COLECÇÃO

SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO

Construção de planos individuais de

trabalho e desenvolvimento
profissional
Maria do Céu Roldão

ISBN: 978-972-789-315-7
Título: Construção de planos individuais de trabalho e desenvolvimento profissional

Autora: Maria do Céu Roldão

Colecção: Situações de Formação

Execução gráfica: Pedro Reis e Luciana Mesquita

Edição: Universidade de Aveiro

Campus Universitário de Santiago
3810-193 Aveiro

ISBN: 978-972-789-315-7

1ª Edição: Junho de 2010

Tiragem: 500 exemplares

 SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO

Construção de planos individuais de trabalho e

desenvolvimento profissional
Equipa do Programa Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do
Período Probatório de Professores:

Maria do Céu Roldão

Idalina Martins
Isabel Candeias
Joana Campos
Maria Figueiredo
Nilza Costa
Pedro Reis
Teresa Gonçalves
Teresa Leite

Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Supervisão, Acompanhamento e Avaliação

do Período Probatório de Professores, desenvolvido no âmbito de um protocolo celebrado entre o
Ministério da Educação, através da Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE) e
a Universidade de Aveiro, através do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE).

ISBN: 978-972-789-315-7

Junho de 2010
Índice
Introdução 5

Actividade 1 – O objecto do processo supervisivo: a função de ensinar e o

conhecimento docente 7

Actividade 2 – Análise de texto de apoio para discussão dos conceitos de

Supervisão e de Desenvolvimento Profissional 11

Actividade 3 – Construção de diagnóstico para processos de desenvolvimento

profissional 17

Actividade 4 – Concepção e construção do plano individual de trabalho 19

Actividade 5 – Aprofundamento baseado em leitura 21

Referências bibliográficas 45
 Introdução

Introdução
A construção de processos de desenvolvimento profissional implica uma
acção de empenhamento do profissional envolvido e o seu enquadramento num
adequado processo supervisivo e colaborativo no grupo de pares (Alarcão e
Roldão, 2008), que varia de acordo com os momentos do percurso, a experiência
e saber adquiridos, mas que se desenvolve ao longo de toda a vida profissional.
O primeiro passo para organizar, no plano individual, mas também no
colectivo, um processo de desenvolvimento profissional orientado para a melhoria
do desempenho, consiste no diagnóstico do momento de partida do processo.
Para tal necessário se torna estabelecer com clareza o ponto de situação do
profissional em causa, no que respeita ao momento em que este trabalho se inicia
e/ou desenvolve.
É neste contexto que importa definir, no caso de situações específicas do
desenvolvimento profissional de um docente, como é o caso do Período
Probatório, um plano de acção (ou de trabalho, ou de progressão) para um
determinado período, assente na identificação reflexiva das áreas fortes e fracas,
do domínio, mais e menos seguro, de campos ou situações do desempenho, de
áreas de saber novas, ou a carecer de novo aprofundamento – científicas,
pedagógico-didácticas, culturais, organizacionais e sociais – associadas ao
trabalho do professor. Este plano, quer na legislação relativa ao período
Probatório, se designa por Plano Individual de Trabalho, vulgo PIT, orientará a
acção de desenvolvimento, melhoria, consolidação e aprofundamento das áreas
diversas do desempenho de um profissional, neste caso, profissional de ensino.
O PIT é assim um instrumento de trabalho, resultante da auto-análise do
docente, e identificador de percursos a privilegiar no seu desenvolvimento e
orientador da melhoria e actualização do seu desempenho.
Nesta brochura, dá-se conta de algumas dimensões a considerar neste
processo, do qual depende a orientação subsequente de mudanças, reforços ou
aprofundamentos do trabalho do professor.

5
Colecção “Situações de Formação”
 Construir um PIT assume seguramente um papel central em ocasiões
formais do desenvolvimemto profissional – ano probatório, período de avaliação,
início de funções especializadas, etc. – mas deve ser, para além disso, o
elemento-base da reflexão individual e continuada de cada professor, em cada
ano ou período da sua actividade profissional.
Apresenta-se algum aprofundamento das questões do desenvolvimento
profissional que se concretizam nestes processos formativos-supervisivos, e
alguns exemplos de materiais e estratégias passíveis de ajudar à sua realização e
uso útil.

Questões orientadoras:

Como se operacionaliza um processo de desenvolvimento profissional? O que é,

em que consiste?

Como se supervisiona, para o melhorar, um processo de desenvolvimento

profissional?

Que lugar desempenha o plano individual de trabalho (PIT) nesse processo?

Principais objectivos desta sessão:

Clarificar de que forma o Período Probatório constitui um período de

desenvolvimento profissional – cujo percurso e resultado se avalia, para melhorar
a progressão seguinte.

Identificar a necessidade de construir desde o início um dispositivo processual

acordado entre mentor e professor em período probatório – PPP (a).

Estabelecer o princípio de que o ponto de partida se apoia sempre na experiência

e no saber prévios do PPP, seus pontos fracos e fortes, necessidades e
potencialidades, tal como ele próprio as identifica.

Caracterizar o papel do mentor /supervisor no processo, alimentando-o e

orientando-o, enriquecendo o saber e apoiando interactivamente a melhoria da
acção do profissional

(a) Elementos do processo supervisivo a acertar entre mentor e PPP:

momentos de encontro e sua regularidade;

aspectos a analisar/apoiar no planeamento do trabalho/aulas, e a reflectir em conjunto
depois;
estabelecimento de um perfil dos desempenhos esperados de acordo com cada
situação, previsão de um formato de registo e comunicação – portfolio, reflexões
escritas, diário, ou pequenas narrativas para comentar em conjunto, mails, plataforma,
outros..).

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 1

Actividade 1 – O objecto do
processo supervisivo: a função
de ensinar e o conhecimento
docente

Objectivo:

Construir uma síntese do objecto de análise – o acto de ensinar – a ter em conta

para o Plano Individual de Trabalho e sua supervisão.

Descrição da actividade:

1. Discussão com os participantes, a conduzir pelo formador, ou a desenvolver num

primeiro momento em grupos, com posterior apresentação, discussão e registo sobre
o que implica a função do professor e que saberes requer.

2. Identificação de 4 grandes dimensões da acção de ensinar: (1) conceber/planear a

acção de ensinar; (2) realizar/operacionalizar a acção de ensinar; (3) avaliar a acção
de ensinar; (4) reorientar a acção de ensinar.

3. Utilização do esquema de trabalho proposto como base para completar, enriquecer,

modificar.

4. Identificação das componentes do conhecimento profissional docente.

Síntese de conceitos

A ideia central que importa retirar do esquema que se segue liga-se (1) à
clarificação do conceito de ensinar (Roldão, 2007), (2) à análise do
conhecimento profissional requerido para a realizar (Shulman, 1987; Montero,
2005) e (3) à necessidade de a operacionalizar em acções visíveis e
analisáveis. Só assim, e consensualizado este conjunto de dimensões, se pode
realizar qualquer tarefa quer de supervisão quer de avaliação. Ambas, com efeito,
se exercem sempre sobre este acto, definidor da profissão – ensinar.

7
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 1

Ensinar – assume-se (Ver texto de apoio nº 1) como a acção intencional,

sustentada por saber específico, que consiste em fazer aprender alguma coisa a
alguém (Roldão, 1998). É esta função que requer e legitima a existência e
necessidade social de um grupo distinto de profissionais – os professores.
O conhecimento profissional do professor, necessário para ensinar, é
complexo e compósito (Roldão, 2007). Requer a articulação e uso integrado das
dimensões seguintes: conhecimento científico de conteúdo, conhecimento
didáctico-pedagógico de conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento do
aluno, conhecimento do contexto. Todas estas dimensões são mobilizadas num
saber em acção integrador que se traduz na condução de cada acto pedagógico
singular – cada situação de ensino.
A operacionalização de um acto profissional (o acto pedagógico, ou o
acto médico, por exemplo) é passível de ser analisada com rigor se se
concretizarem de forma clara, em acções observáveis e analisáveis (Ver Quadro)
as diferentes dimensões implicadas em ensinar: planear/conceber; realizar; avaliar
e reorientar). As operacionalizações responderão à questão: em que se traduz,
por exemplo, a acção de planear o ensino? Ou de a avaliar? Que faz um docente
que revela o modo como desenvolve esta dimensão? Que precisa de saber para a
fazer com segurança? E o mesmo para todas as outras.

