Glória Manuel Artur Meia

Síntese dos conteúdos relacionado com filosofia educacional

Licenciatura em Ensino de Química com Habilitações em Gestão de Laboratórios

Universidade Púnguè

Chimoio

2021
 Glória Manuel Artur Meia

Síntese dos conteúdos relacionado com filosofia educacional

Trabalho a ser entregue ao docente da

Faculdade de Ciências Exactas e
Tecnológicas, no curso de licenciatura em
ensino de Química com Habilitações em
Gestão de Laboratório, na cadeira de
filosofia educacional, para fins avaliativos
sob orientação do:

Docente: MscCasseneFombe

Universidade Púnguè

Chimoio

2021
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1. Introdução

A Filosofia da educacional pretende sobretudo levar àqueles que são responsáveis pela
orientação do processo educativo a descobrir o sentido radical desse processo, mediante a
compreensão radical daquilo que è, pois, essa compreensão abre o caminho para aquilo que
pode vir a ser. A Filosofia da Educação deseja levar a compreensão do processo educativo
como tal, para que a escolha de objectivos e meios seja mais coerente com as necessidades
fundamentais do homem. Ela não preconiza a aceitação automática de nenhuma imagem ideal
do homem, pois ela as interpreta e critica a todas, mostrando os pressupostos e as
consequências da sua aceitação.

No distinto trabalho vou abordar acerca da síntese dos conteúdos debatidos na sala de
aulas, na cadeira de filosofia educacional, de uma forma simples e directa. O trabalho esta
organizado em dois capítulos, onde no primeiro capítulo está a introdução, objectivo geral e
específicos e a sua metodologia, no segundo capítulo encontramos a fundamentação teórica, a
conclusão e as referências bibliográficas.

1.1. Objectivo geral

 Sintetizar os conteúdos ligado com a filosofia educacional.

1.2. Objectivos específicos

 Descrever os aspectos principais da filosofia da educação;

 Apresentar os diferentes pensamentos filosófico na educação.

1.3. Metodologia
Para a realização do trabalho eu recorreu a diversas fontes com a finalidade de reunir
uma informação satisfatória e de fácil compressão através de consulta de obras, revisões
bibliográficas e pesquisas que efectuamos na biblioteca electrónica, que versam sobre o tema
em destaque nas quais vem mencionadas no fim do trabalho.
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2. CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Definição etimológica da Filosofia

Geralmente, o conhecimento filosófico é uma tarefa meramente intelectual, aquele que

procura compreender as causas, conteúdo e finalidade das nossas reflexões. Quer dizer o
espírito filosófico reside na busca incessante dos factos. Como da indicação, na sua estrutura
originária, a palavra Filosofia vem do GregoPhilo e Sophia, que literalmente significa amor a
sabedoria, ou seja, saber que testemunha a necessidade do Homem compreender a essência
do mundo por meio de um exame interrupto (Cfr. COELHO, 1997:13).

A partir da definição etimológica compreende-se que o filósofo é o sujeito amante da

sabedoria, aquele que vai a procura do conhecimento e que nunca se abasta seu espírito
tranquilizado. É de notar, também que a questão central da filosofia tem dois aspectos: o
primeiro aspecto é relativo a solução dos problemas prioritários e o segundo aspecto é relativo
a resolução de questões de saber se o mundo é ou não cognoscível, se o intelecto do Homem
pode penetrar nos segredos da natureza e descobrir as leis do seu desenvolvimento.

2.1.2. Objecto e métodos da filosofia

Os objectos do estudo da filosofia são vários, alguns são: a vida moral, o conhecimento, a
linguagem e mais. Por isso o fim último da filosofia é a procura da verdade pedagógica, razão
pela qual hoje ela ganhou um cunho interventivo diante dos projectos e políticas educativas.

Na óptica de Fátima Alves, o método da filosofia da educação é o reflexivo, ou analítico

lógico e dialéctico como forma de legitimar esses métodos, lembramos princípios
pedagógicos do grande alemão, Kant, quando costumava dizer a seus alunos, não lhes
pretendo ensinar tal ou qual sistema filosófico, mais ensinar-lhes a aprender a filosofia por si
próprio, a formar uma opinião própria.

2.1.3. Exigência de reflexão Filosófica

Segundo Dermeval Saviani existe três exigências para a caracterização de uma reflexão
filosófica.

A primeira é a radicalidade, que tem a ver com a raiz do problema. Cada resposta é um
momento do questionamento filosófico, e um patamar de novas questões. Por exemplo: Ao se
perguntar se fica com a garota mais bonita ou com a que é boa companhia, você estende sua
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reflexão buscando seus fundamentos, buscando superar os limites, buscando as raízes de sua
forma de pensar e se pergunta: O que é, afinal das contas, beleza? O que é uma boa
companhia? O que é bom ou mal?

A segunda exigência de uma reflexão filosófica é a sistematização. Nesta reflexão as ideias

devem ter relações umas com as outras, e que não sejam inconsequentes ou contraditórias, e
que sejam bem fundamentadas. Isso significa que “a filosofia trabalha com enunciados
precisos e rigorosos, opera com ideias e conceitos obtidos por procedimentos de
demonstração e prova, exige fundamentação racional do que é enunciado e pensado.

E a terceira exigência da reflexão filosófica é a abrangência. A filosofia é um

procedimento de investigação sistemático e crítico, só pode analisar os fatos quando estes já
aconteceram.

2.1.4. Distinção entre a Filosofia e a ciência

A distinção da filosofia e a ciência, reside no facto da ciência estar comprometida com

demonstrações empíricas, enquanto que a filosofia se permite trabalhar com conceitos que
estão além de qualquer demonstração física.

Quanto à principal diferença entre Ciência e Filosofia, podemos apresentar o seguinte: a

filosofia preocupa-se em buscar a verdade racional, abstracta, reflexiva, contemplativa,
enquanto a Ciência busca a verdade por meio da observação e da experimentação.  

Tanto a Ciência quanto a filosofia estão obrigadas a demonstrar seus conceitos de forma clara,
lógica e sem contradições, portanto, se a filosofia estivesse comprometida com dados
empíricos não poderia investigar conceitos metafísicos como Deus, a alma humana ou mesmo
desconfiar da realidade- de onde a ciência tira as suas conclusões.

2.1.5. Educação e Filosofia da Educação

Para definir a educação, necessário se nos torna, apreciar os sistemas educativos existentes ou
que tenha existido, confronta-los deduzir as características que lhes são comuns. A reunião
destes caracteres constituirá as definições que procuraremos. Porém, etimologicamente, a
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palavra educação significa concretamente processo de dirigir, e conduzir ou de elevar o

sujeito imaturo. Quer dizer, a educação é um fenómeno eminentemente social.

A educação compreende tudo aquilo que fazemos por nos mesmos e tudo quanto os outros
fazem por nós, com o fim de nos aproximarmos a perfeição da nossa natureza. A luz do
pensamento de ALTHUSSER Apud PILETTI, (2005:118), a educação é’’um sistema, um
aparelho ideológico do sistema político”.

Portanto, a educação de um individuo perpassa as finalidades da retórica ou da matemática,

pois o objectivo maior concentra-se no desenvolvimento das potencialidades do homem em si
e como individuo da polis. Ou seja, o papel central da educação é fazer com que cada
individua se adapte ao grupo social ao qual pertenci, porém velado pelo estado. Por seu turno
a escola em si tratar de um ambiente prevelegiante do processo educativo, a principal
importância, é levar-nos a notar que o único processo de influir os adultos sobre a espécie da
educação que o imaturo recebe é o meio em que eles agem, pensam e sentem. Esta convicção
pode ser vista no trecho da obra à Republica escrita por Platão. Para ele:

A educação seria, por conseguinte, a arte do desejo, a maneira mais fácil e mais eficaz de
fazer dar a volta a esse órgão, não a de fazer obter a visão, pois já a tem, meios para isso
(PLATÃO, S/a:518).

A Educação é um processo de integração do indivíduo numa cultura. É um ensinar e um

receber. Ela é um modo de estar no mundo. Um conjunto de crenças, saberes e novos valores,
ou então, é um processo que visa explicitar as virtudes do individuo, em contacto com a
realidade, a fim de leva-lo a actuar nessa mesma maneira consciente, eficiente e responsável
tendo em vista atender as necessidades pessoais, sociais e transcendentais da criatura humana.

Filosofia da educação é o processo de reflexão rigorosa, radical e de conjunto sobre os

problemas (questões) que a realidade educacional apresenta. Segundo Dermavelsaviane.
Filosofia de educação é a área da filosofia que investiga o que é educação, sobre a finalidade
de educação, sobre aspectos básico do educar, ajudar a formar, que caminho a sua formação.
Definição da filosofia segundo os métodos e objectivos.
A filosofia de educação procura reflectir, avaliar de forma crítica racional os problemas da
educação a partir de princípios filosóficos (rigor e radicalidade) com fim último de encontrar
verdades dentro da educação ou processo educativos (verdade pedagógica).
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2.1.6. Caminhos para a filosofia de educação

 Construção de uma imagem do Homem;
 A filosofia contribui com uma reflexão para fins e valores que motiva acção educativa
 Tarefa epistemológica.

2.1.7. Axiologia ou Teoria de valores e Importância da filosofia de Educação para o

sistema da Educação

A Axiologia é uma área da filosofia que estuda os valores humanos e entre eles destacam-se a
Ética como valor Vital.

A filosofia se mostra imprescindível na formação do educador, pois oferece a ele métodos

para analisar profundamente a complexidade dos problemas educacionais e a contribuição das
diferentes disciplinas pedagógicas para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Ela exerce
enorme influência no processo de ensino-aprendizagem promovido nas escolas, estimulando a
curiosidade, a reflexão e o pensamento critico dos estudantes.

