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J O S � E D UA R D O G A L L O

A CRIATIVIDADE
COM A
LITERATURA
INFANTO-JUVENIL
COLE��O ESTUDOS ACAD�MICOS

S�O PAULO

2 0 0 0
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3
� minha fam�lia pelo
amor e compreens�o que me peemitiram
trilhar os caminhos que hoje percorro, e
a todos que contribu�ram para a
materializa��o deste trabalho.
�2000, by Editora Arte & Ci�ncia
Dire��o Geral
Henrique Villibor Flory
Editor e Projeto Gr�fico
Aroldo Jos� Abreu Pinto
Editora��o Eletr�nica
Marcela Cristina de Souza
Cotejamento
Alessandra Nery
Capa
Marcela Cristina de Souza
Revis�o
Letizia Zini Antunes

Dados Internacionais de Cataloga��o na Publica��o (CIP)

(Biblioteca de F.C.L. - Assis - UNESP)
Gallo, Jos� Eduardo
G172c A criatividade com a literatura infanto-juvenil / Jos�
Eduardo Gallo S�o Paulo: Arte & Ci�ncia, 2000.
p.96; 21cm. (Cole��o Estudos Acad�micos)
Bibliografia
ISBN: 85-86127-98-1
1.Cria��o (Liter�ria, art�stica, etc.) 2.Crian�as
Criatividade. 3.Literatura infanto-juvenil criatividade. I.
T�tulo. II. T�tulo: A criatividade na literatura infanto-juvenil.
III.s�rie.
CDD - 028.5
- 372.64
----3
�ndice para cat�logo sistem�tico:
1. Criatividade: Psicologia
 2. Literatura infanto-juvenil: Criatividade 028.5
3. Literatura infanto-juvenil na Escola: Ensino 372.64
4. Crian�a: Criatividade

Editora Arte & Ci�ncia

Rua Treze de Maio, 71 � Bela Vista
S�o Paulo � SP - CEP 01327-000
Tel/fax: (011) 257-5871
Na internet: http://www.arteciencia.com.br
SUM�RIO
Introdu��o ........................................................................
...9-10
O in�cio da
hist�ria .............................................................. 9
E quem quiser que conte outra... ................................... 10
A hist�ria de uma hist�ria ................................................ 12
O in�cio de uma nova hist�ria ........................................ 14
A hist�ria desta hist�ria ................................................... 18
Cap. 1 - A criatividade ...........................................................
23
Cap. II - O espa�o transicional e o espa�o de cria��o ..... 33
A experi�ncia cultural ....................................................... 37
Cap. III - O papel da criatividade na inf�ncia ................... 41
Cap. IV - A criatividade na literatura infanto-juvenil ...... 53
A literatura infanto-juvenil ............................................. 53

Cap. V - Os caminhos da descoberta .................................. 65

Cap. VI - An�lise da hist�ria ................................................. 69

Cap. VII - Considera��es finais ............................................ 87

Bibliografia ......................................................................
......... 95

6
7
PREF�CIO
Entre muitas formas de analisar o trabalho de Eduar-
do uma parece-me mais atraente: a interpreta��o simb�lica
do sentido da criatividade presente em toda a pesquisa.
Ao fazer uso da met�fora/hist�ria como forma de
desenvolvimento da criatividade, Eduardo transcende a pos-
sibilidade do surgimento de uma criatividade apenas apa-
rente.
O m�todo por ele utilizado, desde a escolha do tex-
to/hist�ria, � forma como aborda, vai permitindo um con-
tato gradativo com a natureza arquet�pica do EU, fonte de
toda arte e sabedoria.
Eduardo trabalha convidando a crian�a a uma via-
gem ao mais interior do seu ser, dele extraindo a permis-
s�o de criatividade.
Tendo como mestres Winnicott e Melaine Klein,
Eduardo inaugura uma forma te�rica diferenciada de ana-
lisar e exercitar criatividade. O contato com o texto/his-
t�ria permite � crian�a esquecer tudo o que aprendeu para
aprender com sua pr�pria criatividade; sua marca pessoal
de criar.
Outro aspecto important�ssimo revelado no trabalho
de Eduardo � o quanto essa forma especial de trabalhar
criatividade ajuda a crian�a a encontrar o gosto pelo conhecer.

8
Todo esse prazer que invade a crian�a contagia o pes-
quisador/professor, e ambos experienciam juntos o desa-
brochar de emo��es novas e o entusiasmo, a alegria, por
perceberem-se seres inteiros e �nicos.
Mais do que quaisquer outras explica��es racionais
do EGO, as caracter�sticas simb�licas presentes no traba-
lho de Eduardo, subliminarmente, despertam a magia do
BELO, e poder tocar e experenciar o BELO � a �nica pos-
sibilidade do ser humano transcender-se.
Outra caracter�stica marcante que o trabalho de
Eduardo revela-me � a possibilidade dessa forma especial
de despertar a criatividade, poder estar contribuindo para
as identifica��es prim�rias da personalidade. Isso torna-se
poss�vel na medida em que dessas leituras, grandes s�mbo-
los podem ser ativados: M�e, Pai, Homem, Amor, Justi�a,
Bem, Mal etc.
Finalmente, penso que apesar de Eduardo haver
centrado seu trabalho em crian�as, o m�todo por ele utili-
zado poderia com muito �xito ser utilizado em adultos,
pois, as manifesta��es arquet�picas dele decorrentes per-
mitem uma intera��o n�o apenas quando a personalidade
encontra-se em seus prim�rdios de estrutura��o. Um tra-
balho nessa dire��o, com adultos, propiciaria o re/desper-
tar do sentido mais pleno do homem, o do Humanismo
simb�lico. Em vez de hist�rias, poder�amos estar nos uti-
lizando de Poesias e, por que n�o, de textos acad�micos
com linguagem simples.

IVANI CATARINA ARANTES FAZENDA

PUC/S�O PAULO

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INTRODU��O

Procura o que � teu. N�o fa�as aquilo que um outro

poderia fazer t�o bem como tu. N�o digas, n�o escrevas
o que um outro poderia dizer, poderia escrever t�o bem
como tu. N�o d�s apre�o a nada em ti mesmo sen�o ao
que sentes n�o existir em nenhuma outra parte e com
isso cria, impaciente ou pacientemente (...) o mais
insubstitu�vel dos seres.
ANDR� GIDE

O In�cio Da Hist�ria
Quem nunca passou algumas horas, ou mesmo tar-
des inteiras, diante de um livro, completamente envolvi-
do, totalmente alheio ao que ocorria ao redor, navegando
nas imagens da fantasia?!
Quem nunca trocou as tarefas escolares por um livro
de hist�rias em que os personagens nos contemplavam com
as mais empolgantes aventuras?!
Quem nunca se emocionou ao ler uma hist�ria cujo
her�i, com o qual muitas vezes nos identific�vamos, vivia
momentos de dificuldades e sofrimentos?!
Parafraseando Ende (1985), quem n�o conhece tudo

10
isso por experi�ncia pr�pria, provavelmente, n�o poder�
jamais compreender o mundo maravilhoso nem as in�me-
ras possibilidades que se encerram nas hist�rias e contos
infantis.

E Quem Quiser Que Conte Outra...

Ao abordar o tema das hist�rias infantis, n�o posso
deixar de lembrar o primeiro contato significativo que tive
com elas. Isso ocorreu por volta de meus quatro anos de
idade.
Mor�vamos numa vila militar que, por suas caracte-
r�sticas, lembra uma pequena cidade do interior, isolada e
onde todos se conheciam.
O contador de hist�rias, um oficial amigo de meus
pais e vizinho a quem tratava afetivamente por tio (dife-
rentemente do sentido que hoje lhe � dado), todas as tar-
des, ap�s o expediente, reunia as crian�as da vizinhan�a �
soleira da porta de sua casa. Pass�vamos bons momentos
ouvindo suas encantadoras hist�rias...
Lembro que, na �poca, aguardava com ansiedade aque-
les instantes m�gicos que passava ouvindo-o, enquanto ele
contava aquelas maravilhosas hist�rias que at� hoje habitam
minhas lembran�as. Eram momentos em que eu torcia, emo-
cionava-me e, pelo que me vem � mem�ria, ele finalizava
as hist�rias com os seguintes versos:
Acabou-se o que era doce,
quem comeu regalou-se;
acabou a hist�ria, morreu a vit�ria;
a hist�ria entrou por uma porta
e saiu pela outra,
e quem quiser que conte outra.

11
Ao escut�-lo, recordo que ficava triste quando tinha
que dizer adeus �queles personagens, na companhia dos
quais havia vivido emocionantes aventuras e passado
momentos agrad�veis.
Posteriormente, os primeiros contatos com as hist�ri-
as escritas deram-se por volta de meus oito anos de idade,
na casa de meus av�s, onde, com freq��ncia, eu trocava,
furtivamente, as horas de estudo por incurs�es aos en-
cantadores e atraentes livros da biblioteca. Lembro que,
nessas ocasi�es, ao ouvir os passos, que ecoavam pelo soa-
lho de t�buas, de algu�m se aproximando, de imediato es-
condia o livro e retomava a �rdua tarefa escolar, que na
maioria das vezes consistia em intermin�veis tabuadas e
c�pias sem sentido.
 Na escola, j� ao final do antigo curso prim�rio, entrei
em contato com a obra de Jos� de Alencar, Iracema; durante
o gin�sio, as minhas experi�ncias com a literatura n�o fo-
ram propriamente agrad�veis, pois tive que ler, entre ou-
tras obras, Mem�rias de um Sargento de Mil�cias, de Manuel
A. de Almeida; O Guarani, de Jos� de Alencar; A Moreni-
nha, de Joaquim Manuel de Macedo; Mem�rias P�stumas de
Br�s Cubas, de Machado de Assis e As Pupilas do Senhor
Reitor, de J�lio Dinis, que, na �poca, eram consideradas
como literatura infanto-juvenil. No entanto, o gosto pela
leitura n�o diminuiu, gostava de ler Sele��es, de Readers
Digest, e as hist�rias em quadrinhos, principalmente, do
Fantasma, do Super-Homem e do Pato Donald.
Hoje, ao evocar aquele tempo, vejo-me ironicamente como
um ledor e n�o um leitor.

12
A Hist�ria De Uma Hist�ria
Ap�s muitos anos, ainda estagi�rio do �ltimo semes-
tre do curso de Forma��o de Psic�logos, tive meu primei-
ro e memor�vel encontro pr�tico com crian�as e hist�rias.
Foi durante o est�gio na disciplina de Psicodiagn�stico
Infantil.
A crian�a: uma menina de 5 anos de idade.
A queixa: dificuldades na escola e problemas de com-
portamento em casa.
A princ�pio seria uma tarde de estudos como outra qual-
quer, n�o fosse o fato de ser meu primeiro atendimento. N�o
bastasse a expectativa que precedeu essa atividade, tratava-se
de uma crian�a, fato que aumentou ainda mais a ansiedade que
eu sentia, como tamb�m deixou-me inseguro, pois fiquei a ques-
tionar-me: Seria capaz de fazer-me entender? Seria capaz de
entend�-la? E se ela atrasasse? E se faltasse?
Ela chegou... Fui busc�-la e dirigimo-nos ao consul-
t�rio de ludoterapia. Ao iniciarmos o referido trabalho, que
consiste na observa��o das atividades l�dicas da crian�a,
indaguei-lhe se sabia a raz�o de ela estar ali. Ela apenas
fez um gesto de nega��o com a cabe�a. Durante o primei-
ro contato terap�utico n�o � de se estranhar que a crian�a
demonstre espanto, desconfian�a e curiosidade, o que a
leva, muitas vezes, a reagir com o sil�ncio, s� que eu ainda
n�o havia vivido essa situa��o. De pronto, pus-me a falar
sobre o quanto seu comportamento vinha preocupando
seus pais e sua professora, e sobre o que ir�amos fazer ali.
N�o devo ter-lhe causado grande impress�o, pois ficou,
simplesmente, a olhar-me. Parecia assustada e eu mais do
que ela... E o sil�ncio aconteceu..., ela permaneceu im�-
vel no centro da sala a observar a caixa de brinquedos

13
sobre a mesa. Disse-lhe que, se desejasse, poderia usar os
brinquedos que ali estavam, bem como os pap�is, as cane-
tas e os l�pis de colorir. Ap�s algum tempo, depois de um
exame longo e detalhado dos materiais e, ainda, com certa
hesita��o, sentou-se junto � mesa e come�ou a desenhar.
Ainda em sil�ncio...
 Durante os minutos que antecederam a atividade,
bem como os iniciais da sess�o (que naquela ocasi�o pare-
ceram-me intermin�veis horas...), tentei lembrar os
ensinamentos dos professores. Que fazer? Teriam esque-
cido de falar-me o que fazer nessas situa��es? Como uma
teoria t�o estudada n�o se enquadrava � sess�o? O que
estaria esquecendo de fazer? Ao mesmo tempo em que era
tomado pelas d�vidas, procurava manter-me sens�vel ao
que ela estava expressando e sentindo, por meio de sua
atividade, e tentava compreend�-la, independentemente
do seu sil�ncio. Pude ent�o observar que, enquanto dese-
nhava, movimentava muito suavemente os l�bios. Nesse
instante, talvez guiado pela intui��o1, indaguei: Voc�
gostaria de me contar a hist�ria deste desenho? E para minha
surpresa, ela, sem hesitar, come�ou a faz�-lo.
Recordo que fiquei completamente envolvido por sua
hist�ria, que era muito rica em detalhes e em personagens,
e, em particular, impressionado por sua facilidade em cri�-
1
O termo intui��o est� sendo usado com sentido an�logo ao proposto por
Bion (1991), que utiliza o verbo intuir, quando se refere � realidade ps�quica
em contraste com os m�todos emp�ricos de observa��o, ou seja, � o processo
que se d� "... em termos derivados dos sentidos e classific�veis como pen-
samentos" (Grimberg, 1973, p. 107-8). Isso permite o aparecimento do
fato selecionado, como fator fundamental no descobrimento (uma vez que
o novo, o desconhecido, � aquilo que ainda n�o evoluiu e n�o tem coer�ncia
ou significado), que se produz na mente do analista, mediante a reuni�o de
uma massa de fen�menos que pode transcender � situa��o da sess�o, apa-
rentemente dispersos entre si, por meio da "intui��o s�bita". � essa reuni�o
que d� coer�ncia e significado aos fen�menos.

14
la (por sua criatividade). Pude perceber que, desse mo-
mento em diante, ela come�ou a ficar mais � vontade, o
que fez com que pud�ssemos comunicar-nos, al�m de de-
monstrar muita satisfa��o nessa atividade. Foi a partir desse
fato que comecei, realmente, a entender e a interessar-me
pelas crian�as.
Vivi e aprendi uma grande li��o (conhecida apenas
em teoria): por meio dessa atividade l�dica, percebi que
contar, ouvir e inventar hist�rias s�o coisas de que as cri-
an�as gostam muito. Ao tomar ci�ncia disso, deparei-me
com uma situa��o que me era familiar: quando pequeno,
passava horas navegando nas imagens da fantasia. Da� em
diante, n�o parei de aprender com os pacientes (que em
sua maioria eram crian�as), com suas hist�rias, observan-
do-os, interpretando suas ang�stias e medos e refletindo
sobre isso.
Foi nessa �poca que entrei em contato com a obra do
psicanalista Bruno Bettelheim, A Psican�lise dos Contos de
Fadas. Para ele, os contos de fadas aliviam a ang�stia ex-
perimentada pela crian�a, uma vez que n�o s� permitem a
auto-identifica��o favorecendo, dessa forma, a aceita��o
de situa��es desagrad�veis, como tamb�m ajudam a resol-
ver conflitos internos; al�m de facilitar o contato com o
maravilhoso e desconhecido universo infantil.

O In�cio De Uma Nova Hist�ria

 Durante os primeiros anos ensinando na universida-
de, devido ao relacionamento com os alunos, compreendi
que a verdadeira escola n�o � s� o lugar onde os alunos
adquirem conhecimentos e habilidades. N�o que n�o seja
importante o que nela se aprende, mas devemos ter em

15
mente que apenas a t�cnica n�o � o bastante, sendo neces-
s�rio que busquemos sempre o desenvolvimento de nos-
sas habilidades e potencialidades, para que dessa forma
possamos instrumentaliz�-las.
Foi nesse momento que pude ter consci�ncia de uma
inquieta��o que me dominava h� alguns anos, e ao tra-
balhar com adolescentes, como orientador psico-peda-
g�gico em uma escola particular de ensino m�dio, pude
perceber que alguns alunos destacavam-se dos demais,
n�o s� pela conduta em sala de aula, onde ami�de eram
rotulados como indisciplinados, mas, principalmente,
por sua produ��o escolar que se diferenciava do espera-
do, por seu car�ter criativo.
Nasceu a� um outro movimento: a busca da com-
preens�o do fen�meno da criatividade. Na �poca, para-
lelamente ao trabalho de consult�rio, vinha-me deparan-
do com essa quest�o (da criatividade), pois a fun��o do
psicoterapeuta � dar condi��es aos clientes, desde que
eles assim o desejem, para que busquem (criem) solu-
��es novas, de forma a dar sentido aos velhos esquemas
de comportamento e com isso possam ter condi��es de
ressignificar suas vidas, o que os levar� a um existir au-
t�ntico e, conseq�entemente, feliz.
A partir do que foi observado e refletido, pareceu-
me que o que propicia o surgimento de condi��es neces-
s�rias para o desenvolvimento do potencial criativo, que
indiretamente se busca no trabalho terap�utico, estaria
tamb�m nas hist�rias infantis, uma vez que, conforme
Bettelheim (1980, p. 20):
Enquanto diverte a crian�a, o conto de fadas a esclarece
sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua perso-
nalidade. Oferece significado em tantos n�veis diferentes, e
enriquece a exist�ncia da crian�a de tantos modos que ne-

16
nhum livro pode fazer justi�a � multid�o e diversidade de
contribui��es que esses contos d�o � vida da crian�a.

