componentes essenciais para o estudo formal da norma culta,
mas que na prática muitas vezes não surte o efeito desejado no ensino. Os alunos têm
um olhar ao desconhecido, por não saberem ao certo o porquê de ter que aprender todas
essas regras linguísticas, sentindo se esgotados ou até mesmo desinteressados na matéria
de português. Há estudiosos e teóricos da língua como Antunes (2003, p.31) que não é a
favor desse método de ensino porque proporciona “uma gramática descontextualizada,
amorfa, da língua (...) desvinculada, portanto, dos usos reais da língua.”

3. Segunda concepção: A linguagem como instrumento de comunicação

Na segunda concepção, linguagem como instrumento de comunicação, a língua

"é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo
regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um
receptor" (TRAVAGLIA, 1996, p. 22). Dessa forma, pode se observar que essa
perspectiva está intrinsecamente ligada aos elementos comunicativos, em que o falante
deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte. Assim, o Travaglia (2003, p. 22-23)
conceitua que em “código (codificação) e a remete para o outro através de um canal
(ondas sonoras ou luminosas). O outro recebe os sinais codificados e os transforma de
novo em mensagem (informações). É a decodificação.” Nessa concepção, a linguagem é
concebida como uma ferramenta, empregada para transmitir uma mensagem, uma
informação, utilizando o emissor e o recptor.
Há a associação daquela variedade à tradição gramatical, especialmente no
trabalho com as estruturas linguísticas, a partir do qual se vê a possibilidade de
desenvolver a expressão oral e a escrita. Discutida liga-se também ao
Transformacionalismo, que se preocupa com as formas abstratas da língua, e à Teoria
da Comunicação, que concebe a língua como um código que servirá para transmitir uma
mensagem do emissor para o receptor. Logo, observamos que ela deriva da segunda
linha de pensamento filosófico e linguístico discutido pelo Círculo de Bakhtin, o
objetivismo abstrato.
Conforme Bakhtin/Volochinov (1992, p. 82-83), nessa orientação, “a língua é
um sistema estável, imutável”, ou seja, é fechada, cujas leis são específicas e objetivas,
sem haver qualquer vínculo entre o seu sistema e a sua história. Assim, segundo
Travaglia (1996), “a concepção de linguagem como instrumento de comunicação separa
3
o homem do seu contexto social, por se limitar ao estudo do funcionamento interno da
língua.” Nesse parâmetro observamos este exemplo do livro didático “Vontade de saber
Portugês” em que solicita ao discente para ler uma história contada de forma poética
sobre o dia em que uma pessoa viu um quadro do artista belga René Magritte (1898-
1967) caracterizado por um desenho de um cachimbo com a seguinte legenda embaixo:

(LIVRO DIDÁTICO, VONTADE DE SABER PORTUGUÊS, 2014, p.278)

"Isto não é um cachimbo."

Pensei que ele era doido varrido,
ou estava mentindo.
Claro que era um cachimbo,
era igualzinho o do meu avô!
Mas olhei de novo e aí entendi.
Parecia de verdade, mas não passava de um desenho.
[...]
Uma maçã desenhada não mata fome,
e cão bravo na tela não morde.
Que sorte!
Que sorte! Eu, que adoro desenhar cobra cascavel,
Já teria ido para o beleléu.
Magritte brincava de misturar fantasia com realidade.
Desenhava os objetos como se fossem de verdade,
só que eles apareciam nos lugares mais engraçados:
4
 nuvens entrando por uma porta,
um ovo preso na gaiola , e por aí afora.
É como sonhar, ir ao cinema, ou ler uma história.
Todo mundo está careca de saber que é tudo inventado,
mas na hora a gente ri e ás vezes até chora."
(LIVRO DIDÁTICO, VONTADE DE SABER PORTUGUÊS, 2014)

Logo em seguida estão os seguintes exercícios solicitando para reler os períodos a

seguir:
01- Parecia de verdade, mas não passava de um desenho.
02- Uma maçã desenhada não mata a fome, e cão bravo na tela não morde
a) quantas orações há em cada período e como elas são classificadas?
b) Como são classificados os períodos?

É possível perceber sem quase nenhuma dificuldade um ensino mecânico de

repetições, pois podemos notar que essas atividades são realizadas de forma mecânica e
não reflexiva, não contribuindo para a construção de sentidos do texto. Assim, como
observamos, o ensino da língua materna, na concepção de linguagem como instrumento
de comunicação, enfatiza a forma linguística, focalizando de acordo com Antunes
(2003, p.31) “uma gramática da irrelevância, com primazia em questões sem
importância para a competência comunicativa dos falantes.”
Como podemos observar, a leitura do texto proposto no exercício foi
totalmente mecanicista de “repetição”, para essas implicações há várias formas e
alternativas para melhorar esse aspecto de ensino utilizando-se do modo funcional de
ensino. Como por exemplo fazer leitura de vários gêneros textuais, assim o aluno tem
uma leitura que além de proporcionar conhecimentos também pode incentivar a gostar
mais da leitura, pois essa tendência apesar de ser restrita a formalidade dispõe da
linguagem como instrumento de comunicação, apoiando-se nos textos manifestando-se
na comunicação do emissor e receptor.

