FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE CANDEIAS

MÓDULO: DISLEXIA E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA

PROF. ANSELMO F. DE OLIVEIRA
POLO TEOTÔNIO VILELA/AL
JUNHO/2017

ALFABETIZAÇÃO E DISLEXIA
CAPÍTULO I
HISTÓRICO
De acordo com o autor SELIKOWITZ (2001, p.6), a dificuldade na leitura foi a primeira forma de dificuldade
específica de aprendizagem a ser descrita. Segundo o autor, em 1878, um médico alemão, Dr. Kussmaul
descreveu um homem que era incapaz de aprender a ler. O homem possuía inteligência normal e havia recebido
uma educação adequada. Dr. Kussmaul denominou este problema de cegueira da leitura. Nove anos depois, Dr.
Berlin outro médico alemão, criou o termo dyslexia(do grego, “dificuldade com as palavras”) para esta
condição: dus = difícil, dificuldade; lexis= palavra.
O primeiro relato na Inglaterra de uma dificuldade específica de aprendizagem foi também de adultos com
dificuldades de leitura. Um cirurgião oftalmologista escocês, Dr. James Hinshelwood, publicou um relatório em
1895 e denominou a condição de cegueira da palavra. Sua dissertação propiciou a primeira descrição de
dificuldade específica de leitura em uma criança, um ano mais tarde, quando o Dr. Pringle Morgan descreveu um
garoto de 14 anos com dificuldade de leitura. O professor do garoto escreveu que “[ele] seria o rapaz mais
inteligente da escola se as instruções fossem somente orais” (SELIKOWITZ, 2001, p.7).

Durante o primeiro quarto do século XX continuou o interesse em focalizar a dificuldade específica da leitura.
Segundo SELIKOWITZ (2001, p.8), em 1925, um neurologista americano, Dr. Samuel T. Orton, propôs a
primeira teoria sobre como surgia a dificuldade específica da leitura. Ele concentrou grande ênfase no
desenvolvimento do domínio de um lado do cérebro. Juntamente com sua assistente, Ana Gillingham, ele
desenvolveu uma série de estratégias de ensino, alguma das quais ainda estão em uso.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 8), outras formas de dificuldades específicas de aprendizagem foram
também descritas neste período, mas não foram amplamente reconhecidas até 1939, quando Dr. Alfred Strauss
e o Dr. Heinz Werner publicaram sua descrição de crianças com ampla faixa de dificuldades de aprendizagem.
Eles enfatizaram a diversidade destes problemas e a importância da observação de cada criança
individualmente para avaliar suas necessidades de Educação em particular. Foi este trabalho que deu impulso
ao estabelecimento de serviços clínicos e educacionais para crianças com dificuldade específica de
aprendizagem, primeiramente no Estados Unidos e, então, em outras partes do mundo.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p. 8), um marco foi alcançado em 1977, quando a Lei Pública 94-142 foi
instaurada nos Estados Unidos, assegurando os direitos de avaliação adequada e orientação de seus problemas
às crianças americanas com dificuldade específica em aprendizagem. Em 1981, a Inglaterra e a Escócia
firmaram um Ato Educacional que determinava que a criança com dificuldades de todos os tipos de
aprendizagem têm direito à avaliação adequada e à assistência, conforme suas necessidades especificas.

As dificuldades específicas de aprendizagem recebem hoje em dia muito mais atenção do que em qualquer
outra época. Há uma série de razões para isto; na visão de SELIKOWITZ (2001, p. 9):
 o Em nenhuma outra época da História, a capacidade para adquirir habilidades acadêmicas e qualificações tem sido um
fator tão importante em um mercado de trabalho altamente competitivo.
o Atualmente, todas as crianças em países desenvolvidos freqüentam escola e os pais têm interesse em seu progresso.
o Tem havido uma grande conscientização de que alguns problemas emocionais da adolescência e da vida adulta estão
relacionados com as dificuldades escolares, que se não forem devidamente administradas na infância podem
desempenhar um papel importante na redução da auto-estima e na capacidade de lidar com a vida posteriormente.
o Com a conscientização de que muitos problemas de desenvolvimento e de comportamento possuem causas biológicas
fundamentais, a procura por tais causas em condições como dificuldades específicas de aprendizagem tem-se
intensificado. Crianças com estas dificuldades têm, assim, menos probabilidade de serem estigmatizadas como
preguiçosas, fato que ocorria freqüentemente no passado.
o Com a massificação do ensino, as escolas abriram suas portas para as mais diversas condições humanas sem , no
entanto, repensarem sua prática.

1.1 . DISLEXIA – O QUE VEM A SER?

Epistemologicamente, Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de
ler e compreender com a mesma facilidade com que as crianças da mesma faixa etária. Todo desenvolvimento
da criança é normal, trata-se de um problema de base cognitiva que afeta as habilidades linguísticas associadas
à leitura e à escrita (DROUET, 2003, p.137).

A Dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, é uma dificuldade
específica nos processamentos da linguagem, para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os
sons e as formas das letras. As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. A dislexia é herdada,
portanto, uma criança disléxica tem um pai, tio ou primo que também é disléxico e a incidência difere de acordo
com o sexo: para cada três homens disléxicos há apenas uma mulher.

Segundo SELIKOWITZ (2001,p. 3), para melhor entender a causa da dislexia, é necessário conhecer, de forma
geral, como funciona o cérebro. Diferentes partes do cérebro exercem funções específicas. A área esquerda do
cérebro, por exemplo, está mais diretamente relacionada à linguagem; nela foram identificadas três sub-áreas
distintas: uma delas processa fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três
subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever. Uma criança
aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons.

Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus
respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu
cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente
reconheça palavras que lhe são familiares.

À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e,
conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço.

O cérebro de disléxicos, devido às falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta forma. No processo de
leitura, os disléxicos recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que
disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise
de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de
palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A
leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida
(SELIKOWITZ,2001, p. 4).

No disléxico a idade de leitura pode ser até dois anos inferior à idade cronológica e esse déficit se traduz em
dificuldades e demora para ler, geralmente observa-se também grafia ruim e erros ortográficos ao escrever,
assim como omissão de letras e espelhamento.
A dislexia não tem cura, mas existem tratamentos que permitem que as pessoas aprendam estratégias para ler
e entender. A maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a
melhoria da compreensão e fluência na leitura. Esses tratamentos ajudam os disléxicos a reconhecer sons,
sílabas, palavras e, por fim, frases. Ajudar disléxicos a melhorar sua leitura é muito trabalhoso e exige muita
atenção, mas toda criança disléxica necessita de apoio e paciência, pois essas crianças sofrem de falta de
autoconfiança e baixa auto-estima, pois se sentem menos inteligentes que seus amigos (MARTINS, 2004).

1.2 . COMO IDENTIFICAR?

A dificuldade específica de leitura ou Dislexia, é a mais conhecida e mais estudada forma de dificuldade
específica de aprendizagem, conforme já afirmamos anteriormente.

Para que o termo Dislexia tenha algum significado, ele deve ser utilizado somente para crianças que tenham
consideráveis dificuldades para aprender a ler, que estejam fora da média (SELIKOWITZ, 2001,p.5).

A Dislexia, normalmente, é diagnosticada quando a criança está na escola; na maioria das vezes, ela não se
torna evidente até que aumentem as exigências do trabalho acadêmico, a partir dos oito anos de idade.

As áreas de aprendizagem envolvidas nas dificuldades reúnem habilidades acadêmicas básicas: leitura, escrita,
ortografia, aritmética e linguagem (compreensão e expressão). Essas são habilidades fáceis de avaliar e são de
importância fundamental para o sucesso escolar.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.4), é muito normal que uma criança enfrente problemas em habilidades
como leitura, escrita, ortografia e aritmética no primeiro ou segundo ano escolar, mas, após esse período, ela
deve atingir um nível básico de competência. Deve-se suspeitar caso a criança pareça estar aquém de suas
potencialidades e não esteja demonstrando sinais de tornar-se competente nas habilidades acadêmicas básicas.
Se a criança continua a encontrar dificuldades em leitura depois deste período, ela pode ter uma dificuldade
específica de aprendizagem. Deve ser observado que o diagnóstico da dificuldade específica de leitura é
baseado no grau de atraso da leitura e não em tipos específicos de erros que a criança comete.

Embora pais e professores sejam os primeiros a suspeitar que uma criança tenha Dislexia, uma avaliação global
deve ser providenciada.

1.2.1. O QUE VEM A SER UMA AVALIAÇÃO GLOBAL?

Avaliação global é um processo em que a natureza exata da dificuldade de aprendizagem da criança é
estabelecida. Nesta avaliação, as potencialidades e dificuldades são avaliadas especificamente, além disso,
métodos apropriados de tratamento são planejados.

Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 16), a equipe é composta por pediatras, psicólogos, assistentes sociais e, às
vezes, enfermeiras, terapeutas e professores.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.15), uma avaliação global requer a experiência tanto de um psicólogo
educacional como de um pediatra, trabalhando em estreita cooperação. Os papéis destes profissionais se
complementam para estabelecer a natureza e a causa da dificuldade da criança.

A avaliação das habilidades da criança é fornecida por uma série de profissionais de diferentes áreas,
trabalhando em equipe. Trata-se de uma equipe multidisciplinar com amplo conhecimento e experiência com
crianças portadoras de diversas dificuldades de aprendizagem.

O autor SELIKOWITZ afirma ainda que o fonoaudiólogo, o fisioterapeuta e o terapeuta ocupacional também
desempenham papel importante na avaliação de crianças com dificuldade de aprendizagem. Crianças com
dificuldade de escrita e leitura normalmente necessitam de uma avaliação feita por um terapeuta ocupacional.
O psicólogo e o pediatra farão a avaliação em alguns estágios:

o Coleta de informação sobre a criança (anamnese).

o Avaliação da criança.
o Recomendação de um plano de tratamento apropriado.

1.2.2. COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A CRIANÇA (ANAMNESE)

Na concepção de SELIKOWITZ (2001, p.18), qualquer boa avaliação, levará em consideração o relato dos pais,
dos terapeutas e dos professores sobre habilidades e comportamento da criança demonstrados no passado em
uma variedade de situações.

Cada psicólogo escolherá o(s) teste(s) que considere mais útil, particularmente, para aquela criança. Os testes
aplicados em crianças com dificuldades específicas de aprendizagem ou suspeitas podem ser divididos em três
tipos básicos:

A – Testes De Inteligência: Estes testes contêm muitos pontos que avaliam a inteligência geral. Alguns são
especialmente adaptados para crianças com dificuldade de aprendizagem (dislexia), porque não envolvem
leitura nem escrita. Eles podem, portanto, testar a inteligência, independentemente do aproveitamento
acadêmico. Um teste de inteligência não determina somente o nível de inteligência da criança, mas fornece
também valiosas informações sobre algumas de suas potencialidades e deficiências (SELIKOWITZ, 2001, p.
20).

B – Teste De Rendimento Acadêmico: Esta modalidade inclui testes de leitura, escrita e matemática. Em uma
criança com dificuldades de aprendizagem, será necessário que o psicólogo aplique um ou mais destes testes
além dos de inteligência.

Os testes de rendimento acadêmico estabelecem o nível das habilidades da criança em uma determinada área
de aprendizagem, comparando com os seus colegas, e também fornecem informações importantes sobre a
natureza das dificuldades da criança na área testada (SELIKOWITZ, 2001, p. 21).

C -Testes De Outras Aptidões Específicas: Há outros testes aplicados em crianças com dificuldades de
aprendizagem. Estes incluem testes de linguagem e testes de habilidade motora (movimento), que podem ser
feitos por psicólogos, médicos, terapeutas ocupacionais ou fisioterapeutas.

Os psicólogos também realizam uma série de testes para avaliar áreas específicas de aptidões que fazem parte
da aprendizagem. Estes incluem percepção visual, discriminação auditiva e organização seqüencial. A
interpretação dos resultados destes testes pode fornecer ao professor da criança idéias valiosas sobre as
formas de ajudá-la.

É improvável que um único fator possa ser responsável pela dislexia (dificuldade específica de aprendizagem).
Ao contrário, parece que uma série de fatores precisam agir em conjunto, denominando causa multifatorial
(SELIKOWITZ, 2001, p. 21).

1.2.3. EXAME DA CRIANÇA

Com base nas informações fornecidas pelos pais (histórico), o pediatra utilizará seus conhecimentos sobre as
diversas condições que podem causar deficiência de aprendizagem.

A – Exame Físico

O pediatra examinará o desenvolvimento da criança (altura, peso e tamanho do crânio) e registrará qualquer
característica anormal em seu corpo. O sistema nervoso será examinado com cuidado especial, procurando
evidência clara de qualquer anormalidade. Isto é feito avaliando o equilíbrio e a coordenação da criança, como
também sua força muscular, tônus e reflexos, o funcionamento dos nervos do corpo também será testado
(SELIKOWITZ, 2001, p. 23).

B – Testes Especiais

Existem testes especiais que o pediatra pode solicitar para uma criança com dificuldade de aprendizagem, são
eles:

Testes de Visão e Audição: Os testes de visão e audição são essenciais em toda criança com dificuldade de
aprendizagem. Mesmo que a criança aparente ver e ouvir bem em circunstâncias diárias, um exame minucioso
pode detectar pequenas deficiências de visão e audição que podem desempenhar um papel importante na
dificuldade de aprendizagem.
Teste De Cromossomo: Muito raramente as dificuldades de aprendizagem podem ser associadas a defeitos nos
cromossomos. As anormalidades dos cromossomos, como falta ou excesso de material cromossômico, podem
afetar a maneira como o cérebro é formado, bem como seu funcionamento. Cromossomos anormais são
encontrados tão raramente em crianças com inteligência normal e dificuldades de aprendizagem, que este teste
é realizado somente se o pediatra encontrar alguma indicação no histórico ou no exame físico, que possa
sugerir uma anormalidade cromossômica.