� neste ponto que a quest�o da criatividade cru-

za-se com as hist�rias infantis considerando que estas
podem ajudar no desenvolvimento do potencial criati-
vo, pois oferecem novas dimens�es � imagina��o ativa
da crian�a, permitindo, dessa forma, que ela busque
significa��o no seu existir.
Se com Bettelheim estabeleci uma parceria para
compreender a import�ncia dos Contos de Fadas na vida
da crian�a, foi com Winnicott, cujos postulados sempre
me orientaram na minha atua��o em consult�rio, que
encontrei embasamento para reunir e fortalecer numa
s� a��o a criatividade e as hist�rias infantis. Segundo
ele:
 Se existe um verdadeiro potencial criativo, podemos es-
perar encontr�-lo em conjunto com a proje��o2 de deta-
lhes introjetados3 em todos os esfor�os produtivos, e de-
vemos reconhecer a criatividade potencial, n�o tanto pela
originalidade de sua produ��o, mas pela sensa��o indivi-

2
O termo proje��o tem hoje uma utiliza��o muito ampla, tanto na psicologia
quanto na psican�lise, e engloba diversos sentidos que mal se distinguem uns
dos outros. Neste trabalho, � utilizado como a "opera��o pela qual o indiv�-
duo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimen-
tos, desejos (...) que ele desdenha ou recusa em si." (Laplanche e Pontalis,
1992, p. 478)
3
Introje��o, opera��o segundo a qual, "o indiv�duo faz passar, de um modo
fantasm�tico, de `fora' para `dentro', objetos e qualidades inerentes a esses
objetos" (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 323). � um processo em que as
qualidades de um objeto externo s�o assumidas por meio da representa��o
mental, e o relacionamento com esse objeto que se encontra `fora' � substitu�do
pelo relacionamento com um objeto imaginado, como estando `dentro'. A
introje��o constitui tanto uma defesa quanto um processo normal de desen-
volvimento; como defesa permite a diminui��o da ansiedade, enquanto pro-
cesso de desenvolvimento torna o indiv�duo cada vez mais aut�nomo. (Rycroft,
[1981?], p. 134-35)

17
dual de realidade da experi�ncia e do objeto4.
O mundo � criado de novo por cada ser humano, que
come�a o seu trabalho no m�nimo t�o cedo quanto o momen-
to do seu nascimento (...) Aquilo que o beb� cria depende em
grande parte daquilo que � apresentado no momento da
criatividade. Esse estado de coisas, no entanto, s� ocorre
quando a m�e age de maneira suficientemente boa.
(Winnicott, 1990, p. 130-31)

Sabemos, sem d�vida, que o mundo j� existia antes

da crian�a nascer; no entanto, Winnicott (1990) enfatiza
que ela n�o sabe disso e que, no in�cio de sua vida, tem a
ilus�o de que o que encontra foi por ela criado. S� com o
passar do tempo, progressivamente, surge uma compreen-
s�o do fato de que a experi�ncia do mundo (a realidade
externa) � anterior a ela, mas o sentimento de que o mun-
do foi por ela criado n�o desaparece com essa compreen-
s�o. Para Winnicott, o desenvolvimento dessa criatividade
prim�ria, depende em grande parte daquilo que � apre-
sentado no momento da criatividade.... (p. 131)
Outro ponto que, � primeira vista, parece n�o ter re-
la��o com o potencial criativo, mas que se encontra a ele
ligado, � a ang�stia vivida pela crian�a. � sabido que essa
ang�stia, indubitavelmente, atrapalha o desenvolvimento
ps�quico da crian�a. Caso se retire para dentro de si mes-
ma, a crian�a frustra o seu pr�prio desenvolvimento, re-
primindo suas energias e potencialidades, de modo que
estas reduzem-na a tens�es e neuroses. Por outro lado, caso
se disperse e esvazie-se em situa��es externas, vivendo
sempre em fun��o das expectativas dos demais, a crian�a
n�o s� vai contra, como trai sua individualidade e com
4
 Objeto, termo que em psican�lise significa "aquilo em cujo sentido uma a��o ou
desejo � dirigido; aquilo que o sujeito exige, a fim de alcan�ar satisfa��o
instintual;
aquilo com que o sujeito se relaciona. Quase sempre s�o pessoas, totais ou
parte
delas, ou s�mbolos de umas ou outras; e que, com freq��ncia, confunde os
leitores com `objetos' no sentido de `coisa'." (Rycroft, [1981?], p. 163)

18
isso deixa de realizar seu potencial. Conscientemente ou
n�o, perde a coragem de ser ela mesma e de viver de forma
aut�ntica e significativa e, � medida em que n�o consegue
elaborar seus conflitos, os fatos que se lhe apresentam n�o
ter�o sentido, uma vez que estar� prejudicada em seu de-
senvolvimento emocional.
Como conseq��ncia, a criatividade poder� estar au-
sente, pois a crian�a poder� estar parcialmente sobrepuja-
da pelos derivativos desses elementos inconscientes, ou
mesmo for�ada a manter um controle de tal forma r�gido e
compulsivo sobre eles que sua personalidade poder� ficar
seriamente mutilada e suas potencialidades
inexoravelmente comprometidas. � sabido que, tanto na
crian�a como no adulto, o inconsciente � um determinante
poderoso do comportamento.

A Hist�ria Desta Hist�ria

Neste trabalho, considero as hist�rias como
facilitadoras da manifesta��o do potencial criativo, da� seu
uso, independente de conhecermos previamente as ang�s-
tias da crian�a e o momento de desenvolvimento em que
se encontra, uma vez que ela nos escapa por entre os de-
dos, foge toda vez que n�o mais a interessemos. O mesmo
ocorre quando ela n�o gosta de uma hist�ria.
� nesse ponto que as hist�rias infantis, desde que
sejam adequadas � idade e respeitem as etapas de desen-
volvimento da crian�a, podem funcionar como facilitadoras
na elabora��o da ang�stia vivida pela crian�a, visto que,
podendo deslocar para o exterior seus medos e problemas
internos, n�o ficar� � merc� do imobilismo causado pela
ang�stia.
Assim, com as hist�rias e com as imagens por elas

19
suscitadas, que afloram da imagina��o, a crian�a ter�, se-
gundo Safra (1984), condi��es emocionais para poder jo-
gar com as id�ias que forem surgindo. Safra ressalta, tam-
b�m, a import�ncia e a utilidade das hist�rias infantis como
um facilitador para que a crian�a projete as ang�stias pro-
venientes de seus conflitos, considerando imprescind�vel
tal forma de express�o para o desenvolvimento cognitivo
ao lado do enriquecimento da apercep��o criativa5 (p.5-
6). Pela imagina��o, a crian�a pode ampliar sua capacida-
de de integrar experi�ncias, pois estas s�o transformadas
em novos produtos, por meio das m�ltiplas combina��es
que podem surgir das modifica��es da mem�ria e das ima-
gens evocadas por essas hist�rias.
N�o obstante, podemos perceber em nossa cultura que,
nos anos pr�-escolares, entre os maiores obst�culos �
criatividade est�o, de um lado, a tend�ncia � diminui��o do
per�odo do jogo da imagina��o pela �nfase dada � alfabeti-
za��o precoce e, de outro, as condi��es s�cio-econ�micas
desfavor�veis de uma grande parcela da popula��o infantil
em idade escolar, que se v� obrigada a assumir responsabi-
lidades para poder sobreviver e, com isso, deixa de lado essa
etapa l�dica t�o importante de seu desenvolvimento.
As crian�as n�o abandonam a criatividade esponta-
neamente, fazem-no quando premiadas ou punidas pelos
adultos, que querem que elas passem a pensar e agir rea-
listicamente. Essa tend�ncia pode ser claramente perce-
bida nos livros e brinquedos, que se tornam cada vez mais
pr�ticos e real�sticos, fator que, segundo Kneller (1978),
5
Definida por ele, como sendo a "capacidade do sujeito reconhecer a realida-
de externa e reinterpret�-la segundo suas caracter�sticas pessoais. Isso sig-
nifica estar pessoalmente presente sem estar submetido ao mundo externo
e nem tampouco interpret�-lo de forma delirante, mas sim em uma inter-
preta��o pessoal do mundo que o rodeia." (Safra, 1984, p. 5-6)

20
contribui para a redu��o da imagina��o infantil.
A vida da crian�a � toda dominada pela brincadeira e
pelo fantasiar. Assim por que se assustar quando a crian�a
sonha e brinca? � nesse momento que ela experimenta
suas novas habilidades e explora seu potencial, exercita
sua imagina��o, assim como seus m�sculos. Mas, diante
desse brinquedo do imagin�rio, o adulto fica inquieto, des-
confiado, na defensiva, admitindo apenas algumas dessas
fantasias e representa��es. Todos sabem que a crian�a atra-
vessa uma longa fase de brinquedo simb�lico e ningu�m
se espanta ao v�-la brincar com boneca, de casinha, de
carrinho, de guerra...
Quem, durante a inf�ncia, n�o conversou com seu
cavalo... ou mesmo cavalgou o Silver, do Zorro... que,
na �poca, era apenas um cabo de vassoura? Ou n�o travou
grandes duelos, esgrimindo com espadas... que eram feitas
de folhas de palmeiras? Quem n�o discutiu com a filhi-
nha... que era uma boneca, ao brincar de casinha, por n�o
querer comer o bolo... que era feito de barro?
No entanto, ver a crian�a sonhar fora das normas,
por puro prazer, para alguns adultos � perturbador. Quem
nunca teve um amigo invis�vel? O sonhador que se
afasta dos sonhos autorizados � visto como uma pessoa
que n�o � e nem ser� normal. Held (1980) descreve esse
problema em sua an�lise: ... a� reside raz�o maior da des-
confian�a com respeito ao conto, dos perigos que lhe s�o
atribu�dos, do pouco gosto que alguns experimentam ao
ver a crian�a prolongar o conto, sonhar, criar a partir do
conto (p. 46). A imagina��o, tanto quanto a intelig�ncia,
ou � cultivada ou n�o se desenvolve o quanto permitiria o
seu potencial. Penso que a imagina��o de uma crian�a deve
ser alimentada com a literatura com a condi��o de que

21
n�o sejam estabelecidas normas ou receitas a qual ir�
estimular o imagin�rio infantil, de forma que se d� oportu-
nidade � crian�a de brincar com as possibilidades e com as
id�ias.
 Destarte, sabemos que a inf�ncia � um per�odo muito
importante da vida humana; n�o � simplesmente a prepa-
ra��o para a vida futura mas uma verdadeira, original e
�nica etapa da exist�ncia. A maneira como transcorre
essa etapa determinar�, em grande medida, como ser� o
desenvolvimento n�o s� da personalidade, bem como do
potencial criativo.
Toda a a��o de ouvir ou ler hist�rias estabelece rela-
��es n�o apenas com o mundo dos objetos (as hist�rias
infantis), mas principalmente com a realidade interna, al-
terando o percebido em rela��o � vida externa. Isso capa-
cita o indiv�duo a relacionar-se com a realidade objetiva
(mundo externo) de modo criativo, pois o processo de co-
nhecimento da realidade externa constitui-se num est�mu-
lo irrepres�vel para o pensamento, abrindo-lhe oportuni-
dades para enfrentar os desafios da vida.
O jogo com as palavras assim como todos os tipos
de brincadeiras e jogos �, a princ�pio, natural � crian�a,
simplesmente porque essa atividade l�dica est� no centro
de sua vida. O jogo nada tem de genial, mas n�o se trata
de afirmar que a crian�a poderia, sozinha, extrair tudo de
si mesma, nem que � criador formado e acabado. Potenci-
al em si mesmo, que deve ser estimulado e cultivado, o
jogo com as palavras abre todas as possibilidades e tanto �
verdade que est� no centro da poesia e na raiz do fant�sti-
co e que se d� por meio da imagina��o.
Utilizei-me das hist�rias infantis com o objetivo de

22
analisar como a criatividade � tratada na literatura infantil
e como os adultos, enquanto personagens, portam-se ne-
las. Resumindo, este livro pretende contribuir para uma
melhor e mais adequada utiliza��o das hist�rias na educa-
��o infantil.
Mesmo dentro do prop�sito relativamente restrito des-
te trabalho o de sugerir por que as hist�rias infantis s�o
significativas para as crian�as, ajudando-as a desenvolver
a imagina��o criativa algumas limita��es, s�rias mas ne-
cess�rias, t�m que ser aceitas.
A mais importante reside no fato de que um pequeno
n�mero de livros trata, em suas p�ginas, da imagina��o
infantil. Por conseguinte, tomei a decis�o de centralizar
este estudo em uma hist�ria conhecida entre crian�as em
idade escolar, para mostrar seus significados subjacentes e
como estes podem relacionar-se com o problema do de-
senvolvimento da criatividade.
Este livro foi escrito para ajudar os adultos, especial-
mente os que t�m crian�as sob seus cuidados, a tornarem-
se cientes da import�ncia de textos de literatura infantil
que estimulem a criatividade. � fundamental ressaltar que
inumer�veis interpreta��es, do texto que se segue, s�o per-
tinentes, uma vez que tal hist�ria tem amplitude e profun-
didade que transcendem, de longe, o que o mais cuidado-
so exame discursivo poderia extrair dela. Portanto, espero
que ele signifique o ponto de partida para novas pesqui-
sas.
 23
CAP�TULO I

A CRIATIVIDADE

... esses racioc�nios t�o dedutivos e perfeitos, a

ponto de suscitarem a admira��o dos n�o entendidos,
freq�entemente s�o o resultado de atividades desco-
nhecidas e afloram atrav�s de caminhos insond�veis; e
ent�o urge que se estude o pensamento criativo nas suas
profundezas...
M�rio Zingales

A criatividade tem sido um dos mais intrigantes, e

n�o desconcertantes, aspectos do ser humano. At�
meados do s�culo 20, foi objeto de estudos de fil�sofos,
escritores, psiquiatras e psic�logos. Nas �ltimas d�cadas
deste s�culo, muitos foram os pesquisadores que se dedi-
caram ao estudo dessa habilidade extraordin�ria de supe-
rar a seq��ncia comum do pensamento e de in�meros as-
pectos a ela relacionados. As principais linhas de investi-
ga��o podem ser agrupadas conforme o objeto de estudo,
como por exemplo, as etapas do processo criativo, os pro-
cessos do pensamento criativo, o produto criativo, a est�-
tica criativa, as caracter�sticas de personalidade das pes-

24
soas criativas, o potencial criador, entre outras.
Na revis�o bibliogr�fica, por meio da qual busquei a
compreens�o do tema sob a �ptica de diversos autores,
encontrei diferentes defini��es de criatividade e pude cons-
tatar que uma das principais dimens�es presentes nos au-
tores diz respeito � elabora��o de um produto novo, tanto
em n�vel interno quanto externo, seja ele uma id�ia ou in-
ven��o original, seja apenas uma reelabora��o ou aperfei-
�oamento de produtos ou id�ias j� existentes.
Apresento a seguir as defini��es de criatividade a que
me refiro, destacando a dimens�o produto novo nelas
presente:
As habilidades mentais do recordar e reproduzir infor-
ma��es s�o diferentes daquelas postas em jogo ao recombinar
as impress�es originais para produzir coisas novas.
Burnham, 1892 (cf. Davis, 1975, p. 160)

A iniciativa que um indiv�duo manifesta pela sua capaci-

dade de superar-se pela seq��ncia comum de pensamento.
Simpson, 1922 (cf. Davis, 1975, p. 161)

O poder da mente humana de criar um novo conte�do,

transmitindo rela��es e gerando com elas novas correla��es,
estende sua esfera n�o s� � representa��o de id�ias, mas tam-
b�m at� representa��es totalmente sensoriais, tais como as
que se d�o com o ver, ouvir, tocar e sensa��es similares de
cada um de n�s.
Spearman, 1930 (cf. Davis, 1975, p. 161)

A criatividade � o processo de apresentar um proble-

 ma � mente com claridade, ou seja, visualizando-o, supon-
do-o, meditando, contemplando, etc...; e logo originar ou
inventar uma id�ia, conceito, no��o ou esquema seguindo
linhas novas e n�o convencionais.
Vervalin, 1962 ( p. 19)

Criatividade � o processo de emerg�ncia na a��o de um

novo produto relacional que prov�m da natureza �nica do

25
indiv�duo, por um lado; dos materiais, acontecimentos, pes-
soas ou circunst�ncias de sua vida, por outro.
Rogers, 1971 (p. 9)

O ato criador, estabelecendo conex�o entre as dimen-

s�es da experi�ncia antes n�o relacionadas, permite-lhe
atingir um n�vel mais alto de evolu��o mental. � um ato
de liberta��o a derrota do h�bito pela originalidade.
Koestler, 1964 (cf. Kneller, 1978, p. 56)

Criatividade representa a emerg�ncia de algo �nico e

original.
Anderson, 1965 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

Criatividade � o processo que resulta em um produto

novo, que � aceito como �til, e/ou satisfat�rio por um
n�mero significativo de pessoas em algum ponto do tem-
po.
Stein, 1974 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

A criatividade � o resultado de uma combina��o de

processos ou atributos que s�o novos para o criador.
Davis, 1975 (p. 19)

O termo pensamento criativo tem duas caracter�sticas

fundamentais, a saber: � aut�nomo e � dirigido para a
produ��o de uma nova forma.
Suchman, 1981 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

No �mbito emocional e intelectual de nossas vidas, signi-

fica encontrar novas alternativas dentro de qualquer estrutu-
ra j� conhecida.
Landau, 1986 (p. 11)

As grandes id�ias ou produtos originais ocorrem es-

pecialmente em pessoas que estejam adequadamente pre-
paradas, com amplo dom�nio dos conhecimentos relati-
vos a uma determinada �rea ou t�cnicas j� existentes.
Alencar, 1986 (p. 12)

