Acessibilidade Fisica No Ambiente Constr

Zilsa Maria Pinto Santiago
Acessibilidade física no ambiente construído:

o caso das escolas municipais de ensino fundamental
de Fortaleza-CE (1990 – 2003).
Volume 1
Dissertação apresentada à Faculdade

de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo para
obtenção do grau de Mestre.
Orientadora:
Profa. Dra. Cibele Haddad Taralli
São Paulo
2005
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
ASSINATURA:
E-MAIL: zilsa@ufc.br
Santiago, Zilsa Maria Pinto

S235a Acessibilidade física no ambiente construído: o caso
das escolas municipais de ensino fundamental de Fortaleza-CE
(1990-2003) / Zilsa Maria Pinto Santiago.--São Paulo, 2005.
2v. : il.
Dissertação (Mestrado) - FAUUSP.

Orientadora: Profa. Dra. Cibele Haddad Taralli
1.Desenho universal -Teses 2.Acessibilidade ao meio

físico - Teses 3.Avaliação pós-ocupação - Teses I.Título
CDU 72-056.2
Dedico esta dissertação aos meus pais,
Salustiano e Maria Zilda Pinto (in memoriam),
por terem investido em mim e
me feito acreditar no trabalho sério
que cada cidadão é capaz de fazer para
construção de uma sociedade mais humana.
E ao meu filho Paulo Emanuel,

não que seja mais especial que os outros,
mas, como autista, no seu silêncio a se comunicar
com os olhos, sorrisos e alguns gestos, me
ensinou que as atitudes representam mais do que
promessas feitas por palavras.
Agradecimentos
À minha família, por compreender a falta de maiores momentos juntos nestes dois anos,
meus filhos Pedro Rodrigo, Carlos Eduardo, Luís Henrique, Paulo Emanuel, minha neta
Larissa e em especial a Eduardo Girão Santiago, meu marido, pela força, carinho,
compreensão e acompanhamento em todos os passos deste trabalho.
À Prof.ª Dr.ª Cibele Haddad Taralli, minha orientadora, que com seu conhecimento,
experiência e dedicação me conduziu e incentivou no desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores que participaram da Banca Examinadora de Qualificação, Prof.ª Dr.ª

Sheila Walbe Ornstein e Prof. Dr. Gildo Magalhães dos Santos, pelas críticas, sugestões
e orientações na condução do meu trabalho.
À Coordenadora do MINTER, Prof.ª Dr.ª Heliana Comin Vargas, pela sua determinação e
competência na coordenação deste ensino à distância.
À CPG e ao Presidente desta Comissão, Prof. Dr. Wilson Jorge, pelo apoio e
compreensão das necessidades dos alunos do MINTER – FAUUSP.
Aos professores do Mestrado, pela disponibilidade, contribuição e incentivo.
Ao Prof. Dr. João Bezerra de Menezes pela atenção e colaboração no encaminhamento

do trabalho.
Às arquitetas e pesquisadoras sobre acessibilidade, Maria Elizabete Lopes (Bete),

Silvana Serafino Cambiaghi, Ruth Brólio, pela gentileza, disponibilidade de informações
e de material.
À Universidade Federal do Ceará e à Universidade de São Paulo, pela oportunidade de

realização do Curso de Mestrado.
Ao Chefe do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFC, Prof. Ms. José Antônio

Oliveira Perbelini Lemenhe, pelo apoio incontestável a todos.
Aos professores do DAU, em especial ao Prof. Dr. Ricardo de Figueiredo Bezerra,

Coordenador do MINTER/UFC, Prof.ª Ms. Margarida Júlia de Salles Andrade, Prof. Dr.
Luís Renato Pequeno, Prof. José Sales Costa Filho, pelo apoio prestado.
Aos professores Neudson Braga e Liberal de Castro, eternos mestres que, com
experiência e sabedoria, me apoiaram em todos os momentos.
Aos integrantes do VIDA, especialmente a Nadja Pinho Pessoa, Gerlene Eugênia Melo
de Lima e Daniel Melo de Cordeiro, a quem muito admiro, que me fizeram repensar sobre
arquitetura para todos.
As bibliotecárias da FAU/USP e do DAU/UFC, pela paciência e atenção, em especial, a

Neiliane, que me ajudou a encontrar peças raras.
Aos arquitetos Geraldo Duarte Junior, pela concepção da capa, Virgínia Hatsue, pelas
traduções, e Denise Bessa, pelo apoio durante a pesquisa e elaboração de desenhos.
Aos alunos de Arquitetura, Marianna Pouchain, Cynthia Melo e Rafael Magalhães, pela
colaboração na pesquisa de campo e nos desenhos do autocad.
Ao Secretário da SEDAS, Prof. Dr. Idevaldo da Silva Bodião, pela confiança e crédito no
desenvolvimento do meu trabalho.
À Prof.ª Dr.ª Eloísa Maia Vidal, Coordenadora da CDTP da SEDUC, pela autorização e
apresentação inicial aos diretores das escolas públicas de Fortaleza.
Ao integrantes do Conselho de Educação do Ceará, em especial a Secretária Geral do

Conselho, Sra. Raimunda Aurila Maia Freire, pela apresentação do meu trabalho aos
diretores das escolas selecionadas para segunda etapa da pesquisa de campo.
À Prof.ª Nildes Alencar, que gentilmente me concedeu entrevista revelando um cenário

vivido pela sua experiência de educadora e Ex-Secretária de Educação do Estado.
Às arquitetas do DERT, Nélia Romero, Isabel Parente Lira, e da Prefeitura de Fortaleza,

Ana Maria Bezerra Vettorazzy, Ana Paula Vieira, Luzia Freitas pela disponibilidade e
informações sobre os projetos escolares.
À Valdelice Brito, pelas informações sobre as escolas municipais.
Ao fisioterapeuta Píndaro Custódio, pelas informações sobre fabricação e funcionamento

das cadeiras de rodas.
Ao estatístico Inácio Bessa, pela orientação na amostragem da pesquisa de campo.
Aos diretores, professores, funcionários e alunos das escolas visitadas, pela presteza da
informação e atenção dispensadas que viabilizaram a realização do meu trabalho de
campo.
Aos meus colegas de mestrado, turma amiga e coesa que partilhou dos momentos
difíceis e das vitórias conquistadas.
Ao Banco do Nordeste do Brasil, pelo apoio dado à turma do Mestrado Interinstitucional

em Arquitetura e Urbanismo.
Ao Conselho Regional de Engenharia, Agronomia e Arquitetura, pelo apoio dado à turma

do MINTER na sua estada em São Paulo para realização do Seminário sobre Pesquisa e
Ensino.
Aos meus familiares e amigos, a quem deixei muitas vezes do convívio e da atenção.
A todos os que de alguma forma contribuíram para consolidar esta dissertação.
E, principalmente a Deus, que torna tudo possível para aqueles que nEle acreditam.
“O prédio escolar se confunde
com o próprio serviço escolar
e com o direito à educação.
Embora colocado no rol dos itens
secundários dos programas educativos,
é o prédio da escola que estabelece
concretamente os limites e as
características do atendimento.
E é ainda esse objeto concreto
que a população identifica e dá sentido”.
(LIMA, 1988) 1 .
1
Extraído do texto apresentado para exame geral de qualificação/doutorado Faculdade de
Educação, USP, 1988 de Mayumi Watanabe de Souza Lima (in LIMA, 1995, p. 75).
Resumo
Este trabalho analisa as atuais condições de acessibilidade física no ambiente

construído das escolas municipais de ensino fundamental na cidade de Fortaleza,
verificando a incorporação dos conhecimentos no campo da Arquitetura e Urbanismo
relativos ao desenho universal. Tomando como caso de estudo 20 escolas construídas
entre 1990 e 2003, localizadas nas seis secretarias executivas regionais da Cidade,
foram identificados os pontos positivos e negativos relativos à acessibilidade física destes
edifícios quanto a sua adequação para circulação e vivência de pessoas com
deficiências. São apresentados os conceitos e classificação das deficiências, a
abordagem sobre a diversidade humana e sua relação com a acessibilidade física e o
desenho universal, revisando a literatura sobre dados antropométricos; os conceitos de
escola inclusiva e a legislação pertinente aos direitos dos alunos com necessidades
educativas especiais; a acessibilidade ao espaço urbano e edificações, como forma de
obter critérios de avaliação para a análise das escolas selecionadas. Aplicação da
Avaliação Pós-Ocupação como metodologia de pesquisa de campo possibilitou a análise
do nível de satisfação e comprometimento do usuário com o tema de estudo. Como
resultados desta pesquisa, são fornecidos subsídios e recomendações no âmbito das
políticas públicas e da atuação dos órgãos envolvidos; no campo da Arquitetura e
Urbanismo e outras mais específicas aplicáveis nas adaptações de edificações bem
como na concepção de futuros projetos escolares.
Palavras-chave:
Acessibilidade, Desenho Universal, Escola Inclusiva, Avaliação Pós-Ocupação
(APO).
Abstract
This work analyzes the conditions of physical accessibility in the built environment
of public elementary schools in Fortaleza nowadays, by verifying the use of the concept of
universal design in the field of Architecture and Urbanism. It was taken as case-study
twenty schools that were built between 1990 and 2003, located in the six regional
executive secretariats of the city. It has been identified positive and negative points
relating to physical accessibility to these buildings, according to their adequacy
concerning circulation and permanence for people with disabilities. It is being presented
the concepts and classification of disabilities, the approach on human diversity, its relation
with physical accessibility and universal design as well as being revised existing literature
on anthropometric data; the concept of inclusive school and relevant legislation
concerning the rights of students with special educational necessities; the accessibility to
urban space and buildings, as a form of getting criteria of evaluation for the analysis of the
schools selected. The application of post-occupancy evaluation as a methodology of field
research made possible the analysis of satisfaction level and commitment of the user with
the subject studied. As a result of this research, subsidies and recommendations are
supplied in the scope of public policies and the performance of the involved agencies,
more specifically in the field Architecture and Urbanism, applicable in the adaptation of
existing buildings, as well as in the conception of future school projects.
Keywords:
Accessibility, Universal Design, Inclusive School, Post-Occupancy Evaluation -
(POE).
Lista de Abreviaturas e Siglas
ABCR – Associação Beneficente Cearense de Reabilitação

ABBR – Associação Beneficente Brasileira de Reabilitação
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
APO – Avaliação Pós-Ocupação
BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
CEBRACE – Centro Brasileiro de Construções Escolares
CBO – Escola Municipal Conselheiro Batista de Oliveira
CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CERE – Centro Estadual de Referência
CDTP – Coordenadoria de Desenvolvimento Técnico Pedagógico
CIEP – Centro Integrado de Educação Pública
CIES – Centros Integrados de Educação e Saúde
CMES – Centros Municipais de Educação e Saúde
CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
CONST. - Construída
CPA – Comissão Permanente de Acessibilidade
CPU – Centro de Estudos e Pesquisas Urbanas
CRI – Centro de Reabilitação Infantil
DAU – Departamento de Arquitetura e Urbanismo
DERT – Departamento de Edificações, Rodovias e Transportes do Ceará
DHC – Escola de 1º Grau Dom Helder Câmara
EDIF – Departamento de Edificações
EDUC. – Educação
EJA – Ensino para Jovens e Adultos
FAU – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
FUNC. – Funcionários
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola
GF – Grupo Focal
IBAM – Instituto Brasileiro de Administração Municipal
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICES – Instituto Cearense de Educação de Surdos
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
IPT – Instituto de Pesquisas Tecnológicas
JSA – Escola Municipal José Sobreira Amorim
LDB ou LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MINTER – Mestrado Interinstitucional
NBR – Norma Técnica Brasileira
ONGs – Organizações Não Governamentais
ONU – Organização das Nações Unidas
PMF – Prefeitura Municipal de Fortaleza
PMSP – Prefeitura Municipal de São Paulo
PROF. – Professores
RMM – Escola Municipal Raimundo de Moura Matos
SEDAS – Secretaria Municipal de Educação e Assistência Social
SEDUC – Secretaria de Educação do Estado do Ceará
SER – Secretaria Executiva Regional
SMDT – Secretaria Municipal de Desenvolvimento Territorial e Meio Ambiente
SMU – Secretaria Municipal de Urbanismo (da Cidade do Rio de Janeiro)
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
SP – São Paulo
SSO – Secretaria de Serviços e Obras
SUMOV – Superintendência Municipal de Obras e Viação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
USP – Universidade de São Paulo
UFC – Universidade Federal do Ceará
Lista de Figuras
Nº Título
Capítulo 2
2.1 Proporções Humanas – Leonardo Da Vinci ..........................................................................26
2.2 Le Modulor – Le Corbusier.....................................................................................................27
2.3 Variações étnicas...................................................................................................................28
2.4 Alturas médias de meninos de 5 anos de idade de países desenvolvidos e de
estratos socioeconômicos altos e baixos de países em desenvolvimento.............................29
Capítulo 3
3.1 Principais variáveis usadas em medidas antropométricas estáticas do corpo (em pé)..........48
3.2 Principais variáveis usadas em medidas antropométricas estáticas do corpo (sentada)......48
3.3 Proporções das partes do corpo em relação à estatura.........................................................49
3.4 Crescimento da criança de 0 a 7 anos...................................................................................51
3.5 Crescimento da criança de 10 a idade adulta.........................................................................52
3.6 Três meninos de 5 a 12 anos.................................................................................................52
3.7 Três meninas de 5 a 11 anos.................................................................................................52
3.8 Diferença menino/menina 12 e 13 anos.................................................................................53
3.9 Diferença menino/menina 14 e 15 anos.................................................................................53
3.10 Dimensões de cadeira de rodas (medidas em cm)................................................................55
3.11 Cadeira Taíba.........................................................................................................................57
3.12 Espaços utilizados por pessoas com dificuldade de mobilidade............................................58
3.13 Módulo de projeção pessoa em cadeira de roda (medidas em m).........................................60
3.14 Cadeira de rodas - adulto (medidas em m)............................................................................60
3.15 Cadeira de rodas – infantil (medidas em cm)........................................................................61
3.16 Alcance manual frontal criança (8 a 12 anos) em pé..............................................................62
3.17 Alcance manual frontal – criança sentada (8 a 12 anos).......................................................62
3.18 Alcance manual frontal – criança em cadeira de rodas..........................................................63
3.19 Alcance manual lateral – criança em cadeira de rodas..........................................................63
3.20 Alcance no plano horizontal....................................................................................................64
3.21 Dois tipos básicos de manejo.................................................................................................65
Capítulo 5
5.1 Mapa de Fortaleza com divisão em regionais e níveis de renda..........................................126
5.2 Mapa de Fortaleza com divisão dos bairros e regionais com localização das escolas........128
Capítulo6
6.1 Mapa de Fortaleza com divisão de bairros [adaptação da autora].......................................141
6.2 Planta Baixa Escola JSA......................................................................................................143
6.3 Planta Baixa e Pavimento Superior Escola CBO.................................................................145
6.4 Planta Baixa e Planta Pavimento Superior GMS..................................................................147
6.5 Planta Baixa e Planta Pavimento Superior Escola DHC......................................................149
6.6 Planta Baixa Térreo Escola RMM.........................................................................................151
6.7 Planta Pavimento Superior Escola RMM..............................................................................152
Lista de Fotos
Nº Título
Capítulo 4
4.1 Escola N. Sra. Aparecida.......................................................................................................78
4.4 Grupo Escolar do Benfica (Atual Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade
e Atuária/(UFC).....................................................................................................................79
4.5 Grupo Escolar Juvenal Galeno .............................................................................................80
4.6 Atual de E.E.F.M. Juvenal Galeno..........................................................................................80
4.7 Prédio do Liceu na Praça dos Voluntários.............................................................................81
4.8 Prédio do Liceu na Praça dos Voluntários.............................................................................81
4.9 Liceu do Ceará na Praça Gustavo Barroso...........................................................................81
4.10 Liceu do Ceará - Pátio interno/escadaria................................................................................82
4.11 Liceu do Ceará - Pátio interno/circulação...............................................................................82
4.12 Escola Normal D. Pedro II (1907)..........................................................................................83
4.13 Escola Normal 1924................................................................................................................84
4.14 Atual Colégio Estadual Justiniano de Serpa..........................................................................84
4.15 Colégio da Imaculada Conceição...........................................................................................85
4.16 Colégio da Imaculada Conceição Parque infantil...................................................................85
4.17 Escola Alba Frota (Parque da Liberdade)..............................................................................86
4.18 Parque da Liberdade (atual Parque da Criança)....................................................................86
4.19 Instituto de Educação do Ceará –IEC.....................................................................................86
4.20 Instituto de Educação do Ceará – IEC....................................................................................86
4.21 IEC – Circulação.....................................................................................................................87
4.22 IEC – Sala de aula..................................................................................................................87
4.23 Corrimão com dupla altura....................................................................................................111
4.24 Banheiro com barras de apoio..............................................................................................111
4.25 Torneira com acionamento em fibra ótica.............................................................................111
4.26 Bebedouro com área de aproximação..................................................................................111
4.27 Sinalização reserva de vaga estacionamento......................................................................116
4.28 Sinalização elevador.............................................................................................................116
4.29 Entrada - corrimão duplo......................................................................................................117
4.30 Elevador................................................................................................................................117
Capítulo 5
5.1 CERE – Maria José Santos Ferreira Gomes – Pátio aberto/ vista rampa ...........................120
5.2 CERE - Vista Acesso Escola................................................................................................120
5.3 CAIC - Circulação e Parque infantil ....................................................................................121
5.4 CAIC – Sala de aula.............................................................................................................121
5.5 CAIC – Auditório...................................................................................................................121
5.6 CAIC – Espaço da plataforma vertical..................................................................................121
5.7 Liceu de Messejana – Entrada.............................................................................................122
5.8 Liceu de Messejana – Pátio aberto/escadaria......................................................................122
5.9 Liceu de Messejana – Pátio coberto/rampa.........................................................................122
Capítulo 6
6.1 Grupo Focal Escola DHC......................................................................................................139
6.2 Grupo Focal Escola JSA.......................................................................................................139
6.3 Grupo Focal Escola RMM.....................................................................................................139
6.4 Acesso escola CMES JSA....................................................................................................144
6.5 Pátio coberto CMES JSA......................................................................................................144
6.6 Acesso escola CBO .............................................................................................................146
6.7 Pátio descoberto CBO..........................................................................................................146
6.8 Vista interna – Pátio coberto GMS........................................................................................148
6.9 Recuo Lateral/Vedação pré-moldados GMS.........................................................................148
6.10 Vista interna – Pátio descoberto DHC...................................................................................150
6.11 Vista interna – Pátio coberto DHC .......................................................................................150
6.12 Vista externa RMM ...............................................................................................................153
6.13 Vista interna – Pátio coberto RMM........................................................................................153
6.14 Vista externa RMM ...............................................................................................................153
6.15 Pátio coberto RMM ...............................................................................................................154
6.16 Vista externa bloco pedagógico RMM...................................................................................154
6.17 Ampliação do setor pedagógico RMM..................................................................................154
6.18 Entorno escola RMM.............................................................................................................156
6.19 Entorno escola JSA...............................................................................................................156
6.20 Entorno escola DHC..............................................................................................................157
6.21 Faixa de pedestre escola RMM.............................................................................................157
6.22 Escola RMM Faixa de pedestre............................................................................................157
6.23 Acesso hall escola JSA.........................................................................................................161
6.24 Balcão Secretaria Escola DHC.............................................................................................162
6.25 Balcão Secretaria Escola JSA ..............................................................................................162
6.26 Balcão Secretaria Escola RMM.............................................................................................162
6.27 Sala Apoio Pedagógico Escola CBO....................................................................................163
6.28 Acesso biblioteca (JSA)........................................................................................................164
6.29 Acesso pavimento superior (DHC)........................................................................................165
6.30 Acesso pavimento superior (RMM).......................................................................................165
6.31 Acesso pavimento superior (GMS)...................................................................................... 166
6.32 Acesso pavimento superior (GMS).......................................................................................166
6.33 Sala de aula escola DHC......................................................................................................167
6.34 Mobiliário escolar DHC..........................................................................................................168
6.35 Mobiliário escolar RMM.........................................................................................................168
6.36 Mobiliário escolar RMM.........................................................................................................168
6.37 Pátio/estacionamento escola DHC .......................................................................................169
6.38 Parque infantil escola JSA ...............................................................................................................169
6.39 Rampa de acesso à quadra RMM.........................................................................................171
6.40 Acesso à quadra escola CBO...............................................................................................172
6.41 Acesso à quadra escola DHC...............................................................................................172
6.42 Bebedouro duas alturas RMM...............................................................................................173
6.43 Bebedouro (infantil) escola GMS..........................................................................................173
6.44 Telefone público JSA............................................................................................................174
6.45 Telefone público CBO...........................................................................................................174
6.46 Telefone público RMM..........................................................................................................174
6.47 Acesso banheiro CBO.......................................................................................................... 175
6.48 Acesso banheiro GMS..........................................................................................................175
6.49 Bancada do banheiro GMS...................................................................................................175
6.50 Cozinha Escola JSA..............................................................................................................176
6.51 Cozinha Escola GMS............................................................................................................176
6.52 Portão de entrada CBO ........................................................................................................184
6.53 Entrada alunos Escola DHC..................................................................................................184
6.54 Portão de entrada alunos Escola RMM ................................................................................184
6.55 Rampa de acesso ao hall Escola JSA.................................................................................189
6.56 Porta secretaria CBO............................................................................................................189
6.57 Porta banheiro Administração CBO......................................................................................189
6.58 Escola CBO – degrau............................................................................................................191
6.59 Acesso piso superior DHC....................................................................................................191
6.60 Acesso piso superior RMM...................................................................................................191
6.61 Banheiro alunos GMS...........................................................................................................194
6.62 Banheiro alunos CBO............................................................................................................194
6.63 Banheiro alunos RMM...........................................................................................................194
6.64 Entrega merenda escolar (CBO)...........................................................................................194
6.65 Balcão de atendimento escola JSA .....................................................................................195
6.66 Balcão de atendimento escola GMS.....................................................................................195
6.67 Balcão de atendimento escola RMM.....................................................................................195
6.68 Mesa refeitório escola JSA ..................................................................................................195
6.69 Mesa refeitório escola GMS .................................................................................................195
6.70 Mesa refeitório escola RMM .................................................................................................195
6.71 Telefone público escola CBO................................................................................................196
6.72 Telefone público escola JSA ................................................................................................196
6.73 Telefone público escola GMS ..............................................................................................196
6.74 Bebedouro escola DHC........................................................................................................196
6.75 Bebedouro escola JSA ........................................................................................................196
6.76 Bebedouro escola RMM......................................................................................................196
6.77 Portão estacionamento escola JSA .....................................................................................199
6.78 Portão estacionamento escola CBO.....................................................................................199
6.79 Estacionamento escola DHC ...............................................................................................199
Lista de Gráficos
Nº Título
Capítulo 4
4.1 Matrícula de ensino fundamental ...........................................................................................96
4.2 Matrícula em Educação Especial - Ceará 1996-2003...........................................................108
Capítulo 6
6.1 Gênero dos respondentes.....................................................................................................178
6.2 Idade dos Respondentes Professores..................................................................................179
6.3 Idade dos Respondentes Funcionários.................................................................................179
6.4 Transportes utilizados por professores por escola................................................................180
6.5 Transportes utilizados por funcionários por escola...............................................................181
6.6 Avaliação dos Aspectos Gerais das Escolas segundo os scores (média dos valores)........186
6.7 Avaliação de Acessibilidade no Setor Administrativo por Escola..........................................188
6.8 Avaliação Acessibilidade no Setor Pedagógico segundo opinião dos Professores e
Funcionários..........................................................................................................................190
6.9 Avaliação Acessibilidade no Setor Vivência segundo opinião dos Prof. e Funcionários......192
6.10 Ranking das Escolas a partir da Média da Avaliação dos Setores na opinião dos
Professores e Funcionários...................................................................................................200
6.11 Locais Inacessíveis das Escolas segundo opinião dos Professores e Funcionários............202
6.12 Sugestões para melhorar a Escola por Professores e Funcionários....................................204
6.13 Locais que Faltam nas Escolas Segundo Opinião dos Professores e Funcionários............207
6.14 Professores com Cursos de Especialização.........................................................................209
6.15 Funcionários com Cursos de Especialização.......................................................................209
Lista de Quadros
Nº Título
Capítulo 1
1.1 Categorias de deficiência segundo definição do Hanbook of Barrier Free Design................15
1.2 Categorias de deficiência no Brasil.........................................................................................16
1.3 Número de pessoas por tipo de deficiência no Ceará............................................................20
1.4 População residente por tipo de deficiência no Município de Fortaleza.................................21
Capítulo 3
3.1 Dados antropométricos estáticos (adulto) – (Anexo A).........................................................236
3.2 Relação de proporcionalidade entre as partes do corpo.........................................................49
3.3 Crescimento dos meninos – braços/tronco.............................................................................51
3.4 Dados antropométricos estáticos (meninos e meninas de 6 a 14 anos) – (Anexo B)...........246
3.5 Dimensões de CR – levantamento bibliográfico......................................................................56
3.6 Dimensões de CR manual - levanto. de existentes no mercado nacional (Anexo C)..........253
3.7 Dimensões de CR motorizada - levanto. de existentes no mercado nacional (Anexo C)....254
3.8 Dimensões de cadeira de rodas fabricada no Ceará x NBR 9050..........................................57
3.9 Parâmetros para pessoas com deficiência ambulatorial.........................................................59
Capítulo 4
4.1 Matrícula Inicial Educação Especial Incluídos e Educação Especial em Fortaleza.............106
4.2 Escolas Municipais por Secretaria Regional: Salas de Apoio, Classes Especiais,
Escolas Especiais..................................................................................................................106
Capítulo5
5.1 Distribuição das escolas construídas entre 1990 – 2003 nas respectivas Regionais..........125
5.2 Quantidade e tipologia das escolas municipais de Ensino Fundamental.............................127
5.3 Quantidade de escolas visitadas em cada grupo de tipologia..............................................127
5.4 Resultado da avaliação física nas 20 escolas visitadas.......................................................132
Capítulo 6
6.1 Alunos com deficiência física em cada tipologia de escola..................................................138
6.2 Características gerais das escolas.......................................................................................142
6.3 Programa arquitetônico das escolas.....................................................................................159
6.4 Crianças participantes dos grupos focais.............................................................................182
6.5 Avaliação da localização das escolas segundo opinião dos alunos.....................................183
6.6 Avaliação das condições de acesso às escolas segundo opinião dos alunos.....................184
6.7 Avaliação dos aspectos físicos gerais das escolas segundo opinião dos alunos................186
6.8 Avaliação das áreas livres e de recreação segundo opinião dos alunos.............................197
6.9 Opinião dos alunos sobre o que mais gostam na escola.....................................................197
6.10 Ranking das escolas a partir da avaliação técnica e visitas com os alunos.........................201
6.11 Sugestões dos GF para tornar a Escola mais Adequada ao Convívio dos Alunos..............205
6.12 Sugestões dos GF sobre ambientes/locais que faltam nas escolas.....................................208
Lista de Tabelas
Nº Título
Capítulo 1
1.1 Percentual da População Residente, por Tipo de Deficiência.................................................20
Capítulo 4
4.1 Matrícula de ensino fundamental - Censo escolar 1996 – 2000.............................................95
Capítulo 6
6.1 População, número de alfabetizados, renda por bairro...........................................................142
6.2 Alunos matriculados na Educ. Infantil e 1º Ciclo em relação ao total de alunos por escola...170
6.3 Composição da Amostra de Professores e Funcionários.......................................................178
6.4 Distância local de residência professores e funcionários por escola......................................180
6.5 Avaliação da localização das escolas segundo opinião dos professores e funcionários........183
6.6 Avaliação acessibilidade nos serviços gerais segundo opinião dos prof. e funcionários........198
6.7 Ranking das escolas: méd. da avaliação dos setores na opinião dos prof. e funcionários.....199
6.8 Escola preparada p/ receber alunos com def. segundo opinião dos prof. e funcionários.......209
Sumário
VOLUME 1
EPÍGRAFE
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE FOTOS
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
SUMÁRIO
NOTAS INICIAIS
INTRODUÇÃO...................................................................................................................21
CAPÍTULO 1 - PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: QUEM SÃO?........................................32

1.1 Conceituação e Terminologia.....................................................................33
1.2 Classificação...............................................................................................35
1.3 Quem são as pessoas com deficiência?....................................................37
1.4 Universo pesquisado..................................................................................41
Ambulantes.................................................................................................42
Usuários de cadeira de rodas.....................................................................42
CAPÍTULO 2 - A DIVERSIDADE HUMANA, ACESSIBILIDADE E ARQUITETURA:

CONCEITOS, NORMAS E LEGISLAÇÃO.................................................44
2.1 Diversidade humana: homem ideal e homem comum...............................45

2.2 Em busca de uma arquitetura para todos..................................................51
2.2.1 Acessibilidade: Arquitetura sem barreiras.......................................53
2.2.2 Desenho universal...........................................................................56
2.2.3 Normas e legislação sobre acessibilidade física.............................59
CAPÍTULO 3 - PARÂMETROS PARA ACESSIBILIDADE FÍSICA..................................64

3.1 Antropometria.............................................................................................66
3.2 Dados antropométricos e a população do Nordeste..................................67
3.3 Dados antropométricos sobre a criança e o adolescente.........................70
3.4 Órteses e antropometria.............................................................................74
3.4.1 Levantamento das órteses..............................................................75
3.5 Parâmetros adotados para pessoas com deficiência ambulatorial............78
3.6 Parâmetros adotados para pessoas usuárias de cadeira de rodas...........79
3.7 Parâmetros adotados para alcance manual...............................................81
3.8 Requisitos espaciais requeridos para acessibilidade de usuários de
cadeira de rodas.........................................................................................86
CAPÍTULO 4 - A ESCOLA E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ..................................87
4.1 A Educação básica pública no Município de Fortaleza..............................88
4.1.1 Início do processo educacional...................................................... 88
4.1.2 Normas para construções de prédios.............................................89
4.1.3 A Escola Nova – antecedentes.......................................................90
4.1.4 A Escola Nova no Ceará.................................................................93
4.1.5 Os edifícios públicos escolares até a década de 1950...................97
4.1.6 As décadas de 1960 – 1980..........................................................107
4.1.7 A situação atual.............................................................................111
4.2 A Educação das pessoas com deficiência - Escola Inclusiva..................117
4.2.1 Início do processo educacional – Escolas Especiais....................117
4.2.2 A inclusão de pessoas com deficiência na rede regular
de ensino........................................................................................121
4.2.2.1 A inclusão educacional no Município de Fortaleza............125
4.3 Acessibilidade nos edifícios escolares.....................................................129
4.3.1 Experiência brasileira....................................................................132
CAPÍTULO 5 - AS ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA (1990- 2003).................138

5.1 Tipologia das escolas construídas no período de 1990-2003..................139
5.2 Estudos de casos – amostra do universo pesquisado.............................144
5.2.1 Dimensionamento da amostra......................................................144
5.2.2 Procedimentos metodológicos: avaliação física das escolas
municipais selecionadas...............................................................148
5.2.3 Apresentação do levantamento de campo e caracterização
das escolas...................................................................................151
CAPÍTULO 6 - ESTUDOS DE CASO: APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO

PÓS - OCUPAÇÃO (APO).....................................................................155
6.1 Metodologia - Avaliação Pós-Ocupação................................................156

6.2 Estudos de casos: aplicação da APO.....................................................161
6.2.1 CMES José Sobreira Amorim.......................................................163
6.2.2 Escola Municipal Conselheiro José Batista de Oliveira................165
6.2.3 Escola Municipal Geraldo Milton de Sá........................................167
6.2.4 Escola de 1º grau Dom Helder Câmara........................................169
6.2.5 Escola Municipal Raimundo de Moura Matos...............................171
6.3 Principais resultados dos estudos de caso..............................................175
6.3.1 Critérios selecionados para observação e análise do entorno.....175
6.3.1.1 Pavimentação das calçadas..........................................176
6.3.1.2 Pavimentação das ruas.................................................176
6.3.1.3 Faixa de pedestre/rebaixamento de guias....................177
6.3.1.4 Sinalização....................................................................178
6.3.2 Análise do espaço físico...............................................................178
6.3.2.1 Setor Administrativo.......................................................180
6.3.2.2 Setor Pedagógico..........................................................182
6.3.2.3 Setor de Vivência...........................................................189
6.3.2.4 Setor de Serviços Gerais...............................................195
6.4 Percepção dos usuários...........................................................................197
6.4.1 Opinião dos usuários: professores, funcionários e alunos............202
6.4.1.1 Análise do entorno.........................................................203
6.4.1.2 Análise do espaço físico da escola: aspectos gerais.....205
6.4.1.3 Setor administrativo.......................................................207
6.4.1.5
Setor de Vivência...........................................................212
6.4.1.6
Setor de Serviços Gerais...............................................218
6.4.1.7
Síntese da avaliação das escolas na percepção
dos usuários..................................................................219
6.4.1.8 Sugestões dos usuários.................................................222
6.5. Considerações sobre os resultados da APO.............................................229
CAPÍTULO 7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................235
BIBLIOGRAFIA
Referências Bibliográficas....................................................................................241
Bibliografia Consultada.........................................................................................248
Sites consultados..................................................................................................250
VOLUME 2
ANEXOS
Anexo A – Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (adulto)................................256

Anexo B – Quadro 3.4: Dados Antropométricos estáticos
(meninos e meninas de 6 a 14 anos).......................................266
Anexo C – Quadro 3.6: Dimensões de cadeira de rodas manual -
Levantamento de modelos existentes no mercado nacional........................273
Quadro 3.7: Dimensões de cadeira de rodas motorizada -
levantamento de modelos existentes no mercado nacional
Anexo D – Parâmetros de alcance manual de adulto e criança.....................................276
Anexo E – Requisitos espaciais requeridos para acessibilidade de usuários
de cadeira de rodas......................................................................................284
Anexo F – Resultado do Levantamento de campo: 20 fichas com análise
das condições de acessibilidade das escolas públicas municipais
de ensino fundamental construídas no período de 1990-2003 em
Fortaleza; roteiro de vistoria técnica.............................................................301
Anexo G – Aplicação da Avaliação Pós-Ocupação: questionários;
roteiro de grupos focais; resultados da tabulação de dados........................469
Anexo H – Entrevista com a Professora Nildes Alencar.................................................515
Anexo I - Autorização para aplicação da pesquisa; registro e identificação
das escolas como parte da pesquisa de campo............................................522
Notas Iniciais
Ao longo do exercício da minha profissão e do meu trabalho como professora do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Ceará, percebi a
necessidade de um estudo mais aprofundado sobre as questões
relativas a acessibilidade física no ambiente construído.
Esta inquietação começou a permear meus pensamentos a partir de dois fatos que me
ocorreram na vida: o primeiro foi o nascimento do meu quarto filho, com sérios problemas
neurológicos, diagnosticados posteriormente como síndrome de autismo, problemas de fala e
dificuldade na coordenação motora. Isto me fez ver, de perto, um mundo que antes desconhecia: o
das pessoas com deficiência e os obstáculos que estas encontram no dia-a-dia.
O segundo foi o reencontro com uma conhecida de infância, que está tetraplégica, mas
em plena atividade profissional, desenvolvendo várias funções, dentre elas, a presidência do
Movimento VIDA 2 (Vida, Independência, Dignidade e Ação), onde pessoas com deficiências
trabalham pela cidadania e pelos direitos desta parcela da população.
Estes fatos me chamaram a atenção e me fizeram ter outra perspectiva sobre a questão
do deficiente relacionada ao campo da Arquitetura.
Participando do Movimento VIDA, tive a oportunidade de colocar o meu trabalho
profissional em contato com a problemática dos deficientes, surgindo a idéia de elaborar,
juntamente com duas arquitetas atuantes no movimento, o projeto de extensão sobre
acessibilidade física em escolas públicas de ensino fundamental e médio de Fortaleza.
Neste projeto, foram identificadas as principais barreiras arquitetônicas
nas escolas construídas, em sua maioria, até a década de 1980.
A proposta de estudar este tema, em especial no ambiente escolar,
deu-se por entendermos que este espaço representa a porta de entrada para que
todas as crianças possam se inserir na sociedade e no mundo.
Com o projeto de extensão e a participação no movimento VIDA, pudemos constatar vários
problemas enfrentados pelas pessoas com deficiência física de um modo geral, seja no âmbito da
vida pessoal, em suas residências, nos aspectos relativos ao acesso à educação, saúde,
transporte, cultura e lazer. Esta condição de “pessoas com deficiência”, na maioria das vezes,
culmina com um estado de exclusão social e da negação dos seus direitos como cidadãos.
Assim, abre-se, na universidade, um campo para investigação e construção do conhecimento,
de forma que se possa retornar à sociedade, como contribuição da Arquitetura
na busca da edificação de uma cidade para todos.
2
O Movimento VIDA atua em Fortaleza, sendo composto por pessoas com deficiência ou não,
interessadas na elaboração e proposição de políticas públicas, objetivando alavancar ações
promotoras de inclusão social e de melhoria na qualidade de vida das pessoas com deficiência.
Tem caráter político e baseia-se em pressupostos humanísticos que buscam a igualdade de
direitos e oportunidades, considerando a diferença e a diversidade.
21
Introdução
A problemática da acessibilidade física ao ambiente construído vem sendo

trabalhada já há algum tempo nos países desenvolvidos, cujos direitos dos cidadãos são
mais exigidos pelo nível cultural da população. No Brasil, esta questão se encontra em
diferentes situações nas diversas cidades brasileiras. Em Fortaleza, observa-se uma
lenta transformação a partir da década de 1990, quando alguns projetos iniciam a
incorporação de elementos acessíveis, e, atualmente, os movimentos e associações de
pais, amigos e pessoas com deficiência trabalham no sentido de garantir a todos o direito
de ir e vir, sem o qual nenhuma pessoa pode realizar atividades cotidianas, obter os
benefícios e usufruir o direito à saúde, à educação, à cultura e ao lazer.
O projeto de extensão desenvolvido na Universidade Federal do Ceará (UFC) 1
tem como objetivos promover uma visão crítica sobre a importância do assunto, bem
como colaborar com a comunidade de pessoas com deficiência, no que diz respeito à
produção e sistematização do conhecimento relativo aos procedimentos que os
arquitetos devem ter ao projetar edificações escolares que atendam a esta parcela da
população.
A sensibilização com a questão social, principalmente com o setor educacional e
sua importância na formação do indivíduo, além da busca pela democratização do
espaço mediante a acessibilidade e o desenho universal, motivaram esta autora a
realizar um estudo de forma mais aprofundada como tema de pesquisa do mestrado,
tendo como foco principal as escolas municipais de Fortaleza.
A partir de experiências pessoais, da participação no Movimento VIDA e em
eventos sobre temas ligados à problemática da pessoa com deficiência no ambiente
construído, foram surgindo outras indagações tais como: o que está implantado visando à
acessibilidade física urbana destas pessoas em Fortaleza? Como está ocorrendo a
inserção da “escola inclusiva”? As novas escolas públicas contam com estrutura física
adequada à recepção de pessoas com deficiência? Os projetos arquitetônicos das
escolas de Fortaleza estão incorporando os conceitos do desenho universal? Existe
exigência no cumprimento das leis e adoção das normas técnicas sobre a adequação dos
1
Projeto de Acessibilidade Física em Escolas Públicas de Ensino Fundamental e Médio de
Fortaleza, desenvolvido sob a coordenação da pesquisadora, com a participação de arquitetas do
Movimento VIDA e alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFC. A realização deste
projeto também é uma forma de envolver os alunos do citado curso numa atividade que, além de
extensão universitária, investiga e vivencia a acessibilidade e o desenho universal em situações
espaciais reais.
22
espaços escolares para acesso às pessoas com deficiência na execução destas

edificações? Existem alunos com alguma deficiência na rede regular de ensino? Qual a
opinião dos usuários destas escolas sobre a problemática das pessoas com deficiência e
sua inserção na escola?
A crescente municipalização do ensino fundamental a partir da Constituição
Federal de 1988 desencadeou grande incidência de construções escolares para este
nível de ensino, marcadamente no início da década de 1990. A partir desta década,
também, entra em vigência a legislação sobre acessibilidade 2 e a inclusão dos
portadores de deficiência na rede regular de ensino 3 . Estes fatores contribuíram para
delimitar o campo de estudo na rede municipal de ensino de Fortaleza bem como definir
um recorte temporal compreendido entre os anos de 1990 a 2003. O objeto de pesquisa
deste estudo abrange as condições de acessibilidade das edificações escolares públicas
municipais construídas neste período.
No desenvolvimento deste trabalho, se coloca o problema da acessibilidade como
direito do cidadão. Neste sentido, o assunto abrange áreas diversas do conhecimento,
visto que envolve todas as atividades de uma pessoa. Portanto, é um tema que se insere
na discussão das políticas públicas, da assistência social, da saúde e reabilitação, da
educação, dos transportes, dentre outras, além refletir na legislação e normatização
sobre vários aspectos.
Inicialmente, visualizando o tema no contexto de desigualdades e contradições
urbanas, é necessário buscar o conceito de cidadania para melhor entendimento do
termo, bem como avaliar a qualidade de vida das pessoas com deficiência, e verificar até
que ponto elas estão “excluídas”, ou “marginalizadas”, de seus direitos como cidadãos.
Cidadania é uma situação social que inclui três tipos distintos de

direitos, especialmente em relação ao Estado: 1) direitos civis, que
incluem o direito de livre expressão, de ser informado do que está
acontecendo, de reunir-se, de organizar-se, locomover-se sem
restrição indevida e receber igual tratamento perante a lei; 2) direitos
políticos, que incluem o direito de votar e disputar cargos em eleições
livres; 3) direitos socioeconômicos, que incluem o direito ao bem-estar
e à segurança social, a sindicalizar-se e participar de negociações
coletivas com empregadores e mesmo o de ter um emprego. A
questão sociológica fundamental sobre cidadania é de que forma os
vários grupos são dela incluídos ou excluídos [...] (MARSHALL apud
JOHNSON,1997, p. 34).
2
Garantia de acessibilidade nos espaços públicos prevista pela Lei nº 10.098/2000.
3
Obrigatoriedade da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino pela Lei nº
9.394/1996.
23
Martins (1997), numa visão sociológica sobre o assunto, assinala que não existe
exclusão e sim contradição. O autor considera que existem vítimas de processos sociais,
políticos e econômicos excludentes, e que a exclusão é apenas um momento da
percepção que cada um e todos podem ter daquilo que concretamente se traduz em
privação: carência de emprego, de meios para participar do mercado de consumo, de
bem-estar, de direitos, de liberdade e destituição de esperanças.
Esta mesma abordagem de exclusão pode ser considerada em se tratando das
pessoas com deficiência física, constituintes de uma minoria que, muitas vezes, se
encontra em estado de supressão dos seus direitos como cidadão. E o que fazer para
reverter este quadro? É preciso um esforço conjunto da sociedade, para se alcançar à
inclusão social, que, na opinião de Sassaki (1997, p. 41), é
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em

seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no
qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação
de oportunidades para todos.
A abrangência do tema exige o estudo de diferentes assuntos de várias áreas do

conhecimento. Foram consideradas para fins de estudo deste trabalho, contudo, duas
temáticas relevantes e correlacionadas, que dão o suporte teórico-conceitual. De um
modo mais amplo, são a escola inclusiva e a acessibilidade. E, de forma mais específica,
situam-se os desdobramentos destes temas ligados diretamente aos espaços e
ambientes construídos, como a incorporação destes conceitos na prática da escola e o
rebatimento na concepção dos projetos escolares.
A partir dos conceitos de “escola inclusiva”, que vão além do campo educacional –
pois a inclusão social em geral e na educação em particular não se refere somente aos
serviços educativos, mas implica, além de outros processos, a inserção dos contextos
sociais, culturais onde estes processos são desenvolvidos, – buscou-se a fundamentação
nos trabalhos de autores das áreas das ciências sociais, da Psicologia e da Educação,
que abordam o homem com suas diferenças como ser social, portanto, inserido na
sociedade.
A inclusão depende ainda de fatores externos, tais como serviços básicos de
saúde, nutrição, informação, comunicação, transporte, e da acessibilidade que estes
serviços apresentam para a clientela em potencial da educação. Assim se pronuncia
Machado (2003, p. 3): “a participação democrática na educação não depende somente
de acessibilidade da escola, mais de uma organização política, econômica e socialmente
24
democrática”, e considera ainda que, numa visão inclusiva da sociedade, a diversidade e

as diferentes características de cada pessoa ou grupo de pessoas não são consideradas
como deficiências e sim aceitas, valoradas e reconhecidas como expressão da
heterogeneidade e da riqueza humana.
Conforme a Declaração de Salamanca (1994, apud CORDE, 1997, p.10) sobre
Princípios, Política e Prática em Educação Especial, “as pessoas com necessidades
educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las
numa pedagogia centralizada na criança, capaz de satisfazer a essas necessidades”.
No Brasil, segundo Mazzotta (1996), o processo educacional das pessoas com
deficiência inicia-se lentamente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 4.024/61, porém, até a década de 1980 e início dos anos de 1990,
caracteriza-se por políticas públicas marcadamente de atuação terapêutica e
assistencialista, com atendimento segregado realizado por instituições particulares.
Somente com a LDB Lei nº 9.394/96 veio a determinação da inserção do aluno com
necessidades educativas especiais na rede oficial de ensino ou em classes especiais,
quando for o caso.
A escola inclusiva estaria dentro do conceito de “educação de qualidade”, que, na
visão de Machado (2003), significa exatamente a acessibilidade que o processo
educativo deve oferecer para todo cidadão, não importando a diversidade que eles
manifestem nas suas características físicas, culturais, sociais, econômicas, raciais ou de
gênero. Nessa ordem de idéias, é a organização social e material da educação que deve
se adaptar às necessidades das pessoas. A adaptabilidade da educação é justamente
uma das características de qualidade, sendo fator primordial de uma escola inclusiva.
Sabe-se, contudo, que o conceito de ambiente educacional inclusivo ainda é
recente. Tepfer (in PREISER, 2001) considera que o desenho universal é de especial
importância na educação, particularmente em razão do papel representado pelos
ambientes educacionais como exemplo de espaço inclusivo em benefício do
desenvolvimento do cidadão. O autor considera quatro estádios da acessibilidade e da
inclusão na educação. No primeiro, não há suporte no ambiente construído para pleno
uso e circulação nesses espaços. Meios de isolamento são a regra geral. No segundo, os
estudantes têm pelo menos o direito à inclusão e acomodação de suas deficiências. Além
das barreiras físicas, os anteparos atitudinais acontecem em conseqüência das práticas
de educação especial segregativa. O terceiro estádio, que para o autor é o atual, se
apresenta mais favorável ao deficiente. Com o aumento contínuo do número de escolas e
universidades, bem como de maior conhecimento sobre o assunto, os profissionais das
áreas de planejamento, administração e os projetistas estão buscando soluções de
projetos integrados dentro dos conceitos de desenho universal.
25
E, sinais de um quarto estádio, diz Tepfer, indicam que os conceitos de inclusão e

desenho universal incorporados no ambiente construído, são, agora, aplicados em outras
áreas, possibilitados pela tecnologia.
No campo da Arquitetura, e mais especificamente na área do design, buscou-se
conhecer os conceitos relacionados aos elementos que propiciam a inclusão das pessoas
com deficiência no ambiente físico, como acessibilidade e o desenho universal.
Acessibilidade, segundo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT), é a “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia [grifo nosso], de edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos.”
(ABNT.NBR 9050/1994). É interessante frisar que segurança e autonomia são os pontos-
chaves para a condição de se obter a acessibilidade.
O objetivo da acessibilidade é proporcionar maior autonomia e mobilidade
a uma quantidade maior de pessoas, até mesmo àquelas que tenham seus movimentos
reduzidos ou dificuldade em se comunicar, para que usufruam os espaços com maior
segurança, confiança e comodidade. Agindo dessa forma, obtêm-se ambientes que
atendam às propostas do desenho universal.
Preiser (2001) entende que, inicialmente, a busca de uma arquitetura para todos
inicia no pós-guerra (Segunda Guerra Mundial) com a remoção de barreiras que excluíam
pessoas de atividades cotidianas, até chegar a uma abordagem de um desenho inclusivo.
Neste sentido, várias expressões foram utilizadas desde 1950: “barrier-free design”;
“design for all”; universal design”.
O desenho universal, segundo o arquiteto Edward Steinfeld, “abrange produtos e
edifícios acessíveis e utilizados por todos, inclusive por pessoas portadoras de
deficiências. [...] lida com a adaptação para toda uma gama de capacidades ou
habilidades. [...] e não é uma tecnologia direcionada apenas aos que dela necessitam, é
desenhado para todas as pessoas” (1994, p. 87).
Neste sentido, é a partir destes conceitos desenvolvidos por estudiosos do campo
da Biomecânica, do Design, da Arquitetura e mediante pesquisas nas áreas da
antropometria e ergonomia, que se buscam elementos para redimensionar e adequar os
espaços urbanos, os edifícios e os equipamentos para que possam ser acessíveis a uma
maior gama de pessoas, independentemente de suas condições físicas de locomoção,
visão, audição e manuseio.
Com base nos trabalhos de Dreyfuss (1955); Goldsmith (1976); Croney (1978);
Pheasant (1986); Panero e Zelnik (1989); além dos autores nacionais, como Boueri
(1999); Iida (1997); pesquisa do Instituto Nacional de Tecnologia – INT (1988) e
principalmente da Norma Brasileira (NBR 9050/2004), foi fundamentada a pesquisa,
26
extraindo-se os parâmetros para avaliação das condições de acessibilidade das escolas

estudadas.
Quanto à aplicação destes conceitos, há um longo caminho a ser trilhado.
Investigações demonstram que em muitos municípios brasileiros ainda não foram
incorporadas as normas técnicas de acessibilidade nas reformas de edificações
escolares (CAMISÂO, 2003). É importante ressaltar a contribuição que o campo da
Arquitetura pode oferecer, uma vez que o arquiteto, como diz Aino (1978), é o
profissional-chave com conhecimento para projetar edifícios acessíveis, portanto, é um
facilitador no processo de inclusão ao meio físico das pessoas com deficiência.
Objetivos
Nos países periféricos, como o Brasil, estas questões apresentam lento

desenvolvimento, principalmente nas regiões mais pobres. Fortaleza, inserta neste
âmbito, apresenta muitos problemas nos campos da escola inclusiva e da acessibilidade,
tanto nas questões pedagógicas, sociais e de infra-estrutura quanto no campo do
Planejamento Urbano e da Arquitetura.
Considerando-se que o acesso ao espaço público da escola é a condição básica
para o desenvolvimento da criança e do jovem, inclusive do portador de deficiência, e
sendo o acesso e a circulação nos edifícios, bem como o uso de equipamentos partes
integrantes para concretização da inclusão educacional, é de suma importância verificar a
situação física das escolas públicas de Fortaleza quanto à acessibilidade destas pessoas.
O objetivo principal deste ensaio é, portanto, verificar a situação atual do ambiente
construído e a incorporação de conhecimento especifico na área da Arquitetura e
Urbanismo relativo à acessibilidade nos projetos, na implantação e no uso das escolas
municipais de ensino fundamental, tendo como recorte espacial a cidade de Fortaleza.
Neste sentido, a pesquisa visa a contribuir para uma reflexão sobre as condições
de mobilidade no meio físico de pessoas portadoras de deficiências, com ênfase
naquelas com dificuldade de locomoção no ambiente escolar, e levantar dados e
aspectos do conhecimento da arquitetura dos edifícios escolares de Fortaleza, de como
as normas e leis referentes a acessibilidade das pessoas com deficiência estão sendo
incorporadas na prática pelos órgãos públicos, na elaboração de projetos, na execução
de reformas de edificações e na construção de prédios escolares.
Especificamente, a pesquisa pretende analisar as condições de acessibilidade das
edificações escolares municipais de Fortaleza, verificando:
27
• as condições de acesso físico das pessoas com deficiência no ambiente escolar;

• o nível de inclusão ou exclusão destas pessoas nos espaços edificados;
• a incorporação dos conceitos do desenho universal e as recomendações das normas
técnicas e legislação referentes à acessibilidade nos projetos arquitetônicos e nas
construções;
• a dialética entre exigências da lei na determinação de projetos acessíveis e a prática;
• os obstáculos mais freqüentes encontrados pelos deficientes usuários destas escolas;
• a opinião dos usuários sobre a problemática das pessoas deficientes; e
• o estado da estrutura física das escolas para receber a comunidade escolar – alunos,
professores, funcionários, pessoas com dificuldade de locomoção – na opinião dos
usuários e na avaliação técnica.
Além disso, este trabalho pretende apresentar recomendações embasadas no

conceito de “desenho universal”, visando à eliminação de barreiras arquitetônicas
existentes e em futuros projetos, bem como a incorporação destes conceitos na formação
de arquitetos, na atualização dos profissionais que atuam no mercado, nos órgãos
públicos em Arquitetura e Urbanismo e áreas correlatas, no sentido de criar uma cultura
que assimile os novos paradigmas para que se possa construir um espaço
verdadeiramente democrático.
Metodologia e estrutura do trabalho
A elaboração deste trabalho constitui-se de duas partes: a primeira percorre uma

abordagem e discussão sobre as temáticas já relacionadas, onde conceitos fundamentais
como “Escola Inclusiva”, “Acessibilidade” , “Desenho Universal”, “Antropometria” e sua
assimilação e aplicação na arquitetura das escolas de Fortaleza são estudados e
discutidos como embasamento teórico referencial de suporte à fase subseqüente; a
segunda parte apresenta a pesquisa de campo, onde são analisadas as condições de
acessibilidade das escolas publicas municipais de Fortaleza, objetivo principal desta
dissertação, visando à verificação das indagações formuladas e à elaboração de
considerações críticas e recomendações ao final deste escrito.
A primeira parte do trabalho apoiou-se na pesquisa bibliográfica e documental,
referências nacionais e estrangeiras, como livros, periódicos, publicações avulsas,
documentos oficiais como normas, leis, códigos de postura, bem como sítios da Internet.
28
Na busca de maior atualidade dos assuntos tratados, foram pesquisados

trabalhos acadêmicos (teses, dissertações) tanto relativos à inserção dos portadores de
deficiência no ensino regular, quanto referentes à acessibilidade a edificações, espaços e
equipamentos urbanos, bem como trabalhos apresentados em congressos e seminários
relacionados aos dois temas.
A segunda parte é referente à análise das condições de acessibilidade das
escolas públicas municipais de Fortaleza, realizada com base na pesquisa de campo.
Antes, porém, da realização da pesquisa de campo, foi necessário um trabalho
instigante nos órgãos públicos, como Secretaria de Educação do Estado (SEDUC),
Secretaria Municipal de Educação e Assistência Social (SEDAS), Departamento de
Edificações, Rodovias e Transportes do Ceará (DERT), Secretarias Executivas Regionais
(SER I,II,III,IV,V e VI) para coletar informações a fim de se chegar aos dados necessários
para fixar a amostra a ser pesquisada.
Como metodologia básica para pesquisa de campo, foram adotadas as técnicas
da Avaliação Pós-Ocupação (APO) que vêm sendo aplicadas sistematicamente nos EUA,
França e também no Brasil.
A pesquisa de campo constou de duas etapas. Na primeira, foi aplicado o
procedimento da Avaliação Física dos edifícios escolares, parte dos procedimentos da
APO, constando de visitas exploratórias do entorno da escola e da realização de um
percurso em todo o edifício, para verificar os principais pontos positivos e negativos em
relação à acessibilidade física aos ambientes da escola. Para definição da amostra do
universo de escolas avaliadas nesta primeira etapa, buscou-se uma distribuição das
unidades entre as diversas regiões da Cidade. O resultado deste módulo configurou-se
num panorama das condições de acessibilidade das escolas municipais construídas no
período de estudo já citado.
Na segunda fase da pesquisa, buscou-se captar a percepção dos usuários em
relação à acessibilidade para pessoas com deficiência. Neste sentido, foi utilizada a APO,
que, conceitualmente, com base em Ornstein (1992), pode ser considerada investigativa,
realizada em curto prazo. Foram realizadas visitas técnicas a uma escola de cada
tipologia visitada na primeira etapa, com observação direta e registros fotográficos, bem
como entrevistas com usuários-chave. Foram aplicados questionários e realizadas
reuniões com “grupos focais”. A participação do usuário nesta etapa agregou um
diferencial qualitativo aos resultados alcançados.
29
Após a coleta do material necessário, tabulação e análise dos dados da pesquisa,

foi estruturada a dissertação em sete capítulos, cujos conteúdos são apresentados a
seguir, sendo o último, as considerações finais.
O primeiro capítulo aborda a conceituação geral sobre deficiências físicas.
Apresenta as terminologias utilizadas, além de como a acessibilidade de pessoas com
deficiência vem sendo tratada em outros países e quem são estas pessoas dentro da
perspectiva de existência de um grupo social. Além disso, define a ênfase principal da
pesquisa relativa às pessoas com dificuldade de locomoção.
O segundo capítulo aborda os conceitos de homem-padrão como elemento
fundamental na estrutura das proporções e dimensionamento na Arquitetura, e como
esses parâmetros vêm sendo tratados à luz da diversidade humana, incluindo a
introdução de novos paradigmas baseados nas diferenças individuais defendida pelos
grupos sociais de pessoas portadoras de deficiência física e pelos arquitetos. Estabelece
também, considerações sobre questões relativas à acessibilidade, à arquitetura para
todos, apresentando o problema das barreiras físicas ou ambientais, onde se faz
necessário a inserção do conceito e dos princípios do desenho universal, novo paradigma
que aponta para uma abordagem holística e integrada do design, envolvendo desde o
planejamento do espaço da cidade até os detalhes na concepção de produtos.
O terceiro capítulo tem como objetivo abordar as questões da antropometria
relativa às pessoas portadoras de deficiência locomotora, em especial, as crianças,
segundo parâmetros utilizados pelos diversos autores. Apresenta seus conceitos e
aplicações, abordando as dificuldades encontradas em relação a dados bibliográficos
referentes a padrões antropométricos para delimitar alcances manuais para crianças e
adolescentes em cadeira de rodas.
No que se refere ao portador de deficiência locomotora, objeto principal deste
estudo, é apresentado um quadro das referências básicas dimensionais do corpo
humano utilizados por autores que estudam antropometria e a ergonomia, no sentido de
buscar parâmetros para trabalhar o espaço edificado de forma a atender as necessidades
desta parcela da população.
O quarto capítulo tem como objetivo principal apresentar um panorama histórico
da educação básica, relacionando com as várias tipologias de escolas públicas
construídas em Fortaleza, bem como analisar as condições dos portadores de deficiência
no processo educacional. Estrutura-se em três partes: na primeira são apresentados o
histórico do processo educacional, normas para edificação de escolas e as escolas
públicas de Fortaleza até a década de 1950, dados estes apresentados a partir do
estabelecimento de períodos comparativos dessa produção. No segmento indicado, a
pesquisa foi realizada mediante bibliografia sobre educação; consulta a documentos
30
oficiais, e entrevistas com profissionais envolvidos com o tema e com as instituições

governamentais, pelo estudo e observação das políticas e programas de atendimento na
área educacional, rebatendo-se as conseqüências na concepção dos espaços das
escolas.
Na segunda parte, é apresentado o histórico do atendimento educacional aos
portadores de deficiência em Fortaleza; as iniciativas particulares e oficiais, e,
posteriormente, as políticas educacionais; a evolução dos programas que se referem às
formas específicas de inserção do aluno com necessidades educacionais especiais em
sala de aula da rede oficial de ensino, até chegar ao conceito de “educação inclusiva”, e a
atual situação do atendimento destes alunos nas escolas públicas de Fortaleza.
Por fim, são apresentados padrões de acessibilidade utilizados em edificações
escolares, bem como as experiências nacionais e internacionais de escolas públicas de
ensino fundamental que já incorporam os conceitos do desenho universal.
O capítulo quinto trata da apresentação dos resultados da primeira etapa da
pesquisa, sendo inicialmente apresentado um panorama das várias tipologias de escolas
construídas em Fortaleza no período estabelecido como recorte temporal da pesquisa.
Em seguida são apresentados os procedimentos para dimensionamento da amostra a ser
pesquisada, bem como os procedimentos metodológicos do levantamento das tipologias
das escolas municipais. Nesta primeira etapa da pesquisa de campo, são visitadas e
catalogadas 20 escolas em fichas com caracterização dos aspectos físicos, registros
fotográficos, dados funcionais da escola e análise, a partir de Avaliação Física, dos
pontos positivos e negativos de acessibilidade para pessoas portadoras de deficiência
locomotora, mostrando um quadro atual da situação de acessibilidade das escolas
construídas nesta última década.
O sexto capítulo complementa o anterior, no sentido de apresentar o objetivo
principal da pesquisa centrada na avaliação das condições de acessibilidade das escolas
municipais, sendo aqui apresentada a metodologia de Avaliação Pós-Ocupação, aplicada
sobre aspecto específico da acessibilidade para deficientes físicos com ênfase naqueles
com dificuldade de locomoção. A análise dos dados e os resultados da aplicação da APO
são apresentados como ponto principal do estudo sobre as condições de acessibilidade
nas escolas a que se propõe a presente investigação.
Verifica-se, ao final deste trabalho, que a acessibilidade às edificações municipais
escolares de Fortaleza para pessoas com deficiência de locomoção apresenta ainda
muitos obstáculos, e, sendo o acesso físico ao edifício escolar um dos quesitos
necessários a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, faz se
necessário um esforço conjunto, não podendo ficar restrito ao setor educacional, no
31
sentido apenas da condição da aprendizagem, mas é todo um contexto que vai propiciar
a inclusão desse aluno na escola e na sociedade.
Considera-se que a discussão e o desenvolvimento, na universidade, de um tema
que integra o processo de inclusão social, vem agregar insumos e proporcionar uma
maior conscientização dos docentes e dos futuros profissionais de Arquitetura e
Urbanismo em relação às questões de acessibilidade no ambiente construído.
Capítulo 1
Pessoas com deficiência:
quem são?
33
A problemática da deficiência é complexa, de sorte que requer a contextualização

do indivíduo e do ambiente urbano em que ele vive.
Carmo (1994, p. 9) ressalta que “o termo ‘deficiente’ atribuído, via de regra, aos
membros de uma sociedade que apresentem alguma forma de ‘anormalidade’ ou de
‘diferenciação’ perante os demais, quer no domínio cognitivo, afetivo ou motor, tem sido
objeto de críticas e discussões entre os profissionais que lidam com os indivíduos assim
designados.” E comenta, ainda, que vários autores 4 manifestam-se a respeito desta
questão, direcionando o eixo das discussões por caminhos que tentam mostrar os
equívocos e as contradições geradas por termos tais como ‘normal’ e ‘anormal’, ‘comum’
e incomum’, ‘deficiência’, ‘incapacidade’ e ‘excepcional’.
Cohen (1999, p. 7) acentua também que estes termos traduzem, por vezes,
5
preconceitos que ocasionam estigmas e desconhecimento de quem são estas
pessoas.
Quem são, pois, as pessoas com deficiência? Quantos são os portadores de
deficiência? Eles constituem um grupo social? Eles formam um grupo que independe da
classe social? Eles compreendem um grupo de pressão política?
1.1 Conceituação e Terminologia
A conceituação sobre “pessoas portadoras de deficiência” é polêmica. Existem

controvérsias na definição de uma terminologia que abranja o real significado de
deficiência, e das percepções decorrentes dela.
Consta em Bahia et al. (1998, p.18) que o Programa de Ação Mundial para as
Pessoas com Deficiência (ONU, 1982) define o termo como “toda perda ou anormalidade
de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica”.
Para Pinheiro (1998, p. 4),
[...] a ‘deficiência’ ou desvio é uma situação, e não um estado definitivo,

determinado pelas incapacidades do indivíduo, é uma situação
decorrente da relação entre a limitação física, sensorial, mental ou
comportamental e o obstáculo social que impede ou dificulta a
participação nas atividades da vida cotidiana.
4
Obras conhecidas como as de Jannuzzi (A luta pela educação do deficiente mental no Brasil),
Ribas (O que são pessoas deficientes), Goffman (Estigma: notas sobre a manipulação da
identidade deteriorada) e Sombra (Educação e integração profissional de pessoas excepcionais;
análise da legislação).
5
Segundo Goffman [tradução de Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes, 1988, p. 11], “os gregos
[...] criaram o termo estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava
evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava”.
34
Muitas outras definições e situações de deficiência poderiam ser aqui relatadas,

mas o fato é que a terminologia mais aceita e utilizada pelas pessoas com deficiência,
quanto pelos técnicos e instituições da área, têm como termo-chave “DEFICIÊNCIA”, em
inglês “DISABILITY”, em espanhol “DISCAPACIDAD” e em francês “HANDICAP”. São as
expressões usadas pelos países que formam as Nações Unidas.
A Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, realizada em 7 de junho de
1999, chamada Convenção da Guatemala, conceitua o termo “deficiência” como
[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente

ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social [...] (art.1, nº1).
A legislação brasileira, conforme o artigo 3º do Decreto nº 3.298, de 20.12.99, que

regulamenta a Lei nº 7.853, de 23.10.89, que dispõe sobre a Política Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, utiliza a seguinte nomenclatura:
I – deficiência: toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser
humano;
II – deficiência permanente: aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um
período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter
probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos;
III – incapacidade: uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração
social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos
especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou
transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao
desempenho de função ou atividade a ser exercida.
A situação de desvantagem em que se encontram muitas pessoas com deficiência

diz respeito aos diversos obstáculos encontrados em sua integração com a sociedade.
Exemplo disto se vê na dificuldade de crianças com deficiência em freqüentar uma
escola; ou participar de atividades esportivas e de lazer; ou ainda pessoas com alguma
deficiência que têm dificuldades para conseguirem emprego. E, possivelmente, a
desvantagem pode ser resultante de obstáculos físicos existentes nos espaços urbanos.
Corroborando esta visão, a ONU enfatiza que
35
[...] A desvantagem está, por conseguinte, em função da relação entre

pessoas incapacitadas e seu ambiente. Ocorre quando as ditas pessoas
enfrentam barreiras culturais, físicas ou sociais que as impedem de ter
acesso aos diversos sistemas da sociedade à disposição dos demais
cidadãos. A desvantagem é, portanto, a perda ou a limitação das
oportunidades de participar na vida da comunidade na igualdade de
condições com os demais. (ONU/1982/Brasil, CORDE, 1997 apud
BAHIA et al, 1998, p. 20).
Sassaki (apud CAMBIAGHI, 2004, p. 13-15) apresenta um quadro evolutivo dos

vocábulos utilizados para denominar as pessoas com deficiência, começando com os
‘inválidos’, termo usado durante muito tempo, até o começo do século XX; ‘os
incapacitados’ pelos anos de 1960; ‘os defeituosos’, ‘os deficientes’ como também ‘os
excepcionais’ (para indivíduos com deficiência mental) por volta de 1980; ‘pessoas com
necessidades especiais’ e ‘pessoas especiais’ na década de 1990; e ‘pessoas com
deficiência’, que vem sendo a forma preferida por um número cada vez maior de adeptos.
1.2 Classificação
Para melhor compreender o universo da deficiência e definir a abrangência a ser

trabalhada nesta pesquisa, buscou-se primeiro verificar as classificações oficiais
existentes no Brasil e em outros países sobre as deficiências.
Em termos de comparação, Aino (1978), definiu as categorias de deficiência, a
saber:
Quadro 1.1
Categorias de Deficiência segundo Definição do Hanbook of Barrier Free Design
CATEGORIA DE DEFICIÊNCIAS
TEMPORÁRIA (refere-se a fraturas, gravidez, pós-operatório)
Debilitação de atividade (por artrite, obesidade, idade)
DE MOBILIDADE Debilitação ambulatorial (paraplegia, tetraplegia)
Debilitação semi-ambulatorial (amputação, artrite, hemiplegia, uso de
auxílios mecânicos tais como andador, muleta)
Debilitação de coordenação (paralisia cerebral, distrofia muscular,
deficiência múltipla)
VISUAL (resultante da perda parcial ou total da visão, incluindo catarata, glaucoma,
deslocamento de retina);
AUDIÇÃO (surdez parcial ou total);
MENTAL.
Fonte: AINO, 1978 [Traduziu-se]
36
Ainda no referido manual são comentados aspectos da relatividade da

incapacidade do deficiente. A deficiência pode ser temporária ou permanente, visível ou
invisível. Por exemplo, uma fratura na perna é uma deficiência temporária e visível; uma
amputação da perna é permanente e visível; uma perda de audição total é invisível e
permanente.
Nem toda pessoa que possui uma deficiência, porém, pode ser classificada como
incapacitado. Por exemplo, uma pessoa com deficiência física como diabetes não é
incapacitado no meio ambiente; já um usuário de cadeira de rodas pode ser
extremamente incapacitado por limitações do meio ambiente como escadas, portas
estreitas. Esta mesma pessoa pode não ser considerada incapacitada, quando o
ambiente for projetado e construído sem barreiras físicas.
No Brasil, segundo Bahia et al. (1998), a classificação é feita conforme as
seguintes categorias:
Quadro 1.2
Categorias de Deficiência no Brasil
CATEGORIA DE DEFICIÊNCIAS
SENSORIAL Deficiência visual – perda total ou parcial da visão
Deficiência auditiva – perda total ou parcial da audição
DE FALA: refere-se a um padrão de fala limitada ou dificultada
MENTAL: padrão intelectual reduzido, consideravelmente abaixo da média normal
Paraplegia – paralisia total ou parcial da metade inferior
FÍSICA: perda ou redução do corpo, comprometendo as funções das pernas, sendo
da capacidade motora,
englobando vários tipos de geralmente causadas por lesões traumáticas ou doenças
limitação motora, sendo os Tetraplegia - paralisia total ou parcial do corpo,
principais:
comprometendo as funções dos braços e pernas
Hemiplegia - paralisia total ou parcial das funções de um
lado do corpo, como conseqüência de lesões cerebrais
causadas, em geral, por derrames
Amputação – falta total ou parcial de um ou mais
membros do corpo
Paralisia Cerebral: termo amplo para designar um grupo de limitações psicomotoras
resultantes de uma lesão do sistema nervoso central durante o seu desenvolvimento
Deficiência Múltipla: é resultante do efeito conjugado de duas ou mais deficiências
anteriormente citadas
Fonte: BAHIA et all. ,1998
37
Considerando a diversidade de conceituações e das deficiências, optou-se nesta

pesquisa por enfatizar, como sujeitos a serem trabalhados, o universo da “deficiência
física”, sem excluir a abordagem em relação às outras categorias (visual e auditiva).
Para designar as pessoas do universo da deficiência física, Cohen (1999)
relaciona termos utilizados por diversos autores que tratam do tema, tais como “pessoas
portadoras de deficiência física ou motora” (BIELER, 1991), “pessoas portadoras de
deficiência de locomoção” (ARAÚJO, 1994), “pessoas com mobilidade reduzida” ou
“indivíduos que possuem uma dificuldade motora” (METTETEL-DULART, 1994),
“deficientes físicos” (CARMO, 1994), ainda “deficiência locomotora”, “deficiência
ambulatória” e “deficiência na mobilidade” (GUIMARÃES, 1995). Haja vista, contudo, a
amplitude do universo da deficiência física, Cohen optou, como recurso metodológico por
uma terminologia diferenciada: “Pessoas com Dificuldade de Locomoção (PDL)”,
incluindo paraplégicos, tetraplégicos, hemiplégicos, amputados, paralisados cerebrais,
seqüelados de poliomielite e outros.
1.3 Quem são as pessoas com deficiência?
Até a década de 1950, a deficiência era vista de forma muito limitada e

incapacitante. Mesmo nos países desenvolvidos, como nos EUA, muitos hospitais tinham
regulamentos que desencorajavam uso de cadeiras de rodas motorizadas. Era uma visão
que não percebia ainda os benefícios da tecnologia utilizada na reabilitação para
melhoria da qualidade de vida dos portadores de deficiência. As pessoas deficientes não
tinham voz própria, as decisões eram tomadas por médicos, psicólogos, enfim, os
profissionais e beneméritos envolvidos.
Com o advento dos movimentos dos direitos humanos e civis dos anos de 1960 e
início de 1970, deslocou-se a ênfase da deficiência para o estudo dos efeitos ambientais
nas pessoas com deficiência, abrangendo desde o “modelo médico”, institucionalização,
barreiras atitudinais e físicas, até os direitos constitucionais.
É nesta década, de 1970, que as pessoas com deficiência começam a se
organizar e se afirmar como grupo de minoria. Como afirma Montanari (1998, p. 6), a
identidade social permite a criação de um nós coletivo, que desencadeia, num grupo de
pessoas que vivenciam uma mesma problemática, uma ação política eficaz, embora
momentânea e efêmera. A identidade é evocada cada vez que um grupo reivindica, para
si, o espaço político da diferença.
Vash (1988) observa que, nos países desenvolvidos, a maior parte de esforços
iniciais foram feitos por pessoas deficientes suficientemente afortunadas. Gradativamente
38
outros deficientes foram se envolvendo, com a motivação de pressionar em direção às

mudanças necessárias. Eles recrutaram, expandiram, contrataram funcionários, uniram-
se, em resumo, se organizaram. Juntos fizeram significativos progressos rumo à redução
das barreiras para uma existência de qualidade – na lei, na previdência, na educação, na
Arquitetura, no transporte, no emprego, na moradia, nas compras, na recreação.
Foi no início dos anos de 1980, no entanto, com a grande mobilização do Ano
Internacional das Pessoas Deficientes (1981), que surgiu outro movimento internacional,
– o de luta pelos direitos das pessoas com deficiência.
Na década de 1990, muitos eventos concorreram para maior divulgação e
conscientização dos movimentos de vida independente das pessoas com deficiência. A
exemplo disto, o Encontro "Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo
Milênio", realizado em 1999, na cidade de Washington, celebrou as conquistas destes
movimentos, onde foram reafirmados a filosofia global e os princípios de vida
independente no plano mundial, bem como a luta pelo respeito aos direitos humanos,
autodeterminação, auto-ajuda, a educação inclusiva e igualitária, a existência de
oportunidades iguais de emprego e empreendimentos, o desenvolvimento e a oferta de
tecnologia “assistiva” (sic), assim como o transporte acessível e meio ambiente sem
barreiras.
É preciso esclarecer que, atualmente, nos países centrais, em decorrência da
organização da sociedade em relação aos direitos das pessoas deficientes, estas têm
acesso a clínicas de reabilitação e apoio para suas necessidades, benefícios advindos do
cumprimento legal e social de decisões que os contemplam. O mesmo não acontece nos
países periféricos, onde a legislação nem sempre é cumprida, e, muitas vezes, pela falta
de conhecimento sobre seus direitos, os problemas destas pessoas se agravam e se
tornam de difícil solução.
Sassaki (1998), informa que o primeiro estudo com estimativa estatística referente
ao número de pessoas com deficiência foi realizado em 1969, pela Rehabilitation
International – rede mundial de pessoas com deficiência, provedores de serviços e
órgãos governamentais destinada a melhorar a qualidade de vida das pessoas com
deficiência. Estes dados constatam que “uma pessoa em cada dez” possui algum tipo de
deficiência. Posteriormente, no início da década de 1970, a Organização Mundial da
Saúde (OMS) realizou estudos que confirmaram estes dados.
O Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência (1982), aprovado
pela ONU, considerava que na década de 1980 havia no mundo mais de 500 milhões de
pessoas portadoras de deficiência mentais, físicas ou sensoriais.
39
Conforme avalia o Censo de 2000, 24,5 milhões de brasileiros possuem algum

tipo de deficiência, o que corresponde a 14,5% da população brasileira. Convém enfatizar
que este percentual é superior ao dos anos anteriores 6 .
Na pesquisa Retratos da Deficiência no Brasil (2003), realizada pelo Centro de
Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas, é apresentado um panorama das
condições de grupos excluídos e da sua relação com as pessoas deficientes com base
nos dados do Censo de 2000. A maior proporção destas pessoas se encontra no
Nordeste (16,8%) e a menor no Sudeste (13,1%). Entre os estados brasileiros de maior
ocorrência de pessoas com deficiência, estão Paraíba, com 18,76%, seguido de Rio
Grande do Norte, com 17,64%, Piauí com 17,63%, Pernambuco com 17,4 e Ceará com
17,34%.
Quando se analisa o universo destas pessoas de acordo com o sexo, verifica-se
que a maioria é representada por mulheres, cerca de 53,58%. Esta preponderância
relaciona-se ao fato de elas apresentarem uma expectativa de vida mais longa.
A proporção do número destas pessoas aumenta com a idade, passando de 4,3%
nas crianças até 14 anos, para 54% do total de pessoas com idade superior a 65 anos.
Este crescimento da taxa de deficiência de acordo com a idade é de se esperar.
Observa-se que o acúmulo dos anos de vida se relaciona com a presença de deficiências
e incapacidades. Demonstra, também, que é um grupo com necessidades específicas a
serem atendidas.
Do total de pessoas de 15 anos ou mais de idade sem instrução ou com até 3
anos de estudo, 32,9% eram portadoras de alguma deficiência. O grande diferencial se
produz a partir do 1º grau completo ou 8 anos de estudo: aí o percentual cai para valores
próximos a 10%, ou seja, enquanto no grupo com menor instrução, quase uma entre três
pessoas tinha alguma deficiência, entre os que concluíram pelo menos o 1º grau,
somente uma em cada dez pessoas possuía alguma incapacidade.
No Brasil, a freqüência escolar das pessoas de 7 a 14 anos de idade estava
praticamente universalizada (94,5%), mas, para o grupo de pessoas com pelo menos
uma das deficiências investigadas, o percentual era menor (88,6%) e caía para 74,9% no
caso dos problemas severos. A menor taxa de freqüência escolar foi observada entre as
pessoas que tinham alguma deficiência física permanente (61,0%).
6
A Pesquisa Retratos da Deficiência no Brasil (2003) informa que isto ocorreu não pelo aumento
do número de pessoas com deficiência, mas pela diferença conceitual dos instrumentos de coleta
de informações considerados na realização do Censo. Foi atribuído o conceito de pessoas com
deficiência não somente àquelas que se consideram incapazes, mas a todas as pessoas que
possuem alguma ou grande dificuldade permanente de enxergar, ouvir e caminhar, foi abordada a
limitação de atividades, conceito este que é compatível com a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, utilizado pela OMS.
40
Com estes dados, pode-se fazer uma analogia ao que acontece nas escolas
públicas municipais de Fortaleza, onde se observou a quase-inexistência de alunos com
deficiência física matriculados na rede regular de ensino em 2003.
No total de casos declarados de portadores das deficiências investigadas no
Censo 2000 no Brasil, apresenta-se a seguinte distribuição por categoria:
TABELA 1.1
Percentual da População Residente, por Tipo de Deficiência
DEFICIÊNCIA FREQUÊNCIA RELATIVA

MENTAL 8,3%
FÍSICA 4,1%
MOTORA 22,9%
VISUAL 48,1%
AUDITIVA 16,7%
Fonte: IBGE/ Censo demográfico - 2000
Se for considerado que os percentuais de deficientes físicos podem ser

adicionados aos deficientes motores, chega-se a 27% o total de Pessoas com Dificuldade
7
de Locomoção.
No Ceará, segundo o Censo/IBGE 2000, a situação dos 1.251.000 portadores de
deficiência, que correspondem a 17,34% da população do Estado, encontra-se da
seguinte forma:
Quadro 1.3
Número de Pessoas por Tipo de Deficiência no Ceará
DEFICIÊNCIA Nº DE PESSOAS
MENTAL PERMANENTE 118.012
FÍSICA (com tetraplegia, paraplegia, hemiplegia permanente) 48.332
FÍSICA (falta de membro ou de parte dele) 21.563

INCAPAZES com alguma ou grande dificuldade permanente de 417.684
caminhar ou subir escada
VISUAL 877.357
(alguma ou grande dificuldade permanente de enxergar)
AUDITIVA 317.855
(alguma ou grande dificuldade permanente de ouvir)
7
Vale ressaltar que estes dados são oficiais, e a eles somam-se as pessoas com dificuldades
temporárias como os acidentados, pós-cirúrgicos, entre outros.
41
Em relação ao quadro da deficiência no Município de Fortaleza, recorte espacial

da aplicação da pesquisa, a situação encontra-se da seguinte forma: dentre os
2.141.402 habitantes, existem 291.809 com pelo menos uma deficiência (Quadro 1.4)
que correspondem a 13,62% da população.
Quadro 1.4
População Residente por Tipo de Deficiência no Município de Fortaleza
DEFICIÊNCIA Nº DE PESSOAS
Pelo menos uma das deficiências 291.809
Deficiência mental permanente 30.311
Deficiência Tetraplegia, paraplegia ou hemiplegia 10.533

Física permanente
Falta de membro ou de parte dele 4.423
Incapaz, com alguma ou grande dificuldade permanente de enxergar 193.683
Incapaz, com alguma ou grande dificuldade permanente de ouvir 71.446
Incapaz, com alguma ou grande dificuldade permanente de 93.681

caminhar ou subir escada
Apesar de toda desigualdade enfrentada no Brasil, pelas pessoas com deficiência

nos vários setores da vida, como acesso à escola, ao trabalho, às condições de
acessibilidade no espaço construído e no meio urbano, o grupo daqueles com
incapacidade física, comparado a outros grupos de minoria, é pioneiro em algumas
conquistas sociais.
Estes dados demandam uma discussão sobre as políticas em relação às pessoas
com deficiência, mas não é este o objetivo deste estudo. O importante é verificar que hoje
existe uma mobilidade das pessoas com deficiência, e com isto se comportam como um
grupo social, à medida que, por meio de suas ações, têm conseguido, de certa forma
alguns avanços, no sentido de criar e efetivar leis e ações que visem à inclusão e ao
desenvolvimento das pessoas com deficiência.
1.4 Universo Pesquisado
Conforme expresso anteriormente, a ênfase desta pesquisa foca o universo da

deficiência física, adotando a expressão já utilizada por Cohen (1999, p. 18), “Pessoas
com Dificuldade de Locomoção (PDL)”.
Quando são tratados aspectos gerais sobre deficiência e acessibilidade, contudo,
utiliza-se a dicção “pessoas com deficiência”, que, segundo Cambiaghi (2004, p. 15), é o
42
termo preferencial usado pelos próprios deficientes e “faz parte do texto da Convenção
Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com
Deficiência, ONU em 2003”.
Na exemplificação dos grupos, relacionados na seqüência, foram elencadas todas
as possíveis classificações de pessoas com deficiência temporária ou permanente,
incluídas na conceituação daquelas com dificuldades de locomoção: ambulantes e
usuários de cadeira de rodas.
• Ambulantes
São pessoas com mobilidade reduzida, de caráter temporário ou permanente; que

apresentam dificuldades de transpor desníveis, ou de controle e equilíbrio corporal,
podendo utilizar-se de órteses (muletas, bengalas) ou próteses (acessórios mecânicos
que substituem parte do corpo). De um modo geral, podem ser incluídos como
ambulantes, os :
- hemiplégicos – de paralisia total ou parcial de uma parte do corpo;
- amputados – de um ou mais membros;
- vítimas de poliomelite, escleroses, paralisia cerebral ou conseqüências outras de
malformações;
- pessoas com insuficiência cardíaca ou repiratória;
- engessados (temporais);
- convalescentes de enfermidades ou pós-operados;
- idosos;
- obesos;
- pessoas com muletas, bengalas ou andadores;
- anões;
- pessoas conduzindo carrinhos de bebê;
- mulheres grávidas;
- pessoas carregando cargas pesadas;
- outras situações que reduzam a mobilidade.
• Usuários de cadeira de rodas
São pessoas que necessitam da utilização da cadeira de rodas, temporária ou

permanentemente, para desenvolver suas atividades. Podem ser incluídas nesta
categoria as pessoas com:
- paraplegia – paralisia dos membros inferiores;
43
- hemiplegia – paralisia de um dos lados do corpo;

- hemiparaplegia – paralisia da metade inferior de um lado do corpo;
- tetraplegia – paralisia dos membros superiores e inferiores;
- distrofia muscular;
- poliomelite;
- paralisia cerebral;
- lesão medular;
- amputados;
- esclerose;
- malformação;
- idosos;
- outras situações temporárias ou permanentes que impedem a locomoção da
pessoa.
Definido o universo das pessoas com deficiência física, foco da pesquisa, procurou-se
entender como, ao longo do tempo, se tratou a diversidade humana, incluindo aí os
deficientes físicos, e sua relação com o espaço construído. Este assunto será abordado
no próximo capítulo.
Capítulo 2
A diversidade humana,
acessibilidade e arquitetura:
conceitos, normas e legislação
45
Historicamente, o interesse fundamental da humanidade na busca das proporções

da figura humana se concentrou mais na estética do que nas medidas, ou seja, a
atenção foi mais voltada principalmente para a proporção, do que para as medidas e
funções absolutas do ser humano.
Muitos trabalhos foram desenvolvidos neste sentido 8 . Estas relações dimensionais
da figura humana retratam a produção de forma “idealizada” do ser humano, deixando de
lado o homem comum. Atualmente, as exigências aos profissionais que trabalham na
escala do planejamento, da edificação e do objeto são as mais diversas, pois existem
solicitações desde um desenho para uma população heterogênea, como para uma
clientela específica, como é o caso das crianças. Em se tratando de projetos para
espaços públicos, contudo, não se pode definir que tipo de clientela vai utilizar tal espaço,
e, desta forma, a diversidade é uma questão que se impõe. Como agir? Que parâmetros
são tomados como referência?
Este capítulo aborda a diversidade, os conceitos de acessibilidade e desenho
universal, enfocando a opinião de vários autores sobre o assunto e as principais
tendências atuais, bem como as normas e legislação sobre acessibilidade.
2.1 Diversidade humana: homem ideal e homem comum
O estudo das medidas e proporções humanas ideais remonta à Antigüidade. O

arquiteto romano Marcus Vitrúvius (Séc. I a.C.), em sua obra Los Diez Libros de
9
Arquitectura, usa as relações do corpo humano como correspondência formal, estética
e estrutural para a concepção do espaço edificado. Entre suas observações sobre o
corpo humano, está a de que a altura de um homem “bem constituído” é igual ao que
seus braços estendidos alcançam.
Essas medidas formam um quadrado que encerra o corpo inteiro, enquanto as
mãos e os pés tocam um círculo de centro no umbigo do homem. Assim como analisa a
harmonia das partes do corpo humano, recomenda que a Arquitetura considere estas
dimensões, quando afirma que as edificações devem sempre se adaptar aos seus
habitantes.
8
Vitrúvio (séc.I, a. C.) - “Os Dez livros de Arquitetura”; Dionísio (Idade Média) – O corpo humano
como “nove cabeças de altura”; Cennino Cennini (séc. XV) – altura do homem igual a sua largura
com os braços estendidos; Leonardo da Vinci (Renascença) – desenho da figura humana baseado
no homem-padrão de Vitrúvio; Gibson e Bonomi (séc. XIX) - redesenharam o homem de Vitrúvio;
Le Corbusier (década de 40) – O Modulor.
9
Tradução do latim e comentado por Dom Joseph Ortiz y Sanz. Madrid: Imprensa Real, 1787.
46
Figura 2.1: Proporções Humanas – Leonardo Da Vinci

Fonte: DOCZI, György. El poder de los límites. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Troquet (2004, p. 93)
Na Renascença, Leonardo Da Vinci retoma os estudos de Vitrúvio e os reelabora

em seu trabalho “L’Uomo di Vitrúvio” (O Homem de Vitrúvio). A imagem da figura humana
ainda tem as proporções ideais do homem “bem constituído”.
Passados quatro séculos, é publicada a “Carta de Atenas” em 1941, na França,
cujos princípios urbanísticos foram estabelecidos no IV Congresso Internacional de
Arquitetura (CIAM), realizado em Atenas, 1933. A Arquitetura moderna fundamenta-se
nos princípios da Carta de Atenas. Ela representa uma das primeiras intenções de buscar
orientação e parâmetros para projetar ou organizar a cidade de forma a melhorar as
condições e qualidade de vida de seus habitantes. E afirma que:
[...] somente pela escala humana pode reger-se o dimensionamento de

todas as cousas dentro do dispositivo urbano. A medida natural do
homem deve servir de base a todas as escalas que se encontram em
relação com a vida e as diversas funções do ser.
....................................................................................................................
[...] Para o arquiteto, ocupado em tarefas de urbanismo, o instrumento
de medida será a escala humana. A arquitetura, depois dos extravios
dos últimos cem anos, deve ser posta a serviço do homem.
47
É também na década de 1940 que Le Corbusier apresenta, em seu trabalho “Le

Modulor”, um sistema de dimensões a partir da escala humana, aplicável universalmente
à Arquitetura e à Mecânica, baseado nas medidas de um homem com estatura de 1,83m.
Figura 2 .2: Le Modulor – Le corbusier

Fonte: Girsberger e Boesiger. Le Corbusier 1910-65 (1971, p. 291)
Esta visão sobre a figura do homem “bem constituído” e proporções harmoniosas

faz parte de um cenário mundial onde a importância social do homem é analisada ou
atribuída mediante a sua capacidade produtiva, requisito para sua aceitabilidade ou
10
exclusão social.
Na antropometria, a diversidade humana é tratada a partir das variações de etnias
(Figura 2.3), influenciada por outros fatores, tais como idade, sexo, condições sociais,
dentre outros. Boueri (1999) apresenta um quadro em que se verificam as diferenças de
estaturas de crianças: as de países desenvolvidos atingem as estaturas mais altas,
enquanto nos países em desenvolvimento encontram-se as crianças e adultos com as
mais baixas estaturas, como acontece no Nordeste do Brasil.
10
LOPES FILHO, J.A; SILVA, S.S. da. Antropometria. Sobre o homem como parte integrante dos
fatores ambientais. Sua funcionalidade, alcance e uso. Artigo elaborado com base no publicado
originalmente na Revista Nacional de Reabilitação, Ano VI, número 30, jan/fev/2003. p. 13-15, São
Paulo.
48
Panero e Zelnik (1989, p.25) assinalam que os fatores socioeconômicos

constituem um impacto essencial nas dimensões do corpo, sendo a alimentação dos
indivíduos com níveis de renda mais alto traduzida em isenção de enfermidades infantis,
bem como contribuem para o desenvolvimento do corpo. O contrário ocorre com efeitos
danosos, tendo a influência no pouco desenvolvimento do corpo, sendo, dentre outros
fatores, uma das causas a subnutrição infantil (Fig. 2.4).
Figura 2.3: Variações étnicas

Fonte: Human Factor Engineering de Chapanis
(in PANERO & ZELNIK , 1989, p. 25)
49
Figura 2.4: Alturas médias de meninos de 5 anos de idade de países desenvolvidos e de estratos sócio-
econômicos altos e baixos de países em desenvolvimento
Fonte: Folha de S. Paulo. 4/set/1983. p.23 (in BOUERI, 1999, p. 29)
Na década de 1960, a visão da sociedade sobre o homem padrão foi aos poucos
se modificando. Diante de maior número de estudos sobre a população, a constatação de
uma parcela portadora de deficiências, bem como o questionamento sobre os direitos
sociais e as necessidades das pessoas idosas, induziram a um maior entendimento
social sobre as diferenças.
Como um dos resultados do Congresso de Copenhagem (1967), onde se
discutiram sobre as barreiras arquitetônicas, foi publicado um manual de orientação para
as pessoas com deficiências, e uma série de propostas no sentido de informar ao público
sobre as “barreiras arquitetônicas”, adotar medidas legislativas que indicassem as
normas fundamentais como orientação na área urbanística e formas de acesso a meios
públicos e privados, aos transportes, implementar o ensino sobre o assunto nas
universidades e institutos especializados.
A partir daí verificam-se mudanças na forma de apresentar a figura humana, como
também na literatura relativa à antropometria. Dreyfuss (1955) 11 apresenta medidas das
posições estáticas do homem, da mulher e da criança. Goldsmith (1976) 12 exibe dados
antropométricos de pessoas com diferentes idades, crianças, idosos, inclusive em
cadeira de rodas. Posteriormente, Panero e Zelnik (1989) 13 confirmam que muitos são os
fatores de variação de medidas do corpo humano, sejam por idade, sexo, raça ou grupos
sociais. Apresentam, também, um capítulo sobre anciãos e pessoas portadoras de
deficiência física ambulatorial, incluindo desenhos de pessoas utilizando órteses e em
cadeira de rodas.
11
Em Designing for People.
12
No livro Designing for Disabled.
13
No livro Las Dimensiones Humanas em los Espacios Interiores.
50
Na década de 1990, a sociedade, de um modo geral, organizou-se de forma mais

proativa em vários países, pressionando os poderes públicos, e tomando iniciativas a
partir de novos paradigmas, estando a questão da diversidade e do respeito às
diferenças incluída neste contexto. Assim, o século XXI inicia sob uma visão mais
holística em relação aos problemas das pessoas que fogem ao padrão do homem “bem
constituído” e começa a incorporar novos valores na concepção dos espaços urbanos e
edificados, bem como na produção de objetos e equipamentos, sejam eles de uso
comum, ou de tecnologia “assistiva” (sic) para pessoas com necessidades especiais.
O Encontro da European Concept for Acessibility (ECA – 2003), realizado em
Luxemburgo, aborda a diversidade humana, não somente relativa às diferenças já
mencionadas, mas também as mudanças temporárias ou permanentes apresentadas ao
longo do ciclo da vida de cada indivíduo. E enumera esta variabilidade como:
- diversidade dimensional – diferenças entre as pessoas relativas a estatura, peso,
proporções corpóreas, etc;
- diversidade perceptiva – diz respeito não somente as várias gradações de
deficiências visuais, mas também às olfativas, auditivas e táteis;
- diversidade motora – refere-se às pessoas com problemas de mobilidade dos
mais diversos, desde os usuários de cadeiras de rodas, os que usam muletas,
bengalas, ou andadores, como também as pessoas com perna mais curta que a
outra, as que têm problemas de reumatismo e se deslocam devagar, os mais
idosos que têm dificuldade de se equilibrar e portanto de se locomover, dentre
outros;
- diversidade cognitiva – mudanças cognitivas podem afetar a habilidade de captar
e processar informações, a memória, a orientação espacial e temporal, e a fala.
O conhecimento da diversidade leva os profissionais das áreas de Urbanismo,

