METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO

DA MATEMÁTICA NA ALFABETIZAÇÃO

CAPÍTULO 1 - ASPECTOS METODOLÓGICOS

E APRENDIZAGEM: QUAL A RELAÇÃO?
Thiago Fernando Mendes

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Introdução
Neste primeiro capítulo, você terá a oportunidade de explorar algumas relações entre os aspectos metodológicos
adotados pelo professor e o processo de aprendizagem dos estudantes na Educação Infantil.
De início, você vai analisar alguns fundamentos teóricos metodológicos para o ensino da matemática: um breve
histórico do ensino da Matemática no Brasil; uma discussão a respeito das principais tendências metodológicas
para o ensino da matemática, de acordo com pesquisas na área; uma discussão teórica sobre a formação de
professores para o ensino da matemática e, por fim, a enumeração de alguns desafios para o ensino de
matemática no contexto atual.
Na sequência será abordado o processo de ensino e aprendizagem de Matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Neste contexto, você verá uma proposta de processo de ensino e de aprendizagem e ensino a
partir de uma abordagem pós-construtivista, além de se discutir o papel do professor e sua postura didática
perante o processo de ensino e aprendizagem em Matemática. Voltando nosso olhar para a Educação Infantil, os
saberes matemáticos das crianças também serão abordados nesta discussão.
Ainda com o olhar voltado para a Educação Infantil, você vai conhecer algumas proposições teórico-
metodológicas para o Ensino da Matemática, como a presença da matemática na Educação Infantil e a utilização
de jogos para o processo de ensino e de aprendizagem da matemática.
Por fim, revisará ainda alguns pressupostos teórico-metodológicos da alfabetização matemática e a linguagem
matemática e suas representações na Educação Infantil.
Vamos começar?

1.1 Fundamentos teórico-metodológicos para o ensino da

Matemática
Para identificar relações entre aspectos metodológicos e o processo de aprendizagem, é necessário, inicialmente,
conhecer alguns dos fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino da Matemática (PIRES, 2010).
Ainda neste tópico, serão discutidas as principais tendências metodológicas abordadas nos estudos no âmbito da
Educação Matemática, a saber: a etnomatemática, modelagem matemática, história da matemática, uso de
recursos tecnológicos, resolução de problemas e a investigação matemática.
Além disso, ao abordarmos tendências metodológicas é essencial discutir a questão da formação docente. Tal
discussão se dará a partir do que é apresentado em documentos que regem a educação básica no país, como a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996).
Por último, alguns desafios do Ensino de Matemática na atualidade serão apresentados.

1.1.1 Breve histórico do ensino da Matemática

Durante muito tempo, a educação matemática no Brasil foi completamente estruturada de acordo com modelos
tradicionais de ensino. Pesquisas evidenciam que somente a partir da década de 1960 surgiram as primeiras
discussões a respeito de uma transformação no Ensino da Matemática, ideias que foram influenciadas,
principalmente, pelo movimento da Matemática Moderna.
Para conhecer mais sobre o assunto, clique nas setas abaixo.
D’Ambrosio (2002) afirma que o movimento da Matemática Moderna serviu para melhorar o ensino da
matemática nas escolas, mudando o estilo das aulas, das avaliações, e introduzindo uma linguagem moderna de
conjuntos para trabalhar os princípios da lógica matemática com alunos em diferentes níveis de ensino.

Desta forma, tal movimento marcou o início de mudanças significativas na metodologia do ensino da

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Desta forma, tal movimento marcou o início de mudanças significativas na metodologia do ensino da
matemática, e consequentemente desencadeou determinada preocupação com a Didática da Matemática,
intensificando, consequentemente, pesquisas e estudos nesta área (PIRES, 2010).
As discussões construídas a partir das pesquisas e estudos em torno da educação e didática da matemática
influenciaram diretamente muitas das reformas educacionais que ocorreram ao redor mundo desde então. As
propostas elencadas entre as décadas de 80 e 90 apresentam alguns pontos em comum, conforme discutido por
Pires (2010). Para conhecer mais sobre as propostas, clique nas abas a seguir.

Aquisição de competências

O ensino fundamental que deixa de ter como foco a preparação do indivíduo para o mercado de
trabalho ou estudos posteriores e se concentra na aquisição de competências básicas para que o
estudante se forme enquanto cidadão.
•

Participação do aluno

A importância da participação do aluno de forma ativa na construção de seu conhecimento.

•

Resolução de problemas

A utilidade da matemática passa a ser destacada por meio da resolução de problemas extraídos de
contextos cotidianos.
•

Renovação permanente

A necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do uso da tecnologia e a

acompanharem sua permanente renovação (Brasil, 1996, p. 22).

Assim, especialistas e professores da educação básica passaram a se preocupar com os pontos elencados e, por
isso, uma série de concepções matemáticas, estratégias metodológicas e instrumentos de avaliação começaram a
ser discutidos na área.
Estudos no âmbito da Educação Matemática ainda têm discutido alternativas e estratégias metodológicas que, de
alguma forma, podem auxiliar o professor de matemática em seu trabalho dentro de sala de aula. Essas
alternativas serão abordadas no próximo subtópico.