Criatividade � o m�todo que capacita a pessoa a pro-

duzir id�ias novas ou originais, insighits, reestrutura��es,

26
inven��es, ou objetos art�sticos, aceitos pelos conhecedo-
res como tendo valor cient�fico, est�tico, social ou
tecnol�gico.
Vernon, 1989 (p. 94)
 Analisando este elenco de defini��es percebo que,
ao longo de mais de cem anos, independentemente da ori-
enta��o te�rica desses pensadores, o foco principal das
produ��es repousa no surgimento de algo novo.
N�o obstante, segundo Weschler (1993), existem
diversas linhas te�ricas que buscam explicar a
criatividade; entre elas encontramos as abordagens fi-
los�ficas, explicando-a como sendo um dom divino,
ou como uma forma de intui��o; as de fundamenta��o bi-
ol�gica, que a consideram como sendo uma for�a inerente
� vida, tendo, portanto, como principal fator a hereditarie-
dade; as abordagens psicofisiol�gicas, que derivam dos es-
tudos dos hemisf�rios cerebrais; as sociol�gicas, que
enfocam a quest�o sob o prisma de como a sociedade, com
suas regras e normas, propicia um ambiente facilitador para
o desenvolvimento da criatividade. Temos, ainda, as abor-
dagens psicopedag�gicas, as educacionais e as psicol�gi-
cas, entre outras.
Interessei-me em pesquisar como a psicologia tra-
ta essa quest�o. Entre os diferentes sistemas de pensa-
mento que explicam a criatividade, encontram-se abor-
dagens do tipo associativo, comportamental, gestaltista,
humanista, estruturalista e cognitivista. Desenvolvo, po-
r�m, este trabalho � luz da psicologia psicodin�mica,
principalmente na linha da psican�lise do Dr. Sigmund
Freud, enriquecida pela obra da Sra. Melanie Raizes
Klein e do Dr. Donald Woods Winnicott.
A psican�lise freudiana refere-se � criatividade como

27
resultado de uma for�a que emerge do inconsciente, na ten-
tativa da resolu��o de um conflito; e afirma que esse pro-
cesso, se n�o for vivenciado de forma satisfat�ria, pode
reverter-se em neurose. Para Freud, a criatividade origina-
se num conflito dentro do inconsciente (o Id). Mais cedo
ou mais tarde, o inconsciente produz uma solu��o que, se
refor�ar uma atividade consciente da personalidade (o Ego),
gerar� um comportamento criador. Para ele, as pessoas cri-
ativas afastam-se da realidade por n�o aceit�-la tal como
�, com suas normas e restri��es, e � esse afastamento que
permitir� o uso do potencial criativo, por meio da capaci-
dade de criar produtos da imagina��o. Freud (1911) acre-
ditava estar a criatividade vinculada a dotes especiais,
como podemos observar em sua an�lise:
O artista �, originariamente, um homem que se afasta da
realidade, porque n�o se resigna em aceitar a ren�ncia da
satisfa��o dos instintos por ela exigida (...) . Por�m en-
contra o caminho de volta desse mundo imagin�rio para
a realidade, construindo com suas fantasias, gra�as a do-
tes especiais, uma nova esp�cie de realidades, admitidas
pelos demais como imagens valiosas da realidade. (p. 1641)

Ainda na perspectiva de Freud (1909, p. 1362), tanto

a neurose como a criatividade t�m por tra�o caracter�sti-
co uma atividade imaginativa de particular intensidade...,
e t�m a mesma fonte, que � o conflito inconsciente; ou
seja, os desejos inconscientes, expressos por meio das fan-
tasias, s�o pass�veis de realiza��o simb�lica, a qual resulta
em aliviar a tens�o causada pela n�o satisfa��o do desejo.
Assim, criatividade e neurose t�m a mesma origem, sendo
a pessoa criativa e a neur�tica impelidas pela mesma for-
�a: a energia do inconsciente.
Referindo-se a Freud, Novaes (1980) postula ser a
criatividade um mecanismo compensat�rio contra senti-

28
mentos de inferioridade, pelo qual os indiv�duos alcan�am
formas de afirma��o e realiza��o pessoal. A criatividade �
assim vista como uma forma de resolver problemas neu-
r�ticos por meio da sublima��o.
... Freud sustentava a tese da catharsis que a criatividade
se origina de um conflito dentro do inconsciente, sendo a
pessoa criadora e a neur�tica impelidas pelas mesmas for�as,
diferindo apenas na canaliza��o dessa energia inconsciente: a
pessoa criadora usa e aceita as id�ias que surgem livremente e
as produ��es do seu inconsciente. (p. 23)

N�o resta d�vida de que a psican�lise ortodoxa tem

suas limita��es. N�o obstante, como as principais escolas
de pensamento, a psican�lise freudiana propiciou id�ias
fundamentais a respeito da criatividade.
A forma mais simples de analisar esse processo � ten-
tar demonstrar que o conte�do dos contos, dos romances
e das pinturas pode ser interpretado como uma fantasia6
e, ent�o, deduzir que a atividade criativa constitui-se numa
forma de devaneio neur�tico. Rycroft [1981?] n�o aceita
essa explica��o, pois ela n�o explica por que nem todos os
devaneios s�o criativos.
Os psicanalistas modernos rejeitam a no��o de que
a pessoa criativa haveria de ser emocionalmente
desajustada, uma vez que ela tem que ter um ego
estruturado de forma t�o flex�vel e segura, que lhe per-
mita mergulhar em suas fantasias e retornar a salvo com
suas descobertas, de modo que possa comunic�-las aos
demais. Segundo Kneller (1978, p. 43): A pessoa cria-
6
O conceito adotado, neste trabalho, refere-se � atividade mental consciente
que � acompanhada, mantida e influenciada pela "fantasia inconsciente",
no sentido da teoria Kleiniana (como sendo a ponte entre o instinto e o
pensamento, isto �, a fantasia � o conte�do prim�rio de processos mentais
inconscientes), que surge desde o nascimento. (v. Segal, 1975, p. 23-24; e
Rycroft, [1981?], p. 100-01)

29
tiva n�o � dominada pelas produ��es de seu inconsci-
ente; usa-as, isto sim.
No entanto, de acordo com Taylor (1976), foi Ruth
Griffiths quem introduziu uma vis�o mais positiva, no que
se refere �s fun��es da fantasia na solu��o de problemas
no come�o da inf�ncia, ao afirmar que por meio dela a
crian�a aborda suas ang�stias e problemas, mesmo que de
modo indireto, e que, na resolu��o destes, emerge uma
s�rie de solu��es imaginadas. De fato, a crian�a, ao tentar
solucion�-los, inicialmente o faz de forma m�gica, fanta-
siando-a. � medida que essa solu��o mostra-se ineficaz,
ela novamente fantasia outras e, nesse suceder de novas
solu��es fantasiadas, emergir�o da imagina��o as possibi-
lidades imaginadas, dentre as quais a crian�a adotar� aquela
que lhe for mais adequada. De acordo com Rycroft [1981?],
a imagina��o � o
Processo ou faculdade de conceber representa��es de
objetos, acontecimentos, etc., n�o realmente presentes. O
processo produz resultados que s�o (a) imagin�rios , no
sentido de serem fict�cios, irreais, etc., ou (b) imaginati-
vos, no sentido de proporcionarem solu��es para proble-
mas que anteriormente jamais haviam sido solucionados,
(...) que, n�o obstante, refletem ou aumentam a experi�n-
cia. (p. 122)

Dados emp�ricos (Getzels e Jackson, 1963; Wechsler,

1994) indicam que a ess�ncia da realiza��o de pessoas cri-
ativas est� em sua capacidade para apresentar formas no-
vas, ao arriscarem-se a caminhar em dire��es inusitadas e
a libertarem-se do comum. Em oposi��o, muitos indiv�du-
os com elevada intelig�ncia t�m em alto grau a capacidade
para focalizar o usual, uma vez que canalizam e controlam
a dire��o da resposta correta a usual afastando-se,
com isso, do risco, da incerteza e do desconhecido, � pro-

30
cura da seguran�a do conhecido. Esses estudos revelam
que indiv�duos com elevada intelig�ncia7 n�o s�o neces-
sariamente aqueles com alto n�vel de criatividade.
At� hoje, parece n�o existir consenso sobre a
criatividade: se seria uma inst�ncia distinta da personali-
dade, se estaria relacionada a um atributo da intelig�ncia,
ou se poderia ser considerada como um tipo de intelig�n-
cia. J� em 1952, o problema do grande n�mero de defini-
��es era apontado por Ghiselin, que chamava a aten��o
afirmando n�o haver, at� ent�o, diretrizes definidas sobre
o processo criativo, mas sim uma colet�nea de fragmen-
tos.
Pode-se afirmar que, de uma forma ou de outra, s�o
muitos os que est�o interessados em criatividade que,
h� tempo, vem absorvendo o interesse, principalmente,
de psic�logos e educadores. Sem d�vida alguma, � um tema
dotado de atra��o e potencialmente motivador. No entan-
to, nessa sedu��o existe o risco de avan�ar no tema sem
um exame mais cr�tico do ponto de partida. Isso ocorre em
in�meros trabalhos que n�o definem o significado de
criatividade ou o d�o por entendido, j� que o mero uso do
termo parece que se explica por si s� e as tentativas de
explicar seu sentido s�o, conseq�entemente, inadequadas.
A criatividade �, de fato, um tema complexo e consti-
tui um dos grandes desafios aos pesquisadores, pois tem
sido investigada por um m�todo que, ao tentar compreend�-
la, o faz por meio de atitudes reducionistas, deslocando
seu foco na medida em que, ao procurar leis de seu funci-
7
� comum considerar-se pessoas com elevada intelig�ncia como sendo
altamente criativas; o que ocorre � que o termo "intelig�ncia", em sua
concep��o popular, � muito mais abrangente que aquele usualmente adotado
pelos instrumentos de medi��o.
 31
onamento, coloca-a como processo exclu�do da personali-
dade, o que reflete uma forma atomista de fazer ci�ncia,
cujos resultados s�o in�meras defini��es especulativas.
Essas considera��es iniciais permitem enunciar su-
cintamente minha pr�pria posi��o e tornar expl�cita a di-
re��o que este trabalho tomar�. Acredito que a criatividade
consiste na possibilidade de um indiv�duo poder elaborar
novas alternativas, antevendo o que ainda n�o existe e,
por meio da especula��o sobre as possibilidades de reali-
za��o e do melhor caminho para execut�-las, poder faz�-
las existir tanto para si como para os demais, dando, dessa
forma, significa��o � sua vida; e que, neste processo, es-
t�o envolvidos, al�m da cogni��o e da imagina��o, fatores
emocionais. O ponto de partida � a concep��o de que o
potencial criativo tem na primeira inf�ncia seus elementos
delimitadores. O pr�-requisito necess�rio, para que se efe-
tue a consolida��o desse potencial, � que a ang�stia da
crian�a n�o seja vivida de forma t�o intensa, a ponto de
paralis�-la em suas tentativas de relacionar-se com uma
nova realidade, mas que lhe proporcione condi��es para
que possa tolerar as frustra��es decorrentes de suas tenta-
tivas e fracassos, e, conseq�entemente, a impulsione a
buscar sempre novas possibilidades de um viver pleno e
aut�ntico.
Com isso estou afirmando que, sendo a vida um pro-
cesso constante de desenvolvimento que implica em con-
tinuidade, tudo o que ocorrer na inf�ncia ter� seus refle-
xos, mais ou menos marcantes, na vida adulta.

32
33
CAP�TULO II

O ESPA�O TRANSICIONAL
E O ESPA�O DE CRIA��O

U m aspecto muito enfatizado por D. W. Winnicott

(1975) � o conceito de espa�o transicional, este que se
forma no campo das rela��es, desde a mais tenra idade do
indiv�duo, por meio das experi�ncias relacionadas � per-
cep��o dos fatos externos, com as manifesta��es de sua
realidade interna.
� esse espa�o intermedi�rio, emergente das experi-
�ncias relacionadas entre o mundo interno e a vida exter-
na, que d� ao indiv�duo a possibilidade de vincular-se �
realidade objetiva de modo criativo.
Para que esse espa�o se desenvolva de forma ade-
quada, � de fundamental import�ncia o cuidado materno,
desde os primeiros dias de vida da crian�a, com base na
rela��o que se estabelece entre a m�e e seu filho. � medi-
ante essa liga��o que a crian�a sentir-se-� segura e ampa-
 34
rada ao iniciar a descoberta do mundo externo; pois, com
o passar do tempo, ela introjeta a imagem dessa m�e que a
compreende e ap�ia, podendo, assim, continuar seu de-
senvolvimento sentindo-se segura e protegida.
Neste sentido, a viv�ncia da primeira experi�ncia de
satisfa��o (mamada real) da crian�a, � qual Winnicott
(1990) tamb�m chama de primeira mamada te�rica, �
vista como fundamental, ao se considerarem os eventos
de mem�ria que ela suscita e suscitar� no decorrer do
desenvolvimento emocional da crian�a. � nesta primeira
mamada que as condi��es para que o beb� comece a cri-
ar est�o presentes, e a m�e torna isso poss�vel � crian�a
por meio da ilus�o de que o seio e aquilo que ele repre-
senta foram criados por esta, motivada pelo impulso
originado na necessidade. (p. 121)
� certo que a crian�a n�o criou aquilo que a m�e ofe-
receu-lhe (seio); no entanto, devido a sua adapta��o �s
necessidades (emocionais) do beb�, a m�e est� em condi-
��es de permitir que ele tenha essa ilus�o. No come�o, a
rela��o m�e-beb�, desde que suficientemente boa, permi-
tir� ao beb� n�o s� a fantasia de ter criado aquele seio,
como tamb�m de relacionar-se com ele, mesmo que a prin-
c�pio de forma m�gica, pois o beb� acredita em seu con-
trole onipotente sobre esse objeto (externo).
Ap�s a primeira experi�ncia de satisfa��o, que tam-
b�m � representada na vida real pela soma de muitas
outras (cuidados maternos), o beb� come�a a ter mate-
rial (experi�ncias e fantasias) com o qual criar: impulsi-
onado pelo desconforto da necessidade (fome), ele
alucina (recria) o seio no momento em que a m�e n�o
est� pronta a oferec�-lo. � nessa experi�ncia que o beb�,

35
com fome e hostilidade motivadas pela frustra��o da
aus�ncia ou demora da m�e, recria o seio a cada mama-
da. A cada vez nutre o corpo com o leite e a mente
com a experi�ncia satisfat�ria, levando a crian�a, por
ac�mulo dessas experi�ncias, � no��o de confian�a e
const�ncia entre os intervalos das mamadas. (Safra,
1984, p. 86)
Nesse sentido, segundo Winnicott (1994),
... tudo que o beb� realiza surge de sua qualidade de
estar vivo (...) . � aqui que a id�ia de depend�ncia absoluta
tem valor, uma vez que o potencial para a atividade criativa
do beb� n�o se torna real a menos que (por maneiras sutis,
que mudam com a capacidade em desenvolvimento do beb�)
a figura materna receba e possa fornecer de volta as proje-
��es. Estas n�o se d�o a menos que ela esteja l� para receber
proje��es. (p. 161-62)

Dessa forma, com o passar do tempo, sentindo e acre-

ditando que sua m�e o ampara e compreende, o beb� pode
come�ar a tolerar a aus�ncia desta m�e (seio), pois sente
confian�a em que esta (seio - objeto do desejo) poder� ser
encontrada novamente. Com esse tipo de experi�ncia, a
crian�a come�a a desenvolver a capacidade de vivenciar a
realidade externa, a rela��o de objeto compartilhado, sem
sentir-se amea�ada ou paralisada por suas ang�stias.
 Winnicott (1975) criou os termos objetos e fen�me-
nos transicionais para designar a �rea intermedi�ria de
experi�ncia, entre o polegar e o ursinho, entre o erotismo
oral e a verdadeira rela��o de objeto, entre a atividade cri-
ativa prim�ria e a proje��o do que foi introjetado... (p.14).
Os objetos e os fen�menos transicionais pertencem ao do-
m�nio da ilus�o que est� na base deste in�cio de experi�n-
cias do beb�. O objeto transicional n�o � interno (concei-
to mental), � uma possess�o. N�o �, ainda, o objeto, em si,

36
que � transicional, ele representa a transi��o do beb� de
um estado em que est� fundido com a m�e para um estado
em que est� em rela��o com ela como algo externo e sepa-
rado. (p. 30)
� nesse espa�o, criado entre a m�e (o pai tamb�m �
inclu�do) e o beb�, inicialmente dominado pela ilus�o, que
surgem os fen�menos transicionais, como forma de a cri-
an�a aliviar as tens�es advindas da percep��o cada vez
mais presente das aus�ncias da m�e. Os fen�menos
transicionais permitem ao beb� n�o apenas suportar a frus-
tra��o decorrente desta percep��o, como tamb�m, por meio
do reconhecimento das ilus�es, a passagem para o in�cio
de um relacionamento real e objetivo com o mundo exter-
no.
� no dia-a-dia da crian�a que esse espa�o potencial
ser�, progressivamente, ocupado por objetos que ir�o ajud�-
la a lidar com a ang�stia da separa��o ou do afastamento
da m�e. S�o os chamados objetos transicionais, que gra-
dualmente s�o substitu�dos por objetos que n�o fazem parte
do beb� (ursinho, fralda, cobertor), tampouco da m�e,
porque, pertencendo �s fantasias do mundo interno, usam
o externo como suporte. Esses objetos, t�o conhecidos
por aqueles que cuidam de crian�as, s�o acariciados, car-
regados para qualquer lugar, pois sem eles a crian�a n�o
consegue dormir, uma vez que os ro�a na pele antes de
adormecer. Recriando nesse ato a antiga ilus�o de fus�o
com a m�e, tais objetos deixam de ser bonecas, ursinhos,
fraldas, cobertores, travesseiros para simbolizar a m�e (to-
tal ou parcial o seio) e, segundo Winnicott (1959), s�o
eles que ajudar�o a crian�a no processo de desilus�o. No
entanto, isso s� � poss�vel quando esta viveu satisfatoria-
mente o per�odo anterior, a experi�ncia de fus�o, pela adap-

37
ta��o da m�e �s necessidades (emocionais) do beb�.
Portanto, ilus�o e desilus�o tornam-se elementos im-
portantes no estabelecimento desse espa�o transicional,
uma vez que t�m a tarefa de manter a realidade externa e o
mundo interno separados, ainda que inter-relacionados. �
neste est�gio que o brincar � poss�vel, pois a crian�a tem
como base a confian�a adquirida no est�gio anterior. Pode-
se dizer, ent�o, que primeiramente temos o relacionamen-
to com os objetos para, depois, termos seu uso. Nesse pro-
cesso, quando o simbolismo come�a a ser empregado, o
beb� j� est� claramente distinguindo entre fantasia e fato,
entre objetos internos e objetos externos, entre criatividade
prim�ria e percep��o. (Winnicott, 1975, p.19)
Assim, na experi�ncia de brincar, a crian�a vivencia
as realidades interna e externa, colocando nesta atividade
seu pensamento imaginativo e seu potencial criativo. A
experi�ncia criativa come�a com o viver criativo, manifes-
tado primeiramente na brincadeira (Winnicott, 1975, p.
139) e fornece uma organiza��o para o estabelecimento
de rela��es emocionais, permitindo o desenvolvimento dos
contatos sociais por meio dos jogos compartilhados.