1.2.4. FATORES RELACIONADOS À DISLEXIA

A – Fatores Genéticos

Há forte evidência que um fator genético tenha participação na causa da dislexia. Vários estudos tem
demonstrado que é comum que a criança disléxica tenha um parente próximo com o mesmo problema. Nenhum
modelo consistente de hereditariedade foi descrito: às vezes, parece ser herdado da mãe, e outras vezes, do
pai.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.28) em todos os tipos de dificuldade de aprendizagem, a incidência em
meninos supera numericamente a incidência em meninas, numa proporção de três para um. Esta
vulnerabilidade dos meninos sugere que genes transportados pelo cromossomo X podem inferir em muitos
casos. Os meninos têm apenas um cromossomo X herdado da mãe e um cromossomo Y herdado do pai; as
meninas têm dois cromossomos X, um de cada progenitor. Se um menino herda um cromossomo X com
pequeno defeito que possa causar dificuldade específica de aprendizagem, ele não terá outro cromossomo X
para neutralizar o seu efeito. Uma menina, por outro lado, seria protegida por ter o segundo cromossomo X
normal. Embora os genes do cromossomo X sejam importantes, outros genes conduzidos por outros
cromossomos, provavelmente, contribuem para a causa.

Existe uma outra razão para se suspeitar de que fatores genéticos têm participação: é que as dificuldades
específicas de aprendizagem são mais comuns em crianças com certas síndromes genéticas. Nestes casos, os
fatores genéticos explicariam a incidência maior de dificuldades específicas de aprendizagem em tais crianças.

B – Fatores Ambientais

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.29), foram realizados vários estudos para determinar se problemas durante a
gestação e no parto, bem como nascimento prematuro, acontecem com maior freqüência em crianças com
dificuldades específicas de aprendizagem. Os resultados destes testes foram inconsistentes: alguns revelam
certa relação, enquanto outros não. Alguns estudos demonstraram que um conjunto de problemas está
associado com mais freqüência à dificuldade de aprendizagem específica do que problemas isolados.
Uma criança que tenha um grave episódio de encefalite virótica (inflamação no cérebro causada por vírus) pode
apresentar dificuldades semelhantes àquelas com dislexia. Uma criança que lia bem antes da doença pode ficar
incapaz de ler depois de curada, apesar de permanecer inalterada em qualquer outro aspecto.

1.2.5. COMO A LEITURA É AVALIADA

Há uma série de testes de leitura disponíveis para psicólogos e professores. Segundo SELIKOWITZ (2001, p.
53), normalmente, é solicitado que a criança leia em voz alta partes do texto graduadas de acordo com a
dificuldade. Os textos mais fáceis apresentam poucas palavras simples em letras grandes, comumente com
ilustrações. A criança progredirá para níveis cada vez mais difíceis até que fique claro para o avaliador que ele
alcançou seu limite máximo.

Os testes normalmente determinam a velocidade de leitura da criança comparada a outras crianças de sua
idade. O número de erros que a criança comete é também observado para que se estabeleça a precisão de
leitura, também comparada a padrões de idade. Após ter lido cada parte do texto, o avaliador pode fazer uma
série de perguntas padrão à criança sobre o que ela acabou de ler para determinar a compreensão de leitura da
criança; isto ainda pode ser comparado a padrões de idade.

O avaliador observa os tipos específicos de erros que a criança comete. Ele pode também aplicar alguns testes
específicos para tentar estabelecer a natureza exata do problema de leitura. Por exemplo, pode testar a
percepção visual da criança: a capacidade do cérebro de formar um sentido das coisas que os olhos vêem.
Pode comparar a capacidade da criança de ler palavras reais e palavras sem sentido para avaliar suas
habilidades fonológicas (SELIKOWITZ, 2001, p. 53).

Linguagem e leitura são funções intimamente relacionadas. Dificuldades na linguagem estão freqüentemente
presentes em crianças com dificuldade específica de leitura (dislexia), embora elas possam ser sutis e difíceis
de detectar. Por esta razão, o ideal é que crianças com dificuldade de leitura fizessem uma avaliação de
linguagem por um fonoaudiólogo. A terapia fonoaudiológica pode beneficiar alguns casos.

1.3. DIFICULDADES PROVOCADAS

São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a confundir letras com grande
freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente confiável, pois muitas crianças, inclusive não disléxicas,
freqüentemente confundem letras do alfabeto e as escrevem espelhadas. Na Educação Infantil, crianças
disléxicas demonstram dificuldades ao tentar rimar palavras e reconhecer fonemas.

Na primeira série, elas não conseguem ler palavras curtas e simples, têm dificuldade em identificar fonemas e
reclamam que ler é muito difícil. Da segunda à quinta série, crianças disléxicas tem dificuldades em soletrar, ler
em voz alta e memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. Essas são apenas
algumas das dificuldades provocadas em uma criança que sofre de dislexia.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.14), a leitura do disléxico pode ser lenta e hesitante, com erros elementares.
Ao ler, ele pode formar a história baseado nas ilustrações para dissimular dificuldades ou pode tentar adivinhar
as palavras de forma desordenada. Pode ser incapaz de soletrar as palavras em sua ortografia, apesar de tentar
arduamente. Sua letra pode permanecer muito imatura ou ilegível, apesar de grande esforço. Outro sinal é
quando ela consegue escrever claramente apenas se o fizer extremamente devagar.

Suas habilidades aritméticas são afetadas, ela parece confusa quando lhe pedem para fazer cálculos que se
espera de uma criança de seu nível de escolaridade. A criança tem grandes dificuldades para entender o
significado das operações aritméticas, como adição, subtração e multiplicação.

Uma outra indicação de que a criança pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem é a lentidão da fala.
Ela pode encontrar dificuldade para se expressar ou sua fala pode ser imatura e confusa. É a dificuldade da
criança entender a linguagem que é primeiramente percebida, ela pode ficar confusa diante de uma situação
complexa e não entender histórias adequadas à sua idade.

A criança pode ser inquieta, impulsiva e incapaz de se concentrar em uma tarefa por um determinado período de
tempo, pode ter grande dificuldade para colocar as coisas na ordem correta ou para aprender a diferenciar as
noções de direita e esquerda. Aprender a dar laço no sapato ou dizer as horas, pode estar além de suas
capacidades, mesmo com idade em que outras crianças dominam estas habilidades facilmente.

Uma dificuldade específica de aprendizagem apresenta-se inicialmente como um problema de comportamento

ou como uma dificuldade de relacionamento com os colegas, isto pode ser uma armadilha para os menos
atentos, já que o problema pode ser atribuído à indisciplina e, conseqüentemente, não surgir a suspeita de uma
dificuldade de aprendizagem. A criança pode recusar-se a fazer as tarefas escolares ou ludibriar ao fazê-las,
pode tornar-se arredia, agressiva ou hostil, ela pode ser rejeitada pelas outras crianças e tornar-se socialmente
isolada. Estes comportamentos podem indicar auto-estima baixa como resultado das dificuldades com as tarefas
escolares. Dificuldade de concentração que resulta em inquietação e impulsividade pode também se
interpretada erroneamente como indisciplina (SELIKOWITZ, 2001, p. 14).

A dislexia está muitas vezes associada a outros termos e perturbações, como é o caso da DISGRAFIA,
DISCALCULIA, HIPERATIVIDADE E HIPOATIVIDADE.
A – DISGRAFIA é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente em
escrita cursiva. Escrever em computador pode ser muito mais fácil para o disléxico. Na escrita manual, as letras
podem se mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros
ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados
com muita freqüência.
B – DISCALCULIA é a dificuldade de calcular, porque encontram dificuldades de compreender o enunciado das
questões.
C – HIPERATIVIDADE que se refere à atividade psicomotora excessiva, o jovem ou criança hiperativa tem um
comportamento impulsivo, é aquela criança que fala sem parar e nunca espera por nada, não consegue esperar
por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos, não consegue focar a atenção em um único tópico.
Assim, dá a falsa impressão de que é desligada, mas ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo
que não consegue concentrar-se em um único estimulo, ignorando os outros.
D – HIPOATIVIDADE se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer
estimulo, trata-se daquela criança chamada “boazinha”, que parece estar sempre no “mundo da lua”, “sonhando
acordada”. Comumente, o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase
não se envolve com seus colegas (MARTINS, 2004).

1.3.1. DIFICULADES AO APRENDER A LER

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 49), a leitura é um processo complexo. A criança deve ver claramente as
formas das letras para que elas possam ser transmitidas para o cérebro. As formas das letras devem ser
transmitidas em seqüência para o cérebro, e sua posição exata no espaço deve ser mantida. Em um leitor
competente, o processo que desenvolve em seu cérebro quando lê é automático, a criança tem um depósito de
palavras armazenadas em seu cérebro, área conhecida como léxico, que reconhece palavras familiares.

Outro aspecto importante da leitura: a compreensão. O léxico é conectado a uma espécie de dicionário no
cérebro, conhecido como sistema semântico; este armazena os significados de todas as palavras que você
conhece e permite que todas as palavras conhecidas sejam enquadradas em seus respectivos significados
(SELIKOWITZ, 2001, p. 50).

A leitura competente se sustenta em um léxico registrado interno que pode reconhecer palavras familiares.
Quando um indivíduo tem um léxico bem equipado e pode usá-lo para o reconhecimento de palavras, ele está
no estágio automático (ou ortográfico) da leitura. A maioria das crianças normais não alcançam este estágio até
os 8 a 10 anos de idade, e uma criança disléxica terá dificuldade de alcançar mesmo depois desta idade.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.51), as crianças precisam passar por estágios preparatórios antes que possam
alcançar o estágio automático de leitura, o disléxico tem dificuldades para alcançar estes estágios.

O primeiro estágio é o da memória visual ou logográfico. Este não envolve um sistema léxico (o léxico está
vazio). Em vez disso, as palavras são conhecidas como se fossem pessoas ou objetos familiares (SELIKOW ITZ,
2001, p. 51).

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 51), o próximo estágio é o fonológico (ou alfabético) e é muito
importante. Crianças normais entram neste estágio aos 6 ou 7 anos de idade. Neste estágio, as crianças trazem
um sistema especial para leitura, que é essencial, quando elas tiverem que equipar seu léxico para que possam
progredir para o estágio automático. O sistema utilizado é um caminho alternativo para o sistema léxico, é
chamado de sistema fonológico porque as palavras são quebradas (segmentadas) em sons competentes.

À medida que as crianças adquirem maior capacidade de traduzir os grafemas, elas começam a preencher o
léxico do seu cérebro com palavras. Quando isso acontece, elas podem começar a superar o sistema fonológico
e ter acesso ao léxico sempre que elas lêem uma palavra familiar, isso não acontece com um disléxico, pois as
palavras não conseguem ser identificadas pelo léxico (SELIKOWITZ, 2001, p. 52).

1.3.2. O DÉFICIT NA DIFICULDADE ESPECÍFICA DE LEITURA

As crianças precisam de habilidades fonológicas para equipar seu léxico durante o segundo estágio de
aprendizagem de leitura. Se elas não tiverem estas habilidades, a leitura automática não pode ser desenvolvida;
é o que acontece com os disléxicos, eles não têm habilidades fonológicas que equipam o seu léxico.

Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 52), a área mais comum de dificuldade é a segmentação de fonemas, o
processo pelo qual uma palavra não familiar é quebrada pelo cérebro em seus sons competentes. Crianças
disléxicas têm problemas ao desvendar os códigos, para converter os grafemas nos fonemas correspondentes
no cérebro. É difícil para as crianças disléxicas progredirem através do estágio fonológico de leitura e
eventualmente tornarem-se leitoras automáticas. Elas podem compensar sua dificuldade fonológica tentando
desenvolver técnicas de reconhecimento visual, mas estas não são geralmente suficientes para uma leitura
eficiente. Freqüentemente, tais crianças têm também um déficit na memória verbal, uma dificuldade de lembrar
palavras que acabam de ler, isto pode aumentar mais o seu problema.

Embora a maioria dos estudos recentes mostre que o déficit do processamento fonológico é a causa mais
comum de dificuldades específicas de leitura, nem todas as crianças com esta condição têm este problema
específico. Algumas crianças têm dificuldade na maneira como o cérebro percebe as formas das letras, um
déficit de percepção visual. Os cérebros destas crianças “não são bons” em reconhecer ou interpretar as formas
das letras, isto pode acontecer porque as crianças com dificuldade específica de leitura freqüentemente
confundem letras com “b” e “d”. Algumas crianças agregaram a dificuldade fonológica à dificuldade da
percepção visual. Crianças com déficits fonológicos têm maiores probabilidades a erros fonéticos na ortografia,
enquanto crianças com problemas de percepção visual são mais prováveis de cometerem erros visuais
(SELIKOWITZ, 2001, p.53).

No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de
grafia, como “a–o”, “e-d”, “h-n” e “e-d”, por exemplo. As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito
defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de
fluidez de raciocínio, de acordo com MARTINS (2004).
As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferentes orientações no
espaço, como: “b-d”, “d-p”, “b-q”, “d-b”, “d-p”, “d-q”, “n-u” e “a-e”. A dificuldade pode ser ainda para letras que
possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: “d-t” e “c-q”, por exemplo.
Pais e educadores precisam ficar atentos para inversões de sílabas e palavras como “som-mos”, “sol-los” bem
como a adição ou omissão de sons como “casa-casaco”, repetição de sílabas, salto de linhas e soletração
defeituosa de palavras. Ainda pode-se caracterizar a criança disléxica da seguinte forma: inventa palavras ao ler
o texto, utiliza estratégias e truques para não ler, distrai-se com bastante facilidade perante qualquer estímulo,
parecendo que está a “sonhar acordado”, tem melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas, não
se interessa por livros e apresentam dificuldade de copiar textos da lousa ou de livros.

Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas características, e esses são
considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem. Crianças com expressivas dificuldades de
leitura não são necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura
(MARTINS, 2004).

CAPÍTULO 2
ALFABETIZAÇÃO
Aprender a ler e escrever é um grande desafio, os envolvidos no processo de alfabetizar, inclusive a família,
precisam parar e refletir um pouco sobre tudo o que está envolvido no processo de alfabetização.

