Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS: uma experiência na Educação

Básica

Milene Aparecida Malaquias Cardoso1

Jader Otavio Dalto2

Resumo:
Este artigo relata uma experiência de recuperação de estudos, em uma turma do oitavo
ano dos anos finais do Ensino Fundamental de uma escola particular do norte do Paraná.
Para cada um de seus professores, a coordenação dessa escola disponibilizou
formulários (denominados Correção Crítica) contendo alguns questionamentos. Tais
formulários deveriam ser entregues aos alunos junto com as provas escritas corrigidas
para que eles assinalassem por que tinham errado as questões que foram consideradas
incorretas. A intenção é mostrar como o uso da correção crítica pode auxiliar o aluno e
o professor nos processos de ensino e de aprendizagem. Os resultados alcançados
ressaltam a instrumentalidade da correção crítica como um auxílio para o professor
repensar sua prática de sala de aula, retomando conteúdos que ainda não estão claros
para os alunos.

Palavras-chave: Educação Matemática; Avaliação da Aprendizagem Escolar; Prova

Escrita; Recuperação de Estudos.

1. Introdução

Para verificar o rendimento dos alunos ou para aferir o próprio trabalho escolar,
o professor precisa avaliar, seja de modo direto/formal ou indireto/informal. Ao iniciar
uma avaliação, o professor tem como alvo diagnosticar as dificuldades e analisá-las, em
seguida, apontar a melhor tarefa a ser desenvolvida com o aluno.
A avaliação escolar, segundo Hadji (1994), além de prestar informações para a
sociedade, serve para:

Prever as dificuldades prováveis da aprendizagem; escolher entre

diversas vias de formação ou de aprendizagem; compreender o
percurso do aluno; descobrir a origem das dificuldades; apreciar o
grau de obtenção dos objetivos pedagógicos; pilotar e otimizar o
processo de aquisição (HADJI, 1994, p.164).

1
Aluna de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática –
PECEM da Universidade de Londrina - UEL. milenecmatematica@gmail.com
2
Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR. jader_math@yahoo.com.br .

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Ainda, segundo o autor, quando avaliamos, emitimos um julgamento sobre algo
ou alguém. Julgamos o que o aluno fez como certo ou errado quando observamos suas
respostas faladas em sala de aula, sua produção escrita, por meio de tarefas e trabalhos,
ou ao corrigirmos as muitas provas aplicadas, cujas notas atribuídas usualmente
definem o destino do aluno: aprovado ou reprovado.
Se o aluno não consegue atingir o aproveitamento escolar, ou seja, o suficiente
para a aprovação, poderá ser submetido à recuperação de conteúdo e não apenas à
recuperação de nota, como se observa em muitas escolas. A recuperação de conteúdo
deve ser feita, segundo a Deliberação no 007/99 (CEE/PR), preferencialmente paralela
ao período letivo, promovendo a valorização real dos alunos, de modo que a
aprendizagem, por ser um processo contínuo, com registros permanentes do
aproveitamento escolar, possa se tornar um indicativo seguro para apontar alunos que
precisam de recuperação da aprendizagem, antes que o resultado final se concretize
(LEI No 9394/96).
Sendo assim, neste artigo, o objetivo é relatar uma experiência de sala de aula na
Educação Básica, em que a professora utilizou uma correção crítica3 para fazer a
recuperação de conteúdo, a partir de uma prova escrita aplicada a alunos do oitavo ano
do Ensino Fundamental.

2. Avaliação Escolar e Recuperação

A avaliação é parte fundamental de qualquer escola, pública ou privada, e pode

servir tanto para investigar o trabalho do professor como para identificar possíveis
dificuldades na aprendizagem do aluno. Ocasionalmente, alunos podem não atingir nota
mínima para aprovação, levando a casos em que, ao final do ano letivo, sejam
reprovados, sem poder prosseguir para a série subsequente. Antes do resultado final,
porém, o aluno tem direito a uma recuperação de conteúdos, de acordo com a
Deliberação no 007/99 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
No que tange às especificações da avaliação da aprendizagem e da recuperação
de estudos, a LDBEN (Lei n. 9394/96), no Art. 12, Inciso V, diz que os
estabelecimentos de ensino têm a incumbência de prover os meios para a recuperação
dos alunos com menor rendimento. No Art. 13, Incisos III e IV, é explicitada a