A Experi�ncia Cultural
� no espa�o transicional, segundo Winnicott (1968),
que v�o circular fen�menos de grande import�ncia, como a
rela��o com objetos da realidade compartilhada (externa).
�, portanto, por meio do brinquedo e do brincar, bem como
dos fen�menos transicionais, que � formada a base para a
experi�ncia cultural. Esta, por sua vez, est� calcada na
superposi��o das experi�ncias pessoais � �rea correspon-
dente de viv�ncias comuns entre os membros de um deter-
minado grupo social. Assim, o brinquedo, o brincar e os
38
fen�menos transicionais formam a base para a experi�ncia
cultural em geral.
Esse espa�o intermedi�rio, existente inicialmente en-
tre a m�e e o beb�, vai-se transformando em espa�o cultu-
ral. N�o � dentro nem fora: � inter-relacionado, constitui-
se numa zona de interse��o entre o subjetivo e aquilo que
� objetivamente percebido (� o espa�o das rela��es extra e
intraps�quicas), que se expande por meio do interjogo numa
experi�ncia criativa por toda a vida cultural do homem.
Uma vez que � necess�rio que haja uma atitude social po-
sitiva no ato de brincar, este, como uma experi�ncia criati-
va (que representa uma experi�ncia de continuidade do
espa�o transicional), � uma forma b�sica de viver. Nesse
sentido, as hist�rias infantis podem ser consideradas um
bom exemplo para o aparecimento deste fen�meno
transicional.
O valor das hist�rias est� exatamente neste ponto,
uma vez que, por meio delas, podemos apresentar � crian-
�a algumas id�ias a respeito da import�ncia de buscarmos
solu��es para as situa��es ou problemas que nos afligem.
Assim, ao optar por determinados aspectos da hist�ria, a
crian�a o faz, de acordo com Safra (1984), baseada em sua
pr�pria realidade interna, sem sentir-se pressionada ou in-
vadida, pois, por meio dos personagens imagin�rios, tem a
oportunidade de utiliz�-los como fonte de informa��es
para uma maior autoconsci�ncia (p. 84), podendo, em
seguida, utilizar essas informa��es para suas pr�prias re-
presenta��es. Ainda segundo Safra (1984, p. 83): O pro-
cesso de transforma��o da ang�stia em pensamento d�-se
com maior efici�ncia na rela��o com um outro, dentro do
espa�o transicional, onde o indiv�duo � respeitado em seu
tempo interno.
39
Conforme a an�lise de Winnicott (1994), existe uma
estreita rela��o entre o brincar, a fantasia e o sonho; no
entanto, o brincar tamb�m se relaciona com a imagina-
��o ativa, onde se tenta deliberadamente fazer uso de ele-
mentos surpreendentes que a imagina��o ocasiona. (p.160)
Experi�ncias desse tipo contribuem notadamente
para o enriquecimento n�o s� da qualidade de vida, pe-
las rela��es que s�o estabelecidas com a realidade exter-
na, mas tamb�m para o pr�prio Self (Eu) da crian�a, uma
vez que oferecem a oportunidade de ela fazer uso dos
elementos fornecidos pela hist�ria, que, recriados nesse
espa�o potencial segundo suas caracter�sticas internas,
permitem-lhe reconhecer em si mesma suas possibilida-
des.
� nesse sentido que Safra (1984), ao analisar essa
quest�o, afirma:
O espa�o transicional d� ao ser humano a possibili-
dade de lidar com a realidade objetiva de modo criati-
vo, possibilitando assim um contato com o mundo ex-
terno amplo e saud�vel. (p. 11)

40
41
CAP�TULO III

O PAPEL DA CRIATIVIDADE NA INF�NCIA

N�o h� nada mais bonito que

inventar em liberdade
e s� tem a vida alegre
quem sabe dessa verdade.
FERNANDA LOPES DE ALMEIDA
(A fada que tinha id�ias)

D e acordo com Winnicott, aquilo que somos de-

pende muito do ponto que atingimos em nosso desenvol-
vimento emocional, ou da extens�o de nossas oportunida-
des naquela �poca do crescimento.
Em fun��o de seu alto grau de adapta��o, a crian�a,
durante a fase inicial de suas rela��es com o mundo, ter� a
oportunidade de experimentar e vincular-se8 com o mun-
do, o que resulta na posterior capacidade de arranjar e
rearranjar suas percep��es e emo��es. Isso acontece por-
que no processo de desenvolvimento do ego estabelecem-
se os padr�es b�sicos e � na fase mais primitiva do desen-
8
O v�nculo que � estabelecido � um conceito puramente instrumental, muito
usado em psicologia social, uma vez que se refere a situa��es de rela��o
interpessoal.

42
volvimento que se encontram os fatores de maior influ�n-
cia, pelo tipo e pela qualidade dos v�nculos estabelecidos.
O comportamento criador, segundo a psican�lise, �
visto como um substituto e continua��o das brincadeiras
e jogos infantis, que servir�o de substrato para o compor-
tamento adulto e, conseq�entemente, da pr�pria
criatividade; ou seja, da mesma forma que a crian�a ela-
bora e resolve seus problemas por meio de brincadeiras,
jogos ou dramatiza��es, o adulto, tamb�m, resolveria seus
conflitos por meio da produ��o criativa. Kneller (1978)
d�-nos uma boa descri��o desse processo:
Como a crian�a se exprime em jogos e fantasias, o adulto
criativo o faz escrevendo ou, conforme o caso, pintando.
Al�m disso, muito do material de que ele se vale para resolver
seu conflito inconsciente, material que se torna subst�ncia de
sua produ��o criadora, tende a ser obtido das experi�ncias da
inf�ncia (...) A rela��o da criatividade com o folguedo infan-
til atinge m�xima clareza, talvez, no prazer que a pessoa
criativa manifesta em jogar com id�ias, livremente, em seus
h�bitos de explorar id�ias e situa��es pela simples alegria de
ver aonde elas podem levar. (p. 42-3)

O fato � que as brincadeiras e jogos infantis foram por

muito tempo considerados, no cotidiano da crian�a, como
coisas sem import�ncia. Entretanto, brincar � um recurso
de fundamental import�ncia de que se valem as crian�as
para lidar com o mundo fant�stico; pois, segundo Freud
(1908), ao jogar, ela distingue muito bem o mundo real do
jogo, apesar da carga afetiva com que o satura, e do gosto
que tem por apoiar os objetos e circunst�ncias que ela ima-
gina em objetos reais e tang�veis do mundo real, sendo este
apoio o aspecto que ir� diferenciar o jogar infantil do fan-
tasiar. Dessa forma, de acordo com Pimenta (1993), quan-
to � fantasia, poder�amos pensar numa equival�ncia

43
masturbat�ria, enquanto que a cria��o e a brincadeira j� con-
t�m algo de rela��o de objeto9.
Essa �, portanto, uma precondi��o necess�ria para
que, a partir das primeiras rela��es objetais, o indiv�duo
possa tornar-se preparado a encontrar um mundo de obje-
tos e id�ias e, dependendo dos recursos emocionais de-
senvolvidos nesta fase, estabelecer as condi��es b�sicas
para um existir criativo.
Assim, ser criativo significa desenvolver a habilidade
de integrar m�ltiplas possibilidades e, ao mesmo tempo,
encontrar solu��es alternativas para o existir. E o lugar
dessas produ��es intelectuais � o espa�o vazio do imagi-
n�rio.
O percebido muda o sentido de realidade10, esta trans-
forma-se11, o que ali estava desaparece: � desta forma que
se constitui o imagin�rio. Como isso sucede continuamen-
te, vai-se acumulando um estoque de imagens, viv�ncias,
experi�ncias e solu��es imaginadas, o que mostra que o
imagin�rio depende da a��o do tempo sobre o objeto de-
sejado ou temido. Em outras palavras, dependendo do v�n-
culo estabelecido com o objeto, teremos ou n�o a possibi-
lidade de transforma��o que nos imp�e o tempo, por meio
9
A no��o de rela��o objetal � vista como um processo din�mico, resultante de
uma press�o ou for�a (impuls�o), que tem sua origem numa excita��o corporal
(estado de tens�o), que � suprimida, tendo por alvo um objeto; isto �, o
sujeito busca um certo tipo de satisfa��o (que pode envolver sentimentos
tanto de amor como de �dio), por interm�dio de uma pessoa, um objeto real
ou fantasiado, interno ou externo (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 408-12).
10
O sentido de realidade � entendido como a "capacidade de experimentar a
realidade ps�quica como tal e diferenci�-la da realidade externa; esse
processo
envolve a experi�ncia simult�nea e a correla��o dos mundos interno e exter-
no." (Segal, 1975, p.143)
11
Entenda-se, nesse processo de transforma��o da realidade, "a realidade
ps�quica
cuja experi�ncia � a do pr�prio mundo interno, incluindo a dos impulsos e a
dos objetos internos." (Segal, 1975, p. 143)

44
dos processos imaginativos (criativos), sejam eles origi-
nais ou n�o, mediante a constru��o da identidade, na
vincula��o do eu com os eus que fomos e os que
estamos por ser.
� por essa atividade subjetiva que o indiv�duo con-
segue expressar-se, misturar e sublimar as emo��es, en-
contrando at� solu��es simb�licas para os problemas; as-
sim, pela criatividade, ao mesmo tempo em que se resol-
vem alguns conflitos, afirma-se a pr�pria identidade, pelo
desenvolvimento do ego.
Neste sentido, Winnicott (1989) oferece-nos uma �ti-
ma descri��o desse processo, ao afirmar que:
... A criatividade � pr�pria do estar vivo de tal forma
que, a n�o ser que a pessoa esteja em estado de repouso, ela
est� sempre tentando, de algum modo, alcan�ar algo, de ma-
neira que, se houver um objeto no caminho, pode haver um
relacionamento. Mas isso � apenas uma parte da hist�ria. A
outra parte se refere � id�ia de que alcan�ar, f�sica ou mental-
mente, n�o tem o menor significado, exceto para um ser que
esteja l� para ser. Um beb� que tenha nascido quase que sem
c�rebro pode alcan�ar um objeto e us�-lo, mas sem a experi-
�ncia de um viver criativo. O beb� normal, da mesma forma,
precisa crescer em complexidade e tornar-se um existente
estabelecido, para que possa experimentar a procura e o en-
contro de um objeto como um ato criativo.

E ent�o eu volto � m�xima: Ser antes de Fazer. O Ser

tem que se desenvolver antes do Fazer. (p. 33)

� importante ressaltar a concep��o de que o pensa-

mento criativo tem, na primeira inf�ncia, seus elementos
delimitadores por meio das primeiras rela��es objetais,
uma vez que repousa na adapta��o da crian�a � realida-
de. Essa adapta��o � o substrato para o processo de
integra��o, o qual possibilita o exerc�cio da capacidade
criativa, ao mesmo tempo em que � estruturante de seu

45
mundo interno e externo e � por ele estruturado e signifi-
cado. E, ainda, segundo Winnicott (1989, p.32): A
criatividade �, portanto, a manuten��o atrav�s da vida
de algo que pertence � experi�ncia infantil: a capacidade
de criar o mundo.
Melanie Klein (Klein e Rivi�re, 1969) j� chamava a
aten��o para a import�ncia dessa etapa do desenvolvimen-
to infantil, ao afirmar que:
Os impulsos e sentimentos do beb� s�o acompanhados
por um tipo de atividade mental que considero como a mais
 primitiva: � a elabora��o da fantasia, ou mais familiarmente,
o pensamento imaginativo. Por exemplo, a crian�a que deseja
o seio materno, ao n�o t�-lo, imagina que o tem, quer dizer,
evoca a satisfa��o que deriva dele. Este primitivo fantasiar �
a forma inicial de uma capacidade cujo desenvolvimento pos-
terior se observa nos trabalhos mais elaborados e na imagina-
��o.

As fantasias precoces que acompanham os sentimentos

do beb� s�o variadas. Na que acabamos de mencionar, imagi-
na a gratifica��o que lhe falta. Contudo, as fantasias prazerosas
tamb�m coexistem com a satisfa��o real, ... (p. 68)

Neste per�odo evolutivo manifestam-se apenas tra-

�os isolados desse processo; no entanto, � nele que se en-
contram as bases para que se estruture, e seja estruturado
pelos fatores externos, de modo a formar o que muitos
pesquisadores chamam de intelig�ncia criativa.
Segundo Winnicott (1975), � medida que a crian�a
vai percebendo que a m�e n�o � uma extens�o de seu cor-
po e que h� momentos em que est� ausente, come�a a
criar-se entre elas um espa�o potencial, que vai sendo pro-
gressivamente ocupado por objetos que ir�o ajud�-la nes-
se processo de desilus�o. S�o os fen�menos e objetos
transicionais, uma vez que, ao mesmo tempo em que fa-
zem parte das fantasias do mundo interno, usam o mundo
46
externo como suporte. � neste est�gio que o brincar � pos-
s�vel, pois a crian�a tem como base a confian�a adquirida
no est�gio anterior.
Esse espa�o intermedi�rio inicialmente surge entre a
m�e e o beb�, vai transformando-se, com a entrada do pai
(na rela��o), em espa�o cultural e tem a possibilidade de
expandir-se por meio do inter-relacionamento, numa ex-
peri�ncia criativa por toda a vida cultural do homem. Vis-
to que � necess�rio que haja uma atitude social positiva
no ato de brincar, este, como uma experi�ncia criativa (e
que representa uma experi�ncia de continuidade do espa-
�o transicional), � uma forma b�sica de viver. As hist�rias
infantis podem ser consideradas um bom exemplo desta
elabora��o transicional.
Winnicott (1989) refor�a a posi��o de Klein ao afir-
mar sobre a origem da criatividade:
Dessa forma, em fun��o de seu alto grau de adapta��o
durante esses tempos iniciais, essas primeiras rela��es de ob-
jeto capacitam o beb� a experimentar a onipot�ncia: a en-
contrar realmente aquilo que ele cria, e a criar e vincular isso
com o que � real. O resultado pr�tico � que cada beb� come�a
com uma nova cria��o do mundo. (p. 39)

As realiza��es de pessoas criativas fundamentam-se

na sua capacidade de apresentar novas formas, de arrisca-
rem-se a caminhar em dire��es inusitadas e de libertarem-
se do comum, do conhecido. Conseq�entemente,
criatividade � o fazer que, gerado a partir do ser, indica que
ele est� vivo. Pode ser que o impulso esteja em repouso;
mas, quando a palavra fazer pode ser usada com proprie-
dade, j� existe criatividade. (Winnicott, 1989, p. 31)
A import�ncia da abordagem do Dr. Donald Woods
Winnicott fundamenta-se, essencialmente, no fato de ele

47
defender a id�ia de que a maioria das pessoas est� em
algum ponto entre os dois extremos da criatividade, e que
� nesse meio de caminho que temos a oportunidade de
interferir, na qualidade de pais e educadores (Winnicott,
1989, p. 31-2). Portanto, ao investigar-se, pode-se captar
como ela est� se desenvolvendo, o que a fortalece e, tam-
b�m, o que a enfraquece. Acredito, ainda, que um dos mai-
ores limites �s possibilidades do viver criativo � estabele-
cido por um sistema cujas cren�as e normas s�o impostas
� crian�a, por modelos pr�prios dos adultos, pois, segun-
do Milner (1951): ... a criatividade pode ser destru�da por
uma insist�ncia demasiadamente grande em que, ao agir,
tem-se de saber antecipadamente o que se est� fazendo.(p.
300)
Na literatura infantil podemos encontrar v�rios aspec-
tos interessantes de situa��es que retratam o cerceamento
da criatividade infantil pelos adultos; at� no mundo do fan-
t�stico, no reino das fadas, a crian�a sofre restri��es �s suas
id�ias por parte dos adultos:
Clara Luz era uma fada, de seus dez anos de idade, mais
ou menos, que morava l� no c�u, com a senhora fada sua
m�e. Viveriam muito bem se n�o fosse uma coisa: Clara Luz
n�o queria aprender a fazer m�gicas pelo Livro das Fadas.
Queria inventar suas pr�prias m�gicas.
Mas minha filha dizia a Fada-M�e todas as fadas
sempre aprenderam por esse livro. Por que s� voc� n�o quer
aprender?
N�o � pregui�a, n�o, mam�e. � que n�o gosto de
mundo parado. (Almeida, 1993, p. 3)

Outro exemplo dessa situa��o vamos encontrar na

obra de Monteiro Lobato, cuja personagem mais criativa �
a Em�lia, uma boneca de pano. � dela que partem os
questionamentos e as id�ias, mas h� ainda outro persona-

48
gem que cria, o Visconde de Sabugosa, um boneco feito
de um sabugo de milho:
Sempre achei a Natureza errada, disse ela, e depois de
ouvir essa hist�ria do Am�rico Pisca-Pisca, acho-a mais erra-
da ainda. Pois n�o � um erro fazer um sujeito pisca-piscar?
Para que tanto pisco? Tudo que � demais est� errado. E
quanto mais eu estudo a natureza mais vejo erros. Para que
tanto bei�o em tia Nast�cia? Por que dois chifres na frente
das vacas e nenhum atr�s? Os inimigos atacam mais por tr�s
do que pela frente. E � tudo assim. Errad�ssimo... Eu, se fosse
reformar o mundo, deixava tudo um encanto, e come�ava
reformando essa f�bula e esse Am�rico Pisca-Pisca.
A discuss�o foi longe naquele dia; todos se puseram con-
tra a reforma, mas a teimosa criaturinha n�o cedeu. Berrou
que tudo estava errado e que ela havia de reformar a nature-
za.
Quando, marquesa? perguntou ironicamente Narizinho.
(Monteiro Lobato, 1950, p. 198)

... Vou p�r a cauda da Mocha bem no meio das costas,

 porque assim como est� s� alcan�a metade do corpo. Como
pode a coitada espantar as moscas que lhe sentam no pesco-
�o, se o espanador s� chega �s costelas? Tudo errado...
E plantou a cauda da Mocha no meio das costas de modo
que pudesse espantar as moscas do corpo inteiro: norte, sul,
leste, oeste. E passou as tetas para os lados, metade � esquer-
da, metade � direita.
Assim podemos tirar leite de um lado enquanto o
bezerrinho mama do outro. Reforma n�o � brincadeira. Pre-
cisa ci�ncia.
�timo! concordou a R�. E podemos botar torneirinhas
nas tetas do lado direito para servi�o dos leiteiros. As do
lado esquerdo ficam como s�o para uso dos bezerrinhos.
Em�lia aprovou a id�ia. Depois passaram a considerar os
chifres.
Toda vaca de respeito tem chifres, disse Em�lia, me-
nos essa coitada, que � mocha. Vou dar-lhe chifres compri-
dos, mas sem ponta aguda.