3. O pensamento educacional na Antiguidade grega

3.1. Sistema de Educação em Espartas/Atenas

Em Esparta a educação estava voltada para a formação de guerreiros, sem interesse algum
pela literatura ou pelas artes; em Atenas, dava-se ênfase a uma visão mais universal da
cultura; os romanos, ocupados com a sua tarefa de expansão, valorizavam a educação do
patriota através do sistema escolar.

Finalmente, caro amigo, na dimensão axiológica, considera-se o processo educacional em seu

conjunto social ou político e em suas dimensões religiosas e moral. Quando se fala da
motivação da aprendizagem ou dos objectivos da educação, fala-se de problemas éticos ou de
valor. Ou ainda trata-se da Filosofia prescritiva, porque estabelece padrões capazes de aferir
valores ou julgar comportamentos. Procura estabelecer o que é bom em oposição ao mal, o
que é certo em relação ao que se considera errado. É essa Filosofia normativa que procura
descobrir e recomendar princípios que permitam decidir quais acções ou qualidades são mais
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meritórias e resultam sempre de um contexto social ou político ou de dimensões religiosa e

moral (Niskie, 2001:35). De certeza que você conseguiu entender a nossa explicação.

Mas, em outras palavras e segundo Osmon e Craver, o estudo da axiologia lida com a certeza
e o erro e ajuda-nos a criar um conjunto de valores consistentes, segundo os quais se deve
viver. A axiologia nos encoraja a examinar o que é bonito bem como a desenvolver uma
preocupação com o nosso ambiente quer social quer natural (Osmon e Craver, Idem).

3.1.1. A teoria Educacional dos sofistas

Os sofistas ensinavam técnicas que auxiliavam as pessoas a defenderem o seu pensamento

particular e suas próprias opiniões contrárias sobre o mesmo para que dessa forma
conseguisse seu espaço. Por desprezarem algumas discussões feitas pelos filósofos, eram
chamados de céticos até mesmo por Sócrates que se rebelou contra eles dizendo que
desrespeitavam a verdade e o amor pela sabedoria.

Sofista significa educador. Não educação popular, mas formação de elites (educação dos
nobres), de chefes políticos. Para se ter esta instrução, pagava-se, por vezes, bastante caro.
Esses mestres eram itinerantes, circulavam de terra em terra, tinham acesso a várias formas
culturais, aos usos e costumes de diferentes povos e lugares. Desse contacto tiveram
oportunidade de comparar as diversas instituições políticas, éticas e religiosas. Constataram a
convenção humana, por acordo e pelo hábito, na cultura, costumes e leis; em consequência
dessa observação, acabaram difundindo a ideia de que tudo é relativo.

3.1.2. A teoria educacional de Plantão

Palavras-chave: mundo das ideias; educação ao indivíduo; individualidade; corpo e alma,

contemplação do bem.

Síntese: O pensamento educacional de Platão fundamenta-se na ideia do mundo das ideias,

hiperuranio. Objectivo da educação: harmonizar o corpo e alma, todo pensamento e
contemplação do bem. A educação estava dividida em três (3) partes: a primeira – ensino
primário; a segunda – ensino secundário e a terceira educação – ensino superior.
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Platão (427 – 347 a.C.) foi filósofo grego, inicialmente discípulo de Sócrates. Sua doutrina
está fundamentada no mundo das ideias. É por isso que ele define a educação como sendo
uma actividade que cada indivíduo ia desenvolvendo para conquistar as ideias; um processo
individual de recordação dos conhecimentos (recordar aquilo que a alma tinha vivido no
mundo das ideias e esqueceu); daí que a educação é um esforço de fazer com que as almas se
recordem. É ajudar a alma a recordar os conhecimentos por ela esquecidos; é ajudar a sair da
escuridão para a claridade.

Platão sustenta no seu pensamento educacional que a educação passa pelo processo de
apropriação das ideias ou conteúdos, de modo que os educadores fecundem a alma do
educando.

3.1.3. Currículo
Platão dividiu a educação em três (3) partes a saber:
 Primeira educação – devia-se ensinar a ginástica e a música; não passava de um
exercício corporal. Esta parte de educação tinha como objectivo central, harmonizar o
corpo e a alma. O que estava em causa aqui era o corpo e o espírito.

 Segunda educação – tinha como disciplinas a aritmética, poesia, literatura, arte e a

estética. Isto é, a cultura científica. Isso decorria normalmente no ensino secundário,
ela visava a harmonia de todo pensamento.

 Terceira educação – leccionava-se as seguintes disciplinas: Filosofia e dialéctica. Isto

era no ensino superior. Esta educação visava a contemplação do bem.

Platão ainda no seu pensamento educacional sustentava que a Filosofia desempenhava um

papel de referência para o indivíduo. É por esta razão que todo o seu pensamento esta acente
na individualidade. Formar o indivíduo nos parâmetros do ideal da cultura grega. Isto fazia
parte da cultura moral.

Se fossemos a contextualizar este pensamento educacional de Platão, diríamos que se deve

educar o indivíduo em Moçambique na Democracia, dado que a Democracia é o ideal
moçambicano. Para tal, devia-se democratizar as nossas instituições de ensino, isto é, que as
instituições educacionais funcionem pelo princípio do consenso que é a priorizaçao das
melhores ideias para o bem das instituições de ensino.

Papel do educador: promover o educandopara poder contemplar as ideias, isto é a verdade

das coisas e a suma verdade (Deus); ajudar o educando a sair da escuridão para a claridade,
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vale dizer, da opinião para a certeza. Essa função, segundo Platão, devia ser desempenhada só
pela classe dos filósofos, porque eles possuem virtudes: a sabedoria e a prudência.

3.1.4. A teoria educacional de Aristóteles

Foi durante vinte anos aluno de Platão. «Não era ateniense, era natural da Macedónia, mas foi
para a academia quando Platão tinha 61 anos. O pai era um médico reconhecido – ou seja, um
cientista. Este pano de fundo já nos diz algo sobre o projecto filosófico de Aristóteles»
(Gaaeder, 2005: 98)

Falar da educação em Aristóteles é falar da sua ética. A natureza do homem e o seu fim é a
felicidade. Então deve-se educar o homem para a felicidade. Educar o homem para conquistar
a virtude. O bem resume-se em bem ser; que é o bem do intelecto.

 O bem-fazer nos torna social.

 Educar é habituar.
 A prática é o nosso meio que nos faz. É praticando a justiça que nos tornamos justos.
 Método de habituação. Aprender a fazer fazendo. O homem se educa na medida em
que emita os adultos. É necessário que as acções sejam submetidas a um determinado
modo para se seguirem. Assim as crianças vão seguindo. O homem tem certas
disposições para ser educado. Os hábitos podem-se adquirir no meio.

3.1.5. A teoria educacional de Sócrates

Teve influências no seu pensamento educacional de Gorgias, Sócrates e Sofistas. Isócrates

criticou os sofistas no que concerne a tese da possibilidade do ensino da virtude que não devia
ser assim. O que importa é confiar na persuasão. Isócrates começa com a sua filosofia de
educação a partir da reforma moral e educação do cidadão. No que diz respeito a moral,
Isocrates diz que há virtudes cardeais como por exemplo a prudência, força, temperança e a
justiça. A justiça, como as outras virtudes, alcança-se pela educação e pelo exercício de bons
costumes.

Isocrates é pragmatista. E propõe que se eduque o homem na linguagem que tenha sentido. A
palavra é mais importante. Por isso, quando ele dirige os seus discursos, dirige a homens
concretos. O que é importante é perseguir o bem sensível num mundo real.
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Como é que podemos ensinar as virtudes pragmaticamente? Caro amigo, a resposta que
Isócrates nos dá para essa questão é que as virtudes não se ensinam, mas são uma
oportunidade de exercício.

As virtudes que estão na base da educação são:

1. Dom (natural/inato, mas desenvolve-se no ambiente familiar e mais tarde nas relações
com o mestre);
2. Predisposições inatas (são as habilidades com que cada um de nós nasce);
3. Prática (aluno deve exercitar na prática e render o melhor de si).

Isócrates sistematizou a formação de turmas, ele tinha 6 a 9 alunos por turma. O seu ensino
durava 9 anos; tinha um carácter prático: seguir exemplo de alguns oradores e professores e
saber imitar esses mestres. O mestre tinha que estimular o que existe no aluno. A maior prova
de boa inteligência legítima a própria imagem do professor.

3.1.6. A teoria educacional de Quintiliano

A primeira coisa que um professor deve fazer é conhecer os seus educando;

A segunda coisa, o professor tenha bons sentimentos, comportamento e costume.
É preciso que os alunos se exercitem na linguagem para serem bons oradores. É preciso
educar o homem na linguagem que tenha sentido. A palavra é mais importante. Educação
integral para além de educar para uma área específica é preciso também educar para os
sentimentos, costumes e bom comportamento. Hoje em dia vê-se que é preciso ter em conta a
educação integral.
Quintiliano propõe que se age sobre a personalidade do educando. É por essa razão que ele
propunha educar a criança antes dos sete (7) anos. Como é que Quintiliano divide o ensino?
Com que base? Quintiliano divide a educação em quatro partes (4):

 Educação infantil – de 0 aos 7 anos, deve ser feita em casa pelos pais, por isso estes
devem ser bem-educados para bem educarem as crianças. Foi por isso que ele ficou
conhecido como educador dos adultos.
 De 8 aos 11 anos, as crianças deviam fazer jogos, isto é, a educação deve basear-se no
jogo, porque no jogo desenvolve-se a linguagem.
 De 12 aos 14 anos, ensino de Ciências Sociais. As crianças deviam aprender coisas
ligadas à personalidade e ao carácter.
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 De 15 a 21 anos, a educação devia ser a retórica para o domínio da palavra, para

convencer, defender-se a afirmar-se.