8
Colecção “Situações de Formação”

DIMENSÕES DA ACÇÃO DE ENSINAR – PROPOSTA DE OPERACIONALIZAÇÂO
ESQUEMA DE TRABALHO – ponto de partida
Responsável: Maria do Céu Roldão
ACÇÃO
PROFISSIONAL DE
OPERACIONALIZAÇÃO
ENSINAR –
DIMENSÕES
Concebe a acção de ensinar
tendo em vista as metas
visadas.
Planifica as acções de ensino
de forma sustentada, cientifica
e didacticamente.
Planifica as acções de ensino
Concepção no quadro dos vários níveis de
decisão curricular.
Concebe o planeamento da
acção de forma estratégica em
relação à análise de cada
situação dos alunos e seu
contexto.
Organiza adequadamente as
estratégias de ensino.
Desenvolve as aulas como
situações de trabalho
orientadas para construir
conhecimento.
Gere os passos da acção em
aula no sentido da eficácia da
aprendizagem.
Operacionalização Comunica com rigor e sentido
do interlocutor.
Desencadeia e gere
intercomunicação e
interacções multidireccionais.
Orienta as tarefas propostas,
promovendo a possibilidade
real de autonomia e
participação dos alunos.
Diversifica tarefas de acordo
com a análise do contexto, ou
9
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1
CONHECIMENTO PROFISSIONAL
MOBILIZADO
Conhecimento curricular, pedagógico
científico e didáctico.
Conhecimento do aluno e do contexto.
EXEMPLOS:
Dominar os conteúdos e conceitos
implicados.
Dominar conhecimento de estratégias e
técnicas didácticas adequadas ao
contexto dos alunos.
Saber procurar/pesquisar.
Saber planear/planificar.
Saber realizar/utilizar/refazer materiais
de trabalho.
Saber antecipar hipóteses.
Saber prever alternativas.
Saber conceber os modos e registo de
avaliação para a situação.
Conhecimento curricular, pedagógico,
científico e didáctico.
Conhecimento do aluno e do contexto.
EXEMPLOS:
Dominar os conteúdos e conceitos
implicados.
Dominar conhecimento de estratégias e
técnicas didácticas adequadas ao
contexto dos alunos.
Saber organizar/gerir acções, espaços e
tempos.
Saber regular e ajustar o
desenvolvimento da acção.
Saber analisar os sinais verbais e não
verbais da reacção dos alunos.
Saber comunicar/criar linhas de
comunicação.
Saber gerar, controlar, interpretar e
resolver as interacções entre e com
alunos.
Saber liderar/orientar o desenvolvimento
da acção – sua e dos alunos.
Saber aproveitar os contributos/saberes
expressos nas tarefas ou nas reacções

da evolução da acção
Analisa a acção desenvolvida
segundo critérios.
Relaciona a sua avaliação com
evidências que obteve.
Explica, com hipóteses
fundadas, os pontos fortes e
Avaliação fracos da sua acção,
relacionando-os com ao
contexto individual e grupal.
Situa/identifica as
necessidades de retoma,
reforço, reorientação de parte
ou de toda a acção
desenvolvida, ou em curso –
para diferentes grupos de
sujeitos.
Reorientação
Estabelece as ligações entre
os diferentes momentos da
acção desenvolvida, em
relação com as necessidades
de reorientação, reforço,
aprofundamento ou
completamento.
10
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1
para as finalidades de aprendizagem
visadas.
Saber avaliar/reorientar tarefas, segundo
a aprendizagem efectivamente
alcançada no decurso da acção.
Conhecimento curricular, pedagógico,
científico e didáctico.
Conhecimento do aluno e do contexto.
EXEMPLOS
Saber reconhecer os níveis de
consecução da acção – situando-as nos
passos do desenvolvimento curricular.
Saber identificar evidências da
aprendizagem dos alunos/organizar
registos simples.
Saber situar os pontos/momentos fortes
e fracos da acção – explicar as possíveis
razões como hipóteses (para a
verificação).
Saber avaliar o grau do sucesso da aula
num modo quantitativo, baseado em
critérios qualitativos prévios.
Conhecimento curricular, pedagógico,
científico e didáctico.
Conhecimento do aluno e do contexto.
EXEMPLOS
Saber reorientar uma actividade no
interior da acção face a sinais
provenientes dos alunos.
Saber aproveitar os contributos/saberes
expressos nas tarefas ou nas reacções
para fundamentar a reorientação ou
retoma.
Saber reforçar/modificar, aprofundar o
que foi ensinado, em planeamento
subsequente.
 Actividade 2

Actividade 2 – Análise de Texto

de Apoio para Discussão dos
Conceitos de Supervisão e de
Desenvolvimento Profissional

Objectivos:

Identificar elementos caracterizadores do processo de desenvolvimento

profissional.

Caracterizar as dimensões de um processo de supervisão.

Analisar as interacções entre a supervisão e o desenvolvimento profissional de um

professor.

Caracterizar a importância do feedback e as suas funções no processo de

supervisão.

Descrição da actividade:

1. Análise do texto de apoio para discussão dos conceitos de supervisão e de

desenvolvimento profissional.

Texto de apoio
Extractos adaptados de: Alarcão, I. e Roldão, M.C. (2008). Supervisão. Um contexto de
desenvolvimento profissional dos professores. Mangualde: PEDAGO. (pp 26; 53-55). (Livro
baseado em relatório de projecto de investigação empírica coordenado por Isabel Alarcão,
Universidade de Aveiro)

Conceito de supervisão

O supervisor é, segundo os sujeitos deste estudo, “alguém que se preocupa

em me ajudar a crescer como professora”, alguém que proporciona “aos seus
alunos ambientes formativos estimuladores de um saber didáctico”, alguém que

11
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 2

“sabe abanar quando é preciso”, alguém que influencia o processo de

socialização, contribuindo para o alargamento da visão de ensino (para além de
mera transmissão de conhecimentos), estimulando o auto-conhecimento e a
reflexão sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática
profissional.
A natureza questionadora, analítica, interpretativa, teorizadora e reflexiva
do trabalho supervisivo, assente num acompanhamento e discussão permanente
do processo e da acção e seus resultados parece ser um alicerce para a
construção do conhecimento profissional.
A noção de supervisão remete para a criação e sustentação de ambientes
promotores da construção e do desenvolvimento profissional num percurso
sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional.

Finalidade

A essência da supervisão aparece (descrita pelos sujeitos) como a função

de apoiar e regular o processo formativo. Assim, prepara para:
• a actuação em situações complexas, a exigir adaptabilidade;
• a observação crítica;
• a problematização e a pesquisa;
• o diálogo;
• a experienciação de diferentes papéis;
• o relacionamento plural e multifacetado;
• o auto-conhecimento relativo a saberes e práticas.

Focagem

O foco da supervisão é a prática, prática apoiada por supervisores e

orientadores, seminários e tutorias e tendo como referentes os saberes
adequados, mobilizáveis a partir de conhecimentos leccionados ou resultantes de
pesquisas individuais e colaborativas. No caso do sub-projecto que se situou no
âmbito da Didáctica curricular, disciplina do 4º ano que antecede o estágio
pedagógico, o conhecimento didáctico, relativo ao que acontece na sala de aula, é
assumido como referencial para análise e reflexão.

12
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 2

(…)

Estratégias

Encontraram-se referências a estratégias de demonstração, actuação,

observação, reflexão analítica e crítica, envolvimento em projectos, avaliação,
organização de dossiers e portfolios, em situações de acompanhamento
personalizado e em grupo com forte presença de questionamento crítico e
feedback formativo.
O feedback sobressai como essencial ao apoio e à regulação. Já foram
feitas referências à importância atribuída pelos formandos ao feedback sobre as
suas reflexões escritas e à tentativa de identificar tipos de feedback utilizados:
questionamento como pedido de esclarecimento; questionamento crítico ou
estimulador; apoio/encorajamento; recomendação; síntese/balanço;
esclarecimento conceptual e teórico.

13
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 2

Figura 1 – Processos de construção e desenvolvimento

profissional

Construção e
desenvolvimento
profissional

implica é referenciado está

auto- à acção e aos em

implicação saberes permanente
constituídos re-construção

é • Consciência das
é necessidades
é
• Auto-formação
sócio- • Mudança de
-construtivista posicionamento
analítico-
-reflexivo
apoiado por outros é
(supervisores e colegas)
• Observação de si e dos
outros
envolve • Reflexão
inter-
• Feedback -temporal
• Organizadores mentais
• Contacto com a realidade (mapas conceptuais)
• Influência de
• Contextos diversificados antigos professores
• Lógica projectual • Revisita a
• Dimensão questionadora da prática disciplinas do curso
• Mobilização de saberes • Perspectiva do
• Pesquisa exercício futuro

• Observação de si e dos outros

• Reflexão
• Feedback

14
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 2

Figura 2 – Concepção e práticas de supervisão

Supervisão

é tem
visa foca-se

ambiente relevância
na reflexão
formativo
acerca da prática
estimulador
(focagem)
(conceito)

apoiar e regular
o
desenvolvimento
(finalidade)

através de

• Feedback
• Questionamento
• Apoio/encorajamento
• Sugestões/recomendaçõ
es
• Sínteses/balanços
• Esclarecimentos
conceptuais
• (estratégias)

15
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 2

Questões para discussão sobre texto de apoio e esquemas

(Alarcão e Roldão, 2008)
1. Analise dois conceitos relevantes para o desenvolvimento profissional, na
perspectiva das autoras.
2. Relacione supervisão e desenvolvimento profissional, recorrendo a exemplos
de situações de supervisão.