Arquitetura e Design, a modificarem conceitualmente a concepção dos espaços
edificados e objetos produzidos, apontando para um projeto mais responsável e
compromissado; ou seja, passam a trabalhar no sentido de atender a uma gama cada
vez maior de usuários, a fim de criar ambientes sem barreiras, fazendo a acessibilidade
ser um item no projeto, dentre os demais, como iluminação ou ventilação.
51
2.2 Em busca de uma arquitetura para todos
Historicamente, a atitude da sociedade era de ignorar e/ou até esconder os

indivíduos deficientes, tidos como inválidos, porque não eram conforme a ‘norma’ ou a
‘normalidade’. Nas primeiras intenções de projetar uma cidade para todos 14 , não se
percebiam as necessidades das pessoas com deficiência (tidos como inválidos), pois
estes viviam em locais segregados, isolados da sociedade.
Somente na década de 1960 ocorreram mudanças comportamentais de maior
alcance social, que vieram influenciar outras áreas como Arquitetura e Urbanismo. Em
1963, na Suíça, reuniram-se pela primeira vez arquitetos, urbanistas e parlamentares,
convocados por uma federação nacional de mutilados ou pessoas com deficiências para
debater sobre as “barreiras arquitetônicas” 15 , onde foi consagrada a expressão ‘barreiras
arquitetônicas’ como um conjunto de obstáculos, empecilhos e barreiras que impedem o
homem de andar, circular pela cidade, utilizar transportes e ter acesso à moradia.
O arquiteto Guillermo Cabezas Conde lembra que ainda estão se fazendo as
mesmas recomendações que as Nações Unidas já o fizeram em 1964, e reforça a
necessidade da atuação do arquiteto no enfrentamento de soluções 16 .
Em alguns países, como os Estados Unidos, fatores externos, como a guerra,
contribuíram para uma incidência que chegou a mais de 9% da população (Censo de
1970) com alguma deficiência, na faixa de idade entre 16 e 64 anos 17 , o que movimentou,
na década de 1970, recursos para promoção da reabilitação.
Tepfer (in PREISER, 2001) comenta que, rapidamente, uma geração foi fazendo o
próprio caminho e a tecnologia médica permitiu que mais sobreviventes de traumatismos
de danos cerebrais pudessem ser reintegrados à sociedade. E, ao contrário dos
veteranos de guerra, muitos dos quais tinham completo uso da parte superior de seus
corpos, esta população mais nova trouxe uma variedade muito maior de necessidades e
de desafios ao ambiente construído.
14
As primeiras manifestações dos profissionais de Arquitetura na busca de conceber uma cidade
mais democrática, com parâmetros com base na escala humana e de forma a atender a todas as
atividades necessárias do homem, foi a partir da Carta de Atenas (1933).
15
Palestra “Arquitetura para Todos” proferida pelo arquiteto Guillermo Cabezas Conde, no VI
Seminário sobre Acessibilidade ao Meio Físico, Rio de Janeiro, 1994.
16
[...] não somente as pessoas portadoras de deficiências, mas uma porcentagem muito grande
da própria população que mora nas cidades sofre conseqüências ou inconvenientes de uma
arquitetura e de um urbanismo que não é concebido nem pensado para pessoas com problemas
de mobilidade [...] É necessário, é imprescindível realizar uma arquitetura para todos. (CONDE, In:
Anais do VI Seminário sobre Acessibilidade ao Meio Físico - VI SIAMF. Brasília: CORDE, 1994, p.
94)
17
ONE IN ELEVEN, HANDICAPPED ADULTS IN AMERICA. Base nos dados do censo -
President’s Committee on Employment of the Handicapped, Washington, D.C. (in Ohio Governor’s
Committee on Employment of the Handicapped. Access for All. Columbus, Ohio, 1978, p. 20).
52
A primeira mudança visível foi o crescimento do número de usuários de cadeiras

de rodas, ou meios outros de mobilidade antes não percebida pela maioria da população.
A legislação por conseguinte teve que começar a mudar em benefício destas pessoas.
A implementação da ADA - Americans with Disabilities Act 18 , em 1973, em âmbito
nacional, veio estabelecer parâmetros de acessibilidade. Isto conduziu muitos estados a
incorporarem completamente as diretrizes de acessibilidade da ADA para construção,
revisando e adaptando códigos estaduais e locais.
No Brasil, mudanças efetivas no atendimento de reivindicações sociais e urbanas
ocorreram a partir do ano de 1981, considerado Ano Internacional das Pessoas com
Deficiência. Existe a partir daí uma maior conscientização em várias áreas de atuação,
inclusive dos profissionais responsáveis pelo planejamento urbano em reconhecer a
necessidade de adaptação dos espaços públicos urbanos.
As barreiras arquitetônicas estavam em todos os lugares: na escola, nas ruas, nos
hospitais, nos lugares públicos. Era necessária uma atitude oficial, acompanhada de uma
conscientização de profissionais, para que fosse mudada a concepção de novas
construções. Segundo Aino (1978), o arquiteto é o profissional-chave com o
conhecimento para projetar edifícios acessíveis.
No Brasil, embora iniciativas isoladas tenham acontecido em cidades como Rio de
Janeiro (informação pessoal) 19 , somente após a Constituição Federal de 1988 começam
a ser notadas as ações neste sentido, que vão acontecer na década de 1990. São
implementadas normas e legislação sobre o assunto, que desencadeiam diversas ações
e modificações em diversas cidades.
O Projeto Cidade para Todos, do Programa de Eliminação de Barreiras
Arquitetônicas e Ambientais, criado em 1992, por meio da Coordenadoria Nacional para a
Integração de Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) foi um dos projetos que apoiou
experiências municipais de implantação de projetos de acessibilidade no espaço urbano.
18
Ver mais sobre ADA em PREISER, Wolfgang F.E.; OSTROFF Elaine. Universal Design
Handbook. NY: McGraw-Hill, 2001.
19
Leila de Macedo Varela Blanco, Professora e Diretora do Instituto Helena Antipoff (IHA),
departamento que cuida da educação especial na Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura
da Cidade do Rio de Janeiro desde 1974, comenta que no Rio de Janeiro se tem “atendimento de
educação especial desde a época em que éramos Distrito Federal e, principalmente, quando
estivemos como Estado da Guanabara. Temos, portanto, uma situação diferenciada em relação a
maior parte dos municípios brasileiros que só após a Lei de Diretrizes e Bases, começaram a ser
responsáveis pelo ensino fundamental”.
53
2.2.1 Acessibilidade: Arquitetura sem barreiras
A acessibilidade é de fundamental importância em um contexto de busca de

qualidade de vida e plena cidadania das pessoas portadoras de deficiência. Para melhor
esclarecimento, verificou-se a etimologia da palavra, transcrevendo-se a explicação do
termo (Do lat. Accessibilitate) S. f. Qualidade do que é acessível ; facilidade de
aproximação (FERNANDES, 1993).
Para Ubierna (1997, p. 10), a acessibilidade é a “característica do urbanismo, das
edificações, do transporte e dos sistemas e meios de comunicação sensorial que permite
seu uso a qualquer pessoa independente de sua condição física, psíquica ou sensorial”.
Desde 1985, vêm sendo estudadas a legislação e a prática da acessibilidade nos
países europeus. Em 1990 foi publicado European Manual for an Acessible Built
Environment com detalhes sobre as necessidades espaciais para deslocamento de todas
as pessoas, principalmente as com limitações de locomoção.
O grande último movimento sobre a questão da acessibilidade para todos na
Europa, ocorreu com a realização do European Concept for Acessibility (ECA) 2003 20 ,
com o objetivo de que a acessibilidade se torne um componente natural das
comunicações, recomendações e diretrizes européias.
Bahia et al. (1998, p. 12) consideram cinco categorias de acessibilidade:
1. o acesso como a capacidade de se chegar a outras pessoas - numa visão

dos espaços coletivos, considerando como espaços de trocas entre entes
sociais.
2. o acesso a atividades-chaves – equiparação de oportunidades como
processo pelo qual o meio físico e cultural e todos os serviços se tornam
acessíveis a todos.
3. o acesso à informação – mediante a comunicação sensorial, reprodução
dos símbolos e signos expressos em cada espaço e mobiliários urbanos, é
possível realizar um sistema de sinalização acessível a qualquer pessoa.
4. autonomia, liberdade e individualidade – a acessibilidade pressupõe a
liberdade de escolha ou a opção individual no ato de relacionar-se com o
ambiente e a vida.
5. o acesso ao meio físico – o planejamento da cidade pode possibilitar a
construção de uma sociedade que assimile progressivamente a idéia de
inclusão social e espacial das pessoas com todas as suas diferenças.
20
European Concept for Acessibility – ECA 2003. Disponível em
www.eca.lu/documents/eca_full.pdf.
54
Ressalta-se o papel importante dos transportes coletivos na integração

das diversas atividades desenvolvidas na cidade.
A visão da cidade como espaço de troca entre diferentes individualidades,

proporciona a capacidade de se chegar as outras pessoas facilitando os contatos entre
os membros de uma sociedade e proporcionando sensação de bem-estar para todos.
O acesso ao meio físico é, muitas vezes, dificultado ou impedido pela existência
de barreiras físicas ou ambientais, que podem ser identificadas como barreiras
arquitetônicas, urbanísticas ou de transporte.
As barreiras urbanísticas são obstáculos encontrados nas ruas, praças e espaços
livres de uma cidade que dificultam ou impedem a plena circulação de qualquer pessoa
com dificuldade de locomoção. Como exemplos, incluem-se os desníveis ou
revestimentos inadequados nas calçadas, desníveis entre meio-fio e pista de rolamento
nos locais de travessia, calçadas estreitas ou com postes, equipamentos urbanos ou
árvores que impedem a circulação do pedestre, inexistência de vagas especiais de
estacionamento com largura adequada conforme a NBR 9050 da ABNT, inexistência de
mobiliário urbano (telefone público, caixa de correio) em altura compatível com a pessoa
em cadeira de rodas.
Além disso, as barreiras de transporte também dificultam ou mesmo impedem a
circulação e acesso às atividades cotidianas de uma parcela da população que demanda
equipamentos projetados dentro de uma concepção universal, ou seja que atenda a
todos.
Em relação ao sistema de transportes, buscam-se as palavras de Ubierna (1994),
[...] o primeiro sistema de transporte é o do pedestre. Muitas vezes

esquecemos disso quando planejamos as nossas cidades. O objetivo é
trabalhar por uma rede eficaz de transporte público, constituída por
sistemas e modos confiáveis, seguros, confortáveis, em harmonia com
o meio ambiente, não poluentes e plenamente acessíveis a qualquer
usuário, tenha ou não, em determinado momento, problemas de
interação com seu ambiente, mobilidade ou comunicação reduzidas.
(UBIERNA, In: Anais do VI Seminário sobre Acessibilidade ao Meio
Físico - VI SIAMF. Brasília: CORDE, 1994, p. 109)
O cotidiano das pessoas com deficiência física é repleto de confrontações com

obstáculos no espaço edificado trazendo sentimentos que a todo o momento precisam
ser superados – como a raiva, medo, tristeza. A eliminação das barreiras ambientais e o
desenvolvimento da tecnologia dos mecanismos de assistência (cadeiras de rodas
motorizadas, calculadoras que falam, sinalizações em Braille, dentre outros) podem
proporcionar uma melhoria na qualidade de vida dessas pessoas.
55
A maioria dos espaços edificados, no Brasil, ainda é construída considerando as

dimensões “médias das pessoas” e os indivíduos que não se incluem na ‘normalidade’
ainda são estigmatizados 21 .
No Brasil, a Lei Federal 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, transfere para estados e municípios a responsabilidade pela
adoção de normas que eliminem as barreiras de acesso das pessoas portadoras de
deficiência a edificações, espaços urbanos e meios de transporte.
Na definição de acessibilidade, segundo as normas brasileiras (ABNT/NBR
9050/2004, p.2), “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a
utilização com segurança e autonomia, de edificações, espaço, mobiliário e equipamento
urbano e elementos” são salientados dois fatores: segurança e autonomia.
Estes fatores, segundo Cohen (1999), são condições indispensáveis no
planejamento do acesso fácil aos elementos urbanos, como também aos edifícios,
porque para alguns, andar por locais ou ruas inacessíveis ou com grandes dificuldades
para sua locomoção pode levar ao risco de provocar acidentes.
O espaço urbano é fruto da produção arquitetônica e urbanística de profissionais
cuja atuação deve ser comprometida com os conceitos de acessibilidade e do desenho
inclusivo, como já acontece em países desenvolvidos, onde o assunto é obrigatório na
formação do arquiteto desde o final da década de 1980 (CAMBIAGHI, 2004, P. 63).
Para os profissionais deste campo, Ornstein; Lopes e Cambiaghi (2003, p. 205)
comentam que
[...] os resultados de sua atuação refletem positivamente nas

proposições e projetos arquitetônicos e urbanos que levam em
consideração não só as normas pertinentes e critérios de desempenho
e de qualidade, mas também o atendimento a uma ampla gama de
usuários, desde a criança, o adulto, até o idoso, passando para aqueles
com algum tipo de dificuldade de locomoção, seja ela permanente ou
temporária.
No campo do design também é necessária a incorporação dos conceitos do

desenho inclusivo, e neste aspecto há uma interação da acessibilidade com a produção
de objetos ou equipamentos.
Henry Dreyfuss, como industrial designer, foi quem primeiro implementou
ativamente a aplicação da antropometria no projeto de produtos 22 . Ele afirma que o
21
A prova é que se encontram edificações em que existem entradas separadas para deficientes,
ou são adaptações feitas por exigências de um ou grupo de pessoas deficientes, mas não foram
idealizadas no projeto original.
22
Conforme artigo “Ergonomia, Ergodesign e Usabilidade: Algumas Histórias, Precursores;
Divergências e Convergências” de Anamaria de Moraes, a prova disto foi o prêmio Jack A. Kraft
Award da “Human Factors and Ergonomics Society, recebido em 1971, “por seus esforços
56
verdadeiro trabalho do profissional de design tem início quando se empenha em

conhecer aquilo que faz com que o objeto funcione, buscando idealizar modos de melhor
funcionamento. Só depois é que se preocupa em dar-lhe um aspecto formal externo. A
ergonomia passou a fazer parte dos trabalhos de design da sua empresa desde o seu
início (1929) e todos que trabalhavam com ele reconheciam a ergonomia como parte
fundamental do desenvolvimento de projeto. Dreyfuss (1955, p. 24) já afirmava que:
Nós temos em mente que o objeto sobre o qual trabalhamos será

conduzido, sentado, olhado, comunicado, ativado, operado, ou de
alguma outra maneira usado por pessoas individualmente ou em
massa. Se o ponto de contato entre o produto e o indivíduo se torna um
ponto de fricção, então o designer fracassou. Por outro lado, se as
pessoas se sentirem mais seguras, eficientes e confortáveis – ou
simplesmente mais felizes – em contato com o produto, então o
designer foi bem sucedido. [Traduziu-se]
Complementando a discussão sobre o assunto, Cambiaghi (2004, p. 49) explica

que o “desenho universal [ou desenho inclusivo] não é um eufemismo da acessibilidade.
Sugere integração das múltiplas soluções que muitas vezes são tratadas
separadamente”. E afirma, em suas conclusões, que é necessário incluir o desenho
universal nos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo,
[...] em um primeiro momento o tema como disciplina obrigatória, no

início do curso, e aplicado posteriormente de forma transversal nas
diversas disciplinas de projeto de arquitetura, urbanismo, paisagismo,
entre outras. [...] assegurar que os princípios do desenho universal
sejam ensinados de uma maneira sistemática como parte integrante
dos cursos e não como um elemento adicional. (CAMBIAGHI, op. cit., p.
205)
2.2.2 Desenho universal
Os termos utilizados para descrever ambientes que favorecem a realização das

atividades do cotidiano das pessoas respeitando as deficiências e diversidades diferem
em muitos países.
No final da década de 1950, conforme Ostroff (in PREISER, 2001), ‘barrier-free
design’ (desenho livre de barreiras) foi a expressão utilizada nos países desenvolvidos
que se referia aos esforços das pessoas com dificuldade de locomoção para remoção de
barreiras do ambiente construído. Na Europa e no Japão tal denominação foi
significantes para ampliar e diversificar a aplicação dos princípios e métodos da ergonomia para
novas áreas de trabalho”. Disponível em: http://posdesign.com.br/artigos.asp. Acesso em
31/01/2005.
57
amplamente utilizada para descrever o desenho universal. Na Europa, entretanto, a

dicção ‘design for all’ (desenho para todos) tem sido mais usada desde 1967, e
atualmente, no Japão, a nomenclatura mais popular é ‘universal design’ (desenho
universal).
Desenho universal e Desenho inclusivo são expressões intercambiáveis,
utilizadas nos Estados Unidos para rotular uma abordagem que implica a eqüidade e
justiça através do projeto. ‘Desenho universal’ foi primeiramente utilizado naquele país
por Ron Mace (1985), embora já fosse empregado em outros países. Segundo Steinfeld
(1994) 23 , o conceito
[...] abrange produtos e edifícios acessíveis e utilizados por todos,

inclusive por pessoas portadoras de deficiências. [...] Lida com a
adaptação para toda uma gama de capacidades ou habilidades [...] e
não é uma tecnologia direcionada apenas aos que dela necessitam, é
desenhado para todas as pessoas.
Segundo o mesmo autor, existem quatro princípios básicos do Desenho universal:
1. “acomodar uma grande gama antropométrica”. Isto significa acomodar

pessoas de diferentes padrões ou situações – altos, baixos, em pé, sentados,
respeitando os limites de alcance manual ou de visão;
2. “reduzir a quantidade de energia necessária para utilizar os produtos e o meio
ambiente”. Dificuldades de locomoção e alcance manual podem levar as
pessoas com deficiências ou não a um esforço adicional físico se o ambiente
não estiver plenamente adequado a estas necessidades;
3. “tornar o ambiente e os produtos mais compreensíveis”. Para portadores de
deficiência visual pode ser muito difícil localizar obstáculos existentes nas ruas
ou se situar em espaços amplos. Um ambiente com alto nível de ruídos, por
exemplo, dificulta a compreensão das informações apresentadas de maneira
sonora;
4. “pensar em produtos e ambientes como sistemas”, que talvez possam ter
peças intercambiáveis ou a possibilidade de acrescentar características para
as pessoas que têm necessidades especiais.
Nos países centrais, a inclusão das pessoas com deficiência física nas atividades
da vida urbana vem sendo trabalhada de forma ampla, tanto no que se refere à
23
Palestra proferida pelo arquiteto Edward Steinfeld, In: Anais do VI Seminário sobre
Acessibilidade ao Meio Físico - VI SIAMF. Brasília: CORDE, 1994, p. 87.
58
acessibilidade do espaço urbano, como no desenvolvimento de tecnologias “assistivas”

(sic) – equipamentos e acessórios para utilização de pessoas com deficiências físicas,
aliadas aos conceitos do Desenho universal.
Experiências e análise de atitudes observadas em diferentes partes do mundo têm
levado a abandonar o conceito de espaços e objetos projetados exclusivamente para
pessoas portadoras de deficiência. Conforme Vescovo (in PREISER, 2001, p. 26.3),
“estas pessoas devem ser consideradas como parte do mundo, e não como um mundo à
parte”.
Por esta razão, diz o autor, é necessário criar ambientes e equipamentos que
possam ser usados normalmente por um grande arranjo de pessoas. Este é um dos
elementos-chave do conceito de desenho universal.
Esta perspectiva de projetos é baseada em sete princípios apresentados e
adotados pelo Centro de Desenho Universal 24 (1997) dos Estados Unidos:
1 Uso eqüitativo. O design é utilizável por qualquer grupo de pessoas.
2 Uso Flexível. O design acomoda uma larga faixa de preferências e habilidades
individuais.
3 Uso simples e intuitivo. O design é de fácil compreensão, independente das
necessidades do indivíduo.
4 Informação de fácil percepção. O design comunica efetivamente as
informações necessárias ao usuário, independente das condições do meio
ambiente e das habilidades sensoriais do usuário.
5 Tolerância ao erro. O design minimiza riscos e conseqüências adversas de
ações acidentais ou não intencionais.
6 Baixo esforço físico. O design pode ser utilizado eficientemente e
confortavelmente com o mínimo de fadiga.
7 Dimensão e espaço para acesso e uso. São providos dimensão e espaço
apropriados para o acesso, o alcance, a manipulação e o uso,
independentemente do tamanho do corpo do usuário, da postura ou
mobilidade.
Segundo Aragall (apud CAMBIAGHI, 2004, p. 54), para se conseguir a aplicação

destes princípios, é preciso uma mudança de atitudes de todos os agentes sociais
envolvidos: o usuário, o consumidor, as empresas, o arquiteto, as instituições
governamentais.
24
Cambiaghi (2004, p. 51-54) faz um estudo detalhado sobre os sete princípios do Desenho
Universal.
59
A nova versão do European Concept for Acessibility – ECA /2003, realizada em

Luxemburgo, vem confirmar estes princípios. Considera que qualquer pessoa deve ser
capaz de entrar e usar qualquer parte do ambiente construído com autonomia e de forma
tão natural quanto possível. O critério de definição de ‘normalidade’ deve ser abrangente
para garantir que a construção do ambiente seja baseada nos princípios do desenho
universal.
Este tema é trabalhado em diversos fóruns também no Brasil. Recentemente, em
2003, foi realizada a Oficina 25 de "Educação Inclusiva no Brasil – Diagnóstico Atual e
Desafios para o Futuro", onde foi discutido o tema, chegando-se a proposta uma
definição da expressão:
O Desenho Universal visa atender a maior gama possível de pessoas,

planejando espaços e dimensões apropriados para interação, alcance e
uso de produtos em geral, independentemente do tamanho, postura ou
mobilidade do usuário; reconhece e respeita a diversidade física e
sensorial entre as pessoas e as modificações pelas quais passa o
nosso corpo, da infância à velhice. O meio pode reforçar uma
deficiência ou torná-la sem importância. Um piso antiderrapante visando
o idoso, um corrimão duplo para a criança, uma rampa para a cadeira
de rodas, uma programação visual explícita que atenda ao deficiente
auditivo, beneficiam a todos.
O Desenho universal cresceu assumindo a importância de um novo paradigma

que aponta para uma abordagem holística e integrada do design, desde a escala do
objeto, passando pela Arquitetura, até a escala do Planejamento Urbano, sem esquecer
o sistema de controle do meio ambiente e tecnologia da informação.
É, portanto, uma proposta de conceber e adequar os ambientes a todas as
pessoas, tendo como base a diversidade humana, visando à inclusão de todas as
pessoas nas mais diversas atividades, independentemente de suas idades ou
habilidades, com segurança, conforto e facilidade de uso para todos.
2.2.3 Normas e legislação sobre acessibilidade
Os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU/1948) são as

referências para ações realizadas no sentido de valorizar e manter tudo o que se
relaciona à dignidade da pessoa humana e à justiça social. Reafirmando estes princípios,
a Assembléia Geral das Nações Unidas, proclama em 1975, a Declaração dos Direitos
25
Oficina "Educação Inclusiva no Brasil – Diagnóstico Atual e Desafios para o Futuro", evento
realizado no Rio de Janeiro, entre os dias 24, 25 e 26 de Março de 2003, contou com o apoio do
Banco Mundial em parceria com a Cnotinfor, de Portugal.
60
das Pessoas Deficientes, apelando à ação nacional e internacional para assegurar seu
uso como base comum de referência para a proteção destes direitos (CORDE, 1997).
É importante lembrar que, em alguns parágrafos dessa Declaração, referente aos
direitos das pessoas deficientes, está implícita a necessidade de uma ação no campo do
Planejamento Urbano, das edificações e nos transportes em relação à acessibilidade.
Esta parcela da população foi deixada de fora do planejamento social para o uso
do tempo de lazer, por muito tempo. Na década de 1980, com o advento das leis dos
direitos civis relacionados à deficiência, e com o incremento da consciência social a
respeito da deficiência, começaram a ser implementados esforços para corrigir os erros
na disposição física e na elaboração de programas inclusivos.
Vash (1988) comenta que grupos ativistas estão voltando sua atenção para a
ampla gama de recursos culturais e de lazer, internos e externos, como museus, galerias,
parques, centros de diversão, praias, praças de esportes, teatros, pavilhões de patinação,
e muitos outros. A exigência é de que todos os espaços de recreação pública sejam
projetados ou modificados de forma que as barreiras ambientais não eliminem estas
opções para uso por parte dos cidadãos deficientes.
No setor de lazer, foi produzido pela EMBRATUR o Manual de Recepção e
Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiência a Empreendimentos e
26
Equipamentos Turísticos , com o objetivo de definir e fixar os padrões e critérios que
visam a propiciar, às pessoas com deficiência, condições adequadas e seguras de
recepção e acessibilidade autônoma a edificações e equipamentos de interesse turístico.
Hoje, percebe-se longa distância entre o discurso e a realidade brasileira, porém a
mobilização das entidades e organizações civis das pessoas com deficiência e seus
familiares torna-se indispensável, a fim de que os direitos há pouco proclamados sejam
garantidos e efetivados em todas as instâncias e para todas as pessoas com deficiência
física, independentemente de classe social e poder aquisitivo.
O ano de 1981 foi o marco de uma nova postura em relação às necessidades
destas pessoas. No Brasil, com a instituição da Comissão Nacional do Ano Internacional
das Pessoas Deficientes, buscou-se atualizar toda a legislação relativa às pessoas com
deficiência de forma a adequá-las à realidade do País.
Em 1985, entra em vigor a Lei nº 7.405, que "torna obrigatória a colocação do
Símbolo Internacional de Acesso em todos os locais e serviços que permitam sua
utilização por pessoas portadoras de deficiência”.
26
O referido manual foi elaborado com base nas normas brasileiras 9050/94; 9077/93; 14020/97; 14021/97;
14022/97; 13994/97; 14237/99. Disponível em :
http://www.embratur.gov.br/0-catalogo-documentos/arquivos-internos/manual_acessibilidade.pdf Acesso em
10/01/2005.
61
Neste mesmo ano de 1985, é criada a Norma Técnica Brasileira da Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), relativa à acessibilidade intitulada: “Adequação
das Edificações. Equipamentos e Mobiliário Urbano à pessoa portadora de deficiência –
NBR 9050”.
O Município de Fortaleza já se beneficiava com algumas leis específicas para as
pessoas com deficiência e grávidas no transporte coletivo desde a década de 1980, como
a Lei nº 5.710/1983, que dispõe sobre o direito das grávidas e dos deficientes físicos
usarem a porta dianteira dos transportes coletivos; a Lei nº 6.135/1985, que determina a
parada obrigatória dos transportes coletivos fora dos locais indicados para atender
pessoas deficientes e a Lei nº 6.147/1986, que reserva as oito primeiras cadeiras de
transporte coletivo para deficientes aparentes.
Já no Estado do Ceará, o benefício de gratuidade, em ônibus de empresas
permissionárias de serviço regular comum intermunicipal às pessoas portadoras de
deficiência física, só veio a acontecer com a Lei nº 12.568, de 03 de abril de 1996, apesar
do Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência existir
desde 1988 (Lei nº 11.491/1988).
Percebe-se, no entanto, que, no Ceará, a Constituição Federal de 1988 teve
grande influência nas mudanças no âmbito da legislação referente aos direitos dos
deficientes, iniciando pela reelaboração da Constituição Estadual, que veio intensificar a
igualdade como regra de equilíbrio dos direitos das pessoas, incluindo os portadores de
deficiência, e tomando a feição institucionalizada, onde significa “conceder a todos,
inclusive as pessoas com deficiência, direitos sociais à educação, à saúde, ao trabalho,
ao lazer, à segurança e à previdência social” (art. 6).
Na prática, porém, a questão da acessibilidade nos espaços públicos em
Fortaleza vem sendo aplicada de forma lenta, com discussões recentes em fóruns,
seminários, mesas-redondas 27 , audiências na Câmara Municipal, encontros
28
acadêmicos , dentre outros, tendo sempre a contribuição dos movimentos e associações
de portadores de deficiência. Algumas iniciativas do Governo estadual, envolvendo a
comunidade, são bem recentes 29 .
No caso das edificações de ensino, a Lei nº 7853/89, que dispõe sobre o apoio às
pessoas portadoras de deficiência, em sua Secção II – art. 24, determina: “Quando da
construção e reforma de estabelecimentos de ensino deverá ser observado o
27
III Feira do SENAC de Educação Profissional e Novas Tecnologias. Mesa-
Redonda:”Acessibilidade e Tecnologia”. Realização do SENAC, Fortaleza, 18 a 22 de outubro de
2004.
28
Mesa-Redonda “Acessibilidade das pessoas com deficiência:barreiras arquitetônicas no Ensino
Superior”realizado pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), 8 de maio de 2003.
29
Realização do 1º Encontro Cearense da Família PPD, realizado pela Secretaria de Ação Social
do Estado do Ceará no período de 9 a 12 de dezembro de 2004.
62
atendimento às normas técnicas da ABNT relativas à acessibilidade”. E também no art.

29, inciso III – “Adequação de recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas,
ambientais e de comunicação”, evidencia que, edificações construídas ou reformadas a
partir desta lei devem atender ao que se tem estabelecido pela NBR 9050 em relação ao
atendimento das necessidades de pessoas com deficiência locomotora.
Neste sentido, para a análise das escolas públicas de Fortaleza, objeto de estudo
desta pesquisa, partiu-se da hipótese de que as construções e reformas ocorridas nas
escolas públicas na década de 1990 já considerassem as adaptações físicas que se
fizessem necessárias para atendimento de pessoas com deficiência, mas, somente em
1999, veio o Decreto nº 3.298 que regulamenta a lei há pouco mencionada.
Em Fortaleza, no final da década de 1990 e início do novo século, a NBR 9050
torna-se a base para a legislação, quando ocorre maior incidência de leis estaduais 30 e
municipais sobre o assunto. 31
Atualmente, todas as leis brasileiras reportam-se às normas técnicas de
Arquitetura e Urbanismo da ABNT, que tratam da acessibilidade no espaço edificado. É,
portanto, grande a importância da NBR 9050 na função de orientar os profissionais de
Arquitetura e Engenharia e fundamentar a legislação dos municípios brasileiros no que
diz respeito às condições de acessibilidade das pessoas com deficiência ao meio
ambiente construído. Assim como a NBR 9050, outras normas técnicas também são
relevantes no tocante à condição de acessibilidade e uso de equipamentos pelas
pessoas deficientes 32 .
30
Lei nº 12.810/1998 – Dispõe sobre a obrigatoriedade da adaptação dos Bancos 24 horas para
uso de deficientes físicos e dá outras providências; Lei nº 12.916/1999 – Dispõe sobre as normas
de adaptação de prédios de uso público, a fim de assegurar o acesso adequado aos portadores de
deficiência; Lei nº 13.094/2001 – Dispõe sobre o Sistema de Transporte Rodoviário Intermunicipal
de Passageiros do Estado do Ceará
31
Lei nº 6.917/1991 - Dispõe sobre o estacionamento de carros de deficientes físicos em
Fortaleza; Lei nº 6.918/1991 – Determina que a cada linha de ônibus seja destinado um veículo
adaptado com rampa de acesso aos deficientes; Lei nº 7.713/1992 - Garante aos deficientes
físicos paraplégicos, a instalação de telefone público nos principais logradouros públicos, na altura
adequada de ser usados pelos mesmos; Lei nº 7.758/1995 – Dispõe sobre a obrigatoriedade da
construção de sanitários para deficientes físicos nos prédios de uso público; Lei nº 7.761/1995 –
Torna obrigatório a edificação ou adaptação de obras para facilitar o acesso de deficientes físicos
aos shoppings centers e demais edificações múltiplas afins; Lei nº 7.944/1996 – Obriga as escolas
de 1º e 2º Graus a adequarem-se a receber estudantes e professores de deficientes físicos;
Lei nº 8.065/1997 – Dispõe sobre a adequação das unidades educacionais, desportivas e
recreativas do Município, ao deficiente; Lei nº 8.093/1997 – Dispõe sobre a obrigatoriedade da
instalação de rampas de acesso e banheiros adaptados aos deficientes, em bares, restaurantes,
cinemas e locais similares, com capacidade para reunirem mais de cem pessoas; Lei nº
8.890/2004 – Assegura ao aluno com deficiência de locomoção a matrícula na escola municipal
mais próxima de sua residência.
32
NBR12892/93 – Projeto, fabricação e instalação de elevador unifamiliar; NBR 13994/00 -
Elevadores de passageiros – elevadores de transporte de pessoa portadora de deficiência; NBR
14020 – Acessibilidade a Pessoa Portadora de Deficiência – Trem de Longo Percurso; NBR
14021 – Acessibilidade a Pessoa Portadora de Deficiência – Trem de Metropolitano; NBR 14022
– Acessibilidade a Pessoa Portadora de Deficiência em Ônibus e Trólebus para Atendimento
63
A NBR 9050 teve sua primeira revisão em 1994, sendo novamente revisada e
publicada em maio de 2004, além de fixar os padrões e critérios que visam a propiciar às
pessoas portadoras de deficiências condições adequadas e seguras de acessibilidade
autônoma a edificações, espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, atendendo aos
preceitos de desenho universal, aplica-se tanto a novos projetos quanto a adequações de
edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos, em caráter provisório ou
permanente.
A Lei Municipal nº 8.149/98 que dispõe sobre a acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiências aos edifícios de uso público, ao espaço e mobiliário urbano no
Município de Fortaleza é fundamentada nas recomendações da NBR 9050. Esta lei é
ainda pouco conhecida por profissionais da área de Arquitetura e de Engenharia, como
também por grande parte da população e pelas pessoas com deficiência. Além disso,
ainda não se tem percebido maior repercussão na aprovação de projetos e reformas de
edificações escolares, da vigência reguladora desta lei.
Neste sentido, a Norma Técnica (NBR 9050/2004) 33 foi tomada como referência
fundamental deste trabalho, utilizando-se dos seus parâmetros na análise das condições
de acessibilidade das escolas públicas municipais de ensino fundamental de Fortaleza.
Sabe-se, contudo, que a implantação efetiva da acessibilidade não depende
apenas das leis, mas, também, da força de pressão exercida pela sociedade e pelos
técnicos sobre as questões pertinentes ao assunto. A função dos profissionais das áreas
de Educação, Planejamento e Arquitetura é de fundamental importância na execução de
projetos e esclarecimentos dessas questões junto à clientela e à sociedade em geral.
No capítulo 3 é apresentado um estudo comparativo dos itens referentes à
acessibilidade do espaço físico e equipamentos (bebedouro, telefone público, balcão de
atendimento, dentre outros) com base na NBR 9050 e com normas, códigos e referências
de autores de outros países, no intuito de se obter um panorama das similaridades e
divergências de posturas e recomendações sobre o assunto focalizado.
Urbano e Intermunicipal; ISSO/DIS 9386-1 – Plataforma elevatória com acionamento mecânico

para pessoas com mobilidade prejudicada – normas de segurança, dimensões e funcionamento;
NBR 14273 – Acessibilidade a Pessoa Portadora de Deficiência no Transporte Aéreo Comercial;
NBR 14970-1 Acessibilidade em Veículos Automotores – Requisitos de Dirigibilidade; NBR 4970-2
Acessibilidade em Veículos Automotores – Diretrizes para avaliação clínica de condutor; NBR
1497-3 Acessibilidade em Veículos Automotores – Diretrizes para avaliação clínica da
dirigibilidade do condutor com mobilidade reduzida em veículo automotor apropriado.
33
Conforme determinações na própria norma, para sua aplicação, é necessário consultar outras
normas, a saber: a Legislação Nacional de Trânsito; NBR 7192 - Projeto, fabricação e instalação
de elevadores – Procedimento; NBR 9077 - Saídas de emergência em edifícios – Procedimento;
NBR 9283 - Mobiliário urbano – Classificação; NBR 9284 - Equipamento urbano – Classificação.
Capítulo 3
Parâmetros para
acessibilidade física
65
No final da década de 1990, com a determinação da inserção dos alunos com

necessidades educacionais especiais na sala regular de ensino pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN, ou LDB Lei nº 9394/96), as escolas públicas
começaram a receber um contingente de alunos que apresentam como características
diferentes formas de se deslocar, de se comunicar, de aprender e de brincar. Com isso,
foi ocasionada uma expectativa, por parte da sociedade, de que as instituições, seus
professores, seu espaço e mobiliário estejam preparados para recebê-los.
Os conceitos atuais de Educação inclusiva 34 e Desenho universal também
acarretam uma necessidade de revisão da escola de hoje, não apenas como instituição
de ensino, mas como espaço arquitetônico que abriga tal função.
Como, pois, estão sendo construídas as escolas? Estão sendo incorporados os
conceitos do Desenho universal?
Neste sentido, o presente capítulo aborda as questões da antropometria e
apresenta um quadro das referências dimensionais utilizados por alguns autores, além de
normas relativas às pessoas com deficiência física, objetivando buscar parâmetros para
análise do espaço edificado e elaborar critérios de acessibilidade para verificação das
condições das escolas municipais de ensino fundamental de Fortaleza, objeto principal
deste estudo.
O referencial básico, relativo a dados antropométricos, fundamentou-se nos
trabalhos de Dreyfuss (1955), Goldsmith (1976), Croney (1978), Pheasant (1986), Panero
e Zelnik (1989), com dados europeus e americanos, e nos trabalhos nacionais de Boueri
(1999), Iida (1997), do Instituto Nacional de Tecnologia (1988) e do CEBRACE/MEC
(1977). Para verificação de padrões acessíveis do ambiente construído, foram tomados
como referência, além dos já citados, os trabalhos de Aino (1978), códigos e normas de
acessibilidade, como ADA (1993), Califórnia Building Code (1989) e, principalmente, a
NBR 9050/2004, por ser a norma que orienta toda a legislação brasileira sobre o assunto.
34
Conceito e situação da Escola inclusiva serão abordados no capítulo 4.
66
3.1 Antropometria
A antropometria, termo derivado de duas palavras gregas: antro = homem e metro

= medida, é, segundo Boueri (1999, p. 27),
[...] a aplicação dos métodos científicos de medidas físicas nos seres

humanos, buscando determinar diferenças entre indivíduos e grupos
sociais, com a finalidade de se obter informações utilizadas nos projetos
de arquitetura, urbanismo, desenho industrial, comunicação visual e de
engenharia, e de, um modo geral, para melhor adequar esses produtos
a seus usuários.
Após a Revolução Industrial, transformações nos meios de produção exigiram o

conhecimento aprofundado das medidas do “homem médio” para conceber mais
adequadamente as estações de trabalho.
O desenvolvimento da indústria em grande escala e a Segunda Guerra Mundial
foram fatores decisivos no desenvolvimento de dados antropométricos, desencadeando
os estudos da relação do homem com a máquina, que impulsionaram o surgimento da
ergonomia 35 , termo também originário da Grécia, que conforme Boueri (1999, p. 9),
significa: “ergo = trabalho e nomo = ciência; sendo empregado no sentido restrito de
estudos dos locais de trabalho”, podendo, também ser empregado de forma mais ampla,
na análise da adequação de um usuário ou grupos de usuários ao espaço em que se
encontram ou trabalham.
Neste trabalho, a antropometria não será vista apenas como simples exercício de
medição, pois a análise do alcance manual de pessoas com deficiência física ou com
dificuldade de locomoção exige um estudo da antropometria dinâmica e em algumas
situações também a funcional, explicitada a seguir.
As dimensões variam com a idade, sexo, raça e fatores socioeconômicos. Além
destes fatores, conforme Iida (op. cit., p. 108 -109), pode-se considerar a antropometria
de três formas:
- antropometria estática – é aquela em que as medidas se referem ao corpo parado
ou com poucos movimentos. É a mais utilizada nas tabelas existentes.
- antropometria dinâmica – mede os alcances dos movimentos. Os movimentos de
cada parte do corpo são medidos mantendo-se o resto do corpo estático.
- antropometria funcional – as medidas antropométricas são associadas à análise
da tarefa, podendo aparecer diversas dimensões, conforme a situação da tarefa.
35
Conforme Iida (1997, p. 1), define-se concisamente ergonomia como “... o estudo do
relacionamento entre o homem e o seu trabalho, equipamento e ambiente, e particularmente a
aplicação dos conhecimentos de anatomia, fisiologia e psicologia na solução dos problemas
surgidos desse relacionamento” (Ergonomics Research Society, Inglaterra).
67
Para esta dissertação, foram coletados dados antropométricos estáticos das

tabelas encontradas na literatura e indicadores dinâmicos funcionais para pessoas com
deficiência ambulatorial e usuários de cadeira de rodas.
3.2 Dados antropométricos e a população do Nordeste
Mesmo sendo o interesse principal da pesquisa a acessibilidade de pessoas na

escola de ensino fundamental (1ª a 8ª série), portanto, crianças e adolescentes na faixa
etária entre 7 e 14 anos, verificou-se que todas as escolas visitadas ofertam a educação
infantil, com crianças no intervalo etário de 5 e 6 anos. Observou-se também que, no
período noturno, a grande maioria das escolas municipais visitadas oferta o ensino de 5ª
a 8ª séries do ensino formal e o ensino (de 1ª a 4ª série) para jovens e adultos
participantes do programa de Ensino de Jovens e Adultos – EJA. Então, não poderia ser
excluída esta clientela, já que é uma realidade da escola pública de Fortaleza e,
provavelmente, de muitos municípios brasileiros. Deste modo, a coleta de dados
antropométricos também engloba os dados de adultos 36 .
Segundo Iida (1997), no Brasil, ainda não existem medidas antropométricas
normalizadas da população 37 . Diante da escassa bibliografia relativa a dados
antropométricos da população brasileira, foi elaborado o Quadro 3.1 38 a partir da coleta
de dados antropométricos estáticos de adultos relativos à população estrangeira
extraídos de autores diversos 39 , bem como de alguns trabalhos sobre a população
brasileira. 40
As figuras 3.1 e 3.2 apresentam as dimensões tomadas a partir das figuras
estáticas do corpo.
36
Em consonância com a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, como um ‘direito
de aprender por toda a vida’, e reforçada pelas determinações da Lei nº 9.394/96, o aluno é aceito,
no período noturno das escolas públicas, em qualquer idade.
37
A Associação Brasileira de Normas Técnicas tem projeto para normalizá-las, mas são baseadas
em medidas norte-americanas.
38
Para consultar os dados antropométricos brasileiros constantes no Quadro 3.1, ver Anexo A, p.
236.
39
Dreyfuss (1955); Goldsmith (1976); Croney (1978) dados da população adulta inglesa (p. 38); de
Panero e Zelnik (1989) dados de diversas origens: adultos de 18 a 24 anos, 75 a 79 anos, 18 a 79
anos; de Iida (1997) dados da população da alemã, e dos EUA.
40
No Brasil, encontram-se os trabalhos de Boueri (1999) medidas corporais, fonte: IBGE/1975; do
INT (1988) - Pesquisa Antropométrica e Biométrica dos operários da Indústria de Transformação
do Rio de Janeiro; de Iida (1997) amostra 257 homens 320 mulheres de empresa em São Paulo.
68
Posição de Pé Posição de Pé
Figura 3.1: Principais variáveis usadas em medidas antropométricas estáticas do corpo.

Fonte: IIDA (1997)
Posição Sentada Posição Sentada
Figura 3.2: Principais variáveis usadas em medidas antropométricas estáticas do corpo.

Fonte: IIDA (1997)
As informações obtidas não apresentam detalhamento de todas as partes do

corpo. Mesmo assim, esta proporcionalidade a ser trabalhada é adequada apenas para
parâmetros de acessibilidade das pessoas ambulantes, pois, no caso das usuárias de
cadeiras de rodas, demandariam a consideração das características e dimensões da
cadeira e incorporação de medidas.
69
Já Contini e Drillis (1966, apud IIDA, 1997, p. 113) apresentam uma relação de
proporcionalidade entre as partes do corpo a partir da estatura (Figura 3.3).
Figura 3.3 – Proporções das partes do corpo em relação à estatura.

Fonte: IIDA (1997, p. 113)
Com base nas relações de medidas da Figura 3.3 e considerando-se as

informações contidas no Quadro 3.1 (Anexo A), foi elaborado o Quadro 3.2, que
apresenta medidas das partes do corpo 41 e a relação de proporcionalidade com a
estatura.
Quadro 3.2
Relação de Proporcionalidade entre as Partes do Corpo
DREYFUSS PANERO e IIDA (1997) IIDA (1997) INT (1988) INT(1988)

(1955) ZELNIK alemães Brasil Brasil Brasil - NE
(18 A 79
ANOS)
Estatura (cm) 175,1 173,5 173,3 169,7 170,0 166,5
Percentil 50°
Alt.cabeça/ 92,4 (52,7%) 90,7 (52,2%) 90,7 (52,35%) 87,3(51,4%) 88,0 (51,7%) 86,0 (51,6%)
assento
Alt. olho/ assento 78,9 (45,1%) 78,2(45,1%) 79,0 (45,5%) 76,5 (45,1%) 77,5 (45,5%) 75,5 (45,3%)
Alt. ombro/ 61,7 (35,2%) 57.7 (33,3%) 61,0 (35,1%) 56.5 (33,3%) 59,5 (35,0%) 58,5 (35,1%)
assento
Alt. joelho sentado 55,8 (31,8%) 54,4 (31,3%) 53,5 (30,8%) 55,0 (32,4%) 53,0 (31,1%) 52,5 (31,5%)
Alt. poplítea 48,2 (27,5%) 43,9 (25,3%) 44,2 (25,5%) - 42,5 (25,0%) 42,0 (25,2%)
sentado
Fonte: Dados elaborados pela autora a partir de Dreyfuss(1955), Panero e Zelnik (1989),
Iida (1997), INT (1988), e Contini e Drillis,1966 apud IiDA, 1997.
41
O dados extraídos do Quadro 3.1 foram apresentados com percentual correspondente, e os que
não constavam no Quadro 3.1 foram calculados a partir da proporcionalidade estabelecida por
Contini e Drillis.
70
Observa-se no Quadro 3.2 que a média de estatura do homem europeu e

americano está acima da média de estatura do brasileiro (2,47 pontos percentuais), e a
média de estatura do homem do Nordeste brasileiro ainda é menor (4,62 pontos
percentuais); mas, esta diferença, segundo Guimarães, 42 não inviabiliza a utilização dos
dados.
Sendo assim, foram adotados na pesquisa estes dados, pois citando novamente
Guimarães (2002),
“[...] a utilização de dados estrangeiros não é problema para

desenvolvimento de bons projetos. Além disso, as novas técnicas
estatísticas e de modelamento matemático permitem ajustes de dados
para minimizar possíveis erros [...] Em um país tão carente como o
Brasil, é importante atentar para quaisquer meios que venham a
baratear e agilizar o processo de obtenção de dados para análise de
projetos e desenvolvimentos de produtos mais seguros e adaptados a
toda nossa população”.
3.3 Dados antropométricos sobre a criança e o adolescente
Atualmente, encontram-se vários estudos sobre etnias, acerca dos idosos, porém
ainda há carência na literatura a respeito das medidas antropométricas da criança e do
adolescente, quadro que se acentua quando considerados aqueles com deficiência física.
Croney (1978), em suas observações sobre antropometria relativa à criança,
relata que, ao estudar o desenvolvimento do corpo humano, encontram-se muitas
dificuldades em razão de fatores diferenciados de crescimento (Figuras 3.5 e 3.6):
“[...] entre os meninos pequenos, com freqüência os mais baixos

crescem mais lentamente; enquanto que entre os adolescentes, são os
mais altos que crescem espaçadamente, e os mais baixos crescem com
mais rapidez durante um período maior de tempo. Este tipo de
mudanças nos índices de crescimento tendem a acentuar a grande
diversidade de medidas do corpo dos meninos. Para qualquer idade, em
ambos os sexos, encontramos uma ampla diversidade de tipos de
corpos” [Tradução nossa].
Ainda em relação ao crescimento, Croney apresenta um quadro sintetizando esta

diversidade do crescimento dos braços em relação ao tronco.
42
Sobre a questão de dados antropométricos e sua simulação ver GUIMARÃES, Lia. B. M;
BIASOLI, P.K. Levantamento antropométrico: o Brasil ainda precisa ter o seu? In: Anais do
ERGODESIGN 2002. Artigo disponível em www.produção.ufrgs.br/ergonomia/anais. Acesso em
20.12.2004
71
Quadro 3.3
Crescimento dos meninos – braços/tronco
Idade Crescimento
Ao nascer Os braços têm comprimento similar ao tronco
Aos 2 anos Os braços são 15% mais compridos que o tronco
Aos 7 anos Os braços são 25% mais compridos que o tronco
Nos adultos Os braços são 50% mais compridos que o tronco
Fonte: Croney, J. Antropometria para Diseñadores (1978, p. 21) [traduziu-se]
Como se vê, o crescimento da criança mostra uma mudança gradual de aparência

e de forma. Na primeira infância, os meninos apresentam, geralmente, dimensões
relativamente grandes no tronco e na cabeça (Figura 3.4).
Figura 3.4: Crescimento da criança de 0 a 7 anos

Fonte: Croney, J. (1978, p. 22)
Ainda segundo Croney (1978), a criança se desenvolve até os nove anos com
crescimento similar em ambos os sexos. Na pré-adolescência, o crescimento se
concentra na fortificação do esqueleto e nos tecidos de extensão.
Entre os dez e onze anos, adquire cada vez mais estatura, em razão do constante
crescimento dos membros inferiores (Figura 3.5: 10 e 12 anos). Nesta fase o tronco se
conserva com uma aparência pequena em relação ao resto do corpo.
72
Figura 3.5: Crescimento da criança de 10 a idade adulta

Fonte: Croney, J. Antropometria para Diseñadores, (1978, p. 23)
Figura 3.6: Três meninos de 5 a 12 anos

Fonte: Croney, J. (1978, p. 26)
Figura 3.7: Três meninas de 5 a 11 anos.

Fonte: Croney, J. (1978, p.26)
73
Aproximadamente aos doze anos, as diferenças físicas externas entre os sexos

começam a aparecer. As meninas têm uma aceleração no crescimento entre onze e treze
anos (Figura 3.8), enquanto que os meninos, entre os doze e quinze anos (Figura 3.9).
Estes começam o crescimento primeiramente pelo tamanho dos pés. As extremidades,
depois pernas e braços, por último é o tronco. Somente aos dezesseis anos a proporção
masculina se define.
Figura 3.8: Diferença menino/menina 12 e 13 anos Figura 3.9: Diferença menino/menina 14 e 15 anos
Fonte: Croney, J. (1978, p.36) Fonte: Croney, J. (1978, p.37)
Alguns autores introduziram medidas antropométricas de crianças em seus

trabalhos, como Dreyfuss (1955), CEBRACE/MEC, (1977), Diffrient (1981), Pheasant
(1986) e Panero & Zelnik (1989). Estes dados estão apresentados no Quadro 3.4 (Ver
Anexo B, p.), os quais foram usados na elaboração de parâmetros de alcance manual
para crianças entre oito e doze anos, utilizados como referência no estudo de campo, nas
visitas de avaliação (com alunos em cadeira de rodas) das escolas municipais de
Fortaleza.
Na década de 1980, conforme anota Lopes Filho (2003), é acrescentada a figura
da criança nos estudos antropométricos “Humanscale” do arquiteto Henry Dreyfuss,
incluindo a criança em cadeira de rodas. Nesta década também se encontram em
Pheasant (1986) dados antropométricos de crianças de zero a dezoito anos. 43
43
Dados antropométricos de Pheasant (1986) sobre crianças de seis a quatorze anos (5° percentil) foram
compilados no Quadro 3.4, no Anexo B deste trabalho.
74
3.4 Órteses e antropometria
Poucos são os autores que apresentam medidas de crianças em cadeira de

rodas. A própria NBR9050/2004 – que dispõe sobre a acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos, não
oferece dados sobre a criança deficiente em cadeira de rodas. Estudos que tratam do
assunto, contudo, foram encontrados em Goldsmith (1976), Diffrient (1981), CEBRACE/
MEC (1977).
A opção que se adotou foi a de trabalhar com estas referências aliadas às
dimensões e características de uso de órtese, principalmente a cadeira de rodas, idéia
fundamentada em Panero e Zelnik (1989, p. 50) 44 .
Os autores mostram que o estudo sobre pessoas em cadeiras de rodas encontra
grandes dificuldades pela quantidade de variáveis implícitas: classes de incapacidades,
membro ou partes do corpo afetado, amplitude da paralisia, efeito acumulativo na
mobilidade geral por conseqüência do confinamento na cadeira. Para efeito de estudo,
parte-se do suposto que a mobilidade das extremidades não sofre deterioração e, assim,
assemelha-se à que têm as pessoas fisicamente normais. Ao dimensionar corretamente
a extensão, altura e demais parâmetros, é preciso englobar o conjunto “indivíduo-cadeira
de rodas”.
Caso o alcance seja um fator crítico em casos concretos de desenho, este deve
apoiar-se nas dimensões corporais que enquadram a população de menor estatura e não
a de estatura média; ou seja, será utilizado o 5º percentil, para não correr o risco de
deixar excluídos muitos deficientes de cadeiras de rodas. Neste caso, a menor estatura
encontrada foi em Panero e Zelnik (1989) da população de 75 a 79 anos, variando de
140,5 cm para mulheres e 155,7 cm para homens.
Já nos dados da população brasileira, a menor estatura encontrada foi em Iida e
Wierzbicki (1973, apud IIDA, 1997), 147,8 cm para mulheres e 157,4cm para homens.
Estas medidas se aproximam das medidas de adolescentes de 15 anos da Região
Nordeste do Brasil, citados em Boueri (1999) e também em Gomes (2002). 45
Neste trabalho foi feito um levantamento sobre os vários tipos de órteses
encontrados no Brasil. Estas medidas são úteis na verificação do espaço necessário para
44
No capítulo 3: “Anciãos e Pessoas Deficientes Físicas”, do Livro “As dimensões humanas e os
espaços interiores”.
45
GOMES, Ângela de Mérica. Pesquisa antropométrica, estatura de alunos. Brasília:
FUNDESCOLA/MEC, 2002. Em função desta pesquisa, foram medidos, no Ceará, 11.191 alunos
de escolas vinculadas ao FUNDESCOLA. Apresentaram estatura média de 150,4 cm. Na análise
dos alunos do sexo feminino, 55,8% têm entre 143 e 157cm, com idade variando de 15 a 18 anos.
Na análise dos alunos do sexo masculino, 40,02% estão entre 158 e 172 cm e têm em sua
maioria, entre 15 e 18 anos.
75
realização de atividades dos usuários de cadeira de rodas, de muletas e andadores,

como do alcance aos elementos e componentes da construção, tais como corrimão,
dispositivo de tomadas, e outros. Permitem também auxiliar na verificação do alcance de
equipamentos e mobiliário.
3.4.1 Levantamento das órteses
O objetivo deste levantamento é apresentar as medidas de cadeiras de rodas e

outros meios que auxiliam as pessoas portadoras de deficiência locomotora na realização
de suas atividades.
Os dados coletados foram agrupados em dois tipos:
a) medidas de cadeiras de rodas encontradas nas referências bibliográficas
(Quadro 3.5); e
b) medidas de cadeiras de rodas encontradas no mercado nacional (Quadros
3.6 (Anexo C, p. 253) e 3.7 (Anexo C, p. 254).
Foram obtidas referências das dimensões de cadeiras de rodas nos trabalhos de
Goldsmith (1976), Panero & Zelnik (1989), ONTÁRIO/CANADÁ (Trad. MEC/CEBRACE,
1977), Handbook of Barrier Free Design (1978), Ubierna (1997), CPA/SEHAB/SP (2002),
e NBR9050/2004, representadas no quadro 3.5.
Figura 3.10: Dimensões de cadeira de rodas (medidas em cm)

Fonte: NBR 9050/2004 [adaptação da autora para dimensionamento]
As medidas das cadeiras de rodas manuais encontradas no mercado nacional são

apresentadas no quadro 3.6, e as motorizadas 46 no quadro 3.7 no Anexo C.
46
Estas, apesar de terem uma clientela muito seleta, e pouco provável de serem encontradas em
uso pela população do universo estudado, foram aqui abordadas, de todo modo, para verificação
do dimensionamento em relação ao espaço necessário para seu uso.
76
Quadro 3. 5
Dimensões de Cadeira de rodas – levantamento bibliográfico
imensões GOLDSMITH (1976) PANERO ONTÁRIO, HANDBOOK of CPA/ NBR 9050

(tipos diferentes de I a VII) & ZELNIK Canadá 47 (1977) BARRIER FREE UBIERNA(1997) SEHAB/ ABNT
(1989) DESIGN. AINO aberta fechada SP(2002) (2004)
(1978)
(cm) I II III IV V VI 48 VII
a 106 105 108 91,5 107,5 84 97 106,7 98 105,5 73,5 107 110-120 80 110 95,0 – 115
b 60,5 56,5 62,5 56 63 50 64 63,5 61 70,5 47 68,5 60-70 30 65-70 60 – 70
c 92 84,5 93,5 94,5 96,5 89,5 101,5 91,4 89 95 84 87 90-110 75 95 92,5
d 75,5 68,5 71 71 71 62 74,5 73,7 71 76 73,5 70-75 68-75 71 – 72,5
e 44 44 44 43 43,5 37,5 46 42 – 45
f 40 35 43,5 40 44 30,5 45 40 – 46
g 48 46 49 47 49 46 54,5 49,5 48 52 49,5 50 50-54 49 – 53
h 07 07
i 18-22 18 18
j 30 – 40
l ~25,0
m 24 30,5 28 30 33,0
n 1,5
Fonte: GOLDSMITH (1976); PANERO & ZELNIK (1989); MEC/CEBRACE, 1977; AINO (1978); UBIERNA (1997); CPA/SEHAB/SP(2002); NBR 9050/2004.
47
CEBRACE. Designing Schools for the Physically Handicapped. ONTÁRIO, Canadá. Ministry of Education. Tradução de Maria Eliane Moraes de Rose. Rio de Janeiro:
MEC/CEBRACE, 1977.
48
Cadeira para uso infantil
77
Em entrevista com o fisioterapeuta proprietário da indústria CARONE 49 , ele diz

que o consumidor da cadeira motorizada, normalmente, de maior poder aquisitivo,
compra diretamente do fabricante. Assim, sua grande produção é cadeira manual
dobrável ou fixa. A fábrica desenvolve outros equipamentos motorizados, como o Kit de
Motorização 50 , contudo, a cadeira mais vendida, que atinge 60% das vendas, portanto,
mais usada pela população alvo é o modelo Taíba (Figura 3.11).
Uma cadeira do tipo popular, de baixo custo, com
estrutura tubular metálica ¾”, rodas propulsoras atrás 24” –
pneus maciços, rodas direcionais à frente – pneus maciços,
apoio p/ pés plásticos, individuais, articulados; apoio de braço
em plástico; assento e encosto em nylon vestidos; freios
bilaterais; existente na versão infanto-juvenil com dimensões
reduzidas, feita sob encomenda.
Figura 3.11: Cadeira Taíba
As dimensões desta cadeira foram comparadas aos Fonte: Catálogo CARONE,
2004
referenciais da NBR 9050/2004 (Quadro 3.8), onde se
verificou que suas medidas estão inseridas no intervalo de medidas da norma brasileira.
Quanto às demais cadeiras desta fábrica, todas se comportam como tal, exceto as
especiais infantis, fabricadas sob encomenda; ou especiais como a CD11, de reduzidas
dimensões, com sistemas de rodas diferentes, para pessoas que não acionam a cadeira;
ou ainda a cadeira especial CE 30, adequada a tetraplégicos acometidos de espasmos
musculares, de tamanhos acima dos referenciais.
Quadro 3.8
Dimensões de cadeira de rodas fabricada no Ceará x NBR 9050
ORIGEM CARONE NBR 9050/2004
Modelo Taíba CD 10 Dimensões referenciais
(Dimensões em cm) a 100 95 - 115
b 63 60 - 70
c 92 92,5
d 71,5 71 – 72,5
e 44 42 – 45
f 41 40 – 46
g 52 49 - 53
h __ 7
i __ __
j __ 30 - 40
l __ 25
m 25,5 33
n 1,5 1,5
Peso máximo usuário (kg) 85 Não especificado
Fonte: Elaborado a partir da dimensões referenciais da NBR 9050/2004 e Catálogo do fabricante
49
Entrevista concedida à autora pelo Sr. Píndaro Custódio Cardoso , proprietário da Fábrica
CARONE, situada na Região Metropolitana de Fortaleza, com mercado consumidor em todo
Brasil, sendo a maior parcela da clientela do Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
50
Unidade de tração e direção, com chassi de fixação nas cadeiras de rodas comuns. Funciona a
bateria, sendo solução de deslocamento e transporte, a custo razoável, para a clientela de baixa e
média renda.
78
3.5 Parâmetros adotados para pessoas com Deficiência Ambulatorial
A pessoa com deficiência ambulatorial se locomove com o apoio de bengala,

muleta, andador, tripé ou cão guia. Para verificação de parâmetros utilizados para estas
pessoas foram coletadas as medidas encontradas nos estudos de Panero e Zelnik (1989
p. 54), Goldsmith (1976, p. 153), Handbook of Barrier Free Design (1978, p. 35),
CPA/SEHAB/SP (2002), NBR 9050/2004. Os Espaços utilizados por pessoas com
dificuldade de mobilidade estão apresentados no quadro 3.9.
Figura 3.12: Espaços utilizados por pessoas com dificuldade de mobilidade

Fonte: extraída da NBR9050: 2004
79
Quadro 3.9
Parâmetros para Pessoas com Deficiência Ambulatorial
Espaços utilizados por pessoa (adulta) com dificuldade de mobilidade.
Fonte PANERO & GOLDSMITH Aino (1978) ABNT – NBR CPA

ZELNIK (1989) (1976) 9050/2004 /SEHAB/SP
Medida (2002)
(cm)
A - 75,0 - 75,0 75,0
B - 80,0 - 90,0 -
C - 85,0 - 90,0 -
D 71,1 80,0 71,0 85,0 85,0
E - - - -
F 91,4 - 81,5 95,0 -
G 121,9 95,0 82,5 120,0 -
H 121,9 - - 120,0 -
I - 90,0 - 90,0 95,0
J - 90,0 - 90,0 -
L 76,2 - 76,0 90,0 80,0
M - - - 60,0 -
N 177,8 - - 120,0 -
Fonte: Dados compilados pela autora a partir de: Goldsmith (1976); Panero e Zelnik (1989); Aino (1978);
NBR 9050/2004; CPA /SEHAB/SP (2002)
Nestas condições, as pessoas necessitam de um espaço maior para

deslocamento. As medidas de largura encontradas em relação a pessoas com bengala
são iguais em três autores. Também são iguais as medidas de largura utilizadas por
pessoas que usam dois tripés. As medidas de largura em relação ao espaço utilizado por
pessoas com duas muletas (G) variam de 82,5 a 121,9 cm. Existe também variação na
medida para utilização do andador. Grande variação ocorre também com a medida de
deslocamento frontal (N) de pessoas com muletas (57,8cm).
A maior similaridade de medidas foi encontrada entre Goldsmith (1976) e a NBR
9050/2004. Optou-se, então, por considerar as medidas da norma brasileira, juntamente
com os parâmetros que se seguem, para avaliação das escolas no que se refere às
dimensões mínimas necessárias, nas circulações, passagens e acessos.
3.6 Parâmetros adotados para pessoas usuárias de cadeira de rodas
A partir dos dados levantados, foram adotadas neste trabalho as medidas

máximas, de forma que abrangessem os modelos do mercado para a maioria dos
adultos, e medidas mínimas de cadeira de rodas, de forma que atingissem as cadeiras
para uso infantil; lembrando que as medidas máximas, conforme Panero & Zelnik (1989),
recomendam utilizar a medida do brasileiro nas dimensões corporais que enquadram a
80
população de menor estatura e não a de estatura média, para aplicar aos alcances
manuais, pois, com a deficiência física, os alcances ficam menores pela diminuição da
mobilidade.
Além das cadeiras de rodas existentes no mercado, foram confrontados os dados
obtidos com as medidas encontradas nos trabalhos de Goldsmith (1976),
CEBRACE/MEC, (1977), Handbook of Barrier Free Design (1978, p. 35), Panero e Zelnik
(1989), Ubierna (1997, p. 77), CPA/SEHAB/SP (2002), NBR 9050/2004.
Como módulo-padrão mínimo, foi utilizada a dimensão máxima obtida como
projeção do conjunto “indivíduo-cadeira de rodas”, que resulta num retângulo de 0,80 x
1,20m. Neste retângulo está inserido o conjunto “indivíduo-cadeira de rodas”.
Figura 3.13: Módulo de projeção pessoa em cadeira de roda (medidas em m)

Fonte: extraída da ABNT/ NBR 9050/2004
O módulo adotado é maior do que o recomendado pela NBR 9050/94, que é de

0,80 x 1,10m, porém, a norma revisada (2004) já contempla o Módulo de Referência
(MR) de 0,80 x 1,20m. Verificou-se que em alguns autores a dimensão da cadeira sem a
pessoa já é muito próxima de 1,10m. Além disso, o levantamento das dimensões de
cadeiras mais usadas no mercado nacional, que são as manuais, também apresenta
alguns tipos que ultrapassam a medida de 1,10m.
Como padrão de cadeira de rodas de adulto, optou-se pelo padrão de referência
apresentado pela NBR9050/2004 (Figura 3.14), uma vez que os intervalos de medida
incluem dimensões de várias cadeiras encontradas no mercado.
Figura 3.14: Cadeira de rodas - adulto (medidas em m)

Fonte: ABNT/ NBR 9050/2004
81
Como padrão infantil de cadeira de rodas, foi elaborado um padrão utilizando-se

das medidas baseadas no levantamento bibliográfico e nos tipos disponíveis no mercado,
apresentados nos Quadros 3.6 e 3.7
Figura 3.15: Cadeira de rodas – infantil (medidas em cm)

Fonte: Elaborada pela autora com base no levantamento bibliográfico e tipos disponíveis no mercado
3.7 Parâmetros adotados para alcance manual
Na busca de referências destes limites, tomou-se como base os dados

encontrados, de forma bem ilustrada, no European Manual for na Accessible Built
Environment (CCPTO) 51 , no qual são apresentadas as faixas de alcance e medidas
máximas e mínimas para homens e mulheres, inclusive com cadeira de rodas. Com base
nas referências, foram buscadas as medidas antropométricas do brasileiro, de modo a
encontrar as medidas limitantes máximas e mínimas de alcance, tanto na posição de pé
como sentada, e principalmente para usuários de cadeiras de rodas.
A partir dos dados bibliográficos sobre alcance manual de adulto, tomados com
base no Quadro 3.1 (Anexo A), tendo uma análise comparativa com o dimensionamento
referencial de cadeira de rodas da NBR 9050/2004 (Figura 3.14), adotaram-se como
parâmetro de alcance manual de adulto as recomendações desta norma (ver Anexo D),
pois se verificou, pelo levantamento bibliográfico, que as medidas são as mais
adequadas à população brasileira e estão de acordo com as recomendações de Panero
& Zelnik (1989) já citadas.
Quanto aos limites de alcance manual de criança, procurou-se apoio na
bibliografia de referência 52 bem como na análise comparativa com o padrão de cadeira
51
Trecho extraído do Central Coordinating Commission for the Promotion of Accessibility – CCPT. European
concept for Accessibility. Holland: CCPT, 1990.
52
Goldsmith (1976), CEBRACE/MEC (1977), Aino (1978), Diffrient (1981), Panero e Zelnik (1989),
CPA/SEHAB/SP (2002).
82
de rodas (Figura 3.15), resultando na elaboração de esquemas gráficos, os quais foram

adotados como parâmetros de alcance manual.
Representação gráfica de alcance manual – criança
Alcance manual frontal – criança em pé
Figura 3.16: Alcance manual frontal criança (8 a 12 anos) em pé

Fonte: Dados elaborados pela autora com base no Quadro 3.4
Alcance manual frontal – criança sentada
Figura 3.17: Alcance manual frontal – criança sentada (8 a 12 anos)

Fonte: Dados elaborados pela autora com base no quadro 3.4
83
Alcance manual frontal – criança em cadeira de rodas
Figura 3.18: Alcance manual frontal – criança em cadeira de rodas

• Alcance manual lateral – criança – cadeira de rodas
Figura 3.19: Alcance manual lateral – criança em cadeira de rodas

As medidas apresentadas nas representações gráficas (Figuras 3.16; 3.17; 3.18 e

3.19) serviram de base na avaliação das escolas no tocante a alcance de crianças aos
84
equipamentos (bebedouros, telefones públicos) e elementos construtivos (balcão de

atendimento de secretaria, balcão de refeitório).
• Alcance no plano horizontal – criança em cadeira de rodas
Para os parâmetros de alcance de criança em cadeira de rodas à superfície da

mesa de trabalho consideraram-se os dados comparados sobre medidas no trabalho do
IBAM/CPU/SMU (1996), onde são apresentados três tamanhos de mesa e cadeira de
acordo coma variação da estatura da criança (Ver Quadro D.1 do Anexo D), onde a altura
mínima para cadeira é de 0,32m, com mesa correspondente de 0,58m, para crianças de
até 1,40m de altura. Já a medida máxima de cadeira é de 0,42m e mesa de 0,72m, para
alunos acima de 1,60m de estatura.
A altura mínima de assento de cadeira de rodas (CR), conforme pesquisa
bibliográfica (ver Figura 3.15), é de 0,38m e a altura máxima de 0,45m. Comparando-se
às alturas de cadeiras comuns da tabela do IBAM, verifica-se que a altura mínima para
CR é igual à altura média de cadeira comum, e a máxima altura para CR é maior do que
a máxima altura de cadeira comum.
A partir destes dados e de alturas de

superfícies de trabalho encontradas na
bibliografia (CEBRACE/MEC,1977);
(GOLDSMITH, 1976), inferiu-se uma
variação de altura de superfície de trabalho
para crianças em CR variando de 0,66m a
0,75m.
A figura 3.20 apresenta no plano
horizontal as áreas de alcance:
A1 x A2 = 1,37m x 0,45m = alcance máximo
para atividades eventuais
B1 x B2 = 0,90m x 0,38m = alcance para
Figura 3.20: Alcance no plano horizontal
atividades sem necessidade de precisão Fonte: Dados elaborados pela autora
C1 x C2 = 0,35m x 0,25m = alcance para com base no Quadro 3.4
atividades por tempo prolongado

85
• Manejo e empunhadura
Segundo Iida (1997, p. 178 - 179), manejo, “é a forma de ‘engate’ que ocorre
entre o homem e a máquina, pelo qual, torna-se possível, ao homem, transmitir
movimentos de comando à máquina. O manejo geralmente é feito com os membros
superiores ou inferiores e tem uma grande influência no desempenho do sistema homem-
máquina”. Portanto, o manejo e a empunhadura são elementos-chaves, dentre os
requisitos de acessibilidade, no auxílio de utilização de componentes construtivos e
equipamentos por pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.
Conforme o mesmo autor, os tipos básicos de manejo são: manejo fino,
executado com a ponta dos dedos, e o manejo grosseiro, em que os dedos têm a função
de prender, e os movimentos são realizados pelo punho e braço (Figura 3.21).
Figura 3.21: Dois tipos básicos de manejo

Fonte: IIDA, 1999, p. 180
Algumas pessoas com deficiência de locomoção também possuem dificuldade

de manejo de objetos como torneira, bengala, cadeira de rodas, maçaneta de porta etc;
assim como pessoas com deficiência ambulatorial, têm dificuldade de equilibrar-se, e
neste caso, o apoio necessário deve ser feito de forma segura e confortável. O corrimão
de escada ou rampa, por exemplo, é um dos elementos importantes de apoio para
pessoas ambulantes.
Na pesquisa, foram adotadas as recomendações da NBR 9050/2004 como
parâmetros para avaliação do diâmetro de corrimão, afastamento e alturas. Inclusive, é
interessante ressaltar que a norma apresenta duas alturas de corrimão, tanto para
escada como para rampa, a mais baixa de 0,70m, que é destinada a crianças ou pessoas
em cadeira de rodas, e a mais alta de 0,92m, para apoio de adultos (ver Anexo E).
86
3.8 Requisitos espaciais requeridos para acessibilidade de usuários de cadeira de

rodas
Além de trabalhar com dados dimensionais e operativos das cadeiras de rodas,

aproximando-se das necessidades de crianças nestas condições, considerou-se
importante conhecer outras referências sobre o assunto, tais como – Goldsmith (1976);
Panero e Zelnik (1989); Aino (1978); CEBRACE/MEC (1977); CALIFORNIA BUILDING
CODE (1989); ADA (1993) – e compará-las à norma brasileira.
Para tal, foram selecionados alguns itens que, necessariamente, estão inseridos
na avaliação da situação de acessibilidade dos edifícios escolares públicos para
deficientes físicos. São eles: espaços de circulação (passagem, aproximação, área de
manobra, circulação vertical, incluindo escada e rampa); área de transferência; área de
aproximação em pia de banheiro, balcão de atendimento; equipamentos (bebedouro,
telefone público); equipamentos eletromecânicos (elevador, plataforma vertical);
rebaixamentos de calçadas; sinalização para deficientes (físicos, visuais, auditivos);
reservas de vagas em estacionamentos.
No Quadro E.2 do Anexo E, elaborado a partir da compilação dos dados
dimensionais referentes aos itens há pouco citados, verificou-se que as dimensões
recomendadas pela NBR 9050 apresentam a seguinte situação: em 36,9% dos itens o
dimensionamento da norma brasileira situa-se na média dos dimensionamentos das
outras referências; em 34,7% encontra-se com as menores dimensões; em 8,7% aparece
com maior dimensionamento e nos demais não apresenta dimensionamento. Configura-
se, portanto, que a norma brasileira recomenda situações espaciais que atendem a
padrões antropométricos similares e/ou menores do que as outras referências. Assim
sendo, optou-se por adotar, mais uma vez, os parâmetros da NBR 9050/2004 para
avaliação das escolas no que se refere às questões de dimensionamento de espaços
relativos a adultos usuários de cadeira de rodas.
Todo o esforço na busca de parâmetros, como subsídios para análise e
concepção dos espaços e equipamentos de forma a que estes venham atender a uma
maior gama de pessoas independentemente das suas condições físicas, só é alcançado
quando há uma integração de todos os envolvidos. Dito isto, é necessário analisar como
estão se dando a inserção, na área educacional, da inclusão social e de conceitos que se
vão somar à acessibilidade, proporcionando às pessoas com deficiência física condições
de desenvolver seu papel de cidadão. Com este objetivo, o capítulo 4 apresenta um
histórico sobre o processo educacional das pessoas com deficiência em Fortaleza e
discute as formas de inclusão postas em prática na rede regular de ensino.
Capítulo 4
A Escola e as
pessoas com deficiência
88
Antes de tratar da questão do deficiente na escola, buscou-se resgatar a história

da Educação Básica Pública no Município de Fortaleza, para entender as mudanças
introduzidas no processo educacional ao longo do tempo até à situação atual.
Após uma visão do contexto do sistema educacional, verificou-se como se deu o
início da educação das pessoas deficientes, como e quando foram introduzidos os
conceitos de escola inclusiva, quais os reflexos na arquitetura dos edifícios escolares, e
quais as novas tendências na concepção destes espaços.
4.1 A Educação básica pública no Município de Fortaleza
4.1.1 Início do processo educacional
No Brasil, e conseqüentemente no Ceará, as primeiras iniciativas de implantação

do ensino primário e dos demais graus do sistema escolar decorrem das atividades dos
jesuítas. Este era um ensino de preceitos caracteristicamente cristãos, apoiado no
método empírico-intuitivo, de modo que, mediante vivência direta, o aluno recebia os
ensinamentos sem formalismos: a finalidade da escola primária nos três primeiros
séculos era ensinar a ler e escrever.
Somente após a expulsão dos jesuítas é implantado o ensino oficial, no entanto, o
ensino público, apesar de instituído oficialmente, não progrediu na Província do Ceará.
Castelo (1970) aponta como causas a centralização; os vencimentos insignificantes; a
desordem didática e a falta de professorado capacitado.
Em 1844, surge o mais importante ato no setor educacional: a criação do Liceu,
nos termos da Lei nº 304, de 15 de julho, que assumiu a competência do ensino primário.
O mesmo autor indica que na falta de um regulamento especial para a instrução
primária, foi determinado pelo diretor interino da Instrução Pública da Província, em 1853,
que nas escolas públicas e particulares de ensino primário para ambos os sexos, fossem
observadas as Instruções 53 .
Dentre os aspectos contidos nas Instruções, destaca-se a preocupação com os
aspectos físicos e higiênicos do espaço da escola, uma vez que àquela época não havia
água encanada nem sistema de esgoto.
53
As Instruções citadas em Castelo (1970, p. 98-114), determinavam a modalidade de ensino, as
matérias ministradas; o método e a divisão de classes; os livros de leitura; além de fazer
referências a mobília e higiene da casa (escola); castigos correcionais; prêmios e recompensas;
ano escolar, férias, horas de aula,exames; sobre provimentos, deveres, ordenados,
aposentadorias e licenças dos professores; e a inspeção escolar.
89
4.1.2 Normas para construções de prédios
Mesmo com a precariedade do sistema educacional no final do século XIX,

segundo consta em Castelo (1970, p. 320), o relatório do Presidente da Província do
Ceará, de junho de 1881, comentava sobre os prédios escolares, denotando a
preocupação para que estes seguissem regras de arquitetura, de estilo simples, mas de
real elegância, servindo de estímulo ao gosto.
A Instrução Pública de 1888, segundo Castelo (op. cit. p. 322), estabelece normas
para construções de edificações e condições mínimas para os prédios contratados, pois
era comum a escola funcionar em prédios alugados. O Regulamento da Instrução
Primária consta de determinações relativas às instalações físicas da escola 54 , à
organização do material e material de ensino, devendo a sala de aula ter capacidade de
comportar 60 alunos.
Do local destinado a receber uma casa de escola (Art. 3.º), exigia-se que fosse
sadio, bem arejado, de fácil acesso, central e arredio de estabelecimentos nocivos quer à
saúde quer à moral dos alunos, estando a casa isolada das construções próximas e da
via pública (Art. 4.º).
O programa mínimo era composto por uma sala de classe, um vestíbulo, um pátio
de recreio, privadas e mictórios em número suficiente (Art. 5º). Tratando-se de casas para
grupos escolares (Art. 7.º), além das salas indispensáveis para as classes determinadas
pelo Regulamento, haveria salas para diretoria, para o museu e biblioteca escolares e um
salão que pudesse conter os alunos do grupo e que serviria para reuniões, conferências
e exames.
A sala de aula (Art. 6.º) deveria ser retangular, em ângulos levemente
arredondados. A superfície do pavimento da classe seria calculada na razão de 1,25m²
para cada aluno. Este dado abrangia o espaço para o professor e os móveis necessários
(Art. 9.º). A capacidade seria calculada de modo que coubesse a cada aluno um mínimo
de 5m³. Nestas condições, (Art. 12) uma sala de classe, freqüentada por sessenta
meninos, o máximo admitido pelo Regulamento vigente, deveria ter as dimensões
seguintes: comprimento 10m, largura 7,50m, superfície total 75m², superfície para cada
aluno 1,25m², altura da sala 4m, capacidade para cada aluno 5m³.
A altura das salas de classes não deveria ser inferior a 4 metros (Art.10), com
paredes pintadas de cor cinzenta ou azulada (Art. 11), tendo a iluminação unilateral pela
esquerda (Art. 8.º).
54
Naquela época era comum a escola funcionar em residência adaptada ou utilizando-se a sala
principal da casa para sala de aula.
90
Cada escola teria (Art. 13), acima da porta exterior da entrada principal, uma
tabuleta com alguns dos seguintes dísticos (conforme couber), em letras que à distância
se pudessem ler: Escola Pública para meninos, Escola Pública para meninas, Escola
Pública mista, e Grupo Escolar.
4.1.3 A Escola Nova – antecedentes
Mediante o conhecimento do que ocorreu na educação primária e na arquitetura

de prédios escolares em São Paulo, podem ser feitas inferências para o Brasil e o Ceará.
Neste sentido, serão apresentados alguns destaques sobre a escola e a arquitetura de
prédios escolares de São Paulo.
As escolas do Império se caracterizavam por serem de “ler e escrever que muitas
vezes eram a extensão da casa do professor, funcionando em paróquias, salas com
pouco ar e pouca luz, cujo aluguel ficava por conta do mestre escola” (SOUZA apud
BUFFA, 2002, p. 32).
Segundo Buffa (op. cit, 2002., p. 32), no final do século XIX, políticos republicanos
e educadores passaram a defender a necessidade de espaços especialmente
construídos para serem escolas. “Prédios grandes, arejados, bonitos, destinados a
cumprir sua finalidade principal, a de ser escola, testemunham a valorização que o
estado dava ao ensino e serviam, ainda, para que a população os admirasse. Tais
prédios passaram a compor a paisagem urbana da capital e de muitas cidades do
interior.”
A autora comenta que o estabelecimento do vínculo entre edifício-escola e
concepções educacionais surge quando a escola primária começa a ter a organização
em classes seqüenciais, exigindo uma nova organização do espaço escolar. Esse
processo era semelhante nos países europeus e nos Estados Unidos, onde “o manual
School Architecture, escrito em meados do século XIX, por Henry Barnard, contribuiu
para divulgar a nova concepção de que os prédios escolares deveriam ser
cuidadosamente planejados com a participação de educadores”.
No Brasil, a escola graduada de ensino primário, com várias classes de alunos,
apareceu, pela primeira vez, no ensino público, no Estado de São Paulo na década de
1890. O primeiro edifício projetado para abrigar uma escola primária foi o da Escola
Modelo da Luz, mais tarde denominada Grupo Escolar Prudente de Morais, projeto de
Ramos de Azevedo.
A condição da economia cafeeira e o início da industrialização e urbanização de
São Paulo permitiram aos reformadores da instrução pública vislumbrar as escolas
91
graduadas como fator de modernização cultural e educacional. Projetos de requintado

acabamento e materiais importados eram desenvolvidos por diferentes arquitetos
estrangeiros, como Victor Dubugras, entre outros, e profissionais brasileiros, dos quais se
destaca Francisco de Paula Ramos de Azevedo.
As primeiras construções escolares de São Paulo utilizavam projetos-tipo – eram
projetos genéricos edificados sobre porões, possibilitando a implantação em terrenos de
topografias diversas, favorecendo a necessidade de construir com rapidez e baixo custo.
O que caracterizava cada tipo de grupo escolar era “essencialmente seu tamanho
(número de salas de aula), sua distribuição espacial (o esquema de circulação adotado) e
a opção formal por uma fachada específica” (RAMALHO e WOLFF apud BUFFA, 2002, p.
35).
Estes prédios se caracterizavam pela importação de estilos arquitetônicos
europeus - o neoclássico e o eclético eram mais utilizados nos edifícios públicos. O
projeto básico da escola era normalmente térreo. A simetria, característica dos estilos
“classicizantes”, garantia a perfeita divisão em duas alas separadas, uma para as
meninas e outra para os meninos, além de um número reduzido de ambientes
administrativos e galpão destinado a recreação e festas cívicas. O projeto poderia ser
refeito a partir de uma planta-base, com elaboração apenas de outras fachadas.
O que caracteriza a modernidade pedagógica implantada com os grupos
escolares é a definição do método de ensino. Segundo Buffa (op. cit., p. 51), o
[...] método de ensino simultâneo era proposto para substituir, com

enormes vantagens, tanto o método tradicional individualizado das
escolas de primeiras letras quanto o do ensino mútuo lancasteriano. As
classes homogêneas, o regime seriado, a distribuição do programa
detalhado por séries, os horários são condição de possibilidade e , ao
mesmo tempo, decorrências do emprego do método intuitivo. [...] O
tempo é, agora, marcado pelo relógio, presença obrigatória na parede
de cada sala de aula. O emprego do tempo ganha importância e
significado na organização racional do ensino da escola primária
republicana.
Nos anos 30 do século XX, a história brasileira é marcada por significativos

acontecimentos. Ocorrem rupturas políticas, econômicas, sociais e culturais com a ordem
anterior. Getúlio Vargas pôs fim à República Velha, são derrotadas em parte as
oligarquias e surge a participação das massas na política.
Há um espantoso aumento da população urbana, que, em conseqüência, segundo
Buffa (2002, p. 64), traria “o aumento da procura por educação escolar, pois o diploma
possibilitava o acesso a essas novas funções sociais.”
92
No âmbito da educação, ocorreu o chamado movimento da Escola Nova, onde um

dos princípios mais importantes se referia “à necessidade de se colocar a criança como
centro do processo de ensino-aprendizagem e, mais ainda, educá-la para viver num
mundo em constante transformação.”
Foram seus defensores os intelectuais da época, envolvidos com a escolarização,
os quais participaram das transformações ocorridas na educação em vários estados.
Entre eles figuram Fernando de Azevedo, que foi Secretário da Instrução Pública no Rio
de Janeiro e em São Paulo; Anísio Teixeira, na Bahia; Lourenço Filho, no Ceará, e
Carneiro Leão, em Pernambuco. Posteriormente, estes e mais um grupo de educadores,
em resposta as ações do Ministério da Educação e Saúde do Governo Vargas, lançaram
ao povo e ao governo um Manifesto, que ficaria conhecido como Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova.
Os edifícios escolares construídos nesta década em São Paulo, segundo Buffa
(op. cit., p. 79), “apresentavam um novo partido [...] aproximando-se, em muitos aspectos,
dos conceitos da arquitetura moderna”. Isto se explica pela nova implantação do prédio
de acordo com uma boa orientação das salas de aula, para controle de insolação e
ventilação, fazendo com que o edifício deixasse de ser um volume compacto. Além disso,
comenta a autora, sobre a ação do arquiteto José Maria Silva Neves, integrante da
Comissão Permanente e chefe da Seção de Prédios Escolares da Diretoria de Ensino de
São Paulo, em propor “edifícios escolares sem nenhuma referência a estilos históricos,
usando formas geométricas simples, adotando o concreto armado, propondo estrutura
independente da vedação, pátio interno sob pilotis e grandes aberturas envidraçadas”.
O período do final dos anos de 1940 e até meados da década de 1950, é
caracterizado pela ação da Comissão Executiva do Convênio Escolar, que contava com a
participação do arquiteto Hélio Duarte, que por seu conhecimento acerca das
experiências pedagógicas do movimento dos renovadores da educação, procedeu a uma
análise profunda dos aspectos educacionais antes que fossem iniciados os projetos dos
novos edifícios escolares de São Paulo.
Duarte (apud BUFFA, 2002, p. 113) defendia princípios claros a respeito da
arquitetura escolar.
[...] a arquitetura é, antes do mais, invólucro adequado à vida do

homem. Como invólucro subtrai o homem aos efeitos das ações e
interações dos agentes físicos exteriores, proporcionando-lhe, ainda,
ambientes psico-fisiológicos adequados às funções normais humanas.
E como é Espaço, e como é Volume, tem que se apresentar
formalmente correta (necessidade humana do Belo) mas não
exclusivamente ‘por fora’. Afinal, se o aspecto externo interessa ao
‘passante’, o efeito interno interessa ao ‘vivente’. E este é mais
importante que aquele.
93
A busca por flexibilidade no mobiliário, que antes era pesado e fixo ao piso, foram
mudanças inseridas pelo Arquiteto que possibilitaram novos arranjos e novas atitudes na
sala de aula. Outra característica do trabalho de Duarte era a implantação de escolas
alegres e acolhedoras, funcionando como centro irradiador de cultura para a comunidade.
Na concretização de tais mudanças, os projetos foram dotados de uma composição de
blocos distintos para cada função específica: ensino, administração e recreação,
interligados por circulações externas.
A contribuição do Convênio Escolar, em termos de construção de prédios
escolares, aliando arquitetura moderna e uma proposta pedagógica renovadora, é muito
significante não só em São Paulo, e na Bahia, onde foi criado o Centro Popular de
Educação Carneiro Ribeiro, a escola-parque modelo de Anísio Teixeira, que também
contou com participação de Hélio Duarte, mas também em todo o País pode ser notada a
influência nos novos programas arquitetônicos escolares.
4.1.4 A Escola Nova no Ceará
A bibliografia acerca da história da educação no Ceará no final do século XIX e

primórdios do século XX é bastante reduzida, principalmente ao que se refere à
arquitetura dos prédios escolares. Além do que, o conteúdo é afeto à problemática
intrínseca da educação, enfocando as intenções pedagógicas concebidas por
movimentos sociais e políticos, os métodos de ensino vigentes, recursos didáticos,
formação e aperfeiçoamento de professores, avaliação de aprendizagem, programas e
currículos.
Rara é a informação sobre o ambiente escolar, e menor ainda é a referência que
se tem sobre a arquitetura escolar da primeira metade do século XX, visto que são
encontradas obras sobre o assunto escritas por profissionais de outras áreas que não a
Arquitetura.
Assim, mediante o entendimento dos fatos marcantes ocorridos no processo
educacional, procurou-se estabelecer uma relação e/ou conseqüência na arquitetura
destas instituições no Ceará.
Aqui, é preciso um esclarecimento sobre arquitetura no Ceará. Segundo Castro (in
CBA. vol.9. 1982, p. 1),
94
O século XX vai conhecer, porém, grandes mutações. No seu

primeiro quartel, de modo amplo, ganha expressão o ecletismo
arquitetônico, quase sempre reduzido a elementos decorativos
sobrepostos. São realizações de projetistas práticos, [...] mas pessoas
de elevada sensibilidade e de sólida formação geral, européia. O
quartel seguinte [...] avulta, contudo, a presença numerosa de
desenhistas sem maiores aspirações [...] trabalhando de parceria com
engenheiros civis mal informados dos preceitos da chamada arquitetura
moderna, já divulgada em outras partes do país. Somente a partir da
metade do século, o Ceará começa gradativamente a ser invadido por
jovens arquitetos que, diplomados em outras áreas do país, retornam à
terra natal.
Retornando ao contexto educacional, segundo Pinho (in CAVALCANTE, 2000, p.