Quintiliano destaca-se muito por ter recomendado uma educação moral do professor. O
professor devia-se olhar a si mesmo como um pai; o pai é severo, mas não é austero. O
professor deve ser aquele que controla as suas emoções para que elas não interfiram na sua
actividade profissional.

4. A descoberta da infantilidade na modernidade

4.1. O pensamento educacional na teoria educacional segundo Comenius

Comenius escreveu a didáctica considerada como o método pedagógico para ensinar com
rapidez, a economia de tempo e sem fadiga ao invés de ensinar palavras, sombra das coisas,
dizia comenio a escola deve ensinar conhecimento das coisas. Considerado o grande educador
pedagogo moderno um dos maiores reformadores sociais da sua época.

Foi o primeiro a propor um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito a todos
os Homens ao saber para ele a educação deveria ser permanente, isto é, acontecer durante toda
a vida humana. Afirmava que a educação do homem nunca termina porque nos estamos sendo
sempre homens, e portanto estamos nos formandos.

Segundo Comenio a organização do sistema educacional, deveria compreender 24anos,

correspondendo a quatro tipos de escola: A escola materna 0 a 6 anos; a escola elementar ou
vernácula 6 a 12 anos; Escola latina ou ginásio dos 12 a 18anos; A cademia ou Universidade,
dos 18 a 24 anos. Em cada família deveria existir uma educação materna; em cada município
ou aldeia uma escola primaria em cada cidade um ginásio em cada capital uma universidade.

O ensino deveria ser unificado, isto é, todas escolas deveriam ser articulados. Segundo ele
seriam assim distribuídas:

 A escola materna deveria ensinar a cultivar os sentidos e ensinar a falar;

 A escola Elementar-desenvolveria a língua materna, a leitura e a escrita, incentivando
a educação e a memória, alem do canto das ciências sociais e da aritmética.
 A escola latina- se destinaria ao estudo das ciências.
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Para o estudo Universitário recomendava trabalhos práticos e viagens. Ais se formariam os

guias espirituais e os funcionários. Academia deveria ter acesso aos mais capazes.

4.1.1. A teoria educacional segundo Jean-Jacques Rousseau

Rousseau quem se esmerou a caracterizá-la, quem considerou a criança como criatura
da natureza, quem a viu ou a imaginou agir e crescer em harmonia com as leis naturais.
Rousseau ao inventar uma óptica de perceber a criança rompe, decididamente, com o que
vigorava antes e em seu próprio tempo. A criança vista como um erro passageiro, como
infante, como objecto de paparicação e prazer ou ainda como aluno moldado segundo valores
de época, recebe, da parte de Jean-Jacques, um tratamento inovador. A partir dele, as crianças
têm a possibilidade de serem amadas pelo que são. Suas palavras o ilustram: “Amai a
infância; favoreçam suas brincadeiras, seus prazeres, seu amável instinto.” (ROUSSEAU,
1995).

4.1.2. A relação entre infância e natureza segundo Jean-Jacques Rousseau

Como mencionado, segundo Jean-Jacques, o percurso de vida do homem, para que seja
acompanhado da verdadeira condição humana, não deve fugir dos preceitos da natureza. E na
infância, Rousseau diz que, mais do que em qualquer outra etapa da vida, é necessário segui-
la. Primeiro observando-a e preservando-a, para depois, no tempo adequado, desenvolvê-la e
desdobrá-la em virtudes sociais. A infância é o sono da razão. E a fim de fundamentá-la o
autor propõe uma pedagogia compatível com a premissa de que na infância a razão está
dormindo. (ROUSSEAU, 1995).

Segundo Rousseau, nossa constituição racional, por guiar-se pelos ditames naturais,
acontece por meio de um desdobramento lento e moderado. A razão, para ele, é uma
faculdade humana que para atingir seu equilíbrio e seu pleno desenvolvimento precisa ser
estruturada em estágios. Caso esse caminho não seja respeitado acabamos por desfigurá-la.
(ROUSSEAU, 1995).

5.0. A descoberta da Infantilidade na Modernidade

5.1. O pensamento Educacional na Idade Moderna na perspectivade Jean Heinrich

Pestalozzi
J H. Pestalozzi (1746 – 1827) exerceu grande influência no pensamento educacional e
foi um grande adepto da educação pública, democratizando a educação e proclamando ser o
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direito absoluto de toda criança ter plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus
(MAIA, 2012).

Seu entusiasmo obrigou os governantes a se interessarem pela educação das crianças

das classes desfavorecidas. O que motivou Pestalozzi a seus estudos e propostas educacionais
foi a percepção de que a escola europeia da época pouco tinha a oferecer, principalmente às
esferas menos favorecidas da sociedade.

O Pestalozzi apresentava o método espiral na aprendizagem, isto e os conteúdos a ser

leccionados devem com matérias mais complexão princípio importante do método é começar
a aprendizagem das coisas mais fáceis e simples para as mais difíceis e complexas, e jamais
passar a outro ponto sem ter dominado o anterior.

Chavannes (1807) ressalta que os alunos, frutos desses princípios pedagógicos,

apresentavam raciocínio e compreensão do que foi estudado, contrapondo-se aos demais
estudantes que recitavam seus conhecimentos. Fica assim evidente que Pestalozzi vem
apresentar uma proposta que confrontava a escola baseada na memorização.

5.1.2. Friedrich WilhelmAugustFroebel

Froebel foi um educador que surgiu da prática e seus métodos de trabalho foi baseada
nela. Segundo Arce (2002) Froebel foi um dos pioneiros que se preocupou com a educação de
crianças com menos de 6 anos e em sua obra é relatada sempre a importância de um jardim-
de-infância, um kindergarten(alemão, kindsignifica criança e gartensignifica jardim).

De acordo com Froebel, o objectivo da educação consiste em “suscitar as energias do homem

– ser progressivamente consciente, pensante e inteligente, ajudá-lo a manifestar sua lei
interior – o divino que há nele – com toda pureza e perfeição, com espontaneidade e
consciência.” (FROEBEL, 2001:23).

6.0. A democracia e a educação no século XX

6.1. Alfred North Whitehead

A educação não é apenas informação. Alfred North Whitehead , já disse com
propriedade que “um homem meramente bem informado é o maçante mais inútil na face da
terra.” Se educação é actualização histórico-cultural, supõe-se que os componentes de
formação que ela propicia ao ser humano são algo muito mais rico e mais complexo do que
simples transmissão de informações. (WHITEHEAD, 1969).
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A educação, como parte da vida, é principalmente aprender a viver com a maior

plenitude que a história possibilita. Por ela se toma contacto com o belo, com o justo e com o
verdadeiro, aprende-se a compreendê-los, a admirá-los, a valorizá-los e a concorrer para sua
construção histórica, ou seja, é pela educação que se prepara para o usufruto (e novas
produções) dos bens espirituais e materiais. (GHIRALDELLI JUNIOR, 2002).

6.1.1. John Dewey

Para Dewey, educação era acção (learning by doing). Desse modo, o aspecto
instrucional da educação ficava relegado a um segundo plano. Dewey imaginava o processo
educacional como algo contínuo, no qual, permanentemente, reconstruía-se a experiência
concreta, activa e produtiva de cada ser humano. Para ele, a escola não deveria preparar para a
vida, pois a escola deveria ser a própria vida. A educação tinha como finalidade propiciar à
criança condições para que resolvesse ela mesma os seus problemas, e não as tradicionais
ideias de formar a criança, de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um
porvir. (MONTESSORI, 2003).

Dewey afirmava que a criança era diferente do adulto não por “pensar mal” ou “errado”,
mas por pensar diferente. Porém, para ele não são os conceitos em si que devem ser postos
como importante para ela ou para o homem, em um mundo contingente, em mundo em
constante mudança com um futuro pouco previsível. O que seria necessário para a criança e
para o adulto seria o aprendizado de como lidar com a mudança constante. Assim, para
Dewey o aprendizado da resolução de problemas valia mais do que propriamente os
problemas em si e cada uma das soluções. (DEWEY,1952)

6.1.2. Ivan llich

O sistema escolar para Ivan llich desempenha uma tríplice função que, em consonância
com o posicionamento da igreja ao longo da história, fora implementado em seu tempo
vigente: é, ao mesmo tempo, o repositório do mito da sociedade, a institucionalização das
contradições desse mito, e o lugar do rito que reproduz e envolve as disparidades entre mito e
realidade. Isto dito, o autor conclui que uma verdadeira reforma educacional deve ocorrer,
sendo propícia somente quando compreendido que nem a aprendizagem individual nem a
igualdade social podem ser incrementadas pelo rito escolar. (GRAMSCI, 1978).
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Para Gramsci (1978) Ivan Illich propõe abordagens que possibilitam aos estudantes
acessar recursos para traçar suas próprias metas:Reforçar uma sociedade inventiva e criadora,
que se relacione com a natureza (essência) das coisas e não por suas aparências
(industrializadas), disponibilizando artefactos e processos de reconhecido valor educativo
para que o jovem possa assumir sua responsabilidade na vida da comunidade;

Incentivar que os conhecimentos sobre a aprendizagem humana (e sobre os recursos

educacionais) englobem também os saberes baseados na experiência em qualquer tipo de
pesquisa que, por prazer, reafirma o produtivo lazer (em grego schole) na relação
horizontalizada entre professores e alunos.

6.1.3. Paulo Freira

Paulo Freire expressa que a escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino, de
aprendizagem. Um lugar em que a convivência permita estar continuamente se superando,
porque a escola é o espaço privilegiado para pensar. Ele que sempre acreditou na capacidade
criadora dos homens e mulheres, e pensando assim é que apresenta a escola como instância da
sociedade. Paulo Freire diz que “não é a educação que forma a sociedade de uma determinada
maneira, senão que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a
educação que está de acordo com os valores que guiam essa sociedade. (FREIRE, 2007).