São muitas as dificuldades das crianças no início do processo de aprendizagem da língua escrita, ainda que
apresente um perfil normal de desenvolvimento. Segundo FERREIRO E TEBEROSKY (1986), a escrita não
reflete uma exata correspondência com a fala. Ela representa por meio de letras, fonemas, mas nem sempre um
fonema corresponde a uma letra; muitas vezes a palavra escrita tem mais letras do que os sons que
pronunciamos (grafemas). Raramente usamos os fonemas isoladamente, sendo que, de início, a unidade mais
facilmente aprendida pela criança é a sílaba, um dos motivos pelos quais, aliás, a criança antes de chegar à fase
alfabética se utiliza da representação silábica. Conforme FERREIRO E TEBEROSKY (1986), a divisão em
sílabas se dá praticamente em todas as culturas.

Segundo essas autoras, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da
escrita tem sido exposto como uma questão de método. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a
busca do “melhor” ou “mais eficaz”, levantando, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais:
métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da
palavra ou de unidades maiores.

O método sintético consiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e escrito, entre o som e a
grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos,
num processo que consiste em ir das partes ao todo. Os elementos mínimos da escrita são as letras. Durante
muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita. Os
métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986).

Sob a influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade
mínima de som da fala é o fonema. O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o a sua
representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas, para
poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986).

Como a ênfase está posta na análise auditiva para se separar os sons e estabelecer as correspondências
grafema-fonema (isto é, letra-som), estabelecem-se duas questões como prévias:

o que a pronúncia seja correta para evitar confusões entre os fonemas e

o que as grafias de formas semelhantes sejam apresentadas separadamente para evitar confusões visuais entre as grafias.
Outro dos importantes princípios para o método é ensinar um par fonema – grafema por vez, sem passar ao
seguinte enquanto a associação não esteja bem fixada. Na aprendizagem, está em primeiro lugar a mecânica da
leitura que, posteriormente, dará lugar à leitura inteligente (compreensão do texto lido), culminando com uma
leitura expressiva, onde se junta a entonação.

Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (1986, p.19) a aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão
mecânica; trata-se de adquirir a técnica para o decifrado do texto. Porque se concebe a escrita como transcrição
gráfica da linguagem oral, ler equivale a decodificar o escrito em som.

Nessa perspectiva, é evidente que o método será tanto mais eficaz quanto mais o sistema da escrita estiver de
acordo com os princípios alfabéticos. Isto é, quanto mais perfeita seja a correspondência som-letra. Em nenhum
sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia; segundo COLELLO (1995)
recomenda-se começar com aqueles casos da ortografia regular, palavras onde a grafia coincida com a
pronúncia. As cartilhas ou os livros de iniciação à leitura nada mais são do que a tentativa de conjugar todos
esses princípios: evitar confusões auditivas e/ou visuais; apresentar um fonema (e seu grafema correspondente)
por vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia regular. A sílabas sem sentido são utilizadas
regularmente, o que acarreta a conseqüência inevitável de dissociar som da significação e, portanto, dissociar a
leitura da fala.

O processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e
estímulos gráficos (FERREIRO e TEBEROSKY,1986, p.20).

2.1. HIPÓTESE NA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

Segundo COLELLO (1995, p.27) o processo de construção da língua escrita é, na verdade, muito mais
complexo do que supõem os educadores que insistem em ensinar o abecedário, as famílias silábicas e a
associação de letras para a composição de palavras, sentenças e textos. A capacidade de ler e escrever não
depende exclusivamente da habilidade do sujeito em “somar pedaços de escrita”, mas, antes disso, de
compreender como funciona a estrutura da língua e o modo como é usada em nossa sociedade.

As pesquisas de FERREIRO e TEBEROSKY (1986), citado por COLELLO (1995, p.27), buscaram descrever e
classificar as sucessivas etapas de produção da escrita, tentando compreender o motor que impulsiona esse
processo de aprendizagem. Suas conclusões apontam quatro momentos básicos pelos quais passam a maioria
das crianças, independentemente do processo de escolarização:

I) A escrita pré-sílabica é produzida por crianças que ainda não compreenderam o caráter fonético do sistema.
Ela pode aparecer das seguintes formas (COLELLO, 1995, p.27):
Escrita unigráfica: reflete uma concepção elementar da escrita porque: ela é mais ou menos semelhante na
representação de diferentes palavras ou textos (sem diferenciação interfigural); é impossível de ser analisada
nos seus elementos constitutivos (letras, ou sílabas). Contudo, essa forma de escrever demonstra que a criança
compreendeu o caráter arbitrário do traçado gráfico: o desenho de um gato, por pior que seja, deve guardar
alguma semelhança com o animal; a inscrição desse termo está livre do compromisso de fidelidade figurativa.
Nesse caso, pode-se dizer que a criança descobriu a possibilidade de representar um gato buscando um
recurso não icônico (COLELLO, 1995, p.27).

Escrita com letras inventadas: como a criança não conhece as letras convencionais, ela “cria o seu próprio
sistema de escrita” cujas partes não têm relação com o valor sonoro do que pretendeu representar. Esse tipo de
escrita pode aparecer com ou sem variação inter ou intrafigural (COLELLO, 1995, p.28).

Escrita com letras convencionais, mas sem valor sonoro convencional: pode aparecer com ou sem variação
figural (COLELLO, 1995, p. 27 e 28).
II) A escrita silábica representa um considerável avanço porque, nessa fase, a criança compreendeu que o
sistema é uma representação da fala. Na tentativa de fazer corresponder “partes da fala” com “partes da
escrita”, ela faz valer uma letra para cada sílaba. Tal como a escrita pré-silábica, as variações da escrita silábica
podem ocorrer pela presença de letras convencionais ou inventadas, usadas com ou sem valor fonético
convencional (COLELLO, 1995, p.28).
III) A escrita silábica-alfabética é marcada por um momento de transição, no qual o indivíduo já percebeu a
ineficácia do sistema silábico, mas ainda não domina o sistema alfabético. Na tentativa de acrescentar letras, ela
acaba usando, numa mesma palavra, os dois critérios, podendo aproximar-se mais do silábico ou do alfabético.
O resultado disso é uma escrita aparentemente caótica, nem sempre inteligível (COLELLO, 1995, p.28).
IV) Quando a criança conquista a escrita alfabética, compreendendo o valor sonoro de cada letra, ela pode ainda
estar distante da escrita convencional, na medida em que não domine as regras e as particularidades do nosso
sistema. Se considerarmos a ortografia, a pontuação, a acentuação, a divisão do texto em partes (palavras e
parágrafos) entre tantas outras particularidades da escrita, pode haver ainda um longo e penoso caminho a ser
percorrido (COLELLO, p.28 e 29).
Conforme FERREIRO e TEBEROSKY (1986), as sucessivas hipóteses na conquista da escrita revelam, antes
de tudo, o caráter essencialmente criativo da construção do saber. Por trás de cada produção “incorreta” e
aparentemente aleatória, existe uma infinidade de concepções já formadas, de critérios inteligentes e de
tentativas tão fecundadas que, de algum modo, promovem a evolução.

2.2. ESCRITA E ORALIDADE

A compreensão da escrita como um sistema de representação da fala pressupõe uma dupla consciência,
conforme COLELLO (1995).

Em um primeiro momento, o indivíduo deve perceber a estreita relação entre a oralidade e a escrita. Embora
esta seja uma idéia bastante óbvia para o adulto alfabetizado, ela não é um consenso entre as crianças
pequenas, que costumam buscar na palavra escrita algum indício do objeto. O entendimento de que o
simbolismo das letras independe do objeto resulta na descoberta de que a escrita é o “desenho” das palavras,
isto é, da sua estrutura sonora.

Mas, de acordo com COLELLO (1995, p.23), a compreensão do caráter fonético da escrita não garante o pleno
domínio sobre o sistema. Esse é, por exemplo, o caso da criança que escreve “HTA” para designar “A GATA”.
Na tentativa de representar o som, ela fracassa justamente por não compreender uma particularidade do
sistema (o valor fonético do H).

Ainda que vinculada à oralidade, a escrita tem a sua própria história, cujo desenvolvimento é dado, pela
percepção de que fala e escrita são sistemas relativamente autônomos, com características próprias, servindo a
diferentes (ou alternativos) propósitos. Sendo assim, de acordo COLELLO (1995, p.23), a criança deve, num
segundo momento, compreender a diferença, as particularidades e a distância entre esses dois sistemas de
linguagem. Uma vez descartada a hipótese da escrita como pura transformação sonora da fala, resta
compreender a natureza e o funcionamento próprios de novo sistema de representação.

Nesse sentido, vale a pena lembrar a seguinte passagem de Vygotsky (1987) citado por COLELLO (1995, p.24):

Nossa investigação mostrou que o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala.
A escrita é uma função lingüística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento.
Até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstração. Ao aprender a escrever, a criança
precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras. Uma fala apenas
imaginada, que exige a simbolização de imagem sonora por meio de signos escritos (isto é, um segundo grau de
representação simbólica), deve ser naturalmente muito mais difícil para a criança do que a fala oral. Nossos
estudos mostram que o principal obstáculo é a qualidade abstrata da escrita, e não o subdesenvolvimento de
pequenos músculos ou quaisquer outros obstáculos mecânicos.
Mais que uma aprendizagem de habilidades, conceitos ou regras, o alfabetizando deve conquistar uma
consciência metalingüística (a partir daquilo que ele já domina) e construir uma nova relação com a fala interior
de modo a conciliar seus processos mentais às exigências da escrita (a gramática, a sintaxe e a plenitude da
sua atualização), sem, com isso, perder de vista o seu objetivo fundamental, que é a comunicação. Se o que
priorizamos é a escrita como compreensão do mundo, não há como negar a necessidade de sintonia entre o
pensamento e a linguagem nem a mediação entre o falar e o escrever (COLELLO, 1995, p.24).

Franchi (1988) citado por COLELLO (1995, p.24), constatou que é vendo a sua fala registrada no plano gráfico
que a criança desperta para a compreensão da natureza da língua escrita, motivando-se pela busca dessa nova
forma de expressão. Lamentavelmente, são poucos os professores que se valem de tão precioso recurso para o
ensino da língua escrita.

Como o objetivo maior da escola tem sido alfabetizar (sem necessariamente despertar a consciência lingüística),
as práticas pedagógicas, centradas unicamente nas letras e regras do bem escrever, acabam por desconsiderar
as outras formas de manifestação, não se dando conta da relação implícita entre elas. E,na medida em que não
damos espaço à fase de mediação entre oralidade e escrita,complicamos de forma desnecessária o momento já
intrinsecamente difícil da alfabetização, visto como interpretação recíproca do alfabetizador e do alfabetizando.
É justamente esta fase de mediação que precisa ser fortalecida de várias formas: temos que tentar devolver o
gosto e a confiança na oralidade, o prestígio da arte verbal, a discussão dos seus conteúdos, comparados com
conteúdos de histórias da tradição oral. Todas estas, e outras, seriam as práticas necessárias para fortalecer ou
até mesmo instituir a fase de mediação entre oralidade e escrita. (Gnerre, 1991, p.61) citado por COLELLO
(1995, p. 25).
Segundo COLELLO (1995), de modo inverso, o que se vê na maior parte das escolas, é a negação (ou
desprezo) pelo dialeto, a cultura e o saber popular, que definitivamente parecem não encontrar espaço nas
tarefas em sala de aula. A criança que ingressa na escola traz o domínio da linguagem oral popular e coloquial.
A escola direciona todas suas atividades, objetivando a linguagem escrita “culta” e formal, sem perceber que o
aporte verbal do aluno é a via mais segura para tal conquista (e para muitas outras).

Em outras palavras, o professor “cobra” do aluno exatamente aquilo que ele não tem para dar. Nesse caso, a
criança se vê obrigada a abandonar o seu universo em nome de um “não-se-sabe-o-quê”. Trata-se de uma
imposição escolar que, mediante critérios bastante discutíveis, privilegia determinado saber – o da classe
dominante – elegendo-o como o único conhecimento legítimo.

O resultado disso é o fracasso escolar, traduzido pelos altos índices de evasão, repetência, analfabetismo e
formas de comunicação absolutamente vazias.

De acordo com COLELLO (1995, p.25), o estudo de Rego (1985), constitui um apelo para que os educadores
levem em consideração os aspectos de pensamento e linguagem na fase que antecede a alfabetização.
Segundo COLELLO (1995, p.26), na mesma linha de raciocínio, Rocco (1989) aponta para a urgência de
redirecionar o ensino da língua materna por meio de uma pedagogia do oral e do escrito. Tal medida requer, por
parte dos educadores, a consciência dos diversos modos de expressão e das suas intersecções ao longo do
desenvolvimento e aprendizagem. Caso contrário, o “livre trânsito” entre fala e escrita será um entrave mesmo
para aqueles que já foram alfabetizados.

Enquanto a linguagem tipicamente infantil (expressa pela oralidade e atitude corporal) for sinônimo de
dificuldade, indisciplina e rebeldia, estaremos perpetuando, dentro da própria sala de aula, a formação de
“copistas” que, mesmo alfabetizados, são incapazes de usar a língua escrita de modo criativo, inteligente e
autêntico.

2.3. ESCRITA E CURRÍCULO OCULTO

Para a maior parte dos professores, é sempre muito difícil explicar as diferenças individuais que determinam o
sucesso ou fracasso da alfabetização.

De acordo com COLELLO (1995, p.55), na tentativa de repensar as práticas pedagógicas da alfabetização,
Rego (1985) chama a atenção para o “currículo oculto” de certas crianças que, em seus ambientes familiares,
tiveram oportunidades de exploração ativa da língua escrita. Essa preparação, ainda que informal e distinta das
tarefas típicas da escola, garante a descoberta da linguagem escrita, favorecendo o sucesso escolar.

É bem verdade que a informação implícita nos atos de leitura e escrita cotidianos não garantem a sua conquista
numa relação direta de causa e conseqüência. Em outras palavras, segundo a autora, não é o contato com as
letras que alfabetiza, mas a compreensão a respeito das diferentes modalidades da escrita, de seus diversos
suportes materiais, das suas funções e características é que faz com que a criança ingresse no “mundo do
letramento”, antes mesmo de conhecer as letras ou funcionamento da escrita. Assim podemos afirmar com
Goodman,

que os princípios funcionais crescem e se desenvolvem à medida que a criança usa a escrita e vê a escrita que
outros usam na vida diária e observa os significados dos eventos de “lectescrita” dos quais participa (Ferreiro e
Palácio, 1987) citado por COLELLO (1995, p.55).
Para a grande maioria dos autores, esse conhecimento, construído na prática, possibilita o emprego de uma
série de estratégias na tentativa de produzir ou interpretar um texto. A partir das antecipações feitas sobre o que
está escrito e como se pode ler, a criança tem a oportunidade de buscar, no texto, a confirmação de suas
hipóteses iniciais.