16
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 3

Actividade 3 – Construção de
Diagnóstico para Processos de
Desenvolvimento Profissional

Objectivos:

Identificar no seu percurso e competência profissional, zonas de maior e menor

consistência e desenvolvimento, campos de aprofundamento de saber e de
melhoria de práticas

Relacionar os aspectos identificados com campos de saber a aprofundar e

estratégias de ensino a melhorara e debater.

Construir um percurso formativo sobre as dimensões identificadas, estabelecendo

as estratégias e recursos necessários ao seu desenvolvimento.

Descrição da actividade:

1. Construção de um guião de auto-diagnóstico do professor.

2. Elaboração de um esquema orientador do Plano Individual de Trabalho (PIT).

A realização do diagnóstico do desempenho e conhecimento profissionais,

num dado momento, constitui o elemento de partida para o desenho que qualquer
processo de melhoria. Pode servir de base a processos de auto-análise ou de
análise conjunta. No caso do processo de apoio ao professor em período
probatório, a supervisão está a cargo do professor mentor, e constitui o ponto de
parida do trabalho a desenvolver.
Como auxiliares para este processo, apresenta-se guião orientador do
diagnóstico, com vista à construção do plano individual de trabalho.

17
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 3

Questionário orientador de sessão de supervisão entre Professor

mentor (PM) e Professor em período probatório (PPP) –
diagnóstico
Finalidade: Diagnóstico (auto e hetero análise – a realizar individualmente para
posteriormente discutir em sessão própria)

I
1. Aspectos da sua prática docente que considera mais interessantes, em que se sente
mais à vontade.

2. Aspectos da sua experiência anterior de ensino que considera dominar melhor –

científicos, pedagógico-didácticos e relacionais.

3. Aspectos da sua experiência anterior de ensino que considere precisarem de melhoria

e apoio.

II
4. Áreas científicas que domina melhor e áreas científicas que precisa de aprofundar.

5. Planificar o trabalho das aulas – aspectos mais utilizados na sua forma de o fazer-
aspectos que precisem de maior desenvolvimento.

6. Metodologias de trabalho em aula na sua área – as que costuma utilizar em que se

sente mais à vontade e as que usa menos e em que se sente menos informado.

7. Avaliação dos alunos – procedimentos e instrumentos que costuma usar – áreas de

maior à vontade e dúvidas que ainda tem.

8. Dimensões relacionais e de gestão da aula – estratégias que usa com à vontade,

situações menos simples, campos de conhecimento a aprofundar.

18
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 4

Actividade 4 – Concepção e
Construção do Plano Individual
de Trabalho (para ser produzido pelo PP
e debatido e reformulado com o PM)

Objectivos:

Clarificar os elementos constitutivos de um Plano Individual de Trabalho.

Relacionar o Plano Individual de Trabalho com o diagnóstico.
Estabelecer estratégias de desenvolvimento e melhoria de desempenho.
Prever avaliação das melhorias planeadas.

Descrição da actividade:

1. Síntese do resultado do diagnóstico.

2. Estabelecimento dos objectivos de progressão/desenvolvimento profissional a priorizar

pelo PP – relacionar as áreas de auto melhoria com os passos da análise curricular,
planificação, desenvolvimento de estratégias de trabalho didáctico, avaliação,
colaboração com outros docentes, responsabilidades funcionais se as tiver (DT por
exemplo).

3. Para cada objectivo, estabelecer metodologias de actuação/formação e

calendarizá-las. Por exemplo: a) Leituras a realizar e discutir com o mentor; b)
Realização e discussão de tarefas de ensino relativas aos objectivos identificados; c)
Apresentação a colegas de análises realizadas no âmbito das sessões com o mentor
– conselho de turma, departamento, outras.

4. Previsão das situações de supervisão – observação de aulas, acompanhamento do

planeamento, discussão pós realização (antes e depois) – calendarizar.

5. Previsão dos modos de registo de modo a permitir feedback e interacção entre

professor em período probatório e mentor.

A análise diagnóstica realizada pelo PPP com o apoio do PM deverá

permitir ao PPP antever um plano estratégico de aprofundamento ou melhoria,

19
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 4

que possa contribuir para o seu desenvolvimento profissional no período em

causa.
Este plano constitui um momento essencial de supervisão e debate,
permitindo ao PM e ao PPP debater as necessidades de melhoria, consolidação
ou aprofundamento do desempenho, e discutir quais as estratégias mais
adequadas para alcançar esses objectivos.

20
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

Actividade 5 – Aprofundamento
Baseado em Leitura

Objectivos:

Desenvolver o aprofundamento teórico-conceptual da problemática da

profissionalidade docente.

Fundamentar na discussão de conceitos o processo auto–formativo

consubstanciado no PIT.

Descrição da actividade:

1. Leitura do texto.

2. Discussão das ideias-chave do texto.

3. Estabelecimento de pontes conceptuais entre o texto e o PIT numa lógica de

desenvolvimento profissional

Texto:

Roldão, M. C. (2005). Profissionalidade docente em análise –

especificidades dos ensinos superior e não superior. NUANCES,
UNESP, XI, 13, 108-126.

Profissionalidade docente em análise – especificidades dos ensinos superior

e não superior

A missão das instituições de ensino superior, virada para a produção de

conhecimento e para a formação nas suas várias vertentes, organiza-se em torno
de um eixo central, ainda que não exclusivo – a docência – de que são

21
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

protagonistas professores, neste caso professores de ensino superior. O outro

eixo de acção, complementar da docência, é a produção de conhecimento,
através da investigação.
Configuram-se assim as Universidades como verdadeiras comunidades de
conhecimento. Ou ainda, socorrendo-me da sigla utilizada por Lee Shulman
(Shulman & Shulman, 2004) para designar investigação desenvolvida em torno do
conceito de “professores aprendentes”, uma CTL, isto é uma Community of
Teachers as Learners. Com este conceito se pretende significar a interligação da
docência com a aprendizagem e construção de saber que mutuamente se
alimentam.
Parte do meu trabalho dos últimos anos, quer na docência quer na
investigação, tem-se centrado no aprofundamento das questões ligadas à
profissionalidade docente, temática de estudo que vem ganhando visibilidade no
forum das políticas educativas internacionais, e que tem assumido relevo
acrescido na investigação recente, e ainda mais recentemente no que diz respeito
ao ensino superior, por força do crescimento e complexificação deste subsistema
de ensino nas sociedades desenvolvidas dos nossos dias.
Elegi assim como pertinente a discussão da natureza e limites da
profissionalidade no caso da actividade docente, particularmente distinguindo
aspectos comuns e diversos no que se refere aos docentes do ensino superior e
aos docentes dos outros níveis de ensino. Tal opção implicou que estruturasse a
minha reflexão em torno de quatro questões organizadoras:
1- Como se pode, com base nos quadros teóricos disponíveis,
nomeadamente referenciados à sociologia e à história das profissões, caracterizar
a profissionalidade em geral? Ou seja quais são os caracterizadores ou
descritores de uma determinada actividade que a tornam socialmente identificável
como uma profissão, distinta de outras modalidades de trabalho, e usufruindo do
respectivo estatuto?
2- De que forma a actividade docente, nos níveis de ensino não superior,
corresponde ou não, ou corresponde apenas parcialmente, a esses
caracterizadores/descritores de profissão, particularmente no que se refere ao
saber definidor de uma profissão? Ou seja, em que medida o percurso histórico
que construiu, e continua a construir ou reconstruir socialmente esta actividade,

22
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

configura um estatuto claramente profissional, ou se apresenta miscigenado de

outros estatutos como o de funcionário, técnico, ou outros?
3- Em que aspectos, relativamente à inclusão num estatuto de
profissionalidade, se distingue ou coincide o exercício da actividade docente no
ensino superior com a caracterização encontrada para os outros níveis? E, a ser
diversa, como se interinfluenciam estes dois modos de ser professor, que
correspondem a dois estatutos sociais bastante diferenciados?
4- Por último, qual é o estado da arte neste domínio? Que tendências se
identificam no que respeita ao eventual reforço ou esbatimento do estatuto do
professor como profissional? Que relação tem esse eventual reforço, ou
esbatimento da profissionalidade, com os níveis de qualidade do sistema de
ensino, superior e não superior?
Do que se trata afinal é de nos questionarmos sobre: o que é um professor?
Como se reconhece socialmente a actividade de professor? Qual a sua valia,
especificidade e necessidade social, nas sociedades actuais e face às mudanças
que as atravessam? Que consequências tem, no plano da qualidade, cada vez
mais inevitavelmente exigida aos sistemas de ensino, a aproximação ou o
afastamento da actividade do professor ao estatuto de profissional pleno?
Estas interrogações, que são complexas, mobilizam diversos conceitos –
nomeadamente o de identidade, muito directamente associado ao de
profissionalidade. Trata-se de conceitos interligados, mas distintos. Nesta
abordagem, optei por centrar-me essencialmente, na questão da profissionalidade
tal como é lida na representação social e na sua construção histórica, e só
pontualmente convocarei elementos ligados às questões da identidade, sabendo,
contudo, que permanentemente a atravessam.
Num tempo de ambiguidades e mutações aceleradas, a clarificação da
noção de profissionalidade e da especificidade que a define, assume uma
importância acrescida na complexa teia de interacções que fazem da formação e
da aprendizagem uma componente central de todas as vertentes da vida social e
uma preocupação maior das políticas em todo o mundo desenvolvido.
Partindo da primeira e segunda questões, mais abrangentes, relativas aos
elementos considerados definidores da profissionalidade, e em particular da
profissionalidade docente, emerge o terceiro campo mais restrito e focado, o das
particularidades da profissionalidade docente no ensino superior. Se é certo que a