Segundo ele, é preciso que seja conferido ao homem o direito de dizer sua palavra, o
que significa sua iniciação quanto a compreender-se e aos demais, homens no mundo, e seu
papel no processo de transformação. Compreender que o homem é um ser histórico e,
portanto capaz de construir sua história participando activamente com os outros no mundo,
lembrando sempre que Paulo Freire se reporta ao mundo imediato dos sujeitos, isto é, o local
onde vivem, criam, produzem, sonham. (FREIRE, 2007).

6.1.4. Método de Paulo Freire

Quando se fala de Método Paulo Freire, não se fala de uma mera técnica de
alfabetização, e sim, de um método coerente com o posicionamento teórico-filosófico do
autor. O que deve ser levado em conta, primeiramente, é que para a alfabetização é necessária
a conscientização. O diálogo é então a base do método de Freire. O diálogo é uma relação de
comunicação, de intercomunicação, que gera a crítica e a problematização, já que ambos os
parceiros podem perguntar: “por quê?” (BRANDÃO, 1981).
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7.0. Correntes da Educação

7.1. Idealismo e a educação

Além de Platão existiu um outro grupo de idealista, representado por Kant, que
sustentava que havia níveis de verdade. Para ele, havia uma razão pura e uma razão prática.
Enquanto isso, Hegel acreditava que a verdade estava em desenvolvimento, passando das
ideias simples para as complexas. Embora as divergências sejam significativas, todos eles
acreditavam que os seres humanos são seres pensantes, podendo variar, sem com isso perder o
sentido. (OSMON E CRAVER: 1999,p. 42).

7.1.1. Métodos da educação idealista

O método da educação idealista é a dialéctica, que é um processo no qual algumas

ideias são postas em guerra contra outras, com mais substâncias, resistindo até ao fim.
(OSMON E CRAVER: 1999,p. 44).

7.1.2. Realismo e Educação

O realismo é uma corrente filosófica que sustenta que a realidade, o conhecimento e o

valor existem independentemente da mente humana. Vale dizer que o realismo rejeita a noção
idealista de que somente as ideias são reais, verdadeiras. O realismo, sobretudo secular,
sustenta que um entendimento adequado do mundo requer entendimento dos factos e das
maneiras de ordenar e classificar o conhecimento. O realismo atribui uma enorme ênfase à
razão crítica, com o auxílio da observação e da experimentação (OSMON e CRAVER,1999,p.
80).

7.1.3. O Método realista

Os realistas defendem o uso de método expositivo e outras maneiras formais de ensino.

Os estudantes devem conhecer o mundo exterior, porque é deste que se efectiva a sua auto-
realização. Por isso, Locke pensava que a brincadeira era autêntico auxílio à aprendizagem e
as crianças não deveriam ser aborrecidas com lições maçante, nem forçadas além do seu nível
de aptidão (mesmo que isso significa-se em um ano de atraso a aprender a ler), elas deveriam
receber recompensas positivas para encorajar a aprendizagem futura e o professor nunca
 19

deveria forçar a criança para além das suas inclinações naturais. (OSMON e
CRAVER,1999,p. 83

7.1.4. Iluminismo e Educação

Segundo Schneeberger (2009, p. 181) os iluministas defendiam com vigor que o homem
é produto do meio em que vive, da sociedade e da educação. Para os pensadores iluministas, a
razão era antes de tudo a razão científica, tal como na Física de Isaac Newton (1642-1727).
Em suma, pela razão os homens seriam capazes de explicar todos os mistérios do Universo e
resolver os problemas do mundo.

7.1.5.. Pragmatismo e Educação

De acordo com Osmon&Craver (2004, p. 151) na visão pragmatista, a educação não

deve ser tratada como uma preparação para a vida, mas como uma parte importante da vida
realmente vivida pelas crianças. O conhecimento do educador das condições sociais de onde
cada seu aluno provém é necessário para interpretar as capacidades da criança. Nisto, Dewey
acreditava que os indivíduos deveriam ser educados como seres sociais, capazes de participar
de suas próprias questões sociais e direcciona-las.

7.1.6. Métodos da educação

Para o pragmatismo, não devem existir métodos definidos e únicos na educação, aliás os
pragmatistas afirmam mesmo que não há uma única maneira de educar a criança; de
consequência, devemos conhecer vários elementos que possam ser usados, inclusive cenários
e situações de dentro da escola para a comunidade como um todo, em função de cada
ambiente circunstancial em que se propõe a educação. Os educadores pragmatistas defendem
que as necessidades e os interesses das crianças sejam atendidos, isso não significa deixar as
crianças fazerem o que quiserem (capricho) (OSMON & CRAVER, 2004, p.154).

7.1.7. Reconstrutivísimo e Educação

O Reconstrutivísmo afirma que o conhecimento é resultado da construção pessoal do

aluno; o professor é um importante mediador do processo ensino-aprendizagem. A
aprendizagem ão pode ser entendida como resultado do desenvolvimento do aluno, mas sim
como o próprio desenvolvimento do aluno (FOSSILE, 2010).
 20

Piaget afirma que quando uma criança interage com o mundo à sua volta, ela actua
(interna e externamente) e muda a realidade que vivencia. Para que isso ocorra, a criança deve
ter um esquema de acção. FOSSILE, 2010).

7.1.8. Behaviorismo e Educação

O behaviorismo na educação é uma óptima maneira de analisar e modificar o

comportamento humano. Segundo Watson, ao alterar determinadas variáveis do ensino –
maneira de transmitir o conteúdo ou diferentes formas de estudar, por exemplo -, seria
possível haver incrementos na aprendizagem das crianças. Ele defendia, alias, que, com os
estudos certos, qualquer aluno poderia ter o seu comportamento moldado, para no futuro,
exercer a profissão de seu interesse. Foi com Skinner que o behaviorismo se aprofundou mais
em questões ligadas à educação. (MATOS,1995).

No entanto, Skinner debruçava suas principais críticas ao ambiente académico. De

acordo com ele, a forma como o reforço era praticado nas escolas não era o ideal. Ao invés de
punir aquele aluno que eventualmente se portava de maneira inapropriada, o certo seria
elogiar e incentivar seus colegas mais comportados. Para ele, a expressão oral não é a única
forma de reforço positivo ou negativo para ser usado em classe. (MATOS,1995).

7.1.9. O existencialismo e a educação

O existencialismo é o nome dado à corrente filosófica iniciada no séc. XIX pelo filósofo
dinamarquês Søren Kierkegaard (1813-1855). Como o próprio nome diz, o conjunto de
doutrinas existencialistas tem foco na existência, isto é, na condição de existência humana
(GUIRALDELLI, 2002:178). Esta corrente baseia-se, mas na ideia de que existência precede
a essência humana como afirma o um dos grandes representantes desta teoria, o Sartre.

“Primeiramente vêm os indivíduos, depois, as ideias por ele criadas, que se tornam relevantes
quando atendem às necessidades do sujeito. Ou como falava Sartre, a existência precede a
essência. O homem é, portanto, responsável pela criação de conceitos bons, como: paz,
verdade, justiça e ruins, como: racismo, guerra, fome. Se ele é criador, deve ser responsável
pela sua criação tanta em forma de conceitos quanto de acções”. CARVALHO (2013:27).

Com esta afirmação citada pelo autor acima podemos dizer que o pensamento existencialista
defende, em primeiro lugar, que a existência vem antes da essência. Significa que não existe
 21

O existencialismo declara que o homem é livre e ele constrói sua existência. Ele é autêntico,
não deve ser aquilo que a sociedade deseja. A escola não pode ser modeladora de pessoas,
mas ajudar o indivíduo a desenvolver sua personalidade livre e criadora. (GUIRALDELLI,
2002:178).

O educador não pode impor princípios morais, mas levar o aluno fazer escolhas responsáveis.
Ele deve desenvolver no educando a coragem de ser ele próprio.

A importância da educação não reside no quanto os alunos podem aprender, mas na maneira
como aprendem e o que representa para eles. (GUIRALDELLI, 2002:179).

Em suma o existencialismo propõe que a finalidade da educação é desenvolver ao Máximo a

criatividade do aluno, levando a ter ideias próprias, num clima de liberdade, mas com
responsabilidade (CARVALHO, 2013:27).

7.2.1. Fenomenologia

As primeiras raízes encontradas sobre fenomenologia datam o início do século XX, uma vez
que essa corrente surge como reacção ao positivismo científico do século XIX. Nesse, a
Psicologia conquistava grande prestígio, bem como era vista como um caminho para se
explicar não só a teoria do conhecimento, como também da lógica. Com isso, no início do
século seguinte, surge Edmund Husserl (1859-1958), que elabora o método fenomenológico,
com destaque em uma das maiores obras, tanto em extensão quanto em profundidade, que até
hoje se mantêm desafiadoras para muitos intérpretes. (ZILLES, 2007).

Diante dessa realidade, pode-se destacar que a fenomenologia, no final do século XIX, ganha
vida por meio dos estudos de Husserl e se torna uma corrente filosófica que, ainda, instiga
muitos estudos até os dias actuais. (OLIVEIRA e SILVA; LOPES; DINIZ, 2008). Poder-se-á
destacar que o ponto de partida da fenomenologia de Husserl é o estabelecimento da relação
entre sujeito e objecto. Ele apresenta uma grande novidade quanto a essa questão, visando
explicitar como se constitui o conhecimento. Essa é uma das problemáticas mais importantes
da filosofia. Mas, como se constitui na modernidade esta problemática? Parafraseando Silva
(2015), podemos dizer que há três vertentes: o Realismo, o Idealismo e a Filosofia de Kant

O termo fenomenologia provém da palavra fenómeno, em grego phainomenon, que se trata de

um princípio presente da phainesthai, cuja definição é o “que se mostra; o que se revela”.
 22

(HEIDEGGER, 2007, p. 67). Duas expressões, ainda podem ser alinhadas no entendimento do
termo: phainomenon (que mostra por si mesmo, o manifesto) e logos (discurso esclarecedor).
(SPÍNDOLA, 1997).