113), prevalece a identificação de grupos que se sobrepõem aos interesses da sociedade
em geral. Na Reforma de 1922, entretanto, os diversos segmentos sociais apoiaram-na e
a conduziram, em nome do beneficiamento da coletividade, expressando preocupação
com as classes populares.
O índice de analfabetismo no Ceará, segundo a mesma autora, chegava a 80%
da população, tornando-se assunto debatido, tanto entre aqueles que pretendiam
erradicá-lo, quanto entre os que temiam uma população alfabetizada, mas a Reforma de
1922 combateu não só o analfabetismo, pois tratou de questões mais amplas do ensino.
Neste período, o Brasil se encontrava numa época de transformações em vários
setores de produção. Conforme Azevedo (1964, p. 645),
[...] Foi nesse ambiente de agitação de idéias, de transformações

econômicas e de expansão dos centros urbanos, que se iniciou no
planalto e no litoral, para se propagar pelas principais cidades do país, o
movimento reformador da cultura e da educação [...] a reforma
empreendida em 1920 por Antônio de Sampaio Dória que, chamado a
dirigir a instrução pública de São Paulo, conduziu uma campanha contra
velhos métodos de ensino, [...] ainda que fugindo à orientação
puramente administrativa, essa reforma, limitada ao ensino primário,
concentrava seus melhores esforços na transformação de métodos e
técnicas de ensino 55 . [...]
No Ceará de então, com a vinda do professor Lourenço Filho, em 1922, se dá

início à reforma educacional, que constitui até os anos 50 o mais representativo dos
caminhos do Ensino Normal neste Estado, promovendo a reorganização da escola de
formação de professores primários, a Escola Normal, suprimindo disciplinas, criando
55
Em 1924, Lourenço Filho, no Ceará, a que foi chamado para reorganizar o ensino primário;
Anísio Teixeira, na Bahia, onde ensaia as atividades de reformador que deviam desenvolver-se,
em toda sua plenitude, no Distrito Federal (1932-35), de volta de sua viagem de estudos nos
Estados Unidos; Carneiro Leão, no Rio de Janeiro, e Lisímaco da costa, no Paraná, já se orientam
por uma ação [...] para a renovação escolar, semeando novas idéias e técnicas pedagógicas
(AZEVEDO, 1964, p. 645).
95
outras, aplicando práticas escolares que se fundam nos princípios da “escola nova”.
Segundo Sousa [196-?, p. 165],
[...] valorizou-se o ensino experimental; puseram-se os alunos a

participar das aulas, combateu-se a memorização e o dogmatismo
arcaicos, até então reinantes. Refizeram-se os prédios das escolas
públicas. A própria Escola Normal recebeu novo edifício, cuja
construção se iniciou no mesmo ano de 1922. O Estado aumentou
consideravelmente o número de escolas e grupos escolares.
Observa-se que a Reforma de 1922 no Ceará, teve sua implantação na Escola

Normal, com repercussões no currículo escolar, nas aparelhagens, no espírito didático,
inclusive na condição de impor a construção de prédio destinado à escola, tendo sido
considerada “escola-modelo”.
Mesmo com todos os problemas locais, a construção da sede da Escola Normal
Pedro II, na Praça Filgueiras de Melo, foi um grande impulso na formação de professores,
e, pela primeira vez, foi implantado, segundo Sousa (op. cit., p. 319), um programa de
construção de prédios escolares apropriados aos trabalhos educacionais, inclusive com a
participação das diversas prefeituras que forneciam edificações para a instalação de
escolas nas principais cidades e vilas. Foram criados, entre 1922 e 1923, dez grupos
escolares em vários locais do Estado, criados e reorganizados cinco grupos escolares na
Capital e instaladas escolas reunidas em dezoito municípios.
O Regulamento da Instrução Pública de 1923, de autoria do Professor Lourenço
Filho, Diretor Geral da Instrução Pública do Estado, estabelecia, até o final da década de
1950, a seguinte estrutura do ensino público elementar:
a) o Preliminar, de 3 anos, ministrado nas escolas Isoladas e Reunidas;

b) o Primário, de 4 anos, nos Grupos Escolares;
c) o Complementar, de 2 anos, na Escola Complementar.
Posteriormente, em 1947, veio o Decreto-Lei Estadual nº. 2008, de 7 de fevereiro

de 1947, em que divide o ensino primário em duas categorias: O ensino Primário
Fundamental, destinado a crianças de 7 a 12 anos, e o Ensino Supletivo para
adolescentes e adultos.
Sabóia (1995) anota que somente em 1945 é criada e organizada a Secretaria de
Educação, pela Interventoria Federal, tendo o professor Aderbal de Paula Sales como
Secretário, médico e docente da cadeira de ciências do Liceu. Quanto à faixa de atuação
do Estado, esta ficou definida como parte do ensino primário, normal rural e secundário, e
os municípios, com grande parte do ensino primário; os particulares, com a maior parte
96
do ensino secundário, e a União, com o ensino superior, cabendo-lhe ainda substancial

responsabilidade pelo financiamento das atividades educacionais de ensino primário e
profissional.
Apenas o Município de Fortaleza contava nesta época com uma administração
sistematizada para os serviços escolares, instituída pela Secretaria de Educação e
Cultura do Município de Fortaleza, segundo consta em Sousa (196-?, p. 331).
A ela competia a organização do ensino pré-primário e primário da
Municipalidade, obedecidos os princípios da pedagogia moderna e às leis orgânicas do
ensino brasileiro; a manutenção de estabelecimentos de ensino secundário; promoção ao
combate ao analfabetismo, no Município, em colaboração com os poderes estadual e
federal; publicação periódica da estatística geral do Município.
No sentido de combater o analfabetismo e oferecer oportunidade de continuidade
dos estudos para os jovens e adultos fora da faixa etária do ensino fundamental, surgiram
alguns movimentos.
Em meados de 1940, a UNESCO iniciou campanha conclamando os países-
membros a reunir esforços no sentido de prover educação de adultos analfabetos. Além
disso, segundo Paiva (in CAVALCANTE, 2002, p. 255)
[...] sob a influência da democracia liberal norte-americana, o sentido da

alfabetização modificou-se passando a integrar o indivíduo numa nova
ordem mundial marcada pelo desenvolvimento tecnológico e pela
industrialização. Assim, o objetivo da alfabetização de adultos passou a
ser formar trabalhadores aptos para preencher os novos postos de
trabalho que o mundo moderno industrializado necessitava.
A partir desta nova concepção, surgiu no Brasil, em 1947, coordenada pelo

professor Lourenço Filho, a Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos. Em
meados de 1950, a Campanha já havia perdido sua importância, e, neste período, Sousa
destaca que havia em Fortaleza 43% de analfabetos. Já no início dos anos de 1960,
surgem movimentos populares de educação de adultos.
Assim nasceram os movimentos: MEB - Movimento de educação de Base; MCP -
Movimento de Cultura Popular, que, espalhados pelo Nordeste brasileiro, tinham o
objetivo de alfabetizar adultos dentro de princípios de educação política e de instruir para
sindicalização rural. Posteriormente, em 1970, entra em funcionamento o programa
nacional chamado Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL.
Em 1955, segundo Sousa (196-?, p. 108), as conclusões da pesquisa do INEP 56
em todo o Ceará são de que “a situação é mais ou menos a mesma: professores mal
56
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.
97
remunerados; prédio inadequado; deficiência de material didático; equipamento

incompleto; falta de assistência e orientação técnica.”
Quanto ao financiamento do sistema educacional cearense na primeira metade do
século XX, o mesmo autor conclui que, mesmo com estes problemas encontrados, foi
considerável o auxílio financeiro do INEP ao ensino do Ceará, através de vários acordos
firmados com o Estado, “que permitiram a construção de 22 unidades escolares novas”.
E a União, subsidia fortemente Estado e municípios, no tocante aos investimentos em
bens de capital (construção de prédio escolar e material permanente).
Apesar dos esforços de construção de prédios apropriados, em virtude da
demanda crescente e sempre maior do que as condições de financiamento da escola
pública, muitas continuaram a funcionar em casas adaptadas até a década de 1980, e o
problema das condições dignas dos espaços escolares, conforme Relatório 2003 da
Comissão de Defesa do Direito à Educação, parece continuar existindo até hoje 57 , haja
vista a situação em que se encontram muitas escolas públicas de Fortaleza.
4.1.5 Os Edifícios públicos escolares até a década de 1950
Dentre as principais instituições escolares públicas da Educação Básica, que

compreende a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, bem como algumas
instituições de ensino profissionalizante, marcos do processo educacional em Fortaleza
no período entre o século XIX e início do século XX, até a década de 1930, destacam-se
alguns grupos escolares, e os edifícios: do Liceu do Ceará; o da Escola Normal; o do
Colégio da Imaculada Conceição; Escola Alba Frota, no Parque da Criança (1937). Já na
década de 1950, dentre outros, destaca-se o edifício do Instituto de Educação do Ceará.
As referências sobre arquitetura dos primeiros grupos escolares são muito
escassas. Encontra-se contigencialmente algum comentário nos livros de historiadores.
Em relação à acessibilidade, conforme comenta a professora Nildes Alencar 58 , a escola,
57
Relatório 2003/ Comissão de Defesa do Direito à Educação elaborado por professores da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará e do Centro de Educação da
Universidade Estadual do Ceará (p.42) – “Além de registrar a delicada situação encontrada, bem
como de reconhecer algum grau de melhoria, interessa discutir de que forma os responsáveis
pelas políticas públicas de educação, na cidade de Fortaleza, se têm mostrado empenhados, ou
não, no processo de recuperação de uma nova qualidade dessas escolas. [...] todos os aspectos
abordados apresentavam-se, muitas vezes, em grande número de escolas, sempre desenhados
com fortes traços de precariedade, fazendo de cada escola um ambiente desagradável,
malcuidado e muito pouco convidativo, parece legítimo que se pergunte: como é possível que
esses estabelecimentos continuassem (e continuam) a funcionar?”.
58
Professora Nildes Alencar, ex-Secretária de Educação do Estado, Conselheira do Conselho
Estadual de Educação do Ceará, em entrevista concedida à pesquisadora em 25 de julho de 2004
(ver Anexo H, p. 515).
98
antigamente, era construída, supostamente, para os bons, os deficientes físicos não

participavam da vida social, portanto, não freqüentavam a escola. Assim, os prédios eram
construídos sem nenhuma preocupação com acesso de pessoas com deficiência física.
Uma das edificações de escola primária do início do século XX, que exemplifica
as características 59 da época, é a Escola Nossa Senhora Aparecida, antiga Casa
Paroquial e Escola Jesus, Maria e José, inaugurada em 1905, projeto de autor
desconhecido, situada na rua Coronel Ferraz ao lado do Colégio da Imaculada
conceição.
Foto 4.1: Escola N. Sra. Aparecida

Fonte: NIREZ, 1991, p. 173

Fonte: CALS, 2002, p. 127
59
Edificações com piso elevado em relação ao nível da rua, por vezes, de porão alto, com acesso
principal através de escadaria central, sem condições de acessibilidade.
99
O Grupo Escolar do Benfica, inaugurado em 1915, projetado pelo engenheiro

José Gonçalves da Justa, é outra edificação da mesma época, de características
semelhantes quanto à acessibilidade. Atualmente funciona a Faculdade de Economia,
Administração, Contabilidade e Atuaria da Universidade Federal do Ceará.
Foto 4.4: Grupo Escolar do Benfica

(Atual Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade e Atuária/UFC)
Fonte: CALS 2002, p. 67
No começo da década de 1920, encontram-se os Grupos Escolares Visconde do

Rio Branco e Fernandes Vieira (posteriormente Juvenal Galeno), citados por Castro (in
CBA. vol.9. 1982, p. 9), de autoria do arquiteto carioca Armando Oliveira, uma proposta
arquitetônica do movimento dito neocolonial.
Embora com característica neoclássica na utilização da simetria na fachada, a rua
prevaleceu como elemento de orientação do prédio, resultando nas salas de aula
voltadas para o poente, orientação evitada normalmente no Ceará pelos efeitos da
insolação e aumento da temperatura no interior da edificação.
Este Grupo Escolar Juvenal Galeno é atualmente a Escola de Ensino
Fundamental e Médio Juvenal Galeno e encontra-se com algumas modificações, entre
elas, detalhes da fachada que foram suprimidos, como também a ampliação de um
segundo pavimento, sem a continuidade da platibanda, descaracterizando a proporção
da volumetria do projeto original.
100
Foto 4.5: Grupo Escolar Juvenal Galeno Foto 4.6: Atual de E.E.F.M. Juvenal Galeno
Fonte: C.B.A. Vol.9, p. 8 Fonte: Foto da autora, 2004
As escolas mencionadas, que serão ilustradas a seguir, compõem marcos da

formação da educação pública básica no período já citado, nas várias modalidades de
ensino que foram sendo implantadas em Fortaleza.
Liceu do Ceará
O Liceu foi criado pela lei nº 304 de 15 de julho de 1844, que estabelece em seu
Art. 1º. - “Fica criado nesta capital um Lycêo, que se comporá das cadeiras seguintes:
philosophia racional e moral, rhetórica e poética; aritmética, geometria, trigonometria,
geographia e história, latim, francez e inglez.” Era na época governador da Província do
Ceará o Marechal José Maria da Silva Bitencourt.
Tendo inicialmente se instalado no dia 19 de outubro de 1845 na sala do sobrado
de Odorico de Arnaut, somente em 1872 teve a autorização para que se “adquirir um
prédio que ofereça as necessárias acomodações, para servir de Liceu, bem assim,
vender o em que funcionava.” (CASTELO, 1970, p.130)
Segundo Sabóia (1995), o Liceu passou a ter sede própria, prédio construído pelo
tenente João Arnoso na praça dos Voluntários, inaugurado a 15 de março de 1894. Sobre
a nova sede do Liceu, Castelo (op.cit. p.325) comenta suas características:
Belo edifício, constava de oito salões, cinco para aulas, um para

diretoria, um para secretaria e outro para o arquivo; tinha varanda
fechando o fundo de toda a largura da frente, com 24m96, para
assistência dos estudantes. [...] Os dois primeiros prédios onde
funcionara o Liceu foram demolidos [...]. O Ceará é pródigo nesses
arrojos. Difìcilmente constrói edifícios para seus serviços. Facilmente,
porém, cede, transfere, faz doações, manda demolir, na insensatez do
perdulário e do desavisado. Terra maravilhosa de contrastes!
101
Foto 4.7: Prédio do Liceu na Praça dos Voluntários Foto 4.8: Prédio do Liceu na Praça dos Voluntários
Fonte: Sabóia, 1995, p. 86 Fonte: Bezerra de Menezes, 1992, p. 47
A sede definitiva do Liceu, na Praça Gustavo Barroso, foi inaugurada em 1935,

segundo Cals (2002), com projeto arquitetônico de autoria do Escritório Clóvis de Araújo
Janja. O prédio se desenvolve a partir de uma simetria de fachada, desde a escadaria
central marcando a porta de entrada e desenvolve as circulações de salas de aula em
torno de um pátio aberto central. Utiliza o porão alto fazendo um segundo pavimento
também de salas e biblioteca.
Foto 4.9: Liceu do Ceará na Praça Gustavo Barroso

Fonte: Foto da autora, 2004
Em 1935, a direção da escola promove nova fase de adaptação do prédio, que

possibilita a expansão das salas especiais de laboratórios. 60
60
O Liceu era muito bem conceituado na sociedade. Segundo Sabóia (1995, p. 57) “o Liceu não
era voltado só para instrução, mas, notadamente, para a educação dentro de uma cosmovisão
humanística.”
102
Foto 4.10: Pátio interno/escadaria Foto 4.11: Circulação

Fonte: Foto da autora, 2004 Fonte: Foto da autora, 2004
A origem dos pátios internos de escolas como o Liceu e o Justiniano de Serpa, ao

que tudo indica, é herança da forma usada nos colégios ligados às ordens religiosas do
período colonial. Em Fortaleza, somente na década de 1950, se encontram colégios com
plantas em pavilhões, como é o caso do Instituto de Educação.
Escola Normal
A primeira Escola Normal do Brasil foi a de Niterói, em 1835, em seguida a da

Bahia, 1842 , e de São Paulo em 1846. As Escolas Normais “arrancaram as mulheres do
enclausuramento, elevando-as, instruindo-as e delas fazendo as primeiras professoras do
Brasil” (TOBIAS, 1968, p. 189).
No Ceará, em finais do século XIX, havia muita carência de homens com
habilidades específicas para o magistério, o que criava a necessidade de formação de
professores para o ensino primário.
Neste sentido, conforme Castelo (1970, p. 194), a implantação da Escola
Normal 61 reformava as bases da estruturação da Instrução Pública, e criava nesta Capital
a Escola Normal D. Pedro II, em homenagem ao Imperador, a fim de habilitar os
candidatos ao magistério público. Sua inauguração foi em 22 de março de 1884.
[...] Colocada no ângulo esquerdo da face meridional da praça Marquês

de Herval, atrai pela sua arquitetura simples, ligeira e elegante. Consta
de dois pavimentos, tem boas acomodações e a entrada é precedida
por um pequeno pavilhão em estilo suíço. O prédio é rodeado de muro,
sendo a frente de grade de ferro [...] (BEZERRA DE MENEZES, 1992,
p. 52).
61
A Escola Normal foi concretizada com a Lei Provincial nº 1790, de 29 de dezembro de 1878.
103
Na Foto 4.12, vê-se o primeiro prédio construído para a Escola Normal D. Pedro
II, projeto do engenheiro Henrique Foglare e construção do engenheiro Henrique
Theberge, que, tudo indica, era pintado de cor escura, tendo os detalhes e ornamentos
retirados posteriormente.
Foto 4.12: Escola Normal D. Pedro II (1907)

Fonte: NIREZ, 1991, p. 141
Quando a Escola foi transferida para a nova sede, em 1923, recebe o nome de
Justiniano de Serpa. Segundo Castro (in FABRIS, 1987, p. 240), na época da
inauguração, a imprensa fazia a seguinte alusão ao prédio: ‘o estilo da composição é
flamengo moderno. A sua composição lembra a nova bibliotheca de Lausanne’. O autor
explica que a elegante escadaria da entrada “entalada” entre dois torreões do tipo
Klokgevel 62 , por certo lhe conferia características do “estylo flamengo”. Comenta, ainda,
que o prédio atendia às últimas exigências da pedagogia, concretizando as aspirações do
governador Justiniano de Serpa de modernizar o ensino público no Estado.
Neste prédio, na Praça Filgueiras de Melo, projeto e construção de
responsabilidade do engenheiro José Gonçalves da Justa, funciona hoje o Colégio
Estadual Justiniano de Serpa.
62
Conforme notas do autor, “Klokgevel (empena-relógio) – uma das formas típicas de coroamento
dos frontões na edificação vernacular holandesa”.
104
Foto 4.13: Escola Normal 1924 Foto 4.14: Atual Colégio Estadual
Fonte: Cavalcante, 2000, p. 185 Justiniano de Serpa
Fonte: Foto da autora, 2004
Colégio da Imaculada Conceição
O Colégio dos educandos, inaugurado com dez alunos em 1856, funcionou no

edifício que fora construído para sediar um hospital de coléricos. Extinto em 1865, o
mesmo prédio passa a abrigar o Colégio das órfãs, atual Colégio da Imaculada
Conceição.
Este colégio, inicialmente instalado à rua Formosa, números 28 a 30, atendia
meninas órfãs a moças pobres e ricas. Com o aumento da demanda de alunas, o bispo
D. Luís transferiu o estabelecimento para o prédio da Casa dos Educandos Artífices, que
havia fechado por falta de verbas. E permanece neste local até hoje, sob a administração
das Irmãs da Caridade, filhas de São Vicente.
O colégio localiza-se na avenida Santos Dumont, contíguo à igreja do Pequeno
Grande, ocupando toda uma quadra em frente a Praça Filgueiras de Melo, onde se
encontra o Colégio Estadual Justiniano de Serpa, antiga Escola Normal D. Pedro II.
Foto 4.15: Colégio da Imaculada Conceição. Foto 4.16: Colégio da Imaculada Conceição
Fonte: Foto da autora, 2004 Parque infantil
Fonte: http://www.imaculadafortaleza.com.br/
105
As primeiras Irmãs de Caridade do Colégio da Imaculada Conceição eram

francesas e constituíam todo o corpo docente e administrativo do estabelecimento de
ensino. Com o crescimento no número de matrículas, surgiu a necessidade de
professores leigos.
A construção do segundo piso e ampliação do colégio ocorrida em 1930, pelo
projetista José Barros Maia – Mainha, deixou o colégio com a configuração que tem até
hoje: dois pavimentos numa conformação fechada, com largas escadas e pátios internos.
Existem três grandes pátios internos. O primeiro é um jardim e acesso com escadaria
para o auditório no pavimento superior, ficando à direita a ala reservada à “clausura”
onde se encontram os aposentos das freiras.
O segundo pátio aberto é destinado ao parque infantil, e, no terceiro e maior pátio
aberto, se encontram as quadras esportivas. Além do quarteirão, onde estão encravados
o colégio e a Igreja do Pequeno Grande, que se tem acesso tanto internamente pelo
colégio, como pela rua, existe uma expansão, que, pela sua estrutura, denota ser bem
mais recente; nela estão localizados o parque aquático e a quadra coberta.
Escola Alba Frota, no Parque da Criança
O primeiro “jardim de Infância” instalado oficialmente no Ceará foi a Escola Alba

Frota, inaugurada em 1937, embora pela iniciativa particular já totalizasse meia dúzia. Foi
construído no logradouro público do Parque da Liberdade, “atendendo à velha aspiração
de Froebel: - facilitar ocupação adequada a todo ser; robustecer o corpo, exercitar os
sentidos, favorecer o desenvolvimento do espírito, pôr a criança em íntimo contato com a
natureza e com o mundo e, sobretudo, guiar, pelo caminho certo, o coração e os
sentimentos, contribuindo, assim, para a unidade de caráter” (SOUSA, [196-?], p. 97).
Numa concepção avançada para a época, quando só havia poucos grupos
escolares e escolas em casas de professor sem área de recreação, sem nenhuma
condição propícia para o desenvolvimento integral da criança, a localização privilegiada
da escolinha Alba Frota caracterizava-se pelo amplo espaço natural, pelos seus recursos
hídricos e de arborização, como modelo de centro de educação pré-escolar integrado à
natureza.
106
Foto 4.17: Escola Alba Frota (Parque da Liberdade) Foto 4.18: Parque da Liberdade
Fonte: CALS , 2002, p. 83 (atual Parque da Criança)
Funcionou ali até os primeiros anos da década de 90, quando foi transferida para
uma nova sede 63 , na Praça da Câmara dos Dirigentes Lojistas (CDL).
Instituto de Educação do Ceará
Em meados de 1950, foi construído no bairro de Fátima, pelo convênio entre

Governo do Estado e o MEC, o Centro de Educação do Ceará, denominado
posteriormente de Instituto de Educação do Ceará, que passou a abrigar a Escola Normal
e a Escola de Aplicação do Ceará (ex-escola Modelo), com ensino pré-escolar e 1º grau.
Foto 4.19: Instituto de Educação do Ceará - IEC Foto 4. 20: Instituto de Educação do Ceará - IEC
Localizado em terreno inclinado, em razão da proximidade com o canal da

avenida Eduardo Girão, o prédio se desenvolve em vários pavilhões com desníveis e
pátios abertos entre eles. Já uma concepção modernista, com amplas circulações, tendo
63
O novo projeto (1993) da escola Alba Frota é único, de autoria do arquiteto Geraldo Jereissati,
atendendo aos princípios pedagógicos da educação infantil.
107
sido utilizado nas salas de aula o sistema de ventilação cruzada, ora com esquadria
externa inserida em brises de proteção solar, ora com elementos vazados do tipo
combogó de um lado e brises horizontais em altura acima da circulação. Utiliza laje de
teto inclinada.
Foto 4.21: IEC - Circulação Foto 4.22: IEC - Sala de aula

4.1.6 As décadas de 1960 – 1980
Pouca literatura se tem sobre a arquitetura dos edifícios escolares públicos deste
período em Fortaleza, contudo, por meio de entrevistas com técnicos da Secretaria de
Educação que vivenciaram as mudanças desde a década de 1960 e, pela leitura dos
Códigos Urbanos de 1962 e 1981, verificaram-se os requisitos sobre construções de
escolas e salas de aula, que contribuíram para uma visão das modificações e exigências
ocorridas de uma década para outra.
Procurou-se analisar o contexto referente ao ensino fundamental, que nas
legislações educacionais anteriores a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) Lei nº 9.394/96, se caracterizavam como escolas de 1º grau.
A partir da entrevista concedida pela professora Nildes Alencar, que participou da
história da Secretaria de Educação, e vivenciou os problemas pelos quais a educação do
Ceará passou, podem-se esclarecer as condições das construções escolares das
décadas de 1950/60.
[...] todas são com janelas altas, que não são janelas, são janelões de
combogós, nem basculantes são, articuladas nunca, como se fossem,
como se fossem não, são grades de alvenaria. Altas, que as crianças
sentadas não vêem lá fora, estão sufocadas dentro das salas de aula,
até a circulação do vento passa por cima das cabeças, e aí os tetos de
amianto, que foi um crime que aconteceu, as crianças lavadas de suor.
Tudo isso porque era o custo baixo que ficava, e também era como
fábrica, pacotes idênticos, como uma caixa de rapadura, que vêm todas
iguais. As escolas tinham todas estas características, se você for ver,
porque elas ainda existem por aí. [...]
108
Em 1964, foram montados grupos de supervisão do ensino com objetivo de

fiscalizar, controlar e conduzir a educação dentro de uma ideologia dominante e de
acordo com sistema americano, mas, segundo a professora Nildes Alencar, as
supervisoras foram tomando consciência da realidade, e começaram a repensar sobre o
sistema vigente. Foi, então, a partir dos educadores, de um conhecimento maior sobre as
condições ambientais e preocupação com a melhoria da aprendizagem, que se iniciou
um processo de transformações, desencadeando também muitas críticas sobre as
condições físicas dos prédios escolares e do ambiente da escola.
Até a década de 1960, a organização do ensino primário era muito
desestruturada, havia desdobramentos 64 das primeiras séries até a quarta, e o aluno teria
que fazer, ao final, um exame de admissão para cursar o ginásio. Em Fortaleza, apenas
duas escolas públicas realizavam este exame, o Liceu, para meninos, e a Escola Normal,
para meninas.
Quanto aos professores, a maioria contava apenas com os cursos de nível médio
da Escola Normal, não tinham a formação de nível superior.
A LDB Lei 5.692/71 propôs mudanças e estabeleceu uma série de novas
condições para o ensino, tendo a escola primária e ginasial se fundido numa escola de 1º
grau; foi criado no Ministério de Educação, um departamento exclusivo para edificação de
projetos escolares, com maiores recursos para construção mas ainda da forma de
“pacotes iguais”.
Esta nova estrutura organizacional do ensino extinguiu os grupos escolares,
proibindo a existência de escolas primárias, com curso até a 4ª série. Determinou que
fossem organizados as escolas de 1º grau, com ensino de 1ª a 8ª série. Tal modificação
estabelecida sem medidas de transição e adaptação do sistema escolar provocou
acomodações momentâneas como agrupamento em convênio (escolas conveniadas),
pois a rede pública não estava apta para arcar com tais transformações.
Em fins da década de 1970, as secretarias estaduais tiveram relativa
independência para organizar seus departamentos de Engenharia e Arquitetura. Segundo
a professora Nildes Alencar, o secretário de Educação do Estado, Cel. Paulo Airton, dizia
que ‘era um absurdo chegar nas escolas e encontrar aqueles prédios horríveis’. Foi
nesta época que começou a se “definir que as escolas deveriam ter uma estrutura mais
adequada para as crianças.”
A universalização do ensino no Ceará, segundo a entrevistada, começa a partir da
gestão do Governador Virgílio Távora (década de 1970), instituindo uma equipe de
técnicos capacitados na Secretaria de Educação, em condições de estruturar uma
64
O curso primário tinha a seriação desdobrada, da seguinte forma: alfabetização A, B e C, 1º ano
forte, fraco, isso acontecia até a 4ª série.
109
organização pedagógica do ensino, bem como da rede física, que estava estagnada, não
havendo previsão de expansão.
Analisando-se as determinações sobre escolas e salas de aula do Código Urbano
de 1962 65 , observa-se a instituição de parâmetros sobre: a salubridade do local da
escola; da escolha do terreno; da segurança no acesso; com o espaço da sala de aula e
com instalações sanitárias. Não há porém, referência sobre a orientação dos prédios
visando ao conforto ambiental, à conformação espacial, programa de necessidades
espaciais mínimo, ventilação e acessibilidade.
No Código de Obras e Postura do Município de Fortaleza de 1981 66 , o capítulo
sobre escolas amplia as exigências contidas no código anterior, colocando
determinações precisas sobre programa com áreas mínimas e requisitos a serem
considerados na elaboração dos projetos arquitetônicos no que se referem a: circulações
e acessos; instalações sanitárias; pavimentações; revestimento dos ambientes; novos
espaços, como refeitório, biblioteca, dentre outros; dimensionamento de acesso e
circulação. Já trata o acesso através de rampas (mesmo não havendo nesta época
legislação estadual e municipal a respeito do assunto), determinando que “as rampas de
uso comum ou coletivo terão largura mínima de 1,50m e declividade máxima de 10%
(dez por cento).”
É notória a diferença do nível de detalhamento entre um código e o outro. Isto
demonstra que neste intervalo de tempo foi implementada uma organização
sistematizada nos padrões dos prédios da rede escolar e, conseqüentemente, a melhoria
do espaço da escola.
Este contexto de mudanças do Código de 1981 é respaldado pela LDB/Lei nº
5.692/71, que reformulou o ensino de 1ª a 8ª séries, cingindo os cursos: primário (de
quatro anos), e o curso médio ginasial (de três anos) no ensino de 1º grau. Isto
demandou transformações para acomodar no espaço escolar à nova organização
educacional.
Informações fornecidas pela arquiteta Ana Vetorrazzi, da Secretaria de Educação
do Município de Fortaleza, indicam que até a década de 1970 havia em Fortaleza muitas
escolas funcionando em casas adaptadas, prédios cedidos ou alugados. Esta afirmação
se confirma com os dados do Guia Educacional de Fortaleza (1974), onde consta que até
a década mencionada, ainda havia várias classificações de escolas: grupos escolares,
escolas isoladas, escola reunidas, institutos, escolas estaduais e municipais, além de
escolas particulares. Havia, naquele período, 163 escolas estaduais, das quais 31
65
Capítulo III do Título III, do Código Urbano, Lei nº 2004, de 06 de agosto de 1962.
66
Lei 5.530, de 17 de dezembro de 1981, em seu Capítulo XXVI, sobre Escolas, Seção I, Regras
Gerais,
110
funcionavam em sede provisória ou alugada, e 72 em sede própria. As municipais

totalizavam 74 escolas, das quais 19 funcionavam em sede provisória ou prédio alugado,
e 55 em sede própria; não estando incluídos os estabelecimentos particulares em
cooperação ou em convênio com órgãos oficiais, nem os particulares remunerados, como
também os particulares gratuitos.
O Projeto de Planejamento da Rede Escolar Urbana - 1º Grau elaborado pela
Secretaria de Educação do Estado em 1980, na gestão do Secretário de Educação
Professor Danísio Dalton da Rocha Correa, tinha como objetivo “conhecer as relações
entre o parque escolar e o espaço urbano de forma a adequá-lo às necessidades
educacionais da clientela potencial.”
Neste Projeto, foram sistematizadas as informações sobre os aspectos
educacionais [das escolas estaduais e conveniadas]; a capacidade instalada; localização
das escolas; aspectos construtivos; dimensionais e de uso dos prédios escolares; no que
diz respeito à segurança e facilidade no acesso ao prédio; estado de conservação;
conveniência da continuidade da utilização; disponibilidade de área para ampliação;
adequação dimensional dos espaços; tipos de espaços existentes e critérios de escolha
dos terrenos para futuras construções.
A Secretaria de Educação, entretanto, não utilizou as propostas e recomendações
do referido Planejamento da Rede Escolar, sendo que, em entrevista com a arquiteta
Isabel Parente, que participou da elaboração deste projeto, comenta (informação
67
pessoal) que
[...] nada do que a gente estudou no projeto da rede física é levado em

consideração. O Projeto resultou numa publicação. Nela tem orientação
de tudo como deveria ser. A equipe multidisciplinar que trabalhou no
Projeto da Rede Física foi desfeita, extinguiram o DCR - Departamento
de Construção e Reformas da Secretaria de Educação. Nós arquitetos,
engenheiros, desenhistas e todos os equipamentos inclusive pranchetas
foram transferidos para SOEC - Superintendência de Obras do Estado
do Ceará, em janeiro de 1982, ficamos lá até 1997, quando houve a
fusão com o DERT - Departamento de Edificações, Rodovias e
Transportes - DERT. Hoje nosso este departamento trabalha nos
projetos institucionais, reformas, adaptações e projetos, inclusive de
escolas.
Em contato com o ex-Secretário Danísio Correa, indagando sobre os projetos

arquitetônicos escolares do período de sua gestão na Secretaria de Educação, ele
informou que tais projetos vinham diretamente do MEC, juntamente com os recursos para
execução, e cabia à Secretaria a maioria das reformas e ampliações.
67
Entrevista da arquiteta Isabel Parente Lira do Departamento de Departamento de Edificações,
Rodovias e Transportes (DERT) concedida à pesquisadora em 2004.
111
Pode-se considerar que neste intervalo de 1960 a 1980 houve uma evolução na
preocupação com a qualidade dos espaços escolares e na sistematização do parque
escolar estadual. Enquanto que em relação à rede municipal não se teve informação
sobre melhorias nos procedimentos de projeto nas escolas construídas neste período.
Ainda, segundo a professora Nildes Alencar, antes do processo de
municipalização do ensino, que ocorreria após a Constituição Federal de 1988, a
educação no Município de Fortaleza não era estruturada, tinha apenas pessoas
encarregadas da educação ligadas ao Gabinete do Prefeito, “isso sempre colocou o
município numa situação de inferioridade imensa diante do Estado”.
4.1.7 A situação atual
No período de 1990 até 2003, a partir da promulgação da Constituição Federal

(1988), muitas modificações no ensino foram promovidas, como a vigência de normas e
leis de acessibilidade; a NBR 9050, leis de âmbito federal; estadual e municipal; a nova
LDB Lei nº 9394/96, além da realização de eventos científicos e encontros neste campo
do conhecimento.
Com a análise do Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado pela
Secretaria de Educação do Ceará, considerado o documento norteador das políticas
educacionais implementadas nos últimos dez anos no Estado, procurou-se verificar as
conseqüências no espaço escolar e na inclusão dos portadores de deficiência.
A partir da Conferência de Educação para Todos 68 , na Tailândia, em 1990, de
onde resultaram posições consensuais, sintetizadas na Declaração Mundial de Educação
para Todos, o Brasil e os países participantes se comprometeram com a
responsabilidade de assegurar à sua população o direito à educação, tendo como meta
principal a eliminação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental.
Assim, é elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos: 1993-2003, que
indica as diretrizes da política educacional nacional para ser discutido em cada estado e
município, considerando as especificidades regionais e locais, a fim de elaborar seu
diagnóstico e delinear suas metas num plano decenal.
Conforme diretrizes do Plano Nacional de Educação para Todos, a Secretaria de
Educação do Ceará elaborou em 1994 o Plano Decenal Estadual, cujas ações seriam
68
Conferência Convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial,
112
viabilizadas no âmbito de cada município, com cooperação técnica e financeira da União

e do Estado.
No diagnóstico apontado pelos municípios, muitos foram os problemas
educacionais encontrados no início da década de 1990 69 e, como será visto no decorrer
do trabalho, muitos destes problemas permanecem.
Dentre os objetivos do Plano Decenal Estadual que deveriam ser alcançados até
2003, ressaltam-se a universalização gradual do ensino fundamental e fortalecimento do
ensino médio e das modalidades de Educação Infantil e Especial numa ação articulada
entre União, estados, municípios e setores organizados da sociedade civil, mediante a
expansão e a racionalização da rede física, com garantia de igualdade de condições para
o acesso e a melhoria da qualidade de ensino ministrado; integração progressiva da
clientela maior de 15 anos não escolarizada no processo de alfabetização, e garantia de
continuidade de estudos e a preparação para o trabalho, para os que possuem alguma
escolarização.
Em relação a esta última modalidade, continua o problema até hoje no Ceará, sua
abordagem merece destaque, pois também na população de jovens e adultos se inserem
pessoas com deficiência, que por motivos diversos não foram atendidos nas classes
regulares do ensino fundamental, vindo reforçar a necessidade da acessibilidade física
das escolas. Nas escolas visitadas e apresentadas no capítulo 5, foram encontradas
duas alunas com deficiência de locomoção no turno da noite, exatamente nas classes de
educação de jovens e adultos.
No Brasil, é implantado o programa de Alfabetização Solidária inicialmente nas
Regiões Norte e Nordeste e nas regiões metropolitanas de São Paulo e Rio de Janeiro,
onde é grande o contingente de analfabetos.
69
[Plano Decenal Estadual] Dentre outros, grande índice de analfabetismo, em virtude da baixa
oferta de cursos para jovens e adultos; altos índices de evasão, reprovação e repetência escolar;
falta de escolas com uma programação especial para atendimento aos alunos portadores de
deficiências e dificuldades de aprendizagem; existência de um número significativo de escolas
funcionando na casa da professora ou em prédios cedidos ou alugados; classes superlotadas com
turnos intermediários em algumas escolas e salas ociosas em outras, em razão da falta de
racionalização no atendimento da demanda e da má distribuição dos prédios escolares, pela
ausência de planejamento da rede escolar no município; insuficiência de equipamento e mobiliário
escolar, especialmente nas escolas municipais;má conservação dos prédios escolares;
inexistência de ambiente adequado ao funcionamento das bibliotecas/salas de leitura, oficinas
pedagógicas e demais atividades relacionadas ao desenvolvimento do currículo; existência de
poucas bibliotecas nas escolas e ainda funcionando com acervo desatualizado e com pessoal
despreparado;inexistência de laboratórios e fontes de estudo e pesquisa científica nas
escolas;inexistência de espaços físicos nas escolas para o desenvolvimento das atividades sócio-
esportivo-culturais; problemas de ventilação, iluminação e acústica em grande parte das escolas,
em virtude de projetos arquitetônicos inadequados ao desenvolvimento das atividades
educacionais.
113
No Ceará, tem se intensificado, nos últimos anos, a organização de cursos

presenciais com avaliação no processo, realizados no período noturno das escolas
estaduais, municipais e nos três turnos dos Centros de Educação de Jovens e Adultos -
CEJAs.
Retomando a análise do Plano Decenal, em relação às estratégias, destaca-se a
“ESCOLA DE BOA QUALIDADE”; neste sentido, quando a situação exigisse a
construção e/ou expansão da rede física, teriam diversos procedimentos 70 . Observou-se
maior número de construções de escolas na rede municipal ocasionado pela
municipalização do ensino fundamental determinado pela Constituição Federal de 1988,
que no início causou um grande problema, que ainda não se estabilizou, pois o Estado
está repassando a matrícula dos alunos para o Município e este ainda não está com
estrutura física para atender toda a demanda.
A implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) veio melhorar as oportunidades
dos municípios de se organizarem do ponto de vista da rede física, de equipamentos, e
até de melhorias salariais, uma vez que garantiu recursos para a educação.
No que se refere ao espaço físico das escolas, outras medidas seriam
necessárias para alcançar a escola de boa qualidade 71 , como a adequação dos espaços
físicos, com eliminação de barreiras que comprometem o atendimento dos alunos
portadores de deficiências físicas, bem como as ações prioritárias 72 relativas ao espaço
físico das escolas que ainda estão sendo implementadas pouco a pouco.
70
[Plano Decenal Estadual] Construção de escolas nas sedes dos distritos para atender a
demanda do meio rural; em cidades de porte médio, nos bairros de crescimento acentuados por
movimentos migratórios, as construções deveriam apoiar-se em projetos de engenharia e
arquitetura que permitissem a ampliação paulatina das escolas; e em locais com rede escolar
superlotada, cidade de porte médio e área metropolitana [caso de Fortaleza], as alternativas
orientariam-se para reorganização espacial da rede, com melhorias qualitativas, construções
novas, inclusive centros de atendimento integrado.
71
[Plano Decenal Estadual] Adoção de novas tecnologias na construção e ampliação da rede
escolar, a fim de assegurar a funcionalidade e adequação dos espaços ao trabalho administrativo,
ao desempenho e rendimento pedagógico; estabelecimentos de padrões mínimos e máximos de
número de alunos, por turma, de modo que se mantenha ocupado o conjunto de salas de aulas
existentes e se atinja uma melhor relação professor/aluno.
72
[Plano Decenal Estadual] Construção de creches para ampliar o atendimento à educação
infantil; construção de unidades escolares nas localidades de comprovada carência, apontadas
pelo planejamento da rede física escolar; construção de ginásios e quadras para o
desenvolvimento de atividades socioculturais e esportivas; construção de centros integrados de
atendimento à criança nos locais de maior densidade populacional; construção de prédios para as
secretarias municipais de Educação; ampliação de unidades escolares para a melhoria e
expansão do atendimento à demanda escolar mediante a construção de salas, auditórios,
cisternas, refeitórios, sanitários etc.; recuperação permanente do parque escolar; equipamento e
reequipamento das unidades escolares; implantação de laboratórios para estudos e pesquisas;
implantação de bibliotecas escolares/salas de leitura e renovação do acervo.
114
Na década de 1990, a política de descentralização situa-se como marco da busca

da modernidade, apresentando-se claramente um modelo político-econômico que
restringe a presença do Estado, procurando incentivar cada vez mais a participação
autônoma dos estados e municípios, da iniciativa privada e da sociedade civil.
No Ceará, no governo de Tasso Jereissati (1987-1991), é elaborado o IV Plano
Estadual de Educação - “Desafio e Mudança”, que inclui mudanças na Secretaria de
Educação Básica do Estado - SEDUC a fim de torná-la uma instituição baseada nos
princípios do novo modelo administrativo, de organicidade, funcionalidade,
descentralização e horizontalidade.
O Estado assume o papel de coordenador macro da política educacional,
orientando a definição das diretrizes pedagógicas, responsabilizando-se pela cooperação
técnica e financeira com os municípios, pela avaliação da qualidade do ensino,
assumindo a tarefa de reduzir as desigualdades educacionais. Responsabiliza-se
prioritariamente pela Educação de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e pelo Ensino
Médio.
A SEDUC passa a funcionar como “coordenadora do sistema educacional do
estado”, além de articuladora das ações educacionais, assessora e gerente dos recursos
necessários ao funcionamento do sistema.
A Escola - unidade de ensino, passa a ser uma importante instância na educação
da sociedade. Assume a “Forma Colegiada” com função de planejar, executar e
acompanhar o projeto educacional.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, vem reforçar esta política, e explicita com maior clareza os papéis
da União, dos estados, Distrito Federal e municípios, tendo por fundamento o regime de
colaboração entre estas instâncias da Federação. Esta lei prevê ainda que os diferentes
sistemas de ensino terão suas normas de administração democrática baseada no
princípio da participação dos profissionais da área na elaboração do projeto pedagógico
da escola, e da participação das comunidades escolares locais em conselhos escolares e
equivalentes.
Numa análise positiva, tem-se pela primeira vez na legislação brasileira uma
tentativa de harmonização das diretrizes da educação nacional com a realidade da
escola, permitindo acompanhamento e avaliação a partir da elaboração do projeto político
pedagógico local, contribuindo para uma construção democrática envolvendo todos os
segmentos que atuam e se relacionam com a escola num processo participativo.
Certamente a descentralização é reforçada com o FUNDEF, cuja maior inovação
consiste na mudança da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no País (1ª a
8ª séries do antigo 1º grau), ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos
115
recursos constitucionalmente destinados à Educação. A Constituição de 1988 vincula

25% das receitas dos estados e municípios à Educação. Com a Emenda Constitucional
nº 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação global de estados
e municípios) ficam reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, introduz novos
critérios de distribuição e utilização de 15% dos principais impostos de estados e
municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o Governo estadual e seus
municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino.
A descentralização administrativa e pedagógica da educação ocorre como
experiência na gestão da Prefeitura de Fortaleza, na administração do prefeito Juraci
Vieira Magalhães, no início de 1997.
Este processo consolidou-se com a aprovação do anteprojeto de Lei que
conforma uma nova organização da Prefeitura. A Lei nº 8000, de 29 de janeiro de 1997,
reestrutura o Governo municipal, descentralizando o poder para seis regionais da Cidade.
Aos dirigentes destas foi concedido, pelo Prefeito, poder de decisão para resolver
todos os problemas da sua área de ação de forma integrada. Dentro da lógica de
atendimento à população sob jurisdição de cada regional, a escola não se limita ao
ensino. Assim como o ginásio de esporte não se limita a oferecer seu espaço e
equipamentos. Cada serviço sediado em uma comunidade é parte integrante de uma
rede de ação social.
Nos últimos cinco anos da década de 1990, em face da municipalização do ensino
fundamental, tem-se registrado um crescimento do número de matrículas nesse nível de
ensino na rede municipal. Pode-se confirmar essa tendência pelos valores apresentados
na matrícula da rede estadual e na municipal, conforme pode ser visualizado na tabela e
gráfico seguintes:
Tabela 4.1
Matrícula de ensino fundamental
MATRÍCULA POR NÍVEL DE ENSINO
ANOS ENSINO FUNDAMENTAL
REDE ESTADUAL REDE MUNICIPAL
1996 526.322 807.507
1997 535.209 964.301
1998 521.659 1.112.462
1999 477.960 1.180.668
2000 445.463 1.252.007
FONTE: MEC/INEP/SEDUC/Censo Escolar 1996 a 2000

116
M ATRÍCULA POR NÍVEL DE ENSINO - ENSINO FUNDAMENTAL
1.400.000
1.200.000
1.000.000
800.000
600.000
400.000
200.000
0
1996 1997 1998 1999 2000
REDE ESTADUAL REDE MUNICIPAL
Gráfico 4.1: Matrícula de ensino fundamental

FONTE: MEC/INEP/SEDUC/Censo Escolar 1996 a 2000
Segundo estudos de Vieira [199-?], algumas transformações aconteceram no

panorama educacional decorrentes desta ação municipal e dentre elas podem ser citadas
as que apontam para uma redução do analfabetismo de 20,1% para 15.6%. No mesmo
período, há também uma mudança positiva no que se refere ao número de anos de
estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade.
A mesma autora comenta, ao final do estudo, que,
[...] algumas mudanças ocorreram positivamente neste período,

entretanto, é oportuno registrar que a prioridade ao ensino fundamental
na faixa de escolaridade obrigatória tem resultado em um considerável
vazio no que se refere a programas voltados para outros segmentos
populacionais, a exemplo das crianças pequenas, dos portadores de
deficiências e dos jovens e adultos.
Dentro de um contexto de mudanças na política educacional do País, bem como o

reflexo destas no âmbito da educação do Estado do Ceará, pode-se afirmar que, de um
modo geral, a década de 1990 foi um período de transição e de afirmação das políticas
descentralizadoras, que em muitos setores foi sentida a implantação de um novo modelo
administrativo que traria conseqüências de uma maior participação da iniciativa privada e
sociedade civil.
Nas visitas às escolas pesquisadas, contudo, percebem-se diferenças entre elas.
Algumas já desenvolveram parcerias em projetos culturais e conseguiram um diferencial
para seus alunos, como é o exemplo do Centro Municipal de Educação e Saúde Anísio
117
Teixeira 73 . Já em outras escolas, a idéia da nova forma da gestão ainda não se

consolidou, inclusive o projeto político pedagógico ainda está na fase de elaboração.
É de se esperar que, como conseqüência da política descentralizadora ocorrida
nos vários níveis do Poder público, e dada à escola maior autonomia de ação que este
novo modelo de administração possa trazer melhorias, mas por outro lado possa traduzir
também desigualdades. Isto vai depender do bom desempenho político da direção e do
grupo gestor de cada escola.
4.2 A educação de pessoas com deficiências – Escola Inclusiva
Se é custoso se falar de um quadro da educação nas primeiras décadas do século

XX com dificuldades de implementação, o que se dirá dos obstáculos enfrentados pelas
pessoas com deficiência?
O problema da deficiência como causa da incapacidade de autonomia não pode
ser visto de uma forma tão simples. Enfatiza-se aqui, novamente, que é uma
problemática complexa, e requer a contextualização do indivíduo e o ambiente urbano em
que ele vive.
No Ceará, a estreita relação entre as deficiências e a pobreza, decorrente dos
sistemáticos períodos de seca, parece ter contribuído para a formação de uma
concepção preconceituosa para com essas pessoas que, ao longo da organização da
sociedade cearense, foram marginalizadas e excluídas pelo estigma da pobreza e da
invalidez.
4.2.1 Início do processo educacional - Escolas Especiais
Historicamente o atendimento aos portadores de deficiência no Ceará passou por

diversos conceitos e padrões.
Conforme Leitão (1997), as primeiras iniciativas de atendimento a deficientes
físicos, visuais, auditivos e mentais não representaram ação educacional, mas uma
problemática social oriunda no período intenso de seca que ocorrera no Ceará entre 1877
a 1879, acompanhado de epidemias desastrosas, como a varíola. A varíola se expandiu
de forma alarmante, dizimando cerca de 100 mil pessoas entre crianças e adultos de
73
Consoante informação da diretora, os alunos desta escola, em conseqüência de parceria com a
Fundação Raimundo Fagner, participam de eventos artísticos e com o Banco Real, conseguiram a
construção da quadra coberta.
118
várias camadas sociais. Além de altas taxas de mortalidade, deixou também seqüelas
como profundas cicatrizes e a “cegueira”. Muitas crianças cegas eram vistas mendigando
nas ruas.
As condições sanitárias, médicas e hospitalares em Fortaleza àquela época eram
precárias e insuficientes para receber o contingente de pessoas acometidas por doenças
e epidemias: havia apenas a Santa Casa de Misericórdia e o Lazareto da Lagoa Funda.
Este atendimento, segundo a mesma autora, demonstrava a preocupação da
sociedade que se estruturava àquela época em afastar das elites e dos segmentos mais
remediados aquelas pessoas de aspecto repulsivo, em que se apresentavam tais
desvalidos, imersos em fome e doenças.
Iniciativa tomada pelo Poder público, em evidente atitude de expulsão e exclusão
relativas às vítimas da seca, foi oficializar um programa de emigração. Oriundos do
sertão do Ceará, os retirantes, ao chegarem à Capital, eram obrigados a tomar novos
caminhos, eram recrutados para atuar na tarefa da extração da borracha no Pará ou na
colheita e beneficiamento de cacau na Bahia.
Nas décadas de 1940/50, segundo Leitão (1997), as preocupações médicas no
Brasil e no Exterior (América do Norte e Europa) são voltadas para os problemas visuais,
motivados pelos diagnósticos de vários casos de cegueira decorrentes da Segunda
Grande Guerra Mundial.
No Ceará, foi fundada, a 2 de agosto de 1942, a Sociedade de Assistência aos
Cegos (SAC) por profissionais especializados comprometidos com os problemas sociais
daquela população deficiente, sem apoio oficial de início.
Vale salientar que o atendimento aos portadores de deficiência neste momento
não é caracterizado como educacional, pois tudo leva a crer que as ações tinham caráter
essencialmente assistencial e médico-terapêutico.
Quanto às edificações escolares, lembra a professora Nildes Alencar, que
[...] a escola, antigamente, era construída, supostamente, para os bons,

os sadios, até porque os deficientes físicos não tinham nem acesso à
escola, e pouca preocupação das famílias em colocá-los, bastava que
se caracterizasse a deficiência física, a criança não tinha acesso à
escola, muitas vezes pela própria cultura familiar. Ficava como inválido.
Os deficientes outros, deficientes mentais, e outros tipos de deficientes,
eram completamente isolados. Não era a dificuldade de acesso, ali era
uma outra realidade, a realidade cultural.
Somente no início dos anos de 1960, as ações desenvolvidas em prol dos cegos
no Ceará tomam feições educacionais, surgindo oportunidades de formação de
119
professores especializados, em São Paulo, por meio da Fundação para o Livro dos
Cegos do Brasil, em colaboração com o Ministério da Educação (LEITÃO, 1997).
Quanto ao atendimento aos portadores de deficiência mental, surge como pioneiro
na Ceará, em 1956, o Instituto Pestalozzi, fruto de um ideal de criar uma escola para
atendimento à criança deficiente pela professora Eunice Damasceno, especialista em
Organização Psicopedagógica.
Em 1965, o Instituto Pestalozzi promovia a I Semana Nacional do Excepcional em
Fortaleza. Durante o evento, foi criada mais uma entidade especializada: a Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais de Fortaleza (APAE de Fortaleza), tendo como
primeira presidente a sra. Eunice Barroso Damasceno. Somente em 1976, a Associação
inaugurou a Minha Escola Profissionalizante, destinada à educação de pessoas
portadoras de deficiência mental maiores de dez anos, privilegiando as atividades em
oficinas pedagógicas (LEITÃO, 1997).
Ainda citando Leitão (op. cit., p. 115), percebe-se o não-comprometimento do
Poder público nas primeiras iniciativas de atendimento aos deficientes no Ceará, quando
comenta que,
[...] a criação destas entidades especializadas no atendimento aos

portadores de deficiência visual, mental, auditiva e física no Ceará foi
possível, [...] na medida em que se aliou aos desejos de indivíduos ou
grupo de indivíduos, o conhecimento especializado, a assimilação de
saberes específicos que passam a esclarecer alguns mitos construídos
em torno dos intitulados deficientes e fornecem as bases para uma ação
terapêutica ou educacional, embora que ainda de caráter assistencial,
segregativo e pouco eficiente.
O primeiro compromisso oficial do Governo federal, segundo Mazzotta (1996), foi

a criação de campanhas nacionais voltadas para atendimento educacional aos
excepcionais. No início dos anos de 1960, se deu maior atenção aos surdos 74 do Ceará,
quando foi criado em 1961, por iniciativa governamental, o Instituto Cearense de
Educação de Surdos (ICES), no início com grandes dificuldades com a metodologia
adotada 75 .
Ainda na década de 60, segundo informações obtidas pelo fisioterapeuta Píndaro
Custódio Cardoso (informação verbal) 76 , havia em Fortaleza muitos casos de poliomielite.
Nesta época se iniciava o curso de Fisioterapia da Universidade de Fortaleza, onde
participou ativamente da vida acadêmica como professor e coordenador, e também como
74
Como conseqüência dos apelos lançados pela Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
(CESB).
75
Segundo comentários e entrevistas citadas em Leitão (1997).
76
Entrevista concedida a autora pelo fisioterapeuta, ex-professor da Universidade de Fortaleza,
Píndaro Custódio Cardoso em 2004.
120
profissional no tratamento das pessoas com deficiência física decorrente da poliomielite.

Desenvolveu a produção de órteses, introduzindo em Fortaleza uma empresa que hoje
atende ao Norte e ao Nordeste.
Segundo Leitão (1997), nesta mesma década, as pessoas com deficiência física
são contempladas com uma entidade especializada: em 1966, é criada pelo padre
Arimatéia Diniz e pelo almirante José Cabral de Araújo, ambos portadores de deficiência
de locomoção, a Associação Beneficente Cearense de Reabilitação (ABCR), de acordo
com o modelo da Associação Beneficente Brasileira de Reabilitação (ABBR), do Rio de
Janeiro, fundada em 1954. A ABCR funcionou, inicialmente, desenvolvendo trabalho de
reabilitação motora. A partir de 1976, criou o Centro de Reabilitação Infantil (CRI),
dedicado à reabilitação e educação de crianças.
Com a aprovação da Lei nº 5.692/71, novas ações visam a implantar diretrizes
para o ensino de 1º e 2º graus, do que resultou a criação de um órgão central
responsável pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) 77 .
Na década de 1980, o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981), houve
uma grande mobilização internacional. As pessoas com deficiência começaram a se
organizar em defesa de seus próprios direitos, a fim de exercer influência sobre os
órgãos do governo responsáveis pelas decisões, e sobre todos os setores da sociedade.
Mazzota (1996, p. 64) comenta sobre a atuação dos pais, como importante força
para as mudanças no atendimento aos portadores de deficiência, muito embora mostre
que,
[...] estudos realizados na Inglaterra, afirmam que pais de crianças ‘com

necessidades especiais’ usualmente manifestam preferência por
recursos integrados na escola comum. No Brasil, a despeito de figurar
tal preferência, na Constituição Federal e diversos textos oficiais,
historicamente se observa a busca de organização de instituições
especializadas gerenciadas pelos próprios pais. [...] A relevância das
iniciativas particulares encetadas pelas associações de pais,
principalmente as Sociedades Pestalozzi e APAEs, não pode ser
desconsiderada.
Dentro da dinâmica social, os portadores de qualquer deficiência não são

diferenciados, embora existam singularidades e diversidades entre si. O fato é que são
pessoas com deficiência, constituindo-se como uma categoria social, em contraste com
os não deficientes. Neste sentido, Leitão (in CAVALCANTE, 2002, p.141) acentua ainda,
que,
77
Com a criação deste órgão em 1973, foram extintas a Campanha Nacional de Educação de
Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais.
121
[...] na dicotomia educação regular e educação diferenciada, os mais

punidos são os tidos como incapacitados, porquanto privados da
convivência com os considerados normais, o que representa a não
participação das trocas de saberes, experiências, cultura, desejos e
afetos inerentes à coexistência humana como fatores de máxima
importância para a sobrevivência do ser humano e da sociedade.
Hoje existe uma mobilidade das pessoas com deficiência e seus familiares, que,
mediante suas ações e reivindicações, têm conseguido sensibilizar, informar o público em
geral e aos profissionais da área, e, principalmente, pressionar os representantes
políticos no sentido de criar condições e incentivar ações que visem à inclusão social.
Falar de necessidade de inclusão social é um sinal da presença de grupos excluídos, ou
seja, pessoas que não têm acesso aos direitos que pertencem a todos – educação,
saúde, trabalho, transporte, esporte, cultura e lazer.
4.2.2 A inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino
Os movimentos na América do Norte e na Europa em prol da integração e

inclusão da pessoa portadora de deficiência ocorreram a partir da década de 1970, de
forma quase concomitante. Segundo Godoy (2002, p.65), “a questão da integração e
inclusão é conceituada, interpretada e analisada pelos autores nacionais e internacionais
em diferentes contextos.”
Para Mantoan (apud GODOY, 2002), programas de integração referem-se às
formas específicas de inserção do aluno portador de deficiência e do aluno com
necessidades educacionais especiais em sala de aula da rede regular de ensino, porém,
a inclusão, conforme essa autora, é incondicional e exige que o sistema de ensino se
adapte ao aluno, enquanto a inserção decorrente da integração exige que o aluno se
adapte às condições que o sistema de ensino oferece.
A terminologia e o conceito de incluir ou integrar originaram muitos debates
polêmicos. Hermínia Godoy (2002) cita vários autores, entre eles Mantoan (1997) e
Sassaki (1997), que relatam que os programas aplicados nos Estados Unidos e Itália
foram denominados de inclusão, porém foram traduzidos no Brasil por integração.
No Brasil, segundo Mazzotta (1996), o processo educacional dos ‘excepcionais’ 78
se inicia lentamente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
4.024/61, que, reafirmando o direito dos excepcionais à educação, coloca em seu Artigo
88, que para integrá-los na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação.
78
Terminologia utilizada na década de 60 e 70 reportando-se aos portadores de deficiências.
122
A Lei nº 9.636, de 31 de outubro de 1972, do Governo do Estado, que dispõe

sobre o Sistema de Ensino no Ceará, insere no Título IV a Educação dos Excepcionais,
tendo em seu Artigo 53 - “A educação de excepcionais objetivará a integração destes na
comunidade, devendo enquadrar-se no sistema Educacional”. Já no Artigo 54, prevê
apoio financeiro e técnico a instituições privadas com iniciativas relacionadas à educação
de excepcionais, desde que aprovadas pelo Conselho de Educação.
O Governo do Estado inseriu, oficialmente, a problemática dos deficientes no
sistema educacional a partir de projetos específicos, como o Plano Estadual de Educação
(I PEE), implantando em 1972 classes especiais nas escolas públicas, constituindo-se na
primeira manifestação de gerenciar ações para o atendimento aos alunos com
necessidades educativas especiais na rede estadual de ensino. Não se tratava de
inclusão do portador de deficiência, mas da oficialização, por parte do Poder público, de
sua escolarização, recebendo atendimento especial em salas separadas.
Com a Resolução do CEC nº 65/73, D.O. de 22 de janeiro de 1974, que fixa
normas para implantação do sistema instituído pela Lei Federal nº 5.692/71, se inicia a
inclusão da pessoa com deficiência na classe regular, dando atendimento especial ao
aluno “superdotado” e ao que apresente deficiência física ou mental, e ainda, àquele que
se encontre em atraso considerável quanto à idade regular da matrícula”. 79
Em 1974, o Grupo Tarefa 80 levou o Governo do Estado do Ceará a transformá-lo
em Serviço de Educação Especial, conforme documento oficial da Secretaria de
Educação Básica do Ceará (SEDUC). Já em 1980, denominada de Educação Especial,
foi oficializada no Ceará, pela Resolução nº 165/81 do CEC, que oficializa o atendimento
a esta modalidade de ensino, tendo como principal objetivo a integração de seus alunos
especiais na comunidade (LEITÃO, 1977).
O pleno exercício de direitos dos deficientes é ratificado pela Lei nº 7853/89, que
dispõe sobre o apoio a estas pessoas. Esta lei é a base para o desenvolvimento das
ações da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), criada em 1986, que visa a defender os valores de igualdade e justiça social e
assegurar os exercício dos direitos conquistados pelas pessoas portadoras de
deficiência.
79
Fixa, ainda, as normas mínimas para cumprimento do disposto neste artigo, em que o aluno
com deficiência mental poderá ser matriculado em “classe normal” ou em classe própria, conforme
o grau de desvio em relação à normalidade, sendo que o aluno em atraso considerável quanto à
idade escolar poderá participar de classe de aceleração, e o superdotado receberá orientação
especial tanto do professor como da escola.
80
Segundo informações contidas em Leitão (1977, p.123), este grupo da Secretaria de Educação
do Ceará foi constituído pela Portaria nº 5/72, com o objetivo de “apresentar um Plano
Educacional de Orientação e Assistência Técnico-Pedagógica às instituições que se dediquem à
Educação Especial”.
123
Vale ressaltar que as ações relativas ao processo educacional e atendimento

destas crianças não se iniciam concomitantemente em todo o País, segundo Mazzotta
(1996, p. 120), pois “alguns estados brasileiros já têm tal atendimento sistematizado
desde o início dos anos de 1960, como é o caso de São Paulo e Rio de Janeiro”.
Os estados reelaboraram suas constituições em 1989, tendo como ponto de
referência sobre a questão educacional o Artigo 208, Inciso III, da Constituição Federal
(1988): “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Sobre esta questão, a Constituição Estadual do Ceará assegura a educação em
todos os graus escolares, em classes comuns ou especiais quando necessário,
alfabetização aos idosos e às pessoas com deficiência pelo Poder Público e determina
que:
nas bibliotecas públicas será proposta a criação de um centro de informações de

assuntos sobre a problemática social das deficiências, como estímulo à pesquisa,
à ciência e às políticas transformadoras.
referente ao Plano Diretor do Município, deverá conter: a eliminação das barreiras
arquitetônicas em logradouros e edifícios de uso público extensivo aos terminais
rodoviários, ferroviários, metroviários, aeroviários e portuários, bem como aos
veículos de transporte coletivo; a exigência, para a liberação de toda e qualquer
obra pública, de estrita observância das necessidades e dos direitos das pessoas
deficientes ao acesso a banheiros adaptados e rampas, com indicação em Braille
ou alto-relevo; a garantia da participação dos deficientes, através dos seus
movimentos representativos, em sua feitura bem como no acompanhamento de
sua execução.
Pode-se concluir que, na década de 1980, foi grande o impulso na visibilidade

dos movimentos das pessoas deficientes e de seus direitos, contudo, no que diz respeito
à eliminação de barreiras arquitetônicas, ainda não teve muitos avanços. E, relativamente
às características das principais tendências das políticas de educação especial em
âmbito nacional até 1990, verificou-se uma ênfase na atuação terapêutica e assistencial
em vez de educacional, com ênfase no atendimento segregado realizado por instituições
especializadas particulares (MAZZOTTA, 1996). O mesmo autor defende o argumento de
que, para elaboração das leis e planos políticos futuros, seja considerada a participação
da sociedade.
124
Na década de 1990 inicia-se um patamar em relação à educação para todos. O

Plano Decenal de Educação para Todos (MEC,1993, p. 14) indica diretrizes da política
educacional, de forma a “eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental”,
originando adequações nos estados e municípios.
Na Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em junho de 1994, em
Salamanca, foi reafirmado pelos governos e organizações internacionais participantes o
compromisso da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do
providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.
O princípio que orienta a Estrutura de Ação em Educação Especial, adotado pela
citada conferência, é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou quaisquer outras. Estas deveriam incluir crianças deficientes e
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de
população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições produzem
uma variedade de obstáculos a serem vencidos pelos sistemas escolares.
No contexto desta estrutura, a expressão "necessidades educacionais especiais"
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais
se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
Do ponto de vista educacional, utilizou-se até a década de 1980 a expressão
aluno excepcional, por este necessitar de condições excepcionais para o aprendizado. A
partir de 1994, o MEC apresentou a dicção aluno com necessidades educacionais
especiais (GODOY, 2002).
A situação deste educando envolve três dimensões da integração: a física, a
funcional e a social.
- A dimensão física implica na redução da distância física ou espacial

entre os alunos com necessidades educacionais especiais e os demais
alunos; [...] a funcional diz respeito à utilização entre os alunos dos
recursos educacionais existentes; [...] e a social deve supor o
estabelecimento de relações sociais entre os alunos com necessidades
educacionais especiais e os outros alunos. (MAZZOTTA, 1982, p. 43).
Ainda segundo Mazzotta (apud GODOY, 2002), é fundamental que se entenda

que o sentido de integração “pressupõe a ampliação da participação nas situações
comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados” e que o princípio da
inclusão, ou da não-segregação, significa que “nem todo portador de deficiência
necessita de recursos educacionais especializados, devendo, neste caso, estar na escola
125
regular desde o início de sua escolarização”. Reforçando esta idéia, Glat (1995)
considera que o grupo de pessoas portadoras de deficiência física não se constitui,
tradicionalmente, como clientela da Educação Especial.
O mérito de escolas inclusivas não reside somente no fato de que elas sejam
capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o
estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade
inclusiva.
A LDB Lei 9.394/96 reserva um capítulo específico (Cap. V, Art. 58 a 60) referente
à educação especial, definindo-a como a modalidade de educação escolar destinada aos
educandos portadores de necessidades especiais, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, sendo também ofertada em instituições especializadas (Art.58).
Esta lei favorece o acesso à educação para pessoas com necessidades especiais,
dando abertura à escola para formular sua proposta pedagógica, focalizando o
qprendizado e o rendimento dos alunos 81 .
4.2.2.1 A inclusão educacional no Município de Fortaleza
Fortaleza conta com uma população de 2.141.402 habitantes, segundo dados do

IBGE/Censo Demográfico 2000, dos quais, 204.402 habitantes estão na faixa de 0 a 4
anos de idade; 206.078 no intervalo de 5 a 9 anos ou mais de idade; 454.927 habitantes
se encontram entre 10 e 19 anos de idade, significando dizer que, desta população, pelo
menos 661.005 estão em idade escolar.
O Município está assumindo gradativamente a responsabilidade pela Educação
Infantil e Ensino Fundamental até a 4ª série, via processo de descentralização. Então se
pode perguntar, onde estão as crianças e adolescentes com deficiência em idade
escolar?
Considerando-se os 10%, divulgados pela Organização Mundial de Saúde (OMS)
quanto aos portadores de deficiência, calcula-se que em Fortaleza, supostamente,
66.100 estariam na faixa de idade escolar. E os dados que se tem, com base no Censo
Escolar 2000, é de que apenas 352 estão incluídos no ensino fundamental regular, 4.197
estão matriculados na educação especial e 1.979 estão em classes especiais do ensino
fundamental.
81
Para Vieira (2001), este fato pode revelar o reconhecimento social dos trabalhos realizados na
área ou ser fruto das lutas pelos avanços e conquistas de direitos para pessoas com necessidades
especiais. Reflete, ainda, o consenso prevalecente nos movimentos internacionais que indicam a
preferência pela educação inclusiva.
126
Quadro 4.1
Matrícula Inicial Educação Especial Incluídos e Educação Especial em Fortaleza
DEPENDÊNCIA ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAÇÃO ESPECIAL
ADMINISTRATIVA REGULAR
Educ. Especial Total Total Fundamental
Incluídos Educ. Especial (Classes especiais)
TOTAL 352 431.665 4.197 1.979
ESTADUAL 136 115.185 1.595 1.241
FEDERAL __ 508 __ __
MUNICIPAL 130 197.073 162 11
PRIVADA 86 118.899 2.440 727
Fonte: Censo Escolar Municipal, 2004
As escolas municipais de Fortaleza, objeto de estudo deste trabalho, assistem os

alunos portadores de necessidades educacionais especiais de três formas: em salas de
apoio pedagógico; em salas de educação especial e em escolas especiais. O quadro a
seguir apresenta quantitativamente estas formas de atendimento.
Quadro 4.2
Escolas Municipais por Regional: Salas de Apoio, Classes Especiais, Escolas Especiais
Quant. REG. I REG. II REG. III REG. IV REG. V REG. VI TOTAL

Sala de Apoio 13 12 08 14 12 12 71
Classe Especial 01 __ __ __ __ 01 02
Escolas Especiais __ 04 __ __ __ __ 04
Fonte: SEDAS/CPPE/CDE, 2004
As salas de apoio pedagógico foram criadas pela Secretaria de Educação do

Município de Fortaleza em 1993, com objetivo de atender ao aluno com necessidades
especiais, visando a contribuir para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor,
buscando a resposta mais adequada para cada aluno, utilizando-se de modelos flexíveis
para operacionalização do processo de aprendizagem na sala de aula (SILVEIRA, 2000).
Embora a sala de apoio pedagógico seja um caminho para escola inclusiva no
sentido de disponibilizar ao aluno o apoio pedagógico necessário de forma que ele tenha
condições de permanência na sala comum sem prejuízo dos demais, observa-se que, na
prática, são ainda condições precárias diagnosticadas desde 94: dificuldade de recursos
humanos que saibam lidar com alunos com necessidades educacionais especiais,
material para dinamizar este apoio pedagógico e ambiente físico adequado.
127
As salas de apoio pedagógico ainda não atingiram todas as escolas municipais.

Das vinte escolas visitadas 82 , oito não dispõem desta sala, e, em algumas escolas
encontra-se a figura da orientadora educacional, mas sem a função de receber aluno
para apoio pedagógico.
Ainda existem indagações sobre os resultados destas salas de apoio e do apoio
multidisciplinar. O Município de Fortaleza não dispõe de atendimento multidisciplinar
(fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e psicólogos) nas escolas, por
entender que este apoio tem caráter de atendimento clínico, não sendo portanto, de
responsabilidade do setor educacional, e sim da saúde.
Já no âmbito do Estado, existem os núcleos de atendimento especializado, com
atendimento multidisciplinar, que desenvolvem ações específicas nos aspectos do
desenvolvimento psicossocial e integração na família, na escola e na sociedade 83 .
Anteriormente, porém, já havia classes especiais, conforme Aquino (1988, p. 2),
pelo que estabelece a Resolução nº 165/81 do Conselho Estadual de Educação do
Ceará, em seu Art. 129 - “o aluno freqüentará classe especial em escola regular quando
o tipo ou grau de deficiência não permitir seu atendimento em classe comum,
procurando-se, nesse caso, a realização do maior número possível de atividades
juntamente com os alunos normais”.
Observa-se que existe, por parte dos especialistas em Educação Especial, um
questionamento a respeito do encaminhamento à classe especial, pois, segundo a
mesma autora, os serviços especiais podem, além de não resolver o problema das
crianças ditas especiais, aumentar a segregação escolar e social dessas crianças.
Há uma polêmica na discussão sobre a diferenciação de atendimento aos alunos
portadores de necessidades especiais na rede pública. Por um lado, o Município defende
a sala de apoio pedagógico, como condição para possibilitar o acesso no ensino regular
de forma inclusiva; do outro, o Estado mantém sua política de educação especial, com o
apoio de núcleos de atendimento especializado com funcionamento junto às unidades
escolares, desenvolvendo ações específicas de Educação Especial e de apoio ao ensino
regular, tais como: triagem, diagnóstico e acompanhamento; serviços de itinerância e
salas de recursos para alunos com deficiência visual e auditiva; laboratórios de
informática; apoio administrativo.
Há, portanto, duas posturas convivendo: a da inserção no meio escolar e a
diferenciação por necessidades especiais.
82
As 20 escolas visitadas na primeira etapa da pesquisa, apresentadas no capítulo 5.
83
Somente as escolas estaduais possuem os núcleos de atendimento especializado aos
portadores de deficiências, e mantêm salas de educação especial.
128
Segundo dados da Secretaria de Educação Básica do Estado, a matrícula na

Educação Especial vem crescendo, conforme mostra o gráfico.
Gráfico 4.2: Matrícula em Educação Especial - Ceará 1996-2003

Fonte: SEDUC, 2003
Embora não se tenham números oficiais sobre a real demanda da Educação

Especial, os dados da matrícula de 1996 a 2003 indicam que a rede privada tem grande
participação no atendimento desta clientela, respondendo por 51,17% da matrícula em
2003, seguida da rede municipal (24,66) e da estadual (24,17%). Vale chamar atenção
para a participação de entidades não governamentais (ONGs) na expansão do
atendimento na rede privada.
Observa-se portanto, que, em Fortaleza, a inclusão de crianças e adolescentes
com deficiência na rede regular de ensino aponta para um lento desenvolvimento,
confirmado pela reestruturação somente em 2004, das resoluções do Conselho de
Educação do Ceará sobre: Educação Especial, e Credenciamento, Autorização e
Reconhecimento das Instituições de Ensino Fundamental e Médio, indicando uma
tendência de futuras mudanças no sentido de incluir os alunos com necessidades
especiais. 84
84
No âmbito nacional, o documento mais recente sobre a inserção dos portadores de deficiência
na rede regular de ensino, após a Lei nº 9394/96, é a Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001,
a qual institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Esta resolução
veio apontar para uma mudança de paradigma da educação, de forma que sua repercussão já
está se fazendo notar nos estados.O Conselho de Educação do Ceará encontra-se em plena
dinamização no sentido de adaptar-se à nova realidade, começando pela reestruturação das
resoluções sobre a educação especial, como já foi mencionada, bem como a reestruturação da
Resolução nº 372, que dispõe sobre credenciamento, autorização e reconhecimento de cursos
das instituições de ensino fundamental e médio da Educação Básica.
129
4.3 Acessibilidade nos edifícios escolares
Na análise dos primeiros edifícios públicos escolares de Fortaleza do final do

século XIX e início do século XX, bem como nas décadas de 1960 a 1980, verificou-se
que não havia a incorporação dos conceitos de acessibilidade 85 nos projetos
arquitetônicos. Embora o Código de Postura de 1981 acene para a questão de rampas de
acesso, somente na década de 1990, com o Plano Decenal Estadual (1993), encontram-
se recomendações de “adequação dos espaços físicos existentes, com eliminação de
barreiras que comprometem o atendimento aos alunos portadores de deficiências
físicas”.
Constata-se, portanto, que a acessibilidade nos edifícios escolares em Fortaleza
vincula-se às metas propostas pelo referido Plano, tendo na Norma Técnica Brasileira
(NBR 9050/94) diretamente e na legislação educacional (LDB Lei nº 9.394/96),
indiretamente, um reforço no sentido da inserção da acessibilidade nos projetos e
adequações de escolas.
O objetivo da acessibilidade é permitir um ganho de autonomia e de mobilidade
a uma gama bem maior de pessoas, até mesmo àquelas que tenham a sua mobilidade
reduzida ou dificuldade em se comunicar, para que usufruam os espaços com maior
segurança, confiança e comodidade. Agindo dessa forma, obtêm-se ambientes que
atendam às propostas do desenho universal.
Tepfer (in PREISER, 2001), considera a importância do desenho universal na
educação, particularmente em razão do papel dos ambientes educacionais como
exemplo de espaço inclusivo em benefício do desenvolvimento do cidadão.
Para o autor, a acessibilidade e inclusão na educação passaram, ao longo do
tempo, por quatro estádios. Inicialmente, os edifícios não tinham nenhuma acessibilidade.
Excepcionalmente, estudantes ou professores “desabilitados” eram aceitos nas escolas
públicas e em colégios particulares. Meios de isolamento eram a regra geral.
Posteriormente, os estudantes tinham pelo menos, o direito à inclusão e acomodação de
suas deficiências, embora as barreiras físicas e atitudinais aconteciam em conseqüência
das práticas de educação especial segregativa. No terceiro estádio, considerado pelo
autor como atual, se apresenta mais favorável ao deficiente, onde os profissionais, que
atuam na área, estão começando a encontrar soluções de projetos integrados dentro do
conceito de desenho universal. E, as tendências apontam para um estádio em que os
85
Os conceitos de acessibilidade já foram discutidos no capítulo 2.
130
conceitos de inclusão e desenho universal que foram incorporados no ambiente

construído são aplicados em outras áreas, possibilitados pela tecnologia 86 .
O conceito de ambiente educacional inclusivo ainda é recente. Há trinta anos não
se falava nisto. Nos Estados Unidos, segundo o mesmo autor, a aprovação da
Rehabilitation Act (1973), e a Handcapped Children Act (1975), que posteriormente
tornou-se a Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), possibilitou a inserção de
crianças com todos os tipos de deficiências para o sistema escolar do País..
Conforme relatório de visita 87 da Coordenação de Instalações Escolares (CIE) do
MEC àquele país, as escolas elementares ou de 1º grau já dispõem de um espaço
acessível. Esta visita aos Estados Unidos objetivou buscar subsídios para o Programa do
Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) no que se refere à elaboração de
“Projetos Arquitetônicos Escolares Padronizados”, de forma a racionalizar os custos de
implantação e de manutenção e garantir padrões de qualidade onde se inclui a
acessibilidade para pessoas com deficiência física. Alguns pontos positivos de desenho
inclusivo podem ser destacados nas escolas visitadas:
- uso do símbolo internacional de acessibilidade nos locais determinados para uso
de deficientes;
- existência de salas especiais para uso de alunos com necessidades especiais
com possibilidade de convivência social;
- existência de salas onde os alunos com necessidades especiais aguardam por
seus responsáveis;
- existência de salas para treinamento de alunos deficientes com vistas à sua
autonomia doméstica;
- existência de sala de Fisioterapia para alunos com necessidades especiais;
- apresentam sala de reforço escolar;
- utilização de rampas com corrimãos de dupla altura (Foto 4.23) nas circulações
internas e externas;
- existência de cartazes nas salas de aula com alfabeto de sinais;
- existência de portas com visor e proteção na parte inferior para cadeira de rodas;
- lavatórios com espaço de aproximação e torneira acionada por fibra óptica (Foto
4.25);
86
Toda tecnologia “assistiva” (sic) – uso de computador, sistema Doz-vox, dentre outros
equipamentos e acessórios que auxiliam os deficientes em suas atividades diárias.
87
Segundo relatório de viagem de estudos da Coordenação de Instalações Escolares (CIE) do
MEC (1998), do Projeto “Espaço Educativo - Arquitetando uma escola para o futuro”, cada estado
americano tem sistema próprio de financiamento. Algumas escolas são financiadas pelo estado,
outras pelos municípios e outras pela combinação dos dois. O Governo federal não financia
escolas públicas. A educação é gerenciada através de distritos escolares.
131
- banheiro para portadores de deficiência com barras de apoio (Foto 4.24), pias em
alturas diferentes para atender ao usuário de cadeira de rodas e às crianças
menores;
- bebedouro com espaço de aproximação (Foto 4.26);
- nos desníveis da quadra apresentam revestimento emborrachado e rampado, que
tanto protege as crianças nas quedas, como fica acessível para o usuário de
cadeira de rodas.
Foto 4.23: Corrimão com dupla altura Foto 4.24: Banheiro com barras de apoio
Fonte: FUNDESCOLA/ MEC (1998) Fonte: FUNDESCOLA/ MEC (1998)
Foto 4.25: Torneira com acionamento em fibra óptica Foto 4.26: Bebedouro com área de aproximação
Fonte: FUNDESCOLA/ MEC (1998) Fonte: FUNDESCOLA/ MEC (1998)
132
4.3.1 Experiência Brasileira
As referências do MEC em relação à acessibilidade nos ambientes escolares vem

desde a década de 1970. 88 Somente depois da Constituição Federal (1988), no entanto,
a legislação sobre o assunto começa a se efetivar. A determinação da obrigatoriedade da
inclusão do portador de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino,
pela LDB Lei nº 9.394/96 e a Lei nº 10.098/2000, vieram reforçar a necessidade de uma
estrutura física em espaços acessíveis a todos.
A partir dos estudos do Projeto Nordeste 89 e em seguida do Fundescola 90 , o MEC
divulgou, em 1998, padrões mínimos para escolas de ensino fundamental do Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, com 4 a 6 salas, 7 a 9 salas e de 10 a 12 salas 91 . Na verdade,
os padrões lançados pelo MEC são diretrizes para que cada estado desenvolva o seu
projeto-padrão.
De uma forma geral, as diretrizes apontam para que o sistema de escolas
proposto tenha as seguintes características:
- flexibilidade;
- soluções compactas, possibilitando a implantação em terrenos de formatos e
tamanhos diferenciados, de pequenas dimensões;
- abranger uma gama de opções, podendo ter até dois andares; em função da
declividade do terreno, podem ser considerados pisos intermediários;
- baixo custo de obra;
- permitir ampliação da escola;
- adequação às diversas condições climáticas das regiões;
- garantir a segurança dos alunos nas soluções arquitetônicas adotadas; e
- garantir a segurança contra invasões e depredações sem a perda das condições
ambientais de iluminação e ventilação naturais.
Estes padrões também fazem referência ao sistema de modulação a ser utilizado,
considerando as dimensões eixo a eixo dos espaços construídos o módulo de 90 x 90cm,
originando ambientes com áreas múltiplas de 0,81m².
88
Com o documento “Sugestões para Projetos de Escolas destinadas a Deficientes Físicos”,
CEBRACE/MEC (1977), tradução de documento do Ministério de Educação de Ontário, Canadá.
89
O Projeto de Educação Básica para o Nordeste (Projeto Nordeste) visava a superar os
problemas, como baixos índices de aprendizagem, repetência e evasão escolar e implementar
novos padrões de administração educacional (ver capítulo 5).
90
O Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) busca, dentre outros objetivos, a criação
de “Projetos Arquitetônicos Escolares Padronizados”.
91
Estes padrões também foram baseados em documento expedido pela FDE/SP - Fundação para
Desenvolvimento de Educação do Estado de São Paulo. No Catálogo de Ambientes -
Especificações da Edificação Escolar de Primeiro Grau - FDE/97 (6ª ed.), também já considera o
banheiro especial para portadores de deficiência nas especificações dos ambientes.
133
Dentre as diretrizes para construção de escolas, algumas são relativas à

acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência locomotora, tais como:
- largura das circulações externas de acesso aos alunos com dimensão mínima de
2,60m;
- circulação horizontal e vertical obedecendo as seguintes relações:
1. largura de 1,80m para fluxo de alunos para até 6 salas;
2. largura de 2,70m para fluxo de alunos para 7 até 9 salas; e
3. largura de 3,60m para fluxo de alunos para 10 ou mais salas;
- refeitório com localização de fácil acesso aos alunos e com lay out favorável ao
fácil acesso ao balcão de distribuição da cozinha; e
- facilidade de acesso à quadra;
- sanitário especial
1 higiene para pessoas portadoras de necessidades especiais (alunos,
professores ou visitantes);
2 localização, acesso e detalhes de acordo com a Norma NBR 9050;
3 situação preferencial no pavimento térreo;
4 previsão de integração com os sanitários e vestiários dos alunos; e
- instalações de vestiários masculino e feminino, com uma bacia em box individual,
barras de apoio e ducha com esguicho.
Os padrões ora citados não fazem referências às inclinações de rampa e
utilização de corrimão de dupla altura, bem como não se reportam ao entorno da escola,
como guias rebaixadas na passagem de pedestre, acesso de rampas quando necessário
nas circulações de entrada da escola.
A mais recente publicação do MEC 92 sobre espaços educativos de ensino
fundamental, porém, apresenta quatro capítulos sobre parâmetros para dimensionamento
e ergonomia nos ambientes simulados, contemplando os espaços requeridos pelo
usuário de cadeira de rodas em todos os ambientes internos e externos da escola, e
abordando a acessibilidade no entorno e acesso da escola.
No tocante ao mobiliário escolar para deficientes, as Recomendações Técnicas:
Equipamentos - mobiliário (RT/MEC, 1997, p. 17-18) fazem algumas considerações para
uso de pessoas com dificuldade de locomoção e destacam aspectos facilitadores do
acesso a estas pessoas, tais como:
92
Publicações do FUNDESCOLA/MEC – Espaços educativos. Ensino Fundamental. Subsídios
para elaboração de projetos e Adequação de edificações escolares/ Elaboração Rogério Vieira
Cortez e Mário Braga Silva. (Coord.) José Maria de Araújo Souza. Brasília: Fundescola/MEC,
2002. 2v (Cadernos Técnicos I, nº 4).
134
- para passagem de cadeira de rodas entre os móveis em geral deve ser de, no
mínimo, 1,20m, prevendo colisões; os cantos devem ser boleados ou
arredondados;
- as mesas de trabalho devem ter um ressalto de 15mm encabeçando três lados da
superfície de trabalho, de modo a evitar a queda de objetos em uso;
- utilização de mesas com recorte em forma de “baia” para aqueles que necessitam
apoiar os braços para trabalhar e manter o tronco na vertical;
- nos refeitórios, deve deixar altura de 75cm livre entre o piso e a face inferior da
mesa;
- nos laboratórios e oficinas deve haver posto de trabalho para alunos em cadeira
de rodas. Para isto a parte inferior da bancada deve ter 75cm livre com 70cm de
profundidade, deixando tomadas de eletricidade dispostas na lateral para que o
aluno possa ter acesso;
- os quadros de giz, de avisos e magnéticos devem ser colocados a partir de 61cm
do piso; é interessante que possuam corrimão de apoio;
- prateleiras e estantes, cabides e toalheiros devem estar dispostos com altura
máxima de 150cm; e
- estima-se que a existência de algumas peças especiais na escola (andadores,
cadeiras de rodas, estabilizadores etc) podem contribuir para o desenvolvimento
de uma mentalidade receptiva à integração de alunos com deficiência locomotora.
Outra referência sobre acessibilidade para espaços escolares pode ser
encontrada no Manual para Elaboração de Projetos de Edifícios Escolares na Cidade do
Rio de Janeiro (1996) 93 , onde são encontrados todos os parâmetros de acessibilidade,
como rampas com corrimãos duplos, banheiros adaptados com barras de apoio e área de
transferência, largura de circulação considerando a cadeira de rodas, dentre outros.
Quanto à adequação das edificações existentes aos parâmetros de
acessibilidade, o Plano Nacional de Educação 94 , instituído pela Lei nº 10.072, de 2001,
estipula um prazo de cinco anos, ou seja, até 2006, para sua viabilização, segundo os
padrões exigidos na norma brasileira.
Apesar de avanços isolados, o espaço físico das cidades brasileiras continua
sendo um determinante fator de exclusão social. Camisão (2003) considera que, uma
vez estando a escola incluída na cidade, de nada adianta a escola com sede acessível se
não há como o aluno com deficiência chegar a ela.
93
Anterior as normas citadas do MEC/FDE.
94
Disponível em: www.mec.gov.br/sees/pdf/plano1.pdf
135
Critica ainda a inadequação das vias urbanas, calçadas e transportes coletivos,

que impedem, muitas vezes, o aluno com mobilidade reduzida ter acesso à educação 95 .
Na área educacional e em suas edificações, a acessibilidade está sendo
deflagrada a partir da demanda resultante do processo de inclusão. O Rio de Janeiro,
conforme informações do Instituto Helena Antipoff 96 , tem a peculiaridade de ter
atendimento de educação especial desde quando era Distrito Federal, tendo uma
situação diferenciada em relação à maioria das cidades brasileiras. Das 1.048 escolas
municipais da cidade do Rio de Janeiro, 75% têm turmas com classes especiais e
classes integradas ou inclusivas 97 . Na década de 1990, projetos discutidos
conjuntamente com a Educação e a Secretaria de Obras resultaram na chamada escola-
padrão, adaptada às necessidades atuais da educação e com acessibilidade para
todos 98 .
Outros projetos escolares que contemplam a acessibilidade são os centros de
atenção integral à criança e ao adolescente (CAICs). São projetos, de um programa
federal, construídos em várias cidades brasileiras, dentre as quais está Fortaleza (1995).
O projeto original contempla padrões de acessibilidade nos vários espaços da escola,
incluindo banheiros adaptados.
Outra cidade onde estão se desenvolvendo pesquisas e avaliando os espaços
escolares é Florianópolis. O grupo de Desenho Universal do Departamento de Arquitetura
e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina 99 está avaliando as condições
de acessibilidade das escolas municipais de ensino fundamental desse Município.
95
Na pesquisa sobre Acessibilidade & Educação Inclusiva, a autora mostra que estão em
andamento programas para implantação de rampas de acesso nas travessias, em diversas
cidades brasileiras, tanto de grande como de pequeno porte, dentre elas, Rio de Janeiro, São
Paulo, Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Salvador, Recife, Fortaleza, Natal, Campo Grande, e
muitas cidades nos estados. O Rio de Janeiro contou com a oportunidade incomum de aplicação
de práticas que modificaram o panorama da Cidade do Rio de Janeiro no que se refere à
acessibilidade com o Projeto Rio Cidade (1994).
96
Segundo informações da professora Leila de Macedo Varela Blanco, diretora do Instituto Helena
Antipoff, desde 1974, com a municipalização do ensino fundamental no Rio de Janeiro, a
educação especial desenvolvida nas escolas públicas comuns ou regulares e nas escolas
especiais passou a ser de responsabilidade do Instituto Helena Antipoff, assim como a
capacitação das equipes multiprofissionais, a criação de salas de recursos, a avaliação de alunos.
97
Dados da revista Pátio – Revista Pedagógica, Ano VIII nº 32, novembro2004/janeiro2005, ISSN
1518-305X.
98
Camisão (2003) comenta ainda que os centros integrados de educação pública (CIEPs) , em
grande número no Estado do Rio de Janeiro, apresentam rampas ao invés de escadas como
forma de interligação entre os andares, sendo considerados como edificações já acessíveis. O que
ela contesta, devido à excessiva declividade das rampas, e inexistência de sanitários adaptados.
Reconhece, contudo, que para a época em que foram construídos os CIEPs (1986) já foi um
avanço na concepção do projeto em propor “rampa” como forma de circulação vertical para todos.
99
Informações sobre o assunto consultar DISCHINGER, Marta; ELY, Vera Helena M.B.;
PADARATZ, Rejane; ANTONINI, Camile. Avaliação das condições de acessibilidade nas escolas
da rede municipal de ensino de Florianópolis. In: Anais do Seminário Internacional NUTAU 2004:
136
Em São Paulo, conforme informações da arquiteta Elizabeth Lopes, coordenadora

do Projeto USP LEGAL, alguns avanços foram feitos neste sentido. Desde maio de 1996,
foi constituída a Comissão Permanente de Acessibilidade (CPA), subordinada à
Secretaria de Habitação e Desenvolvimento Urbano do Município de São Paulo, que
entre outras contribuições, elaborou os Guias de Acessibilidade em Edificações, para
Mobilidade Acessível em vias Públicas e de Legislação para Pessoas Portadoras de
Deficiência ou com mobilidade reduzida, com o objetivo de orientar os profissionais da
área, e pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, democratizando
as informações.
Ainda relativo à CPA, segundo informações da arquiteta Ruth Cassab Brólio, do
Departamento de Edificações (EDIF) da Secretaria de Serviços e Obras (SSO) da
Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP), a partir de 1999, os projetos de escolas
municipais de São Paulo são analisados e fiscalizados, obtendo sua conformidade por
meio de um carimbo “projeto acessível”.
Dentre os projetos de edificações públicas de São Paulo, o da Escola Municipal
de Educação Fundamental Guacuri, na Vila Guacuri, padrão 072 - 16 salas, é
considerado um exemplo de “projeto acessível”, conforme critérios da CPA/SP.
Nessa escola, podem-se observar as recomendações da NBR 9050, tais como
reserva de vaga sinalizada no piso do estacionamento (Foto 4.27); rampa na entrada da
escola com corrimão duplo e finalização do tubo em curva (Foto 4.29); elevador com
barra de apoio, espelho ao fundo, informação em Braille e numeração em tamanho
grande com destaque luminoso em vermelho (Fotos 4.28 e 4.30); porta do sanitário com
o Símbolo Internacional de Acessibilidade (SIA); tela de proteção nas salas de aula, em
vez de brises; bacia sanitária com barra de apoio na lateral e atrás, com descarga de
alavanca.
Foto 4.27: Sinalização reserva de vaga estacionamento Foto 4.28: Sinalização elevador
Fonte: SSO/PMSP, 2003 Fonte: SSO/PMSP, 2003
Demandas sociais, inovações tecnológicas e a cidade. São Paulo: NUTAU/USP, 2004. 1 CD-
ROM.
137
Foto 4.29: Entrada - corrimão duplo Foto 4.30: Elevador

Fonte: SSO/PMSP, 2003 Fonte: SSO/PMSP, 2003
Em algumas cidades brasileiras, geralmente em decorrência da legislação

municipal vigente, a oportunidade de uma reforma na escola promove a inserção de
adaptações para acessibilidade. A qualidade desses resultados ainda é discutível como
grifa Camisão (2003, p. 4), a
[...] ‘produção da acessibilidade’, seja em equipamentos, edifícios e

adaptações, é muito artesanal, em termos de produtos ou projetos. Os
resultados são limitados em sua abrangência e custo. Muitas reformas
são executadas empiricamente e de forma improvisada. Às vezes são
atendidos os quesitos para acessibilidade física, mas a desinformação
acaba por anular seus resultados, como ocorre com os banheiros
acessíveis que se tornam depósitos ou estão sempre fechados.
Em Fortaleza, verifica-se em muitas escolas este problema da adaptação sem

acompanhamento técnico, resultando muitas vezes em condições de riscos não só para
os alunos com dificuldades de locomoção como também para qualquer pessoa. Nas
escolas visitadas pelo Projeto de Extensão da UFC/2001, escolas que receberam
reformas nesta época não foram contempladas com os requisitos de acessibilidade, ou
apresentam adaptações inadequadas quanto às recomendações da NBR 9050.
No próximo capítulo serão apresentados os edifícios escolares construídos no
período de 1990 a 2003 em Fortaleza, onde se tem a oportunidade de avaliar a inserção
da acessibilidade no projeto e nas reformas realizadas.
Capítulo 5
As Escolas Públicas
Municipais de Ensino Fundamental
em Fortaleza (1990 – 2003)
139
Este capítulo tem como objetivo principal apresentar o resultado do levantamento

das diversas tipologias e análise quanto às condições de acessibilidade de pessoas com
dificuldade de locomoção das escolas públicas municipais de ensino fundamental
construídas no período de 1990 a 2003 em Fortaleza.
Antes, porém, será apresentado o contexto educacional do ensino básico na
década de 1990, conseqüente das mudanças ocorridas na organização administrativa do
Governo do Estado e do Município de Fortaleza, bem como um panorama das escolas
públicas de ensino básico, compreendendo ensino fundamental e médio, edificadas neste
município no referido período de estudo.
5.1 Tipologia das escolas construídas no período de 1990-2003
Neste período, os projetos, construções e ampliações de escolas em Fortaleza

contaram com novas fontes de financiamento garantidas pela Constituição Federal de
1988. Foi também estabelecido pela Constituição que a educação é um direito social,
definindo como responsáveis pelo seu provimento a família e o Estado, estabelecendo as
fontes de financiamento para o Estado financiar os seus gastos.
A LDB Lei nº 9.304/96 também reforçou o estabelecimento de financiamento para
os gastos educacionais, determinando, em seu Art. 69, que:
[...] a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferências
constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
A maior parte dos recursos procede de fontes do aparato fiscal, enquanto parcela
razoável provém das contribuições sociais; outra parte advém de operações de crédito
com agências internacionais, e, por fim, fontes de aplicações financeiras do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) até recursos arrecadados
diretamente pelas instituições vinculadas.
Visando à redução dos impactos que as desigualdades sociais regionais
acarretam ao desempenho do sistema educacional, o governo, por meio do MEC,
promoveu, a partir de 1993, a alocação de recursos tendo como uma das prioridades a
região Nordeste, propondo vários projetos, como o Projeto Nordeste, que iniciou uma
série de ações, seguido por outros programas.
O Projeto de Educação Básica para o Nordeste (Projeto Nordeste) foi criado em
1993 pelo Ministério da Educação e do Desporto, sendo que parte da sua dotação global
140
foi financiada pelo Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD),

parte obtida em aportes dos estados nordestinos e o restante em transferências operadas
pelo MEC (IPEA, 2000).
Este projeto visava a superar os problemas educacionais, como baixos índices de
aprendizagem, repetência e evasão escolar e implementar novos padrões de
administração educacional.
Em Fortaleza, a escola estadual Ayrton Senna da Silva (1997) e o Centro
Estadual de Referência (CERE) Maria José Santos Ferreira Gomes (1994) foram
construídas com financiamento do Projeto Nordeste (informação pessoal) 100 . O projeto da
escola estadual Ayrton Senna da Silva já apresenta nova concepção no que se refere à
acessibilidade dos portadores de deficiência, contando com rampas nas circulações e
banheiros adaptados.
O CERE Mª José Santos Ferreira Gomes apresenta um projeto dentro de nova
concepção formal que adota qualidade nos materiais de revestimentos. É uma escola
diferenciada proposta como modelo para o Governo do Estado, concebida com objetivo
de ser centro gerador do saber integrado às atividades esportivas e à assistência médico-
odontológica, proporcionando educação básica completa. O projeto inicial não incorpora
os conceitos de acessibilidade; foi acrescida circulação vertical em rampa,
posteriormente.
Foto 5.1: – CERE – Pátio aberto/ Foto 5.2: – CERE Vista Acesso Escola
vista rampa Fonte: Arquivo Escritório Leonardo Fontenele Arquitetos
Fonte: Arquivo Escritório Leonardo
Fontenele Arquitetos
Outro projeto implantado em Fortaleza através de programa federal foi o dos

centros integrados de ensino (CIACs). O projeto se desenvolve em pavilhões, setorizando
100
Entrevista com técnicos da Secretaria de Educação Básica do Ceará (SEDUC).
141
as funções. Utiliza componentes estruturais e de vedação pré-moldados, seguindo uma

modulação concebida como padrão para edifícios escolares, cujo projeto-piloto foi
executado em Brasília, como desdobramento da experiência dos CIEPs no Rio de
Janeiro (1982). Em 1992, os CIACs passam a ser denominados centros de atenção
integral à criança e ao adolescente (CAICs).
O projeto original destes centros agrega padrões de acessibilidade nos vários
espaços da escola, inclusive com banheiros adaptados, embora, no caso de Fortaleza, as
plataformas verticais para circulação vertical de pessoas com dificuldade de locomoção
nunca tenham chegado ao seu destino. Os espaços reservados a estes equipamentos
continuam desativados, servindo de depósitos.
Foto 5.3: CAIC - Circulação e Parque infantil Foto 5.4: CAIC – Sala de aula
Foto 5.5: CAIC – Auditório Foto 5.6: CAIC - plataforma vertical