1.1.2 Tendências atuais no Ensino da Matemática

Atualmente, professores de matemática dos diferentes níveis de escolaridade têm se deparado com perguntas do
tipo: Para que serve este conteúdo? Onde vou usar essas informações em meu dia-a-dia? E, diante de tais
questionamentos, uma dúvida que nós, professores, temos, é: Como posso estruturar minha aula de forma que os
estudantes compreendam a importância da matemática em seu cotidiano? Uma alternativa para o
desenvolvimento de aulas assim são as tendências metodológias. Clique nas abas a seguir e conheça mais sobre o
tema.

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Metodologias
De forma geral, é possível afirmar que o escopo de pesquisas desenvolvidas na área de Educação Matemática
muitas vezes é composto pela discussão de diferentes alternativas e estratégias metodológicas que podem
auxiliar o professor no ensino da matemática. Dentre tais tendências, discutiremos aqui, seis delas, a saber: a
etnomatemática, a modelagem matemática, a história da matemática, o uso de recursos tecnológicos, a resolução
de problemas e a investigação matemática.

Origem
De acordo com D’Ambrósio (2002, p. 12) a “etnomatemática teve sua origem na busca de entender o fazer e o
saber matemático de culturas marginalizadas”, tais como colonizados, indígenas e classe trabalhadora e também
o conhecimento da cultura dominante.

Conceito
Partindo disso, D’Ambrósio (2002) conceitua o termo etnomatemática como um corpo de artes, técnicas, modo
de explicar, entender e conhecer habilidades e competências matemáticas de povos inseridos em ambientes com
diferentes culturas.com o autor supracitado, um dos intuitos da Etnomatemática é romper com vários dos
Ainda de acordo
parâmetros do ensino tradicional por meio de uma adequação sociocultural do ensino que leva em conta
diferentes povos com diferentes saberes e culturas.

VOCÊ O CONHECE?
Ubiratan D’Ambrósio, nascido em 1932, é um matemático brasileiro e professor emérito da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O professor D’Ambrósio é um teórico muito
premiado na área de Educação Matemática (Prêmio Kenneth O. May em 2001, e medalha Felix
Klein em 2005) e pioneiro no estudo da etnomatemática. Seu nome figura como signatário de
importantes documentos no mundo da ciência nacional e internacional, como a Declaração de
Veneza de 1986 e a Carta da Transdisciplinaridade de 1994.

Outra tendência metodológica é a chamada modelagem matemática que, para Almeida e Brito (2005) pode ser
entendida como uma alternativa pedagógica da qual abordamos, por meio da matemática, uma situação não
essencialmente matemática.
A partir desta mesma concepção de modelagem matemática, Almeida, Silva e Vertuan (2012) destacam que o
encaminhamento de uma atividade de modelagem matemática envolve fases referentes ao conjunto de
procedimentos necessários para configuração, estruturação e resolução de determinada situação-problema,
caracterizando-as como: inteiração, matematização, resolução, interpretação de resultados e validação.

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VOCÊ QUER LER?
Para conhecer um pouco mais sobre a modelagem matemática, com foco nos anos iniciais da
escolarização, indicamos a leitura do livro “Modelagem Matemática na Educação Básica”. A
obra escrita por Lourdes Maria Werle de Almeida, Karina Alessandra Pessoa e Rodolfo
Eduardo Vertuan apresenta uma série de problemáticas oriundas de situações cotidianas que
podem ser solucionadas por meio da matemática.

Para conhecer mais sobre a História da Matemática, para Vianna (2010) esta tem a função de contextualizar os
conteúdos matemáticos despertando no aluno a consciência histórica a partir de conhecimentos do passado
aceitos pela comunidade matemática.
D’Ambrosio (2002) destaca que a História da Matemática, por estabelecer uma relação com a cultura de
diferentes povos, serve tanto para professores quanto para estudantes, demonstrando que a Matemática pode
também ser vista como parte dos costumes, valores e crenças dentro do processo de evolução de um povo.
Outra tendência metodológica bastante abordada em pesquisas no âmbito da Educação Matemática diz respeito
ao uso de recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem da matemática. Segundo Valente (2014)
o uso de tais recursos pode fazer com que a aula se torne mais interativa e que o professor desenvolva seu
trabalho de forma mais interessante, substituindo o famoso quadro negro e o giz pelos recursos dinâmicos
oferecidos pela atualidade tecnologicamente desenvolvida ou mesmo utilizando estes dois métodos como um
auxiliador no processo de ensino e de aprendizagem da Matemática.
Além disso, o uso de recursos tecnológicos no processo de ensino e de aprendizagem, especialmente da
matemática, pode possibilitar a descoberta e compreensão de outras formas de ensino, por exemplo, por meio da
utilização softwares educacionais. Segundo Borba e Lacerda (2015), o uso de mídias tecnológicas para o ensino
de matemática põe em destaque questões importantes para o processo de ensino e aprendizagem da
matemática, como a curricularização dos conteúdos, a importância de experimentações e simulações em aulas de
matemática, dentre outras questões.
Nas diferentes etapas da educação é necessário que seja dada aos estudantes a oportunidade de obterem
habilidades e estratégias que lhes proporcionem a apreensão de novos conhecimentos por si mesmos, e não
apenas a obtenção de conhecimentos prontos e acabados que fazem parte da nossa cultura. Visando tal
necessidade, se destaca a resolução de problemas, enquanto metodologia educacional.