49
A R� lembrou que os esgrimistas usam floretes com um
chuma�o na ponta. Podiam dar � Mocha dois chifres pontu-
dos mas com chuma�o na ponta. Em�lia aperfei�oou imedia-
tamente a id�ia.
Em vez de um chuma�o, R�, podemos espetar nas
pontas uma bola maci�a uma bola tir�vel, isto �, que possa
ser tirada de noite.
Para qu�?
Para que ela possa defender-se de algum ataque no-
turno. Os chifres s�o a �nica defesa dela, coitada.
Mas que perigos noturnos h� por aqui?
O das on�as, minha cara. Tio Barnab� diz que uma
antepassada desta Mocha foi comida por uma on�a.
De dia a Mocha pode usar a bola porque as on�as s�
atacam durante a noite.
E a Mocha foi armada de dois espl�ndidos chifres elegan-
temente retorcidos como saca-rolhas, com duas bolas maci-
�as nas pontas bolas tir�veis.
(Monteiro Lobato, 1950, p. 214-16)

Pois �, Em�lia � apenas uma boneca e Narizinho a

crian�a.
A bruxa � ela, disse Narizinho apontando para Em�lia.
Diz que reformou a Natureza...
Dona Benta n�o volta a si do espanto.
Mas que absurdo, Em�lia, reformar a Natureza! Quem
somos n�s para corrigir qualquer coisa que existe? E quando
reformamos qualquer coisa, aparecem logo muitas conseq�-
�ncias que n�o previmos. A obra da Natureza � muito s�bia,
n�o pode sofrer reformas de pobres criaturas como n�s. Tudo
que existe levou milh�es de anos a formar-se, a adaptar-se; e
se est� no ponto em que est�, existem mil raz�es para isso.

N�o acho! contestou Em�lia cruzando os bra�os. A

obra da Natureza est� t�o cheia de bissurdos como a obra

50
 dos homens. A Natureza vive experimentando e errando. D�
cem p�s � centop�ia e nem um para as minhocas por que
tanta injusti�a? Faz um p�ssego t�o bonito e deixa que as
moscas ponham ovos l� dentro e dos ovos saiam bichos que
apodrecem a linda carne dos p�ssegos n�o � uma judia��o?
Veste os besouros com uma casca grossa demais e deixa as
minhocas mais nuas do que a careca do Quind� isso � um
erro. Quanto mais observo as coisas mais acho tudo torto e
errado.

(Monteiro Lobato, 1950, p. 241-42)

H�, ainda, o exemplo da obra de Antoine de Saint-

Exup�ry (1967), Le Petit Prince (O Pequeno Pr�ncipe), em
que o autor relata que aos seis anos, ap�s ver um livro
sobre floresta, viu numa gravura a figura de uma jib�ia
que havia engolido um elefante. Ap�s pensar sobre o que
tinha visto, resolveu fazer um desenho, era seu primeiro.
Exultante foi mostr�-lo aos adultos, querendo saber se eles
se assustariam ao v�-lo, ao que eles lhe responderam:
Por que � que um chap�u faria medo? (p. 10). Indig-
nado com as respostas que recebia, o garoto resolveu, en-
t�o, fazer um novo desenho, mostrando aquela grande co-
bra digerindo o elefante, a fim de que os adultos pudessem
compreender melhor, pois estes, pensava ele, tinham ne-
cessidade de melhores explica��es para poder entender.
Foi ent�o que as pessoas grandes, por n�o compreende-
rem o seu desenho, aconselharam-no a dedicar-se a outras
atividades, tais como hist�ria, geografia ou mesmo gram�-
tica. E assim, desencorajado pelos adultos, resolveu aban-
donar a sua carreira de pintor.
Encontramos, tamb�m, na obra Quando eu voltar a ser
crian�a, do grande pedagogo alem�o Janusz Korczak, uma
passagem que exemplifica o sentimento das crian�as em rela-
��o � forma como in�meras vezes s�o tratadas pelos adultos:
� como se existissem duas vidas: as deles, s�ria e digna de

51
respeito; e a nossa, que � como se fosse de brincadeira. Somos
menores e mais fracos; da�, tudo o que nos diz respeito parece
um jogo. Por isso o pouco-caso.
As crian�as s�o os homens do futuro. Quer dizer que eles
existir�o um dia, mas por enquanto � como se ainda n�o exis-
tissem. Ora, n�s existimos: estamos vivos, sentimos sofremos.
Nossos anos de inf�ncia s�o anos de uma vida verdadeira.
Por que nos mandam aguardar, e o qu�?
(Korczak, [19..], p. 216)
... Viveriam muito bem se n�o fosse uma coisa: Clara
Luz n�o queria aprender a fazer m�gicas pelo Livro da
Fadas. Queria inventar suas pr�prias m�gicas.
Mas minha filha dizia a Fada-M�e todas as fadas
sempre aprenderam por esse livro. Por que s� voc� n�o
quer aprender?
N�o � pregui�a, n�o, mam�e. � que eu n�o gosto
de mundo parado.
Mundo parado?
�. Quando algu�m inventa alguma coisa, o mundo
anda. Quando ningu�m inventa nada, o mundo fica para-
 do. Nunca reparou?
N�o...
Pois repare s�.
FERNANDA LOPES DE ALMEIDA
(A fada que tinha id�ias)

A Literatura Infanto-Juvenil
Ao considerarmos a hist�ria das culturas e o modo
pelo qual elas foram sendo transmitidas de gera��o para
gera��o, verificamos que essa transmiss�o tem por base a
literatura, oral ou escrita. Ela � a principal forma pela qual
52
recebemos a heran�a cultural, que nos cabe assimilar e
transformar, tal qual outros o fizeram antes de n�s, com
os valores herdados e por sua vez renovados.
Segundo Meireles (1979), uma das primeiras pessoas
a preocupar-se com a nossa literatura infantil:
Sempre que uma atividade intelectual, se manifesta por
interm�dio da palavra, cai, desde logo, no dom�nio da Litera-
tura. (...) A Literatura precede o alfabeto. Os iletrados possu-
em a sua Literatura. (...) nem por isso deixam de compor seus
c�nticos, suas lendas, suas hist�rias ... (p. 19)

53
CAP�TULO IV

A CRIATIVIDADE NA LITERATURA
INFANTO-JUVENIL

A hist�ria da literatura infantil, segundo Cunha

(1985), inicia-se no s�culo XVIII, quando a crian�a passa
a ser considerada diferente do adulto, com necessidades e
caracter�sticas pr�prias, raz�o pela qual deveria receber
uma educa��o especial, que a preparasse para a vida adul-
ta. Antes disso, acompanhando a vida social do adulto, a
crian�a participava tamb�m de sua literatura e se perten-
cia � nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os
grandes cl�ssicos, ao passo que se pertencia �s classes
desprivilegiadas lia e ouvia as hist�rias de aventura, as len-
das e os contos.
No Brasil, como n�o poderia deixar de ser, a literatu-
ra infantil teve seu in�cio com as obras pedag�gicas adap-
tadas das obras portuguesas, dada nossa condi��o de co-
l�nia.
Com as obras de Monteiro Lobato tem in�cio a fase
da literatura infanto-juvenil brasileira. Com uma produ-
��o diversificada, Lobato cria uma literatura centrada em

54
alguns personagens que transitam num universo ficcional,
no qual podemos observar sua preocupa��o com as ques-
t�es nacionais e os grandes problemas mundiais.
Muito j� foi escrito a respeito da literatura infantil e,
ao abordar essa quest�o, n�o tenho em mente o prop�sito
de buscar uma abordagem original, mas investigar como a
criatividade � abordada nas hist�rias infanto-juvenis, e des-
sa forma fornecer subs�dios aos professores para lidarem
com essa quest�o.
Nos livros temos umas das formas de entender a rea-
lidade, uma vez que eles estimulam e desenvolvem em
n�s uma esp�cie de di�logo com o racioc�nio (por meio do
refletir), com a intelig�ncia (por meio do apreender) e com
nossas emo��es e sentimentos (por meio de seus persona-
gens). Lobo (1985) em sua an�lise afirma:
Segundo a escritora infantil Ruth Rocha, (...) n�o deve-
mos nos preocupar muito com a mensagem das hist�rias. Isto
�, n�o devemos us�-las para dar li��es de moral aos filhos.
Com isso concorda a psic�loga Maria Tereza Maldonado, que
acrescenta: Ouvindo e contando hist�rias as crian�as po-
dem usar o pensamento criativo, movimentar palavras, orga-
nizar o racioc�nio, liberar a fantasia. Para isso � que as hist�-
rias servem. (p. 87)

Refor�ando a an�lise de Lobo (1985) e a postura da

escritora Ruth Rocha, temos o trabalho de Str�ngoli (1989),
em que a autora afirma que:
Um dos mais eficientes canais de socializa��o dos adul-
tos sobre os jovens � a literatura. A escolha de obras para
leitura dos educandos tem trazido, contudo, problemas de
tal sorte que, algumas vezes, se pode pensar que essa a��o
socializadora tem mais desservido do que servido a educa-
��o e a literatura. (p. 19)

Acredito que, apesar da grande �nfase dada � ques-

t�o da criatividade na sociedade atual, na qual h� que ser
55
criativo para n�o sucumbir sob a avalancha de mudan�as
de toda ordem que adentra em nossa vida, numa velocida-
de que se faz cada vez maior, a mesma n�o tem sido sufi-
cientemente investigada no �mbito da literatura que a res-
peito dela tem, com certeza, muito para contar.
Sabe-se, entretanto, que escolher um livro significa
dar � crian�a uma hist�ria da qual ela possa apropriar-se
para ter um comportamento adequado ao mundo em que
vive.
Ziraldo em seu livro, O menino maluquinho, apresenta
in�meras situa��es cujo her�i era rotulado de maluco sem-
pre que criava. Suas cria��es extrapolavam o n�vel da
concretitude invadindo o campo dos sentimentos e das
emo��es. Vamos saborear um pouco desse momento de
cria��o:
se tinha sombras
ele inventava de criar o riso
pois era cheio de gra�a

se, de repente
ficasse muito vazio
ele inventava o abra�o
pois sabia onde estavam
os bra�os que queria;
se havia
o sil�ncio
ele inventava
 a conversa
pois havia
sempre
um tempo
para escutar
o que
o menino

56
gostava
de conversar;

se tinha dor
ele inventava o beijo
aprendido
em v�rias li��es.
E quanto mais
deixavam ele criar
mais o menino inven-
tava
vestido de
Doutor Silvana
com �culos de aro
grosso
e jeito de
maluquinho.
Aqui o ato de criar � exposto em suas m�ltiplas
facetas, acompanhado das rea��es dos adultos ante o cri-
ado, e a� mistura-se o amor despertado pelo menino.

E o menino maluquinho
era um menino t�o querido
era um menino t�o amado
Quando cresceu, eis o que acontece:
virou o cara mais legal
do mundo!
Mas, um cara legal, mesmo!
E foi a� que
todo mundo descobriu
que ele
n�o tinha sido
um menino maluquinho
Ele tinha sido era um menino feliz!12
12
Trechos extra�dos da obra O Menino Maluquinho, de Ziraldo (1994).

57
A obra Menino Maluquinho, de Ziraldo, � um exemplo
feliz, pois nem sempre os adultos amam as crian�as inven-
tivas, imaginativas, criativas, e, mesmo que o autor as te-
nha valorizado em suas refer�ncias, essa n�o � uma atitu-
de que encontramos com freq��ncia nem na literatura, nem
no cotidiano.
Posso afirmar que o potencial criativo precisa, para
expandir-se, de condi��es facilitadoras, pois repousa so-
bre a t�nue linha que separa, de um lado, a excessiva
permissividade que sufoca a curiosidade e tira a gra�a de
desafios e, de outro, sobre a castra��o do impulso de criar
pela superprote��o, por exemplo. H�, assim, um aspecto
important�ssimo que associa a cria��o � habilidade de per-
ceber-se no mundo, como sendo capaz de arranj�-lo e
rearranj�-lo para o exerc�cio final da felicidade. Muito pro-
vavelmente, para os criativos, as hist�rias n�o acabariam
em foram felizes para sempre, mas em fizeram-se sem-
pre felizes.
As hist�rias, diferentemente de qualquer outro tipo
de literatura, podem ajudar a crian�a em sua descoberta
de si mesma, de sua identidade, al�m de propiciar sua co-
munica��o com os demais, uma vez que alimentam a ima-
gina��o e estimulam as fantasias. Para tanto, � necess�rio
que n�o pretendam descrever o mundo tal como ele � e
muito menos aconselhar o que algu�m deve ou n�o deve
fazer.
Determinar a fun��o que a literatura infantil tende a
realizar no �mago de uma crian�a � configurar, de certo
modo, todo o problema partindo da necessidade desta. Apa-
rentemente, este n�o � o �nico aspecto analis�vel, haja
vista a import�ncia da literatura infantil tamb�m como ins-

58
trumento de educa��o. Neste sentido, existe uma fun��o
subjacente, como nos adverte Cunha (1985):
J� que o livro deve ensinar coisas, escolhemos para nos-
sos meninos aquele que vai desenvolver determinadas id�ias,
ou proponha determinadas condutas que nos pare�am as ade-
quadas socialmente. � bastante prov�vel que, se temos uma
id�ia t�o redutora da fun��o da literatura, cultivemos tam-
b�m valores igualmente conservadores e comportados; possi-
velmente vamos escolher aquela obra bem comportada e pe-
dag�gica, que como j� vimos n�o � exatamente literatura.
A�, temos o m�ximo da inadequa��o: al�m do programa
educativo, a obra ainda luta por valores question�veis para
nosso momento hist�rico-cultural. (p. 44)

Portanto, o melhor, para iniciar esta an�lise, � partir

do �bvio: o oral precede o escrito. Neste sentido, toda cri-
an�a, a partir do nascimento, come�a a reproduzir, em seu
processo de evolu��o, a linguagem de seu meio, de sua
cultura. E essa aprendizagem ocorre, inicialmente, por meio
da educa��o informal e, posteriormente, da formal.
Num primeiro momento, a crian�a ouve outras pes-
soas para, ent�o, come�ar a desenvolver sua fala, que, ini-
cialmente, ir� dos primeiros balbucios � elabora��o de fra-
ses simples, passando �s complexas. J� a aprendizagem da
linguagem escrita, segundo Guimar�es (1983), d�-se, em
geral, ap�s a crian�a ter apreendido a oral e em um sistema
formal de educa��o, na escola, visto que se trata, especifi-
camente, de aprender o funcionamento de um c�digo de
sinais gr�ficos de modo que, visualmente, eles adquiram
significado enquanto palavras e, em seguida, como frases
articuladas, para s� ent�o serem grafados. Segundo Palange
(1983): A palavra oral, que era a ponte entre o mundo
adulto e o da crian�a, � substitu�da na escola pela escrita,
atrav�s de um ritual a alfabetiza��o. (p. 25)