Com efeito, a garantia do significado na aprendizagem parece ser o fator decisivo para o êxito escolar de certas
crianças. Ao perceber o potencial comunicativo das palavras traçadas no papel, elas têm maiores possibilidades
de se apropriar das situações vividas dentro da sala de aula.

Segundo COLELLO (1995, p.26), para Rego (1985), os hábitos de leitura dos próprios de familiares de classe
média são preditivos no sucesso da leitura, porque antes mesmos de seu ingresso na sala de aula, a criança já
aprendeu a arte de extrair significado do material escrito.

Práticas, tais como ler, ouvir ou escrever histórias infantis, cartas, favorecem a descoberta das funções da língua
escrita, bem como o livre trânsito entre diferentes estilos de linguagem.

Embora do ponto de vista teórico seja difícil separar completamente a fala da escrita, a criança exposta a esses
dois tipos de discurso percebe a diferença entre eles e tenta lidar com as suas peculiaridades, num longo
processo que certamente tem inicio na idade pré-escolar.

Criar oportunidades para a familiarização com a escrita e reconhecimento de suas funções no meio em que
vivemos são deveres fundamentais de todo educador, nessa perspectiva.

2.4. A DINÂMICA DA EVOLUÇÃO DA ESCRITA

Segundo COLELLO (1995, p.31), a evolução na aprendizagem da escrita não é linear nem tampouco controlável
pelos diferentes tidos de alfabetização, contrariamente ao que costumam pensar os educadores tradicionais.

Trata-se, conforme demonstrou FERREIRO e TEBEROSKY (1986), de um processo de elaboração

psicogeneticamente ordenado. Pessoal porque, embora possa ser estimulada, a aprendizagem depende
exclusivamente do indivíduo. Psicogenéticamente ordenado porque essa aprendizagem é caracterizada por
estágios cuja sucessão independe da idade da criança, mas sim das oportunidades de contato que ela tenha
tido com a leitura e escrita. Em outras palavras, cada passo dessa conquista depende das condições que o
indivíduo tenha para testar as suas hipóteses, surpreender-se com os resultados e encontrar bons motivos para
substituir suas concepções iniciais por outras mais elaboradas e próximas do sistema convencional da escrita.

Conforme COLELLO (1995, p. 32), o homem está condenado a teorizar o mundo. A lógica interna das hipóteses
criadas acaba por ser rompida pela inconsistência das teorizações feitas em face da realidade. Os conflitos
gerados induzem a muitas questões que, a princípio, não são acessíveis à criança e com as quais ela não
admite convivência passiva. A busca de novas alternativas, isto é, a tentativa de elaborar novas hipóteses ou
concepções é um dos momentos mais sublimes do processo de construção do conhecimento, embora ele possa
ser angustiante para o indivíduo em questão.

Quanto mais se fizer girar o “ciclo do conhecimento”, maior será a proximidade entre as concepções infantis a
respeito da escrita e o sistema convencional usado em nossa sociedade (COLELLO, 1995, p.33).

Lamentavelmente, grande parte dos professores não compreendem essa trajetória e os sentimentos ou
necessidades aí envolvidos. Sendo assim, fica difícil valorizar, criar condições, ou mesmo respeitar o
desenvolvimento desse processo que, embora longo e pessoal, é indiscutivelmente muito fértil, como afirma
COLELLO (1995, p. 33).

Do ponto de vista pedagógico, a questão fundamental é saber como estimular a evolução das concepções e a
testagem das hipóteses.

Muitos daqueles que se propõem a aplicar as teorias de Piaget e Emilia Ferreiro em sala de aula, orientam as
atividades para o nível em que o indivíduo se encontra, não considerando o seu potencial para a evolução.
Porém, como bem demonstra COLELLO (1995, p. 34), na prática, o educador acaba aprisionando o aluno em
propostas de trabalho muito específicas e sem dificuldades que não necessariamente desequilibram as
concepções já conquistadas.

A esse respeito, segundo COLELLO (1995, p.34), é decisiva a contribuição de Vygotski (1987). Este autor
provou que diferentes crianças podem resolver problemas acima da sua idade mental (ou estágio de
conhecimento) desde que tenham uma pequena ajuda. Naturalmente, essa realização em um nível cooperativo,
hoje, prepara para o desempenho individual de amanhã, justificando um melhor aproveitamento na escola.
Trata-se de uma predisposição para a aprendizagem em um determinado campo, que faz a maior diferença até
entre crianças que estão no mesmo estágio de evolução. A “zona de desenvolvimento proximal” é exatamente a
distância entre a idade mental e o nível dos problemas que uma pessoa consegue resolver com a assistência de
outra.

Assim, por exemplo, duas crianças que hoje estão na fase silábica podem apresentar diferentes zonas de
desenvolvimento proximal, o que justifica o modo como problematizam as suas respectivas concepções e,
conseqüentemente, os diferentes ritmos de aprendizagem.

A implicação dessa descoberta fornece aos educadores uma importante pista sobre a dinâmica do processo de
conhecimento. Ela chama a atenção para a necessidade de se estimular as funções em desenvolvimento na
criança, voltando a ação pedagógica para o futuro e não para o passado. As atividades desenvolvidas em sala
de aula serão mais eficazes na medida em que elas puderem conciliar um limiar mínimo e máximo de
dificuldade: devem ser suficientemente fáceis para que possam ser compreendidas e o suficientemente
desequilibrantes para representar um desafio. De qualquer forma, o que dá o tom no processo de aprendizagem
é o esforço de reflexão para a resolução de problemas.

A análise da construção do conhecimento, segundo COLELLO (1995, p.35), traz à tona duas questões que nos
parecem de singular importância:
 o Como se configuram as concepções/hipóteses infantis em função da escrita convencional (isto é, em
função dos tradicionais parâmetros de certo e errado)?
o Como a variação do significado da escrita nos diferentes estágios de evolução determina as possibilidades
do indivíduo de operar com esse objeto (a escrita)?
A primeira questão nos remete à compreensão do erro construtivo e do seu papel no processo de
aprendizagem. A segunda refere-se às possibilidades do sujeito de lidar com a escrita nos diferentes estágios de
compreensão da língua escrita.

2.5. O ERRO CONSTRUTIVO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Conforme COLELLO (1995, p. 35), logo no início de sua carreira, Piaget, trabalhando com testes de inteligência,
ficou intrigado ao constatar o mesmo tipo de “respostas estranhas” em crianças de uma mesma faixa etária, mas
desconhecida entre si. Mais surpreendente ainda foi verificar que, mesmo sem qualquer tipo de correção, essas
reações desapareciam depois de um determinado período, dando lugar a outros tipos de respostas, em geral,
eram mais evoluídas. Nasceu aí a tentativa de compreender a lógica do erro e a sua relação com a construção
do conhecimento.

A conclusão que se pode tirar depois de tantos estudos feitos é a de que, por trás dessas “respostas estranhas”
apresentadas pela criança em diferentes momentos da evolução, há um esforço cognitivo a ser considerado.
Mesmo que “incorretas” com relação ao padrão convencional de comportamento ou sistema, tais respostas não
são aleatórias nem ignorantes. Muito pelo contrário, elas se configuram como “erros construtivos”, naturais e
necessários no processo de construção do conhecimento. Naturais porque ocorrem com todas as crianças;
necessárias porque favorecem a evolução do processo em questão. É nesse sentido que se pode compreender
a afirmação de Piaget:

[…] do ponto de vista da invenção, um erro corrigido pode ser mais fecundo que um êxito imediato, porque a
comparação da hipótese falsa e suas conseqüências proporciona novos conhecimentos e a comparação entre
erros dá lugar a comparação entre erros dá lugar a novas idéias. (1987), citado por COLELLO (1995, p.36).
Exemplos de erros construtivos podem ser encontrados nos mais diversos aspectos do conhecimento humano,
sejam eles no plano pessoal ou na trajetória da própria humanidade. A história da ciência é repleta de
passagens em que os erros foram fundamentais para as grandes descobertas, como bem aponta COLELLO
(1995, p.36).

A evidência dos erros construtivos no âmbito da aprendizagem da escrita funcionou como um forte impacto para
uma escola bastante exigente nos seus parâmetros de correção. Isso porque:

Interpretar em termos de certo ou errado (em relação ao modelo adulto) os esforços iniciais para compreender,
é negar-se a ver os processos e intenções que possibilitam a avaliação dos resultados (Ferreiro, 1986, citado por
COLELLO, 1995,p.36).
Quando o professor se propõe a compreender como o aluno representa ou interpreta a escrita, ele se depara
com uma produção bastante criativa. Com efeito, nenhum informante alfabetizado poderia ter ensinado a criança
que “só se pode ler um texto quando ele estiver acompanhado de uma ilustração que dê subsídios à
interpretação do que está escrito” (COLELLO, 1995, p.36). No entanto, essa é uma concepção bastante comum
entre as crianças não alfabetizadas.

Conforme COLELLO (1995, p. 37), os erros infantis são sustentados por hipóteses criativas que se transformam
e evoluem, não pela repressão do erro (como pretendiam as tradicionais metodologias de alfabetização), mas
pela compreensão da sua inconsistência no sistema, o que resulta na superação dessas idéias.
A maior parte dos erros que antes parecia como “algo estranho” na produção ou interpretação da escrita infantil,
hoje pode se interpretado como sinônimo de genialidade, de avanço e de conhecimento lingüístico. Inaugura-se,
assim, um “novo conceito de saber”, distinto dos padrões convencionais, mas igualmente merecedor do nosso
respeito (COLELLO, 1995, p.37).

2.6. O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO NA CONSTRUÇÃO DA LINGUA ESCRITA

A compreensão da língua escrita depende da construção de um sistema convencional (relativamente estável)
regido por necessidades, possibilidades e impossibilidades, conforme nos explica Macedo:

Alfabetizar é construir um sistema ao qual podem-se combinar de diferente modos, produzindo silabas,
palavras, sentenças ou períodos. Esse sistema é composto por estruturas de relações semânticas, sintáticas,
morfológicas, graças as quais pode-se construir um real simbólico socialmente compartilhável, por um jogo de
correspondências e transformações no nível de seus significantes e significados. Trata-se de um real porque
nele vivem juntos objetos (letras, palavras, frases etc.) dispostos em um espaço (da palavra com relação as
letras; da frase com relação às palavras; do período com relação às frases etc.) cujas relações determinam um
jogo de transformações (causalidade) temporalmente determinadas.
Alfabetizar-se é, também, construir um sistema de impossibilidades de combinações (exclusões) no espaço e no
tempo, entre letras, palavras ou frases, e estas impossibilidades geram contradições. Em outros termos, deve-se
saber o que precisa ser excluído, o que não pode ser feito por oposição ao que precisa sê-lo. (1991, citado por
COLELLO, 1995, p.38).
É preciso considerar que os ingredientes básicos para a construção da língua escrita estão disponíveis (embora
em quantidade e qualidade variáveis) no meio ou nas múltiplas experiências dos indivíduos com os outros ou
com as coisas. Para a criança, o grande desafio é fazer das informações difusas peças significativas na
consideração das suas hipóteses. Cada um aproveita as informações do contexto de acordo com os seus
recursos cognitivos. Sendo assim, as necessidades, possibilidades e impossibilidades do sistema convencional
não são dados imediatos para aquele que se alfabetiza: durante um longo período, o sujeito terá que enfrentar
os seus possíveis e necessários, de acordo com os sistemas criados, particulares e provisórios (COLELLO,
1995, p.38).

Por um lado, as possibilidades e necessidades do sistema convencional são vividos em diferentes níveis (e com
diferentes intensidades) pelas crianças; por outro, os sistemas por elas inventadas têm as suas próprias
necessidades e possibilidades, muitas vezes estranhas ao sistema socialmente compartilhado. No jogo da
construção da escrita, os dados convencionais (aquilo que os professores consideravam como sendo o correto)
tornam-se mais ou menos significativos (possíveis), relevantes ou indispensáveis (necessários), ou até
contraditórios (impossíveis) à medida que se chocam com imposição de caráter puramente pessoal.

Em outras palavras, podemos dizer que na trajetória de aproximação do objeto cognoscível, a criança pode
estar o tempo todo enfrentando o mesmo objeto, no caso, a escrita, embora a sua significação seja passível de
diferentes interpretações ao longo da evolução. A consideração das possibilidades e necessidades no ato da
escrita (isto é, na produção ou na interpretação) revela, antes de tudo, o modo como o indivíduo opera com esse
objeto de conhecimento (COLELLO, 1995, p.39).

Abrir mão do seu ponto de vista, isto é, das suas concepções e hipóteses, buscar novas formas de escrever ou
de resolver contradições geradas pelos sistemas provisórios de escrita, admitir outras possibilidades de operar
com o sistema são meios de se aproximar da forma convencional de escrita e, portanto, meios de evoluir.

CAPÍTULO 3
DISLEXIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pessoas com alguma deficiência são vistas como incapazes na sociedade e sofrem grandes desvantagens,
especialmente em relação ao direito à educação. Existe uma dificuldade de aceitação do diferente no meio
familiar e na sociedade, apesar de uma nova política de educação especial ter traçado diretrizes que garantam
aos alunos com necessidades especiais o acesso ao ensino regular de qualidade e ao atendimento educacional.

De acordo com CORDÃO (2004), o sistema educacional está passando por uma reestruturação, cuja proposta é
a reestruturação do ensino regular, que tem objetivo de fazer com que a escola se torne inclusiva, que seja um
espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe,
gênero ou características pessoais, oferecendo condições a esses alunos para que tenham acesso à
permanência à escola, e que obtenham sucesso no seu processo de aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/96 e a legislação do Conselho Nacional de Educação dão amplo
amparo aos educandos com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem (dislexia, disgrafia e
disortografia). A dislexia é a maior incidência e merece toda atenção por parte dos gestores de política
educacional, especialmente os de educação especial.