VOCÊ QUER VER?

O filme Uma mente brilhante, produzido e dirigido por Ron Howard, conta a história de vida do
matemático John Forbes Nash que, depois de ser diagnosticado com esquizofrenia, travou uma
batalha para levar uma vida normal. Com extremo reconhecimento no meio acadêmico, Nash
recebeu em 1994 o Prêmio Nobel pelo brilhante trabalho relacionado à Teoria dos Jogos. Mais
informações sobre o filme estão disponíveis em <https://goo.gl/jSF16x>.

Entendendo a resolução de problema como um método, Polya (1997) propõe um encaminhamento que leva o

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Entendendo a resolução de problema como um método, Polya (1997) propõe um encaminhamento que leva o
estudante a pensar o problema de modo a descobrir a solução. De forma resumida, são quatro as etapas que o
autor propõe: compreender o problema; planejar sua resolução; executar o plano; e examinar a solução.
Por fim, a investigação matemática, segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) pode ser tida como o ato de
trabalhar conteúdos matemáticos a partir de questões que, de alguma forma, despertem o interesse dos
estudantes, mas que, inicialmente, apresentam-se de maneira confusa.

CASO
Em sua tese de doutorado, Tortola (2016) desenvolveu atividades de modelagem matemática
com estudantes da Educação Infantil. Dentre tais atividades, uma delas abordou o crescimento
das unhas. Para resolver esta atividade os alunos tinham que responder às seguintes
perguntas: 1) Quanto crescem suas unhas ao longo dos meses, caso você não as corte? 2) De
quanto em quanto tempo você deve cortar suas unhas para evitar problemas de saúde?
Usando desenhos e operações matemáticas simples os estudantes apresentaram modelos
matemáticos que representavam a situação e respondiam a problemática proposta.

Para conhecer mais sobre a tese de Tortola (2016), bem como sobre as possibilidades de articulações entre
diferentes tendências metodológicas no processo de alfabetização, assista ao vídeo abaixo.
https://cdnapisec.kaltura.com/p/1972831/sp/197283100/embedIframeJs/uiconf_id/30443981/partner_id
/1972831?iframeembed=true&playerId=kaltura_player_1545320500&entry_id=1_zjvcjc4g
Como já citado, todas as tendências metodológicas abordadas neste tópico têm sido amplamente abordadas em
pesquisas e estudos em Educação Matemática. Além disso, a inserção destas tendências nos currículos dos
cursos de formação docente, principalmente licenciaturas, tem sido cada vez mais ampla. Alguns aspectos sobre
a formação de professores para o ensino da matemática serão abordados a seguir.

1.1.3 Formação de professores para o ensino da Matemática

Atualmente a sociedade se encontra em constante atualização, seja na área tecnológica, política ou social. Diante
de tanta transformação, a escola aparece como uma entidade que precisa estar preparada aos novos contextos
sempre que necessário. Assim, é atribuído a escola o compromisso adaptar-se às mudanças por meio de
estratégias metodológicas que auxiliem o educando a viver como um ser atuante na sociedade (SÁ; FREITAS;
PIRES, 2017).
Com o Movimento da Matemática Moderna, assim como com as demais reformas curriculares do país, o ensino
da Matemática avançou, desenvolvendo novas formas de ensino. A matemática está constantemente presente na
vida dos sujeitos de diferentes maneiras e em diversas atividades, norteando, assim, as ações e necessidades do
ser humano em sociedade.
Neste contexto, com relação à formação do educador dos primeiros anos da escolaridade, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB/1996) em seu Artigo 62 ressalta que:

A formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena de universidade e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio modalidade normal. (BRASIL, 1996, p. 29)

Desta maneira, como ressaltado por Sá, Freitas e Pires (2017), a formação docente é algo fundamental para o

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Desta maneira, como ressaltado por Sá, Freitas e Pires (2017), a formação docente é algo fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem dos educandos, isto é, tal formação é um passo primordial para que o
profissional possa desempenhar seu trabalho de maneira eficaz. Ainda segundo as autoras supracitadas, a
formação inicial proporciona, além dos conhecimentos teóricos, a prática da ação pedagógica, enquanto que a
formação continuada ressignifica a atuação docente oferecendo o suporte necessário para que o conhecimento e
educação aconteçam de forma eficiente.

VOCÊ QUER LER?

No livro “Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire (1921-1997), um dos mais importantes
educadores e pedagogos do século passado, sendo hoje considerado o “patrono da educação
brasileira”, faz uma reflexão enriquecedora sobre o ato de ensinar. Na obra, o autor elenca
alguns questionamentos sobre os diferentes papéis desempenhados por educadores e
estudantes durantes as diferentes etapas do processo de aprendizagem. Freire se utilizou de
conceitos como ética, autonomia, curiosidade e capacidade crítica para abordar o tema, e
partiu dos seguintes princípios: não há docência sem discência; ensinar não é transferir
conhecimento; ensinar é uma especificidade humana.

É possível destacar uma série de dificuldades e desafios encontrados nos diferentes cursos de formação inicial
para docentes. Por exemplo, programas curriculares insuficientes para uma formação docente adequada à
sociedade atual. Além disso, o ensino de matemática em si também possui seus próprios desafios, que serão
discutidos no subtópico seguinte.