23
Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

definição da especificidade do grupo dos profissionais docentes se joga no

universo lato dos diferentes sistemas de educação e de formação, não é menos
certo que a matriz ideológica e valorativa que histórica e socialmente marca o
perfil da representação social da actividade docente, se estrutura a partir do que
se entende como o professor por excelência, o professor universitário, o
catedrático, o “lente” como ainda me recordo de ouvir nomear parentes ou
conhecidos na minha infância, em Portugal, o que nos remete para os meados do
século XX.
De uma forma ou de outra, como tentarei ilustrar, a representação social do
que é um professor plasmou-se, em larga medida , sobre o modelo do professor
universitário, aureolado de um prestígio e reconhecimento social de que os outros
“oficiais do mesmo ofício” procuram aproximar-se, no plano das representações.
Parte das questões problemáticas quanto à própria representação de padrões de
qualidade de desempenho, interiorizados pelos professores e fortemente
assimilados na sua cultura colectiva, resultam desta relação de poder simbólico
entre os dois grandes campos da acção docente – o não superior e o superior –
em que este último é dominante na construção de significados associados à
actividade docente.
Procurarei assim articular essa complexa relação superior/não superior ao
longo das quatro questões que enunciei.

Os caracterizadores de profissionalidade

Falamos aqui de profissionalidade como aquele conjunto de atributos,

socialmente construídos, que permitem distinguir uma profissão de outros muitos
tipos de actividades, igualmente relevantes e valiosas. Não nos referimos ao
sentido que se atribui ao termo, na linguagem de senso-comum, quando se fala
genericamente de quase todas as actividades como “profissões”. Também não irei
debruçar-me sobre o conceito de profissionalismo, no sentido em que associamos,
em língua portuguesa, esse termo a uma carga valorativa, quando nos referimos a
alguém, na linguagem comum, como um “bom profissional” em qualquer
actividade, ou quando apreciamos a forma dita “profissional” como a mais simples
actividade de natureza técnica ou funcionária pode ser desempenhada. Trata-se
sim, na conceptualização da profissionalidade, de procurar caracterizar o que

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

distingue, sociologicamente, uma profissão, relativamente a outros modos e tipos

de actividades.
O cruzamento da investigação de diversos autores relativamente a esta
área de estudo – de que destaco Giméno Sacristán, Claude Dubar e António
Nóvoa – permite identificar um conjunto não uniforme de elementos que uns e
outros consideram como descritores de profissionalidade. Na análise que aqui
trago, privilegiei apenas quatro caracterizadores ou descritores, escolhidos entre
os que são comuns a todas essas análises:
- o reconhecimento social da especificidade da função associada à
actividade (por oposição à indiferenciação);
- o saber específico indispensável ao desenvolvimento da actividade e sua
natureza;
- o poder de decisão sobre a acção desenvolvida e consequente
responsabilização social e pública pela mesma – dito doutro modo, o controlo e
sobre a actividade e a autonomia do seu exercício;
- e a pertença a um corpo colectivo que partilha, regula e defende, intra-
muros desse colectivo, quer o exercício da função e o acesso a ela, quer a
definição do saber necessário, quer naturalmente o seu poder sobre a mesma que
lhe advém essencialmente do reconhecimento de um saber que o legitima.
É neste conjunto de pressupostos que é invocado quando se considera, por
exemplo, o médico como uma profissão: (1) identifica-se claramente a natureza
específica do que faz e a respectiva utilidade social, (2) reconhece-se que para a
exercer, tem de dominar um saber próprio que os outros não dominam – aquilo
que adiante designarei por saber profissional – (3) que por isso tem o poder de
decidir sobre a acção médica propriamente dita, e responde por ela perante os
utilizadores dos seus serviços; (4) e que, para assegurar tudo isto, o colectivo dos
praticantes desta actividade reconhece-se como uma comunidade que se revê
numa pertença comum, que defende o prestígio e a exclusividade do seu saber,
que é desenvolvido e produzido pelos próprios, saber que lhes garante a
credibilidade da sua acção e que define quem pode ou não aceder ao exercício da
actividade. Tudo isto se passa quer no caso do exercício liberal da actividade
médica, quer no exercício institucional, onde há naturalmente sujeição a
hierarquias e regras externas à profissão, mas que não interferem no essencial do
chamado “acto médico”.

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

Configura-se neste caso, de forma exemplar, que me é útil para a análise

que pretendo desenvolver, a concretização dos descritores que caracterizam a
actividade médica como uma profissão. A aproximação ou distanciamento face a
estes descritores, noutras actividades, apresenta inúmeras nuances e é ela
mesma uma permanente construção e reconstrução social e histórica. Por isso
temos visto desaparecer ou proletarizar profissões, surgirem funções técnicas que
posteriormente se profissionalizam, ou o inverso, ou ainda modificar-se a
necessidade social relativamente a diversas actividades, conduzindo à alteração
do seu estatuto.

Caracterização da actividade docente face ao conceito de profissionalidade

Só podemos abordar, ainda que brevemente, a questão do grau de

profissionalidade da actividade docente à luz da sua história e do seu
desenvolvimento social recente. Os professores estruturam-se como grupo com
maior visibilidade social ao longo do século XIX, dando, gradualmente, passos na
sua profissionalização – entendida como o caminho para o estatuto de
profissionalidade – das quais se destaca como relevante a institucionalização da
necessidade de formação para poder exercer a actividade, o que implicou o início
da configuração de um conjunto de saberes que devem sustentar o exercício –
facto que é novo e se institui em Portugal com a criação de Escolas Normais no
início do século XX. (Nóvoa, 1989; 1995). Esta emergência histórica dos
professores como estrutura social visível decorre, em larga medida, na
generalidade dos países europeus, do desenvolvimento estatal dos sistemas
escolares, fruto de necessidades sociais e económicas bem datadas, e
obedecendo à lógica de providenciar educação e instrução, quer como um bem
público quer como um capital de desenvolvimento, necessidade que se foi depois
ampliando, em níveis e em extensão, até à actualidade (Nóvoa, 1989).
Desta génese do desenvolvimento e crescente massificação do sistema de
ensino resulta uma dependência da actividade docente, face às agendas políticas
dos governos e às necessidades sociais das épocas que se foram sucedendo, o
que se traduz desde logo (1) no escasso poder dos professores sobre o currículo
– aqui entendido como “aquilo que se ensina porque socialmente se considera
necessário que se aprenda numa determinada época e contexto” e que constitui a

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

substância mesma de qualquer acção docente (Roldão, 2000), – e (2) na limitada

intervenção sobre a organização do seu trabalho e da estrutura institucional que o
enquadra, a escola, uns e outros previamente formatados pelo poder central.
Tal escassez de poder sobre a matéria do seu trabalho, sobre o “acto
educativo” em contraposição com o “acto médico” a que atrás me referi, vai
persistentemente dificultar a constituição de colectivos autónomos dos agentes de
ensino, enquanto grupo de profissionais que se auto-organiza e defende o seu
saber próprio. Encaminha-os antes para a necessidade de se associarem, mas
numa lógica mais próxima da de outros assalariados, não para regularem e
produzirem o seu saber próprio, o exercício da sua acção e a organização do seu
trabalho, mas sim para legitimamente garantirem os seus direitos como
trabalhadores por conta de outrem, em sindicatos que os defendam perante um
Estado-patrão, Estado que realmente domina e orienta a sua actividade.
As dimensões do poder e do controlo dos professores sobre a acção
docente têm, assim, sido sempre restritas neste grupo, o que constitui uma das
limitações sérias ao estabelecimento social do seu estatuto como profissionais
plenos. Poderá argumentar-se com a imensa margem de “poder” de que o
professor é detentor dentro da sala de aula, por virtude do isolamento e
privacidade, quase sacralização, que sempre foram apanágio do desempenho
docente, atribuídos à alegada independência de cada docente na sua disciplina,
na sua classe, com os seus alunos – numa avalanche de adjectivos possessivos
que esmaga – e é significativa – quando analisamos o nosso próprio discurso.
Mas essa liberdade aparente constitui-se antes como um factor de
anti-profissionalidade, na medida em que justamente substitui a legitimidade do
saber que fundamenta a acção, e o controlo sustentado do grupo profissional, pelo
arbítrio de cada agente individual, a quem não é exigido fundamento para o que
faz, nem é assegurada qualquer garantia de legitimação pelos seus pares.
A suposta liberdade proclamada do professor portas adentro da “sua” aula,
é de certo modo homóloga da história da pseudo-liberdade das mulheres,
sobretudo as casadas, adentro da “sua” casa. Mulheres que durante séculos
foram privadas de direitos cívicos elementares, mas que em troca, argumentava-
se, dentro da sua casa detinham todo o poder, e até o cobiçado acréscimo do
poder indirecto da sedução. Sem dúvida esses são poderes fortíssimos, e até
subversivos, que as mulheres inteligentemente usaram para se defenderem e