3
Será utilizado o termo correção crítica por se tratar de um instrumento fornecido pela coordenação
pedagógica da escola já com esse nome. Trata-se de uma folha contendo questões que serão mostradas na
Figura 1.
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incumbência do corpo docente em zelar pela aprendizagem dos educandos e estabelecer
estratégias para a recuperação dos alunos com rendimento menor.
Essas estratégias de recuperação podem ser realizadas de muitos modos. Em um
deles, o professor entrega a prova escrita para que os alunos façam uma cópia do que
errou; em seguida, os alunos são orientados a pesquisar no caderno para tentar entender
seu erro e assim refazer a questão. Em outro, o professor entrega a prova escrita
corrigida e, em seguida, passa as respostas no quadro; depois, pede que os alunos se
preparem para outra prova escrita em data posterior. Nos dois casos citados, muitos
professores reclamam por estarem dando muitas chances ao aluno, deixando-o mal-
acostumado. Alegam, ainda, que os alunos não se preparam para a primeira prova
escrita, já esperando a recuperação. Em outras escolas, a recuperação é feita apenas ao
final do semestre ou ao final do ano, para a qual o professor escolhe quantos e quais
conteúdos serão abordados, orientando seus alunos a estudá-los.
Para muitos professores e estabelecimentos de ensino, a preocupação maior é
apenas com a recuperação de nota, e não de conteúdo. O professor muitas vezes não
utiliza a prova escrita para analisar aquilo que o aluno aprendeu ou deixou de aprender,
olha apenas para as questões como certas ou erradas, já interpretando, no erro do aluno,
que ele não sabe aquilo que foi apresentado. Esses encaminhamentos feitos pelos
professores e pelo sistema escolar evidenciam que a avaliação praticada na escola está
centrada
na avaliação somativa cujos resultados, expressos geralmente numa
nota, são usados para decidir se o aluno passa (ou não) para o ano ou
ciclo seguinte, ou para lhe atribuir uma posição relativa que pode
determinar a sua admissão (ou não) em certos estudos superiores
(PONTE, BOAVIDA, GRAÇA, ABRANTES, 1997, p.3).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, os instrumentos

de avalição fornecem ao professor informações sobre as competências de cada aluno em
resolver uma situação problema. Sem utilizar a linguagem matemática, o aluno precisa
desenvolver raciocínios e análises e integrar todos esses aspectos ao seu conhecimento
matemático (BRASIL, 1998, p.54).
Para tentar fazer uma recuperação de conteúdo, e não apenas de nota, a primeira
autora deste artigo, ao corrigir uma prova escrita, considerou utilizar um instrumento em
que os alunos teriam que assinalar o motivo de ter errado a questão e tentar resolvê-la
novamente. Com isso, buscaria identificar as dificuldades de cada aluno e melhorar sua
prática de sala de aula em relação ao conteúdo abordado.
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3. Relato de Experiência

A escola privada na qual a professora leciona preocupa-se em trazer sempre

instrumentos que ajudem o trabalho do professor, de modo que ele tente sanar as
dificuldades apresentadas pelos alunos. Com isso, na reunião pedagógica no início de
2019, foi apresentada e disponibilizada para cada professor da escola um formulário
(Correção Crítica, ilustrada na Figura 1) como um instrumento para utilizar nas aulas
depois da aplicação de uma prova escrita. A coordenadora explicou que, depois da
correção da prova escrita, os professores deveriam entregar esse formulário junto com a
prova do aluno, assinalando o número de cada questão que o aluno tivesse errado ou
respondido incompletamente. Nessa ocasião, o professor não deveria corrigi-la no
quadro nem tirar dúvidas dos alunos com relação à prova. Só depois que eles a levassem
para casa e refizessem as questões, os professores poderiam ajudá-los a entender seu
erro.

Figura 1 – Correção Crítica

Fonte: Coordenação pedagógica.