Sokolowski (2004, p. 22) define a fenomenologia também com a combinação dessas duas
palavras (phainomenon e logos), destacando que o significado é “dar conta, fornecendo um
logos de vários fenômenos, dos vários modos em que as coisas podem aparecer”. O termo
fenomenologia significa, portanto, estudo dos fenômenos, daquilo que aparece à consciência,
buscando explorá-lo. (OLIVEIRA E SILVA; LOPES; DINIZ, 2008).

Neste aspecto, a fenomenologia se torna uma ciência, pois não se basta em si só, transcende a
compreensão do que se pensa, fala, enfim, do que o fenômeno representa e no que ele está
vinculado. Compreende-se o fenômeno estudando os fenômenos que o cercam.

A percepção pelos sentidos e pela consciência é a base da compreensão do termo

fenomenologia, sendo uma aparência sensível contraposta à realidade, mas considerando o
que se manifesta nela, correlacionando ou contrapondo ao que se considera idêntico.

Spindola (1997) define a fenomenologia como sendo um discurso esclarecedor do que se

mostra a si mesmo. Ela “reconhece a realidade e a verdade dos fenômenos, as coisas que
aparecem”. (SOKOLOWSKI, 2004, p. 22).

A fenomenologia pode ser vista como sendo a intencionalidade da consciência, pode-se

destacar ser este um conceito muito importante frente à crítica ao positivismo e ao
psicologismo, pois traz à luz diversas indagações, principalmente, a descrita por Husserl
(2008, p. 87) que explica que “No perceber propriamente dito, que é notar algo, estou voltado
para o objeto, por exemplo, para o papel, eu o apreendo como este que é aqui e agora”. Daí, o
que foi dito até o momento, é que a consciência se intenciona, ou seja, o objeto só se constitui
quando assumido pela consciência.

Consiste basicamente na observação e descrição rigorosa de um conjunto de fenômenos tais

como se manifestam no tempo ou no espaço, isto é, como se manifestam ,aparecem e se
oferecem aos sentidos ou à consciência, em oposição às leis abstractas e fixas desses
fenómenos.

7.2.2. Filosofia analítica e educação

 23

Na passagem do século XIX para o século XX, a filosofia passou por uma nova e profunda
remodelação, a chamada "virada linguística", sob a influência de Frege, Bertrand Russell e
Wittgenstein. A atividade filosófica passou a ser considerada basicamente como um método
lógico de análise do pensamento. Tal empreitada foi motivada pela hipótese de que
a lógica criada nessa época por Gottlob Frege, Bertrand Russell e outros poderia ter
consequências filosóficas gerais e ajudar na análise de conceitos e no esclarecimento das
ideias. Um dos mais claros exemplos dessa tendência é a análise de Russell de frases
contendo descrições definidas.

Os primeiros filósofos analíticos foram Frege, Russell, George Edward Moore e Ludwig

Wittgenstein. Na Inglaterra, com Russell e Moore, opunha-se às escolas procedentes
do idealismo alemão, principalmente o hegelianismo, representado sobretudo por J. M. E.
McTaggart e F. H. Bradley. O surgimento da filosofia analítica marcou, portanto, uma nova
divisão entre modos de se fazer filosofia. Os próprios filósofos analíticos forjaram o
termo Filosofia continental para referir-se às várias tradições filosóficas procedentes
da Europa Continental, principalmente da Alemanha e da França.

Houve várias correntes no início da filosofia analítica; dentre elas, o positivismo lógico, que
se distingue pela rejeição de toda e qualquer metafísica. Neste contexto, convém destacar
o Círculo de Viena, de corte neopositivista, fundado por Moritz Schlick e constituído
por filósofos e lógicos austríacos e alemães: Carnap, eventualmente Hans Reichenbach e, em
seus primeiros tempos, Wittgenstein. Suas teses foram proclamadas num
manifesto, Concepção científica do mundo (1929). Com o início da Segunda Guerra Mundial,
muitos dos principais componentes do Círculo de Viena tiveram que fugir para os Estados
Unidos, e da síntese de sua filosofia – o positivismo lógico – com a cultura americana nasceu
uma nova corrente filosófica, o chamado Pragmatismo - ou o "Pragmatismo moderno", uma
vez que, como corrente filosófica, o pragmatismo estava há mais tempo enraizado nos Estados
Unidos, e precisamente com esse nome, sobretudo nas obras de William James (1842-
1910), Charles Sanders Peirce (1839-1914) e John Dewey (1859-1952). Posteriormente, com
os autores ligados ao Círculo de Viena e demais positivistas lógicos, será vista como um
método de análise do significado das proposições da ciência; ou ainda, para autores
como Peter Strawson, será uma tentativa de se descrever alguns dos conceitos fundantes do
nosso esquema conceitual. Nascia assim a chamada filosofia da linguagem ordinária.
 24

A filosofia analítica, através de suas sucessivas manifestações, sempre comportou duas

correntes: o empirismo lógico e a filosofia da linguagem ordinária. Na primeira geração o
empirismo lógico é representado por G. Frege, cuja Begriffschrift (Halle, 1879) constitui a
obra fundamental da lógica moderna. Ele leva adiante o projecto leibniziano, que
permanecera suspenso, de uma "língua característica". Os Grundgesetze der
Arithmetik (Breslau, 1884) proporcionam a primeira definição lógica de número cardinal. No
caso da filosofia da linguagem ordinária, H. Sidgwick (1838-1900), em Method of
Ethics (1874), representa a resistência da tradição empirista inglesa contra o idealismo neo-
hegeliano na Inglaterra. Na segunda geração temos as filosofias de Russell, no caso do
empirismo lógico, e George Edward Moore, na filosofia da linguagem ordinária.

Atualmente a filosofia analítica é a filosofia dominante nos departamentos universitários de

filosofia nos países de anglófonos, bem como nos países escandinavos, em certos países
do Leste Europeu, como a Polônia, e também em Israel. Algumas vezes é entendida por
oposição à filosofia continental. Entretanto, considerando que algumas de suas raízes estão no
continente europeu, e.g., com os trabalhos de Franz Brentano, e alguns dos seus seguidores
(e.g. Alexius Meinong), em torno do conceito de intencionalidade, talvez a alegada oposição
seja apenas aparente.

Além da referência original à lógica contemporânea, não há ideia unificadora

ou dogma característico da filosofia analítica:

 A epistemologia e a lógica de Frege opunham-se sobretudo ao empirismo. Todavia,

muitos filósofos analíticos posteriores, notadamente os positivistas lógicos e Quine,
defenderam posições empiristas e rejeitaram o racionalismo de Frege. Filósofos analíticos
mais recentes, como Tyler Burge, rejeitam o empirismo e defendem o racionalismo.

 Em lógica, Frege se opôs ao "psicologismo" de John Stuart Mill. Algumas ideias

atribuídas a Mill - e.g., que nomes próprios não têm o que chama de conotação - voltaram
a circular entre os filósofos analíticos. Saul Kripke, por exemplo, defende uma
teoria milliana dos nomes próprios, contra o alegado descritivismo do que chama "a
concepção de Frege-Russell".)

 Russell, entre outros, defendeu posições realistas. Já seu primeiro aluno e depois colega
Wittgenstein parece ter sido, ao menos por algum tempo, um anti-realista.
 25

 O Círculo de Viena e a filosofia da linguagem ordinária se opunham a toda e

qualquer metafísica.

7.2.3. Marxismo

Marxismo é um método de análise sócio económica sobre as relações de classe e conflito

social, que utiliza uma interpretação materialista do desenvolvimento histórico e uma
visão dialéctica de transformação social. A metodologia marxista utiliza inquéritos
económicos e sociopolíticos que se aplicam à crítica e análise do desenvolvimento
do capitalismo e o papel das lutas de classes na mudança econômica sistêmica. Na segunda
metade do século XIX, os princípios intelectuais do marxismo foram inspirados por
dois filósofos alemãese metodologias marxistas influenciaram várias ideologias políticas e
movimentos sociais. O marxismo engloba uma teoria econômica, uma teoria sociológica, um
método filosófico e uma visão revolucionária de mudança social.

A análise marxista tem sido aplicada a diversos temas e tem sido mal interpretada e
modificada durante o curso de seu desenvolvimento, resultando em numerosas e às vezes
contraditórias teorias que caem sob a rubrica de "marxismo" ou "análise marxista". O
marxismo baseia-se em um entendimento materialista do desenvolvimento da sociedade,
tendo como ponto de partida as atividades econômicas necessárias para satisfazer as
necessidades materiais da sociedade humana. A forma de organização econômica ou modo de
produção é compreendida como a origem, ou pelo menos uma influência direta, da maioria
dos outros fenômenos sociais - incluindo as relações sociais, sistemas políticos e
jurídicos, moralidade e ideologia. Assim, o sistema econômico e as relações sociais são
chamadas de infraestrutura e superestrutura. À medida que as forças
produtivas (principalmente a tecnologia) melhoraram, as formas existentes de organização
social tornam-se ineficientes e asfixiam o progresso. Estas ineficiências se manifestam como
contradições sociais na forma da luta de classes.