59
 A escola, cuja incumb�ncia � a de ensinar a ler, � a
entidade que tem interpretado essa tarefa, na maioria das
vezes, de um modo mec�nico e est�tico. Apenas dota as
crian�as do instrumental necess�rio e automatiza seu uso.
Com isso, ler confunde-se, ami�de, com a aquisi��o de
h�bito, em que a a��o, impl�cita no verbo em quest�o, n�o
torna n�tido seu objetivo direto: ler. Desta forma, o objeti-
vo do ler n�o fica claro para o aluno, que � seu benefici�rio.
Conseq�entemente, sabendo ler, e n�o mais perdendo
essa condi��o, a crian�a n�o se converte necessariamente
num leitor e sim em um ledor, j� que o primeiro, em
princ�pio, define-se pela compreens�o do que l�.
A entrada para a escola e a aquisi��o da leitura ins-
crevem a crian�a no mundo da transmiss�o formal dos co-
nhecimentos e pensamentos. Ela sai da prote��o parental
direta para as realiza��es sociais exteriores e cobran�as
objetivas de realiza��o. Necessita cumprir tarefas e hor�-
rios, aprender modelos de rela��es sociais, enfim, cobram
dela as etapas iniciais de nossa ideologia de cultura. A es-
cola ser-lhe-� um ponto de m�ltiplas cobran�as e realiza-
��es. Uma nova figura, vinda de fora, complementa ou at�
substitui os pais na implanta��o dos modelos de lei e rea-
liza��o.
Assim como acontece com a criatividade, a capaci-
dade de compreens�o da leitura pode ficar no meio do ca-
minho. Devemos dar oportunidades para que essa tarefa
se cumpra de modo global, transformando a crian�a que
apenas l� em um leitor; ou n�o, o que pode transform�-
la em um ledor. Neste caso, ela afasta-se n�o somente
de qualquer leitura, mas sobretudo dos livros, seja por ter
sido alfabetizada de maneira insatisfat�ria, seja por reviver,
na literatura, experi�ncias did�ticas que deseja esquecer.
60
Em virtude desses aspectos contradit�rios, uma vez
que n�o se trata de enfatizar o valor da leitura enquanto
procedimento de apropria��o da realidade, mas sim o fato
de ela ajudar a crian�a a delinear os sentidos dos objetos
dessa realidade; o ato de ler, em decorr�ncia de sua natu-
reza, reveste-se de uma aptid�o cognitiva e n�o se com-
pleta sem o exerc�cio da compreens�o.
Este fato revela o v�nculo que toda a a��o de ler esta-
belece n�o s� com o mundo dos objetos (literatura), mas
principalmente com o mundo subjetivo, alterando o per-
cebido em rela��o � realidade externa, o que capacita o
indiv�duo a relacionar-se com esta.
Assim, se o ato de ler configura-se como uma rela��o
privilegiada com o real, j� que engloba um dom�nio da lin-
guagem, a interpreta��o dos significados que o texto sus-
cita coloca-se como a finalidade por excel�ncia da leitura,
pois, compondo-se de imagens simb�licas do mundo que
se deseja conhecer, ela jamais acontece de maneira com-
pleta e fechada. Pelo contr�rio, sua estrutura, marcada
pelos vazios e pelas situa��es n�o muito estruturadas e
n�o fechadas, reclama a interven��o do leitor, que o faz
preenchendo essas lacunas e dando vida ao mundo for-
mulado pelo escritor. Deste modo, esse preencher de lacu-
nas � feito de maneira individualizada, de acordo com as
viv�ncias e a imagina��o do leitor, e, conseq�entemente,
� determinado pela forma como percebemos e nos vincu-
lamos � realidade.
Essa rela��o do sujeito, munido de toda sua bagagem
gen�tica, com o meio onde est� inserido, que compreende
toda uma s�rie de fatores que v�o desde os objetos mate-
riais at� os valores sociais, passando necessariamente pela
exist�ncia do outro, � que possibilita esse desenvolvimen-
61
to. Portanto, n�o basta colocar a crian�a sadia em local
cheio de materiais maravilhosos. S� teremos garantia de
que ocorrer� um desenvolvimento global, se estabelecer-
mos uma rela��o desta crian�a com aquilo que a cerca.
A mais importante, sen�o a mais dif�cil, tarefa na edu-
ca��o de uma crian�a � a de ajud�-la a encontrar significa-
do no viver, pois, � medida que vai desenvolvendo-se, deve
aprender a relacionar-se, n�o s� com os outros, mas consi-
go tamb�m; e � exatamente essa compreens�o de si mes-
ma que lhe possibilitar� entender-se melhor e aos outros
e, conseq�entemente, favorecer� um relacionamento mu-
tuamente satisfat�rio e significativo.
Em rela��o a esta tarefa, Bettelheim (1980) afirma que:
... nada � mais importante que o impacto dos pais e ou-
tros que cuidam da crian�a; em segundo lugar vem nossa
heran�a cultural, quando transmitida � crian�a de maneira
correta. Quando as crian�as s�o novas, � a literatura que
canaliza melhor este tipo de informa��o. (p. 12)

Segundo Elsie Osborne (1974), psicoterapeuta de cri-

an�as da Cl�nica Tavistock, de Londres:
A imagina��o de uma crian�a n�o � apenas quest�o de
id�ias floreadas sobre fadas e bruxas. As fadas e as bruxas, os
her�is e os monstros expressam as partes mais esperan�osas e
temerosas da crian�a. Se ela consegue aceit�-las de volta em
si mesma, � medida que constata que os outros respeitam os
sentimentos que ela expressa em suas est�rias e pinturas,
torna-se uma pessoa mais integrada. (p. 117-18)

Levando em conta que todo ser humano � din�mico

e que a criatividade � um fen�meno humano, ela �, conse-
q�entemente, um processo em movimento, que ocorre no
�ntimo de cada indiv�duo. Com isso, compreender o que
ocorre durante o processo criativo, como nos demonstra
Berman (1975), � realmente muito dif�cil, pois implica em

62
determos uma coisa que est� em movimento para ser es-
tudada. Essa an�lise � refor�ada por Willian J. J. Gordon
(cf. Berman, 1975), quando afirma que:
O estudo do processo criativo � obstaculisado pelo fato
de que, sendo um processo, ele est� em movimento. Tradici-
onalmente, o processo criativo tem sido considerado post
factum detido para observa��o. Mas quando o processo �
detido, que nos resta para observar? (p. 156)

Existe continuidade na atividade de contar/inventar

hist�rias e nas hist�rias contidas na literatura infanto-ju-
venil para o processo criativo. � certo que esses v�os,
t�o freq�entes nos universos on�ricos e imaginativos, s�
se tornam perfeitamente intelig�veis no plano das produ-
��es, das realiza��es, em que essas imagens exprimem cla-
ramente as id�ias de liberdade e de transcend�ncia do co-
tidiano e do habitual.
Na idade pr�-escolar, a crian�a necessita que lhe se-
jam apresentadas imagens simb�licas que lhe reassegurem
a exist�ncia de uma solu��o feliz e, dessa forma, ela possa
aliviar suas ang�stias, � medida que perceba que tamb�m
existe uma sa�da para seus problemas, porque s� ent�o ter�
coragem de lutar confiantemente para desvencilhar-se de-
les. Devemos lembrar que, nessa etapa, mais do que em
qualquer outra, tudo est� em transforma��o. Nesse senti-
do, a hist�ria deve oferecer elementos � imagina��o que
possam sugerir, sob forma simb�lica, o significado da auto-
realiza��o.
Compreende-se, assim, a import�ncia existencial des-
sas imagens, n�o s� para as crian�as como tamb�m para os
adultos: s�o imagens que rompem o universo fechado
do ambiente cotidiano e descortinam-lhes um mundo mais
vasto e infinitamente mais rico, carregado de significa��es

63
e possibilidades. � o que ocorre no conto O besouro
Barnab�, quando a borboleta conta ao besouro sobre o
maravilhoso e enorme mundo em que vivia. Curioso com
o que ouviu, Barnab� resolveu fazer uma viagem para co-
nhecer o mundo e, nessa viagem, Barnab� entendeu, ao
encontrar-se com uma joaninha, que tamb�m sabia voar
e abriu as asas e saiu zumbindo pelo ar.
Existem valiosos trabalhos cujos autores analisaram
o conte�do dos contos de fadas como, por exemplo, a obra
de Bruno Bettelheim, A Psican�lise dos Contos de Fada, em
que s�o analisados, sob o enfoque da psican�lise, os dile-
mas existenciais contidos nessas hist�rias. Em sua obra,
A Interpreta��o dos Contos de Fada, Marie Louise von Franz
analisa os contos de fadas sob a �ptica do simbolismo da
teoria de C. G. Jung; e Georges Snyders, em seu trabalho
Alunos Felizes: reflex�o sobre a alegria na escola a partir de tex-
tos liter�rios, analisa a produ��o liter�ria sobre felicidade na
escola.
Neste estudo centrei minha aten��o em um texto lite-
r�rio, uma vez que os escritores, por n�o serem profissionais
da educa��o, proporcionam testemunhos mais variados e
abertos que o de cientistas da educa��o; h�, tamb�m, a
riqueza imaginativa desses autores, que constitui o maior
argumento em favor de sua utilidade. O que pretendo �,
dentro da Literatura Infanto-Juvenil, investigar se a
criatividade � considerada e a forma como ela est� sendo
tratada, pois, como sabemos, atualmente os livros e manu-
ais de reda��o, bem como os professores, t�m dado muita
�nfase �s produ��es criativas nos trabalhos escolares.
No texto liter�rio escolhido, procurei elementos para
analisar a forma como as pessoas que criam s�o percebi-

64
das, tanto pelo autor como pelos outros personagens; se
as pessoas criativas s�o valorizadas ou reprimidas por suas
id�ias; se as id�ias criativas s�o reconhecidas em fun��o
da utilidade dos resultados ou se elas s�o vistas apenas
como algo que foge ao convencional; se, em fun��o do
aparecimento de id�ias criativas, estas s�o consideradas
ou n�o como importantes, mesmo tratando-se de solu��es
novas apenas em n�vel individual.
Os resultados obtidos possibilitar-me-�o oferecer sub-
s�dios aos professores para que utilizem melhor os livros
na escola, isto �, aproveitem ao m�ximo os recursos que
eles oferecem a fim de incentivar o ato de criar, e evitar,
dessa forma, atitudes que bloqueiem a criatividade.

65
CAP�TULO V

OS CAMINHOS DA DESCOBERTA

Costuma-se dizer que a �rvore impede a vis�o da

floresta, mas o tempo maravilhoso da pesquisa �
sempre aquele em que o historiador mal come�a a
imaginar a vis�o de conjunto, enquanto a bruma que
encobre os horizontes long�nquos ainda n�o se dissi-
pou totalmente, enquanto ele ainda n�o tomou muita
dist�ncia do detalhe dos documentos brutos, e estes
ainda conservam todo o seu frescor. Seu maior m�rito
talvez seja menos defender uma tese do que comunicar
aos leitores a alegria de sua descoberta, torn�-los
sens�veis como ele pr�prio o foi �s cores e aos
odores das coisas desconhecidas.

PHILIPPE ARI�S

F oi escolhido, como principal fonte de dados, um

livro de recrea��o (da literatura contempor�nea) destina-
do a crian�as, para an�lise da tem�tica e dos aspectos psi-
col�gicos, tomando-se por base o seguinte crit�rio: con-
t�m texto que n�o � de natureza escolar, ou seja, a hist�ria
gira em torno de aspectos relacionados � criatividade e �s
suas implica��es.
66
No tocante a este trabalho, para que a an�lise ocorra
nessa �rea de superposi��o entre dois espa�os da hist�ria e
da crian�a dois fatores precisam ser considerados: o con-
te�do e a capacidade imaginativa.
O conte�do desse livro foi analisado � luz da con-
cep��o de criatividade de Winnicott, a partir de rela��es
intra e extraps�quicas entre o protagonista e os persona-
gens da hist�ria, n�o s� para a compreens�o do fen�meno
da criatividade, mas tamb�m para apontar a import�ncia
de compreender a influ�ncia do meio ambiente nos pri-
meiros est�gios do desenvolvimento desse potencial.
Os dados foram analisados a fim de identificar ele-
mentos que permitam � crian�a utilizar a capacidade ima-
ginativa e criativa para a elabora��o de seus problemas de
forma l�dica. Com efeito, tal capacidade relaciona-se com
os fen�menos transicionais descritos por Winnicott, em
que a imagina��o, desde que usada criativamente, possibi-
lita um existir pleno de significa��o.
Essa hist�ria permitiu-me buscar as evid�ncias que
fundamentam esta an�lise.
Foram coletados dados que clarificam o papel da lite-
ratura infantil, enquanto transmissora de valores a respei-
to do tema proposto, pois, de acordo com Dorfman e
Mattelart (1980):
A literatura infantil �, por isso, talvez o foco onde me-
lhor se podem estudar os disfarces e verdades do homem
contempor�neo, porque � onde menos se pensa encontr�-
los. E esta � a mesma raz�o pela qual o adulto, carcomido
pela monotonia cotidiana, defende cegamente essa fonte de
juventude: penetrar esse mundo � destruir seus sonhos e
revelar sua realidade. (p. 22)

O procedimento b�sico desta an�lise � a explora��o

67
do contexto em que a unidade tem�tica ocorre, a partir da
constru��o representativa dos elementos que permitem a
manifesta��o do potencial criativo.
O livro A Fada Que Tinha Id�ias, de Fernanda Lopes
de Almeida, foi escolhido por tratar do fen�meno da
criatividade, do processo de evolu��o desse potencial, as-
sim como das implica��es decorrentes do meio social.
Na leitura do texto, identifiquei as caracter�sticas b�-
sicas e os tipos de rela��o que o personagem mant�m com
o meio social, buscando estabelecer elos na hist�ria que
justifiquem o aparecimento do espa�o transicional, uma
vez que � por meio dos fen�menos transicionais que emerge
o potencial criativo. Portanto, algumas caracter�sticas in-
dividuais est�o sendo consideradas por serem fundamen-
tais.
Em rela��o ao ambiente, foi analisado o tipo de situ-
a��o que fomenta o aparecimento de a��es criativas.
Em rela��o �s rea��es do grupo social diante do novo,
foi analisada a maneira como os personagens secund�rios
reagem �s id�ias de Clara Luz. Para tanto, est�o sendo con-
sideradas, num primeiro momento, as rela��es de Clara
Luz com os objetos; em seguida, s�o analisadas suas rela-
��es com os outros personagens (pessoas); e, finalmente,
as implica��es desse processo, ao analisar as conseq��nci-
as das id�ias de Clara Luz no desfecho da hist�ria.
Esse procedimento visa explicar, segundo a concep-
��o de Winnicott, os seguintes aspectos:
a) o cen�rio: o espa�o transicional;
b) os atores: os personagens, representando a reali-
dade compartilhada e as rela��es estabelecidas;

68
c) o objetivo do comportamento criativo: a busca de
um viver feliz e aut�ntico (busca do prazer).
Assim, na an�lise est� sendo usada a vis�o de
Winnicott, no sentido de, por meio da sobreposi��o da
hist�ria � vida real, explicar a import�ncia do espa�o
transicional e a forma como ele se constitui, uma vez que
� nele que se manifestam os pensamentos criativos.
 69
CAP�TULO VI

AN�LISE DA HIST�RIA
Le capitaine Jonathan,
Etant �g� de dix-huit ans,
Capture un jour un p�lican
Dans une �le dExtr�me-Orient.
Le p�lican de Jonathan,
Au matin, pond un oeuf tout blanc
Et il en sort un p�lican
Lui ressemblant etonnamment.
Et ce deuxi�me p�lican
Pond, � son tour, un oeuf tout blanc
Dou sort, in�vitablement,
Un autre qui en fait autant.
Cela peut durer tr�s longtemps
Si lon ne fait pas domelette avant.13

ROBERT DESNOS

13
O capit�o Jonathan, / Estando com a idade de dezoito anos, / Captura um dia um
pelicano / Numa ilha do Extremo Oriente. / O pelicano de Jonathan, / De
manh�, p�e um ovo inteiramente branco / E da� sai um pelicano, /
Espantosamente parecido com ele. / E esse segundo pelicano / Por sua vez, p�e
um ovo inteiramente branco / De onde sai, inevitavelmente, / Um outro que
faz o mesmo. / Isso pode durar muito tempo / Se antes n�o fizermos uma
omelete.

70
A hist�ria, A Fada Que Tinha Id�ias, sugere, ime-
diatamente, � crian�a que ela acontece fora do espa�o co-
nhecido do adulto, num mundo long�nquo de aventura e
fantasia (l� no c�u), com elementos liter�rios ficcionais
(fadas e bruxa) e elementos de realidade (situa��es famili-
ares facilmente reconhec�veis: rela��es m�e-filho, hierar-
quia, amigos e atividades dom�sticas).
A protagonista da hist�ria mora no c�u14, na Rua Via-
L�ctea15 (via da cor do leite). Conta a lenda que a Via-
L�ctea originou-se das gotas de leite ca�das dos seios de
Juno quando amamentava H�rcules, o que simbolicamen-
te implica em dois sentidos. O primeiro, relacionado � ex-
press�o via do leite, remete � rela��o m�e-filho, em que
o leite, l�quido nutritivo (alimento completo), � para o corpo
o mesmo que a experi�ncia satisfat�ria, advinda da
amamenta��o, � para a vida emocional da crian�a. O se-
gundo leva-nos a pensar na via de leite, no percurso do
prazer, no deleite, em atividades que levam � obten��o
do prazer pela satisfa��o das necessidades internas (por
exemplo, a fome).
Nesta hist�ria, Clara Luz, uma crian�a na fase pr�-
p�bere, � uma fadinha que, al�m de ter id�ias e opini�es
pr�prias, coloca-as em pr�tica, o que lhe permite encon-
trar alternativas, por meio de solu��es m�gicas, para as
quest�es que a afligem. Suas a��es caracterizam-se, emi-
nentemente, pelo fazer (n�o gosta do mundo parado e
de coisas emboloradas), o que lhe confere uma imensa
alegria de viver, pois consegue imprimir seu pr�prio estilo

14
C�u, "espa�o ilimitado e indefinido onde se movem os astros"; "qualquer
lugar onde se possa ser feliz, para�so" (Ferreira, 1986, p. 310).
15
Via-L�ctea: "via, do latim, caminho" e "l�ctea, do latim, l�cteo, da cor do
leite" (Ferreira, 1986, p. 813 e 1457).

71
ao mundo das fadas, ou seja, � na busca do novo que ela
procura dar significa��o � sua exist�ncia, criando a pr�pria
realidade, por meio do constante arranjo e rearranjo de
suas experi�ncias.
Clara Luz e a m�e moravam numa casinha onde tudo
era de prata: a mob�lia, os objetos e utens�lios, as flores,
as roupas da m�e e at� as asas, tudo era prateado. A pra-
ta16, em sua representa��o popular, significa riqueza; no-
vamente temos a alus�o de dois sentidos representativos,
por um lado, de que esse espa�o � denso e rico em experi-
�ncias boas; por outro, ao levarmos em conta que os me-
lhores espelhos s�o feitos com prata, significa que, nessa
casa, Clara Luz tem a oportunidade de se ver refletida
(identifica��o) em tudo, o que representa que o ambiente
permite a experi�ncia de fus�o � medida que ela se v� no
outro (seja objeto ou pessoa), assim o espelho pode ser
considerado como um objeto que propicia a representa-
��o do aparecimento do fen�meno transicional.
Em um sentido mais figurado, a prata � associada � lua
(luar de prata), que apenas reflete a luz do sol, n�o tem a
mesma luminosidade, e, por analogia, poderia ser compara-
da � representa��o do espa�o transicional, uma vez que per-
mite que a luz do sol possa iluminar a noite. O luar n�o �
nem luz do sol, nem luz da lua, � apenas reflexo da luz (a lua
� o espa�o de reflex�o, funciona como espelho), mas ilumi-
na a noite. Tal qual o espa�o transicional, que n�o � nem
dentro nem fora da crian�a, � o espa�o de superposi��o das
experi�ncias da realidade interna e do mundo externo.
Portanto, o cen�rio das a��es de Clara Luz indica que
as rela��es transcorrem em um espa�o rico em experi�nci-
16
Prata, "elemento met�lico, branco brilhante, denso, male�vel"(Ferreira,
1986, p.1125).