1.1.4 Desafios para o ensino da Matemática

Conforme destacam Faria e Palhares (2000), de modo geral, a preocupação com a educação infantil obteve
avanços consideráveis no campo da pesquisa que precisam ser incorporados tanto internamente à área, quanto à
arena mais ampla das questões educacionais. Para conhecer mais sobre este assunto, clique nas setas abaixo.
Pesquisadores de diferentes áreas têm abordado os desafios para o ensino da Matemática, principalmente, no
que diz respeito aos primeiros anos de escolarização. Dentre tais publicações, uma que se destaca é a que foi
feita pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciências e a Cultura (UNESCO), no ano de 2016.
A publicação da UNESCO identifica alguns dos desafios a serem enfrentados para assegurar um ensino de
matemática de qualidade no nível da educação básica, além de propor, a partir dos estudos de casos, alguns
meios para sua melhoria.
Inicialmente destaca-se que “[...] é reconhecido de forma unânime que a matemática é onipresente no mundo
atual, principalmente nos objetos tecnológicos que nos cercam ou nos processos de troca e de comunicação;
porém, em geral, ela é invisível” (BRASÍLIA, 2016, p. 10).
Assim, dada a ampla abrangência da matemática nas atividades cotidianas, um dos maiores desafios de seu
ensino é possibilitar que os estudantes identifiquem a aplicabilidade da matemática que lhes está sendo
apresentada em atividades de seu dia-a-dia. É importante ressaltar que não se trata de uma regra (todo
conteúdo matemático deve ter aplicabilidade no cotidiano!), mas sim, de um desafio para seu ensino. Neste
contexto, uma educação matemática de qualidade deve, portanto, refletir a diversidade deste campo do
conhecimento por meio de diferentes conteúdos matemáticos que sejam apresentados progressivamente aos
alunos – indo ao encontro do que defende as diferentes teorias de aprendizagem, principalmente as de cunho
cognitivistas e construtivistas.

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VOCÊ SABIA?
A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) executa, a cada três
anos, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) que, em síntese, é uma avaliação
internacional que mede o nível educacional do país por meio de provas de Leitura, Matemática
e Ciências. O objetivo principal do Pisa é produzir indicadores que contribuam, dentro e fora
dos países participantes, para a discussão da qualidade da educação básica e que possam
subsidiar políticas nacionais de melhoria da educação (CARVALHO, 2009). Além disso, a partir
dos resultados do Pisa é possível identificar quais as principais dificuldades que o ensino tem
enfrentado.

Outros desafios são destacados no documento da Unesco, assim como em outras pesquisas e estudos, como a
complexidade do numeramento dos estudantes; o desafio da evolução das práticas de ensino; o desafio da
avaliação; o desafio do professor, neste caso referindo-se à sua formação inicial e continuada; o desafio entre os
diferentes atores da educação (docentes, discentes, orientadores; supervisores; pais; comunidade externa); o
desafio de organizar as complementaridades entre a educação formal e não formal; e, por fim, os desafios
tecnológicos.

1.2 Processo ensino e aprendizagem de Matemática nas

séries iniciais do Ensino Fundamental
Em linhas gerais, neste tópico você vai se envolver em uma discussão a respeito do processo de ensino e
aprendizagem da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, o processo de ensino e
aprendizagem, em um primeiro momento, será abordado a partir de uma perspectiva pós-construtivista, que
busca articular algumas das propostas de Jean Piaget com outros teóricos reconhecidos por suas contribuições
para a área de Educação, como Vygotsky e Wallon (ZIMER, 2008).

VOCÊ O CONHECE?
Jean Piaget (1896-1980) foi um filósofo, biólogo e psicólogo que fundamentou sua teoria no
processo de desenvolvimento biológico e cognitivo das crianças. Assim, ele determinou a
impossibilidade da dissociação do desenvolvimento orgânico do desenvolvimento cognitivo do
indivíduo (SILVA; VIANA; CARNEIRO 2011), uma vez que o ser que aprende só é capaz de fazê-
lo comportando-se como sujeito ativo de sua aprendizagem, isto é, como sujeito autônomo.

Além disso, neste tópico você também vai estudar sobre o papel do professor, enquanto sujeito que, de alguma
forma, medeia e facilita o processo de ensino e aprendizagem do estudante. Algumas atitudes que contribuam
para que o professor tenha uma postura didática adequada em sala de aula também serão discutidas, como: a

importância de voltar a atenção para a sala toda; a necessidade de elaboração de um contrato didático com a

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importância de voltar a atenção para a sala toda; a necessidade de elaboração de um contrato didático com a
turma; o domínio do tempo; dentre outros (ZIMER, 2008).
Por fim, alguns aspectos relacionados ao estudante também serão abordados no tópico que discutirá os saberes
matemáticos necessários para as crianças em seus primeiros anos de escolarização.

1.2.1 Aprendizagem e ensino na abordagem pós-construtivista

Por muito tempo as abordagens construtivistas de ensino foram consideradas as únicas capazes de possibilitar
com que o aluno fosse visto como um sujeito ativo do processo de construção de seu conhecimento. Mas será
mesmo que esta abordagem é a única capaz disso?
Para conhecer a resposta para esta pergunta, clique nas abas a seguir.