142
O Projeto Alvorada, também de iniciativa da Presidência da República, teve o

objetivo de reduzir as desigualdades regionais. Para seleção dos locais a serem
beneficiados, foi utilizado o Índice de Desenvolvimento Humano 101 (IDH) do PNUD. O
Ceará apresentou-se com índice inferior à mediana do País.
Em Fortaleza, conforme dados do MEC 102 foram beneficiadas com reformas,
ampliação e construção de quadras esportivas e equipamentos, 99 escolas no ano de
2000; 227 escolas em 2001; e 171 escolas em 2002, além de haverem sido edificados
prédios escolares de ensino médio, como os “liceus”, com projeto concebido dentro dos
padrões de acessibilidade recomendados pela NBR 9050.
Foto 5.7: Liceu de Messejana – Foto 5.8: Liceu de Messejana – Foto 5.9: Liceu de Messejana –
Entrada Pátio aberto/escadaria Pátio coberto/rampa
Fonte: Foto da autora, 2004 Fonte: Foto da autora, 2004 Fonte: Foto da autora, 2004
O FUNDESCOLA 103 , programa federal iniciado em 1998, com objetivos de

melhorar o desempenho do ensino fundamental nas três regiões beneficiadas (NE, N e
CO), ampliando o acesso e a permanência das crianças em idade escolar em todas as
séries, otimizando a qualidade da escola, salas de aula e resultados educacionais,
aprimorando a gestão das escolas e das secretarias estaduais e municipais de
Educação. Entre os objetivos específicos, está o de dotar as escolas de infra-estrutura
adequada ao seu funcionamento. Dentre as estratégias para alcançar tais objetivos, o
projeto busca a adoção de microplanejamento e criação de “Projetos Arquitetônicos
101
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do PNUD, aceito internacionalmente como um
indicador-síntese do grau de desenvolvimento da população, considerando três dimensões
básicas: a renda, a longevidade e a educação. Na primeira etapa do Projeto, chamada de Plano
de Apoio aos Estados de Menor IDH, foram identificados os 14 estados com índice inferior à
mediana do País, sendo eles Acre, Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba,
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Sergipe e Tocantins.
102
Informações sobre escolas beneficiadas pelo Projeto Alvorada. Disponível em <
http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/alvorada/Conhe%C3%A7a.shtm> Acesso em 20/out/2003.
103
Programa do governo federal, é um Programa do Departamento de Projetos Educacionais da
Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (SEIF/MEC), desenvolvido em
parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação das regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste. Disponível em www.fundescola.mec.gov.br . Acesso 05/10/2003.
143
Escolares Padronizados”, de forma a racionalizar os custos de implantação e de

manutenção e garantir padrões de qualidade aceitáveis para edificações escolares.
Conforme as arquitetas do Departamento de Edificações, Rodovias e Transportes
(DERT) do Ceará (informação pessoal) 104 , a proposta inicial da Comissão do Projeto
Fundescola era a criação de um projeto-padrão para o Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Como resultado dos seminários e discussões, todavia, resultou em um projeto para cada
região. Embora continuem os problemas de implantação, em razão das especificidades
de cada terreno e região, o projeto-padrão desenvolvido neste período foi denominado
Padrão-Ceará, sendo portanto, o último modelo de escola pública projetada e construída
em Fortaleza.
A primeira escola construída neste padrão, na verdade, antecedeu ao
planejamento destas construções. Ocorreu que o Governo do Estado disponibilizava um
terreno para construção que não comportava a tipologia que vinha sendo executada
(padrão dois pavilhões térreos em formato de “H”). Como o novo projeto (Padrão-Ceará)
já estava pronto e se adequava ao terreno disponível, o Estado resolveu investir no novo
padrão, podendo avaliar o projeto piloto, e fazer as devidas modificações.
A Prefeitura, também, adotou este modelo, concluindo uma escola em 2003 105 .
Várias outras unidades desta tipologia estão em construção ou foram concluídas em
2004.
Os projetos federais descritos há pouco deram e dão suporte financeiro aos
programas de desenvolvimento educacional do Estado do Ceará,desde a década de
1990, promovendo reformas, ampliações, melhoramentos e construções dos novos
programas escolares da rede estadual e municipal do Estado, ensejando várias tipologias
de escolas de ensino fundamental e médio.
Foram implantados no Município de Fortaleza, sob a dependência administrativa
do Estado, 05 liceus; 03 centros de atenção integral à criança e ao adolescente (CAICs);
04 centros educacionais de referência (Ceres), e outras escolas, como a escola estadual
Ayrton Senna da Silva e a escola estadual de ensino fundamental e médio Joaquim
Nogueira.
No âmbito municipal, foram construídos em Fortaleza 34 centros integrados de
educação e saúde (CIES) - posteriormente denominados centros municipais de educação
e saúde (CMES); 10 escolas do tipo - 12 salas; 06 escolas pré-moldadas, 11 projetos
singulares, além do Projeto Padrão-Ceará, adotado pelo Estado e pelo Município de
Fortaleza, tendo sido construída até 2003 uma escola municipal deste padrão.
104
Entrevista concedida pelas arquitetas Nélia Romero e Isabel Parente Lira em 20 de março de
2004.
105
Será uma das tipologias avaliadas na primeira etapa da pesquisa (avaliação física), ainda neste capítulo,
e na segunda etapa da pesquisa (avaliação pós-ocupação) apresentada no capítulo 6.
144
Na década de 1990, a maioria dos projetos de escolas públicas de ensino básico

de Fortaleza foi elaborada pela equipe de arquitetos vinculada aos órgãos públicos
municipais e estaduais: Superintendência Municipal de Obras e Viação (SUMOV); Núcleo
de Obras e Edificações da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Territorial e Meio
Ambiente (SMDT); pelo Departamento Estadual de Edificações, Rodovias e Transportes
(DERT); e por escritórios particulares de Arquitetura. O DERT é também, hoje,
responsável pelos projetos das escolas estaduais, em conformidade com as
determinações da SEDUC, além de outros projetos de órgãos públicos estaduais.
A seguir, será apresentada a amostra do universo da pesquisa de campo, onde
serão analisadas somente as ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL,
objeto de estudo deste trabalho.
5.2 Estudo de casos – amostra do universo pesquisado
5.2.1 Dimensionamento da amostra
Conforme já explicitado na introdução, o universo da pesquisa de escolas

construídas a partir de 1990 a 2003, sob a vigência da constituição Federal, legislação
sobre acessibilidade e inclusão dos portadores de deficiência na rede regular de ensino,
limitou-se às escolas municipais de ensino fundamental de Fortaleza. Define-se portanto,
como objeto de pesquisa o estudo das condições de acessibilidade destas edificações
construídas neste período em Fortaleza.
A rede municipal de ensino de Fortaleza conta atualmente, conforme dados
disponibilizados no site (atualizado) da Prefeitura 106 , com 172 escolas patrimoniais de
ensino fundamental 107 , dentre elas, 62 construídas no período de 1990 a 2003.
Para idealizar a distribuição destas 62 escolas, verificou-se a localização de cada
uma delas e a situação na Cidade em relação às Regionais, como se pode observar no
quadro 5.1.
106
O site da Prefeitura Municipal de Fortaleza disponibiliza a relação de todas as escolas
municipais distribuídas nas seis secretarias executivas regionais. < www.fortaleza.ce.gov.br >
Acesso em 09/02/2004.
107
Informações obtidas a partir de contatos com profissionais das “Regionais”, arquitetos da
Secretaria de Educação e Ação Social do Município – SEDAS, bem como por contatos diretos
com alguns diretores das escolas. Obteve-se a confirmação de que, dentre as 172 escolas
municipais patrimoniais, 62 foram construídas no período de 1990 a 2003, reforçando, portanto, o
universo a ser pesquisado. As escolas municipais em construção ou que foram inauguradas em
2004 não foram incluídas nesta pesquisa em virtude da metodologia de Avaliação Pós- Ocupação
a ser aplicada, que requer um período de uso do espaço a ser avaliado.
145
Quadro 5.1
Distribuição das Escolas construídas no período de 1990 – 2003
nas respectivas Regionais.
Regional Quantidade de escolas
SER I 08 – escolas municipais

SER II 02 – escolas municipais
SER III 06 – escolas municipais
SER IV 07 – escolas municipais
SER V 20 – escolas municipais
SER VI 19 – escolas municipais
62 - total
Fonte: SEDAS, 2003
A construção de um menor número de escolas na Regional II e maior número de

escolas nas Regionais I, V e VI é justificável e compreensível ao comparar ou sobrepor o
mapa de Fortaleza segundo níveis de renda, demonstrando que, nas áreas periféricas e
de baixa renda, ocorreu uma concentração de construções destes equipamentos sociais:
as escolas públicas sob a tutela do Município. Isto evidencia a intenção do Poder público
em atender a demanda da clientela da educação infantil e educação fundamental em
grande parte pertencente à população de baixa renda, que vem crescendo nas últimas
décadas.
Figura 5.1: Mapa de Fortaleza com divisão em regionais e níveis de renda

Fonte: LEGFOR/2003
146
Estas 62 escolas apresentam-se ora em tipologia-padrão, ora em tipologias

diferenciadas e projetos singulares. Em virtude deste fato, estas tipologias tiveram que
ser identificadas e quantificadas. Isto foi feito através de consultas nos órgãos públicos
municipais e de visitas in loco. Os grupos de tipologias ficaram identificados e
quantificados conforme quadro a seguir. Uma amostra de cada tipologia será
apresentada posteriormente em fichas conforme resultado de visitas técnicas.
Quadro 5.2
Quantidade e Tipologia das Escolas Municipais de Ensino Fundamental
Quantidade Tipologia
34 Centros Municipais de Educação e Saúde – CMES

10 Escolas do tipo: Modelo 12 Salas
06 Escolas Pré-moldadas
11 Projetos diferenciados
01 Escola Padrão-Ceará (último padrão elaborado)
62 Total
Fonte: Pesquisa direta
Em virtude da diversificação de tipologias construídas neste período, a definição

da amostragem foi estratificada proporcional.
A amostragem estratificada, segundo Gil (2000, p.109), caracteriza-se pela
seleção de uma amostra de cada subgrupo da população considerada. No caso da
amostragem estratificada proporcional, seleciona-se de cada grupo uma amostra
aleatória que seja proporcional à extensão da cada subgrupo.
Esta etapa da pesquisa tem por finalidade apresentar a caracterização do espaço
físico das escolas nas diversas tipologias e apontar os pontos positivos e negativos
referentes à acessibilidade de pessoas com dificuldade de locomoção. Por questões
referentes a disponibilidade de recursos humanos e viabilidade de execução da pesquisa
nos prazos determinados, bem como a abrangência de uma amostra significativa de cada
grupo de tipologia, foram visitadas 20 escolas dentre as 62 que compõem o universo de
estudo.
Para isto foram calculadas as amostras proporcionais em cada estrato, conforme
apresentado no quadro seguinte.
147
Quadro 5.3
Quantidade de Escolas visitadas em cada Grupo de Tipologia
Quant. Tipologia Quantidade de

Escolas visitadas
34 1. Centros Municipais de Educação e Saúde - CMES 10
10 2. Escolas do tipo: Modelo 12 Salas 03
06 3. Escolas Pré-moldadas 02
11 4. Projetos diferenciados 04
01 5. Escola Padrão-Ceará 01
62 Total 20
Adotando a subdivisão administrativa da cidade em secretarias executivas

regionais, as escolas foram tomadas em cada tipologia de forma aleatória, porém
observando-se o critério de que todas as “regionais” fossem contempladas com escolas
visitadas, para que se tivesse uma distribuição eqüitativa na malha urbana de Fortaleza.
O mapa de Fortaleza, com a divisão das “regionais” e dos bairros, apresenta uma
visão geral da conformação espacial da Cidade e da localização das escolas visitadas na
primeira etapa da pesquisa.
Oceno Atlântic o
SER I
SER II
Caucaia SER III Oc eno Atlântico
SER IV
SER VI
SER V
Maracanaú
LEGENDA
CMES
CMES
MODELO 12 SALAS
Modelo 12 Salas
PRÉ-MOLDADA
Pré-Moldada
MODELO DIFERENCIADO
Projetos diferenciados
MODELO PADRÃO CEARÁ
Padrão-Ceará
Figura 5.2: Mapa de Fortaleza com divisão dos bairros e Regionais

Fonte: http://www.ceara.com.br/fortaleza/mapadefortaleza.htm . Acesso em 19/02/2004
[Adaptação da autora] Localização das escolas visitadas na primeira etapa da pesquisa
148
Quanto às escolas de projetos diferenciados 108 , sem tipologia única, a seleção

das escolas se deu atendendo ao critério já citado da distribuição das “regionais” dando
preferência à escola onde se encontrou aluno com deficiência física.
A escolha de múltiplos casos, segundo Gil (2000, p.125), “proporciona evidências
inseridas em diferentes contextos, concorrendo para uma pesquisa de melhor qualidade.
[...] por outro lado, uma pesquisa com múltiplos casos requer metodologia mais apurada,
e mais tempo para coleta e análise de dados, pois será necessário reaplicar as mesmas
questões em todos os casos”.
5.2.2 Procedimentos metodológicos: avaliação física das escolas municipais

selecionadas
Os procedimentos de coleta de dados utilizados no levantamento das tipologias

das escolas caracterizam uma Avaliação Física 109 , em curto prazo, realizada pela
pesquisadora nas 20 escolas selecionadas a partir da amostra proporcional dos estratos
que compõem o universo de pesquisa deste trabalho.
Tomando como base os procedimentos apresentados em Ornstein e Romero
(1992, p.42), este tipo de avaliação proporciona, mediante rápidas visitas exploratórias do
ambiente, a indicação dos principais pontos positivos e negativos do objeto de estudo.
Neste tipo de avaliação sem aplicação de questionários, foram realizadas apenas
entrevistas abertas com diretora e secretária para elucidar dúvidas sobre dados da escola
e eventuais esclarecimentos pertinentes ao objetivo da pesquisa.
Para o levantamento das tipologias escolares, foi adotada a metodologia da
Avaliação Física, que se constituiu de visitas acompanhadas com aluno em cadeira de
rodas 110 , fazendo o percurso geral nos ambientes externos e internos da escola. Nas
outras escolas, estes percursos foram feitos com uma equipe de alunos de Arquitetura e
a pesquisadora, verificando os pontos-chaves de acesso observados anteriormente nos
percursos realizados com cadeiras de rodas. Utilizou-se a técnica de observação direta
simples e registro fotográfico.
Segundo Selltiz et al (apud GIL, 2000, p.133), a observação é o uso dos sentidos
para obter conhecimentos necessários para o quotidiano. É uma atividade do senso
comum. Pode, no entanto, ser considerada como procedimento científico à medida que:
108
Grupo Tipologia 4 do quadro 5.3.
109
A avaliação física se constituiu da análise de elementos extraídos do conjunto de variáveis que
compõem a Avaliação Técnico-Construtiva e Técnico-Funcional (ORNSTEIN e ROMERO, 1992), a
serem consideradas em uma Avaliação Pós-Ocupação (metodologia de avaliação do ambiente
construído, aplicada na segunda etapa da pesquisa a ser apresentada no capítulo 6).
110
Nas escolas onde havia alunos com deficiência física.
149
serve a um objetivo formulado de pesquisas; é sistematicamente planejada; é

sistematicamente registrada e ligada a proposições mais gerais, e é submetida
averificação e controles de validade e precisão. Na pesquisa social, a observação pode
ser simples, quando o pesquisador é espectador e observa os fatos; sistemática, quando
é utilizada em pesquisa que tem como objeto a descrição precisa dos fenômenos.
As etapas de procedimentos realizadas seguiram o roteiro adiante.
1 Levantamento do projeto. Busca do projeto original, documentos do período da

construção. Coleta de informações com diretor, funcionário mais antigo que relate
sobre as modificações ocorridas ao longo do período de uso da escola.
2 Cadastro atualizado dos ambientes construídos (‘as built’ 111 ): medição,
comparação dos elementos da construção com os projetos originais. Elaboração
de plantas atualizadas. Observou-se que as escolas passam por constantes
mudanças curriculares que refletem nos espaços físicos, modo de uso, e arranjos
espaciais. Observou-se que as escolas não mantêm consigo os projetos de
reformas ou ampliações.
3 Obtenção de dados de funcionamento da escola: dados funcionais, tais como
número de alunos, de funcionários, de professores, turnos de funcionamento,
modalidades de ensino. Indicadores que caracterizam a escola e são tomados
como parâmetros de comparação da relação do número de pessoas versus
espaços de circulação e ocupados. Verificou-se que em muitas escolas visitadas
o número de aluno excede a capacidade instalada da escola.
4 Levantamento técnico-funcional: segundo Ornstein e Romero (1992), “os fatores
funcionais poderiam ser conceituados como sendo o conjunto de ítens que
permite e viabiliza a implantação do programa do projeto estabelecido para o
edifício. A importância deste tópico no âmbito da APO é devida as possibilidades
que ele oferece para o aumento do desempenho dos edifícios”. Conforme
objetivo desta pesquisa, nesta etapa, foi avaliada uma das variáveis funcionais – a
adequação dos espaços e equipamentos ao uso de deficientes físicos.
5 Levantamento de normas, códigos: busca de critérios comparativos para o
julgamento adequado na vistoria técnica, uma vez que nesta etapa não foram
aplicados questionários. Estes critérios foram fundamentados em diretrizes
existentes em códigos de obra, normas (NBR 9050), legislação municipal.
111
Segundo Ornstein e Romero (1992), “Verbete em Inglês utilizado por projetistas de arquitetura
que significa ‘como construído’. É utilizado para indicar as medidas reais executadas na obra. No
caso da APO, verificam-se as dimensões de todos os ambientes na data da pesquisa”.
150
Para o estudo das condições de acessibilidade das escolas, foram avaliados os

seguintes itens:
1 Áreas livres do edifício

Entrada do portão de acesso da escola; acesso ao pátio coberto; acesso a pátio aberto;
acesso à quadra esportiva.
2 Tipos de pavimentação
Dos acessos; das rampas.
3 Rampas
Inclinação; largura mínima; inclinação transversal.
4 Corrimão
Secção do corrimão; distanciamento da parede; sustentação do corrimão; acabamento
das extremidades; altura.
5 Equipamentos eletromecânicos
Existência de plataforma vertical; existência de elevador.
6 Equipamentos Utilitários
Bebedouros; telefone público
7 Sanitários
Localização próxima à circulação principal; sinalização; área de transferência; área de
manobra; barras de apoio; box para bacia sanitária com dimensões mínimas de 1,50m x
1,70m; altura da bacia sanitária; altura da válvula de descarga; altura do lavatório;
profundidade da pia/ comando da torneira; tipo de torneira (alavanca, monocomando,
sensor).
8 Circulação
Desníveis; tipo de pavimentação; largura mínima da circulação; circulação na biblioteca
9 Acesso aos Ambientes
Salas de aula; biblioteca; sala de leitura/multimeios; auditório; sala de apoio pedagógico;
sala dos professores; sala da diretoria; secretaria; grêmio; refeitório.
10 Portas
Largura mínima; revestimento resistente a impacto na extremidade inferior; maçaneta tipo
alavanca; existência de visor nas portas tipo vaivém.
11 Dispositivos
Altura de interruptor; altura de comando de janela; altura de maçaneta de porta.
Nesta etapa, foram analisadas as atuais condições da escola em relação às

exigências da norma NBR 9050, que trata da adequação das edificações à pessoa
151
deficiente. Não foi avaliado o mobiliário escolar, apenas equipamentos fixos pertinentes à
construção do edifício.
Utilizou-se o método de comparação entre o item especificado pela norma e o
existente na escola por meio de vistoria detalhada da edificação, procurando detectar os
principais problemas de acessibilidade para as pessoas com dificuldade de locomoção
que utilizam a escola atualmente.
Na comparação entre recomendações da norma brasileira e os itens observados,
verificou-se que esta não faz referência a parâmetros de alcance para criança, exceto de
alcance visual. Em virtude da escassez de dados adequados à antropometria infantil, a
alternativa viável foi a adoção das dimensões da cadeira de rodas como elemento
fundamental para a análise.
Os dados obtidos nesta etapa foram sistematizados em fichas de catalogação
com as seguintes informações:
- nome da escola/ endereço/ regional em que está localizada
- modalidade de ensino/ turnos de funcionamento
- número de alunos/ número de professores/ número de funcionários
- planta da escola: atualizada
- relatório sucinto das visitas exploratórias, apontando dados gerais sobre a
edificação, os pontos positivos e negativos referentes à acessibilidade,
acompanhado de registro fotográfico.
- além das informações básicas, algumas observações sob as especificidades
de cada escola, bem como suas modificações, foram registradas, como forma
de insumos, para melhor analisar os espaços visitados.
5.2.3 Apresentação do levantamento de campo e caracterização das escolas
Por se considerar que o resultado da primeira etapa da pesquisa, quando foram

visitadas e analisadas vinte escolas públicas municipais de ensino fundamental, um
material inédito e de relevância no diagnóstico das condições de acessibilidade física,
como parte inerente do processo de inclusão das crianças e jovens com deficiência
locomotora no ambiente construído escolar, a síntese destas avaliações está
sistematizada em fichas por escola no Anexo F.
Desta primeira avaliação física, o resumo das condições de acessibilidade,
conforme os critérios adotados para análise, se apresenta no Quadro 5.4.
152
Quadro 5.4
Resultado da Avaliação Físicas nas 20 Escolas Visitadas
ITEM RESULTADOS (%) GERAL

1 Calçada acessível no entorno da escola 0%
2 Existência de faixa de pedestre 25% possuem faixa de pedestre
3 Rebaixamento de guia 30%
4 Sinalização (SIA) 0% - Nenhuma escola apresentou SIA
5 Portão de entrada acessível 90%
6 Hall da escola acessível 80%
7 Circulação interna acessível 70%
8 Acesso sala diretoria 100%
9 Acesso sala secretaria 85%
10 Acesso sala professores 100%
11 Acesso biblioteca 10% não possuem biblioteca
66,6% das existentes - acessíveis
12 Acesso sala de computação 50% não possuem sala de computação
80% das existentes - acessíveis
13 Acesso auditório 95% não possuem auditório
100% da existente - acessível
14 Acesso pátio coberto 90%
15 Acesso pátio aberto 10% não possuem pátio aberto
55.5% dos existentes acessíveis
16 Acesso algumas salas de aula no térreo 100%
17 Acesso a todas salas de aula no térreo 40%
18 Acesso sala de aula pavimento superior 55% não possuem pavimento superior
22,2% dos existentes - acessíveis
19 Acesso refeitório 30% não possuem refeitório
78,57% dos existentes - acessíveis
20 Acesso mesa do refeitório 30% não possuem refeitório
21,42 das existentes – acessíveis
21 Alcance balcão atendimento secretaria 20%
22 Alcance balcão atendimento cozinha/refeitório 10%
23 Alcance telefone público 0%
24 Alcance bebedouro 0%
25 Acesso quadra de esportes 15% não possuem quadra
5,88% das existentes – acessíveis
26 Acesso parque infantil 80% não possuem parque infantil
50% dos existentes - acessíveis
27 Acesso banheiro 30%
28 Uso do lavatório 40% possibilidade de acesso
29 Uso do sanitário 35% possibilidade de acesso
30 Acesso estacionamento 25% não possuem estacionamento
60% dos existentes – acessíveis
31 Piso alerta/tátil 0%
32 Comunicação em Braille 0%
153
A partir destes dados, detecta-se o problema da acessibilidade arquitetônica e

urbana no conjunto das escolas e seus arredores. A análise dos resultados demonstra
que:
não existe nenhuma sinalização e comunicação externa e interna (sonora, visual e
tátil), bem como em relação às condições de acessibilidade do entorno da escola,
não se registrando qualquer percentual;
é garantida a acessibilidade nos espaços de administração das escolas;
existe uma diferenciação na percepção e nas condições físicas em relação ao
acesso das salas de aula e das salas de atividades especializadas, onde se nota
que parte das salas de aula são acessíveis, enquanto aparecem problemas
específicos quando estas se localizam no pavimento superior. Quanto ao acesso
a outras salas de atividades como biblioteca, laboratórios de informática, os
obstáculos são ainda maiores, impedindo o aluno com dificuldade de locomoção
de ter a oportunidade de usufruir de outros aprendizados;
os equipamentos como bebedouro e telefone público não atendem as
necessidades de uso das crianças menores quanto das pessoas em cadeira de
rodas, bem como a maioria das mesas de refeitório e balcões de atendimento de
cozinha e secretaria não está adequada ao acesso e uso destas pessoas;
as condições de acesso e uso dos sanitários apresentam baixos índices de
acessibilidade; e
as áreas livres e de recreação não se apresentam acessíveis ou encerram
algumas dificuldades de acesso e circulação, tirando do aluno com dificuldade
locomotora a condição de realizar outras atividades.
A pesquisa de campo detectou, além dos aspectos de acessibilidade, a falta de

espaços destinados ao lazer das crianças, como inexistência de áreas livres e de quadra
esportiva. Das 20 escolas visitadas na primeira etapa da pesquisa, cerca de 90%
oferecem educação infantil mas somente três escolas dispõem de parque infantil. Com
certeza este espaço é importante também para as crianças com deficiência locomotora,
como local de socialização.
A escola de maior percentual de espaços acessíveis com base nos critérios
avaliados atingiu 63%, e a que chegou ao menor percentual obteve 17%. Assim, tem se a
seguinte situação em relação às escolas avaliadas: apenas 04 escolas atingiram o
percentual acima de 50% dos requisitos adotados; 07 escolas tocaram a faixa entre 30 e
49% dos itens; e 09 escolas chegaram a menos que 30% dos itens avaliados, o que
significa que 80% das escolas não perfizeram 50% dos critérios de acessibilidade
154
adotados, denotando que a acessibilidade é um problema de fato, existente nas atuais

escolas públicas municipais de Fortaleza.
A avaliação física serviu, portanto, para constatação de um quadro problemático
das condições de acessibilidade no espaço escolar, justificando e merecendo um
aprofundamento das questões, em caráter técnico, adotando-se a metodologia da
Avaliação Pós-Ocupação, com a participação dos segmentos integrantes da escola
(professores, funcionários e alunos), de que trata o capítulo 6. Com base nesta
metodologia, são analisadas a acessibilidade física e a inclusão dos deficientes
locomotores não somente a partir da visão técnica do profissional de Arquitetura, mas
também pela percepção dos usuários das escolas.
Capítulo 6
Estudos de caso:
aplicação da
Avaliação Pós-Ocupação – APO
156
Este capítulo tem como objetivo apresentar a segunda etapa da pesquisa de

campo, que consta da aplicação e análise dos resultados da Avaliação Pós-Ocupação
realizada em cinco escolas públicas municipais de ensino fundamental selecionadas
como estudos de caso e consideradas como representativas do universo de escolas
visitadas (ver capítulo 5), visando levantar e analisar as condições de acessibilidade
física do ambiente escolar.
6.1 Metodologia - Avaliação Pós-Ocupação
Como metodologia adotada para o desenvolvimento desta etapa, foram utilizadas

as técnicas da Avaliação Pós-Ocupação (APO). Segundo Ornstein e Romero(1992, p.
23),
[...] Esta metodologia pretende, a partir da avaliação de fatores técnicos,

funcionais, econômicos e comportamentais do ambiente em uso, e
tendo em vista tanto a opinião dos técnicos, projetistas e clientes, como
também dos usuários, diagnosticar aspectos positivos e negativos,
definindo para este último caso, recomendações que: em primeiro lugar,
minimizem, ou até mesmo corrijam, problemas detectados no próprio
ambiente construído submetido à avaliação, através do estabelecimento
de programas de manutenção e de conscientização, do público usuário,
da necessidade de alterações comportamentais, tendo em vista a
conservação do patrimônio público ou privado; em segundo lugar,
utilizar os resultados destas avaliações sistemáticas (estudos de caso)
para realimentar o ciclo do processo de produção e uso de ambientes
semelhantes, buscando otimizar o desenvolvimento de projetos futuros.
A expressão Avaliação Pós-Ocupação, segundo Preiser (1988), é o processo de

coleta sistemática de dados, análise e comparação com critérios de performance
explicitamente declarados, de ambientes construído e ocupados.
A Avaliação Pós-ocupação (APO) tem origem na década de 1950 na Europa,
numa visão multi e interdisciplinar para atender o nível de exigências dos usuários.
Psicólogos, sociólogos e antropólogos utilizaram o método para análise comportamental.
A partir da década de 1960, a Psicologia Ambiental trabalha a APO para
pesquisas sobre o binômio “Ambiente Construído” x “Comportamento Humano”. Os
psicólogos muito têm contribuído com a APO, como também a corrente de arquitetos que
trabalha com o “Projeto Participativo”, onde a participação do usuário é inserida na
análise dos subsídios do projeto, seja de forma de workshops, reuniões, oficinas.
A Avaliação Pós-Ocupação é aplicada sistematicamente nos países
desenvolvidos, como EUA, França, entre outros. No Brasil, se inicia em 1975, quando o
Instituto de Pesquisas Tecnológicas de São Paulo (IPT) publica resultado de uma
157
primeira pesquisa fundamentada na APO, sobre níveis de satisfação dos moradores de

conjuntos habitacionais da Grande São Paulo. Na década de 1980, muitos avanços
aconteceram nesta área de estudo e pesquisa 112.
Neste ensaio, a metodologia da APO foi aplicada para se verificar e diagnosticar
um aspecto específico na análise do ambiente construído, que é a acessibilidade para
pessoas com deficiência, para aquelas com dificuldade de locomoção, em especial, o
usuário de cadeira de rodas.
A análise dos edifícios escolares, em particular as escolas públicas de ensino
fundamental, é estratégico campo de estudos, sobretudo em Fortaleza, porquanto estas
edificações são, a priori, segundo Buffa (1991), o espaço pedagógico onde se desenvolve
a verdadeira formação e constituição do cidadão, proporcionando o acesso às atividades-
chaves do cotidiano, de forma a caminhar para a equiparação de oportunidades para
todos.
Além disso, tomando a década de 1990, como época representante de inúmeros
movimentos da sociedade civil, de elaboração de leis, e de mudanças na abordagem da
questão das pessoas com deficiências, é de se supor que modificações concretas nas
áreas social e cultural, como também na Arquitetura, tenham ocorrido neste contexto.
Para que se tenha uma visão mais detalhada sobre as modificações nos projetos
escolares e nas escolas sob os aspectos de interesse da pesquisa, é necessária uma
avaliação dos espaços pós-ocupados. Sanoff (2001, p.9) considera que “avaliação da
escola e da sala de aula é um instrumento para somar ao processo de elaboração,
renovação, expansão ou construção de novas instalações” [traduziu-se].
Antes, porém, da aplicação da APO nas escolas selecionadas, foi feito um pré-
teste, para validação dos instrumentos de coleta de dados da pesquisa em uma das vinte
escolas visitadas. Os resultados do pré-teste foram analisados e avaliados, promovendo
algumas alterações nos questionários, com a introdução de mais questões fechadas,
uma vez que a pergunta aberta nem sempre é respondida. Outro ponto modificado em
função do pré-teste foi o acompanhamento da aplicação do questionário pela
pesquisadora, visando a obter representatividade nos questionários respondidos.
Nesta segunda etapa da pesquisa, além da vistoria técnica 113, foi aplicada a
metodologia da APO que insere a participação do usuário, onde se verifica, a partir de
112
Em 1984, na FAUUSP, foi ministrada pela primeira vez a disciplina “APO em Edificações” sob a
responsabilidade do Prof. Dr. Ualfrido del Carlo, contando com a participação do professor
visitante Dr. Wolfgang F. E. Preiser. Junto ao Departamento de Tecnologia da FAU, vem se
desenvolvendo com enfoque nas áreas de edificações, habitações de interesse social, edifícios
institucionais, como escolas e hospitais, edifícios de escritórios e de áreas livres, como praças e
parques.
158
procedimentos específicos, que serão apresentados posteriormente, o nível de satisfação

e a percepção dele sobre o espaço ocupado e seu uso.
A amostragem das escolas avaliadas nesta segunda etapa foi calculada de forma
que cada grupo de tipologia fosse representado por uma unidade, tendo como critérios de
escolha a escola que apresentasse algum aluno com deficiência física, com ênfase na
deficiência locomotora. Caso o grupo de escolas não apresentasse nenhum aluno com
deficiência física, seria escolhida por sorteio.
Quadro 6.1
Alunos com Deficiência Física em cada Tipologia de Escola
Quant. Escolas Tipologia Alunos com Escola-ficha

de Visitadas deficiência sorteada/
escolhida
escolas na 1ª 2ª etapa
etapa
34 10 1.Centros Municipais de Educação e 02 alunos sorteio
Saúde
10 03 2.Escolas tipo: Modelo 12 Salas Não existe sorteio
06 02 3.Escolas Pré-moldadas 01 aluna escolhida
11 04 4.Projetos diferenciados 01 aluna escolhida
01 01 5.Escola Padrão-Ceará Não existe única
62 20 Total: 04
Assim sendo, no grupo da tipologia de Centros Municipais de Educação e Saúde

(CMES), cujo universo é de 34 unidades, foram visitados dez destes na primeira etapa da
pesquisa, tendo sido encontrados dois alunos com deficiência locomotora; então, foi
114
sorteado o Centro Municipal de Educação e Saúde José Sobreira Amorim (JSA) . No
grupo das escolas tipo: modelo 12 salas, foram visitadas três escolas e nenhum
deficiente físico encontrado, portanto foi sorteada a Escola Municipal Conselheiro José
Batista de Oliveira (CBO). Já no grupo de Escolas Pré-moldadas, a Escola Municipal
Gerardo Milton de Sá (GMS) foi escolhida por apresentar uma aluna com deficiência
locomotora. O mesmo aconteceu no grupo de escolas de Projetos Diferenciados, onde a
Escola Dom Helder Câmara (DHC) apresenta uma aluna com deficiência locomotora. Já
o grupo de Escolas-Padrão do Ceará, a Escola Municipal Raimundo de Moura Matos
(RMM) foi escolhida por ser a única desta tipologia construída e ocupada até 2003.
113
Como foi visto no Capítulo 5, a primeira etapa da pesquisa constou de uma amostragem de
vinte escolas onde foram realizadas avaliações físicas a partir de um roteiro de vistoria técnica
previamente elaborado pela pesquisadora para verificação das condições de acessibilidade destas
escolas.
114
Optou-se por usar doravante as siglas e não os nomes das escolas para facilitar a
apresentação em gráficos, quadros e tabelas.
159
Conceitualmente, conforme Ornstein e Romero (1992), a APO aplicada nas cinco

escolas selecionadas pode ser classificada como Indicativa ou de curto prazo. Este tipo
de APO propõe apresentar, em curto prazo, indicação dos principais aspectos positivos e
negativos do objeto de estudo, utilizando-se de visitas de observação do ambiente em
questão e entrevistas com pessoas-chave. As visitas de observação ou “walk-throughs”
se baseiam na observação direta simples do edifício em uso e na leitura do projeto
arquitetônico.
Foram realizadas inicialmente atividades de observação, seguindo roteiro de
vistoria técnica para avaliação da edificação sob o ponto de vista da acessibilidade.
Posteriormente foram feitas entrevistas com os diretores e com funcionários da secretaria
das escolas no sentido de se obter os dados de funcionamento, indicativos sobre os
alunos, sobre a ocupação e uso do prédio escolar.
Foram aplicados questionários para obter-se opinião dos usuários (professores e
funcionários), tendo sido aplicados diretamente pela pesquisadora nos turnos da manhã e
da tarde.
Quanto aos estudantes, por questões limitantes de tempo da pesquisa, e por
serem em sua maioria menores de quinze anos, optou-se pela realização de
procedimento diferenciado mediante “grupo focal” 115 e visitas acompanhadas, sendo
realizado nos três turnos, uma vez que foram encontrados alunos com deficiência
locomotora no turno da noite na modalidade de Ensino para Jovens e Adultos (EJA).
Foto 6.1: Grupo Focal Foto 6.2: Grupo Focal Foto 6.3: Grupo Focal
Escola DHC Escola JSA Escola RMM
Fonte: foto da autora Fonte: foto da autora Fonte: foto da autora
115
Segundo Sanoff, 1994 (apud ROMERO [Coord.] et. al., 1999, p.26) “os grupos focais
consistem, basicamente, de discussões informais porém estruturadas sobre temas específicos de
investigação. Seu caráter informal e introspecto, torna possível a obtenção de informações que
entrevistas individuais e diretas não possibilitam. Neste caso, seu objetivo é melhorar a
compreensão dos fatores psicológicos e sócio econômicos subjacentes ao comportamento do
consumidor, fornecendo desta forma subsídios para a identificação de métodos para influenciar tal
comportamento”.
160
A avaliação técnica foi baseada em vistorias, por meio dos “walk-throughs” com
observação direta e registros fotográficos, enfocando os aspectos técnico-funcionais e
construtivos referentes à acessibilidade de pessoas com deficiência física.
A APO nas escolas selecionadas observou as seguintes etapas:
• levantamento do projeto original e das possíveis ampliações ocorridas;

• entrevista aberta com diretores e pessoal da secretaria;
• obtenção de dados de funcionamento da escola;
• desenvolvimento dos instrumentos de coleta de dados (questionários, roteiro
para grupo focal e roteiro de vistoria);
• pré-teste dos instrumentos de coleta de dados (aplicado em uma escola);
• vistorias técnicas, incluindo levantamento de espaços necessários para
circulação de deficientes em cadeira de rodas, bem como, alcance de
equipamentos utilitários, de banheiro, refeitório.
• aplicação dos questionários;
• aplicação dos grupos focais com alunos;
• tabulação e análise de dados;
• diagnóstico final (satisfação dos usuários e avaliação técnica); e
• recomendações e diretrizes para projetos futuros.
Todo o material aplicado, como questionário, roteiro de grupo focal e resultados

da tabulação de dados, encontra-se no Anexo G.
161
6.2 Estudos de casos: aplicação da APO
As escolas avaliadas estão situadas em áreas localizadas predominantemente na

zona oeste da Cidade, caracterizada por níveis de renda mais baixos, área de menor
especulação imobiliária. A figura abaixo apresenta a localização das cinco escolas onde
se realizou a APO em Fortaleza.
Localização das
Escolas:
- JSA
- CBO
- GMS
- DHC
- RMM
Figura 6.1: Mapa de Fortaleza com divisão dos bairros

Fonte: http://www.ceara.com.br/fortaleza/mapadefortaleza.htm /acesso em 19/02/2004
[Adaptação da autora] Divisão em 06 secretarias executivas regionais e localização das escolas
Antes de apresentar os resultados da APO 116, será exibido um resumo das

escolas selecionadas, restringindo-se às características gerais, localização, usuários,
níveis de ensino, número de alunos por turno, ocupação do lote, área construída e área
do terreno, características do terreno e arborização,
No quadro 6.2 são apresentadas as características dos bairros onde estão
localizadas as referidas escolas.
116
Todos os dados mencionados no texto deste capítulo são fundamentados na vistoria técnica,
na tabulação dos questionários e nos resultados dos grupos focais aplicados nas escolas (ver o
Anexo G).
162
Tabela 6.1
População, número de alfabetizados, renda por bairro
Bairro/ População Pop. De 5 anos ou mais Renda mensal média
Escola Total Homem Mulher Total alfabetiza não chefe de domicílio (R$)
da alfab.
1.Jóquei Clube 18.302 8.397 9.905 16.827 15.002 1.825 708

2.Pan Americano 8.777 4.028 4.749 8.403 7.078 965 566,26
3.Antônio 24.698 11.377 13.321 22.577 20.013 2.564 606,22
Bezerra
4.Álvaro Weyne 23.113 10.669 12.444 21.228 19.217 2.011 549,57
5.Passaré 37.369 18.134 19.235 32.738 25.726 7.012 413,74
Fonte: IBGE/Censo 2000
De acordo com a coleta de dados, foi construído um quadro das características

das escolas avaliadas para se ter uma visão do conjunto.
Quadro 6.2
Características Gerais das Escolas
Tópico Escolas
analisado JSA CBO GMS DHC RMM
Tipologia CMES Modelo 12 salas Pré-moldada Projeto único Padrão-CE

Inauguração 1993 2000 2003 2000 2002
Bairro Joquei Clube Pan Americano Antonio Bezerra Álvaro Weyne Passaré
Tipo de via/acesso R.Des. Luiz R. Goiás R. Vale Costa R. Frei Odilon Av. 2 de Maio
Paulino (secundária) (secundária) (rua sem saída) tráfego médio
(sem saída) tranquila tranquila
Área lote 3.650m² 7.130m² 2.420m² 2.726m² 5.880m²
Área construída 1.180m² 2.070m² 3.037m² 1.416m² 3.100m²
Topografia terreno ligeiro desnível plano ligeiro desnível plano Dec.+/_1,00m
Nível de ensino Educ. Infantil Educ. Infantil Educ. Infantil Educ. Infantil Educ. Infantil
1ª a 8ª série 1ª a 8ª série 1ª a 4ª série 1ª a 8ª série 1ª a 8ª série
EJA EJA EJA EJA EJA
Nº de manhã 335 605 385 404 620
Alunos tarde 345 594 416 316 800
noite 276 343 134 246 500
total 956 1542 935 966 1920
Total Professores 28 45 31 43 59
Total Funcionários 16 13 14 10 22
Nº de Salas de aula 10 19 14 14 14
Cada escola desta etapa faz parte de um grupo de tipologia já apresentado no

capítulo 5, porém, para melhor identificação de cada uma delas, são apresentadas as
plantas originais e as modificações mais significativas ocorridas depois da inauguração
da escola até a data da pesquisa, bem como as características dos projetos.
164
• Características do projeto
O partido adotado é muito

semelhante às edificações da região.
Edificação térrea, alvenaria de tijolo
vazado, coberta de telha cerâmica
em duas águas.
Esta tipologia é composta de dois

blocos subseqüentes. No primeiro
encontram-se o setor administrativo, Foto 6.4: Acesso escola
juntamente com as salas de Fonte: foto da autora
educação infantil e serviços (cozinha,

refeitório, depósito de merenda
escolar, banheiro dos alunos da
educação infantil – jardim,
fundamental e dos professores).
O segundo bloco consta de um pátio

coberto central com três salas de
cada lado e ao fundo os banheiros
dos alunos (masculino e feminino). Foto 6.5: Pátio coberto
Fonte: foto da autora
Muitas escolas desta tipologia passaram por muitas ampliações. No caso desta
unidade, a única ampliação que ocorreu foi a construção de uma pequena
biblioteca.
Os centros municipais de educação e saúde (CMES), atuavam em conjunto escola
e posto de saúde; hoje atuam independentes.
166
O partido original adotado é muito

semelhante às edificações da
região. Edificação térrea, coberta
de telha cerâmica em duas águas,
pátio de recreação descoberto.
Esta tipologia de escola tem um
formato de “H”, é composta de dois
blocos subseqüentes interligados
pelo pátio coberto. Foto 6.6: Acesso escola
No primeiro bloco encontram-se o setor administrativo (secretaria, diretoria,

supervisão, sala dos professores, almoxarifado) e parte do setor pedagógico,
com salas de aula, sala de apoio pedagógico e biblioteca.
No segundo bloco encontram-se,

ao centro, os serviços de cozinha,
depósito de merenda escolar,
bebedouros, banheiros dos
alunos e funcionários,
concentrando toda a parte
hidráulica da construção, tendo
de cada lado três salas de aula. A
quadra esportiva se localiza no
final da circulação das salas de
aula, com vista para o pátio
Foto 6.7: Pátio descoberto
Fonte: foto da autora descoberto.
168
O partido adotado foge ao esquema

tradicional de construção da região. O prédio
foi todo construído com elementos pré-
moldados, desde a estrutura aos painéis de
fechamento dos vãos. A edificação
desenvolve-se em dois pavimentos, com
telhas metálicas apoiadas em vigas pré-
moldadas em forma de “Y”.
Foto 6.9: Recuo lateral/vedação pré-

moldados
Esta tipologia de escola é

composta por um bloco único
compacto que tem ao centro um
espaço coberto com pé direito
duplo servindo de pátio, única área
de recreação da escola.
Foto 6.8: Vista interna – pátio coberto

Este pátio coberto divide, portanto, o volume compacto em duas partes: na primeira,
encontram-se, no térreo, a entrada da escola, o setor administrativo, além de auditório
e banheiro feminino. No pavimento superior, estão as salas para laboratório de
ciências e de informática, ainda não equipadas, sala de artes (utilizada como sala de
aula comum) e biblioteca. No segundo segmento, encontram-se no térreo as salas de
educação infantil com banheiros individuais e apropriados para crianças menores,
como também o setor de serviço composto de refeitório, cozinha e demais
dependências para funcionários de serviços gerais, além do banheiro masculino. No
pavimento superior estão sete salas de aula e banheiro masculino de alunos.
170
O partido original adotado tem

características regionais, edificação
térrea, coberta de telha cerâmica em duas
águas, beiral prolongado com apoio de
mão francesa, dando proteção às
circulações.
Esta tipologia de escola tem um formato

de “H”, semelhante aos CMES, porém
com a setorização diferenciada. É Foto 6.10: Vista interna – Pátio descoberto
composta de dois blocos subseqüentes Fonte: foto da autora
interligados pelo pátio coberto. No

primeiro bloco, encontram-se o setor
administrativo (secretaria, diretoria,
No segundo bloco encontram- se, setor
supervisão, sala dos professores,
pedagógico, as classes da educação
almoxarifado), setor de vivência (cozinha,
infantil com banheiros individualizados
depósito merenda escolar, banheiros dos
para as crianças deste nível, e as
alunos, bebedouros) e serviços gerais.
classes comuns.
Apesar de construção recente, a escola

já sofreu ampliação de um bloco
independente de oito salas de aula,
sendo quatro no térreo e quatro no
pavimento superior, cujo acesso se dá
por uma escada. As salas do pavimento
superior são destinadas a biblioteca,
sala de vídeo, sala de leitura e uma sala
Foto 6.11: Vista interna – Pátio coberto de aula.
173
De composição compacta em dois

pavimentos, o partido adotado
conserva as características locais
de coberta de telha cerâmica em
duas águas. Faz uso de grandes
aberturas com vedação em
basculantes para obter melhores
condições de circulação de ar e
iluminação natural.
Foto 6.12: Vista externa

Esta tipologia de escola é composta de dois blocos interligados em forma de “L”. No

primeiro, encontram-se no térreo os setores administrativos (secretaria, diretoria,
supervisão, sala dos professores, almoxarifado), setor de vivência (pátio coberto com
pé direito duplo e telhado aparente, refeitório, cozinha, depósito de merenda escolar,
banheiros dos alunos, bebedouros) e serviços gerais. O Serviço de Orientação
Educacional – SOE também está instalado no térreo deste bloco, logo ao lado da
recepção. No pavimento superior deste bloco, estão dispostas seis salas de aula,
grêmio, sala de coordenação e banheiros dos alunos.
Foto 6.13: Vista interna – Pátio coberto Foto 6.14: Vista externa
Fonte: foto da autora Fonte: foto da autora
174
No segundo bloco encontra-

se no térreo o setor
pedagógico (sala de vídeo,
biblioteca, três salas de aula).
No pavimento superior deste
bloco, estão sala de
informática, laboratório e três
salas de aula. Foto 6.15: Pátio coberto
Esta escola não foi projetada

para receber alunos da
educação infantil, tanto que
não existem os banheiros
exclusivos para crianças
menores.
Foto 6.16: Vista externa bloco pedagógico

Fonte: foto da autora, abril/2004
Apesar de sua construção

recente, esta escola já está
sendo ampliada. Dando
continuidade ao segundo
bloco de salas de aula, estão
sendo construídas duas salas,
dentro da previsão de
ampliação do projeto.
Foto 6.17: Ampliação do setor pedagógico

Fonte: foto da autora, novembro/2004
175
6.3 Principais resultados dos estudos de caso
As edificações escolares municipais construídas na década de 1990, período-foco

da pesquisa, apresentam projetos arquitetônicos desenvolvidos para esta função.
As escolas analisadas têm entre dois e doze anos de funcionamento, com
edifícios projetados para atender a demanda crescente de alunos do ensino fundamental,
que abrange crianças e adolescentes na faixa etária entre 7 e 14 anos (1ª a 8ª séries),
atendendo também à educação infantil – jardim I e II, básico fundamental (sic), antiga
alfabetização, que passou a ser mantida pelo Município. Uma demanda expressiva de
jovens e adultos fora de faixa etária, contudo, faz com que todas as escolas municipais
ofertem no período noturno o chamado programa Ensino de Jovens e Adultos (EJA).
Inicialmente, são apresentados os resultados das atividades de observação, que
dizem respeito à coleta de informações sem o contato verbal com os usuários 117. Nestes
primeiros resultados, foram avaliados: o entorno das escolas e o espaço físico dividido
em setores. Esta análise é feita com base nas recomendações da Norma Técnica (NBR
9050/2004), nos parâmetros pesquisados (ver capítulo 3, Anexos D e E) e na legislação
sobre acessibilidade vigente em Fortaleza (ver capítulo 2), comparando às condições
encontradas nas escolas.
6.3.1 Critérios selecionados para observação e análise do entorno
Sendo objeto de estudo as condições de acessibilidade das edificações escolares

municipais de Fortaleza, não se poderia excluir desta avaliação as condições do entorno
destas escolas, uma vez que, sem as condições de acesso, os alunos não podem se
deslocar até a escola. Nesta avaliação, é necessário, portanto, que se verifique a
existência de uma “rota acessível” 118, defendida por Guimarães (1995 apud BAHIA et al.
1998), e reforçada pela NBR 9050/2004.
117
Posteriormente são apresentados os resultados referentes à percepção dos usuários.
118
A expressão “Rota Acessível” é definida pela norma técnica como sendo um “trajeto contínuo,
desobstruído e sinalizado que conecta os ambientes externos ou internos de espaços e
edificações, e que possa ser utilizado de forma autônoma e segura por todas as pessoas, inclusive
aquelas com deficiência. A rota acessível externa pode incorporar estacionamentos, calçadas
rebaixadas, faixas de travessia de pedestres, rampas, etc. A rota acessível interna pode incorporar
corredores, pisos, rampas, escadas, elevadores, etc” (NBR9050/2004, p. 4). Guimarães (1995
apud BAHIA et al., 1998, p. 55) defende a importância de se ter uma ‘rota acessível’, que ele
define como a “linha de interligação contínua e sistêmica entre os elementos que compõem a
acessibilidade, compreendendo espaços externos e internos à edificação e, pelo menos uma de
suas entradas”. Para uma rota acessível acontecer, é preciso que todos os elementos se
apresentem de forma associada, pois um obstáculo pode invalidar todo o processo.
176
Para análise do entorno definiu-se como critérios de observação os seguintes

pontos: pavimentação das calçadas (passeios); pavimentação das ruas; faixa de pedestre
nas proximidades e em frente à escola; rebaixamento de guias com rampas; sinalização.
6.3.1.1 Pavimentação das calçadas
As condições de acessibilidade para pessoas com deficiência física no entorno

das escolas, de um modo geral, são precárias.
As calçadas não têm uniformidade na textura da pavimentação, ou apresentam-
se sem nenhuma pavimentação, com muitos desníveis e obstáculos de toda ordem,
dificultando o tráfego de pedestres e pessoas com dificuldade de locomoção.
Estas condições observadas desobedecem a Lei Municipal nº 8.149/98,
que fixa padrões e critérios para adequação das edificações de uso público, dos espaços,
do mobiliário e dos equipamentos urbanos, de modo a garantir às pessoas portadoras de
deficiência condições adequadas e seguras de locomoção.
Foto 6.18: Entorno escola RMM – desnível Foto 6.19: Entorno escola JSA – desníveis
excessivo interrompendo a continuidade da consecutivos nas calçadas adjacentes à escola
circulação na calçada Fonte: foto da autora
6.3.1.2 Pavimentação das ruas
Na pavimentação das ruas nas proximidades das escolas , a situação é melhor do

que a do item anterior. A maioria das escolas está localizada em ruas com pavimentação
asfáltica e têm nas suas proximidades avenidas também de pavimentação idêntica.
177
A exceção é a da escola DHC, onde

existem ruas com a pavimentação
deteriorada e com problemas de drenagem
na época das chuvas (início do ano letivo).
A Foto 6.20 exemplifica a pavimentação de
rua e calçada sem manutenção, com
ocorrência de despejos de drenagem de
particulares a céu aberto, além da
implantação de vegetação interrompendo a Foto 6.20: Entorno escola DHC
circulação do passeio.
6.3.1.3 Faixa de Pedestre/rebaixamento de guias
Apenas a escola RMM apresenta faixa de pedestre com a guia rebaixada e rampa
na calçada em frente ao portão de entrada dos alunos, porém sem rebaixamento com
rampa correspondente do outro lado da rua, impedindo continuidade de circulação do
usuário de cadeira de rodas.
A escola GMS também apresenta rebaixamento de guia com rampa em frente à
escola, porém não existe a faixa de pedestre no local nem nas esquinas mais próximas.
Foto 6.21: Faixa de pedestre escola RMM Foto 6.22: Escola RMM Faixa de pedestre sem
Fonte: foto da autora rebaixamento de guia
As demais escolas não apresentam rebaixamento de guia com rampas em frente

à escola nem nas esquinas próximas, como também não têm faixa de pedestre na rua
das escolas, somente nos cruzamentos de avenidas circunvizinhas, mas sem o
rebaixamento de guia.
178
6.3.1.4 Sinalização
A sinalização existente nas proximidades das escolas é referente às indicações de

trânsito. Mesmo na escola GMS, onde todos os ambientes são acessíveis não existe na
entrada nem no interior da escola o SIA - Símbolo Internacional de Acesso conforme
determina o Anexo à Lei nº 8.245, de 18 de janeiro de 1999, sobre a obrigatoriedade de
utilização do referido símbolo. Não existe sinalização para deficientes visuais, deficientes
auditivos 119 nem rebaixamentos de guias de acesso aos portadores de deficiência
locomotora nos cruzamentos das ruas nas proximidades das escolas.
6.3.2 Análise do espaço físico
A análise do espaço físico foi feita em cada setor da escola, comentando o

atendimento ao programa de escola de ensino fundamental e apresentando os pontos
positivos e negativos referentes à acessibilidade de pessoas deficientes, com ênfase nas
portadoras de deficiência locomotora. Os aspectos analisados referentes à acessibilidade
foram:
• sinalização;
• acesso ao prédio;
• acesso às áreas livres;
• condição de deslocamento nas áreas livres;
• acesso aos ambientes;
• desníveis entre os ambientes;
• condição de circulação nos ambientes;
• espaços necessários para circulação de deficientes em cadeira de rodas,
dimensionamento de espaços de manobra em banheiros, áreas de transferência;
• altura de corrimão, de lavatórios, de barras de apoio, mobiliário escolar, de
balcões de atendimento, de mesa fixa de refeitório;
• alcance de equipamentos utilitários como bebedouros e telefones públicos;
• portas, tipos de maçanetas, existência de visor, material resistente a impacto na
parte inferior das portas.
As escolas apresentam programas arquitetônicos diferenciados, embora tenham
como objetivo atender a mesma clientela. O quadro seguinte foi composto pela análise
dos programas evidenciados nas cinco edificações em estudo. Para avaliação dos
119
A sinalização sonora em Fortaleza só foi implantada na avenida Bezerra de Menezes em frente ao
Instituto dos Cegos.
179
programas, tomou- se como referência as determinações do MEC 120 para escolas de 10

a 12 salas.
Quadro 6.3
Programa Arquitetônico das Escolas
ESCOLA
Setor Ambiente J.S.A C.B.O G.M.S. D.H.C. R.M.M. Total
Recepção/entrada 1 1 1 1 1 5
Secretaria 1 1 1 1 1 5
Administrativo Diretoria 1 1 1 1 1 5
Arquivo __ __ __ __ 1 1
Almoxarifado 1 1 1 __ 1 4
Coordenação __ 1 1 __ 1 3
S. Professores 1 1 1 1 1 5
WC professores 1 1 1 1 1 5
Depósito __ __ 1 __ 1 2
total 6 7 8 5 9 35
percentual 66,67% 77,78% 88,89% 55,56% 100,00%
Sala de aula 10 19 14 14 14 71
Biblioteca 1 1* 1 1 1* 5
Pedagógico S. de leitura __ 1* 1 1 1* 4
e apoio S. informática __ 1* 1 1 1* 4
pedagógico S. vídeo __ __ 1 1 1* 3
S. Apoio Pedagógico __ 1 __ 1 __ 2
SOE __ __ __ __ 1 1
Auditório __ __ 1 __ __ 1
total 2 5 6 6 6 25
percentual 25,00% 62,50% 75,00% 75,00% 75,00%
Rádio __ __ __ 1 __ 1
Grêmio 1 __ 1 __ 1 3
Pátio coberto 1 1 1 1 1 5
Setor de Pátio descoberto 1 1 __ 1 1 4
Vivência Quadra coberta __ 1 __ 1 1 3
parque infantil 1 __ __ __ __ 1
Refeitório 1 __ 1 __ 1 3
Escovódromo __ __ 1 1 __ 2
total 5 3 4 5 5 21
percentual 71,43% 42,86% 57,14% 71,43% 71,43%
Dep. Material limpeza __ __ 1 __ 1 2
Cozinha/dep.Mer.Esc. 1 1 1 1 1 5
Serviços Gerais WC funcionários 1 1 1 1 1 5
Estacionamento 1 1 __ 1 1 4
total 3 3 3 3 4
percentual 75,00% 75,00% 75,00% 75,00% 100,00%
120
O MEC, através do FUNDESCOLA, publicou o documento Espaço Educativo: arquitetando uma
escola para o futuro. Referencial do Programa arquitetônico Escola com 10 a 12 salas. Brasília:
MEC, 1998. Este documento determina um programa básico dimensionado para escolas de
ensino fundamental.
180
6.3.2.1 Setor administrativo
Comparando-se os programas das escolas, o setor administrativo apresentou-se

de forma mais completa em quase todas as escolas. Ressalta-se a Escola RMM, que
atende 100% ao programa, e a escola DHC é a que apresenta menor índice de
atendimento ao programa (55.56%).
Quanto aos pontos referentes à acessibilidade, foram analisados:
• Sinalização
Não existe nenhum tipo de sinalização visual ou sonora para deficientes físicos
neste setor em nenhuma das escolas visitadas. A sinalização e comunicação
encontradas referem-se à informação da função de cada ambiente descrita acima ou ao
lado da porta de entrada, utilizando-se de cartaz ou pintura na própria parede.
• Acesso ao prédio
No acesso ao prédio que se dá por este setor, através da recepção ou hall de um
modo geral, não foi encontrado obstáculo em nenhuma das escolas avaliadas que
impossibilitasse o acesso a pessoas portadoras de deficiência locomotora ou as demais
deficiências físicas.
No tocante à localização do portão de entrada dos alunos, as escolas JSA, CBO,
GMS e DHC estão de acordo com as recomendações da NBR9050, proporcionando este
acesso em vias de menor fluxo de tráfego de veículos. Já na escola RMM a entrada dos
alunos acontece pela rua de maior fluxo de veículos.
• Acesso aos ambientes

As salas de diretoria, secretaria, coordenação e de professores são acessíveis
nas cinco escolas conforme as recomendações da NBR9050 quanto à largura de 0,80m
das portas e quanto ao desnível encontrado no acesso destas salas, pois não
ultrapassam 1,5cm de altura.
Em relação às portas dos banheiros deste setor, somente a escola RMM dispõe
de largura adequada nos banheiros dos professores, pois as demais apresentam portas
com largura de 0,60m, padrão usualmente utilizado pela construção civil, mas que não
atende aos requisitos de acessibilidade.
181
Na escola JSA, por ter uma aluna

com deficiência locomotora no turno da
noite, foi construída rampa no hall que dá
acesso a toda a escola, porém esta rampa
tem inclinação acima da recomendada pela
NBR9050. Além disso, não foi feito
corrimão do lado da parede nem entre a
rampa e os degraus, o que de certa forma
pode ocasionar acidentes para as crianças
que saem correndo por aquele local.
Foto 6.23: Acesso hall escola JSA – rampa e
desnível entre pisos sem corrimão
• Condições de circulação
No tocante às condições de circulação interna dos ambientes do setor
administrativo, a maioria das escolas apresenta espaço suficiente para a passagem de
uma cadeira de rodas 121, à exceção das secretarias das escolas JSA e DHC, onde o lay
out e o mobiliário não permitem circulação interna, nem o acesso do usuário de cadeira
de rodas.
• Dimensionamento de espaços de manobra em banheiros

Os banheiros dos professores nas escolas JSA, CBO, GMS e DHC são totalmente
inacessíveis a partir da largura das portas de 60cm; além disso, os interiores destes
banheiros não têm espaço suficiente para circulação de uma cadeira de rodas.
Somente na escola RMM o banheiro dos professores se apresenta acessível,
embora só em alguns aspectos. A bancada do lavatório tem 0,86m altura, não sendo
totalmente adequada para o alcance de uma pessoa em cadeira de rodas, que deve ser
de 0,80m, conforme NBR 9050, mas já é mais baixo do que o padrão utilizado na
construção civil de um modo geral.
O espaço do sanitário não apresenta área de transferência adequada e tudo
indica ter sido problema de execução. A posição do vaso sanitário, centralizada no box,
não permite a área de transferência nem o giro da cadeira 122, como também a barra de
121
Conforme recomendações da NBR 9050, para circulação de cadeira de rodas, a largura
mínima necessária para a transposição de obstáculos isolados com extensão de no máximo
0,40m deve ser de 0,80m, e a largura mínima necessária para a transposição de obstáculos
isolados com extensão acima de 0,40m deve ser de 0,90m.
122
A NBR9050 recomenda um espaço mínimo de 0,80m x 1,20m para área de transferência.
182
apoio lateral existente ficou mais distante do sanitário do que o recomendado pelas
normas 123.
• Condições de alcance de balcão de atendimento

Na análise deste item, verificou-se que todas as escolas apresentam balcões de
atendimento da secretaria com alturas que variam entre 1,00m e 1,20m. A altura máxima
estabelecida pela NBR9050 para balcão do tipo bilheteria ou atendimento rápido é de
1,05m, contudo, em se tratando da possibilidade do portador de deficiência ser uma
criança, conforme pesquisas 124, a altura de alcance confortável para crianças entre 8 e 12
anos é de 0,80 a 0,95m.
A escola DHC apresenta balcão da secretaria de altura de 0,75m, mas o lay out
do mobiliário não permite o acesso ao deficiente em cadeira de rodas.
Foto 6.24: Balcão Secretaria Foto 6.25: Balcão Secretaria Foto 6.26: Balcão Secretaria
escola DHC – não permite escola JSA - alto escola RMM - alto
aproximação frontal Fonte: foto da autora Fonte: foto da autora
6.3.2.2 Setor Pedagógico
O setor pedagógico da maioria das escolas avaliadas apresenta falhas no seu

funcionamento em virtude do baixo nível de atendimento nas salas de apoio e desvio de
função em algumas salas.
A escola JSA só atende a 25% do programa composto, enquanto a escola CBO
atende a 62,5% do programa; e as demais, 75%.
123
Conforme a NBR9050, tópico 7.3.1.2. Localização de barras de apoio, item c – a distância entre
a barra e o eixo da bacia deve ser de 0,40m.
124
Dentre os raros estudos antropométricos sobre a criança portadora de deficiência física
locomotora, o portfólio de informação do Manual Humanscale 1/2/3 de Niels Diffrient, 1979,
aponta vários aspectos sobre dimensionamento de alcance manual, inclusive de crianças.
183
Nas escolas CBO e RMM, a biblioteca e a sala de leitura estão sendo utilizadas
como sala de aula pelo fato de a matrícula de 2004 superar as vagas em as salas de
aula. Nas referidas escolas a sala de informática ainda não está equipada, sendo
utilizada também como sala de aula.
Apenas a escola JSA não dispõe de sala para informática. Isto se observa pela
tipologia de projeto desta escola, que se enquadra na mais antiga do grupo analisado 125,
não tendo recebido ainda adaptação de sala para este fim.
Esperava-se encontrar em todas as

escolas avaliadas as Salas de Apoio
Pedagógico, uma vez que faz parte da
filosofia da Secretaria de Educação do
Município de Fortaleza (ver capítulo 4)
realizar a inclusão dos alunos portadores de
necessidades especiais nas salas regulares
de ensino a partir do aporte dado por estas
Foto 6.27: Sala Apoio Pedagógico Escola
salas de apoio. CBO – construção posterior
Apenas as escolas CBO e DHC dispõem desta sala, a partir de reformas e

adaptações posteriores ao projeto original.
Observa-se que o espaço do auditório é inexistente na maioria das escolas
públicas municipais de ensino fundamental visitadas nesta pesquisa (ver quadro 6.3,
p.159). Nas escolas onde se aplicou a APO, apenas a escola GMS dispõe deste espaço.
Talvez este fato decorra da não-determinação deste componente do programa no padrão
de escola de ensino fundamental estabelecido pelo MEC 126, eximindo a responsabilidade
de quem detém a decisão (Secretaria Estadual e Municipal de Educação, bem como os
profissionais que elaboram os projetos) de compor os programas de necessidades dos
projetos escolares, em incorporar um ambiente indispensável desenvolvimento social e
cultural dos alunos e da comunidade.
125
A escola JSA pertence à tipologia dos CMES inaugurados entre 1992 e 1994 (ver capítulo 5).
126
Os documentos do MEC tomados como referência para análise do programa de escolas de
ensino fundamental, “Referencial do Programa arquitetônico Escola com 12 salas”. (1998), e
”Ensino Fundamental. Subsídios para elaboração de projetos e Adequação de edificações
escolares”. 2v. (Cadernos Técnicos I, nº 4, 2002) não fazem nenhuma alusão ao ambiente do
auditório no programa destas escolas.
184
• Sinalização
Neste setor, as escolas avaliadas também não apresentaram nenhum tipo de
sinalização visual ou sonora para deficientes físicos. A sinalização e comunicação
encontradas referem-se à informação da função de cada ambiente, como descrito no
setor administrativo. Mesmo na escola GMS, que possui rampa ligando o térreo ao
pavimento superior, onde se encontra a maioria das salas de aula, não consta esta
sinalização de acesso.

Todas as salas de aula são acessíveis, conforme as recomendações da NBR9050
quanto à largura de 80cm das portas. Ainda em relação às portas, somente a escola
RMM apresenta portas de duas folhas com visor, entretanto nenhuma escola apresenta
portas com material resistente a impacto em sua parte inferior 127.
Em relação ao desnível da
circulação para as salas de aula, as
escolas JSA, GMS, RMM atendem aos
padrões de referência, pois não
ultrapassam a 1,5cm de altura.
Apenas a biblioteca da escola
JSA, apesar de localizada no térreo,
não é acessível, pois existe um degrau
de 15cm na circulação de acesso à
biblioteca.
Foto 6.28: Acesso biblioteca (JSA) – degrau
em dimensões fora da norma
Na escola CBO, as salas de aula do prédio original são acessíveis. Já as salas

localizadas no pavimento térreo do bloco novo apresentam um desnível de 5cm na
entrada, enquanto as salas do pavimento superior deste mesmo bloco são inacessíveis
pois só têm acesso pela escada. Esta escada é engastada nas paredes e não possui
corrimão.
127
A NBR 9050/2004, no tópico 6.9.2.3., recomenda que as portas, “quando localizadas em rotas
acessíveis, (...) tenham na sua parte inferior, inclusive no seu batente, revestimento resistente a
impactos provocados por bengalas, muletas e cadeiras de rodas, até a altura de 0,40m a partir de
do piso”.
185
O projeto original da escola DHC

não apresenta maiores problemas de
acesso no setor pedagógico, porém, o
bloco de dois pavimentos, construído
posteriormente, tem acesso ao pavimento
superior somente pela escada, o que
inviabiliza a utilização de uma sala de
aula, sala de vídeo, sala de leitura e
biblioteca. A escada desta escola não
apresenta corrimão duplo.
Foto 6.29: Acesso pavimento superior (DHC) –

impossibilita acesso aos deficientes de
cadeira de rodas
O mesmo acontece na escola

RMM; não existe desnível da circulação
para as salas de aula do pavimento térreo
mas o pavimento superior é inacessível
em função da escada.
No projeto da escola estava
prevista uma plataforma vertical. Como o
equipamento não foi instalado, o acesso
ao pavimento superior tornou-se inviável
Foto 6.30: Acesso pavimento superior (RMM) –
circulação sem rampa para pátio aberto
para deficientes usuários de cadeira de
Fonte: foto da autora rodas (Foto 6.30).
Na escola GMS, existe rampa ligando o térreo ao pavimento superior. Todos os

ambientes do setor pedagógico são acessíveis, apenas a rampa não está atendendo aos
padrões da NBR 9050 quanto a inclinação e existência de corrimão duplo. A falta de
corrimão pode ocasionar acidentes não somente aos portadores de deficiência
locomotora como a qualquer pessoa. E o segundo lance de rampa apresenta inclinação
acima de 10%, o que faz com que uma pessoa em cadeira de rodas não consiga subir ou
descer com autonomia.
186
Esta escola GMS, construída em 2002, ainda não segue os padrões da Norma
Brasileira, nem o Código de Obras e Postura do Município 128 de Fortaleza (de 1981).
Nesta mesma escola, o corrimão da escada não é de dupla altura e não há
corrimão do lado da parede. O diâmetro é de 6cm, quando o recomendado pela norma é
de 3 a 4,5cm.
Foto 6.31: Acesso pavimento superior (GMS) – Foto 6.32: Acesso pavimento superior (GMS) –
inexistência de corrimão duplo na escada inexistência de corrimão na rampa
• Condições de circulação
No tocante às condições de circulação interna dos ambientes do setor
pedagógico, a maioria das escolas apresenta espaço adequado para cadeira de rodas, à
exceção de algumas salas de aula das escolas DHC e RMM.
Na escola DHC, o número de alunos por sala faz com que a quantidade de
carteiras não permita boa circulação interna, nem facilidade para novos arranjos na sala.
As salas de aula que possuem em média 35 alunos são de 44,00 m2, dimensões
inferiores aos parâmetros utilizados pelo IBAM/CPU/SMURJ (1996) 129 e aos padrões
estabelecidos pelo Referencial do Programa Arquitetônico para escolas com 10 ou mais
salas (FUNDESCOLA/MEC/1998).
128
No Capítulo XXVI do Código de Obras e Postura, onde se refere às escolas, determina, no Art.
387, item IV, que as rampas de uso comum ou coletivo teriam largura mínima de 1,50m e
declividade máxima de 10% (dez por cento).
129
Condiciona área mínima por usuário 1,30m² , tendo como largura mínima de sala de aula
5,00m e comprimento máximo de 8,50m.
187
Foto 6.33: Sala de aula escola DHC – quantidade excessiva de mesas

para o tamanho da sala prejudicam a circulação interna
A exigência do Conselho de Educação do Ceará – CEC, contudo, conforme

Resolução nº 372/2002/CEC para credenciamento, autorização e reconhecimento da
Instituição de Ensino Fundamental e Médio, art.3º. tópico XI, item g, dita que “salas de
aula com limite de 1m2 reservado a cada aluno, permitida a ocupação máxima de 90%
da área física”, no que resulta em pouco espaço de circulação.
As salas de aula do bloco novo da escola DHC têm área de 47,35 m2, o que já se
aproxima de parâmetros propostos por outras unidades federativas, como é o caso de
São Paulo (FDE/1997).
Na escola RMM, as salas de educação infantil foram improvisadas na biblioteca e
nas salas pequenas destinadas ao grêmio e coordenação, por isso o espaço não é
adequado, conseqüentemente, afetando o espaço de circulação interna.
• Mobiliário escolar
Desde 1970, estudos foram desenvolvidos pelo Instituto de Desenho Industrial do
Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro para o CEBRACE, referente ao
dimensionamento do mobiliário escolar, onde três padrões dimensionais de conjunto
mesa/cadeira para alunos foram implantados.
Em 1977, a ABNT editou duas normas 130 referentes ao mobiliário escolar,
indicando claramente que a preocupação com as questões de postura do aluno em sala
de aula constitui-se um assunto de saúde pública.
130
A NBR 14006 – Móveis escolares – Assentos e mesas para instituições educacionais – Classes
e dimensões; e a NBR 14007 - Móveis escolares – Assentos e mesas para instituições
educacionais – Requisitos. A primeira trata das questões relativas a recomendações ergonômicas
(postura) e antropométricas (dimensões) deste tipo de mobiliário.
188
Passados quase 30 anos, ainda se encontram escolas públicas com a mesma

problemática da adequação do mobiliário escolar.
Na escola JSA, crianças de 6 e 7 anos do básico fundamental (sic) ocupam a
mesma sala dos jovens e adultos (EJA) da noite. Verifica-se na escola DHC (Foto 6.34)
que a aluna da 1ª série não encosta os pés no piso e eleva os braços para alcançar a
mesa. O mesmo acontece na escola RMM (Foto 6.35), onde o aluno de alfabetização
também não alcança o piso, e a mesa também é alta.
Foto 6.34: Mobiliário escolar DHC - com dimensões Foto 6.35: Mobiliário escolar RMM - com
inadequadas para uso das primeiras séries dimensões inadequadas para uso de crianças
O mobiliário da escola RMM não é adequado para a educação infantil. O mesmo

acontece na escola DHC, onde a mesma sala ocupada pela manhã com alunos da 1ª
série à noite é utilizada pelos alunos do EJA, sendo as cadeiras do tipo universitário (com
pranchetas acopladas) em dimensão adequada a adultos. Esta cadeira também não é
adequada aos usuários de cadeira de rodas, exceto aos que têm mobilidade suficiente e
condição de equilíbrio para mover-se e permanecer nela por tempo prolongado, como é o
caso da aluna com deficiência locomotora da escola GMS. Ela se apóia na cadeira e gira
até sentar-se na cadeira escolar.
(A) (B)
Foto 6.36: Mobiliário escolar RMM
189
6.3.2.3 Setor de Vivência
Existem pontos positivos e negativos no atendimento ao programa arquitetônico

pelo setor de vivência. Conforme o quadro 6.3, as escolas que se aproximam do
programa de necessidades mais completo são as JSA (71,43%), DHC (71,43%) e RMM
(71,43%), seguidas das escolas GMS (57,14%), e a que menos atende ao programa é a
escola CBO (42,86%).
Todas as escolas dispõem de pátio coberto que são muito utilizados em todas as
atividades dos alunos. Nas escolas municipais, o pátio coberto é o espaço polivalente.
Nele acontecem todas as atividades e práticas culturais da escola, e por vezes também
da comunidade, desde o recreio diário dos alunos, a dança, a capoeira, comemorações e
festas.
O pátio descoberto em algumas escolas inexiste, em outras é insuficiente nas
suas dimensões em relação ao número de alunos, tendo como referência os dados do
IBAM/CPU/SMU (1996) e do MEC/FUNDESCOLA (2002).
A escola GMS foi projetada para um terreno muito estreito, os recuos laterais do
prédio são em torno de 2,00m. A única área de lazer é o pátio coberto interno, pois não
há quadra esportiva, pátio descoberto, nem área livre que comporte um parque infantil.
Já na escola DHC, a direção determinou o uso do pátio descoberto na entrada da
escola para estacionamento dos veículos dos professores, impedindo a utilização desta
área por parte dos alunos. Isto diminui ainda mais a disponibilidade de áreas recreativas
da escola.
Foto 6.37: Pátio/estacionamento escola DHC Foto 6.38: Parque infantil escola JSA - brinquedos
Fonte: foto da autora sem manutenção/ grade com riscos de acidentes
190
Conforme o programa dos centros esportivos, contido no documento do

MEC/FUNDESCOLA (1999) 131, além da quadra esportiva, o playground (parque infantil) é
incluído como elemento para realização de atividade recreativa do primeiro ciclo do
ensino fundamental, no entanto, apenas a escola JSA dispõe de parque infantil.
Dados sobre a distribuição dos alunos por ciclo educacional fornecidos pelas
escolas analisadas estão apresentados na tabela 6.2, onde se pode observar que,
16,71% do total de alunos destas escolas estão nas salas de jardim I, jardim II e básico
fundamental (sic) que integram a Educação Infantil e os alunos do 1º ciclo compõem
39,03% do total de alunos, e juntos representam 55,74% do total de alunos das escolas
avaliadas. A importância desempenhada pelas áreas de recreação no sentido de atender
a diversas atividades de desenvolvimento, socialização e recreação destas crianças é
colocada por diversos autores 132. Por outro lado, a deficiência destas áreas demonstra,
dentre os aspectos negativos, que, no mínimo, estas escolas não estão correspondendo
às recomendações do MEC, há pouco citadas.
Tabela 6.2
Alunos matriculados na Educação Infantil e 1º Ciclo em relação ao total de alunos por escola
Escola Educação infantil 1º Ciclo Total de
valor absoluto Percentual alunos
JSA 180 18,83% 427 44,67% 956
CBO 175 11,35% 625 40,53% 1542
GMS 291 31,12% 489 52,30% 935
DHC 170 17,60% 380 39,34% 966
RMM 240 12,50% 545 28,39% 1920
Total 1056 16,71% 2466 39,03% 6319
Ressalta-se que, na escola GMS, os alunos da Educação Infantil (31,12%) e do 1º

ciclo (52,30%) chegam a 83,42% do total de alunos da escola, sem a oportunidade de
usufruir uma quadra esportiva e parque infantil.
Quanto à arborização das áreas livres, observou-se que as escolas JSA, CBO e
DHC apresentam alguns exemplares eventuais, como arbustos e árvores. Nas escolas
GMS e RMM não existe nenhuma arborização, só vegetação rasteira. Considerando que
131
O vol.2 da Série Cadernos Técnico I “Centro Desportivo para o Ensino Fundamental”,
elaborado pelo Fundo de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA/MEC (1999), repassa aos
organismos das redes físicas estaduais e municipais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
as exigências e padrões técnicos aplicáveis às instalações esportivas nas escolas de ensino
fundamental.
132
AGUIAR (2004) – Educação Inclusiva: jogos para o ensino de conceitos; NIEMEYER (2002) –
Parques Infantis de São Paulo: lazer como expressão de cidadania; BLASCOVI-ASSIS (1997) –
Lazer e deficiência mental; MARQUES (1997) - O lugar da brincadeira na infância, na educação e
na vida social : um rastreamento sociocultural das manifestações lúdicas na cidade de Fortaleza.
191
o pátio descoberto da RMM é um espaço consideravelmente grande em relação às

outras escolas, a implantação de algumas árvores proporcionaria um microclima mais
agradável e um sombreamento para as salas de aula que recebem insolação forte à
tarde.
Apesar de inauguradas em 2000, portanto, depois do documento do MEC que
referencia o programa arquitetônico para escolas de ensino fundamental, as escolas CBO
e DHC não dispõem de refeitório. Os alunos utilizam o pátio coberto ou a sala de aula
para as refeições, criando uma necessidade de limpeza extra por parte dos funcionários,
que de um modo geral são em número reduzido.
Outro elemento do setor de vivência também não encontrado em todas as escolas
é o “escovódromo” ou ambiente de escovação dos dentes apões as refeições. A escola
GMS é equipada com banheiros para a educação infantil, portanto já incorpora a bancada
de escovação. Já na escola DHC, este espaço foi construído posteriormente, não havia
no projeto original.
• Sinalização
Neste setor, as escolas avaliadas também não apresentaram nenhum tipo de
sinalização visual ou sonora especial para deficientes físicos. Mesmo nas escolas CBO,
GMS e RMM que apresentam banheiros acessíveis para os alunos, não foi encontrado o
símbolo internacional de acesso.
• Acesso às áreas de recreação

Todas as áreas livres, pátios
abertos são acessíveis por meio de
rampas, ou estão em nível entre si e com
os demais ambientes escolares.
Em relação à quadra de esporte,
somente a escola RMM tem condições de
acesso sem obstáculos. Entre a rampa e
os degraus na entrada da quadra, no
entanto, não há corrimão, situação que Foto 6.39: Rampa de acesso à quadra escola
RMM
pode causar acidentes. Fonte: foto da autora
Como mencionado, apenas a escola JSA dispõe de parque infantil. A área do

parque é restrita e fechada com grades, sendo o acesso feito por um pequeno portão. O
parque não é adequado ao uso de crianças com deficiência locomotora em função do
espaço restrito e do tipo de brinquedos.
192
• Condições de deslocamento nas áreas de recreação

Na Escola JSA, a pavimentação da área livre em pedra portuguesa dificulta o
deslocamento de usuário de cadeira de rodas, e a largura do portão da quadra impede
seu acesso ao local.
Já na escola CBO existem degraus no acesso à quadra, enquanto na escola DHC
foi construída uma rampa de acesso a todos os alunos, contudo a inclinação está acima
do recomendado 133; além de ser dificultado o acesso pela inexistência de pavimentação
no entorno da quadra, a areia dificulta o deslocamento do usuário de cadeira de rodas.
Foto 6.40: Acesso à quadra escola CBO Foto 6.41: Acesso à quadra escola DHC –
através de passarela com degraus rampa com inclinação acima de 10%
• Condições de alcance ao balcão de atendimento do refeitório

Os refeitórios das escolas avaliadas são acessíveis. Já em relação aos balcões
de recepção da merenda escolar, existem algumas inadequações. Na escola JSA, o
balcão do refeitório tem altura inadequada para crianças e portadores de deficiência
locomotora em cadeira de rodas. A escola GMS também apresenta o balcão do refeitório
alto 134, desconfortável para quem recebe e para quem entrega a merenda, mas não
inacessível quanto o balcão da escola JSA.
Somente na escola RMM, a altura do balcão é adequada, mas em nenhum deles
existe a condição de aproximação de 0,30m de recuo para acomodação dos membros
inferiores exigida pela NBR9050.
133
Inclinação admissível em cada segmento de rampa entre 8,33% a 10%.
134
Conforme recomendações da NBR 9050/2004, o balcão de atendimento recomendado para
trocas rápidas é de no máximo 1,05m.
193
• Condições de acesso às mesas do refeitório

Foram encontrados dois tipos de mesas nos refeitórios: mesas fixas de alvenaria
revestida de cerâmica e mesas móveis de estrutura em ferro com tampo em fórmica 135.
As mesas fixas da escola JSA não permitem a aproximação da cadeira de rodas, e as
mesas de estrutura de ferro das escolas GMS e RMM são adequadas ao uso da cadeira
de rodas, tanto na altura como na área de aproximação.
• Condições de alcance aos equipamentos: bebedouro e telefone público

Conforme visto no Anexo E, a literatura referente aos parâmetros espaciais
requeridos pelo usuário de cadeira de rodas aponta dois tipos de bebedouros: com área
de aproximação e de alcance lateral.
Os bebedouros das escolas são de dois tipos: o móvel industrial com duas alturas
e o embutido na parede. O bebedouro do tipo industrial, encontrado nas escolas,
enquadra-se na categoria com área de aproximação; o embutido na parede se enquadra
na categoria de alcance lateral.
O tipo industrial, encontrado na escola GMS, apresenta equipamentos de dois
tamanhos com diferentes alturas. O usuário de cadeira de rodas ainda tem dificuldade de
alcançar o bico de água do bebedouro industrial, mesmo com altura adequada para
criança, pois a localização da saída d’água é distante da face frontal do equipamento. O
recuo existente é insuficiente para aproximação.
O tipo embutido, encontrado na escola RMM é mais inadequado do que o tipo
industrial e não apresenta nenhum recuo para aproximação, exigindo esforço maior para
alcançar o bico de água, portanto, menos acessível.
Foto 6.42: Bebedouro duas alturas Foto 6.43: Bebedouro (infantil)

escola RMM - sem aproximação frontal escola GMS – mais acessível
135
Para não repetir a ilustração, optou-se por colocar as fotos nos itens subseqüentes que
apresentam a percepção dos usuários.
194
Todos os equipamentos de telefones públicos encontrados nas escolas foram

instalados em altura inacessível aos portadores de deficiência locomotora que utilizam
cadeira de rodas. São também inacessíveis às crianças menores de dez anos, o que é
um outro problema, pois é proposital para evitar o uso do telefone pelas crianças
menores. Além disso, ocorre que o local de instalação torna o equipamento ainda menos
acessível. Na escola CBO, o telefone público está localizado entre dois degraus e ao lado
da grelha de drenagem, sem condição de aproximação de uma pessoa em cadeira de
rodas.
Foto 6.44: Telefone público Foto 6.45: Telefone público Foto 6.46: Telefone público
Escola JSA – altura inacessível Escola CBO - localização dificulta Escola RMM - alto
para usuário de cadeira de rodas o acesso Fonte: foto da autora
• Condições de acesso, manobra e área de transferência nos banheiros

As escolas JSA e DHC não apresentam nenhum dos banheiros acessíveis. No
projeto da escola JSA, as portas dos banheiros são de largura de 0,60m, inviabilizando o
uso. Apesar de contar com aluna portadora de deficiência locomotora no turno da noite,
não foi realizada nenhuma adaptação neste sentido.
Na escola DHC, o projeto original também não contempla os requisitos de
acessibilidade já mencionados. Por iniciativa da diretora, em função da aluna deficiente
física, colocou-se uma nova porta no banheiro feminino. Aqui é um exemplo, segundo
Tepfer 136 (in PREISER, 2001,46.2), do terceiro estádio da acessibilidade, onde se procura
“encontrar o caminho mais apropriado de adaptar as instalações remanescentes
inacessíveis”.
136
Este assunto foi abordado no capítulo 4, p. 129.
195
A escola CBO apresenta os banheiros dos alunos acessíveis quanto à largura de

porta, altura da bancada de lavatório e de sanitário adaptado, porém, o banheiro
masculino apresenta um desnível de 5cm na entrada e o sanitário adaptado apresenta
barra lateral com diâmetro fora do padrão recomendado.
Foto 6.47: Acesso banheiro Foto 6.48: Banheiro alunos Foto 6.49: Bancada do banheiro
alunos com desnível na entrada escola GMS – barras com dos alunos é acessível
- Escola CBO diâmetro inadequado Escola GMS
As escolas GMS e RMM apresentam também os banheiros dos alunos acessíveis,

sendo que na escola GMS a bancada de lavatórios possui duas alturas e nos sanitários
foram fixadas barras de apoio lateral e posterior, embora os diâmetros destas barras não
estejam de acordo com as recomendações da NBR 9050.
6.3.2.4 Setor de Serviços Gerais
No setor de serviços gerais, a escola RMM atende a 100% do programa

arquitetônico de necessidades para espaços escolares, enquanto que as demais
atendem 75%.
O item do programa não encontrado na maioria das escolas foi o depósito para
material de limpeza, o que está em desobediência ao Código de Obras e Postura do
Município de Fortaleza (1981), o qual determina que “o depósito de material de limpeza,
de consertos e outros fins terá área mínima de 4,00m². Podendo ter área mínima de
2,00m², se a área total de construção for igual ou inferior a 250,00m²”. Como nenhuma
das escolas tem área construída menor do que 250,00m², deveriam dispor deste
ambiente no projeto.
196
Optou-se em relacionar o estacionamento no setor de serviços, uma vez que

nenhuma deliberação foi encontrada sobre o assunto nas recomendações de programas
para escolas de ensino fundamental. Tomando como referência as recomendações da
NBR 9050, é necessária a determinação de reserva de vaga para deficiente, desde que o
estacionamento disponha de onze vagas ou mais 137. Em nenhuma das escolas visitadas,
foi encontrada reserva de vaga para deficiente no estacionamento.
• Sinalização
Neste setor, como nos anteriores, não existe nenhum tipo de sinalização visual ou
sonora para deficientes físicos.
Nos estacionamentos destas escolas, como o número de vagas não ultrapassa a
quantidade estipulada pela NBR 9050 para reserva de vagas para deficientes, não existe
nenhuma sinalização vertical ou no piso determinando a reserva de vagas.