72
as, em termos das rela��es m�e-filho, muito desejado pela
crian�a, pois representa a prote��o da m�e que cuida, que
alimenta, que d� prazer e felicidade, que permite e cont�m
as identifica��es e proje��es (m�e continente), possibili-
tando as condi��es necess�rias para o aparecimento dos
fen�menos transicionais.
A Rainha, uma velha rabugenta que vivia num pal�-
cio, representa a autoridade que dita as normas, no senti-
do de estabelecer os limites de a��o daqueles que est�o sob
seus dom�nios; s� que do outro lado do c�u. Novamente
temos uma representa��o que confere ao ambiente da his-
t�ria as condi��es necess�rias para que tanto os fen�me-
nos como o espa�o transicional possam emergir, pois o outro
lado do espa�o ilimitado em que se pode ser feliz (para�so)
representa o lado da realidade externa, das limita��es.
Como cont�m elementos que s�o comuns � realidade
humana, essa hist�ria apresenta situa��es facilmente reco-
nhec�veis ao leitor, ao evocar, na rela��o m�e-crian�a, situ-
a��es do cotidiano humano, em que a m�e deixa a filha
encarregada de tarefas dom�sticas (fazer a massa para os
bolinhos), ao ter que sair para desencantar uma princesa.
Nesse sentido, o desencantar representa o processo de
desilus�o da crian�a, uma vez que desencantar significa de-
siludir, causar decep��o (Ferreira, 1986, p. 449), quebrar
o estado de encantamento original17, no qual a crian�a est�
seduzida, maravilhada (ibid., p. 512) pela m�e, signifi-
cando que quando a crian�a elaborar a percep��o cada vez
mais presente da aus�ncia da m�e e, tamb�m, a frustra��o
decorrente dessa percep��o, emerge o espa�o transicional.

17
Esta express�o est� sendo usada como uma alus�o � descri��o feita por Freud,
ao referir-se � primeira experi�ncia de satisfa��o do beb�.

73
Como o processo de desenvolvimento abrange pro-
gressos e retrocessos, podemos observar esse movimento
em Clara Luz que, ao identificar-se com a m�e no sentido
de negar sua condi��o de crian�a (fazer bolo, ter seu pr�-
prio alimento), tamb�m transmite o desejo de continuar
crian�a no di�logo que mant�m com sua m�e, ap�s esta
inventar uma m�gica para resolver o problema da massa
dos bolinhos que estava por toda a casa: Puxa, ma-
m�e! Voc� quando quer faz cada m�gica! exclamou Cla-
ra Luz, entusiasmada. Pena voc� perder tanto tempo
encantando e desencantando princesas!. Podemos perce-
ber nessas palavras o desejo de Clara de que sua m�e n�o
a desencante, n�o a abandone.
Outro aspecto dessa passagem refere-se ao fato de Clara
Luz demonstrar prazer nas atividades dos adultos (fazer co-
mida), o que mostra sua vontade de ser grande (identifica-
��o com a m�e), de n�o depender de ningu�m. Essa situa-
��o fica clara nos pensamentos da protagonista ao ler a re-
ceita de bolinhos: Que f�cil! pensou Clara Luz.
N�o sei como certas pessoas podem achar dif�cil fazer bolo!.
Evidencia-se, assim, sua depend�ncia (consultar o livro de
receitas), que, em seguida, � negada, ao ach�-la f�cil.
No entanto, ao exagerar em um dos ingredientes, reve-
la n�o s� sua impulsividade, como tamb�m a perda de con-
trole (fica muito assustada ao perceber que a massa poderia
cair na terra) e, ao ver a m�e retornar, pede sua ajuda para
resolver o problema. A representa��o dessa passagem sim-
boliza a falta de recursos internos para lidar com alguns as-
pectos da realidade, uma vez que toda a a��o exerce algum
tipo de influ�ncia sobre o meio, modificando-o.
Na passagem em que a Dona Rel�mpaga invade a
casa de Clara Luz, nota-se que Clara Luz, ao perceber sua
 74
impulsividade refletida nas a��es da outra, tenta controlar
a situa��o assumindo o papel da m�e (identifica��o) ao
repreender a atitude de Dona Rel�mpaga ( Sabe de uma
coisa? gritou Clara Luz. N�o tenho medo nenhum
das suas queixas. Pode ir dar queixa. E que modos s�o
esses de entrar na casa dos outros?).
A trama repete-se em todos os cap�tulos, em que os
personagens, apesar de viverem num mundo m�gico (rei-
no das fadas), t�m os mesmos problemas do cotidiano dos
humanos; isso estimula a crian�a a explorar sua capacida-
de imaginativa, pois superp�e as experi�ncias dos perso-
nagens da hist�ria com as suas.
Nesse sentido, podemos perceber que a hist�ria, A
Fada Que Tinha Id�ias, por meio de imagens simples e dire-
tas, permite � crian�a n�o s� ordenar seus sentimentos, de
modo que estes lhe fiquem mais claros, mas tamb�m per-
ceber que, por meio do fazer, suas id�ias podem concreti-
zar-se.
Outro facilitador deve-se ao fato de que, com exce-
��o do her�i da hist�ria, Clara Luz, todos os outros perso-
nagens apresentam nomes gen�ricos, estrutura que possi-
bilita � crian�a n�o s� a compreens�o da trama da hist�ria,
mas tamb�m, facilita suas proje��es e identifica��es.
Em rela��o � condi��o sobre-humana em que trans-
corre, cabe esclarecer que a import�ncia desse tipo de lite-
ratura n�o se refere, em absoluto, � forma��o da persona-
lidade total da crian�a, uma vez que, na tentativa de imi-
tar os her�is ou de igualar seus feitos, � facilmente sobre-
pujada, dadas as limita��es impostas pela realidade exter-
na. A utilidade existe, apenas, na possibilidade de a crian-
�a poder usar ativamente sua imagina��o, o que lhe possi-

75
bilita brincar (jogar) com as imagens e id�ias que forem
surgindo.
Portanto, nesse tipo de hist�ria, a crian�a � convida-
da a identificar-se com um de seus personagens e a perce-
ber a esperan�a que existe no ato de brincar com as id�ias
e no de fazer (como no simbolizado do ir aprender no
horizonte), uma vez que s� o pensar n�o leva a nada.
O caso das outras fadas (m�es), que sempre sonha-
ram em fazer alguma coisa diferente, em realizar algo, mas
n�o lidam com seus sonhos de forma objetiva, ficando
apenas no querer fazer, demonstra a fuga para o deva-
neio (que � um estado manipulado, situado no meio do
caminho entre o sonho verdadeiro e o brinquedo). As a��es
de Clara Luz, ao contr�rio, mostram como ela lida criati-
vamente com a realidade. Ao final, isto lhe produz a satis-
fa��o de um viver aut�ntico e conduz � aquisi��o da capa-
cidade de sentir-se real, e com isso sentir que essa realida-
de pode ser usada e enriquecida ( Quem inventa uma
m�gica nova est� melhorando o mundo), visto que esse
brincar denota a expans�o de sua capacidade imaginativa,
pois ela usa materiais da realidade externa (ou comparti-
lhada) para a express�o dos seus sonhos (realidade inter-
na).
Ao acenar com a possibilidade de um final feliz, a
hist�ria oferece excelentes imagens para a crian�a poder
elaborar suas ang�stias, visto que as situa��es nela
evocadas, apesar de serem ficcionais, t�m a problem�tica
que lhe � comum e �, portanto, facilmente reconhecida:
uma crian�a entrando em contato com as normas
estabelecidas do mundo adulto, onde, via de regra, � con-
siderada incompetente e muitas vezes menosprezada.

76
� medida que Clara Luz vai imprimindo seu estilo
pessoal �s coisas que faz (cria), podemos perceber que,
por meio da intera��o, vai atingindo um certo grau de
integra��o, que implica no estabelecimento de um Eu
(Self) inteiro; essa intera��o/integra��o acontece com a
experi�ncia global, pela interposi��o do mundo interno e
da realidade externa, por meio das inter-rela��es
estabelecidas entre essa realidade objetiva e suas experi-
�ncias subjetivas, uma vez que o espa�o de cria��o est� na
transicionalidade das experi�ncias extra e intraps�quicas.
Dessa forma, podemos perceber nesse personagem um vi-
ver criativo, pois suas a��es envolvem algo que � dela,
permitindo-lhe, assim, relacionar-se com o mundo exter-
no de um modo novo, carregado com suas impress�es pes-
soais.
Podemos perceber na inter-rela��o de Clara Luz e suas
amigas, Vermelhinha e Gota de Chuva, o fator que propi-
cia a fecundidade da imagina��o criativa, por meio do brin-
car com as id�ias. E, por analogia, podemos considerar a
a��o de instigar suas amigas a agirem como sendo a imagi-
na��o ativa interagindo. O que pode ser facilmente perce-
bido quando a fadinha coloriu a chuva, uma vez que chu-
va lembra dia nublado (dia triste) e o colorir, al�m de
significar o fazer, implica em imprimir alegria no viver,
buscar o prazer.
Sua maneira de agir, caracterizada pelo modo aut�n-
tico de relacionar-se com o cotidiano do mundo das fadas
(realidade compartilhada), mesmo sendo num reino m�gi-
co, onde tudo � poss�vel, causa-lhe problemas, pois, por
suas id�ias implicarem em a��o (fazer), n�o s�o aprecia-
das, j� que resultam na ruptura da ordem estabelecida (Li-
vro das Fadas), causando muita confus�o � medida que as
77
fadas n�o sabem como agir diante dessas novas situa��es
(m�gica inventadas).
Como o fazer implica em a��o, o inventar coisas
novas (criar) implica necessariamente na mudan�a da or-
dem estabelecida, na altera��o do conhecido, na quebra
da ordem (caos), e isso causa-lhe problemas: suas id�ias
n�o s�o apreciadas pelos adultos da hist�ria, que, muito
assustados por n�o saberem como lidar com esse romper
das normas, ficam preocupados com as poss�veis conse-
q��ncias (Se a Rainha souber que ela est� fazendo m�gi-
cas que n�o t�m no Livro!), o que representa a acomoda-
��o destes �s normas estabelecidas.
A m�e de Clara Luz (Fada-M�e), que se caracteriza
por seu comportamento protetor e continente diante das
demandas da filha, consegue lidar de forma adequada com
as id�ias e com as coisas que a filha faz, chegando at� a
inventar suas pr�prias m�gicas (faz m�gicas que n�o t�m
no Livro) quando Clara se encontra em dificuldades; no
entanto, suas constantes crises de falta de ar represen-
tam a falta de recursos internos ao lidar com o novo, o
desconhecido.
Toda vez que Clara Luz p�e em pr�tica uma de suas
id�ias, obser vamos uma perturba��o na ordem
estabelecida, uma ruptura na linha do existir das fadas (essa
m�gica n�o tem no livro). Estas situa��es s�o vividas como
um caos, s� que este caos, por possuir a caracter�stica de
imprimir um novo sentido de ordem, conduz gradualmen-
te � integra��o. E � o que se percebe no decurso desta
hist�ria.
A integra��o interna n�o � algo que seja adquirido de
uma hora para outra. � uma tarefa com a qual nos con-

78
frontamos durante toda a vida, embora de maneiras dife-
rentes. Ao n�o apresentar tal integra��o como um esfor�o
duradouro, o que seria muito desencorajador para a crian-
�a que j� acha dif�cil at� mesmo uma integra��o tempor�-
ria, a hist�ria permite que ela comece a entrar em contato
com esses aspectos sem sentir-se pressionada, tendo em
vista a forma l�dica com que aborda esse aspecto.
As mensagens implicam em solu��es, mas n�o as di-
tam; desta forma, a crian�a � estimulada, mediante a ima-
gina��o ativa, a aplicar a si mesma o que a hist�ria revela
sobre as vantagens de um viver participativo e aut�ntico.
Caso contr�rio, a crian�a, sujeita aos ensinamentos realis-
tas e racionais dos outros, apenas enterra seu conheci-
mento do mundo e suas potencialidades no fundo de seu
ser, onde ficar�o intocadas pela racionalidade do adulto
(Livro das Fadas).
A hist�ria deixa impl�cito que, � medida que a crian-
�a vai adquirindo novas capacidades, a aten��o dos pais
vai gradativamente diminuindo, e que, se o processo de
desilus�o n�o estiver elaborado, a conseq��ncia � a des-
gra�a ser despedida (expulsa) do c�u. Neste sentido, ser
expulso pode ser experimentado inconscientemente como
o medo de ser abandonado pelos pais, pois a ansiedade da
crian�a reside na cren�a de que se ela n�o for obediente e
um bom filho, se der preocupa��es e trabalho para os pais,
eles n�o cuidar�o mais dela, podendo at� mesmo abandon�-
la. Clara Luz, mais confiante em si mesma, em sua capa-
cidade de lidar com situa��es novas, sentindo-se menos
ansiosa em rela��o ao abandono, tem condi��es emocio-
nais de fazer frente a essa demanda.
Um aspecto interessante a ser abordado � a curiosi-

79
dade de Clara Luz, que faz com que ela n�o se interesse
pelo Livro das Fadas, mas busque as novidades (m�gi-
cas novas); isso incomoda as outras fadas que querem ape-
nas seguir as m�gicas do Livro. Essa situa��o represen-
ta a incorpora��o de normas e padr�es de conduta que
nos dita a realidade compartilhada.
Assim, devido a sua espontaneidade, Clara Luz, ao
referir-se ao Livro das Fadas como sendo embolorado,
faz uma alus�o ao envelhecimento das id�ias nele conti-
das. Esse fato inicialmente � negado por todas, o que no-
vamente denota a dificuldade dos adultos em lidar com o
novo, preferindo ficar acomodados na seguran�a do co-
nhecido (h�bito), ao inv�s de se arriscarem com o desco-
nhecido (o novo).
Outro exemplo da dificuldade de lidar com o novo pode
ser notado na passagem em que Dona Rel�mpaga invade a
casa de Clara Luz, querendo seu filho de volta e, ap�s com-
preender a honra que � ter um filho cometa na fam�lia, mes-
mo assim prefere ter o filho como era (um relampagozinho),
uma vez que sentia muitas saudades dele. Essa situa��o
representa a dificuldade que algumas pessoas t�m em lidar
com uma nova realidade, preferindo as coisas como eram,
mesmo que numa situa��o inferior (ter um filho cometa �
o mesmo que ter um filho pr�ncipe, ou at� rei).
Outro aspecto que pode ser notado na estrutura des-
sa hist�ria refere-se ao movimento que existe nela, no sen-
tido de mostrar a evolu��o do pensamento criativo por
meio do desenvolvimento do processo de integra��o/
intera��o representado, no decorrer da hist�ria, pelas a��es
de Clara Luz:
a) inicialmente, suas inven��es restringiam-se ao �m-

80
bito dos objetos (transforma��o do bule em passarinho),
simbolizando as rela��es de objeto parcial (usa o objeto);
b) depois, ela experimenta misturar objetos (bolo) com
pessoas (relampinho), simbolizando o in�cio de experi�nci-
as intra e extraps�quica (a rela��o de objeto ainda se d� de
forma parcial);
c) com o transcorrer do tempo, suas a��es envolvem
cada vez mais pessoas e objetos (chuva colorida - modela-
gem), simbolizando o surgimento da superposi��o das ex-
peri�ncias intra e extraps�quicas (come�a a relacionar-se com
os objetos em si, e n�o pelo que eles representam em sua
fantasia);
d) passa, em seguida, a priorizar a rela��o com pesso-
as (representado pelo exemplo do teatro), simbolizando a
transicionalidade de suas experi�ncias;
e) culmina na transforma��o desse espa�o potencial
em espa�o cultural, enquanto espa�o de cria��o; quando
convocada ao pal�cio e amea�ada pela rainha, por estar
mais integrada, faz uso de seu potencial criativo para, dessa
forma, pelo uso do pensamento racional, criar uma nova
ordem no reino das fadas.
Assim podemos perceber, por meio das a��es de Cla-
ra Luz, que existe uma transforma��o no tipo de rela��o
que ela mant�m com a realidade externa: inicialmente,
apenas usa os objetos pelo que eles representam em sua
fantasia para, gradualmente, passar a relacionar-se com eles
pelo que s�o.
A pe�a de teatro, idealizada por Clara Luz, represen-
ta o uso do espa�o transicional, uma vez que teatro emi-
nentemente relaciona-se � representa��o criativa da rea-
lidade; lugar de que n�o s� Clara Luz, mas a maioria dos
personagens da hist�ria pode fazer uso. Nele a inter-rela-
��o da realidade interna com o mundo compartilhado per-

81
mite que, por meio do representar (brincar), todos pos-
sam, al�m de descobrir as vantagens de um viver espont�-
neo e aut�ntico, manifestar suas habilidades.
O movimento de integra��o, que se inicia com expe-
ri�ncias criativas pela intera��o das viv�ncias do mundo
interno e da realidade externa, permite o uso do pensa-
mento criativo, que, finalmente, resulta na manifesta��o
da criatividade. Isso � representado ao final desta hist�ria
pelas argumenta��es l�gicas (opini�es) de Clara, que s�o
reconhecidas como �teis pela Rainha (Clara Luz, reco-
nhecida, � nomeada conselheira-chefe, o Livro foi aban-
donado, os horizontes foram abertos e houve uma festa
para comemorar. At� a Rainha dan�ou!).
O que apresento a seguir � fruto da reflex�o sobre a
criatividade da crian�a no seu cotidiano, como uma trans-
posi��o da an�lise dessa hist�ria � vida real.
Devemos lembrar que o (conceito de) mundo de uma
crian�a � diferente do dos adultos. Ela pensa de modo di-
ferente do adulto; seus pensamentos n�o s�o ordenados
logicamente como os dos adultos, pois suas fantasias s�o
seus pensamentos. A hist�ria, que explora a fantasia, n�o
tenta descrever o mundo tal como ele � (realidade exter-
na) e sim fomentar a imagina��o da crian�a.
Podemos, nesse sentido, comparar a imagina��o � ma-
t�ria-prima e � base sobre a qual a crian�a ir� fazer uso do
potencial criativo. Prosseguindo na analogia, nossos so-
nhos s�o recursos naturais que fomentam e moldam a ima-
gina��o ativa, tornando-a �til para a tarefa que nos imp�e
a vida, que � a de inventarmos nosso futuro, nossa pr�pria
vida. E � medida que isto acontece tornamo-nos capazes
de obter satisfa��o no viver.