Em tempos de inclusão de todos, particularmente dos portadores de necessidades educativas especiais, não
teria sentido colocar os disléxicos numa sala à parte. Aluno disléxico tem muito a oferecer para os colegas e
muito a receber deles. Essa troca de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a
amizade, a cooperação e a solidariedade (CORDÃO, 2004).

Diante disso, há que se atentar, cada vez mais, para que direitos, historicamente conquistados, sejam
assegurados e possam proporcionar condições adequadas à inclusão escolar e social de todos os alunos.
Desde final da década de 1980, a começar pelos dispositivos constitucionais, outros tantos documentos legais
sobre educação buscam responder às demandas da população em geral e alguns desses visam a atender às
necessidades de segmentos específicos da população, como o daquelas com necessidades educacionais
especiais (CORDÃO, 2004).

Além disso, devido ao grande número de documentos assegurando direitos às pessoas com necessidades
educacionais especiais, a própria análise legal ficará restrita a cinco documentos oficiais nacionais, que são os
que dão sustentação à política de educação especial.

Será, nessa direção, conferido destaque à Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em de 5
de outubro de 1988 (CF/88); à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB/96); ao Plano Nacional de Educação – Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001 (PNE/01),
ao Parecer n.º 17, de 03 de julho de 2001 (Parecer 17/01); e à Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de
2001 (Resolução 2/01).

A LDB é exemplo de Lei Ordinária, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. A LDB
fará a correção social da terminologia “portadores de deficiência” para „educadores com necessidades
especiais”.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Lei nº 9.394/96, fica estabelecido que:

as escolas precisam ter em seus projetos pedagógicos, o atendimento educacional aos educandos com
necessidades educacionais especiais, prevendo adequações na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude
dos educadores, acessibilidade física da escola para que o aluno tenha acesso a todos os ambientes da escola e
ações que favoreçam a interação social e práticas heterogêneas. O currículo a ser desenvolvido com esse
alunado deve ser o mesmo traçado pelo Conselho Nacional de Educação para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Profissional de Nível Técnico, a Educação de Jovens e Adultos e a
Educação Escolar Indígena.
De acordo com a Legislação de apoio para atendimento ao Disléxico – LDB 9.394/96, fica estabelecido que:
Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I – elaborar a executar sua Proposta Pedagógica;
V – promover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento
Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios,
ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Art. 24 – V, a) avaliação e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo período.
Os avanços da Lei 9.394/96:

O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede

oficial de ensino, não pode ser cobrada;
Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um
enfoque pedagógico, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a
alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.
No artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação da escola pública, será efetivado mediante a
garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades educacionais especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino”.

De acordo com o Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, FRANCISCO
APARECIDO CORDÃO, em conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58
a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, fica determinado que:
“No âmbito escolar, crianças que durante o processo educacional, demonstram dificuldades de aprendizagem,
limitações no processo de desenvolvimento, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica,
dificuldade de comunicação são consideradas crianças que apresente algum tipo de necessidades educativa
especial. E a escola precisa ser apropriada e ter condições para assumir um compromisso com essas crianças,
precisa disponibilizar de recursos de auxílio a alunos com dificuldades, a escola precisa ser receptiva ao projeto
de parceria com os pais e com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno. A escola precisa
trabalhar com o conhecimento, precisa respeitar as diferenças individuais e avaliar o aluno pelos progressos
que alcança e não comparativamente com o grupo da classe”.
Art. 1º. A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas suas etapas e modalidades.
Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo
educacional, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
o aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
o aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade
dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares
nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se
para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para
todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica é
obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta
Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001.
A constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidade especiais receberem educação na rede regular de
ensino (art. 208,III). A diretriz atual é a de inclusão dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto de
duas questões – o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível
junto com as demais pessoas nas escolas “regulares”.

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001:

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais,

destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a Dislexia e disfunções
correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos,
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda fatores ecológicos e sócio-econômicos, como as privações de
caráter sociocultural e nutricional”.
De acordo com a Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001(PNE/01), do Plano Nacional de Educação, Capítulo 8 Da Educação
Especial – 8.2 – Diretrizes, fica determinado que:

A educação especial se destina as pessoas com necessidades educacionais especiais no campo da aprendizagem,
originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas
habilidades, superdotação ou talentos.
(…) A integração dessas pessoas no sistema regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte
da política governamental há pelo menos uma década. Apesar desse relativamente longo período, tal diretriz
ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos
com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendada pela avaliação
de suas condições pessoais. Uma política explicita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da
União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam
assegurados seus direitos à educação.
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como
cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito
educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e
materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente
escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora,
inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às
escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.
(…) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a perman6encia dos
alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles
que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou disciplina. A
esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separa-los como se precisassem de
atendimento especial.
A legislação deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de
metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Deixa claro que para a educação tenha progresso, o estudo e avaliação
devem caminhar juntos, como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos sejam
alcançados. A educação é vista como um progresso de permanente crescimento do educando, visando seu pleno
desenvolvimento, não só os de dimensão cognitivas, mas também o sócio-afetivo e psicomotora, que igualmente precisam se
trabalhados para o pleno desenvolvimento do indivíduo.
A proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais junto aos demais alunos, portanto, priorizando as
classes comuns, implica atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de cada
profissional da educação, em suas diferentes dimensões e respeitando suas particularidades. A escola e seus professores,
particularmente, não podem ser tomados como únicos responsáveis pela garantia da aprendizagem de todos os alunos, mas
sim como parte integrante da implementação de políticas de educação, que devem estar explicitadas em programas de
governo e ordenadas em metas e objetivos nos planos de educação em âmbitos das três esferas de governo, conforme
MITTLER (2003).

No âmbito escolar, crianças que, durante o processo educacional, demonstram dificuldades de aprendizagem, limitações no
processo de desenvolvimento, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica ou dificuldade de comunicação
são consideradas crianças que apresentam algum tipo de necessidades especial, e a escola precisa ser apropriada e ter
condições para assumir um compromisso com essas crianças. É preciso disponibilizar recursos de auxílio a alunos com
dificuldades, a escola precisa ser receptiva ao projeto de parceria com os pais e com os profissionais responsáveis pelo
acompanhamento do aluno. É ainda necessário trabalhar com o conhecimento, respeitar as diferenças individuais e avaliar o
aluno pelos progressos que alcança e não comparativamente com o grupo da classe, conforme SASSAKI (2002).

Em 1988, a Constituição Federal prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribulações do Estado, isto é, do Poder
Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.

A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer
discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou
especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua
exigência perante o Poder Público (CORDÃO, 2004).

No dispositivo da Constituição de 1988 há avanços e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência
devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. No final dos anos 1980, faziam
referências às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como “portadores de deficiência”, o conceito
“deficiência” era herança da medicina que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstias
infecciosas”. Esse enfoque clínico, durou até a Constituição Federal de 1988.

De acordo com CORDÃO (2004), nos documentos oficiais elaborados entre 1988 e 2001, podem ser localizadas várias
mudanças na terminologia adotada para identificar o alunado da educação especial. Enquanto no texto da CF/88 o
atendimento educacional especializado é conferido aos portadores de deficiência, na LDB/96 a denominação adotada é
educando portador de necessidades especiais.

Ainda conforme esse autor, a abrangência da expressão necessidade educativa especial pode situar-se tanto nos limites
explicitados pela Política Nacional de Educação Especial (1994) como pela Declaração de Salamanca (1994). O primeiro
documento estabelece que são alunos com necessidades educativas especiais aqueles que apresentam deficiência (mental,
auditiva, física, visual e múltipla), superdotação ou altas habilidades ou condutas típicas devido a quadros sindrômicos,
neurológicos, psiquiátricos e psicológicos que alterem sua adaptação social a ponto de exigir intervenção especializada. Já a
Declaração de Salamanca (1994) diz que esses alunos apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de “condições
individuais, econômicas ou socioculturais”, destacando como exemplos as:

… crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com
deficiência e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas e culturais; crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados.
Em 1994, a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
ocorrida na Espanha, referenda “o princípio da integração” e pauta-se “no reconhecimento das necessidades de ação para
conseguir „escolas para todos‟, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a
aprendizagem e atendam às necessidades de cada um”.

Nos documentos analisados, a educação especial é caracterizada como “modalidade de educação escolar” a ser “promovida
sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (PNE/01). Na LDB/96, esta modalidade caracteriza-se por assegurar
“currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às necessidades dos educandos
portadores de necessidades especiais” (art. 59, I). Com a crescente demanda de alunos com necessidades educativas
especiais nas classes comuns tem-se intensificado, a necessidade de ampliação das produções teóricas que nos auxiliem a
compreender as diferentes possibilidades de organização curricular e demais alterações recomendadas, exigidas ou passíveis
de realização para melhor atender à diversidade de características de aprendizagem dos alunos (CORDÃO, 2004).

Conforme CORDÃO (2004), todos os documentos legais sobre Educação elaborados após a Constituição Federal de 1988,
dão o direito ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, para aqueles hoje
denominados alunos com necessidades educativas especiais, mas para que isso ocorra são necessários suportes humanos,
físicos, materiais e outros. Isso implica, necessariamente, maior investimento financeiro e compromisso político com a
educação.

A tão almejada qualidade de ensino para que todos os alunos tenham seu direito à educação requer a garantia de
investimento em ações e medidas que visem a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos dentre outras possibilidades
de ação. Nessa perspectiva pode-se potencializar um movimento de transformação da realidade educacional para se
conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças, jovens e adultos nos e dos sistemas de ensino (CORDÃO, 2004).

É tarefa de todo e qualquer educador ter como base ética e compromisso de desenvolver dignamente e efetivamente a
aprendizagem acadêmica de seus educandos, buscando novas formas de aprendizagem e novos programas no processo de
ensino aprendizagem, que possam colaborar para a inclusão destas crianças no contexto escolar CORRER (2003).

A inserção de educandos com necessidades educativas especiais no meio escolar é uma forma de tornar a sociedade mais
democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que
operam com a alma e o corpo das crianças com necessidades educativas especiais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, Maria Amélia; MARQUES, Maria Lucia. Alfabetização Hoje. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
COLELLO, Silvia M. Gasparin. Alfabetização em Questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Resolução º 2 – Institui diretrizes nacionais para educação
especial na educação básica. Brasília – D.F., 11/09/2001.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – Texto Promulgado em 05 de Outubro de

1988. Disponível: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const

Acesso em 02/10/04.

CORDÃO, Francisco Aparecido. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

CORRER, Rinaldo. Deficiência e Inclusão Social – Construindo uma Nova Comunidade. São Paulo: Edusc,
2003.

CORDE. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de deficiência. Declaração de

Salamanca e Linha de Ação – Sobre Necessidades Educativas Especiais.2.ed.Brasília,1997.
DECRETO LEI Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.

DECRETO LEI Nº 10.172, de 09 de Janeiro de 2001.

DECRETO LEI Nº 4.024, de 20 de Dezembro de 1961.

DECRETO LEI Nº 9.131, de 25 de Novembro de 1996.

http://www.mec.gov.br.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2003.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1986.
MARTINS, Vicente. Quem Necessita de Educação Especial? Disponível

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva.Rio Grande do Sul: Artmed – Bookman, 2003.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: WVA, 2002.

SELIKOWITZ, Mark. Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Revinter,
2001.
Autor: Rosangela das Neves Oliveira

http://pedagogiaaopedaletra.com/dislexia-e-alfabetizacao/
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS DISLÉXICOS
1
VIVIANE ESQUIVEL DASILVA

RESUMO

O presente artigo visa através de pesquisa bibliográfica, analisar a qualidade nos

métodos e aulas utilizados pelas escolas para avaliação de alunos com dislexia.
Através de pesquisas bibliográficas e em artigos científicos envolvidos na área, buscamos
responder a seguinte indagação: A aula ministrada em sala deve ser uma aula para
melhorar e ampliar o conhecimento do aluno?
Para que assim ele consiga desenvolver e seja auxiliado para um melhor desenvolvimento
cognitivo e social desses alunos, mesmo sabendo que a dislexia é um distúrbio genético, e
que pode ou não ter tratamento ou apenas reduzir o processo de dificuldade de
aprendizagem.
Palavras chaves: Dislexia, Aluno, Professor, Avaliação, Papel da escola.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho justifica-se pela importância de orientar pais, professores, e

profissionais que trabalham na área de Educação Especial ou mesmo em sala de aula
curricular “dita comum”, que tenha alunos disléxicos.
Possibilitando novos conhecimentos, buscando novas alternativas estão entre as finalidades
do presente artigo.
“A” escola tem por obrigação ter o conhecimento sobre os distúrbios que possam
interferir na aprendizagem e realizar junto ao aluno o acolhimento, tão necessário,
mostrando a ele que a escola está ao seu lado e também irá ajuda-lo a superar as
dificuldades que surgem (Maria Inez Ocanã De Luca, CAE e CTAS-ABD).
O trabalho ora apresentado teve sua pesquisa bibliográfica, com objetivo claro, tais
como: analisar e compreender quais são os principais fatores de dificuldades em alunos

1
Viviane Esquivel da Silva; E-mail: viviane_1986c@hotmail.com; Acadêmica do curso de Pedagogia da
Faculdade Cândido Rondon de Campo Verde.
disléxicos e se as atividades proposta pela escola suprem as necessidades, cognitivas dos
mesmos. Assim sendo proporcionar aos alunos uma aprendizagem ampla e que possa
suprir as necessidades e dificuldades que são apresentados de forma individual.

2. O QUE É DISLEXIA?

Dislexia é um termo usado para se referir a criança que apresenta dificuldade para
ler e consequentemente para escrever, levando em conta que a leitura é consequência da
escrita a criança com dislexia também não escreve e não lê bem.
(IANHES 1994), dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem caracterizada
pela dificuldade de decodificação das palavras simples, mostrando uma insuficiência no
processamento fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras simples não
são esperadas em relação à idade; apesar da instrução convencional. Adequada
inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais, a
criança falha no processo da aquisição da linguagem com frequência, incluindo os
problemas de leitura, aquisição e capacidade de escrever e soletrar (1994,
Internationaldislexicassociation-IDA. IANHES INICO. 2002)
A criança com dislexia tem por si só uma autoestima baixa, portanto ela necessita de
ajuda de profissionais capacitados para ajudá-la a se superar os poucos ou logo haverá
evasão escolar, sendo assim cabe á escola e ao professor mediar esse conhecimento;
ciente que a dislexia tem vários níveis e grupos cada um tendo sua especificidade deverá
receber o devido tratamento sugerido por um especialista exemplo: (psicólogo
fonoaudiólogo...).