4. A terceira concepção: A linguagem como interação verbal

A terceira concepção de linguagem, desenvolvida no Círculo de Bakhtin,

defende que o lócus da linguagem é a interação. Segundo Bakhtin (2006), a língua se
constitui em um processo ininterrupto, realizado através da interação verbal, social,

5
entre interlocutores, não sendo um sistema estável de formas normativamente idênticas.
Assim, os sujeitos são vistos como agentes sociais, pois é por meio de diálogos entre os
indivíduos que ocorrem as trocas de experiências e conhecimentos.
O ouvinte que recebe e compreende a significação de um discurso adota para
com este discurso uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa,
adapta (...). A compreensão de uma fala de um enunciado é sempre acompanhada de
uma atitude responsiva ativa (Bakhtin, 2006, p. 271). Nessa concepção, o indivíduo,
conforme emprega a linguagem não só para expressar o pensamento ou para transmitir
conhecimentos, mas também para agir, atuar sobre o outro e sobre o mundo. Ela
reconhece um sujeito que é ativo em sua produção linguística, que realiza um trabalho
constante com a linguagem dos textos orais e escritos.
Portanto, aborda-se o texto não mais como uma unidade fechada, acabada em
si, mas sim, como uma dimensão discursiva, considerando-o em suas múltiplas
situações de interlocução, como resultado de trocas entre os sujeitos, situados em um
contexto determinado. A concepção de língua como meio de interação se manifestam
nas interações diárias, naturais, ou seja, em circunstância de comunicação verbal
espontânea, especialmente na oralidade, e em alguns tipos de escrita informal, como
bilhetes e cartas pessoais. Já os gêneros secundários se constituem em situações mais
complexas de comunicação, principalmente escrita, como os discursos políticos,
científicos etc. e, em seu processo de formação, “eles incorporam e reelaboram diversos
gêneros primários (simples), que se formaram nas condições de comunicação discursiva
imediata” (Bakhtin, 2003, p. 263).

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 Conforme Bakhtin (2006), essa concepção de linguagem se dá principalmente na
oralidade através de diferentes gêneros textuais. Essa concepção de linguagem fica
evidente no exercício do livro didático Contexto, Interlocução e Sentido (2010) que aqui
está sendo usando para apontamentos dos estudos linguísticos.

LIVRO DIDÁTICO CONTEXTO, INTERLOCUÇÃO E SENTIDO (2010, p. 180)

Os exercícios nº 3 e 4 referente a propaganda do jornal Folha de São Paulo, dois
exercícios utilizam a palavra vida em diferentes termos sintáticos para produzir efeitos
de sentidos nos interlocutores. Nesse sentido, essa tendência não se restringe a
abordagem mecanicista da gramática normativa, ela oferece a possibilidade do leitor
observar a mensagem por outros ângulos e assumir a sua posição conceitual. Assim
entendemos que há uma interação dialogista no texto, pois o dialogismo sempre
representa um jogo comunicacional onde não necessariamente um interlocutor é
obrigado a concordar com o outro. Portanto, nesse exercício do livro didático o
professor tem a possibilidade de criar um debate interacional com os discente tem
utilizando-se do ponto de vista de cada um.

5. CONCLUSÃO

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 Podemos perceber que através da análise das três abordagens de linguagens no
livro didático, há um hibridismo de tendências linguísticas em que o professor deve
sempre fazer uso da melhor proposta de ensino-aprendizagem para os alunos.
É importante salientar que todas as tendências têm seus respectivos valores,
assim nessa perspectiva o livro é um campo rico de produção de conhecimentos, cabe
ao professor aplicar as atividades do livro didático explorando a normatividade
gramatical, a língua como instrumento de comunicação e o dialogismo e o senso crítico
dos alunos.
No entanto para nós estudantes da língua e futuros professores de língua é de
grande importância que tenhamos em mente a necessidade de aprimoramento de nossa
didática tanto na teoria como na pratica, melhorando o ensino e contribuindo assim com
a construção de uma sociedade melhor.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé, 1997. Aula de Português; encontro & interração / Irandê Antunes, -
São Paulo, Parábola Editorial, 2003- (Série Aula;1)
ABAURRE, Maria Luiza. Português: Contexto, Interlocução e Sentido / São Paulo:
Moderna, 2008
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem BAKHTIN, Mikhail 12ª
Edição – 2006 – HUCITEC
GERALDI, João Wanderley Geraldi. organizador. O texto em sala de aula /: Milton
José de Almeida... [et al.]. – 4. ed. – São Paulo: Ática, 2006 il. – (Na sala de aula)