Diante dessa tarefa apresentada aos professores, pensou-se em verificar e

analisar como os alunos lidariam com a correção crítica, já que eles estavam habituados
ao professor entregar-lhes a prova escrita e a fazer cada uma das questões no quadro,
logo depois da entrega, para que eles sanassem as dúvidas. A experiência foi realizada
em uma turma de oitavo ano com dezessete alunos. Foram utilizadas duas aulas de 50
minutos cada uma para a aplicação da prova escrita e 10 minutos para a entrega da
prova escrita corrigida, junto com a folha da correção crítica. Como objeto de análise,
utilizou-se a prova escrita dos alunos, o formulário contendo a correção crítica e as
conversas em sala entre professor e alunos.
A abordagem metodológica deste trabalho é de cunho qualitativo, uma vez que
prioriza a verificação do modo como os alunos lidam com questões abertas. Não faz,

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portanto, apenas um levantamento de seus acertos e erros. O interesse está na produção
dos alunos (BOGDAN, BIKLEN, 1994).
A primeira etapa para a realização desta pesquisa foi a elaboração da prova
escrita, na qual a professora colocou 13 questões, sete discursivas e seis objetivas,
envolvendo o conteúdo estudado até aquele momento. Os alunos tiveram duas aulas de
50 minutos cada uma para a resolução da prova, e todos os alunos conseguiram terminar
no tempo determinado. Em seguida, a professora fez a correção da prova escrita de cada
aluno e anexou a correção crítica para entregar na aula seguinte.
Quando a professora entregou a prova escrita com a correção crítica, os alunos já
queriam fazer perguntas sobre os erros cometidos por eles. Naquele momento, porém,
eles foram orientados que teriam que levar a prova para casa, tentar resolver os erros,
para que depois, na próxima aula, pudessem tirar suas dúvidas. Com as provas escritas
corrigidas e com a folha da correção crítica em mãos, os alunos deveriam assinalar uma
das alternativas que justificaria seu erro. Em seguida, tentariam resolver novamente a
questão.
Assim, na aula posterior, os alunos entregaram as tentativas de resolução com a
prova escrita e a correção crítica, porém nem todos os alunos fizeram como o esperado.
No momento da entrega, alguns alunos já se manifestaram quanto às dificuldades
encontradas por eles sobre as questões da prova escrita4.
Feita a análise das respostas assinaladas pelo aluno, da resolução de cada uma
das questões e de suas justificativas dos erros, serão apresentadas aqui as questões em
que os alunos sentiram mais dificuldade, bem como suas resoluções e justificativas dos
erros cometidos.
A primeira questão da prova escrita era: “A soma de três números pares
consecutivos é 330. Qual o segundo número dessa sequência?”. Dos dezesseis alunos da
sala, sete erraram a questão. Quanto às justificativas apresentadas, dois assinalaram na
folha da correção crítica “entendi a pergunta, mas não fui claro na minha resposta.”;
dois assinalaram “não li/ respondi sem atenção” e três não assinalaram nenhuma das
alternativas. Em relação às resoluções apresentadas, apenas um dos alunos não
apresentou os cálculos e também não deixou o motivo por não tê-lo feito. Nas
resoluções dos outros seis, as duas resoluções que estavam corretas foram feitas
utilizando apenas uma ou duas das operações básicas (a adição, a subtração, a

4
Em relação aos cálculos matemáticos e às discussões, neste texto não será possível apresentar todos,
devido às limitações de espaço de um artigo.
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multiplicação ou a divisão), enquanto os alunos que utilizaram uma equação para
resolver a questão se confundiram, ou não prestaram atenção ao enunciado que dizia
que eram três números consecutivos pares. Uma justificativa para esse erro pode estar
no fato de a maioria das tarefas trabalhadas em sala não utilizar a ideia de ser número
par. Isso mostra ao professor a importância de trabalhar novamente esse conteúdo com
os alunos, explicando-lhes melhor. A fim de ilustrar as resoluções dos alunos, a Figura 2
apresenta uma resposta em que foi utilizada uma das operações básicas e a Figura 3,
uma resolução utilizando as equações.
Figura 2

Fonte: Resolução do aluno.

Figura 3

Fonte: Resolução do aluno.

A quinta questão da prova escrita está ilustrada na Figura 4.

Figura 4
Ana e André estavam brincando de um jogo de perguntas e respostas. André,
em sua vez de jogar, retirou uma carta com a seguinte questão:
Qual o produto do maior número natural de quatro algarismos
distintos pelo menor número natural de quatro algarismos distintos?
Qual é a resposta à questão da carta retirada por André?
a) 10.120.145
b) 12.186.984
c) 10.103.148
d) 8.756.984
e) 13.103.118
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Fonte: Apostila Sistema Poliedro de Ensino.