“A Escola torna um ambiente aversivo e gerador de ansiedade, pois

é nesse local que a criança se depara frente a frente com seus
problemas e com as exigências de ter uma boa produção para poder
passar de ano”... (MORAIS, 1995).

A escola por si só gera certo constrangimento ao aluno por medo da nota de

conceito entre outros fatores, mas a criança com dislexia deve e precisa ter um ambiente
mais acolhedor para que somente assim supere seus medos e tenha uma aprendizagem
significativa para a escola, que ela precisa para que seja aprovada no final do ano.
A criança com dislexia tem varias dificuldade de aprendizagem na escola, mas
ainda quando está relacionada a palavras mesmo estas sendo o mais simples possível,
para o disléxico o processamento fonológico atrapalham na hora da leitura e
consequentemente na escrita acarretando assim dificuldade na decodificação de algumas
palavras especificas ao seu cognitivo e escrita.
 Dislexia é um transtorno genético e hereditário isso significa que quando uma
criança é diagnostica com esse distúrbio, alguém em sua família pode ter sofrido ou
apresentaráessa patologia, assim se não tratada rapidamente uma dificuldade que poderia
não ser nada tão grave pode virar uma consequência para o resto de sua vida. Interferindo
assim no seu cotidiano tanto escolar quanto no social, acarretando um problema até sua
vida adulta lembrando sempre que deve haver um diagnóstico de pessoas que tenham
competência para diagnosticar um profissional da área.
Uma criança que somente apresenta dificuldade na leitura e na escrita não poderá
ser considerada disléxica, pois existem outros fatores que ajudam a identificar.
Uma das características mais frequentes em uma pessoa com dislexia é a existência
das trocas de letras, por exemplo, (f-v; t-d; c-g; b-d; p-q; sol;los; etc.). Conforme escreve
MORAIS (1997), o disléxico além da dificuldade para ler e, consequentemente para
escrever também apresenta dificuldade em alguns fatores, como por exemplo:
- Memoria auditiva e/ ou visual
- Sequencias auditiva e/ou visuais
- Orientação espacial (conceitos esquerdo/ direito)
- Orientação temporal e ritmo
- Imagem corporal
- Escrita e soletração
- Distúrbios topográficos
- Distúrbios no padrão motor
A criança disléxica temuma inteligência media ou acima da média, a dificuldade de
aprendizagem não é a causa da dislexia, mas sim a consequência dela, uma criança com
dislexia tem e deve ter acompanhamento com especialista para poder ter um excelente
desenvolvimento na escola, apesar do grau de dificuldade quando grave, não quer dizer
que com o tratamento dela irá se extinguir para sempre, mas melhorará sua vida como um
todo escolar e social. O tratamento deve começar o quando antes para que o fracasso
escolar possa ir aos poucos diminuindo e que suas dificuldades sejamsuperadas
gradativamente podendo assim o disléxico melhorar a cada dia.
(MORAIS 2006) quando a dislexia é leve, uma estimulação psicopedagógico é
suficiente para que a criança consiga superar suas dificuldades e usufruir do processo de
ensino. Quando é severa, mesmo com a ajuda de ótimos profissionais a superação das
dificuldades é extremamente difícil. De qualquer forma, sempre se faz necessário a
presença de um profissional para acompanhar e estimular o desenvolvimento escolar,
cognitivo e social de uma criança disléxica.
2.1 CLASSIFICAÇÕES DOS TIPOS DE DISLEXIA

A dislexia é classificada em três tipos, mas comumente encontrados, conforme

BODER citado por COSTA e MORAIS (2002), os três tipos mais comuns são: disfonéticos,
deisedeticos e os mistos.
Disléxicos Disfoneticos: conseguem fazer uma boa leitura das palavras que já
conhecem, pois, memoriza-as visualmente. Porem não consegue ler e nem escrever
palavras que apresentam a eles pela primeira vez, utilizam o método da adivinhação de
acordo com o contexto em que se está incluída a palavra, ocorrendo desta forma muitos
erros e troca de semântica. Caracteriza-se pela troca de fonemas e grafemas, alteração na
ordem das letras e silaba, dificuldade na percepção da sucessão e duração dos sons,
diferenciação na analise, síntese e discriminação dos sons.
Disléxicos Deisedeticos: apresentam uma leitura mais lenta, porem corretas,
possuem facilidade em fazer leitura de palavras conhecidas e desconhecidas demonstrando
apenas dificuldades nas palavras irregulares, que são aquelas que não possuem uma regra
para escrever, por exemplo: a palavra berinjela não possui uma regra para serem escritas
com J, alguns disléxicos escrevem com G, no entanto, a primeira opção é a forma correta
de sua escrita. Caracteriza-se pelas reversões e inversões de letras, dificuldades em seguir
e reter sequenciavisual e, na maioria das vezes, confundem palavras e letras.
Disléxicos Mistos: é o mais grave do grupo da dislexia, pois esses possuem as
dificuldades dos tipos citados anteriormente e também apresentam confusões espaciais,
sendo necessário que um grupo de especialista na área possa estudar o caso.
Somados os três tipos de dislexias sãopossíveis dizer que cada tipo apresenta uma
característica diferente, mas se complementam entre si, o primeiro apresenta boa leitura,
contudo não consegue nem ler nem escrever palavras que não tenha conhecimento prévio,
já o segundo tem uma leitura lenta porem na leitura reconhecem palavras que já conhecem
e as que lhes são apresentadas ali sendo elas desconhecidas pelo disléxico, o terceiro
grupo é o mais difícil, pois apresenta todas as características dos demais e ainda por cima
necessita da ajuda de profissionais para ajuda-lo na questão espacial.

3. DIAGNOSTICO

Segundo Dr. DrauzioVarella (2013) o diagnostico deve ser feito por exclusão, em
geral por uma equipe multidisciplinar composta por: médicos, psicólogos, psicopedagogo,
fonoaudiólogo, neurologistaetc.
Somente esses profissionais podem dar ou não o diagnóstico de dislexia, sempre
descartando a ocorrência de problemas de visão ou audição, déficit de atenção ou até
mesmo uma má escolarização por parte da escola tendo em vista que se a alfabetização na
escola for feita idade certa pode evitar algumas dificuldades de aprendizagem que possam
ser consideradas facilitando assim o diagnostico. A avaliação tem que feita por profissionais
capacitados para tal, porem cabe à escola ajudar essa criança de forma abrangente para
que não aja nenhuma dificuldade além da que a dislexia já á proporciona, dando ao aluno
disléxico aulas diferenciadas se assim for necessário, com materiais de concretos,
facilitando assim a sua memorização a partir de imagem ou outros materiais que a escola
possua,além de um ambiente acolhedor e receptivo, sendo que essas atitudes por parte da
escola são decisivas na vida de um disléxico influenciando na vida escolar de forma real e
concreta, já navida social dará a ele a segurança que as dificuldades existem, porém pode e
devem ser superadas ou amenizadas para que assim possa gozar da vida com muito prazer
para sua vida escolar e lidando com facilidade na sua vida profissional ou pessoal.

4. PAPEL DA ESCOLA E DA FAMILIA

A criança com dislexia por si só já se sente com uma autoestima baixa e pior que os
outros e com vergonha de si própria, com relação aos pais, é mais difícil, pois todo pai
sonha ouvir da professora do seu filho que ele é excelente, que é o melhor da turma, mas
quando o professor e a coordenação escolar o chama para dizer que seu filho possui uma
distúrbio de aprendizagem e que necessita de ajuda diferenciada, com acompanhamento de
profissionais que possam ajuda-lo, é muito difícil para eles aceitar, porem eles necessitam
saber que si para eles já é difícil imaginar que tem um filho com dislexia, imaginem para a
criança que vive essa situação todo dia na escola de preconceito ou até mesmo bulling,
cabe aos pais e a escola mostrar a ela que nada mudou com essa revelação e que juntos
eles vão superar ou minimizar essa dificuldade, jamais chamando ou criticando a o disléxico
com palavras tipo ”burro” ou compara-lo com seus irmão ou algum aluno da classe.
As atitudes dos pais e da escola só vão melhorar e muito a concepção dos filhos e
alunos que poderão contar com eles sempre, para superar as dificuldades, cabe escola
neste caso buscar soluções junto com a equipe pedagógica e profissionais da área e com o
próprio aluno o mais breve possível solucionar esse distúrbio de aprendizagem
diagnosticado como dislexia.
Contudo, os pais devem evitar transmitir à criança a angústia e ansiedade que eles
próprios sentem perante estas dificuldades é importante que transmitam ao disléxico que
compreendem a razão das suas dificuldades de aprendizagem, e, sempre que possível
explicando-as. Os pais devem evitar colocar o disléxico perante situações, nas quais sabe
que não haverá sucesso. O mais importante é elogiar os esforços que a criança faz para
conseguir o sucesso de uma atividade realizada de forma sucinta, correta e prazerosa. Em
nível de aprendizagem, os especialistas recomendam uma atenção individualizada em que
se respeite o ritmo de aprendizagem da criança em que se evite a aprendizagem pelo erro,
mas que a partir deles seja feitas mudanças para melhorar o conhecimento. Há pequenas
alterações fáceis de superar, mas também há dificuldades que se podem manter por toda a
vida. A dislexia impõe um diagnóstico diferencial, feito por especialistas nesta área, até
porque há problemas de leitura e escrita que nada têm a ver com dislexia. (Dislexia - qual é
o papel dos pais?. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2013).
Sendo assim cabe aos pais e professores ajudar os disléxicos a superar suas
dificuldades, sendo ela feita por um especialista da área, porém vale lembrar a dislexia pode
ser confundida com outros distúrbios bem parecidos e nem por isso significa se que toda
criança que tenha dificuldade na escrita ou na leitura pode ser diagnosticada como
disléxica.

5. MÉTODOS UTILIZADOS COM ALUNOS DISLÉXICOS

Para professores é muito difícil desenvolver um método, pois quase todos trabalham
de forma padrão com todos os alunos sendo ele disléxico ou não, decorrente do pouco
tempo e detodo o conteúdo para ser direcionado conforme está na ementa pedagógica,às
vezes o professor passa batido, muitas vezes por não ter conhecimento e preparo para
receber esse aluno com dislexia e auxiliado de forma correta, outra hora por ter tanto
disciplinas para dar, que não encontra tempo para preparar aulas diferenciadas para o
aluno disléxico, mas somente uma ajuda feita pelos profissionais não é suficiente, más
incluindo também toda a comunidade escolar na qual o aluno está inserido.
Para Braggio e Borba (2008)... Para ensinar os disléxicos é necessário que os
ensine a resolver conflitos de opiniões. Obter uma ação construtiva, mostrar liderança e
chegar a um denominador comum, é preciso transformar a sala de aula em uma oficina,
onde eles possam exercitar seu raciocínio. Sendo assim cabe ao professor mediar esse
conhecimento para que o ensino seja realmente eficaz e suficiente para melhorar o
conhecimento do aluno e auxiliado no seu desenvolvimento.