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

compensarem a sua “diminuição de direitos” ao longo da história. Mas não é

seguramente esse o poder que confere liberdade e direitos no plano da coisa
pública onde se jogam o direito de cidadania ou o desempenho profissional.
Pobres e falaciosas liberdades essas, supostamente concedidas às mulheres
confinadas ao reino doméstico, onde convinha, a quem de facto detinha o poder,
mantê-las convencidas que tinham poder...
Só a ruptura com essa falácia permitiu às mulheres conquistar um
verdadeiro reconhecimento cívico, como é sabido. O mesmo se passará – ou não
– com os professores. A liberdade, lida como livre arbítrio, exercida no espaço
fechado da solidão da “sua” aula, a não se modificar, mantê-los-á reféns de um
estatuto que os subalterniza, que proletariza a sua acção, que os empurra cada
vez mais para papéis de funcionários e os distancia mais e mais do estatuto de
profissionais.
Contudo, a ideia de liberdade de acção do professor é lida, pelos próprios,
como muita investigação comprova, exactamente neste sentido, como sinónima
do direito arbitrário de agir como quiserem, e, sobretudo, sem interferências
externas, o que configura, por parte dos professores, a crença enraizada na não
necessidade de legitimar ou justificar perante outros a sua acção. Esta crença,
socialmente construída e persistentemente passada na cultura docente, é, à luz
dos referentes desta análise, indicador de não profissionalidade.
Por outro lado escassos são os mecanismos de controlo que vêm do
interior da classe, sendo essa, na investigação de Andy Hargreaves (1998), uma
das tónicas mais marcantes da cultura docente. Acima de tudo o professor
valoriza a não interferência de uns na sagrada – e suposta – liberdade dos outros.
Tais mecanismos de inter-defesa, funcionam poderosamente, e são
elementos perversos e prejudiciais no que à afirmação da docência como
profissão se refere.
Contudo, sublinho, não são imputáveis aos professores enquanto actores
individuais, nem traduzem quaisquer juízos de valor sobre as pessoas enquanto
tais. Trata-se de analisar construções colectivas e representações transmitidas por
socialização constante no grupo social em causa, na organização e na cultura em
que os professores vivem, e que naturalmente, todos nós tendemos a apropriar
desde o dia da nossa primeira aula...

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

A questão que estamos a analisar não se situa, de todo, em transformar os

professores nos responsáveis por esta leitura limitativa da profissão – o que seria
cómodo mas inexacto –, consiste sim em apelar à necessidade de compreender
que estas formas de estar na docência são as que existem, e questionar porque é
que existem, como se construíram e que consequências têm tido – e continuam a
ter – na não afirmação da docência como uma profissão plena. Não se trata,
assim, de criticar para culpabilizar – o que nos conduziria à gratuitidade da opinião
– mas de compreender para saber agir – o que nos aproxima da valia do
conhecimento.
Por seu lado, o controlo por parte da tutela, em sistemas de administração
centralizada como o português, tem sido historicamente poderoso, persistente e
por vezes intensivo em Portugal. Todavia, nunca ou muito raramente se centrou
na verificação/fundamentação da qualidade da acção de ensino em si mesma, da
adequação do agir dos docentes face aos seus alunos, nem no conhecimento
profissional por eles manifestado ou invocado como base dos resultados da sua
acção.
O controlo sobre os professores, por vezes tremendamente injusto e
burocrático, incidiu antes prioritariamente, ao longo de cerca de 150 anos de
história da escola em Portugal, na verificação do cumprimento rigoroso de
normativos, por cujo contributo para a eficácia do que se ensina e do que se
aprende nunca ninguém pergunta, ou na falaciosa publicitação de bons e maus
resultados em abstracto – os rankings cegos –, desencarnados das
circunstâncias, dos contextos, e do rigor do exercício do ensino pelos professores
que, essas sim, devem ser objecto de avaliação e controlo rigorosos. O que, na
prática, reconduz de novo os professores a uma desqualificação da sua
profissionalidade, já de si em construção histórica instável.
Referi-me até agora a dois dos caracterizadores que estamos a utilizar – o
poder sobre a acção e a existência ou não de um colectivo de pares. Sublinhei
as limitações do poder dos professores sobre a sua acção e os escassos
mecanismos de regulação sobre ela. Tais limitações relacionam-se directamente
com o individualismo sacralizado do exercício, que tem conduzido, sem que os
próprios se apercebam da subtileza deste dispositivo social, ao esvaziamento de
um corpo colectivo, enquanto comunidade de pares, que assegure quer o saber
do grupo, quer o controlo sobre a acção no interior do próprio corpo de

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

professores, quer as condições de acesso ao exercício, quer a deontologia

profissional, quer a qualidade que, a serem profissionais plenos, só pode ser
construída e regulada pelos próprios, mas será também necessariamente
escrutinada pela sociedade perante a qual publicamente se exerce a função.
Para fechar esta segunda questão ocupemo-nos agora da função
definidora do ser professor, em articulação com o saber que se julga necessário
para a exercer.
Não por acaso o reservei para o fim desta secção relativa à
profissionalidade referenciada aos professores do ensino não superior. Considero
o saber que se associa ao ser professor, neste contexto, como o “elo mais fraco”
da sua profissionalidade. E discuti-lo é tanto mais importante quanto é dele
sobretudo que nos ocupamos nas instituições superiores de formação de
professores. E é dele também, do saber profissional, que se ocupam as
discussões que estão em curso no plano europeu e mundial – no caso europeu
corporizadas sobretudo no chamado processo de Bolonha – sobre a
harmonização das formações superiores, em todos os campos profissionais, mas
também no da formação de professores. Tal discussão, e consequentes decisões
políticas, terão de sustentar-se, para escaparem à hegemonia de critérios
burocráticos e serem produtoras de real acréscimo de qualidade do sistema de
ensino, numa clarificação fundamentada acerca do que é a função de professor,
em todos os níveis, e de qual é o saber que a sustenta e lhe garante essa
ambicionada qualidade.
Que é o saber profissional do professor? Que relação tem com a função de
ensinar, definidora da actividade? Como é visto o acto de ensinar pelos próprios
que o desempenham? Que tipo de saber requer? E como se constitui, ou não,
esse saber no fundamento legitimador da acção docente?
Não resisto a lembrar aqui, da minha experiência pessoal, que muitos dos
meus alunos-futuros professores, após algumas situações porventura de maior
exigência com que se depararam no percurso formativo, descobriram estupefactos
– e considero isso um muito bom sinal da parte deles – que “afinal para ser
professor é preciso saber imenso... “ e eles supunham que era muito mais
simples... Provavelmente têm boas razões para o supor. Foi isso mesmo que
viram e ouviram na sua longa experiência de escola e nas outras instâncias várias
de socialização em toda a sua vida – a ideia de que ser professor é relativamente

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

fácil desde que se “saiba” a matéria e se consiga “controlar” os alunos... Esta é,

como sabemos, uma representação de senso comum muitíssimo generalizada.
Estes alunos, que descobrem, divididos entre o receio e o desafio,
estimulados pela descoberta, a dificuldade e complexidade de ser professor,
oferecem evidência, com esta sua reacção, para a hipótese que coloquei de que o
saber próprio do docente, é talvez o “elo mais fraco” na construção social da sua
afirmação como profissional pleno, aquele caracterizador de que depende mais a
eventual superação do actual estatuto que aqui estamos a descrever e que alguns
autores, como Giméno Sacristán (1995), designam de semi-profissionalidade.