De acordo com a análise marxista, conflitos de classe dentro do capitalismo surgem devido à
intensificação das contradições entre uma produção mecanizada e altamente produtiva e a
socialização realizada pelo proletariado, além da propriedade privada e da apropriação do
produto excedente na forma de mais-valia (lucro) por uma pequena minoria de proprietários
privados chamados coletivamente de burguesia. Como a contradição torna-se aparente para o
 26

proletariado, a agitação social entre as duas classes antagônicas se intensifica, culminando em

uma revolução social. O eventual resultado a longo prazo dessa revolução seria o
estabelecimento do socialismo - um sistema socioeconômico baseado na propriedade
cooperativa dos meios de produção, na distribuição baseada na contribuição e produção
organizada diretamente para o uso. Karl Marx formulou a hipótese de que, como as forças
produtivas e a tecnologia continuam a avançar, o socialismo acabaria por dar lugar a uma fase
comunista de desenvolvimento social. O comunismo seria uma sociedade apátrida e sem
classes, erigida na propriedade comum e no princípio "de cada qual, segundo sua capacidade;
a cada qual, segundo suas necessidades".

O marxismo desenvolveu-se em diferentes ramos e escolas de pensamento. Algumas vertentes

colocam uma maior ênfase em determinados aspectos do marxismo clássico, enquanto
rejeitam ou tiram a ênfase de outros aspectos do marxismo, às vezes combinando a análise
marxista com conceitos não-marxistas. Outras variantes do marxismo veem algumas de suas
características como uma força determinante no desenvolvimento social - como o modo de
produção, de classe, relações de poder ou propriedade - enquanto discutem outros aspectos
como menos importantes ou irrelevantes. Apesar de compartilhar premissas semelhantes, as
diferentes escolas de pensamento do marxismo podem chegar a conclusões contraditórias
entre si. Por exemplo, diferentes economistas marxistas têm explicações contraditórias de
crise econômica e previsões diferentes para o resultado de tais crises. Além disso, diferentes
variantes do marxismo aplicam a análise marxista para estudar diferentes aspectos da
sociedade (por exemplo, crises econômicas ou feminismo). Estas diferenças teóricas levaram
vários partidos socialistas e comunistas e movimentos políticos a adotar diferentes estratégias
políticas para alcançar o socialismo e defender diferentes programas e políticas entre si. Um
exemplo disso é a divisão entre socialistas revolucionários e reformistas que surgiram
no Partido Social-Democrata Alemão (SPD) durante o início do século XX. Da mesma forma,
embora os bolcheviques da Rússia terem declarado o leninismo e, posteriormente,
o marxismo-leninismo como o único desenvolvimento legítimo do marxismo,
os mencheviques e muitos outros sociais-democratas em todo o mundo considerou-os
desvios totalitários. Depois do marxismo-leninismo, surgiria o marxismo-leninismo-maoismo,
formalizado pelo Partido Comunista do Peru-Sendero Luminoso, e do marxismo-leninismo-
maoismo, o marxismo-leninismo-maoísmo-Pensamento Gonzalo se desenvolveria. As
compreensões marxistas da históriadasociedade têm sido adotadas por acadêmicos nas
disciplinas de arqueologia e antropologia. A análise marxista começa com uma análise das
 27

condições materiais e das atividades econômicas necessárias para satisfazer as necessidades

materiais da sociedade. Assume-se que a forma de organização econômica, ou modo de
produção, origina, ou pelo menos influencia diretamente, a maioria dos outros fenômenos
sociais - incluindo relações sociais, sistemas políticos e legais, códigos morais e ideologia. O
sistema econômico e essas relações sociais formam base e superestrutura. As forças de
produção, principalmente a tecnologia, melhoram, as formas existentes de organização social
tornam-se ineficientes e sufocam novos progressos. Como Karl Marx observou: "Em um
determinado estágio de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram
em conflito com as relações de produção existentes ou - isso simplesmente expressa o mesmo
em termos legais - com as relações de propriedade no âmbito das quais operaram até então a
partir das formas de desenvolvimento das forças produtivas, essas relações se transformam em
grilhões. Então começa uma era de revolução social ". Essas ineficiências se manifestam
como contradições sociais na sociedade sob a forma de luta de classes. Sob o modo de
produção capitalista, essa luta se materializa entre os a minoria (a burguesia) que possui
os meios de produção e a grande maioria da população (o proletariado) que produz bens e
serviços. Começando com o pressuposto de que a mudança social ocorre por causa da luta
entre diferentes classes da sociedade que estão em contradição uma contra a outra, o analista
marxista resumiria dizendo que o capitalismo explora e oprime o proletariado, que leva a uma
revolução proletária.

O capitalismo (de acordo com a teoria marxista) não pode mais sustentar os padrões de vida
da população, devido à necessidade de compensar a queda das taxas de lucro ao diminuir os
salários, reduzindo os benefícios sociais e perseguindo através da agressão militar. O sistema
socialista sucederia o capitalismo como forma de produção da humanidade através da
revolução dos trabalhadores. De acordo com o marxismo, especialmente decorrentes da teoria
da crise, o socialismo é uma necessidade histórica (mas não uma inevitabilidade).

Em uma sociedade socialista, a propriedade privada, na forma dos meios de produção, seria
substituída pela propriedade cooperativa. Uma economia socialista não basearia a produção
na criação de lucros privados, mas nos critérios de satisfação das necessidades humanas - ou
seja, a produção seria realizada diretamente para uso. Como Engels disse: "Então o modo de
apropriação capitalista em que o produto escraviza primeiro o produtor e, em seguida, o
apropriador, é substituído pelo modo de apropriação do produto que se baseia na natureza dos
meios de produção modernos; Por um lado, apropriação social direta, como meio para a
 28

manutenção e extensão da produção, por outro, apropriação individual direta, como meio de
subsistência e de prazer".

7.2.4.Caracteristicas do Marxianismo

"As Três Fontes e as Três partes Constitutivas do Marxismo"defende que os pontos de partida
do marxismo são:

(i) A filosofia alemã, a partir da defesa do materialismo filosófico (valendo-se

criticamente dos avanços da concepção de Ludwig Feuerbach), enriquecendo-o,
sobretudo pela análise dialética (método e modo de compreensão desenvolvido e
inicialmente utilizado por Hegel, sendo criticado por Marx como idealista);
(ii) A economia política inglesa, a partir da fundamentação e desenvolvimento da
teoria do valor-trabalho (em crítica as teorias econômicas dos britânicos Adam
Smith e David Ricardo), de onde demonstra-se o conceito de mais-valia (a base da
exploração no sistema capitalista); e
(iii) O socialismo francês, a partir da análise crítica às ideias e experiências dos
socialistas utópicos franceses.

Marx criticou ferozmente o sistema filosófico idealista de Hegel. Enquanto que, para

Hegel, da realidade se faz filosofia, para Marx a filosofia precisa incidir sobre a realidade. O
núcleo do pensamento de Marx é sua interpretação do homem, que começa com a necessidade
de sobrevivência humana. A história se inicia com o próprio homem que, na busca da
satisfação de necessidades, trabalha sobre a natureza. À medida que realiza este trabalho, o
homem se descobre como ser produtivo e passa a ter consciência de si e do mundo através do
desenvolvimento e aprimoramento da produtividade do trabalho, da ciência sobre a realidade.
Percebe-se então que "a história é o processo de criação do homem pelo trabalho humano".

Stálin em "Materialismo Histórico e Materialismo Diáletico" defende que os dois elementos

principais do marxismo são o materialismo dialético, para o qual a natureza, a vida e a
consciência se constituem de matéria em movimento e evolução
permanente (interdeterminação das coisas reais, unicidade e indivisibilidade do real), e
o materialismo histórico, para o qual o modo de produção é a base originária dos fenômenos
históricos e sociais, inclusive as instituições jurídicas e políticas, a moralidade, a religião e
as artes. Vários marxólogos demonstram que o termo materialismo dialético, esboçado
 29

por Engels e desenvolvido por Lenin e Trotski, é uma expressão inexistente na obra de Marx,
que, por sua vez, utilizara apenas o termos dialética e método dialético

.A teoria marxista desenvolve-se em quatro níveis fundamentais para a análise:

filosófico, econômico, político e sociológico em torno da ideia central de transformação
permanente. Em suas Thesen über Ludwig Feuerbach (1845, publicadas em 1888; Teses sobre
Feuerbach), Marx escreveu: "Até o momento, os filósofos apenas interpretaram o mundo; o
fundamental agora é transformá-lo." Para transformar o mundo é necessário vincular o
pensamento à prática revolucionária, união conceitualizada como práxis. Interpretada por
diversos seguidores, a teoria tornou-se uma ideologia que se estendeu a regiões de todo o
mundo e foi acrescida de características nacionais. Surgiram assim versões como as dos
partidos comunistas francês e italiano, o marxismo-leninismo na União Soviética, as
experiências de cooperativas no leste europeu, o maoísmo na República Popular da
China, Albânia, Coreia do Norte, de Cuba e dos partidos únicos africanos, em que se mistura
até com ritos tribais. As principais correntes do marxismo foram a social-democracia,
o bolchevismo e o esquerdismo além do comunismo de conselho. Muitas dessas
interpretações de Marx e Engels pouco têm a ver com as obras dos autores e por isso há
constantes conflitos entre elas.

Praticamente todas as artes receberam influência do marxismo através de teóricos que

buscaram importar as ideias das lutas de classes e da importância do engajamento dos
intelectuais em tais discussões. Na literatura, por exemplo, nos anos 70, a chamada crítica
marxista pregava que a análise de textos literários devia desconsiderar o estudo biográfico do
autor e se fixar na análise dos acontecimentos ficcionais a partir da visão da luta de classes.
Essa perspectiva, e não apenas na literatura, mas em todas as artes, desenvolveu-se
historicamente em um cerceamento da liberdade de muitos artistas que se viram
desprestigiados por críticos e pela classe artística caso não abordassem em suas obras uma
"temática social". Em sua concepção mais recente, a crítica marxista procura intertextualizar a
arte com a história, a sociologia e outras áreas do saber científico social.