5.1 OPÇÕES DIDATICAS

Uma ferramenta, que pode ser utilizada, com os alunos disléxicos são as aulas em
vídeo, como cita MELO (2000).
O uso do vídeo nas salas de aula é usado com mais frequência como lazer, mas se
juntos como ferramenta pedagógica de forma lúdica com objetivos definido dentro do
planejamento curricular torna-se um instrumento inovador motivador, rico e significativo para
os alunos disléxicos e demais, os conteúdos que o professor pode explorar com essa
ferramenta terá com certeza um alcance maio na aprendizagem do aluno. E o professor,
dessa forma, faz do vídeo o uso duplamente proveitoso: unindo o lazer com a motivação
aos conteúdos.
Outra ferramenta importante é as varias formas de leitura que pode proporcionar aos
alunos com dislexia prazer pela mesma, o professor deve criar um ambiente acolhedor
podendo usar fantoches na hora contos, nas bibliotecas podem ter um ambiente colorido
com formas diferentes números e formatos diferenciados para assim chamar a atenção do
aluno.
Outro fator importante durante as aulas é que o professor aula deve estar atento
para que o aluno disléxico não seja discriminado pelos demais alunos. Se for necessário
devem ser passadas informações sobre o distúrbio para a classe como um todo; sempre
com a devida precaução de não expor o aluno ou colocando-o em situação vexatória ou
que possa envergonha-lo perante os demais. Buscar sempre inclui-lo em todas as
atividades, fazendo com que contribua com o que tiver de melhor: suas habilidades.
De Luca ainda sugere algumas estratégias como:
- A leitura:
Evitar fazer o aluno ler em voz alta na sala de aula. Todo um
trabalho deve ser feito com o aluno e também com a classe para aí
sim pedir para que o aluno com dificuldade realize a leitura. E, se for
percebido que o aluno entra em sofrimento ao realizar esta tarefa, a
leitura deve ser passada para outro colega, até que aquele com
dificuldade sinta-se à vontade para fazê-lo, sem deixar que os
demais zombem dele antes, durante ou depois da atividade.
- Exemplos.
O conteúdo programático deve ser dado de forma clara e objetiva e
devem ser usados exemplos e situações práticas durante toda a
aula. Os disléxicos em geral apresentam uma boa percepção e
compreensão visual. Tire proveito disso.
Cabe ao professor compreensão da resposta.
Quando o aluno der uma resposta confusa oral ou por escrito,
buscar sempre o esclarecimento junto a ele. Investigar o que o aluno
quis dizer e o que de fato ele compreendeu do conteúdo solicitado.
Esta resposta oral pode ser considerada e se for necessário pode-se
até buscar testemunhas que atestem esta compreensão. Estas
testemunhas podem ser outros professores, alunos ou funcionários
da escola.
Para uma melhor compreensão da prova é necessário que se faça a
leitura da prova.
- O aluno disléxico apresenta dificuldades na decodificação, portanto
dificuldade na leitura. Caso o professor realize a leitura das questões
ele terá uma compreensão mais rápida e adequada. O aluno terá
que se preocupar apenas em lembrar-se da resposta e organizar a
escrita da mesma. O que para ele não é pouco. Se esta leitura não
for realizada pelo professor, ele terá que fazê-lo por si só e
provavelmente repetidas vezes, correndo o risco ainda de cometer
 erros e desta forma, fazer uma compreensão equivocada o que
levaria a uma resposta também equivocada.
-È sempre necessário Trabalhos extras.
Considerar sempre que este aluno não tem grandes habilidades
para se expressar por escrito, porém tem facilidade com outras
formas de comunicação. Utilizar ou fazer com que este aluno utilize
estas outras formas. Peça trabalhos complementares onde ele
expresse o conhecimento que pode ser através de desenho,
colagem, fotografia, maquete, música, danças e outras tantas formas
que possam facilitar a vida dos alunos com dislexia.
- Valorizar a Copia.
A tarefa de copiar é cansativa para qualquer um, porém para um
aluno disléxico esta atividade se mostra como sendo um castigo. Ele
em geral não aprende pela repetição e sim pela compreensão. Então
sempre que for possível já dê a atividade copiada para o aluno, para
que ele somente responda às questões. Dê os recados em forma de
bilhete para que ele apenas cole em sua agenda.
- Sempre valorizar.
O disléxico tem gravado em sua mente provavelmente mais
insucessos do que sucessos. Então, precisamos valorizar os
pequenos acertos, mostrando assim que ele deve persistir. Ele
certamente não precisa de ninguém que aponte a todo o momento
seus erros e enganos.
- Quanto ao tempo.
O disléxico é mais lento para processar as informações e
consequentemente para registrar respostas, logo é mais lento em
provas. Por isso é essencial que seja oferecido mais tempo para
realizar as provas e tarefas, conseguindo assim um registro mais fiel
ou mais próximo do conhecimento adquirido.
- Uma atividade que sempre funciona prova oral.
Às vezes a dificuldade para se expressar por escrito é tão grande
que a melhor opção, tanto para o professor como para o aluno, é a
realização da prova oral. Desta forma o disléxico se sai melhor e
consegue passar mais detalhes sobre a pergunta realizada. A prova
pode ser finalizada em outra sala e até mesmo em outro dia, sem
prejuízo para a avaliação.
- A matemática.
Possibilite o uso de tabuada, calculadora e fórmulas escritas. O que
o aluno deve ter preservada é a capacidade de raciocínio
matemático. Se assim for, poderá utilizar os recursos citados, pois
caso não tenha preservada esta habilidade não servirão para nada
os recursos oferecidos, pois o aluno não saberá como utilizá-los.
Ao se oferecer todos estes recursos não estamos “passando a mão
na cabeça” ou mesmo concedendo privilégios. Trata-se sim de dar
condições aos disléxicos de se expressarem na forma em que são
mais eficientes.
Para um professor ter ao seu alcance um novo dispositivo com o vídeo é bom, pois com ele,
ele dará ao aluno conhecimento novo e diferenciado deixando que aluno disléxico possa
soltar sua imaginação do abstrato e possa trazer ao concreto ao real em forma de desenho
ou oralmente, algo que para ele não seria possível ser conhecido sem o auxilio daquele
presente instrumento que é de forma auditiva deixando somente ao disléxico que obtenha a
capacidade de lembrar o que viu ou o que ouviu, servindo não somente como fonte
alternativa, mas como uma diversidade de criatividade e estimulará a diversidade. Mas o
professor deve o observar cada aspecto realizado em sala para uma melhor compreensão
do aluno dando a ele condições de respostas da melhor forma que ele possa entender seja
através da escrita da oralidade ou até mesmo de desenho.

6. Conclusão
Este trabalho tem por objetivo ajudar ao professor e coordenação pedagógica e pais
a construir um ambiente mais prazeroso e favorável ao aprendizado do aluno com
dislexia além de ajudar e orientar aos pais sobre como sua ajuda é de sua
importância. E criar entre os professores e todos os profissionais de educação a
consciência que não existe apenas dislexia, mas também outros fatores que podem
influenciar no aprendizado do aluno; sabendo que a dislexia é um transtorno
genético que podendo ter ou não cura.
Contudo sempre devemos ter a certeza que estamos mesmo com um aluno
disléxico, lembrando que não cabe ao professor esse diagnostico, mas cabe a
eleperceber e requisitar ajuda, assim que for notado que este aluno tem dificuldade
de aprendizagem,mantendo a família sempre bem informada sobre cada passo a ser
dado para assim tê-la sempre ao lado tendo a certeza que ambos estão buscando o
mesmo objetivo ajudar e orientar o aluno com dislexia para um melhor aprendizado
dentro e fora da sua vida escolar.
Cabe também escola adequar-se criando sala de reforço materiais
diferenciados e metodologias que atenda ao aluno com dislexia, dando a ele a
melhor forma para que seu aprendizado seja amplo e significativo.Deixando dessa
forma claro ao aluno que sua dificuldade será superada ou amenizada juntamente
com a escola e sua família, dando a ele a consciência que a sua dificuldade existe,
contudo existe também a capacidade de se supera-la com o tratamento, da equipe
pedagógica e que somente juntos poderão e deverão superar todos os desafios que
possam surgir no decorrer da sua vida escolar e sua vida social.
Para o futuro somente nos resta acreditar que haverá muito mais
conhecimento e métodos de tratamento muito melhores e mais eficazes evitando ou
aliviando as frustações e incertezas na convivência com a dislexia.

7. Referencias
De Luca Inez- Dislexia.org –Acesso em 20/11/2012
Inez.deluca@dislexia.org.br
HTTP/www.dislexia.org.br- Acesso dia 20/11/2012

CAE- Centro de Avaliação e Encaminhamento

CTAS-Centro de Triagem DE Atendimento Social Brasileira de Dislexia
MORAE, Antônio Pamplona, Distúrbio de aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. 7ª ED. Amp. E Ver. São Paulo,
Edicon, 1997.

DISTRUBIO de aprendizagem: Uma abordagem psicopedagogia/ Antônio Manuel Pamplona Moraes. São Paulo: EDICON, 12ª
EDIÇÃO, 2006.

Condemarin, M. Dislexia: Manual de leitura corretiva. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.

ELLIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª ED. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.

Morais, A. M.P. A relação entra consciência fonológica e dificuldades de leitura. São Paulo, Vetor, 1997.

Drauziovarella.com. br/clinica-geral/dislexia,2013.-Acesso dia 10/04/2013

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Disponível na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$dislexia-qual-e-o-papel-dos-pais>.

Disponivel em:Maria Inez Ocaña De Lucawww.ne.org.br/20013.- Acesso dia 03/05/2013.

Disponivel em:http://melofreud.blogspot.com.br/2009/08/plano-de-aula-deficiencia dislexia.html/ acesso dia 03/05/2013.

Desempenho de escolares com dislexia e transtorno do
déficit de atenção e hiperatividade nos processos de
leitura

Adriana Marques de OliveiraI; Monique Herrera CardosoII; Fábio Henrique

PinheiroIII; GiseliDonadonGermanoIV; Simone Aparecida CapelliniV

I
Fonoaudióloga, Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências -
FFC - UNESP - Marília (SP), Brasil. Avenida HyginoMuzzy Filho, 737, Campus Universitário, CEP: 17-525-900.
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq . E-
mail: adrimaroli@yahoo.com.br
II
Fonoaudióloga do Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem do Departamento de
Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC - UNESP - Marília (SP), Brasil. Avenida HyginoMuzzy
Filho, 737, Campus Universitário, CEP: 17-525-900. E-mail: moniquehc@gmail.com
III
Fonoaudiólogo. Mestre em Educação. Doutorando do Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade
de Filosofia e Ciências - FFC - UNESP - Marília (SP), Brasil. Avenida HyginoMuzzy Filho, 737, Campus
Universitário, CEP: 17-525-900. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES. E-mail:fabiohenriquepinheiro@yahoo.com.br
IV
Fonoaudióloga. Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências, FFC - UNESP - Marília(SP),
Brasil. E-mail: giseliger@yahoo.com.br
V
Fonoaudióloga. Livre-docente em Linguagem Escrita. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC -
UNESP - Marilia (SP), Brasil. Avenida HyginoMuzzy Filho, 737, Campus Universitário, CEP: 17.525-900. E-
mail:sacap@uol.com.br.

RESUMO

Este estudo tem por objetivos caracterizar e comparar o desempenho de escolares com
diagnóstico interdisciplinar de dislexia e TDAH com escolares com bom desempenho
acadêmico nos processos de leitura. Participaram 60 escolares de ambos os gêneros, de
2ª a 4ª série do ensino fundamental, divididos da seguinte forma: GI, 20 escolares com
dislexia; GII, 20 escolares com TDAH, e GIII, 20 escolares com bom desempenho
acadêmico, pareados segundo gênero, faixa etária e escolaridade com o GI e o GII. Os
escolares foram submetidos à aplicação das provas de Avaliação dos Processos de
Leitura - PROLEC, composta pelos processos de identificação de letras, léxico, sintático e
semântico. Os resultados evidenciaram que os escolares do GIII apresentaram
desempenho superior em relação ao GI e ao GII. Os escolares do GI e do GII
apresentaram diferença estatisticamente significante apenas nas provas de leitura de
palavras não frequentes e leitura de não palavras do processo léxico. A dificuldade
apresentada pelo GI e pelo GII nas provas do PROLEC pode ser justificada pela
dificuldade de codificação e decodificação de símbolos. Nos escolares com TDAH, essa
alteração se deve ao comprometimento da interação entre o processamento visual,
linguístico, atencional e auditivo, e nos escolares com dislexia é em decorrência de falha
no processo de mediação fonológica, que depende da utilização do conhecimento das
regras de conversão grafema-fonema para a construção da leitura da palavra. Essas
alterações comprometem a realização da leitura e a compreensão do material lido.

Palavras-chave: leitura; dislexia; transtorno do déficit de atenção com hiperatividade.

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento da leitura requer a organização multidimensional e dinâmica de várias

habilidades. A relação entre linguagem, atenção, identificação de palavras, vocabulário,
compreensão, experiência, fonologia, inteligência, instrução e fluência tem, assim como
para outras habilidades, demonstrado ter forte impacto no desenvolvimento da leitura1.

Uma das habilidades mais importantes para o aprendizado da leitura é a consciência

fonológica, a qual se desenvolve à medida que a criança é submetida a complexas tarefas
linguísticas, permitindo que identifique e manipule as unidades, silábicas ou fonêmicas, de
uma palavra2, de forma a compreender, assim, o princípio alfabético da correspondência
grafema-fonema3,4.

Para o desenvolvimento da consciência fonológica, é necessária uma relação entre

memória de trabalho e desempenho em atividades4, portanto escolares que apresentem um
déficit nessa relação podem vir a apresentar dificuldades no aprendizado da leitura.
Exemplos de escolares com esse déficit são crianças com transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade (TDAH) e crianças disléxicas.

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade é o distúrbio neuropsiquiátrico mais

comum da infância e está incluído entre as doenças crônicas mais prevalentes entre
escolares, podendo persistir até a idade adulta5-8. São características do quadro: a
desatenção, a hiperatividade e a impulsividade, que podem variar em maior ou menor grau9-
11
, frequentemente associadas a comprometimentos nas atividades cotidianas, na vida
acadêmica e nas relações sociais12-14.

Os escolares com TDAH apresentam alterações na função executiva, que abrange todos os
processos responsáveis por planejar, focalizar, guiar, direcionar e integrar as funções
cognitivas, dentre elas o estado de alerta e as atenções sustentada e seletiva 15-19. Devido a
tais alterações, esses escolares apresentam dificuldade quanto ao aprendizado das
habilidades metalinguísticas e aos aspectos fonológicos da linguagem, comprometendo
aquisições posteriores, como a da leitura e da escrita, o que resulta em posteriores
dificuldades de aprendizagem20,21.

A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica, caracterizada

pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na habilidade de
decodificação e soletração, resultantes de um déficit fonológico da linguagem22. Os
escolares com dislexia apresentam dificuldade na fluência correta da leitura, dificuldade na
habilidade de decodificação, alteração na discriminação dos sons, consciência fonológica e
limitação da memória de curta duração, podendo, também, ter problema com a memória
verbal de longa duração, devido à dificuldade de formar léxico para a estocagem. Isso
compromete seu desempenho na leitura de palavras irregulares, não frequentes,
pseudopalavras, crescimento do vocabulário e na compreensão do material lido22-24.

Nos países que têm como língua oficial o espanhol, alguns pesquisadores25-30 vêm
utilizando o PROLEC31 e o PROLEC - SE32 para avaliar e definir os processos de leitura em
escolares do ensino fundamental e médio, respectivamente, procurando estabelecer um
consenso entre os procedimentos utilizados para definir o perfil de escolares quanto ao
desempenho em processos de leitura e seus preditores para a alfabetização30.

Mediante o exposto, o objetivo é caracterizar e comparar o desempenho de escolares com

diagnóstico interdisciplinar de dislexia e TDAH com escolares com bom desempenho
acadêmico nos processos de leitura.
MÉTODO

Este estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - CEP/FFC/UNESP/ Marília-SP, sob
o protocolo de nº 0579/2008.

Participaram deste estudo clínico com corte transversal 60 escolares na faixa etária de oito
anos e dois meses a dez anos e onze meses de idade, de ambos os gêneros, de 1ª a 4ª
série do ensino fundamental da cidade de Marília - SP, divididos em três grupos:

Grupo I (GI): composto por 20 escolares, 17 (85%) do sexo masculino e três (15%) do
gênero feminino, com diagnóstico interdisciplinar de dislexia, sendo seis (30%) da 2ª série,
sete (35%) da 3ª série e sete (35%) da 4ª série.

Grupo II (GII): composto por 20 escolares, 14 (70%) do sexo masculino e 6 (30%) do

gênero feminino, com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Grupo III (GIII): composto por 20 escolares com bom desempenho acadêmico indicados
por professores de escola pública do município de Marília, SP com base no desempenho
satisfatório nas provas de Língua Portuguesa e Matemática em dois primeiros bimestres
consecutivos, pareados segundo gênero, faixa etária e escolaridade com o GI.