Pós-construtivismo

Na língua portuguesa, o prefixo pós significa indica posterioridade, que se sucede no tempo a algo.
Isto dado, Portella (2016) define o pós-construtivismo como uma perspectiva do sujeito que
ultrapassa o construtivismo (por isso o prefixo pós), considerando outras dimensões como a social
e a subjetiva para compreender como se ensina e/ou se aprende algo. Freitag (2011, p. 30-31)
destaca que na maior parte dos casos descritos em estudos com concepções piagetianas ainda não
há uma preocupação “de tirar consequências práticas das elucubrações teóricas” como nas
propostas pós-construtivistas.
•

Proposta de ensino

Uma proposta de ensino pós-construtivista articula contribuições do construtivismo de Piaget

(1983), com ideias de outros teóricos, como: considerar o fato de sermos “seres geneticamente
sociais” (WALLON, 1995), considerar que a aprendizagem se dá por meio de relações inter e
intrapessoais (VYGOTSKY, 1994), considerar que a construção do conhecimento se dá por meio da
elaboração de hipóteses (FERREIRO; TEBEROSKY, 1988) e das representações simbólicas
(VERGNAUD, 2001).

Considerando todas essas fundamentações, a proposta de ensino pós-construtivista busca, de certa forma,
mostrar que todos os sujeitos são capazes de aprender.
Portanto, uma proposta pós-construtivista possui impactos diretos no processo de ensino e aprendizagem de
matemática determinando, por exemplo, o papel do professor neste processo (ZIMER, 2008). Isto será tema do
próximo subtópico.

1.2.2 Ensino e aprendizagem de Matemática e o papel do professor

Dentro do processo de ensino da matemática, é necessário que o professor dê possibilidades para que os
estudantes atuem como sujeitos ativos de todo o processo de aprendizagem (LORENZATO, 2015).
Por meio de sua pedagogia crítico-social dos conteúdos, Saviani (2003) defende que professor e aluno estão em
uma relação social específica, a relação de ensino, com o intuito de estudarem os conhecimentos que foram
historicamente acumulados para, assim, construírem e aprimorarem novas elaborações do conhecimento. Nesta
perspectiva, o ponto de partida da ação pedagógica não seria nem a preparação dos alunos (Pedagogia
Tradicional), nem as atividades (Pedagogia Nova), mas sim a prática social comum a professor e aluno.

Pensando nessa prática social, Bulgraen (2010) destaca que é preciso que o professor esteja ciente de que não

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Pensando nessa prática social, Bulgraen (2010) destaca que é preciso que o professor esteja ciente de que não
basta tratar somente de conteúdos atuais em sala de aula, mas é preciso resgatar conhecimentos amplos e
históricos para que, assim, seja possível que os estudantes interpretem suas experiências e suas aprendizagens
na vida social.
Nesse sentido, revela-se a importância das experiências sociais dos estudantes, assim como seu contexto social,
para que se sintam parte do ambiente escolar e, consequentemente, sujeitos ativos do processo de ensino e
aprendizagem (ZIMER, 2008).

1.2.3 A postura didática do professor: princípios gerais

Na literatura nacional e internacional é possível encontrar pesquisas que versam sobre os saberes docentes
necessários para que o professor desenvolva um bom trabalho em sala de aula, por exemplo, o saber pedagógico,
saber do conteúdo e o saber curricular (TARDIF, 2012; SHULMAN, 1987).
Dentre estes e outros pesquisadores, é unânime a conclusão de que para desenvolver uma boa aula é
imprescindível que o professor conheça bem a matéria que está ensinando, o que Shulman (1987) denomina de
saber do conteúdo. Tal necessidade revela a importância da formação inicial e continuada na carreira docente.
Além de conhecer bem o conteúdo a ser ministrado, o professor deve ter domínio de diferentes alternativas
metodológicas, pois, conhecendo-as, será capaz de determinar quais delas são mais adequadas para um
conteúdo matemático específico.
Conhecer o programa curricular do curso também é uma condição indispensável para que o desenvolvimento
das aulas e planejamento dos conteúdos estejam de acordo com cada uma turma.
Além desses, alguns cuidados são importantes para que o professor tenha uma postura didática adequada dentre
de sala de aula. Clique nos itens abaixo e conheça quais são eles.

•
Atenção para todos
Dar aula para toda a turma, ou seja, dirigir sua fala para a classe toda: voltar a atenção para um
aluno específico ou dar explicações somente para pequenos grupos (salvo em momentos próprios)
é uma fácil maneira de perder o comando da turma.
•
Regras da aula
Sempre deixar claro as regras da aulas e trabalhos com todos os alunos em conjunto. Uma
alternativa para isto é realizar, no início de cada ano letivo, um contrato didático com a turma.
•
Domínio do tempo
O trabalho docente envolve o domínio do tempo. O relógio é essencial na marcação das dinâmicas
pedagógicas.

Como citado no início deste subtópico, o saber curricular é um dos saberes descritos como necessários nas
pesquisas que abordam a questão da formação docente. Tal saber inclui conhecer os programas curriculares das
diferentes séries em cada um dos níveis de escolaridade.

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 Figura 1 - A postura didática do professor irá influenciar em como os alunos o enxergam em sala de aula.
Fonte: Flamingo Images, Shutterstock, 2018.