No setor de serviços, verificou-se que o ambiente da cozinha em todas as escolas
é acessível, embora o espaço interno das cozinhas das escolas JSA, DHC e CBO tenha
dimensões reduzidas em relação ao das escolas GMS e RMM, o que dificulta nas
primeiras a circulação interna.
Foto 6.50: Cozinha - escola JSA – Foto 6.51: Cozinha - escola GMS –
Espaço interno mínimo ampla circulação interna
137
Ver NBR 9050/2004, tópico 6.12: Vagas para veículos.
197
Quanto aos estacionamentos, a dificuldade de acesso se dá pela falta de

pavimentação. Na escola JSA, o espaço destinado ao estacionamento não é
pavimentado e o mesmo acontece na escola CBO. Já na escola DHC, o estacionamento
é acessível, sem nenhum desnível, e a pavimentação é de lajotões pré-moldados de
concreto. Na escola GMS, não existe estacionamento, e na escola RMM foi improvisado
um estacionamento na área de recuo frontal da escola, visando a alcançar mais
segurança contra furtos.
• Condição de circulação
No tocante às condições de circulação interna dos ambientes do setor de serviços
gerais, a maioria das escolas apresenta espaço inadequado para cadeira de rodas, à
exceção das dependências de serviço das escolas GMS e RMM que apresentam
dimensões maiores dos ambientes, favorecendo esta circulação.
6.4 Percepção dos usuários
Antes de proceder à análise dos resultados da coleta de dados, é necessário

esclarecer os procedimentos adotados e registrar algumas características dos usuários
que participaram desta avaliação.
Dentre os usuários adultos, optou-se por abordar o grupo de professores e de
funcionários, pois ambos mantêm contato diário com os alunos e a escola, embora com
vivências diferenciadas. O grupo de pais não foi abordado pela dificuldade de contato
com eles, uma vez que a maioria dos alunos se desloca para escola sem a companhia
destes, bem como pelo pouco tempo disponível para a pesquisa.
Os questionários foram aplicados diretamente pela pesquisadora a um grupo de
95 adultos, cuja amostragem é apresentada no quadro a seguir. Dentre estes, 65 são
professores e 30 são funcionários distribuídos nos turnos da manhã e tarde.
A tabela 6.3 demonstra o procedimento realizado nas cinco escolas selecionadas
para aplicação da APO, quanto ao número de questionários aplicados junto aos
professores e funcionários.
198
Tabela 6.3
Composição da Amostra de Professores e Funcionários
Tipologia População / Amostra

138 Escolas
Professores Funcionários
Pop. Amostra Pop. Amostra
1 CMES José Sobreira Amorim (JSA) 28 09 16 06

2 Cons. José Batista de Oliveira (CBO) 45 14 13 05
3 Geraldo Milton de Sá (GMS) 31 10 14 06
4 Dom Helder Câmara (DHC) 43 14 10 04
5 Raimundo Moura Matos (RMM) 59 18 22 09
Total __ 206 65 75 30
No caso dos funcionários, adotou-se uma quantidade mínima de 30 questionários,

possibilitando dessa forma utilizar a variância amostra como estimador não viciado do
respectivo parâmetro. Para os professores, considerou-se uma proporção máxima de
25%, um erro de amostragem de 10% e um nível de confiança da ordem de 95%,
estimando-se com isso 65 entrevistas.
Traçando-se um perfil dos respondentes dos questionários, verificou-se que, do
total de professores, 86% são do gênero feminino, bem como do total de funcionários
abordados, 60%, demonstrando maior presença do sexo feminino nestas escolas.
Género dos Respondentes por Escola
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Masculino Feminino Masculino Feminino
Professores Funcionários
JSA CBO GMS DHC RMM
Gráfico 6.1: Gênero dos Respondentes

138
A identificação de cinco tipologias foi obtida a partir de consultas aos órgãos públicos
municipais e de visitas in loco (ver capítulo 5).
199
A faixa etária predominante dos respondentes professores está entre 31 e 40

anos (37%) e para funcionários entre 20 e 30 anos (47%). No total, prevalece a faixa
entre 31 e 40 anos (37%).
Idade dos Professores por Escola
10
0
JSA CBO GMS DHC RMM
20-30 31-40 41-50 51-60
Gráfico 6.2: Idade dos Respondentes Professores

Idade dos Funcionários por Escola
0
JSA CBO GMS DHC RMM
20-30 31-40 41-50 51-60
Gráfico 6.3: Idade dos Respondentes Funcionários

Por meio das respostas dos questionários, obteve-se o local de moradia (bairro)
dos professores e funcionários. Para se ter uma visão da distância e da proximidade do
local de trabalho, no caso a escola, foram empregados os seguintes critérios: 1. mesmo
bairro da escola; 2. bairro adjacente; 3. bairro distante. Para identificar o bairro distante,
se considerou todo bairro que não fosse adjacente, partindo da localização por meio do
mapa da Cidade.
Com isto, constatou-se que, de um modo geral, os funcionários moram mais perto
do local de trabalho (30% no mesmo bairro e 40% em bairro adjacente). Já o
200
deslocamento dos professores (49%) até o local de trabalho é maior, sendo que 29%
destes residam no mesmo bairro da escola.
Tabela 6.4
Distância local de Residência Professores e Funcionários por Escola
PROFESSORES/Bairro onde mora FUNCIONÁRIOS
ESCOLA O da Adjacente Distante TOTAL O da Adjacente Distante TOTAL
escola escola escola
JSA 3 3 3 9 __ 5 1 6
CBO 1 3 10 14 2 2 1 5
GMS __ 1 9 10 2 __ 4 6
DHC 6 4 4 14 2 1 1 4
RMM 9 3 6 18 3 4 2 9
Total 19 14 32 65 9 12 9 30
Percentual 29% 22% 49% 100% 30% 40% 30% 100%
Observou-se, que dos transportes utilizados para deslocamento até a escola, o

ônibus é o mais utilizado pelos professores (52%) e pelos funcionários (53%). O carro é o
segundo meio de transporte mais utilizado pelos professores (28%) e em terceira posição
o deslocamento a pé (14%). Já para os funcionários o deslocamento a pé (33%) vem em
segunda colocação; em seguida vem a bicicleta (10%), confirmando a proximidade de
suas residências ao local de trabalho.
Transportes Utilizados por Professores por Escola
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
JSA CBO GMS DHC RMM
Escola
ÔNIBUS BICICLETA TREM
A PÉ MOTO VAN
CARRO OUTRO
Gráfico 6.4: Transportes Utilizados por Professores por Escola

201
Transportes Utilizados por Funcionários por Escola
0
JSA CBO GMS DHC RMM
Escolas
ÔNIBUS BICICLETA TREM
A PÉ MOTO VAN
CARRO OUTRO
Gráfico 6.5: Transportes Utilizados por Funcionários por Escola

Na análise da coleta de dados, são apresentados os gráficos e tabelas mais

significativos para melhor ilustrar os resultados e facilitar a leitura. A tabulação que gerou
estes gráficos encontra-se no Anexo G.
O grupo de alunos teve uma abordagem diferente, utilizando-se a técnica de
“grupos focais” já mencionada. 139 O procedimento constou de reuniões informais com
base num roteiro de discussão previamente elaborado pela pesquisadora. Em cada
escola foram selecionados dois grupos (de 5 a 10 alunos), um no período da manhã e
outro à tarde ou à noite, seguido de uma visita acompanhada por toda a escola com o
aluno portador de deficiência locomotora. Onde não havia o aluno com deficiência, foi
realizada uma simulação com um aluno em cadeira de rodas.
Na escola CBO, só foi realizado o grupo da manhã, com alunos da 4ª e 5ª séries,
uma vez que à tarde, como funciona somente até a 2ª série, não havia garantia prévia de
que a técnica teria resultados satisfatórios com crianças muito pequenas. Já nas escolas
JSA e GMS foram realizadas entrevistas com grupos pela manhã e à noite, com as
alunas portadoras de deficiência do turno da noite.
Participaram destes grupos 91 alunos de 3ª a 8ª série, incluindo alunos do EJA
(noite), sendo 61,5% do sexo feminino e 38,5% do sexo masculino.
139
Ver nota de rodapé nº 115 página 159 (SANOFF, 1994, apud ROMERO [Coord.] et.al., 1999, p.
26).
202
Quadro 6.4
Estudantes Participantes dos Grupos Focais
ESCOLAS Estudantes
Meninos Meninas TOTAL
JSA 7 12 19
CBO 4 6 10
GMS 8 12 20
DHC 8 15 23
RMM 8 11 19
Total 35 56 91
Visando a uma análise qualitativa, os resultados destes grupos serão

apresentados de forma geral, sem o rigor estatístico.
6.4.1 Opinião dos usuários: professores, funcionários e alunos
Para coletar dados que dizem respeito à estrutura física da escola, com ênfase
aos aspectos relativos à acessibilidade dos espaços, foi elaborado para o grupo de
professores e funcionários um questionário, ressaltando, inicialmente, a percepção do
usuário em relação ao entorno da escola, o acesso ao prédio, para depois verificar as
condições internas da edificação sobre vários aspectos da acessibilidade. A análise das
condições de acessibilidade na edificação foi dividida conforme os setores da escola:
administrativo, pedagógico, de vivência e de serviços gerais.
O questionário foi estruturado de forma que o respondente avaliasse vários
tópicos de acordo com a seguinte escala de valores: P – péssimo; R – ruim; B – bom; O –
ótimo; e NA – nenhuma das alternativas. O valor atribuído a “nenhuma das alternativas”
foi utilizado pelos respondentes de duas formas: na ausência do elemento solicitado para
avaliação ou na dúvida da resposta pelo entrevistado.
Conforme sistemática já utilizada por Elali (2002, p. 220), em pesquisa de APO, os
valores foram transformados em escalas numéricas (1 a 4) e decodificados em base 10,
para melhor compreensão da leitura. Assim sendo, comparando-se a escala inicial de
conceitos, os valores maiores que 7,5 equivalem a um conceito ótimo; entre 5 e 7,5, bom;
2,5 e 5, ruim; e abaixo de 2,5, péssimo. Portanto, os resultados são apresentados a partir
de suas médias totais, e quando necessário são ressaltadas discrepâncias, por escola.
No final do questionário foram elaboradas três questões abertas em que o
respondente pudesse expor a opinião sobre o que sente falta na escola, o que pode
203
melhorar e por fim, se acha que sua escola está preparada para receber alunos
portadores de alguma deficiência física.
A coleta foi realizada com a gravação das respostas e das discussões sobre o
assunto com o “grupo focal” (alunos) e também pela experimentação da simulação feita
com os alunos em cadeira de rodas.
6.4.1.1 Análise do entorno
Na avaliação dos professores e funcionários referente à localização da escola, de

um modo geral, a média das escolas obteve escore 8,9 (ótimo), sendo que a escola CBO
obteve maior média (8,95) e a escola DHC a menor (7,51). Quanto ao percurso de casa à
escola a média total obtida foi de 7,66 (ótimo), observando-se uma diferença muito
pequena entre a maior média atingida pela escola JSA (7,90) e a menor, pela escola
RMM (7,42).
Tabela 6.5
Avaliação da Localização das Escolas segundo Opinião dos Professores e Funcionários
JSA CBO GMS DHC RMM Média
prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. Geral
Valor 9,4 7,9 8,9 9,00 8 7,5 6,9 8,12 7,91 8,33
Media p/ escola 8,65 8,95 7,75 7,51 8,12 8,19
Para os alunos, a localização também é considerada boa pelo mesmo motivo –

ser perto de casa. Eles não percebem, no primeiro momento, o problema de acesso dos
deficientes.
Quadro 6.5
Avaliação da Localização das Escolas segundo Opinião dos Alunos
ESCOLA LOCALIZAÇÃO
JSA - É bom pra todo mundo, porque é perto.
- Alguns moram longe, mas vem a pé ou de ônibus.
CBO - É boa, só um aluno deste grupo mora longe.
GMS - É boa para a maioria que mora perto.
DHC - É boa, quase todo mundo mora perto e vem a pé ou de bicicleta.
RMM - É boa; para mim é longe.
Na avaliação das condições de acesso à escola, os alunos têm diversas opiniões.

De um modo geral, a percepção deles é de que o acesso é bom, mas há exceção do
204
depoimento da aluna deficiente, e o grupo começa a perceber o que seria necessário e

ainda não existe, como rebaixamento de guia e faixa de pedestre.
Quadro 6.6
Avaliação das Condições de acesso às Escolas segundo Opinião dos Alunos
ESCOLA CONDIÇÕES DE ACESSO
JSA - Venho pelo meio da rua. A calçada é horrível. As calçadas não têm aquelas
rampas, são quebradas. Minha dificuldade de sair é realmente muito
grande.(depoimento aluna deficiente)
- Não tem referência de entrada, o portão é numa rua sem saída.
CBO - O portão é estreito, mas não tem degrau.
GMS - À noite é muito escuro nas proximidades da escola;
- A aluna que usa cadeira de rodas vem com o pai dela de carro.
DHC - Só tem rebaixo na calçada em frente ao portão de carro e tem areia.
- Não tem faixa de pedestre em frente à escola.
RMM - A entrada da escola é pela avenida e tem muito movimento de carro.
Foto 6.52: Portão de entrada Foto 6.53: Entrada alunos Escola Foto 6.54: Portão de entrada
alunos Escola CBO – portão DHC - sem rebaixo de guia e alunos Escola RMM – faixa de
estreito porém a nível faixa de pedestre pedestre com rebaixo de guia
Fonte: foto da autora Fonte: foto da autora só de um lado da rua
Vale ressaltar a diferença ocorrida na pontuação da média obtida, quando se

questiona sobre as condições de acesso nas imediações da escola para professores e
funcionários e se compara este mesmo acesso para um portador de deficiência física.
No primeiro caso, a média obtida foi de 7,06 (bom), variando entre a escola CBO (7,65)
de maior média e a escola DHC (6,56), de menor média. Em se tratando de acesso aos
portadores de deficiência física, a média atingida foi de 4,23 (ruim), variando entre a
escola GMS (4,63) de maior média e a escola DHC (3,68) de menor média.
205
Quando questionados se um portador de deficiência consegue chegar à escola

com facilidade, 95,78% dos respondentes dizem que não. Entre os professores, este
percentual é de 98,46% e entre os funcionários é de 90%. As causas mais freqüentes
colocadas como dificuldades de acesso foram, em ordem decrescente:
1) falta de rampa na travessia das ruas;

2) desníveis e degraus nas calçadas;
3) falta de sinalização adequada;
4) material inadequado das calçadas;
5) falta de transporte adequado.
Este fato demonstra que, mesmo se a escola estiver com seus espaços
adequados, o entorno e mesmo o percurso não atende ou garante autonomia de
circulação e acesso para o aluno em cadeira de rodas.
Os critérios de observação definidos para análise do entorno sob o ponto de vista
técnico utilizados no item 6.3.1 foram vistos, na avaliação dos usuários, como obstáculos
físicos de acesso à escola ao portador de deficiência física, visual e auditiva.
6.4.1.2 Análise do espaço físico da escola: aspectos gerais
Na análise dos aspectos gerais da escola, foram investigados os itens tamanho,

aparência externa e interna, risco de acidentes, material do piso, desníveis entre os
ambientes. Os demais aspectos foram vistos de forma setorizada.
Nesta avaliação, considerando as especificidades de cada escola, fica evidente
que:
• na avaliação dos usuários, as escolas apresentam um nível “bom” (média geral
entre 5 e 7,5) relativo aos aspectos observados; tendo melhor avaliação em todas
as escolas o item 5 - material de piso (piso industrial);
• a média de avaliação dos fatores não apresentou grande variação, com exceção
do item “segurança em relação a acidentes”, que obteve escore inferior à média;
este problema foi apontado pelos entrevistados não por aspectos do espaço físico
que possam causar acidentes, e sim como decorrência do número de alunos
maior do que a capacidade da escola, produzindo um grande tumulto no horário
de recreio, bem como pela inexistência de uma pequena farmácia, ou de uma
enfermaria para atendimento de primeiros socorros;
206
• a escola RMM obteve os melhores escores nesta avaliação, tendo como média
8,46, seguida das escolas GMS (7,79), CBO (7,33), DHC (7,08), enquanto que a
escola JSA (6,80) obteve os piores. Pode-se considerar sobre este resultado o
fato de que a escola JSA é das primeiras construídas (1993) do grupo avaliado,
enquanto a RMM é de construção mais recente (2002).
Para melhor visualização dos resultados, eles estão apresentados no gráfico a

seguir.
Valores Média dos Apectos Gerais das Escolas

10,00
9,00
8,00
7,00
6,00
Média
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
J.S.A. CBO G. M. S. D. H. C. R. M. M.
Escola
Aparência externa med Aparência interna med
Material do piso med Tamanho da escola med
Segurança relativo a acidentes med Desníveis entre os ambientes med
Gráfico 6.6: Avaliação dos Aspectos Gerais das Escolas segundo os scores
obtidos pelo Cálculo da Média dos Valores postos pelos Respondentes
Os resultados relativos aos aspectos gerais das escolas junto aos “grupos focais”
(alunos) foram aproximados ao do quadro anterior (de professores e funcionários).
Quadro 6.7
Avaliação dos Aspectos Físicos Gerais das Escolas segundo Opinião dos Alunos
(Detalhamento por aspecto enfocado)
ESCOLA TAMANHO
É pequena, tem muitos alunos.
JSA Acho que tá bom.
Tamanho não importa.
Se viesse todo mundo que se matricula tava cheia, mas falta muita gente
Ruim, pequena, tem muitos alunos.

CBO
É grande poderia ter mais séries, só tem até a 4ª série.
GMS
Estão satisfeitos com o tamanho da escola
DHC
É grande
RMM
207
ESCOLA APARÊNCIA EXTERNA

JSA Devia ter o nome da escola numa placa.
CBO Aparência boa, mas está pixada.
GMS Bonita, muito bonita.
Ruim, precisa de pintura porque tem pixação.
DHC A placa também precisa pintar
RMM É bonita, alegre.
ESCOLA APARÊNCIA INTERNA

JSA Dentro é boa, mas os banheiros são pichados. Os alunos picham.
CBO O banheiro é sujo, sem porta.
GMS É boa, limpa. È nova.
DHC Precisa também de pintura.
RMM É mais bonita
ESCOLA MATERIAL DO PISO

JSA È bom. É ruim, na nossa sala está rachado.
CBO No geral o piso é bom. Tem piso danificado no pátio.
GMS É ótimo. Suja a roupa da gente quando faz educação física no pátio.
Acho feio. Devia ser mais colorido.
DHC È resistente e não escorrega.
RMM É bom, não escorrega.
ESCOLA DESNÍVEIS DE PISO NA ESCOLA

JSA Tem muitos desníveis e não tem corrimão.
CBO Poucos desníveis, mas o bloco novo é ruim. Tem escada.
GMS Tem rampa, conforto para todos, mas não tem corrimão.
DHC Não, é pouco.Só tem um mas não dá para cair não.
RMM Não.
Observa-se que a percepção dos alunos em relação ao tamanho e aparência da

escola, de um modo geral, é de que é bom, contudo, no que diz respeito aos desníveis de
piso na escola, a percepção não é muito positiva, e ainda foi enfatizada a falta de
corrimão, inclusive na rampa.
6.4.1.3 Setor administrativo
Os pontos avaliados no Setor Administrativo foram: condições de acesso aos

ambientes, condições de circulação interna, condições de alcance do balcão de
atendimento da secretaria.
208
Valores Média da Avaliação de Acessibilidade no Setor Adminstrativo por

Escola
10
8
Média 6
4
2
0
J.S.A. CONS. B. º G. M. S. D. H. C. R. M. M.
Acesso do Setor administrativo

Condições de circulação no setor administrativo
Condições de alcance balcão da secretaria
Gráfico 6.7: Avaliação de Acessibilidade no Setor Administrativo por Escola

Na avaliação da acessibilidade do Setor Administrativo das escolas, os resultados

indicam que:
• na avaliação dos usuários, as escolas apresentam um nível “bom” (média geral
entre 5 e 7,5) relativo aos aspectos observados, tendo melhor avaliação em todas
as escolas o item 1 - acesso aos ambientes;
• a média de avaliação dos fatores não apresentou grande variação, com exceção
do item “condições de alcance balcão de atendimento”, que obteve escore inferior
à média;
• o item 3 – “condições de alcance balcão de atendimento” – aparece com menor
escore. Este problema foi apontado pelos entrevistados, uma vez que todos os
balcões das secretarias apresentam altura não confortável para utilização por
parte de pessoas portadoras de deficiência locomotora que utilizam a cadeira de
rodas como também para as crianças menores. A Escola DHC apresenta
problema de acesso à secretaria, inviabilizando a utilização do balcão, que,
diferente dos outros, tem altura de mesa de trabalho (0,75m);
• a escola GMS obteve os melhores escores nesta avaliação, tendo como média
7,93, seguida das escolas RMM (7,24), CBO (6,61). As escolas JSA (5,83) e
DHC (5,34) atingiram as menores médias. Pode-se considerar sobre este
resultado, assim como no item anterior, o fato de que a escola JSA foi das
primeiras construídas (1993) do grupo avaliado. Os ambientes das escolas GMS e
RMM são bem mais amplos do que os das demais.
209
Para avaliação do setor administrativo pelos alunos, foram realizados walk-

throughs neste setor com um aluno em cadeira de rodas, acompanhado de todo o grupo.
Eles verificaram que o acesso, mesmo com rampa, às vezes se torna impossível
para uma pessoa em cadeira de rodas, como é o caso da escola JSA, onde a rampa de
entrada tem inclinação acima dos padrões da NBR9050, e não dispõe de corrimão de
apoio, o que dificulta a autonomia e a segurança do usuário.
Foto 6.55: Rampa de acesso ao hall da Escola JSA – inclinação acima de 10% e sem corrimão
Eles constataram, também, que as larguras das portas são suficientes para o
acesso em cadeira de rodas. Nas escolas DHC e JSA, entretanto, não é possível entrar
na secretaria em razão do posicionamento do mobiliário que impede a total abertura da
porta. Nestas mesmas escolas, a largura das portas dos banheiros torna estes ambientes
inacessíveis.
Foto 6.56: Porta secretaria Foto 6.57: Porta banheiro Administração

Escola CBO – sem espaço de circulação interna e Escola CBO – largura da porta (0,60m) impede o
balcão sem recuo de aproximação da CR acesso da CR
210
6.4.1.4 Setor Pedagógico
Os pontos avaliados no Setor Pedagógico foram: condições de acesso aos

ambientes (sala de aula e biblioteca), condições de circulação interna (sala de aula e
biblioteca) e condições de desenvolvimento de atividades (sala de aula).
Os resultados obtidos na aplicação dos questionários decodificados em valores de
zero a dez encontram-se no Anexo G, contudo, para melhor visualização dos resultados,
foram apresentados no gráfico seguinte.
Valores Media Setor Pedagógico
9
8
7
6
Média
5
4
3
2
1
0
J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M.
Escola
1. Acesso Sala de aula
2. Condições de desenv. atividades
2. Condições de circulação
4. Acesso biblioteca
Gráfico 6.8: Avaliação Acessibilidade no Setor Pedagógico segundo Opinião dos

Professores e Funcionários
O resultado da avaliação do Setor Pedagógico das escolas, mostrou que:

• na avaliação dos adultos, as escolas apresentam um nível “bom” (média geral
entre 5 e 7,5), embora as condições de acesso à sala de aula não tenham obtido
boa média, isto porque nas escolas DHC e RMM os respondentes consideraram
inacessíveis as salas do pavimento superior, uma vez que só existe a escada de
acesso. O mesmo não aconteceu nas respostas dos questionários da Escola
CBO, onde ocorre o mesmo problema;
• os itens 2 e 3 (condições de desenvolvimento de atividades e circulação interna
da sala de aula) obtiveram melhor avaliação média;
• os itens 4 e 5, referentes ao acesso e circulação da biblioteca, atingiram os
escores inferiores à média geral, demonstrando que seu acesso apresenta mais
obstáculos do que o acesso às salas de aula. Estes impedimentos são
211
encontrados nas escolas DHC (2,85) e JSA (3,26), onde o acesso à biblioteca é
feito pela escada (DHC) ou com degraus (JSA);
• a escola GMS obteve os melhores escores nesta avaliação, tendo como média
7,57, seguida das escolas RMM (6,80), CBO (6,80). As escolas JSA (5,56) e
DHC (5,31) atingiram as menores médias. Pode-se considerar sobre este
resultado, assim como no item anterior, o fato de que a escola JSA é uma das
primeiras construídas (1993) do grupo avaliado, tendo seus ambientes dimensões
inferiores aos das escolas GMS e RMM, últimas escolas construídas.
Na avaliação dos alunos, o Setor Pedagógico foi alvo de muitas reclamações. No

que se refere ao acesso das salas de aula, ficou evidente que o pavimento superior das
escolas CBO, DHC e RMM é inacessível. O que prejudica na Escola DHC também o
acesso à biblioteca, sala de leitura e vídeo. Na escola CBO, não há corrimão na escada,
aumentando o risco de acidentes na saída das aulas. Na escola RMM, existe a previsão
da plataforma vertical, todavia não foi instalada até hoje.
Foto 6.58: Escola CBO –degrau Foto 6.59: Acesso piso superior Foto 6.60: Acesso piso superior
acima do padrão vigente (0,18m) escola DHC – acesso único pela por escada escola RMM –
e escada sem corrimão escada plataforma vertical não instalada
Quanto ao espaço de circulação em sala de aula, os problemas mais apontados

foram nas escolas JSA, CBO e DHC, onde os alunos consideram o tamanho da sala
pequeno para o número de alunos. Embora nem todos compareçam, o número de
carteiras na sala impede uma boa circulação. Este problema ocorre em conseqüência de
uma demanda maior do que o número de vagas possível para as instalações da escola.
Na Escola GMS, os problemas citados pelos alunos são o calor e a sala escura,
precisando sempre de iluminação artificial. Já na Escola RMM, as salas são amplas,
claras e ventiladas, conforme comentários dos alunos.
212
Em relação ao espaço da biblioteca, somente a escola GMS tem a biblioteca

acessível em todos os sentidos: segundo os alunos, é acessível aos portadores de
deficiência locomotora; é ampla com as devidas condições de circulação. A biblioteca, em
relação ao uso, está em pleno funcionamento. As demais escolas apresentaram
problema de funcionamento e/ou acessibilidade.
6.4.1.5 Setor de Vivência
Os pontos avaliados no Setor de Vivência foram condições de: acesso aos

ambientes, de circulação interna e de alcance do balcão de atendimento da
cozinha/refeitório. Os resultados podem ser visualizados no quadro seguinte.
Valores Média do Setor Vivência

9,00
8,00
7,00
6,00
Média
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M.
Escola
1. Acesso areas livres 2. Quantidade de áreas livres

3. Condições de deslocamento 4. Arborização
5. Acesso à quadra 6. Localização infantil
7. Acesso aoparque 8. Brinquedos do parque
9. Acesso aos banheiros 10.Condições de uso do lavatório
11.Condições de uso do sanitário 12.Alcance balcão cozinha/refeitório
13.Condições deuso do refeitório
Gráfico 6.9: Avaliação Acessibilidade no Setor Vivência segundo Opinião dos

O resultado da avaliação do Setor de Vivência das escolas, mostrou que:

• na avaliação dos usuários, este setor apresenta de um modo geral um nível “ruim”
(média geral entre 2,5 e 5) relativo aos aspectos de acessibilidade observados;
• diferente dos itens anteriores, a média de avaliação dos fatores apresentou
grande variação tendo melhor avaliação em todas as escolas o item 1 - acesso
às áreas livres (6,82) – e a pior avaliação o item 8 – brinquedos do parque (1,22);
213
• a escola RMM atingiu a maioria dos maiores escores relativos a: acessibilidade às

áreas livres; quantidade de áreas livres; condições de deslocamento nestas áreas;
acesso à quadra esportiva; condições de uso do lavatório; condições de uso do
sanitário; alcance do balcão-refeitório e condições de uso do refeitório. Já a
escola CBO atingiu a segunda posição em relação aos itens: quantidade de áreas
livres; condições de deslocamento nestas áreas, e atingiu a primeira, no item
referente a arborização (6,89);
• os itens 6,7,8, referentes ao parque infantil, atingiram baixos escores pelo fato de
não existir este equipamento nas escolas CBO, GMS, DHC e RMM;
• a escola GMS chegou a segunda classificação em relação aos itens:
acessibilidade às áreas livres; acesso aos banheiros; condições de uso do
lavatório; condições de uso do sanitário e condições de uso do refeitório. Esta
escola, porém, obteve os piores escores nos itens relativos a quantidade de áreas
livres (5,70), arborização (3,75), acesso à quadra (0,00 – não existe quadra) bem
como nos itens referentes ao parque infantil (0,00), pois não dispõe deste
equipamento;
• o baixo escore (4,75 e 4,00) aplicado pelos professores da escola GMS aos itens
10 e 11, relativos às condições de uso de lavatório e sanitário, também, decorre
do fato de maior número de respostas com valor NA – nenhuma das respostas
(valor zero), onde professores comentaram desconhecer as condições
necessárias (dimensões) do banheiro, ou por nunca terem ido ao banheiro dos
alunos;
• a escola CBO conseguiu o menor escore no item 11 – condições de uso do
sanitário – não significando que o sanitário é inacessível (Foto 6.62), porém, o
maior número de respostas foi no valor NA – nenhuma das respostas (valor zero),
onde professores e funcionários comentaram desconhecer as condições do
banheiro, ou por nunca terem ido ao banheiro dos alunos, ou por não saberem
como o deficiente físico em cadeira de rodas utiliza o sanitário;
• em relação à acessibilidade aos banheiros, o grupo de alunos percebeu que: a) os
banheiros das Escolas JSA e DHC são inacessíveis pela largura de porta e
espaço interno de sanitário. Na escola DHC, apenas o banheiro feminino teve a
porta trocada por uma de 0,80m;
b) O banheiro da escola CBO tem na porta degrau de 5cm, embora o interior seja
todo adaptado;
c) os banheiros das escolas CBO, GMS e RMM são acessíveis e adaptados com
box especial para deficientes.
214
Foto 6.61: Banheiro alunos Foto 6.62: Banheiro alunos Foto 6.63: Banheiro alunos
Escola GMS - acessível Escola CBO - acessível Escola RMM - acessível
• a escola JSA apresentou os menores escores nos itens: acesso aos banheiros;
condições de uso do lavatório; alcance do balcão-refeitório e condições de uso do
refeitório. Os dois primeiros itens se justificam pelo fato de a escola não
apresentar nenhum banheiro acessível. Nos dois últimos, constata-se que o
balcão é inacessível pela sua altura, e as mesas e bancos fixos de alvenaria do
refeitório inviabilizam a aproximação de pessoa usuária de cadeira de rodas (Foto
6.68).
• o item 13 – condição do uso do refeitório - também atingiu baixo escore (3,60),
pelo mesmo motivo, pois as escolas CBO e DHC não dispõem deste ambiente.
• na escola CBO, a merenda escolar

é servida, tendo como apoio uma
mesa improvisada, pois o balcão de
atendimento da cozinha não tem
altura adequada às crianças nem
aos deficientes, e a refeição é feita
na sala de aula ou no pátio;
Foto 6.64: Entrega merenda escolar (CBO)-

Balcão alto não utilizado
• O item 12 - condições de alcance balcão de atendimento cozinha/refeitório -

aparece com nível ruim (4,60). Vale ressaltar que, mesmo com média geral “ruim”,
o balcão do refeitório da escola RMM é acessível ao deficiente em cadeira de
215
rodas, pois sua altura se enquadra nos padrões recomendados pela NBR 9050,
faltando apenas o recuo para aproximação, mas esta pode ser feita pela lateral
(Foto 6.67);
Foto 6.65: Balcão de Foto 6.66: Balcão refeitório Foto 6.67: Balcão de
atendimento escola JSA - escola GMS - relativa atendimento escola RMM -
inacessível acessibilidade altura adequada
• Os alunos perceberam que as mesas dos refeitórios das escolas GMS e RMM,
feitas em estrutura de ferro, possibilitam a aproximação da cadeira de rodas,
podendo o aluno participar da merenda juntamente com os outros. O mesmo não
acontece na escola JSA, onde a mesa e os bancos fixos são em alvenaria.
Foto 6.68: Mesa-refeitório escola Foto 6.69: Mesa-refeitório escola Foto 6.70: Mesa-refeitório
JSA – inacessível à cadeira de GMS – altura e estrutura da mesa escola RMM – situação
rodas favorecem aproximação da cadeira semelhante à anterior
216
Os equipamentos de telefone público e bebedouro não foram avaliados pelos

adultos, e sim pelos alunos nas visitas acompanhadas dos grupos focais, onde
constataram que: em todas as escolas avaliadas, os aparelhos de telefone público são
instalados numa altura inacessível aos portadores de deficiência locomotora. Isto exige
um esforço, às vezes impossível, para o usuário de cadeira de rodas, principalmente se
tratando de crianças e adolescentes.
Foto 6.71: Telefone público Foto 6.72: Telefone público Foto 6.73: Telefone público
escola CBO – sem condição de escola JSA – altura escola GMS – altura
aproximação inadequada inadequada
Os bebedouros das escolas são do tipo móvel industrial com duas alturas e o
embutido na parede. No primeiro, encontrado nas escolas JSA, CBO, GMS e DHC, existe
área de aproximação, contudo exige esforço do usuário de cadeira de rodas. No segundo
tipo, o embutido na parede, encontrado na escola RMM, o alcance lateral dificulta o uso
direto do bebedouro, a não ser com o auxílio de um copo.
Foto 6.74: Bebedouro escola DHC Foto 6.75: Bebedouro JSA – Foto 6.76: Bebedouro embutido
– área de aproximação insuficiente não alcança o bico d’água escola RMM – inacessível
217
Na avaliação dos alunos, o Setor de Vivência foi bem explorado mediante walk-
throughs. Alguns pontos foram ressaltados e agrupados nos quadros seguintes:
Quadro 6.8
Avaliação das Áreas Livres e de Recreação segundo Opinião dos Alunos
ESCOLA COMENTÁRIOS
- Pouca área livre;
- Recreação no pátio coberto e na quadra;
JSA
- Lugar de brincar é embaixo da mangueira, ou no parque.
- O tamanho em relação ao número de alunos fica pequeno;
- Não tem parquinho;
CBO - Brinca no pátio e na quadra;
- A cadeira de rodas não chega na quadra.
- Tem pouca área livre;
- Não existe, seria mais confortável se houvesse;
- Único lugar de brincar é o pátio central coberto;
GMS
- Tem muita poeira no pátio;
- Não tem quadra nem parque infantil.
- É difícil chegar na quadra de cadeira de rodas;
DHC - As áreas livres são boas, mas a da frente tá proibida porque um aluno riscou o
carro do professor. Agora é só para estacionamento.
- É boa.
RMM - Tem quadra, pátio coberto e áreas livres
- A cadeira de rodas chega à quadra pelo pátio coberto, é rampa.
Quadro 6.9
Opinião dos Alunos sobre o que mais gostam na Escola
ESCOLA COMENTÁRIOS
- O recreio, a merenda;
JSA
- A sala de aula;
- Os professores.
- A quadra;
- Os professores.
CBO
GMS - Sala de aula;
- O pátio.
- A quadra;
- A biblioteca;
- A aula.
DHC
- A quadra
RMM
218
6.4.1.6 Setor de Serviços Gerais
O Setor de Serviços Gerais é muito restrito, são poucos ambientes e praticamente

de uso exclusivo dos funcionários. A avaliação deu ênfase ao estacionamento. A tabela
6.6 apresenta os resultados da aplicação dos questionários.
Tabela 6.6
Avaliação Acessibilidade no Setor Serviços Gerais segundo Opinião dos
Fatores J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M. Média/
prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. Fator
Estacionamento valor 3,05 5,83 4,64 6,00 0,00 0,40 4,64 4,37 6,38 6,11 4,14
Média por escola 4,44 5,32 0,20 4,51 6,25 4,14

O resultado da avaliação do Setor de Serviços Gerais das escolas, mostrou que:

• a avaliação do estacionamento pelos usuários apresenta de um modo geral um
nível “ruim” (média geral entre 2,5 e 5) relativo aos aspectos de acessibilidade
observados; muitos deles não têm pavimentação, dificultando o acesso, ou em
outros, como é o caso da escola GMS que atingiu o escore zero por não dispor de
estacionamento. O terreno desta escola é muito estreito, não há espaços livres;
• a média de avaliação por escola apresentou grande variação, obtendo maior
escore a escola RMM (6,25). Nos comentários dos professores da escola RMM, a
localização do estacionamento é distante, dificultando o acesso até o setor de
trabalho, entretanto, no período da pesquisa, o estacionamento estava sendo no
recuo de frente da escola, pois o outro estava interditado com obras de ampliação
da escola;
• a avaliação dos alunos em relação a este setor ficou muito restrita, uma vez que
os ambientes não são da convivência e circulação diária destes. O
estacionamento, quando existente nas escolas, é privativo dos professores,
mesmo assim, o grupo de alunos visitou este espaço, observando que:
a) nas escolas JSA e CBO apresentam desníveis e não têm pavimentação;
b) na escola GMS não existe o estacionamento, embora a guia seja rebaixada
em frente ao portão de entrada; não tem demarcação nem sinalização no piso
ou vertical;
c) a Escola DHC tem estacionamento onde era área livre da escola; não tem
demarcação de vagas nem sinalização.
219
Foto 6.77: Portão Foto 6.78: Estacionamento Foto 6.79: Estacionamento

estacionamento escola CBO - sem escola DHC – boas condições
escola JSA - degrau de acesso pavimentação de acesso, sem sinalização
6.4.1.7 Síntese da avaliação das escolas na percepção dos usuários
Como resumo da avaliação dos usuários (professores e funcionários), foi traçado

um quadro a partir das médias das escolas alcançadas por setor e a média geral de cada
escola, para se ter uma visão comparada. Neste ranking a escola RMM atingiu a maior
média geral, seguida das escolas CBO e JSA, ficando a escola GMS em 4º e por último a
escola DHC.
Neste ranking, a escola GMS foi prejudicada nas médias dos Setores de Vivência
e Serviços Gerais devido ao fato de que, no primeiro setor, alguns elementos analisados
não obtiveram escore (inexistência de quadra e parque infantil), e no segundo também
(inexistência de estacionamento).
Tabela 6.7
Ranking das Escolas a partir da Média da Avaliação dos Setores na Opinião dos
ITEM ESCOLA Média/

JSA CBO GMS DHC RMM Geral Item
Entorno 8,65 8,95 7,75 7,51 8,12 8,20
Aspectos Gerais 6,8 7,33 7,79 7,08 8,46 7,49
Administrativo 5,83 6,61 7,93 5,34 7,24 6,59
Pedagógico 5,56 6,8 7,57 5,31 6,8 6,41
Vivência 5,07 4,15 4,23 3,66 5,47 4,52
Serviços Gerais 4,44 5,32 0,2 4,51 6,25 4,14
Média p/ escola 6,06 6,53 5,91 5,57 7,06
220
Ranking das Escolas
0
Entorno Aspectos Gerais Administrativo Pedagógico Vivência Serviços Gerais Média p/ escola
JSA CBO GMS DHC RMM
Gráfico 6.10: Ranking das Escolas a partir da Média da Avaliação dos Setores na Opinião dos
Já na percepção dos alunos por meio dos walk-throughs, com simulação através
de cadeira de rodas e pela vistoria técnica, o resultado muda porque o foco se concentra
nos pontos de acessibilidade, como pode ser visto no quadro 6.10. A escola GMS figura
com 63% dos itens acessíveis, ficando em seguida a escola RMM, com 59%, a CBO,
com 45%, a DHC, com 37% e por último a JSA, com 25%.
221
Quadro 6.10
Ranking das Escolas a partir da Avaliação Técnica e Visitas Acompanhadas com os Alunos
ITEM ESCOLA
JSA CBO GMS DHC RMM
1.Calçada acessível no entorno da escola N N N N N
2.Existência de faixa de pedestre N N N N S
3.Rebaixamento de guia S N S N N
4.Sinalização (SIA) N N N N N
5.Portão de entrada acessível S N S S S
6.Hall da escola acessível S N S S S
7.Circulação interna acessível S S S S S
8.Acesso sala diretoria S S S S S
9.Acesso sala secretaria N S S N S
10.Acesso sala professores S S S S S
11.Acesso biblioteca N S S N S
12.Acesso sala de computação __ __ S N N
13.Acesso auditório __ __ S __ __
14.Acesso pátio coberto S S S S S
15.Acesso pátio Aberto S S __ S S
16.Acesso sala de aula térreo S S S S S
17.Acesso sala de aula pavimento superior __ N S N N
18.Acesso refeitório S __ S __ S
19.Acesso mesa do refeitório N __ S __ S
20.Alcance balcão atendimento secretaria N S N S N
21.Alcance balcão atendimento cozinha/refeitório N N N N S
22.Alcance telefone público N N N N N
23.Alcance bebedouro N N N N N
24.Acesso quadra de esportes N N __ N S
25.Acesso parque infantil N __ __ __ __
26.Acesso banheiro N S S S S
27.Uso do lavatório N S S S S
28.Uso do sanitário N S S N S
29.Acesso estacionamento N N __ S N
30.Piso alerta/tátil N N N N N
31.Comunicação em Braille N N N N N
Acessível 25% 45% 63% 37% 59%
Classificação 5º 3º 1º 4º 2º
(S) – sim
(N) – não
(_ _) – não existe o item
222
6.4.1.8 Sugestões dos usuários
Ao final dos questionários, uma questão de múltipla escolha foi proposta aos
usuários referente aos ambientes considerados inacessíveis aos portadores de
deficiência locomotora. Conforme o gráfico 6.11, na opinião dos professores e
funcionários, os mais apontados como inacessíveis foram: sala de aula do 2º piso,
biblioteca, quadra, banheiros, secretaria, sala de leitura, refeitório, sala de informática,
área livre.
Locais Inacessiveis Segundo a Opinião dos Professores e Funcionários
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
JSA CBO GMS DHC RMM
Escolas
Área livre Banheiros Biblioteca Diretoria

Pátio coberto Quadra Refeitório Sala de aula 2º piso
Sala Informática Sala leitura Sala professores Secretaria
Outros
Gráfico 6.11: Locais Inacessíveis das Escolas segundo Opinião dos Professores e Funcionários
Na percepção dos alunos, estes ambientes também foram assinalados como

inacessíveis, podendo ressaltar as escolas CBO e RMM, onde as salas de aula do
segundo piso só têm acesso pela escada; e na escola DHC, além das salas de aula, a
biblioteca, sala de leitura e de vídeo estão no pavimento superior.
As perguntas abertas foram úteis para complementação das respostas anteriores,
podendo-se analisar as sugestões sobre o que deveria ser modificado para tornar a
escola mais adequada ao convívio dos alunos, inclusive dos deficientes físicos. As
sugestões foram as mais diversas, algumas não relacionadas diretamente com o tema
em estudo. As respostas (dos professores e funcionários), entretanto, foram
apresentadas no gráfico 6.12 e as mais freqüentes foram relacionadas a seguir:
223
• adequação da escola para deficientes - em todas as escolas, exceto na RMM esta

sugestão teve percentual acima de 20% entre professores e funcionários;
• funcionamento da biblioteca - foi observado nas escolas CBO e RMM que estes
espaços estavam utilizados como sala de aula. Já nas escolas JSA, GMS e DHC,
não foi encontrado durante a pesquisa um funcionário ou professor que fosse o
responsável pelo funcionamento da biblioteca, e estava sempre fechada. Além
disso, nas escolas JSA e DHC, o funcionamento fica inviabilizado para deficientes
em virtude da localização e acesso da biblioteca por escada;
• rampa de acesso ao 2º piso – nas escolas CBO e DHC, o pavimento superior só
tem acesso pela escada. Já na escola RMM, a sugestão foi colocar o elevador,
pois o local já existe;
• rampa de acesso à quadra – apenas a escola RMM tem rampa com inclinação
adequada;
• adequação da largura das portas – esta sugestão foi lançada nas escolas JSA,
CBO e DHC onde ainda existem portas fora do padrão recomendado pela NBR
9050 (0,80m livre); e
• instalação de bancos no hall – praticamente em todas as escolas está sugestão
foi mencionada. Comentam os funcionários que as mães não têm onde ficar na
espera da saída dos filhos.
Em relação às perguntas abertas, nenhum professor fez comentários sobre o

mobiliário inadequado das salas de aula; apenas uma professora do jardim na escola
RMM mencionou a inadequação da sala de aula muito pequena para educação infantil,
que funciona atualmente na sala de grêmio.
Sugestões para Melhorar a Escola por Professores e Funcionários
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
JSA CBO GMS DHC RMM
Escolas
Serviço de saúde p/ alunos Adequar escola p/ defic. Alargar as portas
Arborização Assistência aos pais Atividades artísticas
Aumentar a secretaria Aumentar janelas p/ ventilação Aumentar sala de aula
Banheiros p/ deficiente Biblioteca funcionar melhora Corrimão na rampa
elevador (espaço existente) Equipar c/ bancos Equipar sala informática
Funcionário no recreio Maior espaço p/ crianças Material adequado p/ def.
Máximo de 30 alunos (1ª a 4ª Melhorar a entrada Rampa acesso quadra
Rampa p/ 2º piso Sinalização
Gráfico 6.12: Sugestões para melhorar a Escola por Professores e Funcionários

As sugestões dos alunos no sentido de tornar a escola mais adequada ao
convívio destes estão apresentadas no quadro seguinte. Percebe-se que as propostas
estão mais ligadas às suas necessidades e à compreensão dos problemas de
acessibilidade de portadores de deficiência locomotora, em decorrência da realização da
simulação em todo o percurso da escola com um aluno em cadeira de rodas.
Quadro 6.11
Sugestões dos Grupos Focais para tornar a Escola mais Adequada ao Convívio dos Alunos
ESCOLA SUGESTÕES
Os banheiros, é a primeira coisa; trocar ventiladores das salas de aula; cobrir a
quadra de esportes; cadeiras para canhoto; só uma sala, a da 5ª série tem
carteira de mesa e eles não deixam mudar, nas outras são carteiras para
JSA
destros;
Tirar desnível na entrada do banheiro; fazer rampa no bloco novo;
CBO
Aumentar locais para brincadeira; corrimão na rampa; baixar o balcão da
secretaria; áreas abertas e verdes; merenda no turno da noite; oferecer outros
cursos; bancos no pátio
GMS
Melhorar a ventilação das salas de aula (ventilador); ajeitar as rampas e os
banheiros
DHC
Colocar bebedouro acessível; colocar o elevador; ter mais esportes;
RMM
Ainda relativo às questões abertas, foi indagado aos professores e funcionários

sobre quais ambientes ou locais desejáveis a implantar nas escolas em que trabalham. O
resultado, apresentado no gráfico 6. 13, assim como o resultado da questão anterior, foi
muito diversificado. Algumas respostas, no entanto, mostraram-se mais freqüentes.
Os resultados que alcançaram maiores percentuais estão apresentados em
ordem decrescente:
• parque infantil – chegou a 33% das sugestões dos professores da escola RMM e
50% das sugestões dos funcionários da escola RMM;
• refeitório – obteve entre 32% das sugestões de professores da escola CBO e 35%
da DHC, logrando entre os funcionários 10% na escola CBO e 31% na escola
DHC;
• biblioteca – a sugestão sobre a biblioteca merece alguns esclarecimentos. Na
escola JSA, existe uma biblioteca em local inadequado em termos de conforto
ambiental, pois não tem circulação de ar; é inacessível para portadores de
deficiência locomotora; o espaço interno não permite circulação. Nas escolas
226
CBO e RMM, a biblioteca existe, tem dimensões e conforto térmico satisfatórios,

mas está funcionando como sala de aula comum;
• laboratório de informática – abrangeu entre 7% das sugestões de professores da
escola RMM e 15% da JSA. Entre os funcionários, totalizou 8% na escola DHC e
30% na escola CBO;
• brinquedoteca – esta sugestão se relaciona com o problema da recreação infantil
orientada. Chegou a 8% das propostas dos professores da escola JSA, 23%
entre os funcionários na escola DHC e 29% na escola JSA. Os professores
mencionaram que um espaço reservado com jogos e brinquedos seria muito útil
na recreação, como também a importância da brincadeira no desenvolvimento da
criança. Este espaço também favorece uma recreação com maior tranqüilidade
para os portadores de deficiência;
• quadra esportiva – a escola GMS é a única que não tem quadra esportiva. A
sugestão foi de 29% dos funcionários e 41% dos professores;
• área de recreação para Educação Infantil – muitos professores, funcionários e
alunos mencionaram o recreio como grande vilão de acidentes com as crianças.
Pelo que se observou, porém, não há separação do recreio dos alunos maiores e
menores, o que torna o espaço mais restrito. Além disso, não há uma recreação
orientada, os alunos ficam todos à mercê deles próprios, só procuram a direção
quando acontece um acidente ou conflito entre alunos. Daí o motivo da sugestão,
do item anterior, de se designar um funcionário no recreio para fiscalizar e/ou
orientar as crianças. A aluna portadora de deficiência locomotora da Escola DHC
diz que no horário do recreio permanece em sala de aula porque é mais seguro;
• estacionamento – embora a escola GMS não tenha estacionamento, apenas os
funcionários (21%) se manifestaram com a sugestão;
• sala de apoio pedagógico – esta sala de apoio é indispensável para a inclusão
dos portadores de necessidades educacionais especiais; ainda não existe nas
escolas JSA, GMS e RMM, e apenas 10% dos professores da escola RMM e 15%
dos professores da JSA se manifestaram sobre o assunto.
Locais que faltam nas Escolas Segundo Opinião dos Professores e Funcionários
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
JSA CBO GMS DHC RMM
Escolas
Ambiente repouso prof. Área recreação Educ. Inf. Auditório
Banheiro p/ Educ. Infantil Banheiro p/ deficiente Biblioteca grande
Brinquedoteca Depósito Material limpeza Enfermaria
Escovódromo Estacionamento Lab. Informática
Lab. Ciências Local p/ aula de dança Local p/ material professor
Parque infantil Piscina p/ natação Quadra esportiva
Refeitório Sala apoio pedagógico Sala de artes
Sala de rádio Sala exclusiva Educ.Infantil Sala video
SOE -Serviço de Orient. Edu
Gráfico 6.13: Locais que Faltam nas Escolas Segundo Opinião dos Professores e Funcionários
228
A opinião dos alunos sobre os ambientes/locais que sentem falta em sua escola é
semelhante a dos professores e funcionários. Os principais pontos estão apresentados
no quadro seguinte.
Quadro 6.12
Sugestões dos Grupos Focais Sobre Ambientes/Locais que Faltam nas Escolas
ESCOLA SUGESTÕES
Biblioteca; sala de informática faz falta
JSA
Refeitório; Sala de informática
CBO
Quadra de esportes; parque infantil
GMS
Sala de computação;refeitório;
DHC
RMM Parque infantil; biblioteca; sala de informática; piscina para aula de natação; sala
de brinquedos.
Algumas sugestões, tanto do grupo de professores e funcionários como dos

alunos, apontam para a necessidade de uma visão para a educação infantil que não está
contemplada nos projetos arquitetônicos destas escolas, ficando em condições precárias
o ambiente de estudo e o espaço lúdico educacional (brinquedoteca e área de
recreação). Estes espaços são muito importantes para o desenvolvimento das crianças,
segundo Piaget (1976, apud AGUIAR, 2004, p.27), “a atividade lúdica é o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática
educativa”. Aguiar (2004, p. 25) também acentua que
[...] as atividades lúdicas são reconhecidas como meio de fornecer à

criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido,
que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Na educação
infantil, mediante a brincadeira, a fantasia, a criança forma a base e
adquire a maior parte de seus repertórios cognitivos, emocionais,
sociais e motores.
O último item levado aos usuários foi quanto a escola estar ou não preparada
para receber alunos com deficiência (física , mental, auditiva e visual), ao que
responderam, quase por unanimidade, com o despreparo deste ambiente nos aspectos
físicos, nos recursos humanos e técnicos (tabela 6.8), embora, na tabulação dos
resultados, 38,46% dos professores entrevistados tinham algum curso especializado para
receber alunos com necessidades educacionais especiais; já entre os funcionários,
apenas 10% tinham algum curso especializado no assunto (ver gráficos 6.14 e 6.15).
A única escola que apresentou um percentual positivo foi a GMS, onde os
usuários, tanto professores, funcionários e grupo de alunos, denotaram que a escola
229
apresenta estrutura física acessível, e tem no seu quadro docente alguns professores
capacitados para receber tal clientela.
Tabela 6.8
Escola Preparada para Receber Alunos com Deficiência segundo Opinião
dos Professores e Funcionários
ESPECIFICAÇÃO ESCOLA – FREQUÊNCIA RELATIVA
JSA CBO GMS DHC RMM
PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC
SIM 20 33
NÃO 100 100 100 100 80 67 100 100 100 100
Fonte:Pesquisa direta
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
professores
Tem curso de Especialização Não tem curso de Especialização
Gráfico 6.14: Professores com Cursos de Especialização para Atender

Alunos com Necessidades Educativas Especiais
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
funcionários
Tem curso deCurso de Não tem curso de Especialização
Gráfico 6.15: Funcionários com Cursos de Especialização para Atender

Alunos com Necessidades Educativas Especiais
6.5 Considerações sobre os resultados da APO
Para finalizar a apresentação dos resultados da APO realizada nas cinco escolas
JSA, CBO, GMS, DHC e RMM cabe destacar alguns pontos sobre dois aspectos: o
primeiro considerando os pontos de vista dos entrevistados e participantes da pesquisa, e
o segundo, referente as considerações sobre o espaço da escola e sua adequação aos
requisitos da acessibilidade.
230
Inicialmente, são feitas considerações sobre a aplicação da APO e acerca da

visão dos participantes – professores, funcionários e alunos. Neste sentido, ressaltam os
seguintes pontos:
• os objetivos da aplicação da APO, como metodologia participativa, foram
atingidos, à medida que foram obtidos resultados e a participação efetiva dos
usuários (questionários com professores e funcionários; grupo focal com alunos);
• os instrumentos de coleta de dados, ao serem aplicados diretamente pela
pesquisadora, contribuem para que a participação do usuário coresponda ao
planejado;
• a importância da participação do usuário é notada sob vários aspectos:a troca de
experiência; a vivência e enfrentamento dos problemas em estudo; o feedback
para os profissionais que trabalham com a concepção dos ambientes; os tipos de
procedimentos utilizados com os alunos - grupo focal e walk-throughs – induz o
usuário a uma melhor percepção do problema e das condições oferecidas ou não
pela escola, relativas ao quesito da acessibilidade;
• o ranking das escolas apresenta algumas divergências de visão entre a avaliação
dos professores e funcionários (tabela 6.7 e gráfico 6.10) e o grupo de alunos
(quadro 6.10). Estas diferenças, justificadas anteriormente, ressaltam a falta de
conhecimento em relação aos espaços dos banheiros dos alunos, levando os
professores e funcionários a escolher o quesito NA (nenhuma das alternativas).
Isto é visível nas respostas obtidas nos itens: acesso ao banheiro, condições de
uso do lavatório e sanitário. Por outras vezes, a inexistência do componente
avaliado, como é o caso da quadra e o parque infantil, faz diminuir o escore de
avaliação da escola, com a concentração de respostas no quesito NA. O próprio
instrumento de coleta de informações, o questionário, utilizado com os
professores e funcionários, restringe o respondente à sua experiência pessoal e
conhecimento. Na realidade, esta pesquisa não captou a condição ou percepção
dos professores neste aspecto, assunto que não se esgota aqui, abrindo campo
para novas investigações na área da educação inclusiva;
• já a simulação realizada com o grupo de alunos constata in loco a condição
positiva ou negativa em relação à situação espacial ou de uso analisada, uma vez
que eles vivenciam as atividades – circulação, acesso, alcance ou manuseio;
• a avaliação do entorno das escolas mostra que pouco tem sido efetivamente
realizado para melhorar as condições de circulação e acessibilidade destas
pessoas no espaço urbano. Na opinião dos professores e funcionários, bem como
dos alunos, são muitas as dificuldades para um deficiente se deslocar até a
escola, sendo as mais freqüentes: a falta de transporte coletivo adaptado; falta de
231
rebaixamento de guias nas travessias das ruas; condições de execução e de

manutenção precárias, além de revestimentos de piso com material inadequado e
existência de desníveis com degraus nas calçadas, como também a falta
completa de qualquer tipo de sinalização para deficientes, como a sonora e pisos
de alerta;
• este quadro de ausência de sinalização e, portanto, informação e comunicação,
também acontece nas edificações, mesmo nas que já apresentam alguma
adaptação, como em banheiros e rampas;
• a diversidade de resoluções de arquitetura, espaços e ambientes entre as
instituições pesquisadas, chamou a atenção dos usuários e da análise técnica,
visto que, construídas supostamente sob as mesmas recomendações
educacionais e para uma mesma clientela, não dispõem dos mesmos ambientes.
Em algumas inexistem os espaços de refeitório, biblioteca, laboratório de
informática e, principalmente, a sala de apoio pedagógico, referência espacial de
atendimento e inclusão dos alunos com necessidades especiais;
• os detalhes de projeto e execução estabelecem condições diferentes quando se
trata da acessibilidade. A situação verificada denota, que ainda não há uma
cultura no sentido de perceber a importância da incorporação do Desenho
Universal na concepção e execução dos espaços escolares. Isto é notado
mediante a inexistência de: rampas nas circulações e no acesso ao segundo piso;
corrimão duplo nas escadas; sinalização e comunicação (visual, sonora e tátil);
pisos de alerta; corrimão no limite entre escadas e rampas construídas paralelas,
como também pela inadequação da altura ou da área de aproximação de balcões
de atendimento de secretaria e refeitório e equipamentos como telefone público e
bebedouros. Dentre outros detalhes observados, está a inadequação da mesa de
refeitório e do mobiliário da sala de aula. Em relação ao primeiro, a maioria das
mesas é de alvenaria, cuja estrutura não favorece a aproximação da cadeira de
rodas. Quanto ao mobiliário, observa-se a incompatibilidade das dimensões e
usos 140;
• a análise das circulações de ligação entre os ambientes das escolas demonstra
que estes espaços apresentam alguma acessibilidade, embora nem todas as
escolas disponham de rampas. Na avaliação dos alunos, no entanto, é ressaltada
a situação das edificações construídas em dois pavimentos que têm como acesso
ao segundo piso apenas a escada;
140
A inadequação do mobiliário é algo que requer um estudo específico, que extrapola o foco
desta pesquisa, porquanto não chega somente às crianças com necessidades especiais mas afeta
todo o sistema escolar.
232
• o Setor Administrativo apresenta-se com as maiores condições de acessibilidade,

enquanto o mesmo não acontece com os Setores Pedagógico, Vivência e
Serviços Gerais;
• as salas com atividades especializadas, como a biblioteca e laboratório de
informática, têm níveis de acesso bem inferior às salas de ensino regular,
desigualdade que impede ou dificulta a realização de atividades para os alunos
com deficiência motora nestas salas;
• as condições de circulação na sala de aula são consideradas insatisfatórias pelos
usuários, pois é enfatizada a superlotação em virtude do atendimento da
demanda em números superiores ao número de vagas;
• destaca-se a opinião dos alunos sobre as condições sempre precárias de conforto
térmico e iluminação natural das salas de aula. Com exceção da escola RMM,
todas as outras escolas utilizam iluminação artificial e ventiladores durante os três
turnos de funcionamento;
• o acesso aos banheiros e às condições de uso de lavatório e sanitário ainda é
precário, embora algumas escolas, como a CBO, GMS e RMM, já contem com
banheiros adaptados, ainda que em condições fora das normas técnicas e com
imperfeições de execução;
• além de algumas barreiras arquitetônicas, o Setor de Vivência apresenta carência
de mais espaços socializantes. Na opinião dos alunos, é preciso “aumentar os
locais de brincadeira”, mencionando especificamente a falta da quadra de
esportes, a criação de brinquedoteca, e espaço com jogos e brinquedos, pois não
existe nenhuma atividade lúdica e/ou esportiva para as crianças no horário do
recreio. Em virtude da concentração de crianças em relação às reduzidas áreas
livres disponíveis, a incidência de acidentes com as crianças neste horário é
freqüente;
• a necessidade de áreas exclusivas para recreação da educação infantil também é
um ponto enfatizado por muitos professores;
• a falta de arborização nas escolas é um ponto ressaltado pelos usuários,
considerando-se as condições climáticas da região, pois esta é importante para
amenizar a insolação das áreas livres e criar um microclima mais agradável;
• os estacionamentos das escolas não dispõem de nenhuma demarcação de vagas
para deficientes e muitos deles apresentam pavimentação inadequada ou inexiste
qualquer tipo de revestimento;
• na opinião dos professores e funcionários, bem como dos alunos, o ranking dos
locais inacessíveis nas escolas apresentado em ordem decrescente é: sala de
233
aula do 2º piso, biblioteca, quadra, banheiros, secretaria, sala de leitura, refeitório,

sala de informática e área livre.
Quanto ao segundo aspecto, referente às considerações sobre o projeto e execução

dos espaços das escolas e sua adequação aos requisitos de acessibilidade, ressaltam-se
os seguintes pontos:
• conforme as recomendações das normas técnicas e bibliografia consultada, as

condições mínimas de acessibilidade das edificações escolares avaliadas ainda
estão longe de ser alcançadas;
• os projetos das escolas construídas até a metade da década de 1990 não
apresentam, a priori, nenhum requisito de acessibilidade, como no caso da escola
JSA, em que as pequenas adaptações foram posteriores à construção inicial.
Com o decorrer do tempo, algumas reformas de adaptação (rampas) foram
notadas, porém, mesmo as rampas executadas a posteriori, desobedecem as
normas vigentes;
• os projetos-padrões mais recentes, como é o caso das escolas GMS, RMM e
CBO, já incorporam alguns elementos acessíveis. Verifica-se, porém, que falhas
ocorreram ainda na fase de projeto (escola GMS - rampa com inclinação acima da
determinada pela NBR 9050, sem corrimão duplo), na fase de execução (escola
RMM – não foi implantado o elevador), e mesmo em reformas posteriores (escola
CBO – ampliação de um bloco novo com dois pavimentos sem nenhuma
acessibilidade às salas de aula);
• a escola GMS, de construção mais recente, logrou 63% dos quesitos acessíveis,
faltando-lhe ainda viabilizar as seguintes adaptações: calçada do entorno com
guias rebaixadas nas esquinas; faixa de pedestre em frente à escola; sinalização
(SIA); piso de alerta/tátil; comunicação em Braille; altura adequada de balcão de
atendimento da secretaria e do refeitório; corrimão duplo na rampa; altura
adequada de telefone público; bebedouro acessível. Além disto, a escola se
ressente da falta de espaços de recreação, como quadra esportiva e parque
infantil, bem como de área para estacionamento. Para isto teriam que ser
adquiridos terrenos adjacentes, pois o lote onde está implantada não tem área
livre suficiente para tal;
• a escola RMM chegou a 59% dos quesitos de acessibilidade, faltando-lhe alguns
pontos de possível adaptação: calçada do entorno com guias rebaixadas;
sinalização (SIA); piso de alerta/tátil; comunicação em Braille; acesso às salas de
aula do pavimento superior, seja pela implantação da plataforma vertical, ou por
234
construção de rampa; altura adequada de balcão de atendimento da secretaria e

de telefone público; bebedouro acessível. Falta-lhe também a implantação de
parque infantil, de salas adequadas para a educação infantil, que ora ocupa salas
inadequadas em dimensões e conforto térmico;
• a escola CBO, também de construção mais recente, conseguiu 45% dos quesitos
de acessibilidade. Alguns pontos negativos são posteriores à construção inicial,
como a falta de acesso à quadra, acesso às salas de aula do pavimento superior.
Outros são de execução, como: portão de entrada inacessível; estacionamento
inacessível por falta de pavimentação; desnível na porta do banheiro, em
contradição com o banheiro já adaptado; e outros, ainda, são problemas da fase
de projeto, como: altura inadequada de balcão de atendimento de cozinha;
inexistência de refeitório; a falta de piso alerta/tátil; sinalização; comunicação em
Braille. Há ainda soluções que dependem de ações da escola no sentido de obter
alguns benefícios de obras e providências administrativas na área urbana, como
calçada acessível, faixa de pedestre em frente à escola, sinalização;
• mesmo em alguns projetos recentes (caso da escola DHC, inaugurada em 2000),
ainda não foram incorporados os requisitos de acessibilidade e do desenho
universal. A escola passou por uma reforma em 2001, quando foi construído um
bloco de dois níveis de piso, com instalação de biblioteca, sala de leitura e vídeo
no pavimento superior. O que se considera agravante é o fato de que nesta
escola existe uma aluna deficiente em cadeira de rodas, e não foi levado em
conta o fato de que ela não teria acesso a estes novos ambientes. Na realidade a
questão é mais séria, pois, diante de um problema real, se promove a exclusão
desta aluna a todos os benefícios disponíveis para as demais crianças, impondo
lhe um quadro de privações e de constrangimentos;
• apesar da existência de normas e leis que dispõem sobre a acessibilidade, a
exemplo da Norma Brasileira 9050, vigente desde 1985, revisada em 1994 e
2004, e da Lei Municipal nº 8.149/98, observa-se que as escolas construídas após
esta data, como é o caso das escolas DHC, GMS e RMM, ainda não contam os
espaços totalmente acessíveis, demonstrando que em Fortaleza ainda não se
encontra uma cultura de inclusão social na formação e na prática dos profissionais
que atuam nas políticas, na gestão e operação dos equipamentos públicos
educacionais, bem como nos profissionais das áreas técnicas (principalmente da
Arquitetura e Engenharia) quanto à incorporação dos princípios do Desenho
universal.
Capítulo 7
Considerações finais
236
O acesso ao espaço público da escola é fator básico para que toda criança e
adolescente, independentemente da sua condição física e/ou social, possa vir a exercer o
seu direito de cidadão.
Diante dos movimentos ocorridos nos Estados Unidos e na Europa, desde o Ano
Internacional do Deficiente (1981), por um espaço urbano mais democrático quanto ao
aspecto da mobilidade de pessoas com dificuldade de locomoção, os conceitos do
“Desenho universal” estão sendo amplamente divulgados a todos os cidadãos, mas ainda
é preciso perceber, como diria Vash (1988), as mudanças ‘ambientais’ necessárias, ou
seja, tudo o que extrapola o universo físico e material da pessoa, o meio ambiente, o
meio sócio-político, as fontes de serviços e produtos, de forma a reduzir o sofrimento
psicológico e melhorar a qualidade de vida desta parcela da população.
Constata-se que a cidadania destas pessoas ainda está caminhando de forma
lenta no Brasil, mesmo sendo um país avançado no que se refere à legislação de apoio a
esta parcela da população. No Ceará, a situação é a mesma, ou mais grave, pois se
observa que o conhecimento e o cumprimento das leis é fato ainda a se desenvolver
culturalmente.
Assim, este trabalho conclui que a questão da acessibilidade se encontra em
diferentes níveis de debate e prática nas cidades brasileiras. Em Fortaleza, esta
discussão é recente, a exemplo disto, a Lei Municipal (Lei nº 8.149/98) ainda não foi
completamente implementada. Os novos projetos urbanos e arquitetônicos estão
iniciando timidamente a incorporação da acessibilidade.
Fortaleza, uma cidade de mais de dois milhões de habitantes, dispõe de um
atendimento às pessoas deficientes em idade escolar ainda muito precário. As escolas
municipais construídas até 1996 não têm uma proposta arquitetônica acessível, conforme
mostram os 34 centros municipais de educação e saúde e as 10 escolas municipais de
projetos diferenciados visitados na primeira etapa da pesquisa, o que corresponde a mais
de 50% das escolas municipais construídas a partir da década de 1990.
Observa-se que a maioria destas escolas já passou por alguma reforma e muitas
não consideraram os requisitos de acessibilidade, ou realizam adaptações inadequadas,
verificando-se a falta de respaldo e conhecimento profissional que incorpore os
parâmetros arquitetônicos para execução conforme as recomendações da Norma
Técnica (NBR 9050) e uma fiscalização por parte dos setores públicos competentes.
Os problemas de adaptação, às vezes, estão na execução da obra, como
acontece em escolas cujo projeto prevê a plataforma vertical, sem viabilizar a instalação
do equipamento, vindo a inviabilizar todo o processo de acessibilidade ao pavimento
superior. Outro exemplo freqüente é a construção de rampas com inclinação inadequada,
e/ou sem corrimão.
237
De um modo geral, tomando como referência a literatura sobre acessibilidade e

desenho universal abordada no capítulo 2, os parâmetros de acessibilidade (capítulo 3) e
as experiências internacionais e nacionais de escolas acessíveis (capítulo 4), constata-
se que, apesar de algumas adaptações, nenhuma das escolas visitadas atende em
condições plenamente satisfatórias a acessibilidade tanto no entorno e acesso, quanto
nas instalações físicas do edifício.
Esta constatação é percebida também na opinião dos professores, funcionários e
alunos das escolas avaliadas, quando afirmam que pessoas com deficiência de
locomoção encontram muitos obstáculos no deslocamento de casa até a escola, desde a
falta de transporte coletivo adaptado, desníveis e falta de rampas nas travessias das
calçadas, além da inexistência de sinalização (sonora, visual ou tátil).
Em relação aos edifícios escolares, a avaliação física aponta para muitos
problemas de acessibilidade, visto que 80% destas edificações não atingem 50% dos
critérios de acessibilidade adotados na pesquisa, comprovando, portanto, que as escolas
municipais de Fortaleza apresentam um quadro que requer atenção.
De todo modo, a partir de 1998, as construções escolares apontam para uma
tendência de inserir gradativamente os requisitos de acessibilidade desde a concepção
do projeto arquitetônico. As últimas tipologias de escolas municipais construídas em
Fortaleza, como as escolas pré-moldadas, o Modelo 12 salas e a escola Padrão-Ceará
apresentam pontos positivos, como a existência de rampas e banheiros adaptados.
Nota-se, porém, que a iniciativa de incorporação de elementos acessíveis no
projeto arquitetônico é decorrente de uma determinação imposta e não de uma cultura já
assimilada de que a Arquitetura é parte integrante de um contexto de inclusão. E neste
sentido é que a Arquitetura, como área de conhecimento, pode contribuir, juntamente
com outras áreas como a Pedagogia, Psicologia, Ciências Sociais, para dar substância à
inclusão social, como agente e meio facilitador na questão do acesso e uso do espaço
urbano e das edificações, levando em consideração os princípios do desenho universal a
fim de propor uma arquitetura acessível a todos.
Isto implica dizer que só a colocação de rampas e banheiros adaptados não é
suficiente. É necessária a inserção de muitos outros elementos, tais como: a
comunicação e sinalização para deficientes visuais e auditivos; equipamentos sonoros;
equipamentos que estejam no alcance e que possam ser manuseados por um maior
número de pessoas, independentemente de suas capacidades e dimensões; espaços
que transmitam segurança e possibilitem autonomia a pessoas com alguma deficiência
visual, auditiva ou de locomoção; pisos de alerta, dentre outros - elementos estes que
não foram encontrados na avaliação realizada nas escolas municipais.
E quanto à inclusão? Onde estão os alunos com deficiência física?
238
Os meios usados para chegar à inclusão educacional foram os pontos

norteadores para iniciar este trabalho e verificar como a arquitetura escolar está
respondendo às necessidades desta problemática. O discurso da inclusão educacional é
reforçado pela LDB 9.394/96, portanto, esperava-se que as construções escolares já
respondessem a esta determinação com respostas arquitetônicas e construtivas já
consolidadas e resolvidas nas relações com as demandas do sistema educacional.
Nas escolas visitadas, foram encontrados apenas quatro alunos com deficiência
física de locomoção. Constata-se, a partir de informações nas próprias escolas e das
entidades que apóiam as crianças deficientes 141 , que, embora não haja pesquisa sobre
estes números, existe uma grande quantidade de crianças com deficiência física fora da
escola pelos motivos já abordados na Avaliação Pós-Ocupação (capítulo 6), em que
obstáculos como a falta de transporte, as precárias condições de circulação urbana, as
condições físicas de acessibilidade nas escolas, bem como a falta de vagas em
conseqüência da demanda maior do que a oferta, impedem estas crianças do convívio
social e da condição de aprender.
Esta constatação demonstra que a cultura local ainda preserva a criança
deficiente como uma pessoa marginalizada, é um estigma cultural que ainda prevalece.
Neste sentido, é preciso reafirmar que a escola é a porta de entrada para inclusão social
para uma parcela significativa da população infanto-juvenil de Fortaleza.
Diante deste quadro, e considerando que a acessibilidade integra o processo de
inclusão educacional e social destas pessoas, são formuladas algumas recomendações,
divididas em grupos nos diferentes âmbitos de ação, a saber:
1 Em um quadro mais abrangente de políticas públicas e da atuação dos órgãos

envolvidos, recomenda-se:
promover a elaboração de instrumentos de esclarecimento e divulgação, como
campanhas de sensibilização e informação, no âmbito da conscientização de uma
sociedade, sobre as questões de acessibilidade arquitetônica e urbana, no sentido
de garantir o direito de ir e vir de todo cidadão.
Propor uma atuação conjunta da Comissão Permanente de Acessibilidade da
Câmara Municipal de Fortaleza com os órgãos de elaboração dos programas e
dos projetos e construções escolares.
Implantar no âmbito das instituições com o poder de aprovação, fiscalização e/ou
execução dos projetos escolares equipe ou consultoria de profissionais das áreas
141
O Centro de Apoio as Mães de Portadores de Eficiência (CAMPE) em campanha feita no bairro
Henrique Jorge encontrou, antes do período de matrícula de 2005, mais de quinze crianças com
deficiências que nunca tinham ido à escola.
239
de Arquitetura e Engenharia capacitados e comprometidos com a acessibilidade

física para acompanhar os projetos no que se refere ao assunto.
Garantir a incorporação dos conceitos de Desenho universal na adequação dos
espaços em qualquer reforma a ser realizada nas edificações escolares públicas e
privadas, através do acompanhamento de profissional de Arquitetura.
Garantir o direito de ir e vir das pessoas com deficiência física, com a criação de
pelo menos uma ‘rota acessível’ externa e interna na edificação escolar, de forma
a viabilizar as atividades do aluno ou de qualquer outra pessoa que venha à
escola.
Reivindicar e obter junto aos órgãos competentes, mediante a ação da Comissão
Permanente de Acessibilidade, as demarcações de faixa de pedestre e
rebaixamento de guias, conforme recomendações da ABNT (NBR9050) nas
proximidades das escolas, incluindo os locais de parada de ônibus.
2 Na área de Arquitetura e Urbanismo, sugere-se:

garantir a incorporação de conteúdos específicos da acessibilidade arquitetônica e
urbana, bem como dos princípios do Desenho universal, tanto na formação
universitária – graduação, extensão – quanto na atualização dos profissionais que
já atuam no mercado.
Desenvolver pesquisas e divulgar resultados sobre acessibilidade e Desenho
universal nos diversos setores do ambiente construído (habitacional, comercial,
institucional, recreativo, educacional, religioso, de saúde, de serviços).
Promover, divulgar e viabilizar, por intermédio de parcerias dos órgãos de classe
(IAB, CREA, SINDUSCON) com a universidade, cursos sobre acessibilidade e
desenho universal.
3 Referente a questões mais específicas das edificações escolares, propõe-se que,

na concepção dos projetos,
sejam incorporados os princípios do Desenho universal, de forma que o projeto do
espaço (edifício e entorno) possibilite o acesso, a circulação, o alcance, a
manipulação e o uso, independentemente do tamanho do corpo do usuário, da
postura ou mobilidade.
As normas técnicas, com ênfase na NBR 9050/2004, sejam adotadas como
parâmetros para novos projetos e reformas de adaptação escolar, além da
legislação municipal, principalmente a Lei nº 8.149/98, que dispõe sobre a
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiências aos edifícios de uso
público, ao espaço e mobiliários urbanos.
240
Seja previsto local de acesso por meio de rampa ou equipamento eletromecânico,

caso a edificação tenha mais de um nível de piso ou de planos.
Que os espaços onde são realizadas atividades inerentes ao aprendizado
específico, como os laboratórios, sala de leitura e biblioteca, não sejam
implantados no pavimento superior, caso a escola não disponha de acesso para
deficientes com dificuldade de locomoção.
Em toda escola exista uma “rota acessível” para que pessoas com dificuldade de
locomoção possam circular e acessar todos os ambientes, inclusive as áreas de
recreação e áreas livres (quadras esportivas, parques infantis, pátios abertos).
Espera-se que, além dos conceitos aqui discutidos, este trabalho possa servir de
subsídio para outras pesquisas, e contribuir de alguma forma para instigar os
profissionais de Arquitetura, de Engenharia e de áreas afins a conhecerem mais de perto
a problemática das pessoas com deficiência, de forma a que venham projetar
considerando os aspectos voltados para o bem-estar de todos. Aqui se incluem as
pessoas com deficiências temporárias e permanentes, as crianças, os idosos, as
grávidas, os obesos, e todos os que não se enquadram no modelo de homem-ideal.
Mesmo com a existência das leis, é necessário, para se propor soluções, que o
problema seja analisado dentro de uma visão sistêmica de trabalhos e relações, com um
empenho coletivo de esforços para quebrar as barreiras e culturas profissionais, visando
a uma atuação conjunta das instituições governamentais, organizações de portadores de
deficiência, escolas, pais de alunos, técnicos, intelectuais, profissionais envolvidos, para
que os processos se traduzam em realidade na vida prática, e para que se possa
vislumbrar uma sociedade mais democrática, de equiparação de condições de
oportunidades para todos e respeitando as diferenças e os potenciais de cada cidadão.
Diante de um processo complexo de construção da cidadania das pessoas com
deficiências em geral, e enfatizando aquelas com dificuldade de locomoção ou
mobilidade reduzida, no que se refere à acessibilidade não somente ao edifício mas
também à cidade, propõe-se, para reflexão final deste trabalho, uma citação feita há onze
anos, na qual Ubierna (1994) assinala que
[...] A engenharia e a arquitetura de hoje e de amanhã devem estar a

serviço da sociedade. É urgente e necessário recuperar a sintonia entre
as carências e as soluções, entre as necessidades e as respostas, entre
a pessoa e seu ambiente, entre a cidade e os cidadãos. [...] Eu proporia
que se recuperasse a cidade para as pessoas, por meio de uma
percepção sensível do espaço, aumentando sua habitabilidade e
abrindo as portas à acessibilidade (UBIERNA, In: Anais do VI Seminário
sobre Acessibilidade ao Meio Físico -VI SIAMF. Brasília: CORDE, 1994,
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Zilsa Maria Pinto Santiago
Acessibilidade física no ambiente construído:

o caso das escolas municipais de ensino fundamental
de Fortaleza-CE (1990 – 2003).
Volume 2
Dissertação apresentada à Faculdade

de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo para
obtenção do grau de Mestre.
Área de Concentração:
Orientadora:
Profa. Dra. Cibele Haddad Taralli
São Paulo
2005
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
ASSINATURA:
E-MAIL: zilsa@ufc.br
Sumário
VOLUME 1
EPÍGRAFE
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE FOTOS
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
SUMÁRIO
NOTAS INICIAIS
INTRODUÇÃO...................................................................................................................21
CAPÍTULO 1 - PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: QUEM SÃO?........................................32

1.1 Conceituação e Terminologia.....................................................................33
1.2 Classificação...............................................................................................35
1.3 Quem são as pessoas com deficiência?....................................................37
1.4 Universo pesquisado..................................................................................41
Ambulantes.................................................................................................42
Usuários de cadeira de rodas.....................................................................42
CAPÍTULO 2 - A DIVERSIDADE HUMANA, ACESSIBILIDADE E ARQUITETURA:

CONCEITOS, NORMAS E LEGISLAÇÃO.................................................44
2.1 Diversidade humana: homem ideal e homem comum...............................45

2.2 Em busca de uma arquitetura para todos..................................................51
2.2.1 Acessibilidade: Arquitetura sem barreiras.......................................53
2.2.2 Desenho universal...........................................................................56
2.2.3 Normas e legislação sobre acessibilidade física.............................59
CAPÍTULO 3 - PARÂMETROS PARA ACESSIBILIDADE FÍSICA..................................64

3.1 Antropometria.............................................................................................66
3.2 Dados antropométricos e a população do Nordeste..................................67
3.3 Dados antropométricos sobre a criança e o adolescente.........................70
3.4 Órteses e antropometria.............................................................................74
3.4.1 Levantamento das órteses..............................................................75
3.5 Parâmetros adotados para pessoas com deficiência ambulatorial............78
3.6 Parâmetros adotados para pessoas usuárias de cadeira de rodas...........79
3.7 Parâmetros adotados para alcance manual...............................................81
3.8 Requisitos espaciais requeridos para acessibilidade de usuários de
cadeira de rodas.........................................................................................86
CAPÍTULO 4 - A ESCOLA E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ..................................87
4.1 A Educação básica pública no Município de Fortaleza..............................88
4.1.1 Início do processo educacional...................................................... 88
4.1.2 Normas para construções de prédios.............................................89
4.1.3 A Escola Nova – antecedentes.......................................................90
4.1.4 A Escola Nova no Ceará.................................................................93
4.1.5 Os edifícios públicos escolares até a década de 1950...................97
4.1.6 As décadas de 1960 – 1980..........................................................107
4.1.7 A situação atual.............................................................................111
4.2 A Educação das pessoas com deficiência - Escola Inclusiva..................117
4.2.1 Início do processo educacional – Escolas Especiais....................117
4.2.2 A inclusão de pessoas com deficiência na rede regular
de ensino........................................................................................121
4.2.2.1 A inclusão educacional no Município de Fortaleza............125
4.3 Acessibilidade nos edifícios escolares.....................................................129
4.3.1 Experiência brasileira....................................................................132
CAPÍTULO 5 - AS ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA (1990- 2003).................138

5.1 Tipologia das escolas construídas no período de 1990-2003..................139
5.2 Estudos de casos – amostra do universo pesquisado.............................144
5.2.1 Dimensionamento da amostra......................................................144
5.2.2 Procedimentos metodológicos: avaliação física das escolas
municipais selecionadas...............................................................148
5.2.3 Apresentação do levantamento de campo e caracterização
das escolas...................................................................................151
CAPÍTULO 6 - ESTUDOS DE CASO: APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO

PÓS - OCUPAÇÃO (APO).....................................................................155
6.1 Metodologia - Avaliação Pós-Ocupação................................................156

6.2 Estudos de casos: aplicação da APO.....................................................161
6.2.1 CMES José Sobreira Amorim.......................................................163
6.2.2 Escola Municipal Conselheiro José Batista de Oliveira................165
6.2.3 Escola Municipal Geraldo Milton de Sá........................................167
6.2.4 Escola de 1º grau Dom Helder Câmara........................................169
6.2.5 Escola Municipal Raimundo de Moura Matos...............................171
6.3 Principais resultados dos estudos de caso..............................................175
6.3.1 Critérios selecionados para observação e análise do entorno.....175
6.3.1.1 Pavimentação das calçadas..........................................176
6.3.1.2 Pavimentação das ruas.................................................176
6.3.1.3 Faixa de pedestre/rebaixamento de guias....................177
6.3.1.4 Sinalização....................................................................178
6.3.2 Análise do espaço físico...............................................................178
6.3.2.1 Setor Administrativo.......................................................180
6.3.2.3 Setor de Vivência...........................................................189
6.3.2.4 Setor de Serviços Gerais...............................................195
6.4 Percepção dos usuários...........................................................................197
6.4.1 Opinião dos usuários: professores, funcionários e alunos............202
6.4.1.1 Análise do entorno.........................................................203
6.4.1.2 Análise do espaço físico da escola: aspectos gerais.....205
6.4.1.3 Setor administrativo.......................................................207
6.4.1.5
Setor de Vivência...........................................................212
6.4.1.6
Setor de Serviços Gerais...............................................218
6.4.1.7
Síntese da avaliação das escolas na percepção
dos usuários..................................................................219
6.4.1.8 Sugestões dos usuários.................................................222
6.5. Considerações sobre os resultados da APO.............................................229
CAPÍTULO 7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................235
BIBLIOGRAFIA
Referências Bibliográficas....................................................................................241
Bibliografia Consultada.........................................................................................248
Sites consultados..................................................................................................250
VOLUME 2
ANEXOS
Anexo A – Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (adulto)................................256

Anexo B – Quadro 3.4: Dados Antropométricos estáticos
(meninos e meninas de 6 a 14 anos).......................................266
Anexo C – Quadro 3.6: Dimensões de cadeira de rodas manual -
Levantamento de modelos existentes no mercado nacional........................273
Quadro 3.7: Dimensões de cadeira de rodas motorizada -
Anexo D – Parâmetros de alcance manual de adulto e criança.....................................276
Anexo E – Requisitos espaciais requeridos para acessibilidade de usuários
de cadeira de rodas......................................................................................284
Anexo F – Resultado do Levantamento de campo: 20 fichas com análise
das condições de acessibilidade das escolas públicas municipais
de ensino fundamental construídas no período de 1990-2003 em
Fortaleza; roteiro de vistoria técnica.............................................................301
Anexo G – Aplicação da Avaliação Pós-Ocupação: questionários;
roteiro de grupos focais; resultados da tabulação de dados........................469
Anexo H – Entrevista com a Professora Nildes Alencar.................................................515
Anexo I - Autorização para aplicação da pesquisa; registro e identificação
das escolas como parte da pesquisa de campo............................................522
256
Anexo A
Quadro 3.1:
Dados antropométricos estáticos
(adulto)
257
Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (adulto) 1
GOLDSMITH (1976) 2 CRONEY (1978) 3 DREYFUSS (1955) 4 IIDA (1997) 5

Ambulante:homem/mulher Adulto
item Percentis 5 50 95 5 50 95 5 50 95 5 50 95
1. Pessoa em pé
1.1 Estatura Homens 165,0 175,5 186,0 162,0 182,8 161,7 175,7 189,2 162,9 173,3 184,1
Mulheres 152,0 163,0 174,0 151,6 172,4 160,5 151,0 161,9 172,5
1.2 Altura do nível dos Homens 154,0 164,0 174,0 153,1 164,5 175,2 150,9 161,3 172,1
olhos – em pé mulheres 142,5 153,0 163,5 150,6 140,2 150,2 159,6
1.3 Altura dos ombros Homens 133,0 143,0 153,0 132,0 149,8 144,2 134,9 144,5 154,2
Mulheres 124,0 133,5 143,0 123,4 141,9 132,5 123,4 133,9 143,6
1.4 Altura do cotovelo Homens 103,5 112,0 120,5 105,6 114,3 102,1 109,6 117,9
mulheres 094,5 103,0 111,5 087,8 113,7 95,7 103,0 110,0
1.5 Altura do centro Homens 077,0 083,5 070,6 72,8 76,7 82,8
da mão_braço Mulheres 075,0 081,5 068,0 66,4 73,8 80,3
pendido
1.6 Altura do centro Homens 196,5 211,0 214,3 191,0 205,1 221
da mão – braço mulheres 179,5 194,5 195,4 174,8 187,0 200,0
erguido
1.7 Alcance max. Homens 048,0 054,0 065,2 077,2 076,2 66,2 72,2 78,7
Horizontal mão Mulheres 045,0 051,0 057,9 070,8 073,1 61,6 69,0 76,2
estendida
1.8 Alcance max. Homens 181,0 194,5
Oblíquo mão p/ mulheres 165,5 179,0
frente do corpo
1.9 Largura dos Homens 032,0 038,6 032.5 036,0 039,6 31,0 34,4 36,8
quadris Mulheres 032,5 041,6 31,4 35,8 40,5
1.10 Largura dos Homens 040,5 049,0 043,1 045,7 048,2 36,7 39,8 42,8
ombros mulheres 036,3 043,6 039,3 32,3 35,5 38,8
1
Quadro 3.1 baseado nos trabalhos de: LOPES, Maria Elisabete; BURJATO Ana Lúcia de Faria Trabalho de pesquisa realizado para a revisão do capítulo de parâmetros
antropométricos da NBR 9050. 2001-2003.
2
GOLDSMITH (1976). Designing for the Disabled. Ambulante homem/mulher 18-60 ( p. 120).
3
CRONEY (1978). Antropometria para diseñadores. Dimensões do corpo humano 5º e 95º percentil (p. 165).
4
DREYFUSS (1955) Designing for People. Medidas humanas (p. 32 – 35).
5
IIDA (1997) Ergonomia: projeto e produção. População alemã (p. 116-117).
258
Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (Adultos)
PANERO & ZELNIK PANERO & ZELNIK (1989) PANERO & ZELNIK (1989) 6 IIDA (1997) 7
(1989) 75 A 79 ANOS ADULTOS 18 A 79 ANOS
18 A 24 ANOS
item Percentis 5 50 95 5 50 95 5 50 95 5 50 95
1. Pessoa em pé
1.1 Estatura Homens 163,3 174,2 185,7 155,7 168,1 179,1 161,5 173,5 184,9 161,5 173,5 184,9
Mulheres 152,4 162,3 172,5 140,5 157,0 164,8 149,9 159,8 170,4 149,9 159,8 170,4
1.2 Altura do nível dos Homens 154,4 174,2
olhos – em pé mulheres 143,0 162,8
1.3 Altura dos ombros Homens
Mulheres
1.4 Altura do cotovelo Homens 104,9 120,1
mulheres 098,0 110,7
1.5 Altura do centro Homens
da mão_braço Mulheres
pendido
1.6 Altura do centro Homens 195,1 224,8
da mão – braço mulheres 185,2 213,4
erguido
1.7 Alcance max. Homens 082,3 097,3
Horizontal mão Mulheres 075,9 092,2
estendida
1.8 Alcance max. Homens
Oblíquo mão p/ mulheres
frente do corpo
1.9 Largura dos Homens 034,4 042,2
quadris Mulheres 035,4 041,6
1.10 Largura dos Homens 044,4 052,9
ombros mulheres 038,6 046,8
6
PANERO & ZELNIK (1989). Las dimensiones humanas en los espacios interiores. Várias fontes (p. 97-100).
7
IIDA (1997) Ergonomia: projeto e produção. População origem: EUA (p. 119).
259
Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (Adultos)
GOLDSMITH (1976) DREYFUSS (1955) PANERO & ZELNIK IIDA (1997)

Ambulante:mulher 18-60 (1989) Previsão 1985
item Percentis 5 50 95 5 50 95 5 50 95 5 50 95
2 Pessoa sentada
2.1 Altura da cabeça - Homens 85,5 92,4 99,3 88,5 99,0 84,9 90,7 96,2
assento Mulheres 78,5 84,5 90,5 85,5 81,2 91,5 80,5 85,7 91,4
2.2 Altura dos olhos - Homens 76,4 86,5 73,9 79,0 84,4
assento mulheres 68,5 74,5 80,5 121,6 69,5 79,6 68,0 73,5 78,5
2.3 Altura dos ombros – Homens 61,7 60,6 69,6 56,1 61,0 65,5
assento Mulheres 50 55,5 61 60,1 54,2 63,1 53,8 58,5 63,1
2.4 Altura do cotovelo – Homens 21,3 24,3 27,3 21,0 29,7 19,3 23,0 28,0
assento mulheres 24,6 19,2 27,1 19,1 23,3 27,8
2.5 Altura da coxa Homens 17,5 20,5 23,6 14,5 19,1 11,7 13,6 15,7
Mulheres 14,5 19,5 10,4 14,9 11,8 14,4 17,3
2.6 Altura do piso ao Homens 52,5 55,8 59,1 52,1 60,3 49,3 53,5 57,4
joelho mulheres 52 56 48,5 46,7 54,3 46,2 50,2 54,2
2.7 Altura poplítea – Homens 45,2 48,2 51,3 40,4 47,8 39,9 44,2 48,0
pessoa sentada Mulheres 43 45,9 37,8 44,2 35,1 39,5 43,4
2.8 Comprimento Homens 32,7 36,2 38,9
antebraço – horiz. ao mulheres 29,2 32,2 36,4
centro da mão
2.9 Comprimento nádega Homens 44,7 48,0 51,3 46,4 55,1 45,2 50,0 55,2
- poplítea Mulheres 46,2 43,7 52,7 42,6 48,4 53,2
2.10 Comprimento nádega Homens 56,3 59,9 63,5 56,4 65,4 55,4 59,9 64,5
- joelho Mulheres 56,8 53,3 62,0 53,0 58,7 63,1
260
GOLDSMITH (1976) 8 DREYFUSS (1955) 9 PANERO & ZELNIK IIDA (1997) 11

Ambulante:mulher 18-60 (1989) 10 Previsão 1985
2.11 Comprimento nádega Homens 95,2 104,3 113,5 96,4 103,5 112,5
até o pé, perna mulheres 99,8 95,5 104,4 112,6
estendida na
horizontal
2.12 Largura entre Homens 39,9 45,1 51,2
cotovelos - sentada mulheres 37,0 45,6 54,4
2.13 Largura dos ombros – Homens 44,4 52,9
sentada Mulheres 38,6 46,8
2.14 Largura dos quadris Homens 34,4 42,2 32,5 36,2 39,1
mulheres 35,4 41,6 34,0 38,7 45,1
2.15 Alcance max. Vertical Homens
da mão – sentada mulheres 136,5 1,44
Horizontal da mão – Mulheres 43,5 51,0
sentada
8
GOLDSMITH (1976). Designing for the Disabled. Ambulante homem/mulher 18-60 ( p. 120).
9
DREYFUSS (1955) Designing for People. Medidas humanas (p. 32 – 35).
10
11
IIDA (1997) Ergonomia: projeto e produção. População alemã (p. 116-117)
261
Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (Adulto)
PANERO & ZELNIK PANERO & ZELNIK PANERO & ZELNIK IIDA (1997)
(1989) (1989) (1989)
18 A 24 ANOS 75 A 79 ANOS ADULTOS 18 A 79 ANOS
item Percentis 5 50 95 5 50 95 5 50 95 5 50 95
2 Pessoa sentada
2.1 Altura da cabeça - Homens 84,6 91,2 97,3 80,8 87,1 93,2 84,3 90,7 96,5 84,3 90,7 96,5
assento Mulheres 79,8 85,6 91,2 71,4 81,5 88,4 78,5 84,8 90,7 78,5 84,8 90,7
2.2 Altura dos olhos - Homens
assento mulheres
2.3 Altura dos ombros – Homens
assento Mulheres
2.4 Altura do cotovelo – Homens 19,3 24,4 30,2 16,5 21,8 26,9 18,8 24,1 29,5 18,8 24,1 29,5
assento mulheres 18,3 23,1 27,4 16,3 21,3 25,4 18,0 23,4 27,9 18,0 23,4 27,9
2.5 Altura da coxa Homens 10,9 14,5 17,5 10,4 13,2 16,8 10,9 14,5 17,5 10,9 14,9 17,5
Mulheres 10,4 13,7 17,0 10,1 13,2 16,5 10,4 13,7 17,5 10,4 13,7 17,5
2.6 Altura do piso ao Homens 49,3 54,6 59,4 48,3 52,6 57,7 49,0 54,4 59,4 49,0 54,4 59,4
joelho mulheres 46,0 50,0 54,9 43,9 49,3 53,1 45,5 49,8 54,6 45,5 49,8 54,6
2.7 Altura poplítea – Homens 40,6 44,5 49,8 38,6 42,2 46,7 39,3 43,9 49,0 39,4 43,9 49,0
pessoa sentada Mulheres 36,1 40,9 45,2 34,3 39,6 43,7 35,6 39,9 44,5 35,6 39,9 44,5
2.8 Comprimento Homens
antebraço – horiz. ao mulheres
centro da mão
2.9 Comprimento nádega Homens 44,2 49,0 54,9 43,2 48,0 53,8 43,9 49,0 54,9 43,9 49,5 54,9
– poplítea Mulheres 42,9 47,8 53,6 43,2 47,5 50,8 43,2 48,0 53,3 43,2 48,0 53,5
2.10 Comprimento nádega Homens 54,1 59,2 64,5 53,3 57,4 62,7 54,1 59,2 43,2 48,0 53,8 64
– joelho Mulheres 51,6 56,4 62,5 50,5 56,4 60,7 51,8 56,9 43,2 47,5 50,8 62,5
2.11 Comprimento nádega Homens
até o pé, perna
estendida na Mulheres
horizontal
262
PANERO & ZELNIK PANERO & ZELNIK PANERO & ZELNIK IIDA (1997) 13
12
(1989) (1989) (1989)
18 A 24 ANOS 75 A 79 ANOS ADULTOS 18 A 79 ANOS
2.12 Largura entre Homens 33,3 39,1 49,3 35,6 41,7 49,5 34,8 41,9 50,5 34,8 41,9 50,5
cotovelos - sentada mulheres 29,7 35,1 42,9 33,3 39,9 48,5 31,2 38,4 40,9 31,2 38,4 49,0
2.13 Largura dos ombros – Homens
sentada Mulheres
2.14 Largura dos quadris Homens 30,5 34,3 40,1 30,7 34,5 39,4 31,0 35,6 40,4 31,0 35,6 40,4
mulheres 30,7 35,1 40,4 29,7 35,6 42,7 31,2 36,3 43,4 31,2 36,3 43,4
da mão – sentada mulheres
Horizontal da mão – Mulheres
sentada
12
13
IIDA (1997) Ergonomia: projeto e produção. População origem:EUA (p. 119)
263
Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (Origem: Brasil)
INT – Instituto Nacional de INT – Instituto Nacional de IIDA (1997): Iida e BOUERI (1999)
Tecnologia (1988) 14 Tecnologia (1988) Wierzbicki, 1973 – Amostra Dados do IBGE/1975 –20-24
Origem Região V: NE Síntese dos resultados 257 homens e 320 mulheres anos Região NE/Brasil.
de empresa em São Paulo.
item Percentis 5 50 95 5 50 95 5 50 95 5 50 95
1. Pessoa em pé
1.1 Estatura Homens 156,5 166,5 177,5 159,5 170,0 181,0 157,4 169,7 182,0 165,2
Mulheres 147,8 157,3 166,8 154,3
1.2 Altura do nível dos Homens 146,0 157,0 167,0 149,0 159,5 170,0
olhos – em pé mulheres
1.3 Altura dos ombros Homens 129,5 139,0 148,0 131,5 141,0 151,0
Mulheres
1.4 Altura do cotovelo Homens 94,0 102,0 110,0 96,5 104,5 112,0
mulheres
da mão_braço Mulheres
pendido
da mão – braço mulheres
erguido
1.7 Alcance max. Homens 79,0 85,0 91,0 79,5 85,5 92,0
Horizontal mão Mulheres
estendida
Oblíquo mão p/ mulheres
frente do corpo
1.9 Largura dos Homens 29,5 32,5 36,0 29,5 32,4 35,8
quadris Mulheres
1.10 Largura dos Homens
ombros mulheres
14
INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGIA. Pesquisa Antropométrica e Biomecânica dos Operários da Indústria de Transformação do Rio de Janeiro –RJ. Vol. 1. (1988) .
Dados dos operários de origem da Região Nordeste.
264
Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (Origem: Brasil)
INT – Instituto Nacional INT – Instituto Nacional de IIDA (1997): Iida e

de Tecnologia (1988) Tecnologia (1988) Wierzbicki, 1973 –
População Região V: Síntese dos resultados Amostra 257 homens e
origem NE 320 mulheres de empresa
em São Paulo.
item Percentis 5 50 95 5 50 95 5 50 95 5 50 95
2 Pessoa sentada
2.1 Altura da cabeça - Homens 81,0 86,0 92,0 82,5 88,0 94,0 72,0 87,3 102,6
assento Mulheres 74,8 83,0 91,2
2.2 Altura dos olhos - Homens 70,5 75,5 81,0 72,0 77,5 83,0
assento mulheres
2.3 Altura dos ombros – Homens 53,5 58,5 63,0 55,0 59,5 64,5
assento Mulheres
2.4 Altura do cotovelo – Homens 17,5 22,0 26,5 18,5 23,0 27,5
assento mulheres
2.5 Altura da coxa Homens 12,0 15,0 17,5 12,0 15,0 18,0
Mulheres
2.6 Altura do joelho ao Homens 48,5 52,5 56,5 49,0 53,0 57,5 50,2 55,0 59,8
piso mulheres 43,5 50,1 56,7
2.7 Altura poplíteal – Homens 38,0 42,0 46,0 39,0 42,5 46,5
pessoa sentada Mulheres
2.8 Comprimento Homens 50,0 55,5 61,0 41,3 45,8 56,1
antebraço – horiz. A mulheres 31,5 41,9 52,3
Ponta dos dedos
2.9 Comprimento nádega Homens 43,0 47,5 52,0 43,5 48,0 53,0
- poplítea Mulheres
2.10 Comprimento nádega Homens 54,5 59,0 63,5 55,0 60,0 65,0 54,3 60,2 66,1
- joelho Mulheres 49,9 58,1 66,3
2.11 Comprimento nádega Homens 97,0 107,4 117,8
até o pé, perna mulheres 87,2 100,4 113,6
estendida na
horizontal
265
INT – Instituto Nacional INT – Instituto Nacional de IIDA (1997): Iida e

de Tecnologia (1988) Tecnologia (1988) Wierzbicki, 1973 –
População Região V: Síntese dos resultados Amostra 257 homens e
origem NE 320 mulheres de empresa
em São Paulo.
2.12 Largura entre Homens 40,1 46,0 53,03 39,7 45,8 53,1
cotovelos - sentada mulheres
2.13 Largura dos ombros – Homens 40,6 44,3 48,6
sentada Mulheres
2.14 Largura dos quadris Homens 30,3 34,1 38,5 30,6 34,0 38,6
mulheres
da mão – sentada Mulheres
2.16 Alcance max. Homens 79,0 85,0 91,0 79,5 85,5 92,0
Horizontal da mão – Mulheres
sentada
Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos, baseado nos trabalhos de:

LOPES, Maria Elisabete; BURJATO Ana Lúcia de Faria Trabalho de pesquisa realizado para a revisão do capítulo de parâmetros antropométricos da NBR
9050. 2001-2003.
266
Anexo B
Quadro 3.4:
Dados antropométricos estáticos
(meninos e meninas de 6 a 14 anos)
267
Quadro 3.4: Dados Antropométricos Estáticos (Dados de meninos e meninas de 6 a 14 anos de idade)
DIFFRIE
DREYFUSS (1955) 1 ONTÁRIO, Canadá 2
(1977) PANERO & ZELNIK (1989) 3 NT
(1981)
item Idades 6 8 11 14 6 8 10 12 14 6 8 10 11 7
1. Pessoa em pé
1.1 Estatura Menino 114,3 127 144,5 156,2 117 128 139 147,8 163 110,7 120,3 129,3 134,6 122,4
menina 116 128 139 150 159 108,3 119,1 129,5 135,4 -
1.2 Altura do nível Menino 114,3 123,1 134,6 140,9 154,9 113,0
dos olhos – em menina 114,3 123,1 134,6 143,5 152,4
pé
1.3 Altura dos Menino 93,9 104,1 117,6 125,7 97,0
ombros menina
1.4 Altura do Menino 72,0
cotovelo menina
1.5 Altura do centro Menino
da mão_braço menina
pendido
1.6 Altura do centro Menino
da mão – braço menina
erguido
1.7 Alcance max. Menino
Horizontal mão menina
estendida
1.8 Alcance max. Menino 125,7 139,7 152,4 165,1 180,3 122,0
Oblíquo mão p/ menina 125,7 139,7 152,4 166,3 176,5
frente do corpo
1.9 Largura dos Menino 21,3 23,1 26,1 29,4
quadris menina
1.10 Largura dos Menino 26,1 28,4 29,2 35,5
ombros menina
1
DREYFUSS (1955) Designing for People. Medidas humanas: crianças de 6,8,11,14 anos (p. 34 – 35).
2
ONTÁRIO, Canadá. Ministry of Education. Designing Schools for the Physically Handicapped. Tradução de Maria Eliane Moraes de Rose. Rio de Janeiro:
MEC/CEBRACE, 1977.
3
PANERO & ZELNIK (1989) Medidas de crianças de 6,8,10,11 anos 5° percentil (p. 106-110).
268
PHEASANT (1986) 4 – população inglesa DIFFRIENT

(5° PERCENTIL) (1981)
item Idade 6 7 8 9 10 11 12 13 14 7
1. Pessoa em pé
1.1 Estatura Menino 107 114,0 118,0 122,5 129,0 132,5 136,0 140,0 148,0 122,4
menina 107 112,5 118,5 122,0 127,0 131,0 137,0 143,0 148,0 -
1.2 Altura do nível dos Menino 95,0 102,0 107,0 100,5 118,0 121,5 124,5 128,5 136,0 113,0
olhos – em pé menina 93,5 99,5 107,0 110,5 115,5 119,5 125,5 131,5 136,5
1.3 Altura dos ombros Menino 84,5 88,5 93,0 96,3 102,5 106,0 109,5 113,0 120,5 97,0
menina 82,5 87,0 93,0 95,5 101,5 105,0 110,0 114,5 119,0
1.4 Altura do cotovelo Menino 63,5 68,0 70,5 74,0 77,0 79,5 84,0 87,0 91,5 72,0
menina 62,5 66,5 70,5 72,0 76,5 80,0 84,0 87,5 90,0
1.5 Altura do centro da Menino 42,5 46,0 48,0 50,5 54,0 56,0 58,0 60,0 63,0
mão_braço pendido menina 43,0 46,5 49,5 53,0 55,5 57,5 59,0 60,5 64,0
1.6 Altura do centro da Menino 123,5 135,0 142,5 147,5 154,0 157,5 165,5 172,0 182,5
mão – braço erguido menina 125,5 132,5 140,5 146,0 154,0 157,5 165,0 170,0 176,5
1.7 Alcance max. Menino 43,5 47,0 47,5 49,5 52,5 53,5 55,0 57,5 61,,5
Horizontal mão menina 43,5 45,5 47,5 48,5 52,0 53,0 55,0 57,5 59,5
estendida
1.8 Alcance max. Menino 122,0
Oblíquo mão p/ menina
frente do corpo
1.9 Largura dos quadris Menino 18,0 19,0 20,0 20,5 21,5 22,0 23,0 24,5 26,0
menina 19,0 19,5 20,5 21,0 21,5 22,5 23,5 26,5 28,5
1.10 Largura dos ombros Menino 24,5 26,5 27,5 28,0 29,0 30,0 31,5 32,5 34,5
menina 25,0 25,5 27,0 28,5 28,0 28,5 30,5 32,5 34,5
4
PHEASANT, Stephen. Bodyspace: anthropometric, ergonomics and design. London: Taylor & Francis, 1986. p. 93-101.
269
DREYFUSS (1955) ONTÁRIO, Canadá (1977) PANERO & ZELNIK (1989) DIFFRIENT
(1981)
ite idades 6 8 11 14 6 8 10 12 14 6 8 10 11 7
m
2 Pessoa sentada (cm)
2.1 Altura da cabeça - Menino 64,0 68,0 73,9 82,0 64,5 69,5 74,5 78,5 85 60,2 64,5 67,4 70,1 69,0
assento menina 63,5 69,0 74,5 79,5 83,5 58,8 63,1 67,8 69,7
2.2 Altura dos olhos - Menino 53,3 57,1 63,5 73,6 54 58,5 63,5 68 74 59,0
assento menina 53,5 59,0 64,0 69,0 73,0
2.3 Altura dos ombros – Menino 43,0
assento menina
2.4 Altura do cotovelo – Menino 16,0
assento menina
2.5 Altura da coxa Menino 7,4 8,3 9,0 9,3 12,0
menina 7,4 8,2 9,0 9,4
2.6 Altura do joelho ao Menino 34,5 39,3 43,9 47,2 35,5 39,5 43 46,5 51,5 32,9 36,3 39,7 41,7 38,0
piso menina 35,5 39,5 43,0 46,5 50,0 32,4 36,3 39,6 42,1
2.7 Altura poplítea – Menino 27,9 31,7 35,5 38,1 29,5 32,5 35,5 38,5 42,0 26,3 29,2 32,2 33,7 28,5
pessoa sentada menina 29,0 32,5 35,0 38,0 40,5 26,0 29,1 31,8 33,3
2.8 Comp. antebraço Menino 34,0
horiz. Ponta dedos menina
2.9 Comprimento nádega Menino 28,6 32,3 35,3 36,9 31,0
- poplítea menina 28,8 32,7 35,8 38,1
2.1 Comprimento nádega Menino 36,5 41,0 45,0 49,0 54,5 31,5 35,7 39,8 42,2 40,0
0 - joelho menina 37,0 42,0 46,0 50,5 54,0 32,2 37,1 40,5 43,7
2.1 Comp. nádega ao pé, Menino
1 perna estendida menina
horiz.
2.1 Largura entre Menino 21,7 23,1 23,5 25,6
2 cotovelos - sentada menina 21,0 21,4 23,4 24,5
2.1 Largura dos Menino
3 ombros – sentada menina
270
5 DIFFRIENT
DREYFUSS (1955) ONTÁRIO, Canadá (1977) PANERO & ZELNIK (1989)
(1981)
item idades 6 8 11 14 6 8 10 12 14 6 8 10 11 7
2.14 Largura dos quadris Menino 18,1 19,6 21,1 22,1
menina 18,1 19,7 21,3 22,3
2.15 Alcance Vert. da Menino 73,1 82,0 87,1 94,9 102,6 70,0
mão braço oblíquo menina 72,3 81,5 87,1 95,7 101,0
2.16 Alcance max. Horiz. Menino
da mão – sentada menina
5
ONTÁRIO, Canadá. Ministry of Education. Designing Schools for the Physically Handicapped. Tradução de Maria Eliane Moraes de Rose. Rio de Janeiro:
MEC/CEBRACE, 1977.
271
PHEASANT (1986) – população inglesa DIFFRIENT

item idades 6 7 8 9 10 11 12 13 14 7
2 Pessoa sentada (cm)
2.1 Altura da cabeça - Menino 58,5 61,5 63,0 65,0 67,0 68,5 70,0 71,0 75,0 69,0
assento menina 58,5 61,0 64,0 64,5 66,5 68,0 70,0 74,0 77,0
2.2 Altura dos olhos - Menino 47,5 50,5 52,0 53,0 55,0 57,5 59,0 60,5 64,0 59,0
assento menina 47,0 50,0 52,5 54,0 55,5 57,0 60,0 63,0 66,0
2.3 Altura dos ombros – Menino 34,0 36,0 38,0 39,0 41,0 42,5 44,0 45,0 47,0 43,0
assento menina 33,5 35,0 37,0 38,5 40,0 41,5 43,5 45,5 47,0
2.4 Altura do cotovelo – Menino 13,0 14,0 14,5 15,0 16,0 16,0 16,0 50,5 52,0 16,0
assento menina 12,5 14,0 14,5 14,0 15,0 15,5 15,5 50,5 52,0
2.5 Altura da coxa Menino 12,0
menina
2.6 Altura do joelho ao Menino 32,0 34,0 36,0 37,5 39,5 42,0 43,0 44,0 46,5 38,0
piso menina 32,0 33,5 35,5 37,5 39,5 40,5 42,0 44,0 45,0
2.7 Altura poplítea – Menino 26,0 28,5 29,5 30,0 33,0 33,0 35,0 35,5 38,0 28,5
pessoa sentada menina 26,5 27,5 29,5 30,0 32,5 33,5 34,5 35,0 35,5
2.8 Comp. antebraço Menino 27,5 29,5 31,0 32,0 33,5 35,0 36,0 37,0 40,0 34,0
horiz. Ponta dedos menina 27,5 29,0 30,5 31,0 33,0 34,0 35,5 37,5 38,5
- poplítea menina 27,5 29,0 31,0 33,0 35,0 36,5 38,0 40,0 41,5
- joelho menina 33,0 35,5 37,5 39,5 41,5 43,0 45,0 48,0 49,5
2.11 Comp. nádega ao pé, Menino
perna estendida horiz. menina
2.12 Largura entre Menino
cotovelos - sentadamenina
2.13 Largura dos ombros Menino 24,5 26,5 27,5 28,0 29,0 30,0 31,5 32,5 34,5
– sentada menina 25,0 25,5 27,0 28,5 28,0 28,5 30,5 32,5 34,5
2.14 Largura dos quadris Menino
menina
272
PHEASANT (1986) – população inglesa DIFFRIENT

item idades 6 7 8 9 10 11 12 13 14 7
2.15 Alcance Vert. da Menino 72,0 77,0 80,5 83,0 87,0 89,5 92,5 95,5 101,5 70,0
mão braço oblíquo menina 70,5 74,5 78,5 81,5 85,0 90,0 92,5 94,5 98,0
2.16 Alcance max. Horiz. Menino 54,5 59,0 61,0 63,0 66,5 68,5 71,0 73,0 77,5
da mão – sentada menina 52,5 57,0 60,0 61,5 64,5 66,0 68,5 72,0 75,5
273
Anexo C
Quadro 3.6:
Dimensões de cadeira de rodas manual
levantamento de modelos existentes no
mercado nacional
Quadro 3.7:
Dimensões de cadeira de rodas motorizada
levantamento de modelos existentes no
mercado nacional
274
Quadro 3.6 1
Dimensões de Cadeira de rodas manuais –
Fá_ Modelo a b c d e f g h i j l m n (KG)

bri_ (c usuá_
ca rio
m)
A A1 99 51 89 71 42 50 30
A2 99 55 89 71 42 50 30
A3 99 59 89 71 42 50 30
A4 99 63 89 71 42 50 30
A5 94 51 74 61 35 45 30
A6 99 58 90 75 42 52 45
A7 99 63 90 75 42 52 50
A8 99 59 90 78 50 55 45
B B1(35) 95 47 90 35 35 50 35 60
B1(40) 96 52 90 40 40 52 35 70
B2 (35) 95 47 90 35 35 50 33 50
B2 (40) 95 52 90 40 40 50 33 50
B3(35) 98 57 90 35-40 35 51 30 50
B3(38) 98 60 90 40 38 51 30 50
B3(40) 98 62 90 40-44 40 51 30 50
B3(42) 98 64 90 40-44 42 51 30 50
B3(44) 98 66 90 40-44 44 51 30 50
B3(46) 98 68 90 40-44 46 51 30 50
B4(33) 89 55 70 35-38-40-42-44 33 50
B4(35) 89 57 70 35-38-40-42-44 35 50
B4(38) 89 60 70 35-38-40-42-44 38 50
B4(40) 89 62 70 35-38-40-42-44 40 50
B4(42) 89 64 70 35-38-40-42-44 42 50
B4(44) 89 66 70 35-38-40-42-44 44 50
B4(46) 89 68 70 35-38-40-42-44 46 50
B4(48) 89 70 70 35-38-40-42-44 48 50
B4(50) 89 72 70 35-38-40-42-44 50 50
B5(30) 85 52 80 30 30 45 30 60
B5(35) 85 57 80 35 35 45 30 60
B6(30) 85 52 80 30-35 30 45 30 60
B6(35) 85 57 80 30-35 35 45 30 60
B6(35) 85 54 80 30-35 35 45 30 60
B7(25) 48 47 70 25 25 38 60
B7(30) 55 57 70 30-33 30 45 60
B7(33) 55 57 70 30 33 45 60
B7(35) 55 57 70 30 35 45 60
B8(25) 55 48 70 25 25 31 30
B8(30) 55 53 70 30 30 31 30Kg
1
Quadros 3.6 e 3.7 baseados nos trabalhos de:
LOPES, Maria Elisabete; BURJATO, Ana Lúcia de Faria. Trabalho de pesquisa realizado para a
revisão do capítulo de parâmetros antropométricos da NBR 9050. 2001-2003.
275
Fá Modelo a b c d e f g h i j l m n (KG)
bri (cm) usuá
ca rio
C CD1 105 63,5 97,5 73 44 45,5 54,5 37 100

CD2 119 60,5 98,5 68 40 42 52 33 100
CD3 99 63 89 66,5 44 41 50 30,5 100
CD4 103 62 94 71,5 42 45,5 52,5 26,5 100
CD5 115,5 60,5 90,5 67,5 40 40 50,5 34,5 100
CD6 117,5 60,5 99,5 58 40 42 52 34 100
CD7 106 60,5 90,5 67,5 40 44 50,5 34 100
CD8 99 63,5 92,5 72 44 45,5 52,5 27,5 100
CD9 109 63 94,5 71 44 41,5 53 33,5 100
CD10 111,5 72 95 73 42 52,5 51 37 130
CD11* 83 62,5 92 68 44 41 50 31 85
CD12 95 57 82,5 61,5 37 38,5 43 33,5 85
CD13 100 63 92 71,5 44 41 52 25,5 85
CD14 63 92 42 42
CD15** 56 56 33,5 37 50
CF16 104,5 63,5 81 70 47,5 42 49,5 100
CF17 101 63 89 69,5 48 42 53,5 100
CF18 104,5 63,5 81 70 48 42 54 100
CF19 103 63,5 81 62,5 48 42 54,5 100
CH20 70 52 93 69 41 38,5 50 85
CH21 69 52 93,5 68 41 38,5 50 100
CH22 64,5 50 95 76 41 41 54 20 100
CH23 69,5 54 94 72 41 43 51 100
CH24 59,5 93 40 39
CH25 53 40 39
CH26 53 83 40 40
CE27 110 64 94 63 44 41,5 51 34,5 100
CE28 112 61,5 92 67 40 40,5 51 36 100
CE29 105 62 91 67,5 40 40,5 51 34 100
CE30** 123 60 98 67 40 42 51 34 100
Fonte: Catálogos de fabricantes
*A cadeira CD11- (cadeira dobrável) presta-se exclusivamente para pessoas que não
dispõem de condições físicas para acionar a cadeira. Sistema de rodas diferente.
** Cadeira Especial adequada a tetraplégicos que eventualmente são acometidos de
espasmos musculares.
Quadro 3.7
Dimensões de Cadeira de rodas motorizadas –

Fábrica Modelo a b c d e f g h i j l m n (KG)

(cm) usuário
A A1 105 60 88 71 42 50 33
A2 105 64 88 71 42 50 33
A3 106 66 90 71 50 51 -
Fonte: Catálogos de fabricantes

276
Anexo D
Parâmetros de alcance manual
adulto e criança
277
Parâmetros para determinar alcance manual
Alcance manual adulto

• Alcance manual Frontal – adulto em pé
A1. Altura do centro da mão estendida ao longo do eixo longitudinal do corpo.
B1. Altura do piso até o centro da mão com antebraço formando ângulo de 45°
com o tronco.
C1. Altura do centro da mão com antebraço em 90° com o tronco.
D1. Altura do centro da mão com o braço estendido paralelo ao piso.
E1. Altura do centro da mão com o braço estendido formando 45° com o piso +
alcance máximo confortável.
F1. Comprimento do antebraço (do centro do cotovelo ao centro da mão).
G1. Comprimento do braço na horizontal, do ombro ao centro da mão.
Figura D.1: Alcance manual frontal adulto em pé

Fonte: ABNT NBR 9050/2004
• Alcance manual frontal – adulto sentado

A2. Altura do ombro até o assento.
B2. Altura popliteal até o piso.
C2. Altura do cotovelo até o assento.
D2. Altura dos joelhos até o piso.
E2. Altura do centro da mão com antebraço em ângulo de 90° com o tronco.
F2. Altura do centro da mão com braço estendido paralelamente ao piso.
G2. Altura do centro da mão com braço estendido formando 30° com o piso =
H2. Altura do centro da mão com braço estendido formando 60° com o piso =
alcance máximo eventual.
I2. Profundidade da nádega à parte posterior do joelho (popliteal)
J2. Profundidade da nádega à parte anterior do joelho
278
Figura D.2: Alcance manual frontal – pessoa sentada

• Alcance manual frontal – pessoa em cadeira de rodas

A3. Altura do centro da mão com antebraço estendido formando 90° com o tronco
B3. Altura do centro da mão estendida ao longo do eixo longitudinal do corpo.
C3. Altura mínima livre entre a coxa e a parte inferior de objetos e equipamentos.
D3. Altura mínima livre para encaixe dos pés.
E3. Altura do piso até a parte superior da coxa.
F3. Altura mínima livre para encaixe da cadeira de rodas sob o objeto.
G3. Altura das superfícies de trabalho ou mesas.
H3. Altura do centro da mão com braço estendido paralelo ao piso.
I3 . Altura do centro da mão com o braço estendido formando 30° com o piso =
J3. Altura do centro da mão com o braço estendido formando 60° com o piso =
Figura D.3: Alcance manual frontal – cadeira de rodas

279
L3. Comprimento do braço na horizontal, do ombro ao centro da mão.

M3. Comprimento do antebraço, do centro do cotovelo ao centro da mão.
N3. Profundidade da superfície de trabalho necessária para aproximação total.
O3. Profundidade da nádega à parte anterior do joelho.
P3. Profundidade mínima necessária para encaixe dos pés.
• Alcance manual lateral – adulto - cadeira de rodas
Figura D.4: Alcance manual lateral adulto em cadeira de rodas

Fonte: ABNT/NBR 9050/2004
• Alcance no plano horizontal – adulto – cadeira de rodas
As superfícies de trabalho para adulto,

conforme NBR 9050/2004, necessitam
de altura livre de no mínimo 0,73m
entre o piso e a sua parte inferior, e
altura de 0,75 a 0,85m entre o piso e a
superfície superior. A figura 36
apresenta no plano horizontal as áreas
de alcance:
A1 x A2 = 1,50m x 0,50m = alcance
máximo para atividades eventuais
B1 x B2 = 1,00m x 0,40m = alcance
para atividades sem necessidade de
precisão
C1 x C2 = 0,35m x 0,25m = alcance
para atividades por tempo prolongado Figura D.5: Alcance no plano horizontal
280
Alcance manual criança
Alcance manual Frontal – criança em pé

A4. Altura do centro da mão estendida ao longo do eixo longitudinal do corpo.
B4. Altura do piso até o centro da mão com antebraço formando ângulo de 45°
com o tronco.
C4. Altura do centro da mão com antebraço em 90° com o tronco.
D4. Altura do centro da mão com o braço estendido paralelo ao piso.
E4. Altura do centro da mão com o braço estendido formando 45° com o piso +
F4. Comprimento do antebraço (do centro do cotovelo ao centro da mão).
G4. Comprimento do braço na horizontal, do ombro ao centro da mão.
Figura D.6: Alcance manual frontal criança (8 a 12 anos) em pé

Fonte: Levantamento bibliográfico – Quadro 3.3 Anexo B
Alcance manual frontal – criança sentada

A5 – Altura do ombro até o assento.
B5 – Altura popliteal até o piso.
C5 – Altura do cotovelo até o assento.
D5 – Altura dos joelhos até o piso.
E5- Altura do centro da mão com antebraço em ângulo de 90° com o tronco.
F5 – Altura do centro da mão com braço estendido paralelamente ao piso.
G5 – Altura do centro da mão com braço estendido formando 30° com o piso =
H5 – Altura do centro da mão com braço estendido formando 60° com o piso =
I5 – Profundidade da nádega à parte posterior do joelho (popliteal).
J5 – Profundidade da nádega à parte anterior do joelho.
281
Figura D.7: Alcance manual frontal – criança sentada (8 a 12 anos)

Alcance manual frontal – criança em cadeira de rodas
A6 - Altura do centro da mão com antebraço estendido formando 90° com o

Tronco.
B6 - Altura do centro da mão estendida ao longo do eixo longitudinal do corpo.
C6 – Altura mínima livre entre a coxa e a parte inferior de objetos e equipamentos
D6 - Altura mínima livre para encaixe dos pés.
E6 – Altura do piso até à parte superior da coxa.
F6 – Altura mínima livre para encaixe da cadeira de rodas sob o objeto.
G6 – Altura das superfícies de trabalho ou mesas.
H6 – Altura do centro da mão com braço estendido paralelo ao piso.
I6 – Altura do centro da mão com o braço estendido formando 30° com o piso =
J6 - Altura do centro da mão com o braço estendido formando 60° com o piso =
L6 – Comprimento do braço na horizontal, do ombro ao centro da mão.
M6 – Comprimento do antebraço, do centro do cotovelo ao centro da mão.
N6 – Profundidade da superfície de trabalho necessária para aproximação total.
O6 - Profundidade da nádega à parte anterior do joelho.
P6 – Profundidade mínima necessária para encaixe dos pés.
282
Figura D.8: Alcance manual frontal – criança em cadeira de rodas

• Alcance manual lateral – criança – cadeira de rodas
Figura D.9: Alcance manual lateral – criança em cadeira de rodas

283
• Alcance no plano horizontal – criança em cadeira de rodas

Conforme dados do IBAM/CPU/SMU (1996) 1 as superfícies de trabalho devem
adequar-se às dinâmicas corporais, portanto, variando com a estatura da criança. O
quadro abaixo apresenta medidas básicas para escola de 1º grau (sem a cadeira de
rodas).
Quadro D.1
Conjunto mesa/cadeira – medidas básicas
Conjunto mesa/cadeira – medidas básicas
Tamanho Altura criança H – altura mesa (m) H – altura cadeira (m)
1º Grau 1 Até 1,40 O,58 O,32
2 1,41, a 1,60 0,66 0,38
3 Acima de 1,60 0,72 0,42
Fonte: Manual de Elaboração de Projetos IBAM/CPU/SMU, 1996
A altura mínima de assento de cadeira de

rodas (CR), conforme pesquisa bibliográfica
representada na figura 19, foi de 0,38m e a
altura máxima de 0,45m. Comparando-se às
alturas de cadeira comum da tabela acima,
verifica-se que a altura mínima para CR é igual à
altura média de cadeira comum, e a máxima
altura para CR é maior que a máxima altura de
cadeira comum.
A partir destes dados e de alturas de
superfícies de trabalho encontradas na
bibliografia, ONTÁRIO/CANADÁ (Trad.
MEC/CEBRACE, 1977), Goldsmith, (1976),
Diffrient (1981) inferiu-se uma variação de altura
de superfície de trabalho para crianças em CR
variando de 0,66m a 0,75m.
Figura D.10: Alcance no plano horizontal

Fonte: Levantamento bibliográfico – Quadro 3.3
Anexo B
A figura D.10 apresenta no plano horizontal as áreas de alcance:

A1 x A2 = 1,37m x 0,45m = alcance máximo para atividades eventuais
B1 x B2 = 0,90m x 0,38m = alcance para atividades sem necessidade de precisão
C1 x C2 = 0,35m x 0,25m = alcance para atividades por tempo prolongado
1
Manual de Elaboração de Projetos de Edifícios Escolares na Cidade do Rio de Janeiro.
IBAM/CPU/SMU (1996).
284
Anexo E
Requisitos espaciais
requeridos para acessibilidade de
usuários de cadeira de rodas
285
Requisitos espaciais requeridos para acessibilidade de usuários de cadeira de

rodas
Ao final deste anexo será apresentado o Quadro E.2, elaborado a partir de

levantamento bibliográfico de parâmetros espaciais requeridos pelo usuário de cadeira de
rodas, onde confronta dados de referências internacionais com a NBR 9050/2004.
1. Circulação
Conforme a NBR citada, as áreas de circulação devem ter superfície regular,

firme, estável e antiderrapante, sendo admissível inclinação transversal de até 2%. Os
revestimentos nela aplicados devem resultar em uma superfície lisa, sem enrugamentos
ou desníveis acima de 1,5 cm.
As grelhas e juntas de dilatação devem ser embutidas no piso transversalmente à
direção do fluxo, e preferencialmente instaladas fora do fluxo principal de circulação.
Na circulação de uso comum foram encontradas diversas larguras necessárias
conforme a circulação de uma ou mais pessoas em cadeira de rodas. Nas figuras ao lado
são ilustradas as várias situações e medidas.
Figura E.1: Faixas de circulação (ver medidas no Quadro E.2)

Fonte: Pesquisa bibliográfica 1
Analisando o quadro E.2, mo item (A1), referente ao parâmetro de circulação, o

Código de Construção da Califórnia (Califórnia Building Code) apresentou maior
dimensão (111,7cm) enquanto a NBR 9050 e Goldsmith a menor (90cm). Já em relação
1
Os desenhos foram elaborados a partir dos dados das referências bibliográficas do Quadro E.2.
286
ao item (A3), a NBR 9050 contempla o intervalo de 120 a 150cm que abrange todas as
outras referências.
1.1. Passagem
Passagem por portas e objetos

Na passagem por portas ou mobiliários a utilização é feita com o módulo mínimo.
No Quadro E.2, a variação de medida apresentada é muito pequena de um autor para
outro.
Figura E.2: Passagem por porta e objetos (ver medidas no Quadro E.2)
Fonte: Pesquisa bibliográfica (ver nota de rodapé nº 1)
1.2. Aproximação frontal
O movimento necessário para abertura e passagem de porta exige um

determinado espaço que depende do sentido de abertura da porta. Na situação mais
complicada, quando a porta vai abrir para o lado que está a cadeira de rodas, é
necessário um espaço na lateral e frontal. A ilustração apresenta onde deve ter medidas
mínimas.
Figura E.3: Aproximação frontal (ver medidas no Quadro E.2)

287
Na tabela de referências, a maior dimensão (D) foi encontrada em Panero &

Zelnik (50,8 a 61cm), enquanto a menor dimensão apresentada foi em Goldsmith (30cm).
No item (E), a maior dimensão foi do Pocket Guide ADA (203cm) e a menor , de
Califórnia Building Code (106,6cm).
1.3. Área de Manobra

A verificação da área necessária para manobra de cadeira de rodas é muito
importante na avaliação dos espaços de circulação. A rotação se faz de três modos. Um
giro de 90°, 180° e 360°. Para o giro de 360° alguns autores apresentam duas
dimensões, sendo a primeira adequada para uma cadeira normal, e a segunda para uma
cadeira maior. Em relação a estas dimensões, a maior variação foi apresentada no item
(G), variando de 180cm a 150cm, dados obtidos em Goldsmith e NBR9050,
respectivamente.
Giro de 90° Giro de 180º
Giro de 360°
Figura E.4: Área de manobra (ver medidas no Quadro E.2)
288
1.4. Circulação vertical
A circulação vertical ocorre por meio de escadas, rampas, equipamentos

eletromecânicos ou por mais de um desses. Assegurar a acessibilidade vertical é mais
problemático, pois exige além da escada, a inserção de elementos como rampas ou
equipamentos eletromecânicos na concepção do projeto. E quando estes elementos não
foram incorporados no projeto, cria-se uma dificuldade de adaptação sob vários aspectos,
desde os problemas estruturais, de funcionalidade, de adequação das dimensões, como
a estética da adaptação.
1.4.1. Rampas
A NBR 9050/2004 estabelece limites para inclinação conforme a tabela seguinte.

A correta inclinação da rampa é fundamental para pessoas com dificuldade de
locomoção. Para quem usa prótese nas pernas ou órteses tipo muleta, a inclinação maior
do que a permitida causa desequilíbrio e sensação de insegurança, como também para
os usuários de cadeira de rodas, além da insegurança impede a autonomia, pois é
preciso auxílio de outra pessoa para conseguir o deslocamento de subida ou descida na
rampa.
Quanto à largura mínima admissível para rampa a norma estabelece 1,20m, que
corresponde à situação “A2” do Quadro E.2, passagem de uma pessoa em cadeira de
rodas e uma pessoa andando. Recomenda ainda que em rampa externa deve-se prever
inclinação transversal até o máximo de 2%.
Quadro E.1
Dimensionamento de rampas
Inclinação admissível de cada segmento Desníveis máximos de cada Números máximos de

de rampa (i) segmento de rampa (h) segmentos de rampa ( n)
(%) (m)
5,00 (1:20) 1,50 Sem limite
5,00 (1:20) < i =< 6,25 (1:16) 1,00 Sem limite
6,25 (1:16) < i =< 8,33 (1:12) 0,80 15

Fonte: Tabela da NBR 9050/2004
Para os patamares de início e término da rampa, assim como para os

intermediários, a ABNT estabelece, que devem ter comprimento mínimo de 1,50m.
Comparando-se ao módulo de projeção do conjunto “indivíduo-cadeira de rodas” , a
dimensão recomendada anteriormente pela NBR 9050/94 ficava a dimensão no limite, o
289
que se verifica que para conforto de quem se desloca na rampa, a atual medida da norma
revisada (2004) é mais adequada.
As rampas devem dispor de corrimão com dupla altura (0,70m e 0,92m) de ambos
os lados.
Figura E.5: Desenho de rampa

Fonte: Projeto USP LEGAL Informativo Técnico nº 12 Rampas ¼
Figura E.6: Desenho Corrimão de rampa

Fonte: Projeto USP LEGAL Informativo Técnico nº 12B Rampas
290
1.4.2. Escadas
As escadas, quando seguras, são preferidas pela maioria das pessoas, mesmo as
que têm dificuldade de locomoção que não são usuárias de cadeira de rodas. Para maior
segurança e garantia do fluxo de pessoas na circulação, os degraus de início e final da
escada devem estar 0,30m da faixa de circulação adjacente, como se vê no item “L” do
Quadro E.2.
Figura E.7: Desenho Escada: medidas levantadas (ver medidas no Quadro E.2)
Para as dimensões de (J1), a menor foi apresentada pela NBR9050, enquanto

que para (J2), foram apresentadas variações que vão de 81,5cm, em Handbook of Barrier
Free Design a 100cm, em Goldsmith. No dimensionamento do item (L), todas referências
foram unânimes no dimensionamento de 30cm, exceto Panero & Zelnik, que apresentou
o intervalo de 30,5 a 45,7cm. A maior variação de (M1) foi apresentada em Califórnia
291
Building Code com intervalo entre 3,1 a 5cm. No item (M2), o dado da NBR9050
apresentou-se na média (4cm) dos demais, que variam de 3,8 a 5,1cm.
Figura E.8: Desenho Corrimão de escada (ver medidas no Quadro E.2)

O desenho dos degraus também influi na segurança da escada. Os degraus sem

bocel são mais seguros, sem nenhum obstáculo. Os degraus vazados geram
insegurança, além da real possibilidade de acidente.
Escada sem bocel escada com bocel escada com espelho vazado
Figura E.9: Desenho de degraus
1.4.3. Equipamentos eletromecânicos
Os equipamentos eletromecânicos são os elevadores hidráulicos ou mecânicos,

plataformas de plano inclinado ou vertical, escadas e esteiras rolantes. Nesta pesquisa,
por se tratar de estudo de condições de acessibilidade em escolas públicas, não foram
abordados todos os equipamentos eletromecânicos, mecanismos mais sofisticados e de
alto custo, como plataformas inclinadas, não foram apresentados. Este trabalho se
restringiu a apresentação do elevador e plataforma vertical.
292
• Elevador
A NBR 139994/2000 – Elevadores de passageiros – elevadores de transporte de

pessoa portadora de deficiência – determina as características e dimensionamento das
cabinas de elevadores, altura de botoeiras, painéis de controle e dispositivos de
comunicação, detecção e informação dos elevadores. Conforme esta norma, a cabina do
elevador deve dispor de corrimão nas faces laterais e de fundo, com altura entre 89 e 90
cm, tendo 4cm de espaço livre do painel. Os elevadores que possibilitam espaço para
manobra da cadeira de rodas tem cabine de 1,30 x 1,725m, e as cabinas que não
possibilitam manobra são de 1,40 x 1,10m.
Nos parâmetros dimensionais de cabines, a NBR9050 apresentou as maiores
dimensões (N = 140cm, O = 172,5cm).
Figura E.10: Dimensões de elevadores (Ver Quadro E.2)

• Plataforma Vertical
Para facilitar a adaptação do projeto às normas de acessibilidade é utilizada a

plataforma vertical, pelas vantagens de ocupar pequena área e necessitar de estrutura
leve. Segundo informações do fabricante, e de acordo com a norma ISO 9386-1, as
plataformas podem ser de uso Restrito (residencial) e Público (banco, shopping,
repartições públicas etc.), identificadas como PL-200 R e PL- 200 P respectivamente.
Para cada tipo de utilização, o equipamento oferece características próprias.
293
Figura E.11: Plataforma Vertical

Fonte: http://www.montele.com.br/plataforma.htm
2. Área de transferência
Para área de transferência foram pesquisados os três tipos de transferência:

frontal, oblíqua e lateral, e as dimensões necessárias para cada uma.
transferência frontal transferência oblíqua transferência lateral
Figura E.12: Áreas de transferência - (banheiro sem lavatório ver dimensões no Quadro E.2)
Fonte: Pesquisa bibliográfica (ver nota de rodapé nº1)
Na tabela, a largura (Q1) para transferência frontal, mostrou-se com variação

entre 80cm, dado de Goldsmith, a 106,7cm, dado de Panero & Zelnik. A NBR apresentou
uma dimensão média (97cm).
Para transferência oblíqua (Q2), nem todas as referências apresentaram
dimensionamento, mesmo assim, a variação foi entre 122cm em Pocket Guide ADA, e
294
152,5cm em Handbook of Barrier Free Design. As recomendações da NBR e Goldsmith

coincidiram (150cm). Já para transferência lateral (Q3), a maior largura total de box foi de
Panero e Zelnik (167,5cm), e a menor de Goldsmith (140cm). A NBR e o Califórnia
Building Code apresentaram uma dimensão para o local ocupado pela cadeira de rodas
na transferência lateral (Q4) de 80cm, e 81,2cm respectivamente.
Quanto às profundidades (P1, P2, P3) para áreas de transferência, a maior
variação ocorreu em relação a (P1) referência de Califórnia building Code com 198,1cm
e (P3) dado de Handbook of Barrier Free Design com 152,5cm. A NBR, nos três casos,
recomenda a mesma medida de 170cm.
3. Área de aproximação
Para que o usuário de cadeira de rodas tenha alcance nas diversas atividades da
vida cotidiana como trabalhar numa mesa, atender um telefone, usar uma pia, é preciso
que se tenha previsto uma área sob estas superfícies para que a cadeira de rodas possa
aproximar-se o suficiente para possibilitar que a pessoa alcance o necessário para
realização da atividade.
3.1. Aproximação de bancada de banheiro e alcance visual
Na área de aproximação de bancada de banheiro foram observadas cinco

variáveis (S, T, U1, U2, e U3).
Figura E.13: Área de aproximação e alcance visual (Ver dimensões no Quadro E.2)
295
No quesito relativo ao alcance da torneira (S), tanto na NBR quanto em Goldsmith

a dimensão foi de 50cm, nas demais variou entre 43 a 46cm. Já quanto ao espaço de
aproximação abaixo da bancada (T), as dimensões variaram entre 20,3cm do Pocket
Guide ADA, e 35cm de Goldsmith, estando a dimensão da NBR mais uma vez neste
intervalo (25cm). As dimensões relativas a (U1) são referentes à altura inferior da
bancada, ou seja, o espaço livre para aproximação da cadeira de rodas, que no Quadro
E.2, a menor altura encontrada foi de Ontário/Canadá (66cm), possivelmente porque se
trata de dimensões destinadas a escolas, e a maior altura foi de Panero & Zelnik (6,2cm).
Em relação à altura superior da bancada (U2), todas as referências foram maior que a da
NBR (78 a 80cm), exceto a de Goldsmith (75cm).
Em relação ao alcance visual, encontrou-se referência apenas em Goldsmith e na
NBR, que apresentaram diferença máxima de 17cm no quesito (V3).
3.2. Equipamentos:
• Bebedouro
O bebedouro pode ter aproximação frontal e lateral. Nem todas as pessoas com
deficiência locomotora conseguem se movimentar para alcançar o bebedouro pela lateral.
Figura E.14: Bebedouro com Área de Aproximação e bebedouro com alcance lateral - (Ver Quadro E.2)
O quesito (X), de profundidade para aproximação, a maior dimensão encontrada

foi da NBR9050 (50cm), todas as demais variaram entre 20,3cm a 48,5cm. No quesito
(W1), altura livre para aproximação a menor dimensão encontrada foi em Pocket Guide
ADA com 68,5cm. A altura para bebedouro com alcance lateral (W3), só foi encontrada
referência dimensional em Panero e Zelnik (76,2cm).
296
• Telefone público
A altura de alcance do telefone

(Y2) recomendada pela NBR9050 é de
no máximo 120cm. As demais
referências são semelhantes.
Figura E.15: Telefone alcance

Fonte: Pesquisa bibliográfica (Ver nota rodapé nº 1)
4. Rebaixamento de calçadas para travessia de pedestres
Sendo, o objeto de estudo deste trabalho as escolas municipais de ensino

fundamental, é importante que seja abordada a questão da acessibilidade no espaço
público, nas vias de acesso e entorno da escola.
Conforme a NBR 9050/2004, as calçadas devem ser rebaixadas junto às
travessias de pedestres sinalizadas com ou sem faixa, com ou sem semáforo, e sempre
que houver foco de pedestres.
Sendo a escola um foco de pedestres, à entrada desta, deve haver calçada
rebaixada na direção do fluxo de pedestres com inclinação não superior a 8,33% (1:12),
conforme ilustração abaixo.
Vista superior Perspectiva

297
Vista superior Perspectiva
Figura E.16: Rebaixamento de calçadas para travessia de pedestres

5. Sinalização
• Símbolo Internacional de Acesso
A NBR9050/2004 recomenda que todos os locais e serviços acessíveis devam

dispor do Símbolo internacional de acesso (SIA), cuja finalidade é “identificar espaços,
edificações, mobiliário e equipamentos urbanos onde existem elementos acessíveis ou
utilizáveis por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida”.
(ABNT/NBR9050, 2004, p. 18)
Figura E.17: Símbolo Internacional de Acesso

• Símbolo Internacional de Pessoas com Deficiência Auditiva
A NBR9050/2004 também recomenda a utilização do Símbolo internacional de

pessoas com deficiência auditiva para identificação do local onde se posiciona um
intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras), no sentido de orientar o público alvo.
298
Figura E.18: Símbolo Internacional de Pessoas com Deficiência Auditiva

Fonte: www.redesaci.com.br
• Símbolo Internacional de Pessoas com Deficiência visual
Assim também deve ocorrer com o Símbolo internacional de pessoas com

deficiência visual, que indica a existência de serviços, mobiliário e equipamentos para
uso de pessoas com deficiência visual.
Figura E.19: Símbolo Internacional de Pessoas com Deficiência Visual

Fonte: www.redesaci.com.br
Em relação à sinalização tátil, conforme as recomendações da NBR9050/2004, as

informações em Braille não dispensam a sinalização visual com caracteres com figuras
em relevo.
6. Vagas para veículos
As vagas para estacionamento de veículos conduzidos ou que conduzam

portadores de deficiência locomotora devem seguir as recomendações da NBR 9050,
quais sejam: ter sinalização horizontal; dispor de espaço adicional de no mínimo 1,20m
de largura, sendo compartilhado por duas vagas quando o estacionamento for paralelo ou
perpendicular ao meio fio; quando afastadas da faixa de travessia de pedestres, conter
espaço adicional para circulação de cadeira de rodas e estar próximo à rampa de acesso
à calçada; estar localizada de forma a evitar circulação entre veículos.
299
A figura E.20 ilustra algumas destas recomendações.
Figura E.20: Sinalização horizontal de vagas

300
Quadro E.2
Parâmetros Espaciais requeridos pelo usuário de Cadeira de Rodas – Espaços utilizados por pessoa (adulta)
Dimen- GOLDSMITH PANERO & AINO (1978) CEBRACE/ CALIFORNIA ADA NBR 9050/
sões (1976) ZELNIK MEC BUILDING (1993) 2004
(cm) (1989) (1977) CODE (1989)
A0 - 76,2 x121,9 - - 76,2 x 121,9 76,2x121,9 80 X 120
A1 90 91,4 - 91,5 111,7 91,5 90,0
A2 - 137,2 - - 122 120 – 150
A3 180 152,4 152,5 152,0 152,4 167,6 150 – 180
A4 - 167,7 - - - -
B 80-90-100 81,3 81,5 81,0 81,2 81,5 80,0
C 80 91,4 81,5 - 81,2 81,5 80,0
D 30 50,8-61 - 30,5 45,7- 60,9 42,0 60,0
E 150,0 - 152,5 152,0 106,6 203,0 150,0
F1 90 - 140,0 111,7 91,5 90,0
F2 152,4 152,5 200,0
G 180 - - 157,5 152,4 150,0
H 140 137,2 137,0 140,0 - 120,0
I1 150 160 160,0 157,5 152,4 152,5 150,0
I2 170 182,8 183,0 - - -
J1 100 83,8- 86,4 81,5 - 106,0 86,5-96,5 92,0
J2 85 76,2-86,4 81,5 71,0 81,2 - 70,0
K - - 71,0 - 76,2 - -
L 30 30,5-45,7 30,0 - 30,4 30,0 30,0
M1 3,5 3,8 4,0 - 3,1-5,0 32-38 3,5-4,5
M2 5,0 5,1 - - 3,8 38 4,0
N 110,0 - 129,5 - 129,5 129,1 140,0
O 140,0 - 129,5 - - 137,0 172,5
P1 190 182,9 - - 198,1 174,5 170,0
P2 170 - - -- - 174,5 170,0
P3 180 182,9 152,5 - 157,4 142,2 170,0
Q1 80 106,7 91,5 - 81,2 91,5 97,0
Q2 150 - 152,5 - - 122,0 150,0
Q3 140 167,6 - - - 152,4 150,0
Q4 - - - 81,28 - 80,0
R1 - - - - - - -
R2 40-45 45,7 46,0 46,0 39,3-48,2 45,2 40,0
S 50 45,7 46,0 - -- 43,0 50,0
T 35 - - 25,5 - 20,3 25,0
U1 - 76,2 76,0 66,0 - 68,5 73,0
U2 75 86,4 87,0 81,0 - 86,3 78,0 -80,0
U3 - 101,6 - - - 101,6 90,0-10,0
V1 75 - - - - - 37,0
V2 106 - - - - - 115,0
V3 135 - - - - - 152,0
W1 90 - 87,0 - 68,5 73,0
W2 - - - 91,5 90,0
W3 - 76,2 - - -
X 35-40 20,3 (min) - - 45,7 43,0-48,5 50,0
Y1 - - 137,0 - 137,1 137,0 -
Y2 90,0-100,0 121,9 - 122,0 121,9 - 120,0
Fonte: Dados compilados pela autora a partir de: Goldsmith (1976); Panero e Zelnik (1989); Aino (1978);
CEBRACE/MEC (1977); CALIFORNIA BUILDING CODE (1989); ADA (1993); NBR 9050/2004
301
Anexo F
Resultado do Levantamento de campo:
20 fichas com análise das condições de
acessibilidade das escolas públicas
municipais de ensino fundamental
construídas no período de
1990-2003 em Fortaleza;
Roteiro de Vistoria Técnica
302
MESTRADO INTERINSTITUCIONAL FAUUSP- DAUUFC

ARQUITETURA E UBANISMO FICHA 01
PESQUISA DE CAMPO: AVALIAÇÃO FÍSICA
1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE (CMES) FRANCISCO DOMINGOS DA SILVA
Tipologia: Projeto: (?) Projeto SER I
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
CMES Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
SER III Oc eno Atlântico
AUTRAN
GE NIBA Ú NUNE SDOM PI CI C. 2000
LUSTOSA PR AIA DO
S. J. TA UAPE FU TURO I I
CO NJ. HENR IQUE D UN A S
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.
Data Projeto: Data Inauguração:

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
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DA S ED SON Q UEI RO Z
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GR ANJA LISBO A PORTU GAL
1993
SÃO
JOSE SA PIR ANG A/ C OI TÉ
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NIN PAS SARÉ NO VO
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Localização:
SA A BA RRO SO
PR ES. M OND UBI M CU RI Ó
VAR GAS
M ESSE JANA LAG OA RE DON DA
SER V GU AJER Ú
PR EFEI TO JOS ÉWALTE R
Maracanaú
Av. Presidente Castelo Branco, nº 4707 – Bairro da Barra JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
do Ceará na Regional I, zona oeste da cidade. PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
Figura F.1: Localização da escola

Mapa de Fortaleza – PMF, 2004
Área construída: 1.230m² Modalidade de Ensino:
Área ampliada: 520m² Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série:
Área const. total: 1.750m² Educação Infantil; Educação de Jovens e
Área terreno: 3.850m² adultos – EJA
2. DADOS FUNCIONAIS
A Escola : n.º alunos: 1.895 Funcionamento: 3 turnos
turno manhã tarde noite
n.º alunos 687 699 509
Modalidade Educação Educação 5ª a 8ª séries.
de ensino/ Infantil, infantil, Educação de
Níveis Fundamental: 1ª Fundamental: 1ª Jovens e adultos -
a 8ª série a 8ª série EJA
Nº de professores: 55 Nº de funcionários: 20
3. CARACTERÍSTICAS DO PROJETO ORIGINAL

• O projeto original integra o substrato dos projetos de Centros Integrados de
Educação e Saúde que instalados entre 1992 e 1994, posteriormente foram
denominados Centros Municipais de Educação e Saúde.
• Esta tipologia de escola é composta de dois blocos subseqüentes. No primeiro
bloco encontram-se o setor administrativo, juntamente com as salas de educação
infantil e serviços (cozinha, refeitório, depósito de merenda escolar, banheiro dos
pequenos e dos professores). O segundo bloco consta de um pátio coberto
central com quatro salas de cada lado e ao fundo os banheiros dos alunos
(masculino e feminino).
Características físicas do projeto original:
estrutura em concreto e vedações em alvenaria;
vãos de ventilação tipo combogó e brises nas salas de aula;
foram utilizadas janelas de madeira com veneziana articulada só no setor
administrativo;
tem revestimento lavável nas paredes até 1,80 do piso;
todo piso é do tipo industrial, sendo em cerâmica nos banheiros e na cozinha.
a coberta é de barro e não tem forro nas salas de aula, somente na secretaria,
diretoria e biblioteca;
a escola está implantada em terreno com pequenos desníveis. Mudanças de uso
dos ambientes ocorreram para acomodar novas necessidades da escola.
303
Foto F.1: Secretaria Foto F.2: Hall/ sala Foto F.3: Diretoria
Fonte: Foto da autora 1 professores
3.1. Características físicas da área ampliada:

Estrutura em concreto, pilares pintados de cores variadas.
Vedações em alvenaria.
Aberturas de ventilação das salas de aula feita com elementos vazados do tipo
combogós e brises de concreto.
Uso de revestimento de cerâmica na parede até 1,50 do piso.
Piso interno e externo das áreas cobertas é do tipo industrial.
Piso externo: cimentado.
Foto F.4: Circulação salas Foto F.5: Sala ampliada Foto F.6: Sala
ampliadas ampliada/biblioteca
4. Pontos referentes ao estudo das condições de acessibilidade física de pessoas

com deficiência locomotora observados na escola visitada:
4.1. Entorno
• Não existe rebaixamento de guia na faixa de pedestre próxima à escola.
• Pavimentação das calçadas é adequada, piso antiderrapante.
4.2. Sinalização
• Inexistência de qualquer tipo de sinalização para deficientes.
4.3. Áreas livres do edifício:
• Entrada do portão da escola: este acesso está adequado, somente na rua não
tem rebaixamento de guias.
• O estacionamento fica próximo a entrada dos alunos, não existe separação,
dificultando na hora da saída tanto para os professores como para os alunos.
• O acesso ao hall de entrada da escola é feito por rampa de inclinação adequada.
1
Todas as fotos apresentadas nas 20 fichas de escolas visitadas são da autora da pesquisa.
304
A localização do pátio coberto, entre salas de aula desfavorece a iluminação

natural, necessitando de luz artificial até mesmo no período da manhã.
• Acesso à quadra inadequado, não tem pavimentação no entorno da quadra .
Existem desníveis no terreno até chegar a quadra.
Foto F.7: Entrada da escola Foto F.8: Estacionamento/entrada Foto F.9: Acesso pátio
Foto F.10: Entrada da escola com Foto F.11: Detalhe rampa Foto F.12: Pátio coberto
rampa
Foto F.13: Entorno da quadra esportiva Foto F.14: Circulação de acesso à quadra
4.4. Acesso aos ambientes:

Sala de aula – acessível, sem desnível , largura de porta adequada, circulação
interna
Secretaria – acessível. A posição dos armários não possibilita total abertura da
porte, impedindo a entrada da cadeira de rodas.
Sala de professores – acessível
Biblioteca – inacessível. Único acesso através de escada (sem corrimão).
Refeitório – acessível na entrada.
305
Foto F.15: Sala de aula (térreo) Foto F.16: Escada
4.5. Equipamentos Utilitários
Bebedouros industrializados em altura não adequada para crianças menores nem

para usuários de cadeira de rodas.
Telefone público convencional com altura dos comandos incompatível com
alcance de usuário em cadeira de rodas. Nesta escola a altura do telefone se
encontra desconfortável, inclusive, para adulto de estatura mediana.
Considerando a mesa e banco fixos como equipamentos do refeitório, estes não
são acessíveis. Não existe espaço de aproximação para a cadeira de rodas.
A sala de escovação parece ter sido um programa implantado na maioria das
escolas municipais, é tanto que se observa não fazer parte do projeto original das
escolas tipo CMES inauguradas entre 1992-94. É uma ampliação que se verifica
nestas escolas com o mesmo padrão.
Observou-se esta escola que, apesar de atender alunos na educação infantil, não
dispõe de parque infantil.
Foto F.17: Bebedouro Foto F.18: Telefone público Foto F.19: Refeitório
4.6. Sanitários
Localização próxima ao pátio central.
A área do interior do banheiro é suficiente para manobra, contudo a porta não
tem largura adequada para passagem de cadeira de rodas, nem tem box
adaptado.
O lavatório de coluna é inadequado a aproximação da cadeira de rodas.
O comando da torneira não é de alavanca, e sim de giro.
A porta do banheiro das crianças menores também não tem largura para
passagem de uma cadeira de rodas, bem como seu interior não é adaptado.
306
Foto F.20: Banheiro feminino Foto F.21: Box banheiro

4.7. Portas
Portas de largura adequada (salas de aula, biblioteca, refeitório, cozinha,
secretaria, diretoria) têm largura mínima 80cm.
As maçanetas das portas são do tipo alavanca, de altura adequada.
Observou-se o fato de que as alavancas facilmente são quebradas pelo
manuseio das crianças, sendo substituídas por maçanetas tipo bola, por
serem mais resistentes, porém não recomendadas pelas normas para
deficientes físicos, por serem de manuseio menos facilitado.
Inexistência de visor e revestimento resistente a impacto na extremidade inferior
das portas (40cm do piso) como propõe a NBR 9050.
4.8. Circulação
A circulação vertical de acesso à biblioteca é feita somente pela escada,
inacessível a cadeira de rodas. Embora o espaço interno seja suficiente para
circulação de cadeira de rodas.
A circulação interna entre o setor administrativo e as salas de educação
infantil é ampla e tem pavimentação do tipo piso industrializado não
escorregadio.
circulação interna prejudicada pela quantidade de carteiras na sala de aula.
Foto F.22: Circulação Foto F.23: Circulação de Foto F.24: Sala de aula
administração entrada
4.9. Dispositivos
• Todos os comandos de energia (tomada, interruptor) têm altura de 90cm ou
1,00m, estão de acordo com as normas.
5. Observações:
De um modo geral a escola apresenta muitos pontos críticos em relação à
acessibilidade para pessoas deficientes de locomoção. Embora tenham sido feitas
adaptações, estas não estão de acordo com as recomendações da NBR9050.
A planta baixa atualizada da escola, bem como a implantação no terreno, estão
representadas a seguir.
310

ARQUITETURA E UBANISMO
FICHA 02
1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE (CMES) JOSÉ REBOUÇAS MACAMBIRA
Oc eno Atlântico
CMES Ampliação:
CA IS DO
PO RTO
SER II
Regional I Caucaia
AUTRAN
ANTÔN IO
BEZERR A
GE NIBA Ú NUNE S DOM

LUSTOSA
SER III
PI CI C. 2000
PR AIA DO
Oc eno Atlântic o
FU TURO I I
Data Projeto: Data

S. J. TA UAPE
CO NJ. HENR IQUE DUNAS
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.
CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
SER IV
Inauguração:
BO M SUCES SO JAR DIM
OL IVE IRA S
GRAN JA
SÃO
1993
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
SI QUEI RA PAR QU E
O I RACE MA
INH
DEZ PAS SARÉ CA MBE BA ALA GAD IÇ O
NIN NO VO
CA
SA
SER VI
Localização:
RO NT
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Rua Cariús, nº 200 – Jardim Guanabara na Regional Maraca na ú

JAN GUR USS U
CO AÇU
PAU PIN A CMES

I, zona oeste da cidade AN CUR I
PE DRAS
MODELO 12 SALAS
PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENC
MODELO PADRÃO

Área ampliada: 595m² Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série: Educação
Área const. total: 1.825m² Infantil; Educação de Jovens e adultos – EJA
Área terreno: 3.150m²
2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 493 529 461
3. CARACTERÍSTICAS DO PROJETO ORIGINAL/AMPLIAÇÃO

• Similar a Ficha nº1

administrativo;
todo piso é do tipo industrial, sendo em cerâmica nos banheiros e na cozinha;
311
Foto F.25: Vista entrada escola Foto F.26: Vista entrada escola
Obs: - A escola está implantada em terreno com alguns desníveis, principalmente

entre as salas de aula e a quadra. Mudanças de uso dos ambientes
ocorreram para acomodar novas necessidades da escola.
- A escola passou por várias ampliações: construção de três salas e a biblioteca
no pavimento superior; construção de quatro salas com instalação de sala a
de informática; sala de escovação.
- A escola não dispõe da Sala de Apoio Pedagógico.

Foto F.27: Sala Foto F.28: Sala ampliada Foto F.29: Sala
ampliada/biblioteca (pav. superior) ampliada/informática

4.1. Entorno
• Não existe rebaixamento de guia nem faixa de pedestre próxima à escola.
• Pavimentação das calçadas é adequada, piso antiderrapante, porém apresenta
muitos desníveis.
4.2. Sinalização
• Inexistência de qualquer tipo de sinalização para deficientes.
312
4.3. Áreas livres do edifício
Entrada do portão de acesso da escola: adequado;

O acesso ao hall de entrada da escola é feito por rampa de inclinação
adequada.
O estacionamento fica próximo a entrada dos alunos, não existe separação,
O pátio coberto da escola pela sua localização entre as salas de aula tem
pouca iluminação natural, necessitando de luz artificial até mesmo no período
da manhã
Acesso à quadra se dá pelo pátio aberto pavimentado, mas tem um desnível
na entrada do portão.
A rampa construída para vencer a diferença de nível da circulação para o
pátio aberto não tem terminação correta, há um desnível.
Foto F.30: Entrada da Foto F.31: Estacionamento/ Foto F.32: Acesso hall
escola / desnível entrada da escola entrada/rampa
Foto F.33: Rampa acesso ao pátio Foto F.34: Detalhe desnível Foto F.35: Desnível na
rampa entrada da quadra
Sala de aula – acessível, sem desnível, largura de porta adequada, circulação interna
nas salas existentes é reduzida pelo grande número de carteiras, nas salas novas a
circulação é melhor porque são poucas carteiras.
Secretaria – acessível. A posição dos armários não possibilita circulação da
cadeira de rodas.
Sala de professores – acessível.
Biblioteca – inacessível. Único acesso através de escada, embora tenha amplo
espaço interno.
313
Foto F.36: Secretaria Foto F.37: Biblioteca Foto F.38: Escada c/

corrimão

Bebedouros foram construídos embutidos na parede, com revestimento em
granito. Existem duas alturas, adequadas para crianças menores e maiores,
porém não têm área de aproximação para cadeira de rodas. Existem também os
industrializados, não acessíveis também.
alcance de usuário em cadeira de rodas. Nesta escola a altura do telefone se
encontra desconfortável, inclusive, para adulto de estatura mediana.
O balcão da cantina é alto para crianças menores e pessoas em cadeiras de
rodas.
Observou-se esta escola que, apesar de atender alunos na educação infantil, não
dispõe de parque infantil.
Foto F.39: Bebedouro Foto F.40: Bebedouro Foto F.41: Telefone público
embutido industrial
314
Foto F.42: Refeitório Foto F.43: Balcão cantina
4.6. Sanitários

adaptado, mesmo estando, no momento, passando por uma reforma.
O lavatório de coluna, foi substituído pela bancada de granito com cubas
embutidas, facilitando a aproximação da cadeira de rodas.
O comando da torneira do banheiro antigo não é de alavanca, e sim de giro,
na reforma ainda não sabia qual a torneira a ser usada.
Foto F.44: Banheiro masculino Foto F.45: Box banheiro
4.7. Portas
As portas de todas as salas (salas de aula, biblioteca, refeitório, cozinha,
secretaria, diretoria) têm largura mínima 80cm, estão portanto adequadas ao
acesso de cadeira de rodas.
Observou-se que, por questões de controle de saída dos alunos da sala de
aula, de melhores condições de ventilação e segurança, o diretor da escola
colocou grades nas portas das salas de aula e em outras salas (depósito da
merenda escolar, secretaria) por questão de segurança.
Inexistência de visor e de revestimento resistente a impacto na extremidade
inferior (40cm do piso) como propõe a NBR 9050.
315
Foto F.46: Portas com grades Foto F.47: Portas com grades
4.8. Circulação
A circulação vertical de acesso à biblioteca é feita somente pela escada,
inacessível a cadeira de rodas. Embora o espaço interno seja suficiente para
circulação de cadeira de rodas.
escorregadio.
Circulação interna das salas é prejudicada pela quantidade de carteiras na
sala de aula. Nas salas do pavimento superior ainda é pequeno o número de
carteiras.
Foto F.48: Circulação administração Foto F.49: Circulação das salas de aula Foto F.50: Circulação com
rampa
4.9. Dispositivos
5. Observações:
Esta escola apresentou um elemento

diferente das outras escolas visitadas.
O cultivo de um jardim ao lado do pátio
aberto.
A planta baixa atualizada da escola e a

implantação no terreno estão representadas
a seguir.
Foto F.51: Jardim da escola
318

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE (CMES) AIDA SANTOS E SILVA
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO

SER II
Caucaia BEZERR A
SER III Oceno Atlântico
Regional II (2001) CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
GE NIBA Ú NUNE SDOM
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
DU NA S
PR AIA DO
FU TURO I I
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN A
J
16/julho/1992
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
Rua Trajano de Medeiros, 813 – Regional II, zona leste da

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
cidade PE DRAS
PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
Fig 3.1: Localização da escola

2. DADOS FUNCIONAIS
A Escola : n.º alunos: 1.129 Funcionamento: 3
turnos
n.º alunos 411 437 281
Modalidade de Educação Infantil, Educação infantil, 5ª a 8ª séries.
ensino/ Níveis 1ª a 8ª série 1ª a 8ª série EJA
• Similar Ficha nº1

vãos de ventilação uso do elemento vazado tipo combogó e brises nas salas de
aula;
administrativo;
A coberta é de barro e não tem forro nas salas de aula, somente na secretaria,
a escola está implantada em terreno com vários desníveis. Mudanças de uso dos
ambientes e ampliação ocorreram para acomodar novas necessidades da escola.
319
Foto F.52: Sala de aula Foto F.53: Sala de professores
Estrutura em concreto, pilares pintados de cores variadas;

Vedações em alvenaria;
combogós e brises de concreto pintados em diversas cores;
Uso de revestimento de cerâmica na parede até 1,50 do piso;
Piso interno e externo das áreas cobertas é do tipo industrial;
Foto F.54: Sala de aula/ área ampliada Foto F.55: Escovódromo na Circulação

4.1. Entorno
• Não existe faixa de pedestre nem guia rebaixada próxima à escola
4.2. Sinalização
• Inexistência de qualquer tipo de sinalização para deficientes
320

Acesso portão da escola – sem desnível
O acesso ao hall de entrada da escola – é feito por rampa de inclinação
inadequada. Entre a rampa e os degraus não existe corrimão.
A escola dispõe de uma área livre pavimentada com blocos intertravados e uma
área livre sem pavimentação.
• O pátio coberto da escola pela sua localização entre as salas de aula tem pouca
iluminação natural, necessitando de luz artificial até mesmo no período da manhã
(Foto F.60).
Existe estacionamento interno nesta escola com acesso separado da entrada
dos alunos.
Foto F.56:Entrada Foto F.57: Entrada de alunos/rampa Foto F.58: Acesso à quadra
alunos/ rampa
Foto F.59:Área livre Foto F.60:: Pátio coberto/ iluminação Foto F.61: Quadra esportiva/sem
reduzida precária rampa de acesso
Sala de aula – acessível, largura de porta adequada;

Secretaria – acessível. A posição dos armários não possibilita total abertura da
porta, impedindo a entrada da cadeira de rodas;
Sala de professores – acessível;
Diretoria – acessível;
Biblioteca – acessível;
321
Bebedouros são do tipo industrializados, com altura não adequada para crianças
menores nem usuários de cadeira de rodas;
alcance de usuário em cadeira de rodas;
Considerando mesas e bancos fixos como equipamentos do refeitório, estes não
são acessíveis. Não existe espaço de aproximação para a cadeira de rodas;
escolas municipais, é tanto que se observa não fazer parte do projeto original
das escolas tipo CMES inauguradas entre 1992/94. É uma ampliação que se
verifica nestas escolas com o mesmo padrão.
Observou-se nesta escola que, apesar de atender alunos na educação infantil, a
escola não dispõe de parque infantil.
Foto F.62: Telefone público Foto F.63: Escovódromo Foto F.64: Refeitório
4.6. Sanitários
Localização próxima ao pátio coberto central.

adaptado.
O lavatório de parede tem altura adequada, e condições de aproximação da
cadeira de rodas.
O mictório construído em concreto revestido de azulejo não tem altura adequada
para os meninos menores.
322
Foto F.65: Bancada WC Foto F.66: WC infantil Foto F.67: WC professores

4.7. Portas
Largura mínima 80cm: adequada. Maçanetas tipo alavanca, de altura

adequada. Observou-se o fato de que as alavancas facilmente são quebradas
pelo manuseio das crianças, ao serem substituídas a escola coloca maçaneta
tipo bola, por serem mais resistentes, porém não recomendadas pelas normas
para deficientes físicos, por serem de manuseio menos facilitado.
As portas de entrada dos banheiros não possuem materiais resistentes a
impacto na parte inferior (40cm do piso) como propõe a NBR 9050.
inferior das portas.
4.8. Circulação
Existe rampa, com inclinação conforme as

recomendações da NBR 9050, na circulação das
salas. Contudo, existe grande desnível da circulação
para o pátio de recreação sem nenhuma proteção.
Acesso inadequado à área da quadra de esportes,
não existem rampas, somente degraus sem
corrimão. Além disso existe grelha com abertura no
sentido inadequado para passagem de cadeira de
rodas.
A pavimentação das circulações é do tipo piso
industrializado, não escorregadio.
A pavimentação externa é em cimentado não
escorregadio.
A circulação interna das salas menores é
prejudicada pelo número de carteiras. Foto F.68: Circulação/ área
ampliada
4.9. Dispositivos
• Todos os comandos de energia (tomada, interruptor) têm altura de 90cm ou 1,00m,
estão de acordo com as normas.
5. Observações:
325

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE (CMES) FREI TITO DE ALENCAR
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO

SER II
Caucaia BEZERR A
SER III Oceno Atlântico
Regional II (2001) CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
DU NA S
PR AIA DO
FU TURO I I
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN A
J
1994
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
Avenida Dioguinho s/n, Bairro Praia do Futuro

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
na Regional II, zona leste da cidade PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

Área ampliada: 1.420m² Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série:
2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 618 729 428

administrativo;
326
Foto F.69: Entrada da escola Foto F.70: Sala de aula

Foto F.71: Hall da área ampliada Foto F.72: Sala de aula
4. Pontos referentes ao estudo das condições de acessibilidade física de

pessoas com deficiência locomotora observados na escola visitada:
4.1. Entorno
4.2. Sinalização
Acesso portão da escola – sem desnível
O acesso ao hall de entrada da escola - escada e rampa de inclinação
inadequada. Entre a rampa e os degraus não existe corrimão.
Não existe estacionamento interno nesta escola.
A escola dispõe de uma área livre pavimentada com blocos intertravados
e uma área livre sem pavimentação.
• O pátio coberto da escola pela sua localização entre as salas de aula tem
da manhã (Foto F.74).
327
Foto F.73: Praça interna Foto F.74: Pátio coberto

Sala de aula – acessível, sem desnível , largura de porta adequada,

circulação interna.
Secretaria – acessível. A posição dos armários não possibilita total abertura
da porta, impedindo a entrada da cadeira de rodas.
Diretoria – acessível.
Biblioteca – acessível.
Bebedouros são construídos embutidos na parede, com revestimento em

granito, porém não tem área de aproximação para cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas. È comum se encontrar lixeira abaixo
do telefone público, o que dificulta mais ainda a aproximação adequada.
Considerando a mesa e banco fixos como equipamentos do refeitório, estes
não são acessíveis. Não existe espaço de aproximação para a cadeira de
rodas.
das escolas tipo CMES inauguradas entre 1992-94. É uma ampliação que se
Observou-se nesta escola que, apesar de atender alunos na educação
infantil, a escola não dispõe de parque infantil.
Foto F.75: Bebedouro Foto F.76: Refeitório

328
4.6. Sanitários

A área do interior do banheiro é suficiente para manobra, contudo a porta
não tem largura adequada para passagem de cadeira de rodas, nem tem
box adaptado.
O lavatório de coluna, tem altura adequada, mas a coluna impede a
aproximação da cadeira de rodas.
O mictório construído em concreto revestido de azulejo não tem altura
adequada para os meninos menores.
passagem de uma cadeira de rodas, bem como seu interior não é
adaptado.
Foto F.77: WC adaptado Foto F.78:Escovódromo

4.7. Portas
Largura mínima 80cm: adequada. Maçanetas tipo alavanca, de altura

adequada. Observou-se o fato de que as alavancas facilmente são
quebradas pelo manuseio das crianças, ao serem substituídas a escola
coloca maçaneta tipo bola, por serem mais resistentes, porém não
recomendadas pelas normas para deficientes físicos, por serem de
manuseio menos facilitado.
Inexistência de visor e de revestimento resistente a impacto na
extremidade inferior das portas.
4.8. Circulação
A escola está implantada em terreno com vários desníveis. Existe um

desnível entre o pátio coberto e a circulação do setor administrativo onde
foi construída uma escada sem corrimão ao lado de uma rampa com
inclinação inadequada, muito acima das recomendações da NBR 9050.
Existe grande desnível da circulação para o pátio de recreação.
Acesso inadequado à área de recreação, não existem rampas, somente
degraus sem corrimão.
A pavimentação das circulações é do tipo piso industrializado não
escorregadio.
O acesso à quadra se dá também em degraus, não existe rampa.
329
Foto F.79: Circulação/ escada Foto F.80: Circulação escada –

acesso quadra rampa
4.9. Dispositivos

5. Observações:

A planta baixa atualizada da escola, bem como a implantação no terreno,
estão representadas a seguir.
332
MESTRADO INTERINSTITUCIONAL FAUUSP- AUUFC

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE PROFESSOR JOSÉ SOBREIRA AMORIM
Tipologia: Projeto: (?) Projeto Ampliação: SER I
Oceno Atlântic o
CA IS DO
PO RTO
CMES Caucaia
ANTÔN IO
BEZERR A
SER III
SER II
Oc eno Atlântico
AUTRAN

LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.
CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
SER IV
1993
BO M SUCES SO JAR DIM
OL IVE R
IAS
GRAN A
J
SÃO
BO M JA RDI M SA BIA GUA BA
Localização:
M ANO EL
SÁ TIR O
SI QUEI RA PAR QU E
O I RACE MA
H
Z IN ALA GAD IÇ O
DE CA MBE BA
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NTA
PR ES.
SA BA RRO SO SER VI
M OND UBI M CU RI Ó
VAR GAS
Rua Desembargador Luiz Paulino, 190 Bairro:Jockey Club,

SER V GU AJER Ú
Maracanaú
CO AÇU
JAN GUR USS U
na Regional III, zona oeste da cidade AN CUR I
PE DRAS
PAU PIN A CMES
MODELO 12 SALA
PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFEREN
MODELO PADRÃO
Figura F. 5: Localização da
escola
Área ampliada: ------ Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série:
2. DADOS FUNCIONAIS
A Escola : n.º alunos: 956 Funcionamento: 3 turnos
n.º alunos 335 345 276
Modalidade de Educação Educação 5ª a 8ª séries.
ensino/ Níveis Infantil, infantil, Educação de
Fundamental: 1ª Fundamental: 1ª Jovens e adultos -
• Similar Ficha nº 1.

administrativo;
dos ambientes ocorreram para acomodar novas necessidades da escola;
o pátio coberto da escola pela sua localização entre as salas de aula tem pouca
iluminação natural, necessitando de luz artificial até mesmo no período da manhã.
333
Foto F.81: Hall Administração Foto F.82: Pátio coberto Foto F.83: Circulação externa

Foto F.84: Circulação para biblioteca Foto F.85: Sala ampliada/biblioteca

4.1. Entorno
• Não existe faixa de pedestre próxima à escola, mas a guia é rebaixada
• Pavimentação das calçadas é adequada, piso antiderrapante, porem apresentam
muitos desníveis
4.2. Sinalização
Na entrada da escola o acesso do portão é feito por suave rampa
• A escola está implantada em terreno com poucos desníveis. Existe um desnível
no hall de entrada da escola que foi resolvido parcialmente com rampa de
inclinação inadequada, acima das recomendações da NBR 9050. Este acesso ao
hall de entrada da escola é feito por escada e rampa. Entre a rampa e os degraus
não existe corrimão.
A escola dispõe de uma área livre pavimentada com cimentado e uma área
livre sem pavimentação. Nesta área foi construída uma passarela com rampa.
334
Existe estacionamento pequeno ao lado da entrada dos alunos.

• O portão da quadra não é acessível. Existem obstáculos (poste/ largura) que
impedem a passagem da cadeira de rodas, além da pavimentação muito irregular
em pedra portuguesa.
Foto F.86: Entrada da escola Foto F.87: Estacionamento/entrada Foto F.88: Acesso pátio
Foto F.89: Entrada da escola Foto F.90: Detalhe rampa acesso Foto F.91: Desnível no pátio
Passarela com rampa ao hall/ sem corrimão
Foto F.92: Entorno da quadra esportiva Foto F.93: Circulação de acesso à quadra
Sala de aula – acessível, sem desnível , largura de porta adequada, circulação

interna prejudicada pela quantidade de carteiras na sala de aula. A carteira é
adequada para encaixe da cadeira de rodas (Foto F.94).
Secretaria – não acessível. A posição dos armários não possibilita total abertura
da porte, impedindo a entrada da cadeira de rodas (Foto F.96).
Biblioteca – inacessível. Há desnível na circulação de acesso à biblioteca.
335
Foto F.94: Acesso à sala de aula Foto F.95: Acesso biblioteca Foto F.96: Acesso Secretaria
Foto F.97: Carteira escolar Foto F.98: Sala de aula Foto F.99: Sala educação infantil

para usuários de cadeira de rodas. A aluna deficiente faz grande esforço para
alcançar.
alcance de usuário em cadeira de rodas.
Esta escola dispõe de parque infantil com acessibilidade reduzida, existem alguns
desníveis no parquinho.
O acesso ao refeitório é feito sem desnível, mas a mesa não dispõe de recuo
para encaixe da cadeira e os bancos são fixos, não deixando espaço para
aproximação da cadeira.
O balcão da cantina para recebimento da merenda escolar não tem altura
adequada para atender a pessoa na cadeira de rodas.
336
Foro F.104: Balcão cantina

Foto F.103:Parque infantil
4.6. Sanitários
A área do interior do banheiro é suficiente para manobra, contudo circulação
de entrada não tem espaço suficiente para manobra da cadeira de rodas,
tornando-o inacessível.
A porta tem largura suficiente para passagem de cadeira de rodas.
O banheiro não tem box adaptado.
O banheiro infantil encontra-se sem pia (quebrada).
O banheiro masculino tem mictório coletivo de aço co altura compatível para
crianças menores.
Foto F.105: Banheiro feminino Foto F.106: Banheiro Foto F.107: mictório coletivo
feminino /depósito
4.7. Portas

337
4.8. Circulação
Existem poucas circulações nesta escola, os desníveis se encontram somente

na parte externa.
escorregadio.
A falta de depósito faz a interdição da circulação do banheiro com carteiras
quebradas.
Foto F.108: Circulação interditada Foto F.109: circulação interna

4.9. Dispositivos
Todos os comandos de energia (tomada, interruptor) têm altura de 90cm ou

5. Observações:
De um modo geral a escola apresenta pontos positivos, como a circulação,
acesso às salas, mas também apresenta pontos críticos em relação à acessibilidade
para pessoas deficientes de locomoção. Embora tenham sido feitas adaptações,
estas não estão de acordo com as recomendações da NBR9050.
340

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE PROFESSOR LUIZ RECAMONDE CAPELO
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO

SER II
Caucaia BEZERR A
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN JA
1992
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
IH
N
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
rua Maria Quintela, nº 816, no Bairro do Bom Sucesso, na JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
Regional III, zona oeste da cidade, área de baixa renda. PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

2. DADOS FUNCIONAIS
A Escola : n.º alunos: 923 Funcionamento: 3
turnos
n.º alunos 320 295 308
Nº de professores:47 Nº de funcionários: 20

estrutura em concreto, vedações em alvenaria;
nas aberturas de ventilação foi utilizado elemento vazado tipo combogó e
brises nas salas de aula;
administrativo;
a escola está implantada em terreno com vários desníveis. existe um desnível
grande entre o primeiro bloco e o segundo.
341
Foto F.110: Pátio coberto Foto F.111: Hall - sala Foto F.112: Entrada da
professores escola

Observações sobre as ampliações e mudanças de uso
A cozinha foi ampliada tirando-se a parede do depósito de material.

A sala dos professores e a sala de leitura foram cedidas para salas de educação
infantil.
A sala do diretor cedeu lugar para a rádio da escola, e ocupou uma sala de
educação infantil.
Atualmente a escola conta com a ampliação de uma sala para o escovódromo,
uma para abrigar a biblioteca, outra para almoxarifado e outra para sala dos
professores.
Foi construído um palco no pátio coberto para apresentações de alunos e
professores.
Foto F.113: Sala nova/ Foto F.114: Sala ampliada Foto F.115: Cozinha ampliada
professores (térreo)
342

4.1. Entorno
Foto F.116: Entorno da escola Foto F.117: Calçada/rua de acesso à escola

4.2. Sinalização
Entrada do portão de acesso da escola: este acesso está adequado, somente
na rua não tem rebaixamento de guias;
O acesso ao hall de entrada da escola é feito por rampa de inclinação
adequada.
O estacionamento fica próximo a entrada dos alunos, não existe separação,
• Acesso à quadra se dá por corredor de recuo lateral da escola. Acesso
inadequado, não tem pavimentação no entorno da quadra . Existem desníveis no
terreno até chegar a quadra.
Foto F.118: Pátio coberto Foto F.119: Estacionamento
Foto F.120: Circulação de acesso à quadra Foto F.121: Entorno da quadra

343

Sala de aula – acessível, sem desnível , largura de porta adequada.
Secretaria – acessível.
Biblioteca – Desnível de 18cm na porta de entrada da biblioteca
Refeitório – existência de desnível na entrada.
Foto F.122: Sala de aula Foto F.123: Biblioteca Foto F.124: Diretoria
Bebedouros são construídos embutidos na parede, com revestimento em granito.

Existem duas alturas, adequadas para crianças menores e maiores, porém não
têm área de aproximação para cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas. È comum se encontrar lixeira abaixo do
telefone público, o que dificulta mais ainda a aproximação adequada.
escolas tipo CMES inauguradas entre 1992/94. É uma ampliação que se verifica
Observou-se nesta escola que, apesar de atender alunos na educação infantil, a
escola não dispõe de parque infantil.
Foto F.125: Bebedouro Foto F.126: Refeitório Foto F.127: Telefone público
344
4.6. Sanitários
adaptado.
O lavatório de coluna, tem altura mas a coluna impede a aproximação da
cadeira de rodas.
Foto F.128: WC pia de coluna Foto F.129:Box não adaptado

4.7. Portas
Observou-se que, por questões de controle de saída dos alunos da sala de
aula, de melhores condições de ventilação e segurança, o diretor da escola
colocou grades nas portas das salas de aula.
Inexistência de revestimento resistente a impacto na extremidade inferior das
portas.
Inexistência de visor nas portas.
4.8. Circulação
A circulação de acesso ao pátio coberto é feita por escadaria e rampa de

inclinação completamente inadequada. Não tem corrimão entre a escada e a
rampa. Não segue os padrões recomendados pela NBR9050.
No acesso ao refeitório existe desnível de dois degraus.
escorregadio.
No acesso a biblioteca existe desnível de 18cm. Embora o espaço interno
seja suficiente para circulação de cadeira de rodas.
345
Foto F.130: Circulação/ escada acesso quadra Foto F.131: Circulação escada/rampa
4.9. Dispositivos
5. Observações:

348

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE PROF. JOSÉ VALDEVINO DE CARVALHO
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO

SER II
Caucaia BEZERR A
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN JA
1992
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
IH
N
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
Guará s/n, no Bairro Itaoca, na Regional IV, zona centro-sul JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
da cidade, área de baixa e média renda. PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

2. DADOS FUNCIONAIS
turnos
n.º alunos 330 329 169
Nº de professores:35 Nº de funcionários: 21

administrativo;
a escola está implantada em terreno com vários desníveis. existe um desnível
grande entre o primeiro bloco e o segundo.
349
Foto F.132: Pátio coberto Foto F.133: Secretaria Foto F.134: Setor administrativo


A sala destinada à diretoria, recebeu a sala de apoio pedagógico.
A secretaria ocupou uma sala de educação infantil.
O banheiro dos funcionários foi dividido e foi aberto um pequeno banheiro para a
sala do diretor.
Na reforma desta escola foi incluída a ampliação de uma sala para a biblioteca,
outra para informática e a sala de escovação ou “escovódromo” .
Foto F.135: Laboratório de Foto F.136: Sala ampliada Foto F.137: Sala de Apoio
informática (térreo) Pedagógico

4.1. Entorno
350
Foto F.138: Entorno da escola Foto F.139: Calçada/rua de acesso à escola

4.2. Sinalização
Na entrada da escola o acesso do portão é sem desnível, porém na rua não existe
a faixa de pedestre nem guia rebaixada.
O acesso ao hall de entrada da escola é feito por escada e rampa de
inclinação inadequada. Entre a rampa e os degraus não existe corrimão.
da manhã (Foto F. 144).
A escola dispõe de uma área livre pavimentada com blocos intertravados e
uma área livre sem pavimentação.
• Não existe estacionamento nesta escola.
Foto F.140: Entrada Foto F.141: Pátio Educação infantil Foto F.142: Pátio aberto
escola/rampa pavimentado
Foto F.143: Pátio aberto sem pavimentação

Foto F.144: Pátio coberto
351

Bebedouros são construídos embutidos na parede, com revestimento em granito.
Existem duas alturas, adequadas para crianças menores e maiores, porém não
têm área de aproximação para cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas. È comum se encontrar lixeira abaixo do
4.6. Sanitários

adaptado.
Foto F.148: Escovódromo Foto F.149: Pia de coluna Foto F.150: Mictório
352
4.7. Portas
Inexistência de revestimento resistente a impacto na extremidade inferior das
portas.
4.8. Circulação
Existe rampa, com inclinação conforme as recomendações da NBR 9050, na
circulação das salas. Contudo, existe grande desnível da circulação para o
pátio de recreação sem nenhuma proteção.
escorregadio.
Foto F.151: Circulação/rampa Foto F.152: Circulação/escada acesso pátio aberto
4.9. Dispositivos
5. Observações:

355

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE PROF. OSMÍRIO BARRETO
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO

SER II
Caucaia BEZERR A
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN JA
1994
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
IH
N
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
rua Dez, Sítio Córrego, s/n Novo Mondubim, na Regional JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
V, zona sudoeste da cidade, área de baixa renda PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

2. DADOS FUNCIONAIS
turnos
n.º alunos 348 321 31


foram utilizadas janelas de madeira com veneziana articulada nas salas de
educação infantil e no setor administrativo;
tem revestimento lavável até 1,80 do piso nas paredes da circulação do bloco
de educação infantil, o mesmo não ocorre no pátio coberto, nas salas de
educação fundamental, na sala dos professores, diretoria e salas de aula;
a coberta é de barro, tem laje de forro na secretaria, diretoria, mas as salas de
aula têm telhado aparente;
a escola está implantada em terreno com vários desníveis. existe desnível entre o
primeiro bloco e o segundo.
356
Foto F.153: Circulação acesso pátio e Foto F.154: Setor administrativo/ hall
salas de aula

foram construídas mais quatro salas de aula, fazendo um total de treze salas
escola ainda não dispõe de alguns ambientes, segundo objetivos a serem
alcançados descritos no seu Projeto Político Pedagógico: implantação de uma
biblioteca (hoje funciona junto ao Serviço de Orientação Educacional), de um
laboratório de informática, de laboratório de ciências, sala de apoio pedagógico,
refeitório, quadra esportiva coberta e parque infantil
A recreação dos alunos maiores é feita na quadra do Pólo de Lazer construído
nas proximidades da escola.

4.1. Entorno
4.2. Sinalização

Na entrada da escola o acesso do portão é sem desnível, porém na rua não
existe a faixa de pedestre nem guia rebaixada.
O antigo portão de entrada foi fechado por motivos de segurança e aberto
outro na rua que a diretora considera mais tranqüila e segura para entrada e
saída de alunos.
O acesso ao hall de entrada da escola é feito por escada e rampa, porém não
existe corrimão entre eles. A inclinação da rampa está adequada aos padrões
recomendados pela NBR 9050. área livre sem pavimentação.
357
da manhã (Foto F.159).
Além do pátio central, a escola dispõe de uma área coberta livre com mesa de
ping-pong para recreação.
Não existe quadra esportiva na escola devido às pequenas dimensões do terreno.
O portão de entrada para estacionamento dos professores é na mesma área
da entrada dos alunos.
Foto F.155: Entrada Foto F.156: Entrada da escola Foto F.157: Pátio aberto / entrada
hall/rampa
Foto F.158: Pátio aberto/estacionamento Foto F.159: Pátio coberto

Sala de leitura – acessível
A escola não dispõe de biblioteca e refeitório
Foto F.160: Sala dos professores Foto F.161: Secretaria Foto F.162: Sala de aula
358
Bebedouros industrializados em altura não adequada para crianças menores

nem para usuários de cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas. É comum se encontrar lixeira abaixo
do telefone público, o que dificulta mais ainda a aproximação adequada.
das escolas tipo CMES inauguradas entre 1992/94. É uma ampliação que se
Apesar de atender alunos na educação infantil, a escola não dispõe de parque
infantil.
Foto F.163: Bebedouro Foto F.164: Telefone público Foto F.165: Escovódromo
4.6. Sanitários

O lavatório de parede é adequado a aproximação da cadeira de rodas, contudo a
porta estreita (60cm) do banheiro o torna inacessível.
A área do interior do banheiro é suficiente para manobra, contudo a porta não tem
largura suficiente para passagem de cadeira de rodas, nem tem box adaptado.
Foto F.166: pia de parede Foto F.167: Box não adaptado

359
4.7. Portas
As portas de todas as salas (salas de aula, cozinha, secretaria, diretoria) têm

largura mínima 80cm, estão portanto adequadas ao acesso de cadeira de
rodas.
Por questões de maior segurança e controle de saída dos alunos, as salas de
aula possuem grades de ferro além das portas.
4.8. Circulação
Nos desníveis de circulação foram construídas rampas com largura de 1,00m

inferior a recomendada pela NBR9050 (1,20m).
escorregadio.
A circulação na sala de aula é prejudicada pelo número excessivo de carteiras
em função da dimensão da sala.
Foto F.168: Circulação rampa/acesso pátio Foto F.169: Circulação acesso salas de aula
coberto
4.9. Dispositivos
5. Observações:

362
MESTRADO INTERINSTITUCIONAL FAUUSP-DAUUFC

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE PROF. ANÍSIO TEIXEIRA
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO

SER II
Caucaia BEZERR A
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL IVE IRA S
GRAN J
A
1992
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
rua Guarani, nº 355, no Bairro de Messejana, área de baixa

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
renda na Regional VI, zona sudeste da cidade PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
Figura F. 9: Localização da escola

Áreaampliada: 1.420m² Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série:
2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 546 509 229


363
Foto F.170: Acesso entrada escola Foto F.172: Educação Infantil Foto F.173: Pátio coberto

Atualmente esta escola faz uso de cores fortes na pintura externa, e nas salas
cores claras e revestimento cerâmico na cor branca.

Junto ao prédio existente foram construídas quatro salas de aula;
Foi construído um novo bloco com seis salas de aula e banheiros de alunos,
este bloco não é acessível;
Foi construída uma sala para biblioteca, parque infantil, escovódromo e por fim,
mais uma quadra esportiva coberta.
Foto F.174: Bloco novo /pátio coberto Foto F.175: Vista geral bloco novo (seis salas)

4.1. Entorno
4.2. Sinalização
Na entrada da escola o acesso do portão é sem desnível.
364
O acesso ao hall de entrada da escola é feito por escada e rampa de

inclinação inadequada. Entre a rampa e os degraus não existe corrimão (Foto
F.177)
A escola dispõe de uma área livre pavimentada de pedra tosca na entrada da
escola e no entorno do bloco novo (Foto F.178) e uma área livre sem
pavimentação próximo às quadras (Fotos F.179 e F.180)
O estacionamento desta escola tem acesso isolado da entrada do aluno.
Existe desnível do estacionamento para o pátio coberto do bloco novo.
Foto F.176: Portão acesso Foto F.177: Entrada da escola/

Foto F.178: Estacionamento
alunos rampa
Foto F.179: Portão acesso à quadra Foto F.180: Área livre/ acesso à quadra
Biblioteca – inacessível. A biblioteca foi construída fora do bloco existente, com
acesso acidentado, por desníveis e área livre sem pavimentação.
Refeitório – entrada inacessível. Existem degraus na entrada do refeitório e
ausência de área de aproximação para a cadeira de rodas à mesa fixa.
Foto F.181: Acesso biblioteca Foto F.182: Biblioteca Foto F.183: Acesso refeitório
365

para usuários de cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas. É comum se encontrar lixeira abaixo do
Considerando mesas e bancos fixos como equipamentos do refeitório, estes não
Neste CMES o sistema de escovação era feito no Posto de Saúde ao lado,
porém, por motivos que a direção não explicou a escola não conta mais com
este atendimento, e não existe espaço na escola com esta previsão.
Observou-se que desta tipologia de escola. Apenas duas entre dez visitadas
dispõem de parque infantil.
Foto F.184: Bebedouro Foto F.185: Telefone público Foto F.186: Parque infantil
4.6. Sanitários
adaptado.
Foto F.187: Pia de coluna Foto F.188: WC educação Foto F.189: Portas com
infantil grades
366
4.7. Portas
4.8. Circulação
circulação das salas. Contudo, existe grande desnível da circulação para o
pátio de recreação sem nenhuma proteção.
As circulações do bloco novo apresentam vários desníveis (Foto F. 192).
A pavimentação das circulações é tipo piso industrializado não escorregadio.
Foto F.190: Circulação externa Foto F.191:Acesso ao pátio coberto Foto F.192: Circulação bloco
novo
4.9. Dispositivos
5. Observações:

369

1. IDENTIFICAÇÃO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE FRANCISCO MAURÍCIO MATOS DOURADO
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO

SER II
Caucaia BEZERR A
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN JA
1993
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
IH
N
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
av. Desembargador Floriano Benevides nº 391, na JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
comunidade de baixa renda do Dendê no Bairro Edson PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
Queiroz, na Regional VI, zona sudeste da cidade.