Repensando o conceito de ensinar

A questão do saber necessário à função de ensinar relaciona-se

directamente com o próprio significado socialmente atribuído ao acto de ensinar.
Simplificando um processo histórico muitíssimo mais complexo, a função de
ensinar situa-se historicamente face a um duplo referencial: por um lado, a nossa
origem como agentes de ensino remonta ao escravo grego que, mais culto que o
romano que dominou a Grécia, era encarregado de ensinar os filhos dos
vencedores, isto é, “conduzir as crianças ao conhecimento e à cultura” – o
pedagogo, como se designava em grego: etimologicamente aquele que conduz
(ago) a criança (paidos) ao conhecimento.
Numa outra linha de evolução histórico-social, o acto de ensinar institui-se,
sobretudo a partir da Idade Média e do desenvolvimento das Universidades,
associado ao acto de tornar público um saber que apenas alguns possuem, e que
os discípulos procuram para aceder a esse saber, restrito, precioso, e concentrado
num pequeno número de estudiosos.
Estas duas linhas evoluíram e complexificaram-se em múltiplas direcções e
com variadas elaborações teóricas de que não nos ocuparemos aqui. Mas
continuam a constituir os dois grandes referentes, aparentemente contraditórios,
do entendimento da acção de ensinar, contradição para a qual a realidade do
saber e dos alunos, nas sociedades desenvolvidas do tempo actual e futuro,
reclamam a meu ver, com urgência, uma síntese dialéctica que supere a dicotomia
instalada.

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

Coexistem assim, na representação da função de ensinar, duas leituras:

ensinar como professar um saber (o professor como aquele que professa um
saber, torna público esse saber que ele domina e que é restrito – daí a importância
de o “professar”), e ensinar como fazer com que o outro seja conduzido a
aprender/apreender o saber que alguém disponibiliza (ou seja, o professor como
aquele que faz aprender, o que sabe fazer com que os outros saibam,
conduzindo-os – ago).
Tenho defendido, e reafirmo, que a importância do professor como o
distribuidor de um saber restrito foi relevantíssima num tempo histórico que já
passou. E que o que continua a justificar, ou até a acentuar, a necessidade social
da função dos professores é que eles se constituem como indispensáveis porque
são – ou devem ser – os que fazem os outros (que hoje são todos os cidadãos)
aprender um saber que socialmente se considera que lhes é necessário. Por isso
e para isso se constituiu ao longo dos séculos XVIII e XIX a escola, como
instituição curricular pública, organizadora da passagem do currículo, esse corpo
de saberes tidos em cada época como socialmente necessários (Roldão, 2000).
Para isso e por isso são necessários profissionais de ensino que o saibam fazer.
Trata-se assim de ressignificar o sentido de ensinar, pela análise
desconstrutiva de duas leituras dominantes que na representação social e na
história do professor coexistem e até conflituam.
Neste confronto, o primeiro elemento de análise a reter é que, em ambas as
leituras de ensinar atrás delineadas, se verifica a mediação do professor entre
duas entidades: o saber conteudinal a fazer aprender (qualquer que ele seja) e o
aprendente.
O segundo elemento de análise - e é desse que sobretudo nos ocupamos -
reside na ênfase diversa, relativamente aos dois elementos entre os quais se
exerce essa a mediação – saber e aprendente – nessas duas perspectivas da
função de ensinar:
(1) Considera-se que o professor ensina porque e enquanto professa –
expõe, apresenta, disponibiliza – um saber conteudinal que domina, sendo a
apreensão pelo outro principal ou exclusivamente responsabilidade dele,
aprendente? Neste caso, a acção é largamente intransitiva no que se refere ao
aluno, e apenas transitiva no que se refere ao saber – “ensino Língua ou

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

Matemática”. Perante o conhecimento exposto/apresentado, os alunos apreendem

ou não, por força do seu esforço, condições ou capacidade apenas.
Era largamente o caso do ensino escolástico a que, infelizmente, nos
mantemos, na nossa praxis de ensino, muitíssimo fiéis. Neste caso, o professor é
profissional de um saber mais do que de uma função. E a sua profissionalidade
esbate-se cada vez mais, na medida em que essa função de transmitir um saber
deixará a curto prazo de ser socialmente relevante na medida em que o saber está
hoje disponível de muitas outras maneiras que não a fala do professor.
(2) Ou considera-se que o professor ensina porque e enquanto é
especialista da função de estabelecer, fundamentado em saber próprio, a
ligação entre os dois pólos de que é mediador – o saber e o aprendente?
Nesse caso, a leitura da função configura uma dupla transitividade – o professor é
aquele que ensina não só alguma coisa, mas alguma coisa a alguém. Define-se,
nesta perspectiva, como um profissional de ensino: alguém que sabe – e por isso
pode, e a sociedade espera que o faça – construir a passagem de um saber ao
aluno. Lida deste modo, a função incide na organização activa do que Philippe
Perrenoud designa como o trabalho de ensinar de modo a possibilitar o trabalho
de aprender (2000; 2003). A aprendizagem seja do que for é sempre construída
pelo e no aluno, de cujo esforço depende a consecução final do aprendido. O
professor não é um substituto do aluno, nem um assistente passivo de um suposta
aprendizagem espontânea. Mas é o responsável da mediação entre o saber e o
aluno, porque é suposto ser ele – e não outros – a saber fazê-lo, pela orientação
intencionalizada e tutorizada de acções de ensino que conduzam à possibilidade
efectiva de o esforço do aluno se traduzir na apreensão do saber que se pretende
ver adquirido.
Nessa medida, reforçar-se-á o seu estatuto de profissionalidade, porque a
função de ensinar, assim entendida, é alguma coisa que lhe é específica, que
outros actores, se possuírem saberes apenas conteudinais idênticos, não saberão
fazer. Tal como o médico não se afirma pelos saberes de Biologia ou Química que
tem de dominar, saberes comuns ao exercício de outros profissionais diferentes,
mas pelo modo específico como sabe conduzi-los e mobilizá-los para o
desenvolvimento da sua função específica, profissional, traduzida no acto médico,
assim o professor não define a especificidade da sua função pelo conteúdo
científico, conteudinal, que apresenta ou expõe, mas pela especificidade de saber

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

fazer com que esse saber-conteúdo se possa tornar aprendido e apreendido

através do acto de ensino (Shulman, 1987).
Esta acção requer um outro vasto conjunto de saberes científicos, no
campo da educação, e está longe de ser espontânea ou resultar automaticamente
do domínio do conteúdo a ensinar e da sua exposição, como certas correntes de
opinião, defensoras de um regresso ao escolástico e supostamente suficiente
“quem sabe, ensina”, têm, surpreendentemente, vindo a defender nos media,
como que numa estranha negação do progresso do conhecimento e da sua
necessidade, numa sociedade que se sabe assente justamente no conhecimento,
quer se trate de educação – e respectivo conhecimento educacional – quer de
qualquer outro sector da vida social e saberes a eles associados.
Exige-se, na interpretação de ensinar como fazer aprender alguma coisa a
alguém (Roldão, 2000; 2003), a equilibração inteligente, por parte do profissional ,
do saber conteudinal que ensina ou que subjaz à sua acção – e que tem de
dominar profundamente, desde os primeiríssimos níveis de educação e ensino – e
do modo como o usa e mobiliza para construir a sua apropriação pelos alunos,
considerados nas suas diversas especificidades – e nessa mobilização se joga a
natureza propriamente profissional, porque específica, do seu saber.
Por isso em absoluto defendo a total paridade do nível científico das
formações de professores e educadores, em todos os níveis de educação e
ensino não superior.
Muitas vezes tenho dito – e formo professores desse nível – que se
quisesse agora trabalhar como professora de 1º ciclo, precisaria de adquirir mais
saberes científicos do que aqueles que tenho – e não por considerar o meu saber
escasso, ainda que certamente o seja. Mas sei que, para ensinar nesse nível, me
faltam outros saberes relativos à especificidade, por exemplo, de campos da
linguística ou da construção cognitiva do cálculo matemático., necessários a um
ensino de crianças de 1º ciclo. Tanto quanto me faltam saberes para ensinar
Física ou Biologia ao nível do Secundário.
Por isso defendo também, em absoluto, a exigência científica acrescida da
formação de todos os professores, diferindo entre os ciclos e níveis apenas a
ênfase ou o grau e campo de especialização – e nunca o nível científico. Só assim
aliás, a meu ver, a mobilidade e a harmonização, propostas nas Recomendações
de Bolonha, poderão ser realidade.

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

O exame da natureza da função de ensinar, balanceado entre estas duas

tendências, introduz a necessidade de situar historicamente a questão. A
prevalência da dimensão ensinar – professar adequou-se, na exigência social, a
épocas em que o saber era restrito e pouco acessível, e os públicos discentes
socialmente limitados e tendencialmente homogéneos. Por isso o formato
organizativo e curricular da escola pública, estabilizada nos séculos XIX e primeira
metade do século XX, associado à consolidação do Estado-Nação e à procura
taylorista de uma eficaz distribuição de saber e de alfabetização, se pautou pelo
predomínio desta lógica (Nóvoa, 1989; 1995; Roldão, 2000). Essa estruturação
organizativa, bem como a cultura escolar e docente que lhes corresponde,
permanecem evidentes na escola actual, com persistentes sinais de ruptura e
inadequação às situações pós-massificação escolar, bem como à concretização
da designada sociedade do conhecimento que, inexoravelmente, caracteriza a
temporalidade que vivemos e o previsível futuro (Comissão Europeia, 1995)
A situação actual indicia assim, na minha perspectiva de análise, e como
venho escrevendo noutros locais (Roldão, 2004), a necessidade de reinvestir a
débil profissionalidade docente no predomínio e afirmação da função de ensinar
como fazer aprender alguma coisa a alguém, sem o que a profissão docente se
encontra condenada ou a um esvaziamento de sentido social, ou a uma ineficácia
persistente geradora do seu descrédito, podendo antever-se outros cenários
sociais para o ensino, nem todos garantes da equidade educativa que tem
ocupado lugar central nas recomendações de política internacional (Comissão
Europeia, 1995; Garcia, 1999; Darling-Hammond, 2000).