82
O que costumamos entender como brincadeira � para
a crian�a explora��o do mundo, feita por meio dos fen�-
menos transicionais, que possibilitam a manifesta��o das
atividades l�dicas. Assim, enquanto a crian�a brinca, na
realidade est� experimentando ou descobrindo novas ha-
bilidades e novas possibilidades. � por meio desses brin-
quedos e brincadeiras que ela tem a oportunidade de ex-
pandir seu potencial criativo, assim como exercita seus m�s-
culos ou descobre e constr�i, pouco a pouco, os mecanis-
mos l�gicos.
Em se tratando de educa��o, � comum depararmo-
nos com a cren�a de que o fant�stico reprime na crian�a a
aquisi��o dos mecanismos l�gicos e a, conseq�ente, cons-
tru��o do real, do racional. Tal posi��o deve-se, em parte,
� vis�o dicotomizada e esquematizada do desenvolvimen-
to da intelig�ncia l�gica, conceitual e da imagina��o.
Nesse sentido, hist�rias realistas n�o contribuem com
as experi�ncias imaginativas e, muito menos, com o de-
senvolvimento do pensamento criativo das crian�as; ape-
nas oferecem informa��es por vezes interessantes e ou-
tras �teis, mas n�o levam em conta o funcionamento da
mente de uma crian�a, pois, na maioria das vezes, infor-
mam sem enriquecer a imagina��o. N�o se trata aqui de,
simplesmente, condenar o uso das hist�rias realistas. Acre-
dito que deva haver o justo equil�brio de hist�rias fant�sti-
cas com as realistas, de forma que a crian�a receba a influ-
�ncia de ambas, visto que elas podem contribuir para o
desenvolvimento tanto do pensamento racional como da
imagina��o e de seus produtos.
O fant�stico, dessa forma, pode vir a contribuir para
estimular a crian�a, pois incita-a, pela pr�pria dist�ncia

83
que cria, a uma interroga��o, a um questionamento; o que
confere a esse tipo de literatura, no crescimento da crian-
�a, lugar capital. Tem, de fato, papel decisivo, pois provo-
ca a crian�a, convida-a a contestar, a procurar e a encon-
trar onde se esconde o real limite de suas potencialidades
e possibilidades, isto �, a fazer uso do espa�o e dos fen�-
menos transicionais.
Sabemos, sem d�vida, que quanto mais segura est�
uma pessoa no mundo, tanto menos necessitar� de refugi-
ar-se em explica��es m�ticas ou solu��es fant�sticas para
os problemas do existir.
Devemos lembrar que, por meio da imagina��o ati-
va, o despertar da intelig�ncia e o da criatividade cami-
nham juntos e freq�entemente se enriquecem. A brinca-
deira e o brincar, tal qual os exerc�cios corporais que pre-
param e fortalecem o aparato f�sico para as exig�ncias da
vida, preparam emocionalmente a crian�a para que jogue
e brinque com as in�meras possibilidades que se apre-
sentar�o no mundo adulto, pela integra��o da intelig�ncia
l�gica e da criatividade, que se manifesta inicialmente por
meio do pensamento imaginativo.
Nessa perspectiva, estou considerando que o pensa-
mento imaginativo de qualquer pessoa criativa n�o deve-
r�, em absoluto, ser dominado pelo absurdo nem pelo irra-
cional, por mais fant�stico que seja o universo que ela cons-
trua. Acontece o mesmo com a imagina��o infantil que
obedece, ao mesmo tempo, �s regras externas (que s�o for-
mas de conduta ditadas pelos modelos preestabelecidos)
e �s novas regras inventadas pelas crian�as, que s�o varia-
��es dos modelos dos adultos.
Essa caracter�stica de inventar regras, que pode ser

84
observada desde as primeiras brincadeiras simb�licas da
crian�a, poder� servir de ponto de partida para auxili�-la,
por meio da constru��o de solu��es alternativas (a partir
das normas dos adultos), na busca de um viver aut�ntico,
ou seja, pleno de realiza��es, que se dar� por meio do
jogo que se estabelecer� da rela��o, flex�vel e l�cida,
realidade-imagina��o. Para tanto, � necess�rio que ofere-
�amos condi��es e materiais para a constru��o de sua brin-
cadeira e para a inven��o das regras desse brincar.
Assim, esse tipo de hist�ria contribui com a tarefa de
colocar as bases para a aquisi��o de uma personalidade
mais integrada e para a capacidade de se relacionar, t�o
exigidas pela transforma��o efetuada pelo crescer, ao co-
municar que s� nos tornamos pessoas completas, quando,
al�m de sermos aut�nticos com n�s mesmos, somos capa-
zes, ao mesmo tempo, de sermos n�s mesmos com os ou-
tros e sentirmo-nos felizes com isso.
Falar em hist�rias que estimulem a imagina��o das
crian�as significa reconhecer o valor que esse tipo de lite-
ratura tem para o desenvolvimento da capacidade criati-
va, porque seu m�rito � indireto, pois age subterraneamente,
a longo prazo, no quadro da forma��o global.
� esse tipo de recrea��o (-crear, do latim, criar) que,
al�m de estimular a imagina��o ativa, desenvolve o pen-
samento criativo do leitor, por meio da explora��o da
transicionalidade. � nesse sentido que � indispens�vel que
tenhamos um tipo de educa��o voltada � forma��o de cri-
an�as que amanh� saibam enfrentar e superar as exig�nci-
as impostas pela vida, para que, dessa forma, sejam capa-
zes de inventar o seu pr�prio existir.
Uma �ltima reflex�o: falar de livros que estimulem a

85
criatividade das crian�as, que as fa�am encontrar, medi-
ante o l�dico, o limite de suas possibilidades, � voltar mais
precisamente ao problema central, ao papel insubstitu�vel
do ficcional (do m�tico) em contraste com a realidade.
Conta o mito que no princ�pio era o Caos. Era o espa-
�o aberto, a pura extens�o ilimitada, o abismo sem fundo,
constituindo o universo. Em todo o redor do Caos havia
escurid�o. Pouco a pouco, um deus emergiu do Caos, da
negra noite surgiu o poderoso Eros (Amor) e a partir desse
momento nenhuma for�a poderia mais fecundar sozinha,
pois tudo definiu e harmonizou, segundo sua soberana
vontade. E uniu o C�u e a Terra num forte abra�o, do qual
nasceu tudo que faltava nascer. E da uni�o do deus Eros
com Psiqu� (Alma), que a princ�pio era-lhe invis�vel, nas-
ceu um filho, o Prazer.
Quando falamos de criatividade, � semelhan�a do
mito, no come�o era o caos, um puro espa�o ilimitado, um
abismo sem fundo, constituindo o espa�o vazio do imagi-
n�rio. Pouco a pouco emerge uma poderosa for�a, que a
tudo define com sua vontade soberana (Eros18). Unindo as
fantasias (o c�u) e a realidade (a terra), faz nascer tudo
que faltava (pelo fazer). E da uni�o dessa for�a vital com
a alma humana, nasce um filho, a criatividade (que est�
ligada � busca do prazer, uma vez que visa a atender �s
necessidades internas do indiv�duo).

18
Eros (simbolizando o Id), aqui entendido como for�a vital ligada � puls�o de
vida, uma for�a que, � medida que n�o � vivida de forma dissociada, constitui-
se em mat�ria-prima para o desenvolvimento emocional.

86
87
CAP�TULO VII

CONSIDERA��ES FINAIS

A rela��o da criatividade com o folguedo infantil

atinge m�xima clareza, talvez, no prazer que a pessoa
criativa manifesta em jogar com id�ias, livremente, em
seus h�bitos de explorar id�ias e situa��es pela simples
alegria de ver aonde elas podem levar.
 GEORGE F. KNELLER

O livro, A Fada Que Tinha Id�ias, de Fernanda Lopes

de Almeida, constitui-se numa obra que, al�m de ser mui-
to bem aceita entre crian�as, poder� tornar-se fonte preci-
osa de dados em outras pesquisas e trabalhos, pois, no
decorrer de suas narrativas e da trama da hist�ria, apre-
senta uma amplitude que transcende, de longe, um �nico
tipo de an�lise, dada a riqueza de rela��es e simbolismos
com que a autora contempla-nos, permitindo as mais vari-
adas abordagens, n�o s� a respeito da pr�pria criatividade,
mas tamb�m no tocante �s caracter�sticas psicol�gicas e
das rela��es entre esses personagens.
Dadas as caracter�sticas da pr�pria criatividade, que

88
� um fen�meno din�mico, em movimento, e pelo fato de
ser pr�pria do estar vivo, esta an�lise n�o poder� ser
considerada como acabada, uma vez que permite in�me-
ras interpreta��es.
Pelo fato de esse tipo de hist�ria propiciar uma co-
munica��o ampla com a crian�a, temos, por um lado, a
comunica��o que se estabelece por meio da narrativa da
autora e, por outro, a que se estabelece mediante os perso-
nagens existentes no campo da imagina��o, que recriam o
fen�meno que a crian�a pode utilizar como fonte de infor-
ma��es para o desenvolvimento do potencial criativo. Em
seguida, a crian�a poder� usar essas informa��es, inter-
relacionando-as �s suas pr�prias experi�ncias internas, para
recriar seus sonhos.
Cabe ressaltar que � com esse tipo de literatura que a
crian�a recebe um convite para, por meio da fantasia, na-
vegar nos sonhos com a esperan�a de poder chegar a um
porto seguro, enriquecido pelas aventuras dessa via-
gem.
As pessoas criativas distinguem-se das outras pelo fato
de possu�rem recursos emocionais, podendo, ent�o, supor-
tar melhor as ansiedades, n�o se deixando dominar pelas
ang�stias.
Desse fato emerge uma certeza: a criatividade n�o se
manifesta com hor�rio marcado. N�o � criando um hor�-
rio que ensinaremos a crian�a a ser criativa. Este � um
processo que est� em constante movimento e, portanto,
tal qual a personalidade, deveremos propiciar-lhe as con-
di��es necess�rias para que se manifeste plenamente.
Devemos lembrar que a crian�a, tal qual Clara Luz,
ao nascer apresenta apenas pensamentos criativos

89
(criatividade prim�ria) e com o passar do tempo, desde
que tenha as condi��es necess�rias, desenvolve esse po-
tencial, passando do pensamento � a��o criativa
(criatividade). Caso contr�rio, estar� condenada a viver
pelo livro dos outros, sem jamais ter oportunidade de
escrever (criar) sua pr�pria hist�ria.
Um exemplo disso est� no livro Comunidade criativa:
fazer brincando, de Coelho e Santos (1986), que n�o faz
nenhuma alus�o ao uso de hist�rias na escola, mas apenas
ao uso de pinc�is, tintas, sucata, etc. Nele encontramos
um manual com todas as receitas para se treinar esse
potencial. Criatividade n�o se d� por meio do uso de ma-
teriais; ela manifesta-se, isso sim, por meio da rela��o que
se estabelece entre o objeto e o resultado em si, como uma
atividade que gera solu��es inusitadas. Caso contr�rio, cor-
remos o risco de transformarmos esse potencial em suca-
ta.
Hoje, nas escolas de ensino fundamental, observa-
mos que o uso de hist�rias � essencial, pois, se por um
lado a crian�a precisa aprender a ler, por outro, muitas
vezes, as hist�rias servem para controlar o comportamen-
to dos alunos ao transmitirem apenas valores morais e
normas de conduta.
Percebe-se que a educa��o formal tem dado demasi-
ada �nfase ao pensamento l�gico, em detrimento das ati-
vidades especulativas, que, nessa idade, acontecem prin-
cipalmente pela imagina��o, ao insistir na absurda neces-
sidade de se estar correto o tempo todo, como se isso fos-
se poss�vel a algu�m. Essa condi��o � vista como impres-
cind�vel para sermos aceitos e, conseq�entemente, reco-
nhecidos como competentes.

90
Em nossa cultura, outro problema decorrente dessa
vis�o � a pouca import�ncia que se d� � fantasia, conside-
rada como perda de tempo. Por outro lado, d�-se primazia
� quantidade de informa��es a serem transmitidas e assi-
miladas, em detrimento da qualidade. Existe muita resis-
t�ncia �s mudan�as, embora tenham ocorrido e ainda exis-
tam empreendimentos novos em desenvolvimento.
Outro problema comum a muitas escolas � o fato de
se ensinar aos alunos uma �nica resposta certa, por exem-
plo, uma s� forma de se desenhar uma casa ou uma pes-
soa, pois o professor, por meio de simples figuras geom�-
tricas, ensina a faz�-lo passo a passo. Conseq�entemente,
uma �nica id�ia gerar� uma �nica forma de agir.
Tamb�m dificulta o desenvolvimento do pensamen-
to criativo das crian�as a vis�o estereotipada que muitos
professores t�m a respeito de suas fun��es no magist�rio.
Para desenvolver o potencial criativo, o educador pre-
cisa adotar atitudes que levem em considera��o as neces-
sidades da crian�a, n�o dando respostas prontas, mas opor-
tunidades para que ela, por meio de suas atividades es-
pont�neas, fa�a suas pr�prias descobertas. Para isso, o edu-
cador deve tomar como ponto de partida a realidade e os
conhecimentos infantis, deve acreditar que seus alunos tam-
b�m det�m um conhecimento e que ambos devem cons-
truir um saber que seja significativo.
Existem tamb�m professores que influenciam esse
processo, por meio de caracter�stica pessoais como a pre-
gui�a, a falta de imagina��o, a preocupa��o excessiva com
os desejos da dire��o da escola, a necessidade de obter
resultados a curto prazo, o medo do fracasso, o medo de se
arriscarem e o apego �s habilidades verbais em detrimento
das imaginativas e especulativas.

91
 � sabido, tamb�m, que vivemos numa sociedade que
nos ensina, desde a mais tenra idade, a controlar nossas
emo��es e curiosidade, a n�o explorar as nossas possibili-
dades e a bloquear tudo aquilo que poderia ser considera-
do rid�culo ou motivo de cr�tica. As press�es exercidas
sobre as pessoas que divergem das normas estabelecidas
(os originais) acontecem em fun��o da habilidade que elas
t�m para encontrar solu��es alternativas.
Assim, muitas escolas mostram-se pouco habilitadas
a desenvolver esse potencial em seus alunos, visto que o
pensamento criativo envolve o divergir do que � comum e
tradicional. Portanto, algumas crian�as s�o obrigadas a cres-
cer numa atmosfera intensamente sufocante, cheia de nor-
mas e regras, onde a realidade � vivida como uma afronta,
como algo que as agride de todas as formas. Isso as inibe e
elas param de ser espont�neas e, conseq�entemente, cria-
tivas.
Sabemos, sem d�vida, que um educador pode n�o s�
influenciar, mas tamb�m elevar a auto-estima de um alu-
no, � medida que haja interesse nele como pessoa. Isso
implica na responsabilidade de se proporcionar um ambi-
ente suport�vel e acolhedor na classe, aceitando realmen-
te a crian�a como ela �, enfatizando o agir, fornecendo
ajuda que seja efetivamente construtiva para o seu desen-
volvimento, usando os erros decorrentes do processo de
aprendizagem enquanto aspectos positivos e necess�rios
ao processo pedag�gico.
Essas dificuldades devem-se, muitas vezes, � falta de
preparo do professor para que ele possa explorar, junto
aos seus alunos, as novas situa��es; s�o profissionais que
se limitam ao conhecido e, conseq�entemente, transmiti-

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r�o um ensino de forma estereotipada, movidos, na maio-
ria das vezes, pelo receio de n�o conseguir controlar as
crian�as.
O educador, ao lidar com crian�as, n�o deve preocu-
par-se em ensinar criatividade nesta ou naquela aula,
mas oferecer as condi��es necess�rias para que ela possa
emergir.
Acredito que o professor n�o precisa enquadrar-se em
nenhum estere�tipo para explorar as possibilidades que se
apresentam no campo da criatividade, basta que seja um
bom educador, com a responsabilidade de estruturar um
programa di�rio de modo que as experi�ncias criativas se-
jam parte integrante da vida escolar dessas crian�as.
Devemos lembrar que n�o � suficiente ter muitas id�i-
as, h� que concretiz�-las, ou pelo menos tentar; o desen-
volvimento total da crian�a n�o � apenas o resultado do
esfor�o individual, mas depende tamb�m do contexto,
como fator relevante.
No entanto, o novo, ao provocar mudan�as no coti-
diano, alterando rotinas e h�bitos cristalizados, provoca
rea��es contr�rias entre aqueles que querem permanecer
na seguran�a do conhecido e os que apresentam compor-
tamentos criativos.
A rotina de nossa realidade compartilhada refor�a esse
comportamento uma vez que, sob a seguran�a que repre-
senta o conhecido, o novo tende a ser recha�ado.
 Diante disso, espero que este livro, estimule n�o s�
os estudiosos do assunto, mas tamb�m todos aqueles que
lidam com crian�as a se voltarem para a criatividade, a fim
de que outras portas sejam abertas e com isso possamos
entender um pouco mais a respeito desse universo de pos-

93
sibilidades que representa a criatividade em si.
Somente se formos capazes de atuar de uma forma
suficientemente boa, apresentando condi��es que permi-
tam, de forma l�dica, que as crian�as joguem e brinquem
com suas id�ias, estaremos recreando-as19 e � essa re-cria-
��o que desbloqueia e enriquece o pensamento imagina-
tivo desses pequenos leitores.
Isso � indispens�vel para a forma��o de crian�as que,
amanh�, saibam inventar seus pr�prios destinos e estes,
indubitavelmente, influenciar�o o restante dos nossos.

19
Creando, do espanhol criar.

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