Tais programas são desenvolvidos a partir dos saberes matemáticos necessários para as crianças de acordo com
sua faixa etária. Isso será discutido a seguir.

1.2.4 Saberes matemáticos das crianças

Lorenzato (2015) destaca que os conteúdos, matemáticos ou não, a serem trabalhados na Educação Infantil são
uma aproximação das crianças, intencional e direcionada, ao mundo das formas e das quantidades. Portanto, é
fundamental que os alunos sejam encorajados pelo professor a questionarem e refletirem sobre tudo aquilo que
lhes está sendo apresentado.
O uso de brincadeiras na alfabetização, conforme apontado por Miguel (2010) é uma estratégia adequada para
que as crianças construam noções matemáticas como: medir, contar, comparar, acrescentar, retirar, localizar-se
no espaço, entre outras.

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VOCÊ QUER LER?
Para conhecer um pouco mais sobre estratégias didáticas e a postura que o professor deve
adotar em sala, indicamos a leitura do livro “Metodologia do Ensino da Matemática” de Dione
Lucchesi de Carvalho. Neste livro, além de apresentar diferentes concepções de matemática, a
autora organiza de forma bastante sistemática os principais assuntos matemáticos que devem
ser explorados com as crianças nos primeiros anos de sua escolarização.

É importante ressaltar que as estratégias utilizadas pelo professor durante toda a Educação Infantil irão
determinar o desenvolvimento das habilidades nos educandos e tais habilidades serão fundamentais para a
compreensão dos conteúdos matemáticos a serem explorados nas demais etapas de sua formação escolar.

1.3 Proposição teórico-metodológica no ensino de

Matemática na educação infantil e nos anos iniciais do
nsino Fundamental
Neste tópico, você vai explorar proposições teórico-metodológicas no Ensino de Matemática na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Inicialmente, vai estudar a presença da matemática na Educação Infantil, assim como a importância de
desenvolver noções necessárias para compreensão da matemática, como a associação e relações lógicas,
concreto e abstrato nas relações lógicas e a classificação e seriação, noções estas que estão mais presentes na
educação infantil (MIGUEL, 2010).

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 Figura 2 - As crianças interagem a partir da exploração do ambiente e do interesse por temas pertinentes ao
mundo social e natural.
Fonte: Iakov Filimonov, Shutterstock, 2018.

Além disso, você vai visualizar o jogo como recurso didático para o ensino de matemática, a partir de uma
perspectiva de resolução de problemas Essa estratégia pode se tornar uma importante ferramenta didática
quando for planejada e orientada de maneira a proporcionar o desenvolvimento do raciocínio lógico,
conhecimentos e atitudes necessárias para a formação do estudante (MIGUEL, 2010; LORENZATO, 2015). Vamos
lá?

1.3.1 Presença da Matemática na educação infantil (associação e relações

lógicas, concreto e abstrato nas relações lógicas, classificação e seriação)
A presença da matemática em praticamente todas as situações que nos cercam é indiscutível. Assim, nosso
contato com a matemática se inicia muito antes do nosso ingresso como estudantes na Educação Infantil.

VOCÊ QUER LER?

No livro “O trabalho do professor na Educação Infantil”, a autora Zilda Ramos de Oliveira
subsidia professores e educadores. Em suas 344 páginas, o livro aborda o planejamento das
práticas pedagógicas, a construção de ambientes significativos e ricos de intencionalidade, a
saúde, os cuidados e interações entre infância e cultura, e também reflete sobre o papel do
professor enquanto adulto mediador do processo de ensino e aprendizagem das crianças
(OLIVEIRA, 2012). Em 2016, o livro foi listado pela Revista Nova Escola como um dos 5 livros
essenciais para o professor de Educação Infantil.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) enfatiza que as crianças:

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O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) enfatiza que as crianças:

(...) também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus
deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições
e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos.
Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de
vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam
para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões,
agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o
trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de
pensar por conta própria, sabendo resolver problemas (BRASIL, 1998, p. 207).

Neste contexto, fica claro a necessidade de que as crianças, de fato, atuem como sujeitos ativos no processo de
construção do conhecimento matemático, não sendo apenas executoras de instruções.
Além disso, é importante que os conteúdos matemáticos explorados na educação infantil estejam, de alguma
forma, relacionados ao cotidiano das crianças para que elas signifiquem tais conteúdos e desenvolvam noções
matemáticas importantes, como a associação e relações lógicas, concreto e abstrato nas relações lógicas e a
classificação e seriação.
Sobre o desenvolvimento de tais noções, de acordo com o RCNEI, é adequado propor:

[...] exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre numerais
pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo
numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os algarismos,
grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou
ainda, promovendo associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a
dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número
(BRASIL, 1998, p. 209).

Outra necessidade da Educação Infantil é a manipulação de objetos concretos, entendendo, neste caso, concreto
como sinônimo de manipulável, a partir do qual a criança, dando um significado concreto para aquilo que lhe
está sendo ensinado, desenvolva o chamado raciocínio lógico abstrato.