As especificidades do ensino superior

Como situar o professor de ensino superior neste quadro de análise? Com

que implicações para a prossecução de objectivos de qualidade que também aqui
são cada vez mais imperativos?
Não foi certamente por acaso que a primeira grande reforma do ensino em
Portugal, ou mais exactamente, a sua institucionalização num formato moderno,
levada a cabo no século XVIII pelo Marquês de Pombal, se centrou (1) nos níveis
iniciais – a criação fortemente estatizada, das “escolas régias de ler, escrever e
contar” e (2) na reforma do ensino universitário, marcada essencialmente pela

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

ruptura com a tradição escolástica do ensino e a introdução de concepções de

ciência experimental no ensino universitário, com manifesto escândalo dos donos
do saber – e do correlativo poder – vigente à época. Trata-se de alguma coisa
que, na minha perspectiva, e tomadas em conta as imensas diferenças de
contexto, deveria continuar a presidir às orientações reformistas a introduzir no
sistema português – atender prioritariamente aos níveis iniciais do sistema, onde
cada vez mais sabemos que tudo se joga em termos educativos futuros, e ao
sub-sistema de ensino superior de onde “baixam” ao sistema no seu todo, as
marcas definidoras do seu funcionamento e a própria alimentação científica que o
sustenta.
Esta atenção aos extremos do sistema é particularmente crítica quanto é
certo que ainda subsistem em Portugal, não obstante o salto qualitativo
extraordinário operado nos últimos 30 anos, sinais de subdesenvolvimento
educacional historicamente explicáveis, comparativamente aos nossos parceiros
europeus e a outros parceiros mundiais, que tiveram percursos de crescimento
educacional, social e político diversos.
Essa diferença é muitas vezes ocultada quando fazemos comparações
cegas dos resultados e níveis da educação entre países; mas o estudo desses
resultados é indispensável para o diagnóstico correcto que conduza à acção
inteligente, identificando as zonas frágeis onde é preciso intervir para gerar
efectivo crescimento educacional na sociedade portuguesa do século XXI, sem o
que o futuro poderá não ser tão risonho como supomos e legitimamente
desejamos. E parte substancial desse diagnóstico prende-se justamente com as
questões da profissionalidade docente que aqui levantamos, nos vários níveis do
sistema.
Olhemos então para a situação específica dos docentes de ensino superior
no que diz respeito aos caracterizadores de profissionalidade que nos orientam
nesta análise.
No que diz respeito ao poder sobre a acção que desenvolvem, a situação
destes docentes é bem diferente da dos seus colegas dos outros níveis
educativos. Desde logo pela natureza das instituições em que trabalham,
historicamente pautadas por um estatuto social de prestígio que foi herdado
exactamente do tempo histórico em que as Universidades se instituíam como os
quase únicos centros de produção e divulgação do saber. A este reconhecimento

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

e poder correspondeu uma tradição de grande autonomia institucional, assente,

entre outros aspectos, no respeito social e até na dependência política face à
função excepcional de uma instituição considerada produtora e guardiã do
conhecimento , em sociedades em que a generalidade da população não tinha
praticamente acesso a esse saber, produzido e transmitido nos “santuários “ do
conhecimento que foram as instituições universitárias. Tal autonomia, que sempre
impediu ou inibiu o controlo das universidades pelo estado, plasmou idêntica
matriz no que se refere à independência e poder dos docentes desse nível sobre o
seu ensino, bem como aos mecanismos de controlo interno a que, neste caso,
estão sujeitos.
Assim, o docente de ensino superior concebe o currículo das suas
disciplinas, entra ou não entra na instituição, progride ou não progride na carreira,
pelo aval dos seus pares e não do estado, e exerce a docência como um percurso
autónomo. O fundamento histórico desta autonomia tem igualmente relação com o
facto de que o saber ensinado na universidade, e hoje também no ensino
politécnico, para o caso português, é produzido dentro da própria comunidade dos
seus docentes.
Todavia, este estatuto privilegiado tem a sua contra-face. Pelo poder que
detém e pelo controlo quase totalmente interno sobre a sua acção, e também
pelo facto de se dirigir, até há bem pouco tempo, a populações muitíssimo
seleccionadas, o ensino superior pôde perpetuar por mais tempo do que o
desejável, quase sem confronto crítico, formas tradicionais e transmissivas de
docência ligadas ao entendimento de ensinar como “professar” um saber, de que
se detém a “cátedra”, na terminologia que ainda hoje subsiste. E o prestígio
acrescido da função docente no ensino superior actuou como um agente de
imobilismo e de reprodução fortíssima para a modelação das práticas de docência
nos outros níveis de ensino.
Por outro lado, a “posse” individual da cátedra – símbolo do saber (e do
respectivo poder) de que o docente universitário é considerado detentor e
construtor privilegiado, e de que presta provas perante os seus pares na
hierarquia universitária – passou por osmose para a docência em geral, com a
posse, pelo professor, da “sua” aula e da “sua” disciplina de que falávamos atrás,
alimentando, todavia sem os mesmos alegados fundamentos provenientes da
produção do saber, uma prática idêntica de docência como acto individual, que se

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

preserva ciosamente, porque é lida como um símbolo de poder – a posse

individual da docência como um resíduo virtual de um poder que, no ensino não
superior, nunca verdadeiramente se teve.
Mas o ensino superior cedo foi fortemente desafiado, na modernidade e
mais ainda na pós-modernidade que se associa à última parte do século XX, nesta
estrutura estritamente individual e arcaica do poder do docente, fundado num
saber intocável. É no domínio do caracterizador de profissionalidade que designei
por saber que as diferenças a este respeito se acentuam. De facto, o
desenvolvimento do conhecimento científico e das formas de construção do
conhecimento moderno, cedo trouxeram para dentro da universidade a
omnipresença da investigação, como a outra face da docência neste nível de
ensino.
A mudança histórica do formato tradicional da produção livresca do
conhecimento para a produção experimental, investigativa e sustentada dos
saberes produzidos, tornou as instituições universitárias os principais centros
produtores de conhecimento científico socialmente creditado. Por isso as
Universidades da modernidade instituíram, e mantêm, como sua dupla missão o
ensino e a investigação.
O outro efeito desta afirmação da investigação como parceira da docência é
que introduziu, no que à investigação se refere, a ruptura com o trabalho individual
em favor das equipas de pesquisa. Mas curiosamente, o peso do poder individual,
no que se refere à docência, não foi ainda, em termos de cultura profissional,
contaminado por este desejável trabalho inter-pares que a investigação exige.
A concepção da função de docência no ensino superior preserva o poder
pessoal, herdado de séculos e carregado de simbologias enraizadas; o professor
vê-se com dificuldade no seu papel docente sem estar sozinho, em frente de uma
turma, heróico e solitário, armado do seu saber (afinal mantendo a sua “cátedra” ),
num misto de ritualização religiosa e teatral do seu poder (Robertson, 2003).
Docentes que trabalham juntos em projectos de investigação, contudo raramente
colaboram nas suas actividades de docência ou debatem no colectivo a sua
prática neste campo.
A força da cultura instalada, no plano social e simbólico, é enorme. Há que
a reconhecer, para poder introduzir-lhe mudanças graduais, que possam tornar o
acto de ensinar, a este nível, uma forma mais elaborada de levar o outro a

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

construir conhecimento, guiando-o nessa construção e orientando o trabalho que

ela exige, aqui naturalmente duma forma mais autónoma, mas nem por isso
menos actuante do lado do professor. É também a este nível, julgo, que a reflexão
sobre as recomendações de Bolonha deve ser aprofundada – não como uma
operação de engenharia das horas lectivas que permanecem no modelo de
docência tradicional, mas como uma reconversão intrínseca do acto de ensinar,
associado à prática da investigação, tornando o docente no orientador e
sustentador do trabalho de aprender de outros.
No sistema português, este é também um dos problemas que tem
dificultado, a meu ver, a mais adequada afirmação do ensino politécnico – a menor
valia que tem sido atribuída à dimensão investigativa e respectivas dotações e
possibilidades de acção neste sub-sistema, como se a formação profissionalizante
pudesse continuar a ser pensada como predominantemente técnica, em mais uma
lamentável reminiscência de concepções ultrapassadas. Sabemos hoje quanto a
formação profissionalizante tem de ser necessariamente alimentada por, e
produtora de, conhecimento sobre a prática profissional que a aprofunde e lhe
garanta níveis superiores de qualidade (Schön, 1987; Zeichner, 1994; Dubar,
1997).
O saber enquanto caracterizador do acto de ensinar enferma também, e
ainda mais no ensino superior, da limitação de se centrar no conteúdo do saber
ensinado, e muito pouco no saber educacional, integrador do saber conteudinal e
do saber processual. E contudo é este saber, propriamente educacional, que
configura a especificidade profissional do docente, que lhe permite saber mobilizar
modos de agir mediadores, entre o saber conteudinal em causa e sua apropriação
pelos aprendentes para que com ele construam conhecimento novo. A associação
da investigação à docência parece, no ensino superior, a via mais promissora para
este reforço da profissionalidade docente no que se refere ao saber.
Em síntese, o estatuto do docente do ensino superior aproxima-se mais dos
caracterizadores de profissionalidade pela via da autonomia sobre a acção e da
construção do saber científico dentro das próprias comunidades, que se regulam e
exercem controlo interno. Contudo, o exercício docente no ensino superior
continua muito marcado por uma concepção empobrecida de ensinar como mero
acto de passagem, vinculado a um procedimento de ensino que permanece
individual e isolado, e escassamente alimentado por saberes pedagógicos.