O diagnóstico de dislexia foi realizado por equipe interdisciplinar do Laboratório de

Investigação dos Desvios da Aprendizagem - CEES/UNESP, de Marília, e do Ambulatório
de Neurologia Infantil - Desvios da Aprendizagem da Faculdade de Medicina - FM/UNESP,
de Botucatu, incluindo avaliação fonoaudiológica, neurológica e neuropsicológica.

O diagnóstico de TDAH foi realizado por equipe interdisciplinar do Ambulatório de

Neurologia Infantil - Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de
Medicina - HC/FM/UNESP - de Botucatu, incluindo avaliação fonoaudiológica, neurológica,
neuropsicológica e seguindo critérios propostos pelo DSM-IV 9.

A classificação do nível socioeconômico foi realizada com base no estudo estatístico do

Índice de Desenvolvimento Socioeconômico - IDESE33, garantindo, dessa maneira, a
homogeneidade da amostra do ponto de vista socioeconômico.

Neste estudo, foram realizados os seguintes procedimentos:

a) Termo de consentimento pós- informado: Conforme resolução do Conselho Nacional

de Saúde CNS 196/96, anterior ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos
pacientes selecionados assinaram o termo de consentimento pós-informado para a
autorização da realização do estudo.

b) Avaliação dos processos de leitura: Os escolares foram submetidos à aplicação da

adaptação brasileira da Avaliação dos Processos de Leitura - PROLEC34. Essa avaliação é
composta por quatro blocos distribuídos para a avaliação de quatro processos de leitura,
como descritos a seguir:

• 1º Processo: Identificação de letras; composto por duas provas destinadas a medir a

capacidade dos escolares para identificar as letras e seus respectivos sons. A prova de
Identificação de som e letras tem por objetivo verificar a capacidade de o escolar nomear as
letras e o som que as representa. A prova de Igual e diferente no que se refere a palavras e
pseudopalavras visa verificar a capacidade de o escolar identificar, discriminar e reconhecer
palavras reais e inventadas como sendo igual/diferente.

• 2º Processo: Processos léxicos; composto por quatro provas com a finalidade de

comprovar o funcionamento das duas rotas de reconhecimento de palavras e seus
subprocessos. Na prova de Decisão lexical, o escolar deve reconhecer apenas palavras
reais em uma lista de palavras reais e inventadas independentemente de ser capaz de lê-
las ou não.

Nas provas de Leitura de palavras, Leitura de pseudopalavras e Leitura de palavras e

pseudopalavras, o objetivo é comparar o desenvolvimento das rotas de reconhecimento de
palavras, e o escolar deve realizar a leitura de palavras reais e palavras inventadas, sendo
que na primeira prova foi medida a capacidade de o escolar ler palavras reais e, na
segunda, a capacidade para ler palavras inventadas de diferentes complexidades silábicas,
divididas em CCV, VC, CVC, CVV, CCVC e CVVC.

Na terceira prova, o objetivo é analisar o grau de desenvolvimento que o escolar alcançou

com o uso de rotas fonológica e lexical para leitura. Para isso, foram utilizadas palavras e
pseudopalavras pertencentes a seis categorias: palavras de alta frequência curtas, palavras
de alta frequência longas, palavras de baixa frequência curtas, palavras de baixa frequência
longas, pseudopalavras curtas e pseudopalavras longas.

• 3º Processo: Processos sintáticos; composto por duas provas. Na prova de Estruturas

gramaticais é verificada a capacidade do escolar de processar diferentes tipos de estruturas
gramaticais e comprovar a dificuldade que se pode produzir ao utilizar diferentes estruturas
sintáticas, a saber: voz ativa, voz passiva e complemento focado. Na prova de Sinais de
pontuação é verificada a capacidade de o escolar utilizar sinais de pontuação em um
pequeno texto.

• 4º Processo: Processos semânticos; composto por duas provas. Na prova de

Compreensão de orações, o objetivo é avaliar se o escolar é capaz de extrair o significado
de orações simples. Na prova de Compreensão de textos, o objetivo é investigar se o
escolar é capaz de extrair o significado e integrá-lo aos seus conhecimentos.

Os escolares do GI foram avaliados no Laboratório de Avaliação e Intervenção dos Desvios

da Linguagem, Fluência e Aprendizagem do Departamento de Fonoaudiologia da
Faculdade de Filosofia e Ciências - CEES/FFC/UNESP-Marília-SP e no Ambulatório de
Neurologia Infantil - Desvios da Aprendizagem da Faculdade de Medicina - FM/UNESP - de
Botucatu-SP.

Os escolares do GII foram avaliados no Ambulatório de Neurologia Infantil - Desvios da

Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina - HC/FM/UNESP -
Botucatu, após 30 minutos da administração do medicamento (metilfenidato), uma vez que
na ausência da medicação não foi possível realizar a avaliação proposta neste estudo. Os
escolares do GIII foram avaliados na escola em uma sala de aula fornecida pela
coordenação, em horário pré-determinado pelo professor de cada aluno. Foram realizadas
duas sessões para a avaliação, com duração de 30 minutos cada.

Para a realização da análise estatística, foi utilizado o programa SPSS (StatisticalPackage

for Social Sciences) em sua versão 19.0, com nível de significância de 5% (0,050). Aplicou-
se o Teste de Kruskal-Wallis, com o intuito de verificarmos possíveis diferenças entre os
três grupos estudados, quando comparados concomitantemente, para as variáveis de
interesse; o Teste de Mann-Whitney, ajustado pela Correção de Bonferroni, para
identificarmos quais grupos diferem-se dos demais, quando comparados par a par e o Teste
da Razão de Verossimilhança, com o intuito de verificarmos possíveis diferenças entre os
três grupos, quando comparados concomitantemente, seguida da aplicação do mesmo teste
(com a Correção de Bonferroni), para identificação dos grupos que se diferem entre si,
quando comparados par a par quanto à classificação do Prolec. A significância estatística
foi marcada por asterisco (*).

RESULTADOS

As Tabelas 1 e 2 apresentam os resultados da comparação entre os escolares de GI

(disléxicos), GII (TDAH) e GIII (bom desempenho acadêmico) nas provas do PROLEC. Com
a aplicação do Teste de Kruskal-Wallis, na Tabela 1, observa-se diferença estatisticamente
significante em todas as provas dos processos léxico e na prova som e letra do processo de
identificação de letras. Na tabela 2, observa-se diferença estatisticamente significante nas
provas dos processos sintático e semântico, indicando que houve diferença no desempenho
entre os três grupos de escolares. Observa-se que os escolares do GIII apresentaram
desempenho superior em relação aos demais.

Como foram encontradas diferenças estatisticamente significantes para todas as

comparações feitas nas Tabelas 1e 2, foi aplicado o Teste de Mann-Whitney ajustado
pela Correção de Bonferroni (Tabela 3), o que permitiu a identificação de quais grupos
diferem dos demais a partir de uma comparação realizada par a par. Quando realizada a
comparação entre os grupos GI e GII, foram encontradas diferenças estatisticamente
significantes apenas nas provas de leitura de palavras não frequentes (LPNF) e leitura de
não palavras (LNP) do processo léxico, o que evidencia desempenho superior dos
escolares do GII em relação aos escolares do GI nessas provas e desempenho semelhante
nas demais provas do PROLEC.

Quando realizada a comparação entre os grupos GI e GIII, observa-se diferença

estatisticamente significante em todas as provas do PROLEC, o que indica uma diferença
significativa no desempenho de ambos os grupos. Já na comparação entre os grupos GII e
GIII, observa-se diferença estatisticamente significante na maioria das provas, com exceção
da provas de decisão lexical (DL) do processo léxico.

A Tabela 4 apresenta a comparação entre os escolares de GI, GII e GIII quanto à

classificação das provas do PROLEC, e observa-se que dentre os escolares do GI a maioria
apresentou classificação normal (N) nas provas do processo de identificação de letras e na
prova de sinais de pontuação do processo sintático, além de classificação dificuldade
grande (DD) em todas as provas do processo léxico, do processo semântico e na prova
estrutura gramatical (EG) do processo sintático.

Quanto ao GII, a maioria dos escolares apresentou classificação dificuldade grande (DD)
em todas as provas do processo semântico e na leitura de pseudopalavras do processo
léxico e classificação normal (N) nas demais provas desse processo, nas provas de
identificação de letras e nas do processo sintático. Já o GIII apresentou a maioria dos
escolares com classificação normal (N) em todas as provas do PROLEC.

Quando realizada a comparação entre os grupos par a par, com a aplicação do Teste da
Razão de Verossimilhançacom a correção de Bonferroni, observa-se que em GI x GII houve
diferença estatisticamente significante em cinco provas, das seis, do processo léxico
(exceto em decisão lexical), e não houve diferença nos demais processos. Isso evidencia
desempenho similar do GI e do GII nas provas do PROLEC.
Na comparação GI x GIII houve diferença estatisticamente significante em todas as provas
dos processos léxicos e semânticos, na prova som-letra (SL) do processo identificação de
letras e na prova estrutura gramatical (EG) do processo semântico, o que indica
desempenho superior de GIII, comparado a GI, nas provas do PROLEC.

Ao comparar GII x GIII, observa-se diferença estatisticamente significante na maioria das

provas do processo léxico (exceto decisão lexical - DL e leitura de palavras não frequentes -
LPNF), na prova estrutura gramatical do processo sintático e em todas as provas do
processo semântico. Isso evidencia desempenho superior do GIII, comparado ao GII, nas
provas do PROLEC.

DISCUSSÃO

A partir dos achados deste estudo, observa-se que ao comparar o desempenho dos
escolares do GI e do GII com os escolares do GIII, verificou-se diferença estatisticamente
significante em todas as provas, evidenciando um desempenho superior de GIII em relação
aos demais escolares. Esse dado pode ser justificado pelo fato de que consciência
fonológica, memória e acesso a informação fonológica estocada na memória de longa
duração são importantes para o desenvolvimento da leitura, e alterações nessa habilidade
são geralmente identificadas em escolares com problemas na aprendizagem25,26,28,30,35-37.

Quando realizada a comparação entre os escolares do GI e do GII, observa-se diferença

estatisticamente significante apenas nas provas de leitura de palavras não frequentes
(LPNF) e leitura de não palavras (LNP) do processo léxico, corroborando a literatura que
afirma que a habilidade de codificação, alteração em consciência fonológica, limitação da
memória e na formação de léxico prejudicam o desenvolvimento das habilidades
necessárias para a leitura23,24,38-40, características em comum encontradas na dislexia e no
TDAH.

Quanto à classificação das provas do PROLEC, observa-se que dentre os escolares do GI a

maioria apresentou classificação normal (N) nas provas do processo de identificação de
letras e na prova de sinais de pontuação do processo sintático, além de classificação
dificuldade grande (DD) em todas as provas do processo léxico, do processo semântico e
na prova estrutura gramatical (EG) do processo sintático. Esse resultado corrobora estudos
que afirmam que disléxicos apresentam dificuldades na conversão grafema-fonema,
prejudicando o desenvolvimento da leitura, a discriminação de sons e a memória
verbal24,37,41.

Tais achados corroboram, ainda, estudos espanhóis que utilizaram o PROLEC31 para
avaliar a leitura em disléxicos, pois verificaram dificuldades em provas que exigiram a
habilidade fonológica25,26,28,30.

Quanto ao GII, a maioria dos escolares apresentou classificação dificuldade grande (DD)
em todas as provas do processo semântico e nas provas de leitura de não palavras (LNP) e
leitura de pseudopalavras (LPP) do processo léxico, e classificação normal (N) nas demais
provas do processo léxico, nas provas de identificação de letras e nas do processo sintático.
Tais achados justificam-se pelo comprometimento da interação entre processamento visual,
linguístico e auditivo encontrado em escolares com TDAH. Esse comprometimento resulta
em falhas na decodificação fonológicas, as quais geralmente impedem o acesso ao
significado das palavras e dos textos, o que compromete a compreensão do texto
lido21,39,40,42,43.
Diante do exposto, este estudo evidenciou que a dificuldade apresentada pelo GI e pelo GII
nas provas do PROLEC pode ser justificada pela dificuldade de codificação e decodificação
de símbolos. Nos escolares com TDAH, essa alteração se deve ao comprometimento da
interação entre o processamentos visual, linguístico, atencional e auditivo, e nos escolares
com dislexia é em decorrência de falha no processo de mediação fonológica, que depende
da utilização do conhecimento das regras de conversão grafema-fonema para a construção
da leitura da palavra. Essas alterações comprometem a realização da leitura e a
compreensão do material lido.

Assim, os achados deste estudo permitem concluir que os escolares de GIII com bom
desempenho acadêmico apresentaram desempenho superior nas provas do PROLEC em
relação aos escolares de GI e GII. A dificuldade apresentada pelos GI e GII nas provas do
PROLEC pode ser justificada pela dificuldade de codificação e decodificação de símbolos.
Nos escolares com TDAH, essa alteração se deve ao comprometimento da interação entre
os processamentos visual, linguístico, atencional e auditivo e, nos escolares com dislexia, é
em decorrência de falha no processo de mediação fonológica, que depende da utilização do
conhecimento das regras de conversão grafema-fonema para a construção da leitura da
palavra. Tais alterações comprometem a realização da leitura e a compreensão do material
lido.

É necessária a continuidade de estudos com um maior número de escolares para melhor

definir se o perfil de leitura encontrado neste estudo permanece o mesmo, favorecendo,
assim, maior informação clínica e educacional para a diferenciação dos diagnósticos e no
planejamento de intervenções clínicas e educacionais.

REFERÊNCIAS

1. Harn BA, Stoolmiller M, Chard, DJ. MeasuringtheDimensionsofAlphabeticPrincipleonthe Reading

DevelopmentofFirstGraders. The Role ofAutomaticityandUnitization. J LearnDisabil. 2008; 41(2): 143-57.

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habilidades metafonológicas e de leitura - PROHME-LE. Rev. SocBrasFonoaudiol. 2009; 14(1): 56-68.

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Trabalho realizado no Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem do Departamento de Fonoaudiologia da

Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - LIDA- FFC - UNESP - Marilia (SP), Brasil.

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822011000200017