Nessa questão, apenas uma aluna, dos dezesseis que realizaram a prova escrita,
resolveu corretamente. Como justificativa do erro, cinco dos demais quinze alunos não
assinalaram nenhuma das opções; seis alunos assinalaram a alternativa “Não consegui
interpretar a questão”; três alunos assinalaram “não entendi o enunciado” e um aluno
escreveu “outro motivo”, sem especificar qual.
Embora a questão fosse objetiva, os alunos tentaram resolvê-la por cálculo, e
não apenas assinalar qualquer resposta. Demonstraram, ainda, em conversas nas aulas
posteriores à entrega da recuperação crítica, que tinham esquecido qual operação efetuar
quando se pedia o produto entre dois números e também que algarismos distintos
deveriam ser diferentes uns dos outros. Com a questão cinco, a professora ficou
preocupada em relação aos conceitos trabalhados em sala. Mesmo sendo eles utilizados
praticamente todo o tempo, os alunos se esqueceram dos mais básicos, mostrando a
necessidade de retomar esse conteúdo.
Quanto às resoluções da questão cinco, mesmo podendo ter pesquisado a
respeito em casa, alguns alunos só olharam para a resposta correta que já estava
assinalada pela professora na prova e tentaram chegar ao resultado, desconsiderando
totalmente o enunciado da questão. Isso pode ser visto na Figura 5. Com relação a isso,
o professor pensa que pode ser falta de interesse do aluno quanto à resolução da
questão. Em outros casos, o aluno apresentou um cálculo em que tenta chegar à resposta
correta. Pode-se também observar, na Figura 6 e na Figura 7, que um aluno percebeu
seu erro e conseguiu resolver corretamente a questão.
Figura 5

Fonte: Resolução do aluno.

Figura 6

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Fonte: Resolução do aluno da Figura 6 e da Figura 7.
Figura 7

Fonte: Resolução do aluno da Figura 6 e da Figura 7.

Com a correção crítica, a professora percebeu vários conteúdos que ainda não
estavam claros para os alunos e que precisavam ser retomados. Quanto aos alunos que
não assinalaram nenhuma das perguntas sobre a questão, a professora falou em aula de
sua importância para que ela pudesse saber o que teria que retomar de cada um dos
conteúdos abordados na questão.

4. Considerações

O objetivo deste artigo foi relatar a experiência de sala de aula de uma

professora da Educação Básica, na utilização de um instrumento denominado Correção
Crítica, visando à recuperação de conteúdo de dezesseis alunos do oitavo ano em uma
escola particular.
Como resultado, apurou-se que, com a correção crítica, foi possível o professor
perceber que alguns conteúdos básicos, como produto e representação de números
pares, ainda não estavam claros para alguns alunos e deveriam ser retomados em outras
aulas. Por ser um instrumento utilizado pela primeira vez, tanto pelos alunos como pelo
professor, alguns pontos do contrato didático também não ficaram claros para os alunos.
Exemplos: não assinalar nenhuma das perguntas sobre a questão que havia errado
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dificulta saber por que o aluno errou; não tentar resolver novamente a questão proposta
pode levar o professor a pensar que o aluno nem repensou a questão, ou que o aluno não
sabia por onde começar. Por fim, há o caso do aluno que não especificou a causa do seu
erro, deixando o professor sem uma indicação de como ajudá-lo.
Existem vários meios pelos quais o professor pode ajudar seu aluno a recuperar
os conteúdos. Aqui foram elencados alguns dos itens considerados pertinentes para uma
recuperação de conteúdo, e não apenas de nota, como fica claro na Deliberação no
007/99, segundo a qual é dever do professor promover a valorização real dos alunos,
dando sentido à aprendizagem.

5. Referências

BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knoop. Investigação Qualitativa em

Educação. Portugal: Porto Editora, 1994.

BRASIL, Decreto Lei número 9.394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Editora do Brasil, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Matemática–Brasília, 1998.

DELIBERAÇÃO no 007/99 CEE. Conselho Estadual de Educação, do Estado do

Paraná, 1999.

HADJI, C. A Avaliação, Regras do jogo. Das intenções aos Instrumentos. 4. ed.

Portugal: Porto, 1994.

PONTE, J. P., BOAVIDA, A., GRAÇA, M., & ABRANTES, P. Didáctica da

Matemática. Lisboa: DES do ME, 1997.

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