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

No que ao exercício da docência no ensino não superior se refere, a

distância face a um estatuto de profissionalidade plena é maior, por força das
limitações e contradições ao nível da natureza da função, da ambiguidade do
saber que é tido como legitimador da acção docente, e da maior fragilidade do
sentido de comunidade de docentes como conceptualizadores, reguladores, e
organizadores do seu trabalho colectivo. Sobressai todavia neste subsistema uma
maior atenção ao aprendente como elemento do acto de ensinar.

Em jeito de síntese

Perguntar-se-á, talvez, se o facto de o estatuto do professor ser ou não de

profissionalidade plena, ou estar mais próximo de uma semi-profissionalidade ou
de um estatuto misto de funcionário-técnico, terá assim tanta importância face à
proclamada, necessidade de melhorar os níveis de qualidade do ensino nos
nossos países, e porquê. A esse propósito parece conveniente considerar a
situação actual, e no previsível futuro, dos sistemas de ensino na chamada
sociedade do conhecimento em que já estamos a viver. Confrontados com a
diversidade de situações dos públicos escolares e, simultaneamente, com a
crescente necessidade de aumentar as qualificações e o efectivo domínio de
saberes e de processos de aprender por parte de toda a população, poderão os
sistemas fazê-lo sem reforçar o saber e a capacidade de agir e decidir das escolas
e professores? E para tal, poderão eles, professores, permanecer num estatuto de
dependência funcionária, sem produção própria de saber profissional nem campo
de decisão sustentada sobre o acto de ensinar? Como construir qualidade no
ensino com lógicas de trabalho e organização da escola herdadas do século XIX,
que persistentemente se têm revelado infrutíferas? Poderá mudar-se tal cenário
sem o reforço de profissionalidade dos professores? Ou não será possível tal
reforço, as escolas continuarão a debitar esforçadamente um serviço ineficaz de
transmissão passiva, que dia a dia se revela mais inoperante e , nesse caso,
confrontar-se-ão, mais cedo ou mais tarde com a pergunta: escolas e professores
para quê?
Considero, como espero ter tornado claro, que os professores são mais e
mais necessários como agentes de qualidade da educação na sociedade do
conhecimento em que vivemos e viverão os nossos filhos e netos. Mas na justa

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

medida em que se tornarem verdadeiros profissionais de ensino, com estatuto

pleno, no sentido de especialistas na organização da apreensão e construção do
saber por outros.
Porque informação não é sinónima de conhecimento. A informação é, e
será cada vez mais, oferecida abundantemente, mas permanece em estado bruto.
Sem análise, sem organização, sem valorações - sem leitura Só a cultura,
construída socialmente nos grupos e sociedades, e transmitida de geração a
geração, permite apropriar significados comuns, mediante um conjunto de
processos de referenciação e descodificação, simbolização e interpretação, que
constroem sentidos e permitem “ler” a informação e organizá-la em corpos de
significados que a transformem em saberes – utilizáveis e comunicáveis (Roldão,
1994).
É exactamente esse o lugar geométrico onde situo os professores como
profissionais de ensino num futuro que se deseja próximo: no lugar onde se
exerce a passagem mediadora entre saberes e aprendentes por acção
especializada deste agente tornado profissional; no lugar onde é possibilitada e
desenvolvida a construção de inteligibilidade do mundo por parte de quem ensina
de modo a tornar quem aprende capaz de transformar a informação em
conhecimento seu; no lugar onde afinal a cultura se constrói.
Não creio, em função da análise que aqui desenvolvi, que estejamos
próximos desse desiderato. Mas estou convicta que a qualidade pela qual as
instituições de ensino superior deverão lutar no seu desempenho, terá de colocar,
no centro de um complexo jogo de outros factores, o reforço do grau de
profissionalidade de cada um de nós, professores, e também a dos professores
que formamos, recuperando para o acto de ensinar a socrática dignidade de tornar
cada um dos que ensinamos capaz de construir o seu próprio saber.

Referências

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da Vida. Bruxelas: European Association for Educational Design (EED).
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 Actividade 5

DUBAR, Claude (1997). A socialização. Construção das identidades sociais e

profissionais. Porto: Porto Editora.
GARCIA, Carlos Marcelo (1999). Formação de professores para uma mudança educativa.
Porto: Porto Editora.
GIMÉNO SACRISTÁN, José (1995). Consciência e acção sobre a prática como libertação
profissional dos professores. In António Nóvoa (org.) Profissão Professor, pp. 63-92.
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PERRENOUD, Philippe (2003). Dez princípios para tornar o sistema educativo mais
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preparação, 2005 (no prelo).
ROLDÃO, Maria do Céu (2003). Diferenciação Curricular Revisitada – Conceito, Discurso
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ZEICHNER, Keneth (1993). A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e práticas.
Lisboa: Educa.

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Colecção “Situações de Formação”
 Actividade 5

Questões para discussão do texto

1. Comparar conceitos de ensinar e suas implicações no desenvolvimento da
profissionalidade.
2. Comentar a temática da alegada “falta de autoridade” do professor à luz do
caracterizador de profissionalidade Poder.
1. Identificar, numa planificação, elementos constitutivos do Saber que caracterizar o
profissional de ensino.

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Colecção “Situações de Formação”
 Referências bibliográficas

Referências Bibliográficas
Alarcão, Isabel & Roldão, Maria do Céu
(2008). Supervisão. Um contexto De
desenvolvimento profissional dos
professores. Mangualde: PEDAGO.

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Roldão, Maria do Céu (1998). Que é ser

professor hoje? – a profissionalidade
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9, Nova Série, 79-87.

Roldão, M. C. (2005). Profissionalidade

docente em análise – especificidades dos
ensinos superior e não superior.
NUANCES, UNESP, XI, 13, 108-126.

Roldão, Maria do Céu (2007). Função

docente – natureza e construção do
conhecimento profissional. Revista
Brasileira de Educação, 2007,Jan
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Shulman, Lee (1987). Knowledge and

teaching: foundations of the new reform.
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Shulman; Lee & Shulman, Judith (2004). How

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 Anotações

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 Anotações

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 Colecção “Situações de Formação”

As brochuras incluídas nesta Colecção reportam-se ao trabalho de apoio e formação

realizado no contexto do “Programa de Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do
Período Probatório de Professores” desenvolvido no âmbito de um protocolo celebrado
entre o Ministério da Educação, através da DGRHE, e a Universidade de Aveiro, através
do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE).

As cinco Brochuras que constituem a colecção SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO

sistematizam e desenvolvem os materiais que foram produzidos e utilizados na formação
de professores mentores no ano lectivo de 2009-2010, ao longo de cinco sessões, com as
seguintes temáticas:

Brochura 1 – Construção de planos individuais de trabalho e desenvolvimento

profissional.
Brochura 2 – Planeamento e concepção da acção de ensinar
Brochura 3 – Observação e análise de situações de docência
Brochura 4 – Avaliação e regulação do desempenho profissional
Brochura 5 – Supervisão e Avaliação: construção de registos e relatórios.

Pretende-se todavia ampliar o uso destes materiais a quaisquer outras situações de

supervisão e avaliação, fornecendo algum apoio teórico e prático, na medida em que a
formação e o conhecimento desenvolvidos se centram nas diversas dimensões
integradoras do acto de ensinar e nos processos da sua análise, desenvolvimento e
supervisão. Espera-se assim expandir o trabalho deste programa, alargando o uso destes
materiais à escola e seus diferentes actores, pela centralidade que estas temáticas
assumem na acção dos professores e da escola.

Para cada temática, apresentam-se materiais, sugerem-se metodologias de formação,

fornecem-se textos de apoio e exemplos de tarefas, e ainda um conjunto de referências
bibliográficas.