2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 476 388 322


370
Foto F.193: Pátio aberto / acesso Foto F.194: Secretaria Foto F.195: Pátio coberto
escola

Na sala de educação infantil está instalado o laboratório de informática.

Em outra sala destinada originalmente a educação infantil também, foi
instalada a Sala da Cidadania, onde a escola é ponto de apoio à
comunidade, onde trabalham um advogado, uma assistente social e uma
psicóloga.
Nesta escola a ampliação se deu apenas com acréscimo de seis salas de
aula.
A escola não dispõe de biblioteca, refeitório, sala de escovação nem parque
infantil.
Foto F.196: Laboratório de Foto F.197: Sala diretoria Foto F.198: Sala da
informática Cidadania
371
4. Pontos referentes ao estudo das condições de acessibilidade física de

pessoas com deficiência locomotora observados na escola visitada:
4.1. Entorno
• Não existe faixa de pedestre na

entrada da escola
• Não existe guia rebaixada
próxima à escola
• Pavimentação das calçadas é
adequada, piso antiderrapante.
Foto F.199:Entrada da escola

4.2. Sinalização
existe a faixa de pedestre nem guia rebaixada (Foto F.199).
O acesso ao hall de entrada da escola é feito por dois degraus.
A escola dispõe de uma área livre pavimentada com paralelepípedos e uma
área livre sem pavimentação no entorno da quadra.
Não existe estacionamento nesta escola.
O acesso ao pátio coberto é plenamente acessível, estão no mesmo nível o
pátio coberto, a circulação e as salas em torno do pátio.
O acesso à quadra é feito por passarela de piso acimentado, porem na
chegada da quadra à largura não permite passagem de uma cadeira de
rodas, e a entrada para quadra é feita em um degrau.
Foto F.200: Hall de acesso Foto F.201: Desnível na quadra Foto F.202: Acesso à quadra
alunos
Foto F.203: Pátio coberto Foto F.204:Área livre/ acesso à quadra

372

Biblioteca – não existe nesta escola.
Refeitório – não existe nesta escola.
Sala de aula – acessível, sem desnível, largura de porta adequada,
circulação interna nas salas existentes é reduzida pelo grande número de
carteiras. Apenas as seis salas novas têm desnível de 4cm na entrada.
Sala de aula da educação infantil é acessível com bom espaço de circulação
interna, já as salas novas, têm muitas carteiras de tamanho grande que não são
adequadas às crianças das primeiras séries.
Foto F.205: Acesso Foto F.206: Sala Fundamental Foto F.207: Sala Educação
diretoria/secretaria Básico Infantil
nem para usuários de cadeira de rodas, pois não têm área de aproximação para
cadeira de rodas.
Telefone público convencional com altura dos comandos não compatível com
A escola não dispõe de um refeitório, sendo a merenda servida nas salas de
aula, o que causa transtorno e não é local apropriado. O balcão da cantina é
alto para as crianças, a merenda é distribuída na sala de aula.
O quadro branco da sala de aula é alto em relação às crianças das séries
iniciais (Foto F.211).
Observou-se nesta escola que, apesar de atender alunos na educação infantil,
a escola não dispõe de parque infantil.
Foto F.208: Balcão Foto F.209: Merenda na Foto F.210: Bebedouro Foto F.211: Quadro
cozinha sala de aula branco/ Educação
infantil
373
4.6. Sanitários

A área do interior do banheiro é suficiente para manobra, contudo a porta
não tem largura adequada para passagem de cadeira de rodas, nem tem
box adaptado.
O lavatório de parede, tem altura adequada.
Foto F.212: Lavatório de parede Foto F.213: Sanitário Foto F.214: Porta com
grade
4.7. Portas
As portas de todas as salas (salas de aula, cozinha, sala de professores,

secretaria, diretoria) têm largura mínima 80cm, estão portanto adequadas
ao acesso de cadeira de rodas.
Observou-se que as portas são pintadas uma de cada cor, nas cores
primárias. Além da porta foram instaladas grades nas portas posteriormente
à construção da escola. A diretora explica que tem uma dupla finalidade:
fechar para controlar a saída e entrada dos alunos durante a aula sem
impedir a ventilação da sala, e fechar as salas com mais segurança após as
aulas.
374
4.8. Circulação
Existe desnível no hall de entrada da escola.

As salas de aula que foram construídas na reforma estão em nível mais
baixo que as demais, portanto, há degraus nestas circulações.
escorregadio.
Foto F.215: Circulação salas novas Foto F.216: Circulação externa
4.9. Dispositivos
5. Observações:

377

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL CONSELHEIRO JOSÉ BATISTA DE OLIVEIRA

Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Modelo 12 salas Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN JA
2000
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
rua Goiás s/n, no Bairro do Pan Americano, na Regional IV, JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
zona centro-sul da cidade, área de renda média e baixa PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 605 594 343

O projeto original, com área construída de 1.380 m2, integra o substrato dos
projetos Modelo 12 Salas, tendo sido inaugurado em janeiro de 2000,
segundo consta nos documentos da secretaria da escola.
O projeto da escola se desenvolve em forma de “H” a partir de um pátio
central coberto, limitado pelo setor de serviços e pelo outro lado o setor
administrativo. Através de circulações voltadas para pátio aberto estão
situadas as salas de aula, que, dependendo da implantação e das dimensões
do terreno, podem ser acrescidas novas salas.
existem proteções para sombreamento nas janelas em pré-moldado de
concreto revestido de cerâmica amarela;
a coberta é em telha de barro. Existe laje de forro inclinado acompanhando o
telhado em todas as salas de aula e demais ambientes;
os vãos para circulação de ar têm janelas de madeira com veneziana
articulada de um lado e do outro é combogó de cimento pintado de amarelo;
foram utilizadas janelas de madeira com veneziana articulada no setor
administrativo;
tem revestimento cerâmico natural nas paredes até 1,20m do piso;
378
Foto F.217: Vista geral bloco de salas de aula Foto F.218: Sala de aula/ teto inclinado
Foto F219: Sala de aula/janela de madeira Foto F.220: Sala de aula/ combogó cimento
pintado

Estrutura em concreto, pilares revestidos de cerâmica 10x10 branca.
combogós.
O bloco novo apresenta sérios problemas de acabamento, a cerâmica foi
assentada e não foi feito o rejunte. Revestimento descolando.
a circulação entre as salas de aula e setor administrativo foi fechada para

abrigar a “sala de apoio pedagógico” (Foto F.222), que não é prevista nesta
tipologia.
A sala de aula junto ao setor administrativo foi dividida em sala de diretoria e
recepção abrindo o banheiro para a nova sala do diretor.
Apesar de pouco tempo de uso, a escola já necessitou de um acréscimo de
salas de aula. A ampliação realizada não seguiu a flexibilidade induzida pelo
projeto original, provavelmente pela implantação no terreno que não havia
condições de ampliação neste sentido. Foi construído um bloco de dois
pavimentos constando de oito salas de aula com área de 690m².
379
Foto F.221: Sala de recepção/espera da diretoria Foto F.222: Sala de apoio pedagógico
Foto F.224: Revestimento bloco novo

Foto F.223: Vista geral bloco novo

4.1. Entorno
Foto F.225: Inexistência de faixa de pedestre em frente Foto F.226: Rua de acesso à escola
à escola
4.2. Sinalização
na rua não tem rebaixamento de guias nem faixa de pedestres;
O acesso ao hall de entrada da escola é feito sem desníveis.
No acesso ao pátio coberto tem desnível, sendo resolvido coma construção
de duas rampas, uma de cada lado do pátio coberto, cuja inclinação é
adequada, conforme recomendações da NBR 9050.
O acesso ao bloco novo não é adequado a deficientes de locomoção, pois não
fizeram a rampa que seria necessária.
380
Acesso à quadra é inadequado ao deficiente físico, não tem pavimentação no

entorno da quadra . Existem desníveis no terreno até chegar a quadra.
O estacionamento é isolado da entrada e da circulação dos alunos, o que é
bom para segurança e tranqüilidade dos professores e alunos.
Foto F.227: Acesso ao pátio através de rampa Foto F.228: Vista geral da escola/entrada
Foto F.231: Acesso

Foto F.229: Acesso ao Foto F.230: Acesso à quadra esportiva
estacionamento
bloco novo
Sala de aula do bloco original – acessível, sem desnível , largura de porta
adequada.
Sala de aula do pavimento superior do bloco novo – inacessíveis. Existência de
escada.
Diretoria – acessível, porém com espaço interno muito pequeno para circulação
de cadeira de rodas.
Refeitório – inexistente.
para usuários de cadeira de rodas, pois não têm área de aproximação para
cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas. Nesta escola a localização do telefone
público dificulta não só aos portadores de deficiência física como a crianças e
dificulta a qualquer pessoa, pois está situado sobre a grelha de escoamento de
água e próximo a um degrau, onde a cadeira de rodas não pode se aproximar.
Observou-se que a escola não dispõe de refeitório, o que prolonga mais ainda o
tempo de merenda, pois cada aluno pega sua merenda, distribuída no pátio em
uma mesinha, pois o balcão da cozinha é alto para as crianças menores, e vai
para a sala de aula ou fica no pátio.
381
Mesmo atendendo aos alunos na educação infantil, a escola não dispõe de

parque infantil. Embora tenha áreas livres bastantes arborizadas, e se vê
tabuleiros de jogos impressos no pátio central.
Foto F.232: Bebedouro Foto F.233: Telefone público Foto F.234: Balcão Cozinha
Foto F.235: Distribuição merenda Foto F.236: Pátio arborizado Foto F.237: Jogos impressos
escolar
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal, existe o Box adaptado no banheiro
masculino e no feminino, contudo, como não há na escola aluno deficiente, o
banheiro é trancado.
O lavatório tem altura e profundidade adequadas à aproximação da cadeira de
rodas, porém o comando da torneira não é de alavanca, e sim de giro;
A escola não dispõe de sanitários para as crianças da educação infantil. A pia
e os sanitários possuem altura inadequada para as crianças do pré-escolar.
O mictório dos alunos só tem altura para adultos.
Foto F.238: Mictório de aço Foto F.239: Box adaptado Foto F.240: Acesso
sanitário/ desnível
382
4.7. Portas
As maçanetas são tipo alavanca, de altura adequada. Observou-se o fato de
que as alavancas são facilmente quebradas pelo manuseio das crianças,
sendo substituídas por maçanetas tipo bola, por serem mais resistentes,
porém não recomendadas pelas normas para deficientes físicos, por serem de
4.8. Circulação
As circulações do bloco original são todas de acordo com as recomendações
das normas em relação à largura e declividade de rampas.
escorregadio.
A circulação vertical do bloco novo é feita somente pela escada, inacessível a
cadeira de rodas.
Existem desníveis no acesso a circulação do bloco novo
A biblioteca é acessível. Possui porta de largura adequada (80cm), circulação
interna sem problemas, somente o balcão de empréstimo de livro tem altura
incompatível com aluno em cadeira de rodas e crianças das primeiras séries.
Foto F.241: Circulação Sala de aula Foto F.242: Acesso ao pátio aberto Foto F.243: Acesso circulação
/ externa bloco novo
4.9. Dispositivos
5. Observações:
De um modo geral a escola apresenta muitos pontos positivos em relação à
acessibilidade para portadores de deficiência locomotora, principalmente em sua
concepção original. Porém, alguns detalhes não foram completamente executados,
como é o caso das adaptações do banheiro e o acesso à quadra esportiva, que
apresenta problemas com desníveis e falta de pavimentação no seu entorno.
O bloco novo apresenta pontos negativos, a começar pela circulação de
ligação com o bloco existente que se dá com desníveis sem rampa, e o acesso ao
pavimento superior, cujo único acesso é a escada, esta desprovida de corrimão.
386

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL JONATHAN DA ROCHA ALCOFORADO
Tipologia: Projeto: (?) Projeto
Modelo 12 salas Ampliação: SER I
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
SER II
ANTÔN IO
Caucaia BEZERR A
Data Projeto: Data Inauguração: CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
D UN A S
PR AIA DO
FU TURO I I
2000
CO NJ.
CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN JA
Localização:
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
rua Maria Gomes de Sá, 1030. Aracapé, na Regional V, SER VI

RO NT
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
zona suldoeste da cidade, área de baixa renda. JAN GUR USS U
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
AN CUR I
MODELO 12 SALAS
PRÉ-MOLDADA
PE DRAS
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 408 397 206

a entrada da escola é marcada por um pórtico revestido de tijolinho natural
com a identificação da escola (Foto F.244);
existem proteções para sombreamento nas janelas em pré-moldado de
concreto;
a coberta é em telha de barro (Foto F.245);
existe laje de forro acompanhando a inclinação do telhado em todas as salas
de aula, e demais ambientes, exceto no pátio coberto (Foto F.250);
no setor administrativo as janelas são todas de liga metálica na cor cinza (Foto
F.248);
387
nas salas de aula são utilizados elementos vazados tipo combogó pintado de
branco (Foto F.246);
revestimento cerâmico branco nas paredes até 1,20m do piso;
a escola não dispõe de refeitório, nem Sala de Apoio Pedagógico.
Foto F.244: Vista geral Fachada /acesso escola Foto F.245: Pátio coberto/ telhado aparente
Foto F.246: Sala de aula/ Foto F.247: Vista externa sala de aula/ Foto F.248: Secretaria
combogó combogó de cimento pintado/ proteção de
insolação pré-moldado de concreto
Estrutura e vedações em alvenaria.

combogós diferentes dos que foram utilizados no projeto original (Foto F.247).
Uso de revestimento de cerâmica na parede até 1,20m do piso.
Coberta em telha de barro, sem laje de forro (Foto F. 249).
A única ampliação ocorrida nesta escola foi a construção de uma sala de aula,
que não seguiu os mesmos padrões das existentes quanto a laje de forro.
388
Foto F.249: Sala de aula (ampliação) Foto F.250: Sala de aula (projeto original)

4.1. Entorno
• Pavimentação no acesso da escola é em pedra tosca, na rua é asfáltica
Foto F.251: Acesso à escola sem rebaixamento de Foto F.252: Rua de acesso à
guia escola/estacionamento
4.2. Sinalização
Portão de acesso da escola está adequado, somente na rua não tem

rebaixamento de guias.
O acesso ao hall de entrada da escola é feito sem desníveis.
A circulação que liga as salas de aula ao restante das áreas livres da escola
tem um desnível grande no final sem nenhum tratamento especial.
Acesso à quadra é inadequado ao deficiente físico, além de não ter
pavimentação no entorno da quadra, existem desníveis no terreno.
bom para segurança e tranqüilidade dos professores e alunos.
389
Foto F.253: Desníveis no Foto F.254: Acesso à quadra esportiva Foto F.255: Acesso ao pátio
final da circulação
Sala de aula do bloco original –

acessível, sem desnível , largura de
porta adequada.
Foto F.256: Acesso à sala de aula

nem para usuários de cadeira de rodas, pois não têm área de aproximação
para cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas, como também para crianças.
parque infantil. Embora tenha boa quantidade de áreas livres.
Foto F.257: Bebedouro/ balcão cozinha Foto F.258: Telefone público

390
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal, existe o box adaptado no banheiro

masculino e no feminino, mas é incompleto, pois não possui as barras de
apoio nem a base no sanitário. Como não há na escola aluno deficiente, este
espaço é utilizado como depósito pelos funcionários da escola.
O lavatório tem altura e profundidade adequadas à aproximação da cadeira
de rodas, porém o comando da torneira não é de alavanca, e sim de giro.
As portas de entrada dos banheiros são de material metálico resistente a
impacto respondendo as recomendações da NBR 9050, mesmo assim, em
decorrência de vandalismo na escola, a porta do box masculino adaptado para
deficiente, permanentemente fechado, foi depredada pelos próprios alunos.
A escola não dispõe de sanitários para as crianças da educação infantil. A pia
e os sanitários possuem altura inadequada para as crianças do pré-escolar.
O mictório dos alunos só tem altura para adultos.
Foto F.259: Box adaptado Foto F.260: Porta Box adaptado Foto F.261: Porta Box
masculino
4.6. Portas

As maçanetas das portas são do tipo alavanca, de altura adequada. Observou-
se o fato de que as alavancas facilmente são quebradas pelo manuseio das
crianças, sendo substituídas por maçanetas tipo bola, por serem mais
resistentes, porém não recomendadas pelas normas para deficientes físicos,
por serem de manuseio menos facilitado.
Todas as portas desta escola são
de liga metálica, revestimento
resistente a impacto. Contudo, por
questões de controle de saída dos
alunos da sala de aula, de
melhores condições de ventilação
e segurança, uma vez que esta
área tem problemas de
vandalismo, o diretor da escola
colocou grades nas portas das
salas de aula.
Foto F.262: Porta metálica e grade

391
4.8. Circulação
As circulações da escola são todas de acordo com as recomendações das
normas em relação à largura e declividade de rampas existentes.
escorregadio.
Existem desníveis no acesso a quadra
Foto F.263: Circulação Sala de aula Foto F.264: Acesso ao pátio aberto Foto F.265: Acesso circulação
/ externa bloco novo
4.9. Dispositivos
5. Observações:

como é o caso do acesso à quadra esportiva, que apresenta problemas com
desníveis e falta de pavimentação no seu entorno.
394

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO TEÓFILO GIRÃO
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Modelo 12 salas Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL IVE IRA S
GRAN J
A
2000
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
rua Unidos Venceremos, s/n, no Bairro Barroso II, área de

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
baixa renda na Regional VI, zona sudeste da cidade PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
Figura F.13 Localização da escola

2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 642 655 328

projeto desenvolvido em um só pavimento, estrutura em concreto, pilares
revestidos de cerâmica 10x10 branca;
vedações em alvenaria, com revestimento cerâmico 20x20 com faixa colorida de
cerâmica 10x10 de arremate nas paredes a 1,20m do piso;
existem proteções para sombreamento nas janelas em pré-moldado de concreto
revestido de cerâmica amarela;
a coberta é em telha de barro. Existe laje de forro inclinado acompanhando a
inclinação do telhado em toda escola, exceto no pátio coberto, que é telhado
aparente;
os vãos para circulação de ar têm combogó de cimento pintado;
foram utilizadas janelas de madeira com veneziana articulada no setor
395
administrativo.
Foto F.266: Vista geral pátio interno original Foto F.267: Circulação sala de aula/ pátio aberto
Foto F.268: Biblioteca utilizada como sala de aula Foto F.269: Sala de aula/ combogó cimento
pintado
Estrutura em concreto, pilares rebocados e pintados, sem revestimento de

cerâmica, característico do projeto original desta tipologia de escola.
combogó.
Uso de revestimento de cerâmica na parede até 1,20m do piso.
Todo piso interno é do tipo industrial e externo é cimentado.
A ampliação constou de seis salas de aula para educação infantil, nível de

ensino não previsto no projeto original. Foram construídos também com
banheiros adequados para esta faixa etária.
Apesar da ampliação feita recentemente, a demanda da matrícula de 2004
exigiu mais espaço de salas de aula. Para suprir esta urgência a direção da
escola optou por transformar temporariamente a biblioteca em sala de aula,
funcionando, assim, duas turmas das séries iniciais na biblioteca, tendo,
assim sua função original prejudicada.
396
Foto F.270: Bloco novo educação Foto F.271: Revestimento bloco Foto F.272: Sala de educação
infantil novo infantil

4.1. Entorno
Não existe faixa de pedestre.

Não existe guia rebaixada próxima à
escola.
Pavimentação da rua é pedra tosca.
Pavimentação das calçadas é
irregular, apresentando muitos
desníveis.
Foto F.273: Rua de acesso à escola

4.2. Sinalização
Entrada do portão de acesso da escola: este acesso está adequado, é feito

através de rampa, somente na rua não tem rebaixamento de guia.
O acesso ao hall de entrada da escola é feito por rampa.
O acesso ao bloco novo é adequado a deficientes de locomoção, pois existe
rampa.
Acesso à quadra é inadequado ao deficiente físico, não tem pavimentação no
entorno da quadra . Existem desníveis no terreno até chegar a quadra.
bom para segurança e tranqüilidade dos professores e alunos, contudo, não
tem pavimentação adequada ao deficiente em cadeira de rodas.
parque infantil. Embora tenha muitas áreas livres, estas não são tratadas
adequadamente para utilização de recreação das crianças.
397
Foto F.274: Vista geral da Foto F.275: Detalhe Foto F.276: Acesso à área
escola/entrada/ rampa acesso portão livre da escola
Foto F.277: Acesso ao Foto F.278: Acesso à quadra Foto F.279: Acesso
pátio descoberto estacionamento

adequada.
Diretoria – acessível, mas o espaço interno muito pequeno para circulação
de cadeira de rodas.
Banheiros do setor administrativo – inacessível, devido largura de porta e espaço
interno. Banheiro dos alunos, o feminino apresenta desnível na porta.
Foto F.280: Acesso sala de aula Foto F.281: Desnível /porta WC feminino
398

para usuários de cadeira de rodas, pois não têm área de aproximação para
cadeira de rodas.
Foto F.282: Acesso ao banheiro Foto F.283: Acesso ao banheiro Foto F.284: Acesso ao banheiro
feminino feminino feminino
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal, existe o box adaptado no banheiro

masculino e no feminino, contudo, como não há na escola aluno deficiente, o
box é trancado, utilizado como depósito de pertences das funcionárias de
serviços gerais.
rodas, porém o comando da torneira não é de alavanca, e sim de giro.
No bloco novo foram construídos sanitários para as crianças da educação
infantil. A pia e os sanitários possuem altura inadequada para as crianças do
pré-escolar.
Foto F.285: WC adaptado Foto F.286: Sanitário infantil Foto F.287: Pia do banheiro
399
4.7. Portas
A porta do banheiro das alunas tem largura de 80cm, porém, existe um
desnível de 10cm, o que dificulta bastante a entrada de uma cadeira de rodas.
que as alavancas são facilmente quebradas pelo manuseio das crianças,
4.8. Circulação
das normas em relação à largura e declividade de rampas.
escorregadio ou cimentado.
interna sem problemas, somente o balcão de empréstimo de livro tem altura
incompatível com aluno em cadeira de rodas e crianças das primeiras séries.
Foto F.288: Circulação Foto F.289: Circulação de ligação do Foto F.290: Circulação entre
sala de aula / bloco original bloco original ao novo/ rampa bloco novo e original
4.9. Dispositivos
5. Observações:
como é o caso das adaptações do banheiro infantil, a porta do banheiro das alunas e
o acesso à quadra esportiva, que apresenta problemas com desníveis e falta de
pavimentação no seu entorno.
O bloco novo apresenta pontos positivos na circulação de ligação com o bloco
existente que se dá através de suaves rampas.
O bloco novo apresenta pontos positivos, a começar pela circulação de ligação
com o bloco existente que se dá através de suave rampa.
402

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL GERARDO MILTON DE SÁ
Tipologia: Projeto: Arqto. Projeto SER I
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Pré-moldada Eugênio Celso Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
Oliveira CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
D UN A S
PR AIA DO
FU TURO I I
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN JA
2001 2003
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
IH
N
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
Rua Vale Costa s/n - Bairro Antônio Bezerra na Regional JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
III, zona oeste da cidade PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

Área ampliada: ------- Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série:
Área const. total: ------- Educação Infantil; Educação de Jovens e
2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 385 416 134
O projeto desta escola integra o substrato dos projetos de escolas pré-

moldadas. Segundo informação da secretaria, a escola foi inaugurada em
outubro de 2003, tendo sua construção iniciada em 2002.
O projeto desta escola, segundo a informação do arquiteto, trata-se de uma
adaptação do modelo padrão de escola pré-moldada, experiência que foi feita
em seis escolas da Regional V. A modificação no projeto se deve ao fato de que
o terreno destinado a esta escola era muito estreito, não comportando o projeto
padrão.
Observou-se que nesta escola todos os espaços dos setores pedagógicos,
administrativos e de serviços foram contemplados, o mesmo não acontece com
o setor de vivência. Existe uma grande carência de espaços livres.
Existem salas para laboratório de ciências e de informática, contudo enquanto
não estão equipados, e como a demanda da matrícula foi excedente ao número
de salas, a direção da escola está utilizando estes espaços para sala de aula.
403

estrutura em concreto pré-moldado;
as vedações externas são em peças pré-moldadas com elementos vazados
nas laterais da escola;
na fachada da frente e na posterior a vedação é feita em bloco pré-moldado
aparente pelo exterior e pintado por dentro;
foram utilizadas janelas de alumínio e vidro em todas as salas de aula e no
setor administrativo;
a coberta é metálica apoiada em viga calha “Y” pré-moldada, aparente no pátio
central. Existe laje de forro acompanhando a inclinação do telhado em todas as
salas de aula e demais ambientes, exceto no pátio coberto (Foto F. 292);
em toda a escola foi utilizada pintura lavável na cor creme;
somente na cozinha e banheiros tem revestimento cerâmico;
todo piso é do tipo industrial, sendo em cerâmica nos banheiros e na
cozinha;
a escola não dispõe de Sala de apoio pedagógico.
Foto F.291: Vista geral Fachada /acesso escola Foto F.292: Pátio coberto/ telha metálica
aparente
Foto F.293: Biblioteca/ vedação Foto F.294: Portão de entrada Foto F.295: Detalhe estrutura/painel
painel pré-moldado pré-moldados
3.1. Observações sobre mudanças de uso:
O terreno estreito da escola e o projeto compacto não permitem ampliação.

A escola ainda não foi completamente equipada. A sala destinada ao
laboratório de informática, de ciências e sala de artes estão sendo
utilizadas como sala de aula normal devido a demanda de matrícula de
2004.
404
Foto F.296: Sala de aula Foto F.297: Laboratórios/sala de aula

4.1. Entorno
• Não existe faixa de pedestre em frente à escola, mas há rebaixamento de guia.
• Pavimentação no acesso da escola é asfáltica.
Foto F.298: Porta de acesso à escola Foto F.299: Guia rebaixada sem faixa de
pedestre
4.2. Sinalização
O acesso de entrada da escola foi feito rebaixamento de guia mas não tem
faixa de pedestres.
A entrada da escola é feita por grande porta de alumínio e vidro (Foto
F.298), tem pequeno desnível.
O pátio coberto é no mesmo nível de todas as dependências existentes no
térreo.
A escola não dispõe de quadra esportiva.
A implantação da escola ocupa quase todo o terreno, os recuos laterais são
mínimos corredores de circulação de ar, onde tem um pequeno recuo que
também é utilizado pelos alunos como área livre. Mesmo com os ajustes do
projeto padrão para este terreno, o espaço é pequeno para a implantação
de uma escola deste porte, praticamente só tem o pátio coberto de área
livre.
405
Foto F.300: Pátio coberto Foto F.301 : Rampa no acesso Foto F.302: Recuo lateral
acessível posterior
Sala de aula – acessível, sem desnível, largura de porta é de 70cm, não é toda
cadeira que passa, e não está de acordo com a norma brasileira. A circulação
interna das salas é boa, mas até o momento a escola conta com um número
menor de alunos do que sua capacidade.
Biblioteca – acessível. É situada no pavimento superior com acesso através de
escada, e rampa. A rampa tem um lance de inclinação acima do recomendado
pela NBR 9050, além disso não dispõe de corrimão.
Refeitório – acessível na entrada e na mesa, com espaço para aproximação da
cadeira de rodas.
Sala de diretoria – acessível.
Foto F.303: Acesso à diretoria Foto F.304: Auditório Foto F.305: Biblioteca
O refeitório da escola é bastante amplo, localizado ao lado da cozinha, com
balcão de passagem da merenda escolar. A altura do balcão não é
adequada para crianças menores e pessoa em cadeira de rodas.
As mesas e bancos do refeitório não são fixos, o que facilita a aproximação de
cadeira de rodas à mesa.
O Telefone público convencional com altura dos comandos não confortável
para alcance de usuário em cadeira de rodas.
Bebedouro industrializado apropriado para crianças, embora os alunos menores
ainda tenham dificuldade de alcançar. Para usuários de cadeira de rodas, este
tipo é mais acessível, pois tem mais área de aproximação para cadeira de rodas,
no entanto a aluna deficiente ainda não alcança o bico de água.
No projeto desta escola o programa já incluiu a sala de escovação ou
“escovódromo” como é chamada a sala equipada com pias e espelhos para o
treinamento de escovação de dentes das crianças menores.
406

parque infantil.
Foto F.306: Refeitório/ Foto F.307: Bebedouro Foto F.308: Telefone Foto F.309: Balcão
balcão cozinha público Secretaria
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal.

Apesar de ter o box adaptado no banheiro masculino e no feminino não
estão adequados. O sanitário está locado no centro, sem deixar a área de
transferência, não existem barras de apoio nem a base do sanitário.
Na porta de entrada do banheiro do pavimento superior existe um degrau.
As bancadas das pias estão adequadas, inclusive com alturas diferenciadas
para crianças menores.
A sala de aula da educação infantil tem o banheiro adequado às crianças
menores com acesso pela própria sala.
Foto F.310: Box adaptado Foto F.311: WC feminino/duas altura Foto F.312: Bancada de pias/
wc feminino
4.7. Portas
As portas de todas as salas têm largura mínima 70cm, já não é
recomendada pela NBR 9050, pois a aluna em cadeira de rodas passa com
dificuldade.
As dos banheiros têm largura de 80cm, estão portanto, adequadas ao
acesso de cadeira de rodas. As maçanetas são tipo alavanca, de altura
adequada.
407
4.8. Circulação
As circulações da escola são todas de acordo com as recomendações das
normas em relação à largura e declividade de rampas existentes.
A pavimentação das circulações é do tipo piso industrializado não escorregadio.
As salas de aula são bem dimensionadas para a quantidade de alunos,
garantindo uma boa circulação interna.
A circulação vertical é feita pela escada e rampa, sendo que não existe corrimão
na rampa, e a inclinação é maior que a recomendada pela NBR 9050,
impossibilitando uma pessoa em cadeira de rodas subir ou descer sem auxílio
de outra pessoa.
Foto F.313: Rampa sem Foto F.314: Escada com Foto F.315: Circulação vertical
corrimão corrimão
Foto F.316: Circulação pavimento superior Foto F.317: Circulação de entrada/ acesso
Pátio coberto
4.9. Dispositivos
5. Observações:
De um modo geral, observou-se que no projeto desta escola a questão da

acessibilidade de alunos portadores de deficiência locomotora já foi inserida,
apresentando pontos positivos. Porém ainda existem algumas falhas nos elementos de
apoio, como o corrimão da rampa.
410

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL FLORIVAL ALVES SERAINE
Tipologia: Projeto: Projeto SER I
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Pré-moldada Arqta. Ana Paula Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Vieira Caucaia Oceno Atlântico

BEZERR A
SER III
AUTRAN
LUSTOSA PR AIA DO
CO NJ. HENR IQUE DU NA S
CEA RÁ I JORGE
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL V
IE RIA S
GRAN A
J
2001 2003
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
Rua Santo Agostinho c/ rua Cinco s/n. - Bairro

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
Canindezinho, área de baixa renda na Regional V, zona PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
sudoeste da cidade.
Área ampliada: ------- Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série:
Área const. total: ------- Educação Infantil; Educação de Jovens e
2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 474 469 167
Modalidade de Educação Educação Educação de
ensino/ Níveis Infantil, infantil, Jovens e adultos -
Fundamental: 1ª Fundamental: 1ª EJA
a 8ª série a 4ª série
3. CARACTERÍSTICAS DO PROJETO
O projeto desta escola integra o substrato dos projetos de escolas pré-

moldadas. Segundo informação da secretaria, a escola foi inaugurada em
outubro de 2003, tendo sua construção iniciada em 2002.
O projeto consta de dois blocos térreos interligados pelo pátio coberto, que dá a
escola a forma de um retângulo com pátio coberto central, totalizando uma área
construída: 3.584m2.
Observou-se que nesta escola todos os espaços dos setores pedagógicos,
administrativos e de serviços foram contemplados, o mesmo não acontece com
o setor de vivência. Existe uma grande carência de espaços livres.
Características físicas do projeto:

estrutura em concreto. As vedações externas são em peças pré-moldadas
com elementos vazados nas laterais da escola.
na fachada da frente e na posterior a vedação é feita em bloco pré-moldado
aparente pelo exterior e pintado por dentro.
foram utilizadas janelas de alumínio e vidro em todas as salas de aula e no
setor administrativo.
411
a coberta é metálica apoiada em viga calha “Y” pré-moldada, aparente no

pátio central. Nas salas existe laje inclinada de concreto.
as paredes internas das salas de aula que limitam a circulação não vão até
o teto, têm altura de 2,10m, e não têm porta, é apenas o vão aberto de
1,00m (Foto F.323).
as paredes da circulação e sala de aula têm pintura lavável. Em toda a
escola foi utilizada pintura lavável em tons pastéis de azul, alaranjado e
verde água.
somente na cozinha e banheiros tem revestimento cerâmico.
Foto F.318: Vista geral Fachada Foto F.319: Pátio coberto/ telha metálica Foto F.320: Sala de aula
/acesso escola aparente
Foto F.321: Detalhe estrutura Foto F.322: Biblioteca/ Detalhe Coberta Foto F.323: Sala de
pré-moldada aula/painel
pré-moldados
O terreno estreito da escola e o projeto compacto não permitem ampliação,

existe uma área livre destinada a construção de uma quadra esportiva.
A escola ainda não foi completamente equipada. A sala destinada ao
laboratório de informática e de ciências estão sendo utilizadas como sala
de aula normal devido a demanda de matrícula de 2004.
412

4.1. Entorno
• Não existe faixa de pedestre em frente à escola, mas há rebaixamento de guia.
• Pavimentação no acesso da escola é asfáltica.
Foto F.324: Rua de acesso à escola Foto F.325: Guia rebaixada sem faixa de
pedestre
4.2. Sinalização
No recuo de frente da escola foi feito um patamar com rebaixamento de guia

para o estacionamento de carros que fica ao nível da rua (Foto F.318).
A entrada da escola é feita por grande porta de alumínio, tem pequeno
desnível onde foi feita uma rampa.
O pátio coberto é no mesmo nível de todas as dependências existentes no
térreo.
A escola não possui quadra esportiva. Existe um terreno atrás da escola
que está destinado à quadra, por enquanto é isolado e sem uso.
A escola praticamente só tem de área livre o pátio coberto. A implantação
da escola toma quase todo o terreno, os recuos laterais são mínimos
corredores de circulação de ar, não são utilizados para passagem dos
alunos. O terreno é pequeno para a implantação de uma escola deste porte.
Foto F.326: entrada/pátio Foto F.327: vista geral pátio Foto F.328: Recuo lateral
413

Na porta de entrada da escola existe uma pequena rampa de inclinação acima do
padrão recomendado.
Sala de aula – acessível, sem desnível, largura de porta é de 70cm, não é toda
cadeira que passa, e não está de acordo com a norma brasileira. A circulação
interna das salas é boa, mas até o momento a escola conta com um número
menor de alunos do que sua capacidade.
Biblioteca – acessível. É situada no pavimento superior com acesso através de
escada, e rampa. A rampa tem um lance de inclinação acima do recomendado
pela NBR 9050, além disso não dispõe de corrimão.
Refeitório – acessível na entrada e na mesa, com espaço para aproximação da
cadeira de rodas.
Sala de diretoria – acessível.
Banheiros – os banheiros dos professores não são acessíveis, os banheiros de
alunos no térreo são acessíveis, já no pavimento superior existe um degrau na
porta do banheiro (Foto F.330)
Foto F.329: Refeitório Foto F.330: WC pavimento superior/desnível
Foto F.331: Acesso à sala de aula sem porta Foto F.332: Porta de entrada da escola
Bebedouros industrializados em altura não adequada para crianças
menores nem para usuários de cadeira de rodas, pois não têm área de
aproximação para cadeira de rodas.
A escola ainda não dispõe de telefone público.
O refeitório da escola é bastante amplo, localizado ao lado do refeitório, com
balcão de passagem da merenda escolar.
414
As mesas e bancos do refeitório não são fixos, o que facilita a aproximação

de cadeira de rodas à mesa.
No projeto desta escola o programa já incluiu a sala de escovação ou
“escovódromo” como é chamada a sala equipada com pias e espelhos para
o treinamento de escovação de dentes das crianças menores.
parque infantil.
Foto F.333: Bebedouro Foto F.334: Telefone público Foto F.335: Mictório
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal.

O box adaptado no banheiro masculino e no feminino não estão adequados.
O sanitário está locado no centro, sem deixar a área de transferência, não
existem barras de apoio nem a base do sanitário.
Na porta de entrada do banheiro do pavimento superior existe um degrau.
As bancadas das pias estão adequadas, inclusive com alturas diferenciadas
para crianças menores.
A sala de aula da educação infantil tem o banheiro adequado às crianças
menores com acesso pela própria sala.
Foto F.336: Box sem barra de apoio Foto F.337: WC bancada /duas altura Foto F.338: WC feminino
415
4.7. Portas
As salas de aula não têm porta, a abertura é de 1,00m.
As dos banheiros têm largura de 80cm, estão portanto, adequadas ao
adequada.
4.8. Circulação
escorregadio.
A circulação vertical é feita pela escada e rampa, sendo que não existe
corrimão, e a inclinação da rampa é maior que a recomendada pela NBR
9050, impossibilitando uma pessoa em cadeira de rodas subir ou descer
sem auxílio de outra pessoa.
As salas de aula são bem dimensionadas para a quantidade de alunos,
garantindo uma boa circulação interna.
Foto F.339: Rampa sem corrimão Foto F.340: Escada 1º lance sem Foto F.341: Circulação
corrimão pavimento superior
Foto F.342: Escada Foto F. 343: Circulação de entrada/ acesso Pátio coberto
4.9. Dispositivos
5. Observações:
acessibilidade de alunos portadores de deficiência locomotora já foi inserida,
apresentando pontos positivos. Porém a execução das adaptações ainda não está
completamente de acordo com as normas específicas, como a rampa sem o corrimão.
419

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA 1º GRAU DOM HELDER CÂMARA
Tipologia: Projeto: Arquiteta Projeto SER I
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Projeto Rosemary Barreto Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
diferenciado Paiva Regional I CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
D UN A S
PR AIA DO
FU TURO I I
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL IVE IRA S
GRAN J
A
2000
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
Rua Frei Odilon, Nº. 264 Conjunto Santo Antônio da

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
Floresta – Bairro Álvaro Weyne na Regional I, zona oeste PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
da cidade
Área construída: 855m² Modalidade de Ensino:
Área const. total: 1.416 m² Educação Infantil; Educação de Jovens e
Área terreno: 2.726 m² adultos – EJA
2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 404 316 246
Modalidade de Educação Educação Fundamental: 5ª a
ensino/ Níveis Infantil, infantil, 8ª série
Fundamental: 1ª Fundamental: 1ª Educação de
a 8ª série a 8ª série Jovens e adultos -
EJA
O projeto original integra o substrato dos projetos diferenciados, pelo que

parece, é de 1998, tendo sido a escola inaugurada em 2000, segundo consta na
placa afixada na escola pela Prefeitura. O projeto original consta de dois blocos
térreos interligados pelo pátio coberto, que dá a escola a forma de “H”, com área
construída: 855 m².

administrativo;
não tem revestimento lavável nas paredes, somente na cozinha e banheiros;
a coberta é de barro e não tem forro nas salas de aula.
420
Foto F.344: Vista geral Pátio interno escola Foto F.345: Vista geral da escola/ quadra
A escola passou por várias reformas e ampliações, uma foi a construção de

salas de apoio, escovódromo, outra reforma foi a ampliação de mais um bloco
de dois pavimentos, com oito salas, sendo quatro salas da aula no térreo, e no
pavimento superior uma sala de aula, a biblioteca, sala de leitura e mini-
auditório.
combogós.
Foto F.346: Circulação de ligação bloco original Foto F.347: Circulação pavimento
com bloco novo superior bloco novo

4.1. Entorno
• Não existe faixa de pedestre em frente à escola, mas há rebaixamento de guia no

portão de carro.
• Pavimentação das calçadas é irregular, ou não pavimentada.
• Pavimentação da rua de acesso à escola é asfáltica.
421
Foto F.348: Rua de acesso à escola Foto F.349: Entorno sem pavimentação
4.2. Sinalização

na rua não tem rebaixamento de guias, apenas no local de entrada de carro.
Acesso ao pátio coberto é feito sem nenhum problema. Para as salas de aula,
foram construídas duas rampas, porém a inclinação não é adequada, é mais
alta que o recomendado pela NBR9050.
Acesso à quadra esportiva: inadequado, a quadra está locada no terreno não
tem pavimentação no entorno da quadra . Existe rampa de inclinação fora dos
padrões e finaliza no terreno sem pavimentação.
Foto F.350: Portão de acesso/calçada Foto F.351: Vista geral pátio/ acesso Foto F.352: Acesso à
quadra esportiva
O acesso às salas de aula tem 5cm de desnível, está fora dos padrões
recomendados pela NBR 9050. Mas todas as portas das salas de aula possuem
largura de 80cm, largura de porta adequada.
A secretaria é acessível, mas a disposição do mobiliário impede a circulação da
cadeira de rodas.
Biblioteca – inacessível. Único acesso através de escada.
Banheiros – acesso só até o lavabo (WC alunas).
422
Foto F.353: Acesso sala de aula Foto F.354: Acesso sala de aula Foto F.355: Acesso Secretaria
O quadro branco das salas de educação infantil tem altura igual ao das outras
salas, deixando pouco espaço para a criança utilizar.
Observou-se que a escola não dispõe de refeitório, o que prolonga mais
ainda o tempo de merenda, pois cada aluno pega sua merenda, distribuída
no balcão da cozinha, e vai para a sala de aula ou fica no pátio.
parque infantil.
Foto F.356: Telefone público Foto F.357: Bebedouro Foto F.358: Quadro branco
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal, porta foi modificada para
passagem da cadeira de rodas, área suficiente de manobra do interior do
banheiro, contudo não tem box adaptado.
Os banheiros das crianças menores têm o acesso através de uma sala de
aula. Como são três salas, duas de educação infantil e uma de básico
fundamental, ocorre o inconveniente da criança ter que passar por dentro de
uma sala para ir ao banheiro
423
Foto F.359: Box não adaptado Foto F.360: WC pia de parede Foto F.361: Mictório
4.7. Portas
As portas de todas as salas (sala de aula, biblioteca, secretaria, diretoria,
cozinha) têm largura mínima 80cm, estão portanto adequadas ao acesso de
cadeira de rodas. As maçanetas são tipo alavanca, de altura adequada.
4.8. Circulação
Desníveis de circulação foram construídas rampas com largura de 1,00m
escorregadio.
A circulação na sala de aula é prejudicada pelo número excessivo de carteiras
em função da dimensão da sala.
A circulação vertical que leva à biblioteca é feita somente pela escada,
inacessível a cadeira de rodas.
Foto F.362: Escada Foto F.263: Escada com corrimão Foto F.364: Circulação salas
4.9. Dispositivos
5. Observações:
acessibilidade de alunos portadores de deficiência locomotora não foi incorporada no
projeto original, e que as adaptações realizadas não estão completamente satisfatórias
em relação as recomendações da NBR 9050.
427

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA 1º GRAU ROSELI DE LIMA MESQUITA
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Projeto ANTÔN IO
SER II
Caucaia BEZERR A
diferenciado CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
D UN A S
PR AIA DO
FU TURO I I
CO NJ.

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL IVE IRA S
GRAN J
A
1996
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
rua Francisco Calaça, nº 1791, no Bairro do Álvaro Weyne,

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
na Regional I, zona oeste da cidade PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 732 594 550
O projeto original integra o substrato dos projetos diferenciados. Segundo

informação da secretaria, a escola foi inaugurada em 1996.
O projeto original consta de dois blocos térreos interligados pelo pátio coberto,
que dá a escola a forma de “L”. Hoje consta de mais um bloco de dois
pavimentos, com oito salas, sendo quatro salas da aula no térreo, e no
pavimento superior mais uma sala de aula, a biblioteca, sala de leitura e
miniauditório.
estrutura em concreto, vedações tipo combogó;
os vãos para circulação de ar têm combogó lado e do outro é brise pré-
moldado de concreto pintado na cor da parede;
administrativo;
tem revestimento lavável nas paredes da circulação, sala de aula, na cozinha
e banheiros;
a coberta é de barro e não tem forro nas salas de aula, somente no setor
administrativo.
428
Foto F.365: pátio coberto/ circulação Foto F.366: Sala de aula

Foto F.367: Sala diretoria
Ampliação de um pavimento superior e um bloco de dois pavimentos.

No bloco ampliado foram construídas salas para biblioteca, almoxarifado,
sala de apoio pedagógico, banheiros masculino e feminino
Estrutura em concreto, vedações em alvenaria, nas salas de aula
combogós.
Foto F.368: Vista geral ampliação Foto F.369: biblioteca Foto F.270:Vista entrada
alunos

4.1. Entorno
• Existe faixa de pedestre em frente à escola, mas não há rebaixamento de guia.

• Somente no portão de carro tem rampa na calçada.
429
Foto F.371: Rua de acesso à escola/ faixa de pedestre Foto F.372: Entorno sem rebaixamento de guias
4.2. Sinalização
Entrada do portão de acesso da escola: este acesso tem rampa e degraus,

contudo a rampa é de inclinação elevada, e não tem corrimão entre a
mesma e os degraus.
O pátio coberto é no mesmo nível das salas.
Acesso à quadra esportiva: inadequado, existe um desnível, cujo único
acesso é por escada.
A escola praticamente só tem de área livre a quadra e o pátio coberto.
Todas as áreas livres foram tomadas com ampliações, visto que o terreno é
pequeno para a quantidade de alunos existente nesta escola.
Foto F.373: Portão/ alunos Foto F.374: Circulação de acesso Foto F.375: Acesso à quadra
menores esportiva

adequada.
Sala de aula do pavimento superior – inacessíveis. Existência de escada como
acesso.
Biblioteca – Um pequeno desnível na porta de entrada, internamente espaço
razoável para circulação.
Refeitório – acessível na entrada e circulação interna.
430
Foto F.376: Sala de informática Foto F.377: Secretaria Foto F.378: Sala Educação Infantil
Bebedouros foram construídos embutidos na parede, com revestimento em
granito. Existem duas alturas, adequadas para crianças menores e maiores,
porém não têm área de aproximação para cadeira de rodas.
alcance de usuário em cadeira de rodas e de crianças menores.
A escola dispõe de refeitório situado ao lado da cozinha, cujo balcão passa a
merenda diretamente para o refeitório.
As mesas e bancos fixos do refeitório não permitem a aproximação de cadeira
de rodas.
parque infantil.
Foto F.379: Bebedouro Foto F.380: Telefone público
Foto F.381: Refeitório Foto F.382: Balcão Foto F.383: Bancada WC

Cozinha/refeitório alunos
431
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal, contudo a porta é estreita e não
tem box adaptado.
4.7. Portas
que as alavancas facilmente são quebradas pelo manuseio das crianças,
4.8. Circulação
Desníveis de circulação foram construídas rampas com largura de 1,00m
escorregadio.
Na circulação das salas de aula, foram construídas duas rampas, porém a
inclinação não é adequada, é mais alta que o recomendado pela NBR9050.
As salas de aula são amplas, garantindo uma boa circulação interna.
A circulação vertical que leva à biblioteca é feita somente pela escada,
inacessível a cadeira de rodas.
Foto F.384: Escada Foto F.385: Escada com corrimão Foto F.386: Circ. sala de aula
4.9. Dispositivos
5. Observações:
De um modo geral a escola apresenta pontos positivos em relação à
acessibilidade de alunos portadores de deficiência locomotora, contudo as ampliações
feitas no pavimento superior são inacessíveis, bem como os banheiros atuais. O acesso
à quadra pode ser resolvido com uma rampa. Algumas adaptações realizadas não
estão completamente satisfatórias em relação as recomendações da NBR 9050.
435

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA 1º GRAU PAPA JOÃO XXIII
Tipologia: Projeto: Arquiteta Projeto SER I
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Projeto Ana Maria Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
diferenciado Bezerra Vettorazzi Arquiteto da CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
D UN A S
PR AIA DO
FU TURO I I
CO NJ.
Data Projeto: Data Inauguração: Regional IV

CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL IVE IRA S
GRAN J
A
1992 1994
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
av. 13 de Abril, Bairro da Vila União, na Regional IV, zona

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
centro-sul da cidade PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA

2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 495 445 204
Modalidade de Educação Infantil, Educação Infantil, 5ª a 8ª séries.
ensino/ Níveis Fundamental: 1ª Fundamental: 1ª a Educação de Jovens
a 8ª série 8ª série e adultos - EJA

A escola como instituição de ensino existe desde 1964, para atender as crianças
do bairro da Vila União. O primeiro nome da escola foi Grupo Escolar Papa João
XXIII. Em 1992, por reivindicação dos diretores para ampliar a escola, esta
recebeu nova sede.
O projeto original da nova sede integra o substrato dos projetos diferenciados
desta pesquisa. A nova sede da escola foi inaugurada em 20 de setembro de
1994, segundo consta nos documentos da secretaria da escola.
O prédio inaugurado em 1994 consta de dois blocos interligados pelo pátio
coberto, que dá a escola a forma de “L”, com área construída de 1.030m².
estrutura de concreto, vedações em alvenaria;
a circulação do bloco pedagógico é ampla porém escura;
para circulação de ar nas salas, foram utilizados elementos vazados tipo
combogó. No projeto original constam jardineiras sob pergolado no lado extremo
da sala, sem manutenção ficou apenas um tanque de areia;
foram utilizadas janelas de madeira/veneziana articulada no setor administrativo;
o revestimento cerâmico nas paredes é de 1,20m, sendo até o teto na cozinha e
banheiros;
Todo piso é do tipo industrial, sendo em cerâmica nos banheiros e na cozinha.
a coberta é de barro e não tem forro nas salas de aula.
436
Foto F.387: Vista do acesso pátio Foto F.389: Sala de aula/

Foto F.388: Circulação
central infantil

A partir de 1996 foram feitas ampliações e melhorias na escola, como
revestimento de cerâmica na biblioteca e prateleiras, colocação de forro e
ventiladores de teto. Ampliação da sala dos professores e depósito da merenda
escolar, sala de apoio pedagógico, sala de escovação.
Em 2003 a escola passa a funcionar em três turnos, com 17 salas de aula. Foi
construído, para isso, mais um bloco de dois pavimentos, com 10 salas, sendo
que duas salas do térreo foram ocupadas com a secretaria, diretoria e recepção.
No pavimento superior são cinco salas de aula.
Estrutura em concreto, vedações em alvenaria.
Nas salas de aula, os vãos para circulação de ar têm combogó pré-moldado de
concreto pintado na cor concreto dos dois lados opostos.
Uso de revestimento de cerâmica natural na parede até 1,20m do piso.
Todo piso é do tipo industrial.
As salas de aula do bloco novo possuem iluminação natural e ventilação de
melhor qualidade que as salas do bloco original.
Foto F.390: Vista geral bloco novo Foto F.391: Sala de aula/ bloco novo

4.1. Entorno
• Existe faixa de pedestre em frente à escola, mas não há rebaixamento de guia.

• Somente no portão de carro tem rampa na calçada.
437
Foto F.392: Rua de acesso à escola/ faixa de pedestre Foto F.393: Entorno sem rebaixamento de guias
4.2. Sinalização
Entrada do portão de acesso da escola: este acesso está adequado,

Acesso ao pátio coberto é através de escada sem corrimão, não existe rampa.
Para ligação do prédio existente com o bloco novo foi construída uma rampa,
porém a inclinação não é adequada, é mais alta que o recomendado pela
NBR9050, e a finalização é no terreno sem pavimentação. Segundo o diretor,
já existe plano de pavimentar o local.
Acesso à quadra esportiva: inadequado, a quadra está locada no terreno e não
tem pavimentação no entorno da quadra . Não existe rampa de acesso.
Foto F.394: Acesso pátio Foto F.395: Circulação ligação Foto F.396: Acesso à quadra esportiva
central bloco novo/rampa

adequada.
acesso.
Biblioteca – Um pequeno desnível na porta de entrada, internamente espaço
razoável para circulação.
Refeitório – acessível na entrada com possibilidade de circulação interna para
cadeira de rodas.
438

alcance de usuário em cadeira de rodas e de crianças menores de 8 anos.
A escola dispõe de refeitório, porém as mesas e bancos fixos não permitem a
aproximação de cadeira de rodas.
Existe parque infantil, porém não tem área delimitada para recreio das crianças
menores.
Foto F.397: Bebedouro/ pátio Foto F.398: Bebedouro/ Foto F.399: Telefone
central circulação público
Foto F.400: Parque infantil Foto F.401: Parque infantil Foto F.402: Refeitório
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal, não tem box adaptado.

4.7. Portas
As portas dos banheiros têm largura de 60cm, insuficiente para passagem de

cadeira de rodas, tornando o banheiro inacessível.
439

adequada. Observou-se o fato de que as alavancas são facilmente quebradas
pelo manuseio das crianças, sendo substituídas por maçanetas tipo bola, por
4.8. Circulação
das normas em relação à largura, porém não possuem rampas nos desníveis.
escorregadio.
A circulação vertical do bloco novo é feita somente pela escada, inacessível a
cadeira de rodas.
Foto F.403: Circulação bloco novo Foto F.404: Escada bloco novo Foto F.405: Circulação sala
de aula/ detalhe escada
4.9. Dispositivos
5. Observações:
A escola apresenta pontos positivos e negativos em relação à acessibilidade de

alunos portadores de deficiência locomotora. Observa-se que o projeto concebido em
1992 não contempla as recomendações da NBR9050 pois estas foram posteriores ao
projeto. Contudo a ampliação executada com bloco de dois pavimentos, tem o
pavimento superior inacessível, bem como não providenciou uma adaptação de
banheiro. O acesso à quadra pode ser resolvido com uma rampa.
443

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL JÕAO MENDES DE ANDRADE
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Projeto Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
diferenciado Arquiteto da CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
D UN A S
PR AIA DO
FU TURO I I
Data Inauguração: Regional V

CO NJ.
Data Projeto:
CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL IVE IRA S
GRAN J
A
1994
SÃO
BO M A
M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
Localização:
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
Rua B do Conjunto Palmares I, s/n, área de baixa renda no

CO AÇU
JAN GUR USS U
PAU PIN A CMES

AN CUR I
MODELO 12 SALAS
Bairro da Granja Lisboa, na Regional V, zona sudoeste da PE DRAS

PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
cidade.
2. DADOS FUNCIONAIS
A Escola : n.º alunos1.379 Funcionamento: 3 turnos
n.º alunos 500 514 365
• O projeto original desta escola tem algumas semelhanças a tipologia dos

CMES, no que se refere ao pátio entre duas circulações de salas de aula.
• A escola está implantada em terreno com muitos desníveis. Existe um
desnível na entrada da escola, nas circulações e no acesso às áreas livres.
Algumas rampas foram construídas nas circulações para minimizar a
quantidade de degraus na escola mas não têm nenhum compromisso com
acessibilidade, como será analisado posteriormente.
• A escola possui uma sala para biblioteca, que ainda está se organizando,
outra para informática e a sala de escovação ou “escovódromo” como é
chamada a sala equipada com pias e espelhos para o treinamento de
escovação de dentes das crianças menores.

444
tem revestimento lavável até 1,80 do piso somente nas paredes da circulação,
em algumas ambientes não há revestimento cerâmico (biblioteca, sala de aula,
secretaria, sala dos professores, partes das circulações);
a coberta é de barro, tem forro de pvc nas salas de secretaria, diretoria.
Foto F.406: Pátio coberto/ circulação Foto F.407: Sala de aula Educação Foto F.408: Sala de aula
Infantil Ensino Fundamental
Foto F.409: Biblioteca Foto F.410: Secretaria Foto F.411: Sala dos
professores
As salas construídas posteriormente seguem os mesmos padrões do projeto

original.
Estrutura em concreto, vedações em alvenaria, nas salas de aula combogó.
Foto F.412: Vista geral ampliação Foto F.413: Sala / ampliação

445

4.1. Entorno
• Não existe faixa de pedestre em frente à escola.

• Somente no portão de carro tem rebaixamento na calçada.
Foto F.414: Rua de acesso à escola/ sem faixa de Foto F.415: Entorno sem rebaixamento de guias
pedestre
4.2. Sinalização

existe a faixa de pedestre. A guia rebaixada é devido a entrada de carros.
O acesso ao pátio coberto situado logo na entrada da escola é feito através
de degraus.
da manhã.
O estacionamento dos professores tem acesso pelo mesmo portão de entrada
dos alunos, e sua localização é no recuo de frente da escola.
A escola dispõe de áreas livres sem pavimentação, e de uma horta cultivada
pelos alunos.
O acesso à quadra é inadequado para portadores de deficiência locomotora
devido aos desníveis e pela falta de uma pavimentação.
Foto F.416: Entrada pátio/ alunos menores Foto F.417: Circulação de acesso
446
Foto F.418: Quadra esportiva Foto F.419: Acesso à quadra Foto F.420: Acesso à horta/
esportiva recuo lateral
adequada.
Refeitório – acessível na entrada com possibilidade de circulação interna para
cadeira de rodas.
Bebedouro industrializado apropriado para crianças, embora os alunos
menores ainda tenham dificuldade de alcançar. Para usuários de cadeira de
rodas, este tipo é acessível, pois tem área de aproximação para cadeira de
rodas.
O Telefone público convencional com altura dos comandos não confortável
para alcance de usuário em cadeira de rodas.
Considerando mesas e bancos fixos como equipamentos do refeitório, estes
não são acessíveis. Não existe espaço de aproximação para a cadeira de
rodas, exceto na cabeceira da mesa, mas inviabiliza a circulação.
Nesta escola existe o refeitório dos alunos da educação infantil separado dos
alunos maiores.
da escola . É uma ampliação que se verifica nesta escola posterior à sua
construção.
parque infantil.
Foto F.421: Bebedouro Foto F.422: Bebedouro infantil Foto F.423: Telefone
público
447
Foto F.424: Escovódromo Foto F.425: Refeitório infantil Foto F.426: Refeitório
4.6. Sanitários
adaptado.
O banheiro dos alunos tem pia de fácil acesso e altura adequada para
usuários de cadeira de rodas.
Nesta escola existem banheiros para os alunos da educação infantil, mas
também não tem acessibilidade para cadeira de rodas.
Foto F.427: WC alunos Foto F.428: Sanitário sem Foto F.429: Banheiro infantil
adaptação
4.7. Portas
As portas de entrada dos banheiros não possuem largura suficiente (80cm)
como propõe a NBR 9050.
inferior (40cm do piso) das portas.
448
4.8. Circulação

circulação das salas. Contudo, existe grande desnível, cujo acesso é feito por
escada sem corrimão (Foto F.431).
Acesso inadequado à área da quadra esportiva por falta de pavimentação e
desníveis.
A pavimentação das circulações das salas de aula é diferenciada, tanto na
largura, como no revestimento do piso. De um lado da escola é do tipo piso
industrializado não escorregadio, a circulação das salas de aula do lado oposto
é revestida de cerâmica lisa.
Foto F.430: Circulação Foto F.431: Circulação/escada Foto F.432:Circulação/escada

salas/rampas
4.9. Dispositivos
5. Observações:

acessibilidade para pessoas deficientes de locomoção. Desde o acesso ao pátio
coberto da escola e as circulações das salas de aula, o refeitório, os banheiros, o
acesso à quadra, enfim esta escola não é acessível conforme as recomendações da
norma brasileira.
452

1. IDENTIFICAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL RAIMUNDO DE MOURA MATOS
Oceno Atlântico
CA IS DO
PO RTO
Modelo Arquitetas Ampliação: ANTÔN IO

SER II
Caucaia BEZERR A
Padrão-Ceará Ana Mª Vettorazzi CO NJ.
CEA RÁ I
AUTRAN
LUSTOSA
HENR IQUE
JORGE
PI CI
S. J. TA UAPE
C. 2000
D UN A S
PR AIA DO
FU TURO I I
Nélia Romero
CO NJ.
CEA RÁ I
AE ROLÂ NDI A
OL IVE IRA S
GRAN J
A
Isabel Lira
SÃO
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M ANO EL
SÁ TIR O
PAR QU E
INH
NIN PAS SARÉ NO VO
CA
SA
RO NT
SER VI
SA A BA RRO SO
VAR GAS
SER V GU AJER Ú
Maracanaú
2000 2002 JAN GUR USS U
AN CUR I
PAU PIN A
CO AÇU
CMES
MODELO 12 SALAS
Localização: PE DRAS
PRÉ-MOLDADA
MODELO DIFERENCIAD
MODELO PADRÃO CEA
av. 02 de Maio, s/n, no Jardim União no Bairro do Passaré,

na Regional VI, zona sudeste da cidade, área de renda Figura F.20: Localização da escola
média e baixa. Mapa de Fortaleza – PMF, 2004
Área construída: ------ Modalidade de Ensino:
Área ampliada: ------ Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série:
2. DADOS FUNCIONAIS
n.º alunos 620 800 500
O projeto desta escola é o mais novo padrão de escola implantado em

Fortaleza. Tanto a Secretaria de Educação Estadual como Municipal
adotaram este padrão para as escolas que estão sendo construídas a partir
de 2002. Com área construída de 3.100 m2, integra o substrato dos
projetos denominados Padrão-Ceará. Segundo informações do diretor, a
escola começou a funcionar a partir de 24 de abril de 2002.
O projeto da escola se desenvolve em forma de “L”, tendo o setor administrativo
no cruzamento das duas direções, limitando-se com o setor de serviços e pelo
outro lado o setor pedagógico. Através de circulações voltadas para pátio aberto
estão situadas as salas de aula, que, dependendo da implantação e das
dimensões do terreno, podem ser acrescidas novas salas.

o nível do terreno de implantação do prédio é um pouco abaixo do nível da
rua, o que necessitou a execução de rampa na entrada da escola;
a coberta é em telha de barro. Existe laje de forro inclinado acompanhando o
telhado;
453
as janelas das salas de aula são de ferro e vidro tipo basculante na parede
limite com área externa, o que proporciona muita claridade nas salas de
aula. Do outro lado, o da circulação, é utilizado o elemento vazado tipo
combogó;
tem revestimento cerâmico 20x20 branco nas paredes até 1,80m do piso;
todo piso é do tipo industrial, sendo em cerâmica nos banheiros e na
cozinha;
no pátio central a estrutura em madeira da coberta e o telhado são aparentes.
Foto F.433: Acesso principal escola Foto F.434: Vista geral externa
Foto F.435: Sala de aula/ teto inclinado Foto F.436: Pátio coberto
Apesar de pouco tempo de uso, a escola já

necessitou de pequenas modificações. Uma
coberta em telha ondulada metálica foi feita
até o portão de entrada dos alunos.
A biblioteca está sendo utilizada como sala
de aula devido à demanda de matrícula ser
maior que o previsto. Outro fato ocorrido
devido a grande demanda de matrícula,
segundo a Vice-diretora, é que a escola
teve que receber alunos da educação
infantil, enquanto que as instalações físicas
não tinham este propósito, tanto é que não
existe banheiro para crianças menores,
nem o local de escovação ou escovódromo. Foto F.437: Sala de aula (ampliação)
454

4.1. Entorno
• Existe faixa de pedestre em frente à escola, mas o rebaixamento de guia só

acontece do lado da escola.
Foto F.438: Rua de acesso à escola/ faixa de pedestre Foto F.439: Entorno /desnível calçadas
4.2. Sinalização
A faixa de pedestre em frente à escola não tem rebaixamento de guia do lado

oposto, só tem rampa na calçada da escola.
O acesso ao hall de entrada da escola é feito através de rampa suave.
No acesso ao pátio coberto não tem desnível, somente para o pátio aberto
tem pequenos desníveis.
O passeio em torno da escola é muito estreito (50cm), fora dos parâmetros
usados na cidade.
Não tem estacionamento nesta escola. Os carros dos professores e
diretores ficam na frente da escola, onde a rua é sem saída (Foto F.433).
A quadra esportiva é o lugar de convivência que os alunos mais gostam.
Mas, a estrutura da coberta desta quadra foi o lugar de maior risco de
acidentes encontrado nesta escola. A estrutura é baixa e a quadra é abaixo
do nível do terreno, conseqüentemente a coberta é também baixa podendo
causar acidentes (Foto F.445). A grande diversão dos alunos menores e
pendurar-se na estrutura da quadra, pois apesar de muito espaço livre, e
atendendo aos alunos na educação infantil, a escola ainda não dispõe de
parque infantil.
Acesso à quadra é adequado ao deficiente físico, tem pavimentação em
passarelas de acesso. Contudo, existem desníveis da circulação das salas
para a passarela pavimentada da área livre.
A rampa de acesso à quadra tem inclinação conforme as normas, porém
não existe um guarda-corpo entre os degraus e a rampa (Foto F.447).
455
Foto F.440: Portão/ alunos Foto F.441: Calçada de Foto F.442: Vista setor pedagógico/ acesso
acesso ao pátio aberto
menores
Foto F.443: Imagem do recreio Foto F.444: Detalhe da Foto F.445: Detalhe coberta quadra
estrutura da coberta
Foto F.446: Vista geral área de recreação Foto F.447: Acesso à quadra/rampa

adequada.
acesso.
Refeitório – acessível na entrada e circulação interna.
456

nem para usuários de cadeira de rodas, pois não têm área de aproximação
para cadeira de rodas.
A escola dispõe de refeitório. Situado ao lado da cozinha, cujo balcão passa a
merenda diretamente para o refeitório.
Observou-se nesta escola, que a despeito das demais, a cozinha é bem
ampla. Quanto ao refeitório, porém, pela quantidade de alunos, ou pelo
dimensionamento do mesmo não é possível servir todos os alunos no horário
devido. Então algumas turmas fazem o lanche no pátio coberto.
Foto F.449:Telefone público

Foto F.448: Bebedouro
Foto F.450: Refeitório Foto F.451: Balcão refeitório Foto F.452: Pátio coberto/
merenda
4.6. Sanitários
Localização próxima à circulação principal, existe o box adaptado no
banheiro masculino e no feminino.
O espelho também não tem inclinação adequada para visualização de
pessoa em cadeira de rodas.
A escola teve que atender a demanda de matrícula na educação infantil,
porém, não dispõe de mobiliário infantil, nem de sanitários para as crianças
da educação infantil. A pia e os sanitários possuem altura inadequada para
as crianças do pré-escolar.
457
A escola não dispõe de depósito de materiais maiores, assim, a direção da

escola está usando um dos banheiros como depósito.
A escola não dispõe de depósito de materiais maiores, assim, a direção da
escola está usando um dos banheiros como depósito.
Foto F.453: WC adaptado Foto F.454: WC/ depósito Foto F.455: Pias do
banheiro feminino
4.7. Portas
adequada.
As portas das salas de aula são de duas folhas e possuem visor.
Foto F.456: Porta sala professores/ diretoria Foto F.457: Porta com visor/ sala de
aula
4.8. Circulação
As circulações são todas de acordo com as recomendações das normas em
relação a largura e declividade de rampas.
A pavimentação das circulações é do tipo piso industrial não escorregadio.
A circulação vertical é feita somente pela escada, inacessível a cadeira de
rodas, embora na concepção do projeto esteja contemplado o poço para
receber a plataforma vertical. No entanto, na conclusão da construção, não
foi adquirido o equipamento.
458
Por iniciativa do diretor da escola, foi acrescentado ao corrimão da escada

um detalhe ondulado em ferro para evitar que os alunos usassem o mesmo
como escorregador. (Será que não está faltando é escorregador em um
parque infantil?).
interna sem problemas.
Foto F.458: Circulação com Foto F.459: Circulação salas de Foto F.460: Circulação
rampa aula pavimento superior
Foto F.461: Escada Foto F.462: Detalhe corrimão Foto F.463: Circulação
4.9. Dispositivos
5. Observações:
concepção original. A questão que se observa é a não execução de acordo com o
projeto, como é o caso do poço do elevador sem o devido equipamento necessário
invalida todo um processo de acessibilidade concebido.
462
MESTRADO INTERINSTITUCIONAL FAUUSP

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
ARQUITETURA E URBANISMO
Mestranda: Zilsa Maria Pinto Santiago

Orientadora: Drª. Cibele Haddad Taralli
Atenção: Junto com o formulário será utilizado o recurso da fotografia ou do desenho para registro
dos aspectos positivos ou negativos encontrados em cada ambiente.
FORMULÁRIO DE VISTORIA TÉCNICA
I. IDENTIFICAÇÃO
1. UNIDADE:________________________________________________________
2. ENDEREÇO:_____________________________________________Nº_______
BAIRRO:___________________________________Reg:_____tel:___________
3. Data:____________________________________________________________
II. DADOS GERAIS
1. Natureza dos cursos:
( )ensino fundamental ( ) supletivo
( )ensino médio ( ) educação de jovens e adultos
2. Funcionamento por turno:
( ) manhã ( ) tarde ( ) noite
3. Número total de alunos: ____________

4. Número de alunos por turno: manhã: ________ tarde: ________ noite: _______
5. Número total de professores: ____________
6. Número de professores por turno: manhã:________ tarde: ________ noite: ____
7. Número total de funcionários: ____________
8. Número de funcionários por turno: manhã:________ tarde: ________ noite:____
9. Número de salas de aula: _________
10. Organograma Funcional da escola (obter)

11. Projeto Pedagógico da escola (obter)
III. ASPECTOS FÍSICOS
1. Partido Arquitetônico (descrição):
( ) edificação térrea ( ) mais de dois pavimentos

( ) edificação em dois pavimentos ( ) em níveis diferentes (terreno inclinado)
2. Data do Projeto/construção: __________________________________________
3. Área total construída: _______________________________________________
4. Área do terreno: ___________________________________________________
463
IV. CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE (s) sim (n) não (/) não possui
1. ENTORNO/ACESSO AO EDIFÍCIO:
1.1. Pavimentação da rua – tipo: ____________________________________________
1.2. Semáforo( )
( ) Existência de semáforo localizado no cruzamento das ruas ___________

_______________________ x ________________________________
( ) Existência de semáforo com acionamento para pedestres na rua ________________
( ) Existência de semáforo com acionamento para portadores de deficiência visual.
Obs: __________________________________________________________
1.3. Guias Rebaixadas ( )
( ) A rampa principal possui largura mínima de 1,20m

( ) As abas laterais possuem largura mínima de 0,50m
( ) Existe desnível entre o término da rampa e o leito carroçável
( ) Está locada junto à faixa de pedestres
( ) As rampas estão alinhadas entre si nos lados opostos da via
Obs:____________________________________________________________
1.4. Piso Tátil de Alerta ( )
( ) Possui largura de 0,40m

( ) Está localizada a 0,50m do limite da guia no leito carroçável
( ) Possui cor contrastante com o piso do seu entorno
( ) Nenhuma das anteriores
Obs:____________________________________________________________
1.5. Vegetação ( ) no passeio e áreas livres de passagem
( ) Existe vegetação com espinhos ou venenosa

( ) As raízes danificam o passeio
( ) É preservada a faixa livre de 1,20m
Obs:____________________________________________________________
1.6. Piso do Passeio ( )
( ) Piso regular ( ) Piso antiderrapante.

Tipo de piso: _______________________________________
( ) Inclinação até 3%. ( ) Faixa mínima livre 1,20m
Obs:____________________________________________________________
2. ÁREAS LIVRES DO EDIFÍCIO:

( ) Entrada portão de acesso da escola para pedestre através de rampa
( ) Entrada portão de acesso da escola para veículos através de rampa
( ) Acesso ao pátio coberto sem desnível ou em rampa
( ) Acesso ao pátio de recreação descoberto sem desnível ou em rampa
( ) Acesso a praça interna descoberta sem desnível ou em rampa
( ) Acesso a quadra esportiva coberta sem desnível ou em rampa
( ) Passagens em grelhas de drenagem – vão de 1,5cm entre grelhas
( ) Sentido das grelhas de drenagem perpendicular a circulação de pessoas
464
2.1. Tipo de pavimentação dos acessos:

_____________________________________________
3. ESTACIONAMENTO ( )
3.1.Quantidade de vagas ___________ ( ) Dimensões de 2,30 x 5,50m
( ) Faixa de circulação livre de 1,20m ( ) Sinalização vertical
( ) Vagas localizadas próximas ao acesso do edifício
Obs:__________________________________________________________________
4. RAMPAS ( )
( ) Largura mínima 1,20m
( ) Guia de balizamento com altura mínima de 0,05m.
( ) Patamares no início e final de cada segmento de rampa com 1,20 de comprimento
( ) Piso tátil para sinalização, com largura mínima de 0,28m localizado antes do início
e após o término de cada segmento de rampa
( ) Inclinação transversal no máximo 2%.
Obs:__________________________________________________________________
5. CORRIMÃO ( )
( )Corrimão com secção de 3,5 a 4,5cm
( ) Distanciado da parede mínimo 4cm
( ) Sustentação do corrimão pela parte inferior
( ) Acabamento recurvado nas extremidades
( ) Alturas associadas de 0,70m e 0,90m do piso (0,70m p/cadeirante)
( ) Corrimãos contínuos, com prolongamento antes do início e depois do término da
rampa ou escada.
( ) Instalação de corrimão central quando a largura da rampa é superior a 2,40m
Obs:________________________________________________________________
6. EQUIPAMENTOS ELETROMECÂNICOS( )
( ) Existência de plataforma vertical
( ) Existência de plataforma inclinada
( ) Símbolo Internacional de Acessibilidade – SAI visível em todos os pavimentos para
indicar a existência da plataforma móvel
Obs:________________________________________________________________
7. ELEVADORES ( )
() Cabina com dimensões mínimas de 1,10 x 1,40m

() Botoeiras sinalizadas em Braille ao lado esquerdo do botão correspondente
() Registro visível e audível da chamada
() Sinal sonoro diferenciado para deficiente visual perceber, sendo uma nota para
subida e duas notas para descida
( ) Comunicação auditiva p/ deficiente visual indicando o andar em que o elevador se
encontra parado
( ) Espelho na parede oposta à porta para permitir a visualização de indicadores de
pavimentos aos usuários de cadeira de rodas
465
8. EQUIPAMENTOS UTILITÁRIOS ( )
8.1.Bebedouros: quantidade_______ material:___________________

( ) Altura compatível com usuário de cadeira de rodas
(0,80m na face superior e 0,70m de altura livre)
( ) Altura compatível para crianças menores ( 7 – 10 anos)
( ) Área de aproximação frontal para usuário de cadeira de rodas
Obs:________________________________________________________________
8.2.Telefone Público ( )
( ) Altura dos comandos entre 0.80m e 1.20m ( ) SIA visível
( ) Piso Tátil de alerta na projeção do objeto
( ) Aparelho de telefone com indicação em Braille
Obs:________________________________________________________________
8.3.Balcões de Atendimento ( )
( ) Altura máxima de 0,80m na face superior e 0,70m de altura livre
Obs:__________________________________________________________________
9. EQUIPAMENTOS NECESSÁRIOS AOS DEFICIENTES VISUAIS( )
( ) Sala de apoio para equipamento adequado

( ) máquina de datilografia Braille
( ) Impressora Braille acoplada a computador
( ) Sistema de síntese de voz
( ) Gravador e fotocopiadora que amplie textos
( ) Plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de áudio
( ) Software de ampliação de tela
( ) Equipamento para ampliação de texto para atendimento ao aluno com visão
subnormal
( ) Lupas ( ) Réguas de leitura
( ) Scanner acoplado a computador
( ) Plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico dos conteúdos básicos em Braille
Obs:_____________________________________________________________
10. NECESSÁRIO AOS DEFICIENTES AUDITIVOS( )
( ) Compromisso formal da Instituição de Ensino em proporcionar, quando necessário,

desde o acesso até a conclusão do curso, intérprete de língua de sinais/língua
portuguesa, especialmente quando da realização de provas e revisão, complementando
a avaliação expressa em texto escrito.
( ) Fornecer materiais de informação aos professores para que se esclareça a
especificidade lingüística dos surdos.
( ) Garantir flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo
semântico
( ) Proporcionar ensino da língua portuguesa, principalmente, na modalidade escrita
(para uso de vocabulário pertinente às m,aterias do curso em que o estudante estiver
matriculado)
Obs:_____________________________________________________________
466

VISTORIA POR AMBIENTE - CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE
1. DENOMINAÇÃO DO AMBIENTE:
Área: m2:
2. EDIFÍCIO (IDENTIFICAÇÃO):
3. NATUREZA DA ATIVIDADE:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Categoria/Quantidade de pessoas:
( ) professor _______ ( ) aluno______ ( ) funcionário_______ ( ) outros_______
5. CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE
5.1. ACESSO/CIRCULAÇÃO:
( ) Acesso ao ambiente com desnível máximo de de 1,5cm
( ) Acesso ao ambiente sem desnível
( ) Largura de circulação interna mínima de 0,80m
( ) Em se tratando de biblioteca ou auditório, largura mínima de circulação 1,20m
Obs:__________________________________________________________________
5.2. PORTAS:
( ) Porta de acesso com largura livre mínima de 0,80m, inclusive, porta com mais de
uma folha
( ) Revestimento resistente a impacto na extremidade inferior com altura mínima de
0,40m do piso
( ) Maçaneta do tipo lavanca
( ) Existência de visor nas portas do tipo vai-vem
( ) Área de aproximação de 0,60m para usuários de cadeira de rodas
Obs:__________________________________________________________________
5.3. DISPOSITIVOS:
( ) Interruptor com altura entre 0,80m e 1,00m
( ) Campanhia/alarme com altura entre 0,60m e 1,20m
( ) Tomada com altura entre 0,40m e 1,15m
( ) Comando de janela com altura entre 0,40m e 1,15m
( ) Maçaneta de porta com altura de 1,00m
( ) Registro com altura de 1,00m
( ) Interfone com altura de 1,15m
( ) Quadro de luz com altura de 1,15m
Obs:__________________________________________________________________
5.4. Tipo de piso/dimensões: ___________________________________________________
5.5. Em se tratando de Refeitório: espaço entre mesas(lay out) dimensões de mesas:

( ) mesas fixas: material/revestimento__________________________________________
( ) mesas móveis: material___________________________________________________
( ) bancos fixos: material____________________________________________________
( ) bancos móveis: material__________________________________________________
5.6. Em se tratando de biblioteca: definir espaço de leitura:
( ) local reservado para cadeirante SIA (dimensões: L=____H= ____P=____h/livre=____)
altura máxima estantes h = _______
altura do balcão de atendimento h = ________
distância de circulação entre as estantes d = ______
467
6. EQUIPAMENTOS ( )
Quant. Discriminação Obs:
7. MOBILIÁRIO( )
Quant. Discriminação dimensões Obs:
8. LAY OUT (existente)

468

VISTORIA POR AMBIENTE - CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE
1. DENOMINAÇÃO DO AMBIENTE: SANITÁRIO

2. EDIFÍCIO (IDENTIFICAÇÃO):
3. CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE
3.1. LOCALIZAÇÃO:
( ) Sanitários localizados próximo a circulação principal e devidamente sinalizado
Obs:__________________________________________________________________
3.2. PORTAS:
( ) Porta de acesso com largura livre min: 0,80m, inclusive, porta com mais de uma folha
( ) Revestimento resistente a impacto na extremidade inferior com altura mínima de
0,40m do piso
( ) Maçaneta do tipo alavanca
( ) Existência de visor nas portas do tipo vai-vem
( ) Área de aproximação de 0,60m para usuários de cadeira de rodas
( ) Nenhuma das anteriores Obs:__________________________________________
3.3. ÁREAS DE TRANSFERÊNCIA, MANOBRA E DE APROXIMAÇÃO:
( ) Área de transferência mínima de 0,80m x 1,10m
( ) Área de manobra mínima de diâmetro de 1,50m
( ) Área de aproximação do lavatório min.: 0,80m x (0,85 livre+ 0,25m sob o lavatório)
( ) Nenhuma das anteriores Obs:___________________________________________
3.4. BACIA SANITÁRIA /BARRAS DE APOIO:
( ) Box para bacia sanitária com dimensões mínimas de 1,50m x 1,70m, que comportam
transferência frontal e lateral
( ) Box de transferência frontal, ser dotado de barras nas duas laterais da bacia sanitária
( ) A projeção horizontal da plataforma de base, não ultrapasse em 5cm o contorno da bacia
( ) O assento da bacia com altura de o,46m do piso
( ) No caso de bacia acoplada, recomendado apenas a barra lateral
( ) Válvula de descarga a altura máxima de 1,00m do piso e ser acionada com leve pressão
( ) Barras de apoio firmes ou retráteis com diâmetro de 3,5 a 4,5cm
( ) Quando na parede distanciado desta no mínimo 4cm
( ) Junto à bacia sanitária, na lateral e no fundo, barras horizontais fixadas a 0,30m de
altura em relação ao assento da bacia.
( ) Distância lateral para bacia: 0,24m, e avançando 0,50m da extremidade frontal da bacia
( ) Nenhuma das anteriores Obs:_________________________________________
3.5. LAVATÓRIO:
( ) Lavatório suspenso sem coluna ou gabinete.
( ) Altura de 0,80m do piso e 0,70m de altura livra
( ) Sifão e tubulação situados a 0,25m da face externa frontal
( ) Sifão e tubulação com dispositivo de proteção
( ) Comando da torneira situado no máximo a 0,50m da face externa frontal do lavatório
( ) Torneira tipo alavanca/ monocomando/ ou sensor
( ) Nenhuma das anteriores Obs:____________________________________
3.6. MICTÓRIO:
( ) Mictório fixado a uma altura de 0,46m do piso
( ) Dotado de barras de apoio fixadas verticalmente nas laterais com afastamento de 0,80m
( ) Barras verticais com altura de 0,70m do piso e comprimento de 0,80m
( ) Válvula de descarga a altura máxima de 1,00m do piso e ser acionada com leve pressão
( ) Nenhuma das anteriores Obs:_____________________________________
3.7. BANHEIRO PARA MENORES DE 7 ANOS:
( ) Louça sanitária em dimensões reduzidas
( ) Altura do lavatório de 65cm ou outra_____________
( ) espaço para cadeira de rodas
( ) Porta com largura de 70cm Obs:
469
Anexo G
Aplicação da Avaliação Pós-Ocupação:
questionários;
resultados da tabulação de dados
dos questionários no conjunto
das cinco escolas;
roteiro e resultados dos grupos focais.
470
MESTRADO INTERINSTITUCIONAL
FAUUSP/DAUUFC
Pesquisa: “Acessibilidade física no ambiente construído: o caso

das escolas municipais de ensino fundamental de Fortaleza
(1990 – 2003)”.
Esta Pesquisa visa verificar as condições da escola pública em relação à acessibilidade física de
pessoas com deficiência física, com ênfase nas usuárias de cadeira de rodas. Espera-se que os
resultados obtidos possam fornecer informações importantes para novos projetos de unidades
escolares.. Estamos interessados na sua opinião sobre o ambiente escolar, o preenchimento
deste questionário irá colaborar na verificação dos níveis de satisfação dos prédios públicos por
parte de seus usuários. Agradecemos a sua valiosa colaboração. (Profa. Responsável: Zilsa Maria
Pinto Santiago).
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO – APO
QUESTIONÁRIOS PARA SUPERVISORES E PROFESSORES
Escola: __________________________________________________________________
1. Idade: ..........anos
2. Sexo: (1) feminino (2) masculino
3. Escolaridade:(1) 2ºGrau Completo (2)3ºGI (3)3ºGC (4) Pós-Graduação (5) Outro:...
4. Fez algum curso de atendimento ao aluno com necessidades especiais? ( )sim ( )não
Se a resposta for sim especifique o curso.........................................................................
5. Bairro onde mora...............................................................................................................
6. Tipo de transporte que usa para ir à escola:
(1) ônibus (2) bicicleta (3) trem (4) a pé
(5) moto (6) transporte alternativo (7) carro (8) outro......................
7. Horário de trabalho na escola: (1) manhã (2) tarde (3) noite
8. Tempo que trabalha na escola: .....................................
9. Avalie a escola com a seguinte escala de valores:
P - Péssimo R - Ruim B – Bom O - Ótimo NA – Nenhuma alternativa
ÍTEM P R B O NA
1. Localização
2. Percurso da escola à sua moradia
3. Acesso ao prédio (calçadas, pavimentação das ruas)
4. Acessibilidade ao prédio por deficientes físicos
5. Aparência externa
6. Aparência interna
7. Material de piso da escola
8. Segurança em relação a acidentes
9. Uso de sinalização para deficientes
10. Tamanho da escola
11. Desníveis entre os ambientes
12. SALA DE AULA:
12.1. Condições de acesso
12.2. Condições de desenvolver atividades
12.3. Condições de circulação interna
12.4. Condições de temperatura da sala
12.5. Condições de ventilação natural
12.6. Condições de luz natural
12.7. Condições de iluminação artificial
471
ÍTEM P R B O NA
12.8. Condições gerais de ruídos
13. BIBLIOTECA
13.1. Condições de acesso à biblioteca
13.3. Condições gerais de temperatura
13.4. Condições gerais de ventilação
13.5. Condições gerais de luz natural
14. SETOR ADMINISTRATIVO
14.7. Condições de alcance do balcão da secretaria para
deficientes em cadeira de rodas (CR)
15. SETOR DE VIVÊNCIA

15.1. Acesso às áreas livres
15.2. Quantidade de áreas livres
15.3. Condição de deslocamento nas áreas livres
15.4. Arborização das áreas livres
15.5. Acesso à quadra de esportes
15.6. Localização do parque infantil
15.7. Condições de acesso ao parque infantil
15.8. Condições dos brinquedos do parque infantil
16. SETOR DE SERVIÇOS

16.1. Condições de acesso aos banheiros
16.2. Condições de uso do lavatório por deficiente físico
16.3. Condições de uso da bacia sanitária por deficiente físico
16.4. Condições de alcance do balcão da cantina para
deficientes em CR e crianças das primeiras séries.
16.5. Condições de uso do refeitório para deficientes em CR
16.6. Estacionamento
10. Você acha que um deficiente em Cadeira de Rodas (CR) consegue chegar à escola com
facilidade? ( ) Sim ( ) Não
• Se a resposta for sim vá para pergunta nº12.
11. Em de resposta negativa na pergunta anterior, relacione as maiores dificuldades encontradas

por um deficiente em CR no percurso até esta escola:
( ) Falta de transporte adequado
( ) Falta de rampas para travessia de ruas
( ) Material inadequado das calçadas
( ) Desníveis ou degraus nas calçadas
( ) Falta de sinalização adequada
( ) Outro. Qual? ..............................................................................................................
12. Existem ambientes na escola que um deficiente em CR não consegue ir devido a obstáculos
físicos encontrados? ( ) Sim ( ) Não
13. Em caso de resposta sim na pergunta anterior, relacione os ambientes não acessíveis:
( ) Sala de aula
( ) Biblioteca
472
( ) Sala de leitura
( ) Sala de Computadores
( ) Diretoria
( ) Secretaria
( ) Sala de Professores
( ) Pátio Coberto
( ) Refeitório
( ) Banheiros
( ) Quadra de esportes
( ) Áreas livres de recreação
( ) Outros ........................................................................................................................
14. O que deveria ser modificado nesta escola para torná-la mais adequada ao convívio
dos alunos, inclusive dos deficientes que usam CR?
.......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
15. Você sente falta de algum ambiente/local a mais nesta escola?

.......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
............................................................................................................................................
16. A sua escola está preparada (fisicamente acessível, profissionais capacitados, recursos de
equipamentos) para receber alunos com alguma deficiência física?
.......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
............................................................................................................................................
473
MESTRADO INTERINSTITUCIONAL
FAUUSP/DAUUFC
Pesquisa: “Acessibilidade física no ambiente construído: o caso

das escolas municipais de ensino fundamental de Fortaleza
(1990 – 2003)”.
Esta Pesquisa visa verificar as condições da escola pública em relação à acessibilidade física de
pessoas com deficiência física, com ênfase nas usuárias de cadeira de rodas. Espera-se que os
resultados obtidos possam fornecer informações importantes para novos projetos de unidades
escolares.. Estamos interessados na sua opinião sobre o ambiente escolar, o preenchimento
deste questionário irá colaborar na verificação dos níveis de satisfação dos prédios públicos por
parte de seus usuários. Agradecemos a sua valiosa colaboração. (Profa. Responsável: Zilsa Maria
Pinto Santiago).
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO – APO
QUESTIONÁRIOS PARA FUNCIONÁRIOS
Escola:___________________________________________________________________
1. Idade: ..........anos
2. Sexo: (1) feminino (2) masculino
3. Escolaridade:
(1) 2ºGrau Completo (2) 3ºGI (3)3ºGC (4)Pós-Graduação (5) Outro:.................
4. Fez algum curso de atendimento ao aluno com necessidades especiais? ( )sim ( )não
Se a resposta for sim especifique o curso...........................................................................
5. Bairro onde mora................................................................................................................
6. Tipo de transporte que usa para ir à escola:
(1) ônibus (2) bicicleta (3) trem (4) a pé
(5) moto (6) transporte alternativo (7) carro (8)outro......................
7. Horário de trabalho na escola: (1) manhã (2) tarde (3) noite
8. Tempo que trabalha na escola: .....................................
9. Avalie a escola com a seguinte escala de valores:
P - Péssimo R - Ruim B – Bom O - Ótimo NA – Nenhuma alternativa
ÍTEM P R B O NA
1. Localização
2. Percurso da escola à sua moradia
3. Acesso ao prédio (calçadas, pavimentação das ruas)
4. Acessibilidade ao prédio por deficientes físicos
5. Aparência externa
6. Aparência interna
7. Material de piso da escola
8. Segurança em relação a acidentes
9. Uso de sinalização para deficientes
10. Tamanho da escola
11. Desníveis entre os ambientes
12. SALA DE AULA:

12.2. Condições de desenvolver atividades
12.4. Condições de temperatura da sala
12.5. Condições de ventilação natural
12.6. Condições de luz natural
474
ÍTEM P R B O NA
13. BIBLIOTECA
13.1. Condições de acesso à biblioteca
13.4. Condições gerais de ventilação
14. SETOR ADMINISTRATIVO

14.7. Condições de alcance do balcão da secretaria para
deficientes em cadeira de rodas (CR)
15. SETOR DE VIVÊNCIA

15.1. Acesso às áreas livres
15.2. Quantidade de áreas livres
15.3. Condição de deslocamento nas áreas livres
15.4. Arborização das áreas livres
15.5. Acesso à quadra de esportes
15.6. Localização do parque infantil
15.7. Condições de acesso ao parque infantil
15.8. Condições dos brinquedos do parque infantil
16. SETOR DE SERVIÇOS

16.1. Condições de acesso aos banheiros
16.2. Condições de uso do lavatório por deficiente físico
16.3. Condições de uso da bacia sanitária por deficiente físico
16.4. Condições de alcance do balcão da cantina para
deficientes em CR e crianças das primeiras séries.
16.5. Condições de uso do refeitório para deficientes em CR
16.6. Estacionamento
10. Você acha que um deficiente em Cadeira de Rodas (CR) consegue chegar à escola com
facilidade? ( ) Sim ( ) Não
• Se a resposta for sim vá para pergunta nº11.
11. Em de resposta negativa na pergunta anterior, relacione as maiores dificuldades encontradas

por um deficiente em CR no percurso até esta escola:
( ) Falta de transporte adequado
( ) Falta de rampas para travessia de ruas
( ) Material inadequado das calçadas
( ) Desníveis ou degraus nas calçadas
( ) Falta de sinalização adequada
( ) Outro. Qual? ..............................................................................................................
12. Existem ambientes na escola que um deficiente em CR não consegue ir devido a obstáculos
físicos encontrados? ( ) Sim ( ) Não
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13. Em caso de resposta sim na pergunta anterior, relacione os ambientes que não são
acessíveis:
( ) Sala de aula
( ) Biblioteca
( ) Sala de leitura
( ) Sala de Computadores
( ) Diretoria
( ) Secretaria
( ) Sala de Professores
( ) Pátio Coberto
( ) Refeitório
( ) Banheiros
( ) Quadra de esportes
( ) Áreas livres de recreação
( ) Outros ........................................................................................................................
14. O que deveria ser modificado nesta escola para torná-la mais adequada ao convívio
dos alunos, inclusive dos deficientes que usam CR?
.......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
15. Você sente falta de algum ambiente/local a mais nesta escola?

.......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
............................................................................................................................................
16. A sua escola está preparada (fisicamente acessível, profissionais capacitados,

equipamentos) para receber alunos com alguma deficiência física?
.......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
............................................................................................................................................
476
Resultados da Tabulação dos Questionários no Conjunto das cinco Escolas:
Informações sobre os respondentes:
Tabela 01
Gênero dos Respondentes (Professores e Funcionários)
Escola Professores Total Funcionários Total Total Esc.