7.2.5. .Filosofia pos-moderna

Na educação, a visão relativista pós-moderna tem sido apresentada como uma necessária
mudança de paradigma, pois “o mundo moderno, de certeza e ordem, tem sido substituído por
uma cultura de incertezas e indeterminação” (GOMES, 2002, p. 2). Edgar Morin (2015, p. 51)
é taxativo: “navegar em um oceano de incertezas, através de arquipélagos de certezas”.
 30

Este pensamento pós-moderno sobre as incertezas e sua relação com a construção do

conhecimento científico está, assim, a serviço de um relativismo cujo conteúdo mais profundo
é o de tornar equivalentes algumas formas de pensamento.

Analisando a visão relativista, e pós-modernista é preciso fazer um contra ponto à pedagogia

tradicional reinante, às vezes, em sala de aula. É fundamental, a necessidade de diálogo e de
respeito dos professores pelos pontos de vista divergentes.

Tal debate assume contornos caricaturais. É preciso considerar as realidades enfrentadas pelos
professores e, especialmente, suas experiências concretas, para que possamos achar um
equilíbrio metodológico no processo de ensino. Legiões de especialistas aconselham e
orientam os educadores a se portarem diante das novas realidades e das novasgerações
Reclamam da incompreensão geral que os professores demonstram com seus alunos. Criticam
a suposta acomodação e falta de atualização profissional e se lamentam por toda essa situação
desesperadora. Em particular, as metodologias e avaliações escolares consideradas
tradicionais, normativas e punitivas tem sido o alvo preferido das críticas dos intelectuais pós-
modernos.

O pós-modernismo cumpriu um papel de auxiliar ideológico de inúmeras reformas

educacionais, muitas vezes tentando levar em consideração a vida, a experiência docente e a
dinâmica das instituições escolares. Porém, mediante toda a complexidade deste processo,
nem sempre é possível fazer todas essas considerações de maneira equilibrada e constante.

8.0. Em busca de um novo paradigma educacional Africano

8.1. Pensamento pedagógico de James Africanus Beale Horton

Horton engajou-se na educação.Ele pretendia que a educação fosse providenciada,

administrada, financiada e supervisionada pelo Estado, portanto defendia a intervenção
directa do Estado na educação em todos os âmbitos, níveis e sentidos. Embora defendesse a
ideia de que o sistema educacional deveria ser administrado pelos africanos, negando,
portanto, a presença europeia na administração da educação. Acreditava em uma escola
moderna que se resumia nos seguintes modelos.
 31

 Escolarização obrigatória para todas ascrianças entreos7 e os 14anos;

 Devia-se prestar atenção à escolarização da rapariga;
 Devia-se também estender as oportunidades educativas para todas as cidades e aldeias
de acordo com o tamanho da população (NGOENHA, et al., 2005).

O sistema de educação deveria ser centralizado e único, isto é, deveria se fornecer um

leque uniforme de disciplinas, material escolar, conteúdos, métodos de ensino e de acordo
com o mesmo calendário escolar.

AsideiasdeHortonseestenderamaosensinossecundáriosesuperior.Paraele,os africanos
deveriam ter a oportunidade de fazer os seus estudos secundários e universitários
naprópriaÁfricaenãoteremqueviajarparaaEuropaououtroscontinentesparacontinuaremos seus
estudos, como era prática em toda a África no seu tempo.

8.1.1. Pensamento pedagógico de Edward Wilmot Blyden

Blyden (1857) desenvolvia, em primeira mão, a ideia de “revitalização da cultura dos

africanos”. Ele reconhecia o valor de cada cultura e as diferenças culturais e era de opinião
que cada cultura tivesse que se desenvolver sem influência negativa de outras culturas,pois
constatava que a cultura europeia socializada pela educação colonial sufocava e até destruía as
culturas locais africanas (CASTIANO, et al., 2005).

Os autores acrescentam dizendo que o currículo proposto por Blyden viria, por um lado,
a defender e revitalizar as culturas africanas e, por outro, a possibilitar o ensino de línguas
locais e integração de conteúdos locais.

8.1.2. Cruzamento das ideias de Hortone Blyden

AsideologiasdeHortoneBlydenconcentram-senasculturastradicionaislocaisdosafricanos
estimulando a definição de um currículo que integre os saberes locais no mundomoderno. Um
mundo que se caracteriza pela existência de duas sociedades com discursosbem distintos que
apontam para coexistência de duas esferas: a esfera tradicional e amoderna.

8.1.3. Pensamento pedagógico de Jullius Kambarage Nyerere

O pensamento pedagógico de Nyerere, baseia-se em filosofia de autoconfiança de cada

pessoa através do estudo,valorização da sua cultura, moral e história. Nos investimento
 32

maciço de carácter socialista, em apenas seis anos, o número de escolas no país se multiplicou
(COSTA, 2000).

Com sua visão e filosofia de carácter socialista, Nyerere prega que a busca pela
igualdade social deve ser o foco de seu pensamento pedagógico, que a formação do indivíduo
não carece de currículo e organização conteudista (como pensamento europeu), mas sim de
valores sociais que formam um cidadão dotado de três aspectos: uma mente inquietadora,
facilidade de aprendizado a partir de experiências passadas ou rejeição do mesmo em busca
de uma melhor adaptação às suas necessidades, e uma confiança de valores e sociais
igualitários de respeito ao próximo onde o que se faz deve ser considerado e não o que se tem.

9.0. Filosofia da Educação contextualizada (problema da filosofia da educacao em

Moçambique)

9.1. A relação entre Filosofia e Educação

Para Brandão (1986) a convergência de muitos autores, concebem relação destes dois termos
(educação e filosofia), que consistem numa reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os
problemas que a realidade educacional apresenta. Quer dizer para compreender os problemas
educacionais de hoje torna-se necessário assumir postura radical e rigor de uma perspectiva
conjuntural e filosófica.

Portanto, o papel específico da filosofia é análise global das ideias que incluem a acção
educativa. A filosofia de educação forçosamente segue a acção pedagógica devera reflectir e
ter suas raízes nos próprios problemas da educação. Ora, se educação é o processo pelo qual
se formam as disposições fundamentais do homem, emocionais, intelectuais para com a
natureza e para com os demais Homens, filosofia pode ser definida como a teoria geral da
educação. (BRANDÃO, 1986)

Posteriormente, esta reflexão será criticada no sentido que não vai pensar dogmaticamente o
que deve ser a educação a partir dos problemas que já existem na acção. Podemos assim dizer
que a filosofia de educação, descobre a educação na acção pedagógica. Alias, esta posição
simpática da filosofia é vulgar, visto que o filosofar tem sempre as suas raízes fora de si, está
sempre prestando profunda atenção á vida, ouvindo o que os outros dizem para melhor
penetrar a realidade dos factos.

9.1.1. Expansão e qualidade do Ensino Superior em Moçambique

 33

Temos assim, hoje, muitas mais instituições do ensino superior a fazer formação,
pesquisa e extensão e procurando fazer diferença na vida das comunidades e da Nação
Moçambicana. Paralelamente, temos mais moçambicanos formados e engajados nesta luta
contra a pobreza. Uma vez que eles têm o potencial de transmitir aos outros os seus
conhecimentos, podemos concluir que muitos mais moçambicanos e instituições, públicas e
privadas, beneficiam da expansão do ensino superior em Moçambique.

O ensino superior em Moçambique tem sido caracterizado não só pelo incremento no

acesso mas também pela melhoria da ligação dos seus conteúdos e práticas com a sociedade,
associada a um ganho substancial na sua relevância pela estreita e forte ligação com o
mercado de trabalho.

De acordo com Alarcão (2008) como consequência da política herdada pelo

colonialismo português e dos constrangimentos de ordem político-militar, socioeconómicos,
registados apos a Independência Nacional e que prevalecem até ao momento, Moçambique
ainda conhece atrasos significativos no domínio educativo, sendo actualmente um dos Países
da África com maior índice de sob escolarização facto que contribui negativamente o
processo de recuperação socioeconómico rumo ao desenvolvimento.

Na elaboração do currículo deve se ter em conta os actores principais do processo

educativo que são: os alunos e os processos. Neste caso é imprescindível que se dê plena
liberdade de actuação aos professores na sala e que o ensino esteja realmente centrado no
aluno, onde o mesmo seja o centro das atenções, e que se valorize mais as suas experiências.
Neste contexto, a aprendizagem não pode se resumir em uma actividade reprodutiva e
acumulativa por meio da exposição e memorização de conteúdos, mas orientar-se para uma
aprendizagem significativa, fundamentada em uma atitude investigação dos assuntos
abordados. No que concerne a inclusão, é necessário que as escolas estejam preparadas
estruturalmente para receber todo tipo de aluno.