VOCÊ SABIA?
O Método Montessori é resultado de pesquisas científicas e empíricas desenvolvidas pela
médica e pedagoga Maria Montessori (1870-1952). Este método enfatiza a autonomia dos
estudantes, além de respeitar o desenvolvimento natural de suas habilidades físicas, sociais e
psicológicas. O fator de maior destaque do método é não tanto seu material ou sua prática, mas
a possibilidade criada pela utilização do material dourado, de se libertar a verdadeira natureza
do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e para que a educação se
desenvolva com base na evolução da criança (FONTENELE; SILVA, 2012). No Método
Montessoriano, a criança está no centro do processo e ao professor cabe acompanhar seu
processo de aprendizado.

Clique nas abas a seguir e conheça mais sobre a relação entre aspectos metodológicos e aprendizagem.

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Clique nas abas a seguir e conheça mais sobre a relação entre aspectos metodológicos e aprendizagem.

Manipulação de objetos

O fato de manipular objetos possibilita que a criança signifique aquilo que lhe está sendo ensinado.
Os objetos matemáticos são todos muito abstratos (não podemos pegar um número, ou um ponto),
assim, temos acesso a esses objetos somente por meio de representações e os materiais
manipuláveis (material dourado, por exemplo) são uma dessas representações que podem auxiliar
as crianças em seus processos de aprendizagem.
•

Classificação e seriação

A noção de classificação e seriação também é muito presente na Educação Infantil, uma vez que tal
noção é fundamental para que o estudante compreenda conceitos matemáticos importantes, como
a definição de número (MIGUEL, 2010). Construir adequadamente o conceito de número é
essencial para um bom desenvolvimento matemático, mas também de todas as outras áreas do
saber.

Sobre a construção do conceito de número, Kamii (2000) ressalta que, conforme defendido por Piaget, esta é
uma síntese de relações que a criança elabora entre os objetos por meio da abstração. Tais relações são
potencializadas por meio da manipulação de materiais concretos.

Figura 3 - Material utilizado no Método Montessori para exploração de conceitos matemáticos na Educação
Infantil.
Fonte: YakyCorbalan, Shutterstock, 2018.

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 Fonte: YakyCorbalan, Shutterstock, 2018.

Além da manipulação de materiais concretos, uma das formas de se ter acesso aos objetos matemáticos
(abstratos) é por meio da exploração de jogos, o que será abordado no a seguir.

1.3.2 O jogo em Matemática: perspectiva da resolução de problemas

Ensinar matemática por meio de atividades que, de alguma maneira, vinculam o processo de ensino e
aprendizagem a atividades de lazer, tem sido discutido em diferentes pesquisas relacionadas à Educação Infantil.
Neste contexto, jogos matemáticos têm se destacado.
No entanto, é necessário planejar muito bem uma aula em que serão utilizados jogos. No planejamento, é
necessário que os objetivos pretendidos com as atividades estejam bem definidos e delineados para que, durante
o desenvolvimento da aula, o professor não perca o controle da situação.
Desta forma, é necessário ter em mente que a utilidade de um determinado jogo dependerá muito do contexto
em que este está inserido, ou seja, em outras palavras, um jogo adequado para crianças de 4 anos, por exemplo,
pode não ser adequado para crianças de 6 anos, e vice-versa.

Figura 4 - Exemplo de Jogo Matemático para Educação Infantil

Fonte: bubutu, Shutterstock, 2018.

Em síntese, conforme destaca Miguel (2010), os jogos podem se configurar como uma importante estratégia
metodológica quando seu uso for devidamente planejado e orientado de forma a possibilitar o desenvolvimento
do raciocínio lógico e demais noções matemáticas dos estudantes.

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1.4 Pressupostos teórico-metodológicos da Alfabetização
Matemática e a Linguagem Matemática e suas
representações
No último tópico deste capítulo, você vai conhecer pressupostos teórico-metodológicos da alfabetização
matemática e a linguagem matemática e suas representações.
Inicialmente serão abordados alguns aspectos da Educação Matemática de crianças de 6 a 8 anos de idade, como
os componentes que devem fazer parte de todo o processo de ensino e aprendizagem da matemática deste
público, como: ambiente, brincadeiras, momentos de ensino espontâneo, projetos, programa de estudos e ensino
intencional (MOURA, 2007).
Depois disso, você vai ver propostas de Educação Matemática na Educação Infantil, destacando a importância da
organização do ensino dos conceitos matemáticos de forma a levar em conta, além da relevância dos conteúdos,
as especificidades dos estudantes no que diz respeito do desenvolvimento das crianças.
Por fim, também serão abordadas neste tópico Brincadeiras Infantis no âmbito da Educação Matemática.

1.4.1 A educação Matemática de 6 a 8 anos de idade

Que é importante ensinar matemática desde os primeiros anos de alfabetização, todos os profissionais da área já
concordam. No entanto, será que a forma de ensinar matemática para crianças do ciclo de alfabetização é a
mesma forma de ensinar para as crianças que estão iniciando o Ensino Fundamental?
Investigando o processo de ensino e aprendizagem da matemática na Educação Infantil, Ginsburg et al. (2008)
descreveram seis componentes que devem fazer parte deste processo como um todo: ambiente, brincadeiras,
momentos de ensino espontâneo, projetos, programa de estudos e ensino intencional.
Para os autores, o ambiente em si deve fornecer às crianças possibilidades que estimulem o raciocínio
matemático, como cubos, formas, quebra-cabeças e brincadeiras. Todos estes componentes podem facilitar o
desenvolvimento de competências básicas das crianças, como formar motivos geométricos, saber fazer
comparações e operações numéricas.
Outro componente importante, ainda para Ginsburg et al. (2008), é o momento do ensino que consiste em
reconhecer e interpretar as descobertas espontâneas das crianças no campo da matemática, fazendo perguntas
que exigem uma reflexão antes de responder.