Masc Fem Masc Fem
JSA 1 8 9 __ 6 6 15
CBO 2 12 14 3 2 5 19
GMS 1 9 10 4 2 6 16
DHC 3 11 14 2 2 4 18
RMM 2 16 18 3 6 9 27
Total 9 56 65 12 18 30 95
Percentual 14% 86% 100% 40% 60% 100%
Tabela 02
Idade dos Respondentes (Professores)
IDADE/PROFESSORES
20-30 31-40 41-50 51-60 TOTAL
JSA 2 2 2 3 9
CBO 2 4 4 0 10
GMS 0 3 9 2 14
DHC 2 6 4 2 14
RMM 4 9 4 1 18
TOTAL 10 24 23 8 65
PERCENT 15% 37% 35% 12% 100%
Tabela 03
Idade dos Respondentes (Funcionários)
IDADE/FUNCIONÁRIOS
ESCOLA 20-30 31-40 41-50 51-60 TOTAL
JSA 2 3 1 0 6
CBO 4 2 0 0 6
GMS 3 2 0 0 5
DHC 0 1 2 1 4
RMM 5 3 1 0 9
TOTAL 14 11 4 1 30
PERCENT 47% 37% 13% 3% 100%
Tabela 04
Professores e Funcionários com Curso de Atendimento Especial aos Alunos com Deficiência
ESCOLA
J.S.A. C. B. O G. M. S. D. H. C. R. M. M.
Curso Especial (%) prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. prof. func.
Tem curso de Especialização 22 57 60 29 28
Não tem curso de Especialização 78 43 40 71 72
Total (%) 100 0 100 0 100 0 100 0 100 0
477
Tabela 05
Bairro onde moram Professores e Funcionários
PROFESSOR FUNCIONÁRIOS
Adjacent Adjacent
Mesmo da Mesmo
e Distante TOTAL e Distante TOTAL
Escola da Escola
JSA 3 3 3 9 __ 5 1 6
CBO 1 3 10 14 2 2 1 5
GMS __ 1 9 10 2 __ 4 6
DHC 6 4 4 14 2 1 1 4
RMM 9 3 6 18 3 4 2 9
Total 19 14 32 65 9 12 9 30
Percentual 29% 22% 49% 100% 30% 40% 30% 100%
Tabela 06
Transportes utilizados pelos Professores
TRANSPORTE/PROFESSORES
ÔNIBUS BICICLETA TREM A PÉ MOTO VAN CARRO OUTRO TOTAL
JSA 2 __ 2 __ 1 4 __ 9
CBO 9 __ __ __ __ __ 5 __ 14
GMS 4 __ __ 1 __ 2 3 __ 10
DHC 9 __ __ 4 __ __ 1 __ 14
RMM 10 1 __ 2 __ __ 5 __ 18
TOTAL 34 1 9 3 18 65
PERCENT 52% 2% 0% 14% 0% 5% 28% 0% 100%
Tabela 07
Transportes utilizados pelos Funcionários
TRANSPORTE/FUNCIONÁRIOS
ÔNIBUS BICICLETA TREM A PÉ MOTO VAN CARRO OUTRO TOTAL
JSA 3 1 __ 2 __ __ __ 6
CBO 1 __ __ 4 __ __ __ 5
GMS 6 __ __ __ 6
DHC 2 __ 1 1 4
RMM 4 2 __ 3 9
TOTAL 16 3 10 1 30
PERCENT 53% 10% 0% 33% 3% 0% 0% 0% 100%
478
Avaliação do entorno e do edifício
Os questionários foram estruturados de forma que o respondente avaliasse vários tópicos

de acordo com a seguinte escala de valores: P – péssimo; R – ruim; B – bom; O – ótimo; e NA –
nenhuma das alternativas. O valor atribuído a “nenhuma das alternativas” foi utilizado pelos
respondentes de duas formas: na ausência do elemento solicitado para avaliação, ou na dúvida da
resposta pelo entrevistado.
Os valores foram transformados em escalas numéricas (1 a 4) e decodificados em base
10, para melhor compreensão da leitura. Assim sendo, comparando-se a escala inicial de
conceitos, os valores maiores que 7,5 equivalem a um conceito ótimo; entre 5 e 7,5, bom; 2,5 e 5,
ruim; e abaixo de 2,5, péssimo.
Tabela 08
Avaliação dos Professores e Funcionários sobre:
Percurso Casa-Escola/ Entorno / Acesso ao prédio/ Sinalização Urbana
Item/ JSA CBO GMS DHC RMM Média

Valor/Média prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. Geral
Localização 9,4 7,9 8,9 9,00 8 7,5 6,9 8,12 7,91 8,33
Media p/ escola 8,65 8,95 7,75 7,51 8,12 8,19
Percurso de
casa à escola nota 8,3 7,5 8,0 7,5 8 7,08 7,32 8,12 7,08 7,77
medTotal= 7,66 med 7,9 7,75 7,54 7,72 7,42 7,66
Acesso ao nota 6,3 7,0 7,3 8,0 7,5 7,5 5,0 8,1 7,22 6,66
prédio
medTotal= 7,06 med 6,65 7,65 7,5 6,56 6,94 7,06
Entorno e nota 3,0 5,0 4,1 4,5 4,25 5 3 4,37 4,44 4,72
acesso ao prédio
para a PDL
medTotal= 4,23 med 4,00 4,3 4,63 3,68 4,58 4,23
Sinalização nota 2,5 2,5 3,2 2,5 3,25 4,16 3 2,5 3,33 4,44
para a PDL
medTotal= 3,13 med 2,5 2,85 3,7 2,75 3,88 3,13
479
Tabela 09
Dificuldades nas vias de acesso para um PDL chegar à escola
Item ESCOLA/ Frequência relativa
JSA CBO GMS DHC RMM
Falta de transporte 14,63
adequado 13,04 20,59 20,00 20,41 20,83 20,90 21,05 18,67 20,00
Falta de rampa na 21,95
travessia das ruas 26,09 20,59 20,00 20,41 20,83 20,90 21,05 20,00 20,00
Material inadequado 19,51
das calçadas 21,74 19,11 20,00 18,36 20,83 19,40 15,80 17,33 20,00
Desníveis e degraus 19,51
nas calçadas 17,39 20,60 20,00 20,41 20,83 19,40 21,05 24,00 20,00
Falta de sinalização 21,95
adequada 21,74 19,11 20,00 20,41 16,68 19,40 21,05 20,00 20,00
2,45
Outro 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
10000% 10000% 10000% 10000% 10000% 10000% 10000% 10000% 10000% 10000%
Tabela 10
Aspectos Gerais das Escolas
Item/Valor/Média ESCOLA MÉDIA/
J.S.A. CBO GMS DHC RMM ITEM
prof func prof func prof func prof func prof func
Aparência valor 5,55 5,83 8,39 8,00 9,50 8,33 7,32 6,25 9,44 8,88
externa med 5,69 8,19 8,91 6,79 9,16 7,75
Aparência valor 7,50 7,50 6,60 7,00 8,75 7,91 6,78 7,50 9,16 8,88
interna med 7,50 6,80 8,33 7,14 9,02 7,76
Material do piso valor 7,22 7,50 7,14 8,00 7,50 8,75 7,32 9,38 7,91 9,16
med 7,36 7,57 8,13 8,34 8,53 7,99
Tamanho da valor 5,27 7,08 8,75 8,00 8,50 9,16 7,67 8,75 9,16 9,44
escola med 6,17 8,37 8,83 8,21 9,30 8,18
Segurança relativo valor 4,44 7,91 6,07 5,50 3,75 4,58 6,42 6,88 6,25 8,05
a acidentes med 6,18 5,78 4,16 6,64 7,15 5,98
Desníveis entre valor 8,33 7,50 7,14 7,50 8,50 8,33 5,17 5,63 7,50 7,77
os ambientes med 7,91 7,32 8,41 5,39 7,63 7,33
Média por escola 6,80 7,33 7,79 7,08 8,46 7,49
Tabela 11
Aspectos Gerais - Média por Escola
Item/Média ESCOLA Media/
J.S.A. CBO G. M. S. D. H. C. R. M. M. Fator
Aparência externa 5,69 8,19 8,91 6,79 9,16 7,75
Aparência interna 7,50 6,80 8,33 7,14 9,02 7,76
Material do piso 7,36 7,57 8,13 8,34 8,53 7,99
Tamanho da escola 6,17 8,37 8,83 8,21 9,30 8,18
Segurança relativo a acidentes 6,18 5,78 4,16 6,64 7,15 5,98
Desníveis entre os ambientes 7,91 7,32 8,41 5,39 7,63 7,33
Média por escola 6,80 7,33 7,79 7,08 8,46 7,49
480
Tabela 12
Avaliação dos Professores e Funcionários sobre
Acessibilidade física do Setor Administrativo
Item/Valor/Média J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M. Média/

Acesso ao setor valor 7,5 5,41 7,32 7,5 8,75 9,16 5,71 6,87 8,47 9,16
administrativo med 6,45 7,41 8,95 6,29 8,82 7,58
Condições de valor 7,22 5,41 6,78 7,5 8,75 8,33 5,17 5,63 8,19 8,33
circulação no setor med 6,32 7,14 8,54 5,4 8,26 7,13
Condições de alcance valor 4,44 5 4,1 6,5 8 4,58 5,53 3,12 4,3 5
balcão de atendimento med 4,72 5,3 6,29 4,32 4,65 5,05
Média por escola 5,83 6,61 7,93 5,34 7,24 6,58
Tabela 13
Acessibilidade física do Setor Administrativo - Média por Escola
Item/Média J.S.A. C. B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M.

Acesso ao Setor administrativo 6,45 7,41 8,95 6,29 8,82
Condições de circulação no setor administrativo 6,32 7,14 8,54 5,4 8,26
Condições de alcance balcão da secretaria 4,72 5,3 6,29 4,32 6,31
Tabela 14
Acessibilidade física do Setor Pedagógico
Item/Valor/Média J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M. Média/

prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. prof. func. Item
1. Acesso Sala valor 6,38 7,5 6,6 7,5 8 7,5 6,6 3,75 5,83 5,55
de aula med 6,94 7,05 7,75 5,17 5,69 6,52
2. Condições de valor 6,38 7,5 7,32 6 8,5 7,5 7,14 7,5 6,66 8,33
desenv. atividades med 6,94 6,66 8 7,32 7,49 7,28
3. Condições de valor 6,94 7,5 7,5 6,5 8,5 8,75 5,89 7,5 5,41 8,33
circulação med 7,22 7 8,62 6,69 6,87 7,28
4. Acesso valor 2,77 3,75 6,25 7,5 5,75 7,91 3,21 2,5 5,69 7,77
biblioteca med 3,26 6,87 6,83 2,85 6,73 5,31
circulação med 3,46 6,42 6,66 4,55 7,22 5,66
Média por escola 5,56 6,8 7,57 5,31 6,8 6,41
Tabela 15
Acessibilidade física do Setor Pedagógico – Média por Escola
R. M.
Item/Valor Média J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. M. Média
1. Acesso Sala de aula 6,94 7,05 7,75 5,17 5,69 6,52
2. Condições de desenv. atividades 6,94 6,66 8 7,32 7,49 7,28
2. Condições de circulação 7,22 7 8,62 6,69 6,87 7,28
4. Acesso biblioteca 3,26 6,87 6,83 2,85 6,73 5,31
5. Condições de circulação 3,46 6,42 6,66 4,55 7,22 5,66
Média por escola 5,56 6,8 7,57 5,31 6,8 6,41
481
Tabela 16
Acessibilidade física do Setor de Vivência das Escolas
Item/ Valor/Média J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M. Média/
1. Acesso areas valor 4,44 7,50 6,07 7,50 7,50 7,91 5,35 5,62 7,91 8,33
livres med 5,97 6,78 7,70 5,48 8,12 6,82
2. Quantidade de valor 4,44 7,08 7,32 7,50 4,75 6,66 6,07 5,62 8,19 7,77
áreas livres med 5,76 7,41 5,70 5,84 7,98 6,54
deslocamento med 6,45 7,39 7,25 6,11 7,91 7,02
4. Arborização valor 6,66 6,66 6,78 7,00 3,75 3,75 4,64 5,00 4,02 4,72
med 6,66 6,89 3,75 4,82 4,37 5,29
5. Acesso à quadra valor 4,44 5,83 5,17 5,00 0,00 0,00 4,82 5,62 8,05 8,33
med 5,13 5,08 0,00 5,22 8,19 4,73
6. Localização valor 6,94 7,08 0,00 0,00 0,00 0,00 0,71 1,87 0,00 0,00
infantil med 7,01 0,00 0,00 1,29 0,00 1,66
7. Acesso ao valor 7,50 5,83 0,00 0,00 0,00 0,00 0,71 1,87 0,00 0,00
parque med 6,66 0,00 0,00 1,29 0,00 1,59
8. Brinquedos do valor 4,16 5,41 0,00 0,00 0,00 0,00 0,71 1,87 0,00 0,00
parque med 4,78 0,00 0,00 1,29 0,00 1,22
9. Acesso aos valor 2,77 3,75 5,53 8,00 7,50 8,75 6,42 3,12 7,36 7,50
banheiros med 3,26 6,76 8,12 4,77 7,43 6,07
10.Condições de valor 2,77 4,58 5,35 6,50 4,75 7,91 5,17 3,12 5,55 7,22
uso do lavatório med 3,67 5,92 6,33 4,14 6,38 5,29
uso do sanitário med 3,26 3,25 5,75 3,34 6,24 4,37
12.Alcance balcão valor 2,77 4,58 4,10 5,00 3,50 4,16 4,46 3,75 7,08 6,66
cozinha/refeitório med 3,67 4,55 3,83 4,10 6,87 4,60
13.Condições de valor 2,77 4,58 0,00 0,00 6,25 7,08 0,00 0,00 7,08 8,33
uso do refeitório med 3,67 0,00 6,66 0,00 7,70 3,60
Média por escola 5,07 4,15 4,23 3,66 5,47 4,52
Tabela 17
Acessibilidade física do Setor de Vivência da Escola – Média por Escola
D. H. R. M.
Item/ Média J.S.A. C.B.O G. M. S. C. M. Média/
1. Acesso áreas livres 5,97 6,78 7,70 5,48 8,12 6,82
2. Quantidade de áreas livres 5,76 7,41 5,70 5,84 7,98 6,54
3. Condições de deslocamento 6,45 7,39 7,25 6,11 7,91 7,02
4. Arborização 6,66 6,89 3,75 4,82 4,37 5,29
5. Acesso à quadra 5,13 5,08 0,00 5,22 8,19 4,73
6. Localização infantil 7,01 0,00 0,00 1,29 0,00 1,66
7. Acesso ao parque 6,66 0,00 0,00 1,29 0,00 1,59
8. Brinquedos do parque 4,78 0,00 0,00 1,29 0,00 1,22
9. Acesso aos banheiros 3,26 6,76 8,12 4,77 7,43 6,07
10.Condições de uso do lavatório 3,67 5,92 6,33 4,14 6,38 5,29
10.Condições de uso do sanitário 3,26 3,25 5,75 3,34 6,24 4,37
12.Alcance balcão cozinha/refeitório 3,67 4,55 3,83 4,10 6,87 4,60
13.Condições de uso do refeitório 3,67 0,00 6,66 0,00 7,70 3,60
Média por escola 5,07 4,15 4,23 3,66 5,47 4,52
482
Tabela 18
Acessibilidade física do Setor de Serviços Gerais da Escola
Fatores J.S.A. C.B.O G. M. S. D. H. C. R. M. M. Média/

Estacionamento valor 3,05 5,83 4,64 6,00 0,00 0,40 4,64 4,37 6,38 6,11 4,14
Média por escola 4,44 5,32 0,20 4,51 6,25 4,14
Tabela 19
Ranking das Escolas a partir da Média da Avaliação dos Setores na opinião dos
ITEM ESCOLA Média/

JSA CBO GMS DHC RMM Geral Item
Entorno 8,65 8,95 7,75 7,51 8,12 8,20
Aspectos Gerais 6,8 7,33 7,79 7,08 8,46 7,49
Administrativo 5,83 6,61 7,93 5,34 7,24 6,59
Pedagógico 5,56 6,8 7,57 5,31 6,8 6,41
Vivência 5,07 4,15 4,23 3,66 5,47 4,52
Serviços Gerais 4,44 5,32 0,2 4,51 6,25 4,14
Média p/ escola 6,06 6,53 5,91 5,57 7,06
Sugestões dos Professores e Funcionários (perguntas abertas):
Tabela 20
Locais inacessíveis das Escolas na opinião dos Professores e Funcionários
LOCAL ESCOLA
INACESSÍVEL JSA CBO GMS DHC RMM
Área livre __ __ 17 __ __ __ __ __ __ __
Banheiros 33 26 11 __ __ __ 5 6 4 __
Biblioteca 33 26 __ __ 50 __ 33 24 __ __
Diretoria __ 13 __ __ __ __ __ __ 4 __
Pátio coberto __ __ __ __ __ __ __ __ 4 __
Quadra 7 4 34 50 __ __ 10 10 4 __
Refeitório 19 13 __ __ __ __ __ __ 4 __
Sala de aula 2º piso __ __ 29 50 50 __ 17 24 67 100
Sala Informática __ __ __ __ __ __ 12 __ 5 __
Sala leitura __ __ __ __ __ __ 21 18 __ __
Sala professores __ 6 __ __ __ __ __ 4 __
Secretaria 7 17 __ __ __ __ 18 4 __
Outros __ __ 3 __ __ __ 2 __ __ __
100 100 100 100 100 0 100 100 100 100
483
Tabela 21
Sugestões dos Professores e Funcionários para Melhorar as Escolas
Sugestões para JSA CBO GMS DHC RMM
melhorar a escola (%) PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC
Serviço de saúde p/ alunos 8
Adequar escola p/ defic. 17 18 25 33 28 43 32 67
Alargar as portas 8 9 8 11 8
Arborização 24 8
Assistência aos pais 17 8
Atividades artísticas 3 14
Aumentar a secretaria 8 12
Aumentar janelas p/ ventilação 6
Aumentar sala de aula 4
Banheiros p/ deficiente 8
Biblioteca funcionar melhora 8 8 20 8
Corrimão na rampa 12
elevador (espaço existente) 23 33
Equipar c/ bancos 6 29
Equipar sala informática 14
Funcionário no recreio 8 12 8
Maior espaço p/ crianças 17 33 20 20 67
Material adequado p/ def. 8 15
Máximo de 30 alunos (1ª a 4ª 17 4
Melhorar a entrada 8
Rampa acesso quadra 22 54
Rampa p/ 2º piso 22 16 33
Sinalização 24 4
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
484
Tabela 22
Locais que faltam nas Escolas segundo a opinião dos Professores e Funcionários
Ambiente/local ESCOLA
que falta na escola JSA CBO GMS DHC RMM
Ambiente repouso prof. 4
Área recreação Educ. Inf. 24 14 25
Auditório 10 10
Banheiro p/ Educ. Infantil 8 7
Banheiro p/ deficiente 8
Biblioteca grande 30 29 20 10 14 20
Brinquedoteca 8 29 23 20
Depósito Material limpeza 14
Enfermaria 3
Escovódromo 4
Estacionamento 21 10
Lab. Informática 15 14 12 30 8 7 20
Lab. Ciências 3
Local p/ aula de dança 8
Local p/ material professor 4
Parque infantil 16 30 29 22 30 22 33 50
Piscina p/ natação 8 10
Quadra esportiva 41 29
Refeitório 32 10 35 31
Sala apoio pedagógico 15 10
Sala de artes 4 6
Sala de rádio 14
Sala exclusiva Educ.Infantil 4
Sala video 10 8 7
SOE -Serviço de Orient. Edu 8
Total por escola 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Tabela 23
Escola preparada para receber Alunos com Deficiência segundo a opinião dos
Escola ESCOLA
preparada p/ receber JSA CBO GMS DHC RMM
alunos deficientes? PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC PROF FUNC
SIM 20% 33%
NÃO 100% 100% 100% 100% 80% 67% 100% 100% 100% 100%
485
Resultados dos Grupos Focais no Conjunto das cinco Escolas:
Alunos participantes
O procedimento de coleta de dados junto aos alunos constou de reuniões informais com
base num roteiro de discussão previamente elaborado pela pesquisadora. Em cada escola foram
selecionados dois grupos (de 5 a 10 alunos), um no período da manhã e outro à tarde ou à noite,
seguido de uma visita acompanhada por toda a escola com o aluno portador de deficiência
locomotora. Onde não havia o aluno com deficiência, foi realizada uma simulação com um aluno
em cadeira de rodas.
Na escola CBO, no turno da tarde funciona somente até a 2ª série, portanto, sem garantia
prévia de que a técnica teria resultados satisfatórios com crianças muito pequenas, só foi realizado
o grupo da manhã. Já nas escolas JSA e GMS foram realizados entrevistas com grupos pela
manhã e noite, com as alunas portadoras de deficiência do turno da noite.
Participaram destes grupos 91 alunos de 3ª a 8ª série, incluindo alunos do EJA (noite),
sendo 61,5% do sexo feminino e 38,5% do sexo masculino.
Quadro 1
Alunos Participantes dos Grupos Focais
ESCOLAS ALUNOS
Meninos Meninas TOTAL
JSA 7 12 19
CBO 4 6 10
GMS 8 12 20
DHC 8 15 23
RMM 8 11 19
Total 35 56 91
486

Esta Pesquisa visa subsidiar novos projetos de arquitetura para escolas de ensino básico em
Fortaleza. Estamos interessados na sua opinião sobre o ambiente escolar deste estabelecimento
e em suas sugestões para torná-lo melhor. Agradecemos sua colaboração.
(Profa. Responsável: Zilsa Maria Pinto Santiago).
Avaliação de Escolas de Ensino Fundamental
ROTEIRO - GRUPO FOCAL
Escola: CMES JOSÉ SOBREIRA AMORIM
Participantes:
Moderador – Zilsa Santiago (autora)
Assistente – Cynthia Sampaio (estudante de Arquitetura)
Observador: Rafael Magalhães (estudante de Arquitetura)
Obs:(fazer registro fotográfico/ gravar/ anotar)
Estudantes alvo: alunos das séries do EJA/6ª/8ª séries (Grupo 1- Turno da noite)
(série/turma)
Nomes:
1 Silvana (cadeirante) EJA 3
2 Paulo 6ªA
3 Mª Socorro (idosa) EJA 3
4 Rafael (def. Braço) 8ªA
5 Pedro (pedreiro) EJA3
6 Lídia (def. Braço) EJA3
7 Ìris EJA3
8 Eliete EJA 3
Local de encontro: Sala de 1º série___Horário da entrevista: 20:20h

Questões:
1. Há quantos anos você estuda nesta escola?

2 nos,4 anos, 1 ano, 3anos,
2. Existem alunos com alguma deficiência física na escola?

Sim, no turno da noite. Deficiente do braço (Paulo). Outro com deficiência no braço (Lídia).
Uma em cadeira de rodas (Silvana).
3. Como você chega na escola?

Silvana – Eu chego à pé, venho pelo meio da rua. Calçada, é horrível.As calçadas não têm
aquelas rampas em Fortaleza, são quebradas. Minha dificuldade de sair é realmente muito
grande.
4. A localização da escola é boa? Por quê?

Silvana – Para mim é porque fica próxima a minha casa.
Rafael – É bom pra todo mundo, porque é perto.
5. O que você acha do tamanho da escola?

Acho que ta bom. Tamanho não importa. Se viesse todo mundo que se matricula tava cheia, mas
falta muita gente, principalmente dia de sexta-feira.
6. Que acha da aparência externa da escola?

Poderia ser melhorada. Está intacta.
487
7. E da aparência interna? É limpa? Conservada?

Muito bem zelada. Por ser uma escola da Prefeitura eu acho muito limpinha, arrumada.
Não tem papel no chão.
8. Que acha do uso de cores nesta escola?

Ta bom, este branco nas paredes é limpo. Mas para as crianças devia ser mais colorido
9. Que acha da comunicação e sinalização dos espaços da escola?

É organizada. Na porta de entrada de cada sala tem.
10. Existem muitos desníveis entre os ambientes da escola?

Não, é pouco. Ela é bem nivelada.
11. Que acha do material do piso da escola? È escorregadio? É bom. Não escorrega.
12. O que mais gostam na escola?

Pedro -Eu sinto falta dos meus colegas de classe quando eu não venho para aula.
A gente trabalha dois expedientes, vive tão estressada que quando chega aqui acha
bom o ambiente
Outros- Agradável, as pessoas, a escola
Em quatro anos que eu estudo aqui eu nunca vi uma confusão
13. E a merenda como é? Em que lugar é servida a merenda?

À noite é servida antes da gente entrar na aula.
A gente vem cansado do trabalho, com fome.
Só que a merenda aqui, vem um mês, dois e passa um tempo sem ter, sabe?
Quem trabalha em construção como eu, toma um banho depois do trabalho e não dá tempo de
merendar, não dá tempo de nada, só de chegar aqui.
14. E a educação física como é? Onde é feita?

A educação física à noite não tem
Nem para quem faz 5ª 8ª
Silvana – era para eu está fazendo fisioterapia, mas atualmente, lá em casa não tem ninguém
disponível para me levar, eu tenho muito medo de sair sozinha, eu tive que abandonar a
fisioterapia. Eu sou peixe fora dágua para sair.
15. Quem usa cadeira de rodas tem obstáculos para chegar à quadra?
O portal é baixo, não tem problema.
16. A quadra é usada em que horários?

Todos os anos temos jogos, festas de S. João. Sábado tem movinmento
Sim, o portão é estreito.
18. Que acha da quantidade de áreas livres da escola? Pouca.
19. Onde são os lugares de brincar na escola? Como são eles, coberto, descoberto, com piso,
sem piso?
O pátio, é o lugar de lazer. Ó nosso recreio é tão curto, só dá para beber uma água
È só intervalo.
20. Existe algum obstáculo para quem usa cadeira de rodas circular e brincar nestes lugares?
Quais os obstáculos?
Tem rampas no pátio. Não tem problema. So falta o corrimão na rampa maior, para a gente poder
se apoiar. Nesta rampa quem leva minha cadeira é de costas que eu desço a rampa.
21. Tem play ground na escola? Como é? Existe algum risco de acidentes?
È de dia, mas tem play ground
488
22. È fácil o acesso ao play ground?

Tem calçada até lá. Ao redor tem uma calçada com rampa, menos mal.
23. Como é o banheiro dos alunos?

Silvana – eu não posso usar, não passo nem na porta. Nem tem espaço dentro.
Os banheiros grandes estão cheios de carteiras quebradas não sei porquê.
Só tem dois pequenos funcionando.
24. O banheiro tem espaço suficiente para entrar em cadeira de rodas? Não
25. Tem sanitário adaptado com barras laterais ? Não.

Silvana – eu passei a maior decepção foi no INSS tem uma escadaria na frente.
26. Como é a sua sala de aula quanto ao tamanho, ventilação, temperatura, iluminação?
O ventilador está parado. A iluminação não está boa. Sem ventilador é muito quente.
27. Você acha que o número de alunos é adequado para o tamanho da sala?
Tem muito aluno, mas dia de sexta faltam muito.
A quantidade é grande. Eles querem atender todo muito que chega na escola para estudar.
As cadeiras são triste.
28. O espaço de circulação na sala de aula é bom ou ruim?

Ruim é a mesinha. A carteira de braço não dá para canhoto.
Tive que adaptar a carteira, fico na ponta da cadeira para alcançar a mesa.
29. E o barulho da escola vem de onde?

De fora não tem. Só alguns mais danados. Isso é normal.
30. E a biblioteca como é usada? Quem usa?

Eu nem sabia que tinha biblioteca. De noite é fechada. Devia funcionar.
31. Todos têm acesso à biblioteca?

Para Silvana tem um degrau.
“Vistoria Técnica” monitorada pelos estudantes: percurso na escola acompanhado do aluno

cadeirante. (verificar elementos como: telefone público, bebedouro, escada, corrimão, rampa,
outros).
Comentários –a Silvana alcança com muito esforço o telefone mas não visualiza os comandos. É
muito alto. O bebedouro também não é acessível, além de não ter espaço de aproximação é alto e
ela não alcança o local de beber água. As rampas existentes são largas porém não possuem
corrimão para apoio e têm a inclinação ainda um pouco alta.
A porta do banheiro não passa a cadeira de rodas.
No Final:
1. O que poderia ser melhorado?
Silvana - Os banheiros é a primeira coisa. Pra mim devia aumentar o horário de aula. Eu quero
mais, estou com 35 anos e acho meu tempo curto, quero correr atrás. Ainda quero me formar em
psicologia.Estudei em casa com professor em casa. Tinha vontade de ir para escola. Me soltar no
mundo. Não estou contra meus pais, mas fui muito protegida. Tinha tudo nas mãos. Sempre tive
tudo. Hoje eu tenho medo, eu não vou negar. Mas o principal, o que me chateia mais e que eu sei
que tenho capacidade. Eu tenho vontade de mostrar isso.
Banheiros, cadeiras para canhoto. Só uma sala, a da 5ª série tem carteira de mesa e eles não
deixam mudar. As outras são carteiras para destros.
2. O que deveria ser acrescentado nesta escola para torná-la mais adequada ao
convívio dos alunos?
O tempo de aula da noite é pequeno, o intervalo também, quase não dá para fazer nada fora aula.
Sala de informática faz falta.
489

Escola: CMES JOSÉ SOBREIRA AMORIM
Participantes:
Moderador – Zilsa Santiago (autora)
Assistente – Cynthia Sampaio (estudante de Arquitetura)
Observador: Rafael Magalhães (estudante de Arquitetura)
Estudantes alvo: alunos das séries da 4ª série (Grupo 2- Turno da tarde)

Nomes: (série/turmas A e B)
1 Jéssica A
2 Júlia A
3 Sâmia A
4 Cláudia A
5 Gerson B
6 Rosane B
7 Taciana B
8 Andréa B
9 Salomão A
10 Iago B
Local de encontro: Sala dos Professores Horário da entrevista: 16:00h

Questões:

Jéssica – 1; Júlia – 1; Sâmia – 2; Cláudia- 1; Gerson -3; Rosane - 4; Taciana - 3; Andréa - 2;
Salomão - 2; Iago – 2.

Um com deficiência no braço (Paulo)
Obs: Eles não sabem que tem uma aluna em cadeira de rodas no turno da noite

A maioria vem a pé; alguns moram longe, mas vêm a pé; de bicicleta; eu venho de ônibus.

A escola eu acho boa, mas a localização não é boa, não tem uma referência, antes a entrada era
igual a do Posto de Saúde, mas hoje é numa rua sem saída.

Acho que é boa; é adequada; Eu acho pequena, tem escola que tem mais quadra.

Poderia ser melhorada.
Devia ter o nome da Escola numa placa
490

Dentro é boa;
Os banheiros são pichados, tem aluno da manhã, da tarde e da noite que picha.

Eu gosto mais acho infantil, os pequenos gostam;
Para as crianças devia ser mais colorido.

Não tem; Lá fora só tem a faixa na rua.

Tem muito desnível; Não tem corrimão.
11. Que acha do material do piso da escola? È escorregadio?

É bom, resistente; É ruim, na nossa sala está rachado.
12 O que mais gostam na escola?

O recreio; a merenda; o ensino; os professores; a sala de aula.

A merenda é no refeitório; é boa.

A educação física na 4ª B a própria professora faz, é na quadra.
Os pequenos no pátio coberto; os maiores na frente da escola e na quadra.
15. Quem usa cadeira de rodas também participa da Educação física? Como? Tem condição
A quadra é usada em que horários?
Agora está em reforma, sem condição de usar, vão cobrir.
16. Quem usa cadeira de rodas tem obstáculos para chegar à quadra? Não
17. Que acha da quantidade de áreas livres da escola? É pouca
sem piso?
Na mangueira (árvore); o parquinho está isolado.
Tem rampas no pátio, mas tem que segurar.
O parquinho está isolado, tem umas grades com ponta para a gente não pular.
21. È fácil o acesso ao play ground?

O acesso é fácil, tem aluno que pula e pode se cortar nas grades;
Um aluno já enganchou a blusa

Normalmente é bom, mas usam e não dão descarga.
23. O banheiro tem espaço suficiente para entrar em cadeira de rodas?

Para cadeira de rodas não dá.
24. Tem sanitário adaptado com barras laterais ? Não.
O tamanho é bom; tem sala que tem muitos alunos. Tem ventilador.
491
A iluminação do sol tem , mas é pouca, tem que usar luz (artificial);
Sem ventilador é muito quente.
Tem 38 e 36 nas salas A e B, tem espaço suficiente;
Tem carteira para todos;
Todo dia falta aluno.

Na 4ª A as carteiras são organizadas;
Na 4ª B é organizada mas os alunos fazem tarefas juntos e afastam as mesas.

O barulho vem dos alunos menores que saem para o recreio; o professor tem que ter moral.

Não está funcionando; deveria ter carteirinha para emprestar livro; só às vezes vamos à biblioteca;
A professora leva a gente e conta até dez, se não pegar nem um livro sai.

Não está funcionando.

outros).
Comentários –
- A biblioteca não é acessível a todos, mas os alunos ainda não notaram isto, só depois do
“walks-through” eles percebem que a cadeira de rodas não consegue chegar lá;
- Não tem sala de computação;
- A quadra está impedida de uso por reforma para colocação da coberta;
- A porta do banheiro não passa a cadeira de rodas.
- Fazendo a simulação com cadeira de rodas, os alunos constatam que não conseguem
subir sozinhos na rampa;
- Os alunos em cadeira de rodas não conseguem beber água no bebedouro sem auxílio de
um copo.
No Final:

Melhorar a biblioteca. O acesso à biblioteca, e ela ser melhor, maior; terminar a coberta da quadra
que está parada;
aumentar a porta do banheiro.
2. O que deveria ser acrescentado nesta escola para torná-la mais adequada ao convívio
dos alunos?
Mais área livre. Banheiros. Ter sala de computação.
492

ESCOLA: ESCOLA MUNICIPAL CONSELHEIRO BATISTA DE OLIVEIRA
Participantes:
Moderador – Zilsa Santiago
Assistente – Marianna Pouchain
Estudantes alvo grupo 1: alunos das 4ª séries B e 5ªA manhã (GRUPO FOCAL 1)
(série/turma)
Nomes
1. Rafael 5ªA
2. Juliana 5ªA
3. Cibele 5ªA
4. Sâmia 5ªA
5. Brena 5ªA
6. Rosiane 4ªB
7. Jeanine 4ªB
8. Franklin 4ªB
9. Marcelo 4ªB
10.Bruno 4ªB
data:9:45h (nov/2004) local da entrevista:sala dos professores
Questões:
Rafael – 1ano; Juliana – 2 anos; Cibele – 3 meses; Sâmia – 10 meses; Brena – 1 ano; Rosiane –
1; Jeanine – 5; Franklin – 3; Marcelo – 4; Bruno – 5.

Existe um aluno com problema de fala

A pé. (a maioria mora perto)

É boa. A maioria mora perto, exceto Brena.
5. O que você acha do tamanho da escola? É bom. É grande. Eu acho pequena.

É boa (todos disseram). É pichada.
7. E da aparência interna? É limpa? Conservada? O banheiro é sujo, sem porta. Bonita.
8. Que acha do uso de cores nesta escola? Eu gosto. É bonita. É alegre.

493

Boa sinalização. Para deficiente tem que ser acompanhado.

Pouco desníveis.
Bloco novo é ruim

É bom. No geral o piso é bom. Não escorrega. Tem piso danificado.

A quadra. Os professores. Jogar bola.

A merenda é boa, mas não tem refeitório. Serve no pátio e vai para sala de aula, de turma em
turma.

É boa na quadra. Faz na quadra.
15. Quem usa cadeira de roda também participa da educação física? Como?
Pode. Mas não chega na quadra tem areia.

Na educação física,no recreio, depois da aula e de tarde.
Sim, tem degrau e areia.
18. Que acha da quantidade de áreas livres da escola?

É boa. È pequena, porque tem muitos alunos.
sem piso?
Quadra, pátio (aberto)
Batentes. Areia.
21. Tem parque infantil na escola? Como é? Existe algum risco de acidentes?
Não. Nem na creche que tem os pequenos.
22. È fácil o acesso ao parque infantil?

-----------

É sujo, no recreio ou antes da aula é sujo.

Acho que não tem. Tem batente na porta do banheiro.
25. Tem sanitário adaptado com barras laterais ? Não vi. Não sei. Acho que não.
A sala do prédio novo é clara e ventilada. No andar de cima não usa ventilador, mas embaixo usa.
Não. Mas todo dia falta aluno. Mas se vier todo mundo falta cadeira, não cabe. Na minha sala tem
37 alunos, é apertado.
494

É ruim. As cadeiras ficam quase coladas.

As salas de cima fazem barulho para as debaixo. Os alunos batem o pé.
Das salas vizinhas e da própria sala.

Não tem muito livro. Devia ter os livros da 5ª e 4ª série, tem gente na sala que não tem o livro e
precisa se juntar com o outro para ver a lição. A biblioteca não funciona.

Todos podem ir, mas não está funcionando agora.
“Visita acompanhada” monitorada pelos estudantes: percurso na escola acompanhado do aluno

em cadeira de rodas. (verificar elementos como: telefone público, bebedouro, escada, corrimão,
rampa, outros).
a. O entorno da escola apresenta muitas calçadas com desníveis em degraus e sem
rampas.
b. A entrada da escola é acessível por um portão, pela secretaria tem degrau.
c. Os alunos verificaram que o banheiro, apesar de ter na porta um desnível, dentro
é acessível e tem Box adaptado.
d. O prédio novo é completamente inacessível, no térreo tem desnível, e o acesso
ao 2º piso é feito somente pela escada.
e. Os alunos só têm a escada para ir ao 2º piso.
f. O bebedouro não dá para o aluno em cadeira de rodas alcançar o bico d’água.
g. O pátio aberto tem rampa pelo pátio coberto, mas pelo outro lado, da circulação
das salas é degrau.
h. Não tem refeitório e o balcão que serve a merenda também é alto.
i. O balcão da secretaria é um pouco alto, não dá para alcançar em cadeira de
rodas.
j. O telefone público também é alto.Não acessível para quem usa cadeira de rodas.
k. Não tem pavimentação no estacionamento.
No Final:
Ajeitar o banheiro para receber os deficientes com barras e mais espaço; piso no estacionamento;
piso liso no pátio aberto, e não os pré-moldados que se soltam e causam acidentes; a biblioteca
funcionar.
dos alunos?
Parque infantil; brinquedos para o recreio dos pequenos; refeitório; sala de computação.
495

Escola: ESCOLA MUNICIPAL GERARDO MILTON DE SÁ
Participantes:
Estudantes alvo: alunos das 3ª séries A (sala 9) e B (sala 12) (Grupo 1- Turno manhã)
(série/turma)
Nomes
1. Luis antônio 3ªB
2. Airton 3ªB
3. Adécio 3ªB
4. Victória 3ªB
5. Jéssica 3ªB
6. Jamerson 3ªA
7. Larissa 3ªA
8. Liziane 3ªA
9. Sara 3ªA
10. João Paulo 3ªA
11.Giovana 3ªA
data:9:30h de 09/nov/2004 local da entrevista: sala dos professores
Questões:
Quase todos: 1 ano
Dois alunos: do meio do ano

Não, não sei.


É boa porque a gente mora perto.
Jamerson: para mim é longe.

É bom. É grande.
Podia ter mais séries, só tem até a 4ª.

496
É bonita (todos disseram que é bonita)

Bonita. Falta lixeira.

Eu gosto. É bonita.

Não tem faixa de pedestre.
Não tem placa de escola na rua para atravessar.
Tem sinalização nas portas da escola.
Não tem sinalização do deficiente.

Não

Suja muito.
A gente faz educação física no pátio tem que deitar no chão e fica todo sujo.

O pátio ( é o pátio coberto).

A merenda é boa. Serve no refeitório, de turma em turma.
É no pátio.
Não tem quadra.
Poderia, mas não tem.

---------------------------------
Não tem quadra, só o pátio.

Nenhuma. Não tem área livre.
Era para ter um lugar só para as crianças, porque na hora do recreio tem muita criança que chora,
não tem lugar para brincar.
sem piso?
Só no pátio.
Eu queria que tivesse uma quadra.
Devia ser primeiro o recreio dos menores depois dos maiores. A gente ta brincando e sem querer
derruba os pequenos que ficam no meio do pátio. Uma vez a criança ficou cortada porque caiu
assim.
Quando tinha o Projeto AMA (de educação ambiental) era bom, no recreio tinha muitas
brincadeiras.
Quais os obstáculos? Não.
497
Não tem. Só tem brinquedo para o jardim, mas não tem parque.
Tinha brinquedo, mas os alunos levam os brinquedos para casa, aí deixaram de dar brinquedo na
hora do recreio.

-----------
È sujo.
A higiene é muito ruim dos banheiros.
Falta água, às vezes nos banheiros lá de cima tem até tapuru.
Fazem xixi no chão.
Tem só uma mulher para limpar os banheiros.
O banheiro é bom mas é sujo.

Acho que não dá por causa da porta que é estreita.
25. Tem sanitário adaptado com barras laterais ?
O que é barra? Não, não tem não. Eu sei que tem um banheiro maior. Não sei.
3ªB: a sala é grande, é pouco ventilada, sem ventilador é quente.

A luz é sempre ligada
Temperatura boa e iluminação boa sem a luz acesa porque tem o janelão de vidro.
4ªA: a sala é grande, do mesmo tamanho. É ventilada.

A nossa sala é encima da cozinha e às vezes tem cheiro ruim da sopa.
Temperatura boa, mas precisa da luz acesa o tempo todo.
Na 3ªB tem 40 alunos.
Na 4ªA tem 37.
È bom. A sala é grande.

È bom, só quando os alunos juntam.
A nossa tia organiza as filas dá para passar bem direitinho.

Na 3ªB tem barulho que vem da turma do jardim que fica embaixo da nossa sala. Eles ficam
cantando quando a professora sai da sala.
Na 3ª A tem barulho do ventilador.

É boa, tem historinha.
É boa mas às vezes elas nem ligam e deixam a gente só na biblioteca aí os meninos levam os
livros. A biblioteca é grande. Tem mesa para quatro pessoas.

Todos podem ir. A mesa dá para tirar uma cadeira e botar a cadeira de rodas.

outros).
498

rampas.
b. A entrada da escola é acessível, tem rampa do calçamento para a calçada em
frente a escola..
c. A escola tem todos os ambientes internos acessíveis.
d. Os alunos verificaram que o banheiro feminino é acessível e tem um Box
adaptado, mas o banheiro masculino tem Box maior mas não é suficiente para
transferência da cadeira de rodas e não tem barras de apoio. O Box adaptado está
sempre trancado por isso os alunos não sabiam se tinha banheiro com barras.
e. O acesso ao pavimento superior é feito por duas escadas e uma rampa.
f. A rampa tem 3 lances, o 2º lance tem inclinação acima da recomendada pela
NBR9050 e não possui corrimão.
g. O bebedouro é mais baixo que dá acesso as crianças menores e ao deficiente em
cadeira de rodas.
h. O refeitório é acessível, mas o balcão que serve a merenda é alto.
i. As mesas do refeitório são acessíveis à cadeira de rodas.
j. O balcão da secretaria é muito alto, não dá para alcançar em cadeira de rodas.
k. O telefone público também é alto. Não acessível para quem usa cadeira de rodas.
l. Os banheiros da sala de professores é estreito, não é acessível nem tem
adaptação.
No Final:
Colocar corrimão na rampa.
Baixar os balcões da secretaria e cozinha.
dos alunos?
Parque.
Quadra de esporte.
499


Escola: ESC. MUNICIPAL GERARDO MILTON DE SÁ
Participantes:
Assistente – Cynthia Sampaio
Observador: Rafael Magalhães
Estudantes alvo: alunos das _EJA DA NOITE (A CADEIRANTE FALTOU) (Grupo 2)

(série/turma)
Nomes:
1_LUISA EJA 2
2_Mª APARECIDA EJA 2
3_CLEONICE EJA 3
4_RONALDO EJA 2
5_ANTONIO EJA3
6 _FRANCISCO EJA3
7_GENOVEVA EJA3
8_DEJANDIRA EJA 3
9- IVONICE EJA 3
Local de encontro: _Sala AUDITÓRIO___Horário da entrevista: 20:20h

Questões:
TODOS INICIARAM COM A INAUGURAÇÃO

Sim, no turno da noite. Uma em cadeira de rodas.

Eu chego à pé. Eu venho de moto. Eu venho de bicicleta

Para mim é porque fica próxima a minha casa.
É ótima porque é perto. Só é escura em frente a escola. Porque tem o cemitério em frente e
escuro só aqui, depois tem luz.

Acho que ta bom. Maravilha
Pra mim foi a melhor coisa que já fizeram. Minha filha queria estudar numa escola bonita, eu
trouxe ela pra cá e ela ficou com água na boca. Parece um “shopping”.
500

É boa. É nova

È limpa. É boa, também nova.

Ta ótima . Até para as crianças dentro das salas tem coloridos, ta bom.

Todas as salas possuem nome.
Na porta de entrada de cada sala tem

Praticamente não tem.
Quando eu tou cansada eu subo pela rampa, mas tem escada também.
Mas falta corrimão na rampa para a gente se apoiar.
11. Que acha do material do piso da escola? È escorregadio? É ótimo.

É estudar, depois de tanto tempo estudar numa escola nova, bonita.
Diretora e professoras são muito abertas, recebem bem a gente.
A diretora dá todo apoio, o que precisar fala com ela.
O local é bom e também os professores.
Existem alguns problemas que ainda estão para resolver, como a sala que dá choque quando
chove, o banheiro que trava a porta, mas isso se resolve.
- Pra mim eu gosto de todos os ambientes da escola, principal é a sala de aula, mas já estive na
biblioteca, tudo é bom.

À noite é servida antes da gente entrar na aula.
A gente vem cansado do trabalho, com fome.
Só que a merenda aqui, com o problema de falta de água não está sendo distribuída à noite
Não tem quadra, só o pátio, mas à noite não tem educação física.
Era para ter uns bancos, a gente chega não tem onde ficar.
15. A quadra (neste caso o pátio) é usada em que horários?

De dia não sei, as crianças devem brincar aí, mas à noite só para reuniões
16. Quem usa cadeira de rodas tem obstáculos para chegar à quadra? Não.

Só tem este pátio coberto.
Não tem área aberta.
sem piso?
O pátio, é o só este mesmo coberto, não tem outro lugar.
As crianças sentem falta de mais lugar para brincar, então elas ficam só correndo neste pátio, e a
professora disse que não ia ter parque nem outras áreas de brincar.
O pátio é todo num nível só.
A menina que usa cadeira de rodas para subir na rampa para sala de cima tem que alguém ajudar
ela e para descer é de costas.
501
20. Tem parque infantil na escola? Como é? Existe algum risco de acidentes? Não

--------------------------

Limpo. Grande, o banheiro é de shopping.
23. O banheiro tem espaço suficiente para entrar em cadeira de rodas? Sim

Sim, no banheiro de baixo
Só tem abertura no pré moldado num lado a outra parede é fechada, então para ventilar tem que
abrir a porta da sala.
O teto da sala de cima tem forro de pvc, com ventilador.
Quando desliga o ventilador fica quente. A iluminação está boa. Sem ventilador é muito quente
Á noite sim, mas de dia as salas estão lotadas de alunos.

Tem muito espaço

Não, só os crentes de vez em quando. Só esse não é todo dia.
Fora isso é bom.

Está de noite fechada, porque estão ainda organizando.

Sim, a biblioteca é encima, sobe pela rampa.
Ainda não está funcionando.

outros).
Comentários:
a - Nos bebedouros não tem água agora.
b - As crianças que estudam encima estão usando os banheiros de baixo porque os de cima
não estão funcionando.
c - A sala de artes e o laboratório de computação (não tem ainda os computadores) estão
sendo usadas como salas de aula devido a demanda de alunos de dia.
No Final:

Banheiros, cadeiras para canhoto. Só uma sala, a da 5ª série tem carteira de mesa e eles não
deixam mudar. As outras são carteiras para destros. Intervalo na aula noturna. Áreas abertas e
verdes. Merenda. Ter farda.
dos alunos?
Como vão manter. È nova, mas já tem problema, banheiro sem luz, falta de água
Bancos no pátio. Quadra de esporte. Atividade para a comunidade: cursos
502

Escola: ESCOLA DE 1º GRAU DOM HELDER CÂMARA
Participantes:
Estudantes alvo: alunos das _5ª/6ª/7ª/8ª séries (GRUPO 1)
Nomes: (série/turma)
1_Roseani (cadeirante) 5ªB
2_Sergiana 8ªA
4_Alessandra 8ªA
5- Marília 8ªA
6 _Raniel 8ªA
7_Yruza 7ªA
8_Ticiana 8ªA
9- Felipe 5ªA
10-Taís 5ªB
11- Talita 5ªB
12- Gedson 5ªB
Local de encontro: Sala dos professores Horário da entrevista: 15:30h

Questões:

Roseani: 4anos
2 nos,4 anos, 5 ano, 3anos, 2,4,5,4,5,2,5,5

Sim, Roseani, tinha outro mas não estuda mais aqui.

Roseani chego a pé(na cadeira de rodas) venho pelo meio da rua. Calçada, é horrível.As
calçadas não têm aquelas rampas em Fortaleza, são quebradas.
Todos os outros: a pé.

É bom pra todo mundo, porque é perto.

Acho que ta bom. É boa
503

Ruim. É feia

É melhor do que de fora. Boa. Não tem papel no chão
O banheiro é pichado e sujo

Ta bom. Podia ter mais cor
Mas para as crianças devia ser mais colorido

É organizada. Na porta de entrada de cada sala tem

Tem pouco
Na entrada não tem rampa, a diretora mandou fazer rampa no corredor para a sala, mas tem
que empurrar a cadeira porque é alta.
Roseani – eu nunca fui lá encima.

É bom, não escorrega, os alunos no recreio é que correm demais e brigam aí acabam
escorregado.

Da biblioteca, da quadra, das aulas.

É servida na sala porque não tem refeitório
È um barulho porque tem falta de organização
É feita na sala, pega a merenda e vai para a mesa da sala de aula, ou fica lá no pátio

A educação física faz no pátio, é boa, faz alongamento, corre pela escola
Tem turma que já faz na quadra nova sem bola para não sujar, ainda vai inaugurar a quadra.
A Roseani também participa da educação física
Roseani – faço alongamento e o que os outros fazem

Ainda não. Não foi inaugurada.
Só a 8ª série ta usando
Tem areia na passagem é ruim.

É pouca, no recreio é muita gente
Os pequenos não tem lugar separado
sem piso?
Roseani – pra mim não tem lugar, eu fico na sala, os meninos são muito violentos nas
bricadeiras, e a gente fica conversando na sala de aula.
De manhã tem brincadeiras, mas de tarde tem muitos alunos, então não dá pra brincar todos
os alunos no pátio.
Às vezes iam para o estacionamento (continuação do pátio) mas foi riscado um carro aí a
diretora não quer que brinque mais lá.
504
Rosiane -No pátio não tem problema, só porque são muitos meninos eu não fico no
Pátio. Eu tenho dificuldade é com o preconceito, porque no recreio, às vezes, ninguém
fala comigo, por isso que fico na sala de aula.
Uma colega – os alunos deviam ter mais respeito.
Não, não tem
21. É fácil o acesso ao play ground?

__________

São sujos (responderam todos!) mesmo quando a gente chega (turno da tarde) já estão sujos.
Tem poucos funcionários.
No ano passado nós ajudamos na limpeza, mas este ano não.
Roseani – eu não podia entrar, mas a diretora mandou alargar as portas do banheiro, mas não
dá para entrar no sanitário com a cadeira, não tem espaço dentro.

Tem mas no sanitário não.

Não.
Tem ventilador, mas mesmo assim é quente, tem muito aluno e não tem janela é combogó.
A sala é escura tem que acender a luz, toda aula é com luz acesa.
Sem ventilador é muito quente.
Tem muito aluno na sala, a sala é pequena.

É meio apertado.

Das salas (Todos responderam!)
Tem professor que não tem “o moral” com os alunos aí eles fazem barulho, conversam.
O trem que passa às vezes incomoda
Eu já sou acostumada com o barulho do trem.

Agora quase ninguém.
A foi mudada lá pra cima.

Antes a gente tirava livro, agora ela só ta fechada, não tem funcionário à tarde.
Roseani – eu nunca fui à biblioteca.

outros).
Comentário 1: para fazer a visita na escola, os alunos que estavam nio grupo ainda não
tinham feito a merenda, então só nos acompanhou a aluna deficientes (Roseani) e a colega
dela.
505
Comentário2:
O bebedouro também não é acessível a Roseani, além de não ter espaço de aproximação
é alto e ela não alcança o local de beber água.
As rampas existentes são largas, porém não possuem corrimão para apoio e tem a
inclinação ainda um pouco alta. Ela precisa da ajuda da colega para subir as rampas.
Para chegar à quadra não tem condições com a cadeira, além da falte de pavimentação a
rampa que termina na areia tem inclinação muito grande.
Nas entradas das salas de aula tem um desnível de 5cm, mas ela consegue passar.
Para chegar ao bloco novo de salas tem rampa mas muito inclinada.
A biblioteca no andar superior torna inviável o acesso da aluna cadeirante.
O balcão da secretaria é acessível, tem altura de 76cm.
Na sala de aula, Roseani não usa a mesa, ela tem uma mesa removível, que recebeu no
tratamento do hospital Sarah.
Saindo da escola, não tem guia rebaixada para pedestre nem faixa de pedestre. Porém é
uma rua sem movimento.
Ao Final:
Aumentar as salas de aula são muito pequenas.

Área para brincar.
Só tem janela nas salas da administração, nas salas de aula é combogó. Colocar ventilador nas
salas que faltam, aumentar o tamanho das salas. Biblioteca funcionar. Melhorar o banheiro para a
cadeira de rodas.
2. O que deveria ser modificado (ou acrescentado) nesta escola para torná-la mais
adequada ao convívio dos alunos?
O problema é porque tem muito aluno na escola e não cabe todo mundo no recreio, o pátio é
pequeno, os alunos pequenos ficam correndo e se machucam, os grandes tem brincadeiras
violentas.
Ter Parque infantil. Acrescentar sala de computação, refeitório.
506


ROTEIRO para GRUPO FOCAL
Escola: ESC. D. HELDER CÂMARA
Participantes:
Observador: -
Estudantes alvo: alunos das _EJA/3ª/4ª séries (Grupo 2)

Nomes (série/turma)
1. Iracilvia 4ªA
2. Dayson 4ªA
3. Bruno 4ªA
4. Lincohn 4ªA
5. Valéria 4ªA
6. Andressa 3ªA
7. Lídia 3ªA
8. Gilson 3ªA
9. Felipe 3ªA
10. Erika 3ªA
Local de encontro: Sala dos professores___Horário da entrevista: 10h manhã

Questões:

2 nos,4 anos, 1 ano, 3anos,

Sim, a tarde tem uma em cadeira de rodas

Venho a pé.
Eu venho de moto

É bom pra todo mundo, porque é perto.

Acho que ta bom.
È grande, boa.

Ruim, precisa de pintura porque tem pixação.
A placa também precisa pintar
507

Precisa também de pintura
A quadra está com telhado que caiu umas telhas com o vento forte.

È boa.Bonita, é colorida.Ta bom, este branco nas paredes é limpo
Mas para as crianças devia ser mais colorido

Tem nas portas dizendo qual a sala.
Em frente a escola não tem faixa do pedestre. A rua é fechada não passa carro

Não, é pouco
Só tem um mas não dá para cair não

Acho feio. Devia ser mais colorido.
È resistente e não escorrega.

A quadra, é o único lugar que de recreio que a gente tem direito.
No recreio é só correndo, os meninos batendo nos outros.
As vezes tem jogo. Mas fechou a quadra por causa do telhado.
O recreio agora é só no pátio coberto.
Tem muito empurrão.
Lá fora não pode, o professor da 4ªsérie foi embora porque arranharam o carro dele.

No pátio, e merenda na sala ou no pátio.
Não tem refeitório.

Agora é no pátio, mas antes era na quadra.
Pode mas é ruim chegar na quadra.
Não.

No recreio, na educação física e para quem faz capoeira.
Tem uma rampa mas antes tem areia, só se for empurrando

È bom mas tem muito menino na hora do recreio.
Os pequenos ficam caindo.
sem piso?
O pátio, as área de frente as salas.
Os pequenos ás vezes vão para a creche.
Não. Os pequenos ficam correndo no pátio.
Muitas vezes se machucam.
508
Só tem brinquedo na sala.

Antigamente tinha monitor, boliche, dominó, dama, elástico, corda, tinha brinquedos para todos.
Mas os meninos quebravam. A sala perdia o recreio.
Tinha

Não tem.

O das mulheres são mais limpos.
Os dos homens é com vaso sanitário quebrado, todo sujo.
Apareceu um vaso todo cheio e quebrado e foi de manhã.

Não, é muito difícil.
Se for para urinar tem que segurar
25. Tem sanitário adaptado com barras laterais ?Não.
4ªA – sala 11: (embaixo) é grande, ventilada, porque tem ventilador, sem ventilador é quente.
Espaço de circular na sala é bom.
3ªA – sala 10: (embaixo) é grande, ventilada com ventilador, luz acesa até de manhã e de tarde.
Espaço de circular na sala é bom. Mas só é bom onde fica a professora, onde nós sentamos é
estreito para andar com cadeira de rodas.

Tem barulho da sala vizinha.

A biblioteca é encima. Fechada. Não pode pegar material. Só pode pegar dicionário e o livro que a
gente usa.
A gente não vai lá. A professora que tinha lá não vem mais. Tinha funcionária. Tem ar
condicionado na biblioteca.
31. Todos têm acesso à biblioteca? Não, porque é pela escada.

outros).
No Final:
Reformar os banheiros. Tirar as pixações.

Melhorar o recreio, trazer fita para quem quiser assistir vídeo.
Consertar a quadra, o piso do banheiro, piso onde tem areia na quadra, fazer rampa.
O bebedouro com cano maior para deficiente de cadeira de roda.
2. O que deveria ser acrescentado nesta escola para torná-la mais adequada ao convívio dos
alunos?
Ter uma sala de vídeo funcionando
Fazer rampa para biblioteca.
509

Escola: ESCOLA MUNICIPAL RAIMUNDO MOURA DE MATOS
Participantes:

Estudantes alvo grupo 1: alunos das 3ª séries A e B manhã (GRUPO 1)

(série/turma)
Nomes
1. Paulo Vitor 3ªA
2. Jandson 3ªA
3. Joysilene 3ªA
4. John 3ªA
5. Rochelle 3ªA
6. Werberson 3ªB
7. Mikelson 3ªB
8. Helen 3ªB
9. Marcela 3ªB
10. Rebecca 3ªB
data:10h de 10/nov/2004 local da entrevista:sala dos professores
Questões:
A maioria 3 anos. Mikelson: 2 anos. Dois alunos: no meio do ano

De manhã não.

A pé. Todos moram perto da escola.

É boa porque é perto de casa, mas na saída é perigoso por causa do movimento de carro na pista.

É bom

É bonita
510

Também, é limpa. Bonita

Eu gosto. É bonita.

Tem faixa de pedestre. Tem sinalização de escola.
Não tem sinalização do deficiente, mas tem nas salas dizendo o que é.
10. Existem muitos desníveis entre os ambientes da escola?Não
11. Que acha do material do piso da escola? È escorregadio? É bom.

A quadra. O auditório (é o pátio coberto) e o pátio ( é o pátio aberto).

A merenda é boa, mas às vezes é sopa. Serve no refeitório, de turma em turma.

É boa, faz na quadra. Tem torneio, interclasse.
Pode. Se for vôley com as mãos.ou handball. Pode para olimpíada, não.

Na educação física e na capoeira.
Não, tem rampa até lá.

È boa tem muita área
sem piso?
Não, pode andar
Não tem.

-----------

È sujo. È grande.
24. O banheiro tem espaço suficiente para entrar em cadeira de rodas?Tem

No banheiro maior tem, no masculino e no feminino.
3ªA: a sala é grande, ventilada, é limpa, espaçosa. Temperatura boa e ilumninação boa sem a luz
acesa porque tem o janelão de vidro. Só em dia chuvoso abre a luz
511
3ªB: a sala é grande, ventilada, é limpa, espaçosa. Temperatura boa e iluminação boa sem a luz
acesa porque tem o janelão de vidro. Só em dia chuvoso abre a luz. Eu sinto frio nos pés.
São 40 alunos
28. O espaço de circulação na sala de aula é bom ou ruim?È bom


Não está sendo usada.
Tem duas turmas de aula na biblioteca.
Mas estão construindo duas salas.

Tem, é embaixo.
Só quando precisa de livro vai lá.

outros).
rampas.
b. Falta sinalização.
c. A entrada da escola é acessível .
d. Os alunos verificaram que o banheiro é acessível e tem um Box adaptado.
e. O prédio tem espaço do elevador mas não tem o equipamento.
f. Os alunos só têm a escada para ir ao 2º piso.
g. O bebedouro foi feito embutido na parede com duas alturas, mas não dá para o
aluno em cadeira de rodas alcançar o bico d’água.
h. O pátio aberto tem rampa pelo pátio coberto, mas pelo outro lado, da circulação
das salas é degrau.
i. Estão construindo duas novas salas de aula mas não fizeram rampa.
j. O refeitório é acessível e o balcão que serve a merenda também.
k. As mesas do refeitório são acessíveis à cadeira de rodas.
l. O balcão da secretaria é muito alto, não dá para alcançar em cadeira de rodas.
m. O telefone público também é alto.Não acessível para quem usa cadeira de rodas.
No Final:
Laboratório de computação já tem mais ainda falta computador.
dos alunos?
Piscina. Aula de natação.
Aula de computação.
Parquinho. Mais esporte.
512

ESCOLA: ESCOLA RAIMUNDO MOURA DE MATOS
Participantes:
Estudantes alvo grupo 1: alunos das 4ª séries A e 6ªA tarde (GRUPO FOCAL 2)
Nomes (série/turma)
1. Naiara 6ªA
2. Valéria 6ªA
3. Ronaldo 6ªA
4. John Wanderson 6ªA
5. Fabrício 4ªA
6. Márcia 4ªB
7. Márcia 4ªB
8. Naiara 4ªB
9. Joelma 4ªB
data:15h de 10/nov/2004 local da entrevista:sala dos professores
Questões:
A maioria 3 anos. Mikelson: 2 anos. Dois alunos: no meio do ano

Não, mas tem três conhecidas minhas que não estudam porque é longe a escola que recebe, e a
mãe não pode levar.

Naiara : eu moro longe, mas venho a pé.

É boa porque a gente mora perto.
5. O que você acha do tamanho da escola? É bom. É grande.

É bonita (todos disseram que é bonita)
7. E da aparência interna? É limpa? Conservada? Também, é limpa. Bonita

Eu gosto. É bonita. É alegre.
513

Tem faixa de pedestre. Tem sinalização de escola.
Não tem sinalização do deficiente, mas tem nas salas dizendo o que é.

Não

È bom.

A quadra. O auditório (é o pátio coberto) e o pátio ( é o pátio aberto).

A merenda é boa, mas às vezes é sopa. Serve no refeitório, de turma em turma.

É na quadra, as duas 6ª série A e B faz de manhã.
Faz na quadra.
Não. Pode ir para a quadra mas não faz educação física, só assiste.

Na educação física e na capoeira.
Pelo vôlei e capoeira à noite também.
Não, tem rampa até lá.

È boa tem muita área. É legal. Tem muito espaço.
sem piso?
Só a escada. Mas aqui embaixo pode ir para todos os lugares.
Não tem.

-----------
È grande.
É bom, tem espelho, pia.

Acho que não tem.

Não vi. Não sei.
6ªA: a sala é grande, ventilada e melhor com ventilador.
514
É limpa, espaçosa.
Temperatura boa e iluminação boa sem a luz acesa porque tem o janelão de vidro.
Só para quem senta atrás é mais quente.
4ªA: a sala é grande, ventilada.

Temperatura boa e iluminação boa, mas precisa da luz acesa.
Na 6ªA tem 45 alunos.
Na 4ªA tem 37.

È bom

Na 6ªA tem barulho que vem da construção das salas que estão fazendo vizinho da sala.

Tem duas turmas de aula na biblioteca.
As salas que estão construindo é para tirar as turmas da biblioteca.

Todos podem ir, mas não está funcionando agora.

outros).
a. O entorno da escola apresenta muitas calçadas com desníveis em degraus e
sem rampas.
b. A entrada da escola é acessível .
c. Os alunos verificaram que o banheiro é acessível e tem um Box adaptado.
d. O prédio tem espaço do elevador mas não tem o equipamento.
e. Os alunos só têm a escada para ir ao 2º piso.
f. O bebedouro na parede não dá para o aluno em cadeira de rodas alcançar o
bico d’água.
g. O pátio aberto tem rampa pelo pátio coberto, mas pelo outro lado, da
circulação das salas é degrau.
h. Estão construindo duas novas salas de aula mas não fizeram rampa.
i. O refeitório é acessível e o balcão que serve a merenda também.
j. As mesas do refeitório são acessíveis à cadeira de rodas.
k. O balcão da secretaria é muito alto, não dá para alcançar em cadeira de
rodas.
l. O telefone público também é alto.Não acessível para quem usa cadeira de
rodas.
m. O banheiro do professor (masculino) tem pia acessível mas, o sanitário foi
colocado no centro do banheiro, não deixando espaço de transferência da CR
e ficando longe da barra de apoio.
No Final:
Colocar o elevador.
dos alunos?
Parque. Biblioteca. Sala de computação.
515
Anexo H
Entrevista com a
Professora Nildes Alencar
516
ENTREVISTA COM A PROFA. NILDES ALENCAR.
Esta entrevista foi realizada no dia 25 de julho de 2004, na residência da Professora Nildes
Alencar, com objetivo de somar subsídios ao desenvolvimento do Trabalho Programado II:
“ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO: a educação básica e a inclusão dos alunos portadores de
deficiência em Fortaleza”.
Foram formuladas algumas perguntas anteriormente, mas na realização da entrevista, a
professora foi lendo o esboço do meu trabalho programado, e foi comentando e passando
informações sobre o assunto, questões do ponto de vista de uma profissional que dedicou sua
vida à educação.
________________________________xxxxxxxxx_______________________________
ENTREVISTA
Zilsa Pinto Santiago (ZPS): Minha pesquisa de mestrado é sobre Acessibilidade de Pessoas
Deficientes Físicas nas Escolas Municipais de Fortaleza, mas este trabalho programado é sobre
um histórico da educação e inclusão dos deficientes. Sabe-se que as primeiras escolas de
Fortaleza não recebiam deficientes. Nos fale como eram as primeiras escolas de Fortaleza?
NILDES: A escola, antigamente, era construída, supostamente, para os bons, sadios, até porque
os deficientes físicos não tinham nem acesso à escola, e pouca preocupação das famílias em
colocá-los, bastava que se caracterizasse a deficiência física a criança não tinha acesso à escola,
muitas vezes pela própria cultura familiar. Ficava como inválido.
Os deficientes outros, deficientes mentais, e outros tipos de deficientes, eram
completamente isolados. Não era a dificuldade de acesso, ali era uma outra realidade, a realidade
cultural. Os prédios, em absoluto têm a menor característica, e possibilidade de acesso a um
deficiente físico.
Mas tinham características bem diferentes, eram prédios sólidos, bem estruturados, de
uma arquitetura bonita, por exemplo, você olha o conjunto arquitetônico da antiga escola normal,
os grupos escolares Visconde do Rio Branco, José de Alencar, o que fica confrontando o Liceu do
Ceará, o Juvenal de Galeno, preste atenção à estrutura, que tanto são bonitos externamente,
como são por dentro, prédios sólidos, piso, tudo bem construído. Hoje as construções são
singelas, aqui e ali você vê caindo o teto de uma escola, ontem mesmo, viu-se na televisão, o teto
de uma escola que arriou e ficaram muitos feridos. O que comprova assim, a democratização das
construções de escolas para o acesso democratizado dos alunos, em termos de quantidade, mas
enquanto isso os prédios não tem a segurança que tinha antigamente. Ultimamente, depois da
nova legislação, LDB 9.394/96 que se pensou em cuidar mais, porque passou uma certa fase, que
as nossas escolas eram semelhantes a cadeias públicas. Foi interessante isso, foi quando
começaram a construir da década de 50 até 80, por aí assim, a não ser com reformas que têm
acontecido, mas todos são com janelas altas, que não são janelas, são janelões de combogós,
nem basculantes são, articuladas nunca, como se fossem, como se fossem não, são grades de
alvenaria. Altas, que as crianças sentadas não vêem lá fora, estão sufocadas dentro das salas de
aula, até a circulação do vento passa por cima das cabeças, e aí os tetos de amianto, que foi um
crime que aconteceu, as crianças lavadas de suor. Tudo isso porque era o custo baixo que ficava,
e também era como fábrica, pacotes idênticos, como uma caixa de rapadura, que vem todas
iguais. As escolas tinham todas esta característica, se você for ver, porque elas ainda existem por
aí, você vai a uma cadeia pública, uma delegacia pública, uma escola pública, elas são bem
semelhantes, bem parecidas.
Depois que começaram muitas críticas, partindo da educação, foi, porque quando
começou a fase do conhecimento maior das condições ambientais, a pedagogia... nesta época
não se falava de “ensino de boa qualidade”, isso é palavra da moda, mas para melhor ensino, para
que as crianças aprendessem melhor, era assim que se tratava da questão. Então foi que
começou o movimento dos professores e os que tinham grupo de supervisão, porque foram
montados grupos de supervisão do ensino. Na década de 64, a supervisão veio com um objetivo,
era o sistema para fiscalizar, para controlar a educação, para ideologicamente conduzir a
educação dentro do sistema americano, que isso deu uma virada grande, que daí foi que
começaram também as perdas da escola, da aprendizagem, começou por aí, porque os métodos
foram modificados, eram todos implantados vindos do acordo que havia entre o Brasil e os
Estados Unidos, era tudo dentro daquele esquema que montou a supervisão em todo o Brasil. As
supervisoras foram todas conduzidas para trabalharem pedagogicamente, metodologicamente,
517
dirigirem a educação dentro de uma ideologia dominante, que na época, era a ditadura militar e
com o acordo feito com os Estados Unidos.
Mas, o tiro saiu pela culatra, as supervisoras foram tomando consciência da realidade e
então, virou-se contra o próprio sistema, e foram havendo transformações neste aspecto. E foi aí
que se viu a questão das condições físicas da escola, do ambiente da escola, das carteiras, que
antes eram carteiras duplas, pesadas, mas pelo menos eram duas crianças que sentavam,
resolveram colocar carteiras universitárias que ainda hoje continuam, todas do lado direito, como
se todas as crianças fossem destras, e essa história toda, tudo isso é uma história que merecia
que um grupo de educadores se reunisse e construísse a história da educação sobre estes
aspectos. É visto em algum trabalho de educador, ou psicólogo,de sociólogo que se remete a
questão da educação, aspectos isolados, não existe um estudo completo, mas a questão da parte
física das escolas passou por essa história toda.
Nessa época do início das construções das nossas escolas, elas tinham pelo menos isso
de bom, eram escolas bonitas, estruturalmente sólidas...
ZPS: Mas até que época havia construção de grupo escolar?

NILDES: No Estado do Ceará, quando eu assumi a direção da Divisão de Ensino Fundamental na
Secretaria de Educação, havia só 500 escolas, no estado todo. Prédios edificados, grupos
escolares, aqui em Fortaleza não chegava a ter 50 escolas, a construção das escolas veio
acontecendo já a partir da Lei 5.692/71. Estabelece uma série de condições para o ensino,
paralela a ela, organiza-se no Ministério de Educação um departamento exclusivo para edificação
de prédios escolares. Foi quando vieram recursos para construção. Mas elas foram construídas
assim, dentro destes pacotes, e já vinha de lá os projetos. Depois foi que houve uma certa
independência dos estados, e as secretarias de educação estaduais tiveram uma certa autonomia,
começaram a organizar os grupos técnicos, engenheiros, arquitetos, para construção e aqui, no
Ceará, já foi na administração do Secretário de Educação, Cel. Paulo Airton, que era uma pessoa
de muita sensibilidade, tinha uma visão muito boa das coisas, então ele dizia que ‘era um absurdo
chegar nas escolas encontrar aqueles prédios horríveis’, então começou a mudar a estrutura.
ZPS: Que período é este?

NILDES: Entre 1972 a 1975, houve essa mudança. A partir daí as secretarias tomaram gosto pela
história e os pedagogos, e começou a se definir que as escolas deveriam ter uma estrutura mais
adequada para as crianças. E vem mudando muito. Ultimamente as escolas têm uma fachada um
tanto quanto bonitinha, um visual alegre, áreas internas bonitas lá dentro, as janelas baixaram
todas, pode prestar atenção que mudou muito. Não são todas iguais, já consultam a comunidade,
houve um grande avanço neste sentido. A gente acompanhando a história da educação do ponto
de vista arquitetônico, começa a sentir esta mudança.
ZPS: mas esta mudança é decorrente de mudança ideológica na educação ou de leis de diretrizes
(LDB)?
NILDES: Foi, depois de uma LDB. Porque até a Lei 4.024/61, o número de escolas não crescia,
na década de 60 a 71, não havia a preocupação da democratização do ensino, era elitizado,
pouca gente tinha acesso à escola. Não tinha a preocupação de construir escolas para receber a
demanda. A demanda que se cuidasse por aí, chegou à escola, muito bem se não chegou, fica por
aí. Então não é por acaso que o analfabetismo no Brasil chegou a uma porcentagem assustadora.
Depois vem programas de alfabetização dos adultos, MOBRAL, supletivo, para cobrir aqueles que
não tiveram acesso à escola. Mas não havia esta preocupação política de educação para todos, a
universalização do ensino se deu mesmo, aqui no Ceará, a partir de Virgílio Távora, por conta de
uma equipe de educadores na Secretaria de Educação do Estado. Esta faz a história, o marco
referencial das mudanças, pode-se dizer assim, até revolucionário. Porque o ensino não tinha
nenhuma organização pedagógica, não tinha uma organização estrutural para a rede física, a rede
física sequer crescia, as escolas particulares complementavam esta rede, porque não havia
construção.
Do ponto de vista pedagógico, cada escola tinha seu programa próprio, bom por um lado,
mas por outro, não tinha acompanhamento, a única coisa que existia era a presença de um
Inspetor de Ensino, que ia à escola, via o diário da professora, os que estavam matriculados e os
que estavam freqüentando, era só quantitativo.
518
Então, aqui no Ceará, foi a partir do Governo de Virgílio Távora, que um grupo muito bom
na Secretaria de Educação, deu novos ares à questão da educação, foi quando ele abriu os
anexos, começou abrir a educação para o ensino secundário. Por que a estrutura da escola era
essa: a escola primária, o ginásio e a escola secundária. Nem sequer ensino superior tinha aqui.
Existia apenas a Faculdade de Medicina, a Odontologia e o Direito. E uma faculdade de Filosofia
no Colégio Cearense. Depois foi que abriu a Pedagogia junto a Filosofia do Colégio Cearense.
A maioria dos professores das escolas era leiga, os professores não eram formados em
nível superior, tinham os cursos normais, por sinal, muito bons, mas o ensino estava organizado
desta forma. Então, era bastante seletivo. O curso primário, muitas vezes a seriação era
desdobrada, em alfabetização seção:A, B, C; 1º ano - em 1º ano fraco e forte; 2º ano - em 2º ano
fraco e forte, até 4º ano. Às vezes se recebia um diploma, mas não se tinha terminalidade, ou seja,
não estavam encerrados os estudos, porque você não poderia ter acesso ao ginásio. Havia um
exame de seleção, prestavam muitos alunos para o exame de admissão para poucas vagas,
porque somente dois colégios públicos ofereciam o ginásio: o Liceu do Ceará para os meninos e a
Escola Normal para as mulheres. Outras eram escolas particulares.
Imagine todos os meninos e meninas das escolas públicas, e particulares, porque nesta
época a escola pública era a melhor. Mesmo sem a assistência e organização, as escolas públicas
eram muito melhores que as particulares. Então a corrida para a escola pública era imensa. Estes
dois colégios só ofereciam três turmas, cada um, era numa média de 700 alunos para 120 vagas.
Na época que existia o exame de admissão, era utilizado um livro único para todo Brasil, era o
livro Crestomatia – livro de textos, os livros de história, geografia, matemática. Quem sabia
resolver todos os exercícios, e conhecia todas as lições, passava no exame. Era “peneirado”, só
iam mesmo os melhores, os outros, quando podiam pagar, iam para as particulares, quando não,
ficavam aí, procuravam emprego, casavam-se, mais tarde iam fazer concurso, ou iam para a
Escola Técnica Comercial, que formavam os técnicos, que hoje são os contadores.
ZPS: Eu vi a respeito da escola de comércio que formava os guarda-livros, que significa?

NILDES: É uma espécie assim de “cuidador” do patrimônio histórico das instituições, escreviam a
história de toda a instituição, melhor, instituições públicas, arquivos, tinha que ter uma letra muito
boa, pois era tudo escrito à mão.
Bom, então, voltando a este processo histórico, eram poucas escolas no início, mas eram
bem arejadas, limpas.
ZPS: Nas primeiras décadas do séc. XX havia uma classificação diferenciada das escolas, como
era isso?
NILDES: A estrutura era essa: o grupo escolar, a escola reunida e as escolas isoladas.
A escola Isolada, como o próprio nome está dizendo, era a escolinha de uma professora
com alunos de uma classe multisseriada, ela ensinava de 1ª a 3ª série, da 3ª e 4ª série ela iria
para o grupo escolar.
As escolas Reunidas já tinham, uma professora sozinha, depois chegava outra
professora, com classes diferentes, vinha mais outra, até 12 professoras, eram professoras
isoladas que se reuniam numa mesma edificação, elas trabalhavam o mesmo que um grupo, mas
não tinham uma diretora, é como se fossem várias professoras particulares reunidas, mas tinham
a “cadeira” paga pelo Estado. Muitas vezes era hereditária, ou comprada. A cadeira era o cargo, a
função e recebia o dinheiro, havia também muitos problemas, as vezes por questões políticas uma
professora era exonerada do cargo e outra assumia sua cadeira. Isto acontecia em todas, tanto
nos grupos, nas isoladas, como nas reunidas.
O Grupo Escolar era um grupo de professores, mas ele tinha uma identidade mais
avançada, mais respeitada. Ele tinha o diretor, ou diretora, professoras, as vezes um vice-diretor,
portanto os grupos escolares tinham essa estrutura.
ZPS: Mas poderiam funcionar grupos escolares em prédios que não eram construídos para esse
fim?
NILDES: Não, para elevar a grupo escolar precisava reunir uma quantidade x de professores, a
categoria de grupo escolar era atingida quando a escola atingia a um número x de escolas
reunidas. Essa elevação a grupos escolares veio se dando também a partir de 64 para cá. Houve
muito isso, só por estes critérios, independente do prédio. Depois todas as divisões da Secretaria
simbolizavam os departamentos da escola, o ensino, a merenda, então, quando da elevação para
grupo a Secretaria trabalhava aquele grupo de professores das escolas reunidas para montarem o
grupo, era escolhida a diretora, na época não era eleição. Às vezes elas mesmas escolhiam a
519
liderança natural, ou a mais antiga. Interessante, a escola tinha iniciativa própria na organização
interna, na escolha dos livros, depois veio a centralização do Ministério de Educação. Deram uma
certa autonomia às Secretarias, e estas às escolas, mas sob rédeas curtas. Foi aí que se
degenerou a vocação para o magistério, porque o pessoal achava que quem era o responsável
agora era a Secretaria, matou muito a iniciativa da escola, teve muitas causas e circunstâncias,
mas começou por aí. Foram tirando as lideranças naturais, chegou a um ponto tal que as escolas
tinham medo da Secretaria, as decisões eram obrigadas, o excesso de hierarquia e de comando
que existiu matou a vida da escola. Os mais antigos viveram e sabem como foi a mudança, e
naturalmente tira da responsabilidade da escola, a Secretaria mandou se faz, se não der certo
problema não é nosso.
Hoje, saiu o nome grupo escolar, são chamadas escolas de ensino fundamental.
ZPS: Qual a lei que extinguiu os grupos escolares?

NILDES: Foi a Lei 5.692/71 que extinguiu a nomenclatura grupo escolar, em função da nova
organização, oficialmente pelo Conselho de Educação, dar uma nova nomenclatura a todas as
escolas, passaram a ser denominadas Escolas de 1º Grau nome tal, com esta lei o ensino de 1º
grau passou a integrar de 1ª a 8ª série. Esta lei trouxe esta nova organização de estrutura, de
modalidade de ensino, proibiu que houvesse escolas só até a 4ª série, se a escola não tivesse
condições físicas para oferecer ensino até a 8ª série, ela tinha duas opções: ou se organizava em
turnos, com manhã de 1ª a 4ª e à tarde de 5ª a 8ª, ou se agregava a outra escola, são as escolas
conveniadas, para ter validade diante do Conselho de Educação. Tosos os sistemas tiveram que
se organizar. Este convênio não tinha interferência sobre a escola conveniada. Ou a escola se
propunha a acrescentar a cada ano uma série, até chegar a 8ª série. Mexeu com a parte
pedagógica, cada escola tinha sua programação, e a nova lei também modificou as áreas de
ensino. Eles queriam globalizar as áreas do saber, mas sempre compartimentalizava, mas
acabava com as especialidades dos professores, mexeu com a estrutura do ensino todo, fez uma
desordem que gerou uma anarquia pedagógica, e os professores perdidos, vamos a treinar
professores, para que eles aprendessem a fazer da nova forma. Desmontou tudo e montou de
novo.
Agora com a nova LDB, do Darcy Ribeiro, a 9.394/96, ela retoma muita coisa da escola
antiga e reorganiza as modalidades, educação infantil, ensino fundamental e o ensino médio, que
antes não existia verba, não tinha nada para o ensino médio. Nas secretarias de educação quem
sustentava o ensino médio era a boa vontade dos professores.
ZPS: E somente nesta última LDB que entra a questão do ensino de jovens e adultos e dos
deficientes?
NILDES: Não, a Lei 5.692/71, ela faz uma abordagem ao ensino, respeitando as diferenças
individuais, dá uma nova dimensão, que se respeitem as características individuais, mas não
definindo o ensino especial como uma responsabilidade, uma modalidade, esta nova é que vem
fazendo novas colocações. Mas é uma mudança que já vem encima de uma cultura que está se
construindo, não é como foi a 5.692/71, que todo mundo estava numa cultura pedagógica e de
repente muda tudo. Esta pelo menos, vem se processando, tudo que tem nesta foi preparada na
anterior.
ZPS: Voltando a falar da rede física, como é no Município de Fortaleza?

NILDES: É interessante que se define a política pela identificação da escola, esta aqui é do
governo tal, já as atuais se vê que é pelos critérios novos.
No município, a arquiteta Ana Bezerra tem a legislação que vem especificando todas as
exigências para construção de escolas, de 80 para cá. Estes cuidados com a escola, vêm a partir
de 80 e 90. Tinha se uma reunião, supervisoras, diretoras com as arquitetas, conversar sobre as
necessidades reais para fazer o projeto da escola.
O problema da rede física era de difícil solução, o Município fazia um planejamento para
atender a demanda dentro de quatro anos tinha que se fazer pelo menos quatro escolas por ano,
e cuidando da promoção do aluno, para que não houvesse retenção. Dois aspectos eram
necessários: a ampliação da rede física e onde é localizada a escola, porque existem
desapropriações para áreas turísticas, porque não desapropriar para escola, pois hoje existem
escolas localizadas em áreas, onde os alunos e professores chegam a escola aos grupos devido
aos assaltos; e a questão da retenção que “incha” a escola, deixando de fora a demanda externa,
sem acesso à escola.
520
Prevendo-se pela parte demográfica e pelos censos, que teriam de ser construídas tantas
escolas em tais bairros, conforme a densidade, sabe-se que a densidade é muito maior em uns
que em outros, e organizando esta rede física, só que, os planejadores oferecem o planejamento
para o plano decenal para atender dentro de dez anos a rede física, mas os dirigentes não
querem, não dá, não tem recursos para isso. Resultado constrói dentro de cinco anos um “pingo”
de escolas, e os que estão nas escolas não caminham, há sempre o problema da demanda lá fora
sem acesso e o inchaço na escola. Aí criaram um novo sistema: aceleração é possível, mas tudo
dentro de um tempo, de uma organização e de pessoas preparadas para fazer isso. Não se
reprova: resultado, os alunos terminam a 4ª série, analfabetos, pior ainda, uma camuflagem é feita
ao povo, uma chantagem, digo porque, você está apresentando uma falsidade, que estes alunos
chegam até a 8ª série, mas não estão absolutamente preparados, são analfabetos, pois se pedir
para escreverem por conta própria alguma coisa, eles não escrevem quatro palavras certas dentro
de dez linhas.
Esta questão é um problema, que os pedagogos, os técnicos que estão na Secretaria para
pensar nisso não dão importância nenhuma mais, acabaram os núcleos de técnicos de
planejamento que foram preparados para isso, o que foi construído também não existe. Ter um
planejador educacional, um planejador técnico incomoda terrivelmente ao poder administrativo,
tinha época que na Secretaria de Educação, que aquele grupo de técnicos ficava marginalizado. O
planejamento é feito dentro dos critérios técnicos das necessidades, o pessoal cresceu,
politicamente falando, então os administradores não aceitam porque não é como eles querem.
A gente sabe que grande parte dos problemas administrativos vem da responsabilidade
dos técnicos, e às vezes se submetem a planejar aquilo que o sistema está exigindo, mas muitos
mudaram, então fica um jogo de empurra. Então quando entra um novo secretário ou um novo
poder, que tem uma visão democrática, a Secretaria cresce.
Outra coisa que atrapalhou, e acredito que pode chegar a uma fragmentação dos planos
educacionais, planejamentos da rede física como na questão pedagógica, sob os aspectos de
programas, merenda, preparação de professores, foi a descentralização que foi feita de uma
maneira exclusivamente política. Disseminaram as secretarias pelas várias regiões da cidade para
atender a políticos e vereadores. Então, cada regional é dominada por um vereador X, que é mais
votado na região, e ali adeus. Se as secretarias de educação viviam atreladas ao poder
dominante, agora o domínio está mais perto em cada regional. Acho que foi uma coisa absurda,
não a descentralização, mas a forma como eles fizeram. Não sei quem terá coragem de mudar
isso aí. Pior, é que a idéia desta descentralização, de formar núcleos regionais de educação ,
juntamente com a saúde para dar cobertura à região educacional, e outros serviços, foi tirada das
necessidades, das discussões, mas transformaram.
Gerardo Campos trabalhou nesta idéia. Mas aplicaram modificações , ele não quis se
indispor com o prefeito e saiu. E os que vão para as secretarias regionais seguem a risca, são
pessoas escolhidas para seguir as recomendações. E são pessoas que não querem perder o
cargo nem a gratificação, e fica um ciclo vicioso.
ZPS: Porque foram construídas mais escolas municipais na década de 90?

NILDES: Devido à municipalização pela constituição brasileira, a nova constituição estabelece que
a educação é da responsabilidade do estado, da família e do município, que assim o estado é
responsável pelo ensino médio e o município pelo ensino fundamental. Para isto, muitas
discussões aconteceram nas secretarias para preparação desta passagem da municipalização. Só
que o estado passa os alunos, mas não passa seus prédios, porque eles pretendem dar
continuidade a ampliação do ensino médio, então isso foi uma discussão longa, e demorou porque
o município tinha que se preparar para receber a demanda. Foi daí que começou a época de
maior construção de escolas municipais, porque o estado não matriculava mais os alunos novos
do ensino fundamental, eles ficavam com os antigos até chegarem ao nível médio, então a rede
municipal tinha que ampliar para atender a demanda. Mas a gente vê assim, 63 escolas, acha
muito, mas não é, porque a demanda é imensa neste ensino.
A outra dificuldade que agora vem se organizando é o problema dos recursos, que eram
repassados pelo estado. Com o FUNDEF, melhoraram as oportunidades do município se
organizar para isto, do ponto de vista de construção, de equipamentos, até de melhorias salariais.
Aqui em Fortaleza nem tanto, mas nos municípios do interior já se vêm professores ganhando o
décimo quarto salário, há professores melhores pagos do que os daqui, porque há municípios que
se organizam bem com estes recursos do FUNDEF, e a organização das salas, rede física,
melhorou muito. Também nos outros municípios eram poucas escolas, e aqui em Fortaleza eram
mais escolas estaduais no ensino primário do que as municipais, depois de um certo tempo é que
521
aumentaram as escolas municipais, e com a municipalização acelerou mais ainda o crescimento

da rede física do município.
Pelo que se sabe, o problema sério é que os recursos federais não chegam em tempo
hábil nem nas horas necessárias. Eles demoram e quando chegam é tudo acelerado porque se
não gastar o recurso volta, é certo que as secretarias têm que estar prontas, ter seus planos todos
organizados para quando a verba chegar está ali tudo pronto, não é? Mas geralmente dificulta
muito porque tem questão de licitação, tem uma série de implicações.
Ao nosso ver, a municipalização é uma coisa boa, porque o estado não podia dar conta
das duas modalidades, ensino fundamental e médio, e ficando só uma sob cada administração
facilita mais, organiza mais, os municipalistas sempre defendiam isso. È uma coisa que não
aconteceu ainda, vem num processo, mas não há um entendimento melhor entre o governo
estadual e municipal para isto. Há uma rivalidade entre eles.
ZPS: Por quê acontece isto?

NILDES: O município sempre foi considerado um material de segunda classe, a história da
educação do estado é muito mais antiga que a história da educação do município. O município
veio se organizar como uma secretaria de caráter técnico pedagógico, de acompanhamento das
escolas, de planejamento educacional, de 1976 para cá.
Antes disso o município tinha uns 50 anos de história de educação, mas história assim,
solta, jogada mesmo, o município não tinha estrutura, tinha pessoas, um departamento, um
secretário. Isso sempre colocou o município numa situação de inferioridade imensa diante do
estado. Eu comparo isso ao que acontecia com a Universidade Federal em relação a
Universidade Estadual. A Universidade Federal não admitia a Estadual ter seus critérios, sempre
teve uma rivalidade, sempre teve isto, é histórico e cultural também.
Gostaria de agradecer a disponibilidade da Professora Nildes Alencar, em conceder esta

entrevista que muito contribuirá para o meu trabalho. Sempre penso que as pessoas com uma
vasta experiência têm muito a nos ensinar e fazer refletir sobre os novos caminhos a seguir. Muito
obrigada.
522
Anexo I
Apresentação da pesquisadora aos diretores das escolas;
Autorização para aplicação da pesquisa, do
registro e identificação das escolas como parte da
pesquisa de campo
523
524
525

Acessibilidade Fisica No Ambiente Constr

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Acessibilidade Fisica No Ambiente Constr

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Zilsa Maria Pinto Santiago

Acessibilidade física no ambiente construído:

Dissertação apresentada à Faculdade

Santiago, Zilsa Maria Pinto

Dissertação (Mestrado) - FAUUSP.

1.Desenho universal -Teses 2.Acessibilidade ao meio

E ao meu filho Paulo Emanuel,

Aos professores que participaram da Banca Examinadora de Qualificação, Prof.ª Dr.ª

Aos professores do Mestrado, pela disponibilidade, contribuição e incentivo.

Ao Prof. Dr. João Bezerra de Menezes pela atenção e colaboração no encaminhamento

Às arquitetas e pesquisadoras sobre acessibilidade, Maria Elizabete Lopes (Bete),

À Universidade Federal do Ceará e à Universidade de São Paulo, pela oportunidade de

Ao Chefe do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFC, Prof. Ms. José Antônio

Aos professores do DAU, em especial ao Prof. Dr. Ricardo de Figueiredo Bezerra,

As bibliotecárias da FAU/USP e do DAU/UFC, pela paciência e atenção, em especial, a

Ao integrantes do Conselho de Educação do Ceará, em especial a Secretária Geral do

À Prof.ª Nildes Alencar, que gentilmente me concedeu entrevista revelando um cenário

Às arquitetas do DERT, Nélia Romero, Isabel Parente Lira, e da Prefeitura de Fortaleza,

À Valdelice Brito, pelas informações sobre as escolas municipais.

Ao fisioterapeuta Píndaro Custódio, pelas informações sobre fabricação e funcionamento

Ao estatístico Inácio Bessa, pela orientação na amostragem da pesquisa de campo.

Ao Banco do Nordeste do Brasil, pelo apoio dado à turma do Mestrado Interinstitucional

Ao Conselho Regional de Engenharia, Agronomia e Arquitetura, pelo apoio dado à turma

A todos os que de alguma forma contribuíram para consolidar esta dissertação.

Este trabalho analisa as atuais condições de acessibilidade física no ambiente

ABCR – Associação Beneficente Cearense de Reabilitação

CAPÍTULO 1 - PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: QUEM SÃO?........................................32

CAPÍTULO 2 - A DIVERSIDADE HUMANA, ACESSIBILIDADE E ARQUITETURA:

2.1 Diversidade humana: homem ideal e homem comum...............................45

CAPÍTULO 3 - PARÂMETROS PARA ACESSIBILIDADE FÍSICA..................................64

CAPÍTULO 5 - AS ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA (1990- 2003).................138

CAPÍTULO 6 - ESTUDOS DE CASO: APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO

6.1 Metodologia - Avaliação Pós-Ocupação................................................156

CAPÍTULO 7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................235

Anexo A – Quadro 3.1: Dados Antropométricos Estáticos (adulto)................................256

A problemática da acessibilidade física ao ambiente construído vem sendo

espaços escolares para acesso às pessoas com deficiência na execução destas

Cidadania é uma situação social que inclui três tipos distintos de

[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em

A abrangência do tema exige o estudo de diferentes assuntos de várias áreas do

democrática”, e considera ainda que, numa visão inclusiva da sociedade, a diversidade e

E, sinais de um quarto estádio, diz Tepfer, indicam que os conceitos de inclusão e

extraindo-se os parâmetros para avaliação das condições de acessibilidade das escolas

Nos países periféricos, como o Brasil, estas questões apresentam lento

• as condições de acesso físico das pessoas com deficiência no ambiente escolar;

Além disso, este trabalho pretende apresentar recomendações embasadas no

Metodologia e estrutura do trabalho

A elaboração deste trabalho constitui-se de duas partes: a primeira percorre uma

Na busca de maior atualidade dos assuntos tratados, foram pesquisados

Após a coleta do material necessário, tabulação e análise dos dados da pesquisa,

oficiais, e entrevistas com profissionais envolvidos com o tema e com as instituições

A problemática da deficiência é complexa, de sorte que requer a contextualização

1.1 Conceituação e Terminologia

A conceituação sobre “pessoas portadoras de deficiência” é polêmica. Existem

[...] a ‘deficiência’ ou desvio é uma situação, e não um estado definitivo,

Muitas outras definições e situações de deficiência poderiam ser aqui relatadas,

[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente

A legislação brasileira, conforme o artigo 3º do Decreto nº 3.298, de 20.12.99, que

I – deficiência: toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

A situação de desvantagem em que se encontram muitas pessoas com deficiência

[...] A desvantagem está, por conseguinte, em função da relação entre

Sassaki (apud CAMBIAGHI, 2004, p. 13-15) apresenta um quadro evolutivo dos