Embora a escola seja palco dessas multiculturalidade ela vem encontrando várias
dificuldades em interagir suas práticas educativas mais comuns com a diversidade cultural
vivenciada pelos alunos, isso por que os conteúdos seleccionados e trabalhados pela escola
não tem nenhuma relação com o universo cultural ou com essa multiculturalidade vivenciada
pelos educandos, a cultura que os alunos conhecem são apenas os folclores ou seja a cultura
chamada tradicional, não se discute a cultura existe na sala de aula, apenas dá-se ênfase as
culturas distantes da realidade do aluno.
 34

9.1.2. Relaçao entre educaçao e desenvolvimento

A Educacao e o principal item formador do capital humano e que deve ser incentivado e
promovido para um pais que pretende ter um desenvolvimento que implique não so em
crescimento economico mas tambem em progresso social. A questão da educação como um
dos pressupostos do desenvolvimento é tema que gera discussões, pois apesar de existir certo
consenso neste sentido, não se consegue demonstrar tal relação de forma efetiva por falta de
elementos de mensuração objetivos entre o investimento nesta área e o consequente
desenvolvimento. Um fator de relevância ímpar é neste processo é a educação. Afinal, para
existirem as oportunidades e talentos mencionados no texto, é necessário que estes possam ser
desenvolvidos em um processo educacional para, no mínimo, aperfeiçoar os dons naturais,
sendo, entretanto que, de regra, ocorre o despertar e desenvolvimento dos talentos ainda
desconhecidos.Para as oportunidades, a relevância é mais nítida, pois quanto mais se tem
educação, formal ou através de treinamentos, maior é a capacidade de trabalho, de
produtividade (SACHS, J., 2015)

Ao tratar do tema, Sachs J. (2015), afirma que o desenvolvimento econômico depende de

investimentos, por exemplo, na infraestrutura, com a construção de estradas, portos e vias de
comunicação, mas afirma que o mais importante investimento é na própria população,
especialmente nas crianças, na formação do capital humano. Do mesmo modo que o capital
físico (bens e rendas) pode ser acumulado o capital humano, individual ou coletivamente, o
que significa mais educação, saúde, capacidade laboral e produtividade, além dos correlatos
benefícios (SACHS, J. 2015).

9.1.3. Educaçao no contexto do SIDA

O Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) traz algumas sugestões de como abordar o tema
HIV/SIDA na sala de aula, com o intuito de garantir o aprendizado dos alunos. Segundo
Agleton (2000, p.121), a escola é o local chave responsável pelo aprendizado dos alunos,
logo, ela também traz consigo a responsabilidade de abordar o tema HIV/SIDA, porém, nem
sempre isso acontece. Existem algumas formas de se abordar o tema, onde os alunos são
estimulados a pensar, e com isso possibilitando uma discussão na sala de aula, como relatado
a seguir:
 35

Reconhecem-se, portanto, como intervenções mais eficazes na prevenção da HIV/SIDA, as

ações educativas continuadas, que oferecem possibilidades de elaboração das informações
recebidas e de discussão dos obstáculos emocionais e culturais que impedem a adoção de
condutas preventivas. Devido ao tempo de permanência dos jovens na escola e às
oportunidades de trocas, convívio social e relacionamentos amorosos, a escola constitui-se em
local privilegiado para a abordagem da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis
HIV/SIDA, não podendo se omitir diante da relevância dessas questões. (BRASIL, 1998,
p.293).

A abordagem da educação sexual na sala de aula é fundamental, pois gera uma melhoria na
saúde sexual dos adolescentes. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
seguindo a ideia do quanto é importante a interação dos alunos e professores, pode-se dizer
que: A escola, sendo capaz de incluir a discussão da sexualidade no seu projeto pedagógico,
estará se habilitando a interagir com os jovens a partir da linguagem e do foco de interesse
que marca essa etapa de suas vidas e que é tão importante para a construção de sua identidade.
(BRASIL, 1998, p. 296).

Falar sobre HIV/SIDA no ambiente escolar deveria ser um tema trabalhado com bastante
atenção e cuidado, porém muitas vezes ele é tratado apenas como um subtema, onde os
professores abordam de maneira superficial, apenas para cumprir com a programa da unidade.
Para falar sobre o tema é preciso bastante estudo, recursos e tempo, e por esse motivo
sexualidade poderia ser como uma disciplina específica, como relatado a seguir:

A educação sexual em geral ou a prevenção de HIV/SIDA em particular poderiam

teoricamente constituir uma disciplina específica, com um professor próprio, tempo curricular
preciso, material didático correspondente . (AGLETON 2000, p.126). Como escola carrega
consigo uma grande responsabilidade de educar os alunos, o espaço escolar pode e deve ser
transformado em um local de quebra de mitos e mudanças de ideias errôneas, concordando
com os PCNs “a escola deve informar, problematizar e debater os diferentes tabus,
preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade [...]”(BRASIL, 1998, p. 302).

O preconceito e o discernimento são uns dos fatores que acabam gerando fragilidade a uma
pessoa portadora do HIV, o que acaba levando o afastamento dessa pessoa da sociedade,
devido as críticas recebidas. Tudo isso pode ser evitado e amenizado, uma vez que o ambiente
 36

escolar pode formar cidadãos conscientes e capacitados a entender o histórico do HIV/SIDA,

e com isso evitar o preconceito que ainda vivenciamos nos dias de hoje (BRASIL, 1998).

A escola não tem o direito de saber o estatuto serológico para o HIV/SIDA de nenhuma
criança nem sequer o direito de perguntar. Se um pai ou um tutor legal da criança informou
sobre a condição de saúde da criança alguém da escola, essa pessoa não pode, legalmente,
partilhar essa informação com ninguém, nem com nenhum outro elemento da comunidade
escolar em circunstância alguma, sem o consentimento informado prévio.

A divulgação de que uma pessoa vive com a infecção do HIV/SIDA é crime punido por lei.
Quando pressionados pelos media e até mesmo pelos outros pais, os membros da comunidade
escolar, deverão remeter e apelar, sempre, para a lei da protecção e confidencialidade dos
dados. Deverão dizer algo do género: Mesmo que eu soubesse se alguém está infectado pelo
HIV/SIDA, não o poderia dizer" ou, então, Assumimos que qualquer pessoa possa viver com
o HIV/SIDA mas não estamos preocupados, pois adoptamos medidas de prevenção para
qualquer doença infecciosa.

9.1.4. Cultura e educaçao

A cultura faz parte do nosso íntimo, somos criadores e propagadores da cultura, de forma que
a manifestamos de diversas maneiras. Candu (2003) afirma que cultura é um fenómeno plural,
multiforme que não é estático, mas que está em constante transformação, envolvendo um
processo de criar e recriar. Ou seja, a cultura é por sua vez um componente activo na vida do
ser humano e manifesta-se nos actos mais corriqueiros da conduta do indivíduo e, não há
individuo que não possua cultura, pelo contrário cada um é criador e propagador de cultura.

Darcy Ribeiro (1972) converge na ideia de que embora a cultura seja um produto da acção
humana ela é regulada pelas instituições de modo que se lapida a ideia a ser manifestada
segundo os interesses ou valores de crenças de determinado grupo social, a cultura para Darcy
também é uma herança que se resume em um conjunto de saberes que são perpassados através
das gerações abertas a estes manifestados e experimentados pelo ancestral.

Quando se trata de cultura e educação, podemos dizer que são estes fenómenos
intrinsecamente ligados, a cultura e a educação, juntas tornam-se elementos socializadores,
capazes de modificar a forma de pensar dos educandos e dos educadores; quando adoptamos a
cultura como uma aliada no processo de ensino-aprendizagem estamos permitindo que cada
individuo que frequenta o ambiente escolar se sinta participante do processo educacional, pois
 37

ele nota que seu modo de ser e vestir não é mas visto como antiético ou imoral, mas sim uma
forma de este se socializar com os demais colegas, alguns autores defendem a ideia de a
educação não pode sobreviver sem a cultura e nem a cultura sem a educação. Ate porque a
escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. (CANDAU 2003, pag.160).

Portanto, as relações entre escola e cultura não podem ser concebidas como entre dois pólos
independentes, mas sim como universos entrelaçados, como uma teia tecida no cotidiano e
com fios e nós profundamente articulados. As escolas além de ser uma instituição
educacional, ela também é uma instituição cultural, onde dentro delas estão inseridos diversos
grupos sociais que não devem ser ignorados pelos educadores muito menos pela escola, mas
sim valorizados, através de discussões e feiras, para que as culturas não tradicionais possam
ser conhecido e reconhecidos quanto a suas ideologias e formas de ser. (CANDAU 2003,
pag.161).

Trindade (2003) apud Ferreira (2005, p.1) converge na posição de que a questão que se coloca
é a importância de se entender a relação cultura e educação. De um lado está à educação e do
outro a ideia de cultura como lugar, a fonte de que se nutre o processo educacional para
formar pessoas, para formar consciência. Para Trindade a cultura tem um importante papel no
processo de aprendizagem, pois é ela é que nutre todo processo educacional, na missão de
forma individuo crítico e conhecedor de sua origem cultural, daí a necessidade de se discutir
as culturas diversas na sala de aula.

Embora a escola seja palco dessas multi culturalidade ela vem encontrando várias
dificuldades em interagir suas práticas educativas mais comuns com a diversidade cultural
vivenciada pelos alunos, isso por que os conteúdos seleccionados e trabalhados pela escola
não tem nenhuma relação com o universo cultural ou com essa multiculturalidade vivenciada
pelos educandos, a cultura que os alunos conhecem são apenas os folclores ou seja a cultura
chamada tradicional, não se discute a cultura existe na sala de aula, apenas dá-se ênfase as
culturas distantes da realidade do aluno.
 38

10. Conclusão

Pode se concluir a filosofia educacional procura reflectir, avaliar de forma crítica

racional os problemas da educação a partir de princípios filosóficos (rigor e radicalidade) com
fim último de encontrar verdades dentro da educação ou processo educativos (verdade
pedagógica). No conjunto de problemas diante dos quais a Filosofia se situa, a educação surge
como uma questão fundamental. Trata-se do processo através do qual se faz a integração do
indivíduo no seio do colectivo, como membro consciente e crítico. A educação condiciona
todas as dimensões daquilo que chamamos de existência propriamente humana. O homem se
torna humano graças à educação. Como a própria Filosofia, a Filosofia da Educação constitui
um questionamento radical, uma procura das últimas razões e consequências da Educação.
 39

11. Referencias Bibliográficas

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