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 Figura 5 - A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos
físicos, psicológicos, intelectual e social.
Fonte: Ra2studio, Shutterstock, 2018.

Além dos componentes descritos por Ginsburg et al. (2008) é preciso que, no âmbito da Educação Infantil, uma
série de fatores sejam superados pelos atores do processo de ensino e aprendizagem, como a pressão política, as
diferenças individuais entre professores e estudantes; dificuldades relacionadas à formação inicial dos
professores da Educação Infantil, dentre outros fatores.

1.4.2 A proposta de Matemática na Educação Infantil

Vários questionamentos podem ser elencados ao se discutir a questão do ensino de matemática na Educação
Infantil. Dentre tais questionamentos, um dos que mais se destaca é determinar a relação de conteúdos
matemáticos que devem ser ensinados (MOURA, 2007).
Segundo o autor supracitado, pode-se destacar duas dimensões que, de certa forma, influenciam a atividade do
professor de matemática na Educação Infantil: a primeira dimensão inclui aqueles professores que não
consideram importante o ensino da matemática na Educação Infantil; já a segunda, engloba os docentes que
buscam desenvolver práticas de ensino que antecipam os conteúdos do Ensino Fundamental, sem considerar as
especificidades cognitivas e biológicas das crianças.
Para Moura (2007, p. 59) ambas as dimensões estão equivocadas, uma vez que é necessário “[...] dimensionar o
ensino de matemática na educação infantil, adequando-o às necessidades da criança para sua integração e
desenvolvimento pleno juntamente com a coletividade que a acolhe”.
Fundamentado nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, defendida, dentre outros autores, por Lev.
Vygotsky, Moura (2007) sugere que é indispensável considerar a sua atividade principal ao se pensar na
organização do ensino de matemática conforme as necessidades da criança que frequenta a Educação Infantil.
No contexto da Teoria Histórico-Cultural, a atividade principal é como toda atividade que determina mudanças
importantes nos processos cognitivos e, até mesmo, na personalidade do sujeito ao longo de toda a sua vida

(LEONTIEV, 1978). Uma brincadeira, por exemplo, pode ser considerada a atividade principal para as crianças

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(LEONTIEV, 1978). Uma brincadeira, por exemplo, pode ser considerada a atividade principal para as crianças
da Educação Infantil, uma vez que tais brincadeiras promovem novas e diferentes formações cognitivas nos
estudantes. A seguir, você verá mais sobre brincadeiras infantis nas aulas de Matemática.

1.4.3 Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemática

Uma brincadeira, quando planejada e estruturada para tal, pode potencializar uma série de alterações cognitivas
nos estudantes, uma vez que, para brincar, as crianças fazem uso da memória, concentração, atenção, imaginação
e pensamento.

Figura 6 - Brincadeira matemática envolvendo o uso de figura geométricas.

Fonte: NadyaEugene, Shutterstock, 2018.

Por meio de brincadeiras, uma série de conhecimentos matemáticos podem ser explorados, permitindo que, ao
dar sentido àquilo que está estudando, a criança, de alguma maneira, reconstitua a realidade que a cerca (KAMII,
2000; NASCIMENTO, ARAÚJO; MIGUÉIS, 2009). Assim, mais uma vez, fica em destaque a importância do
planejamento do professor no que diz respeito ao desenvolvimento de seu trabalho na Educação Infantil
(LORENZATO, 2015).
Ainda segundo o autor supracitado, o uso de brincadeiras no âmbito para o ensino de matemática pode ser
justificado, ora por ser a brincadeira a atividade principal da criança, ora por ser um recurso didático ou
alternativa metodológica que auxilie o professor no ensino de diferentes conceitos deste nível de escolaridade
(conceitos matemáticos, ou não). Com isso, é importante se atentar ao que alertam Nascimento, Araújo e Migueis
(2009), de que a brincadeira, quando tomada como atividade principal, exige ações e procedimentos diferentes
das brincadeiras tomadas apenas como recurso didático.

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Síntese
Você encerrou este capítulo! Nesta etapa, foi possível explorar algumas relações entre os aspectos metodológicos
adotados pelo professor na Educação Infantil e o processo de aprendizagem dos estudantes. Também pôde
visualizar diferentes estratégias metodológicas a serem desenvolvidas e utilizadas com as crianças.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• conhecer seis das principais tendências metodológicas para o ensino da matemática, a saber:
etnomatemática, modelagem matemática, história da matemática, uso de recursos tecnológicos, resolução
de problemas e a investigação matemática;
• reconhecer desafios atuais sobre o ensino de matemática na Educação Infantil;
• conhecer uma proposta de ensino de matemática por meio de uma abordagem pós-construtivista;
• aprender cuidados para se ter em sala de aula para que o professor tenha uma postura didática
adequada;
• aprender os saberes matemáticos necessários para as crianças;
• conhecer as potencialidades de jogos e brincadeiras na Educação Infantil.

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KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto a escolaridade
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