Oficinas Psicopedagogicas

Oficinas
psicopedagógicas
2ª edição
revista e atualizada
Oficinas
psicopedagógicas
Tânia Mara Grassi

Av.: Vicente Machado, 317 – 14º andar
Centro . CEP 80420-010 . Curitiba . PR . Brasil
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G769o Grassi, Tânia Mara

Oficinas piscopedagógicas/Tânia Mara Grassi. 2. ed. rev. e atual. –
Curitiba: Ibpex, 2008.
206 p.
ISBN 978-85-7838-052-6
1. Psicopedagogia. 2. Psicologia educacional. I. Título.

CDD 370.15
20. ed.
Primeira edição, 2004.

Segunda edição, 2008.
Primeira reimpressão, 2009 (1899 exemplares).
Ao meu filho Henrique, com
quem deixei de brincar para
escrever, cujo olhar e sorriso
iluminam a minha vida!
À minha mãe Iolanda, pelo apoio,
amor, paciência e estímulo!
Ao meu avô Recieri Antonio
Macanhã (in memoriam), com
quem aprendi a brincar!
Ninguém te sacudiu pelos ombros
quando ainda era tempo. Agora, a
argila de que és feito já secou e
endureceu e nada mais poderá despertar
em ti o místico adormecido ou o
poeta ou o astrônomo que talvez te
habitassem.
Exupéry
Apresentação
Escrever sobre as oficinas psicopedagógicas foi uma experiência

interessante e muito prazerosa. Há alguns anos, venho desenvol-
vendo atividades com crianças, adolescentes e adultos e utilizando
as oficinas como recurso de trabalho pedagógico e também psi-
copedagógico. Esse trabalho tem sido praticado com alunos que
apresentam ou não dificuldades de aprendizagem, numa proposta
de trabalho terapêutica e preventiva.
As referências sobre o tema ainda são limitadas e há poucos
relatos de experiências publicados, mas encontramos algumas
obras e alguns artigos importantes para a fundamentação deste
trabalho.
9
As oficinas psicopedagógicas utilizam atividades lúdicas com
brinquedos e jogos. Trata-se de um tema interessante e funda-
mental para o profissional da psicopedagogia, para os educado-
res e demais profissionais que atuam com crianças e adolescentes
nas áreas de educação e saúde e buscam compreender melhor o
processo de constituição do sujeito, de desenvolvimento e apren-
dizagem.
Antes de iniciarmos nossa trajetória em busca de conhecimen-
tos sobre as oficinas psicopedagógicas, convido você a ler a poesia
O guardador de rebanhos: o meu olhar, de Fernando Pessoa e a refletir
sobre si mesmo, seus pensamentos, sentimentos, desejos, alegrias,
tristezas, decepções e contradições, enfim, sobre a vida.
II – O meu olhar
O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
Creio no mundo como num malmequer,
Porque o vejo. Mas não penso nele
Porque pensar é não compreender...
10
O Mundo não se fez para pensarmos nele
(Pensar é estar doente dos olhos)
Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo...
Eu não tenho filosofia: tenho sentidos...
Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,
Mas porque a amo, e amo-a por isso,
Porque quem ama nunca sabe o que ama
Nem sabe por que ama, nem o que é amar...
Amar é a eterna inocência,
E a única inocência não pensar...
Convido você a ouvir algumas músicas que marcaram sua in-

fância, cantigas de ninar, cantigas de roda, ou ler um livro de his-
tórias infantis, contos de fada, ou ver algumas fotos, desenhos ou
filmes e relembrar a sua infância, voltar a ser criança por alguns
segundos, imaginar-se no exercício lúdico de brincar de faz-de-
conta e viver de novo, por poucos minutos, o prazer de fantasiar.
Estamos prontos, sensibilizados, agora, para percorrer as páginas
deste livro, discutir e refletir sobre a importância das oficinas psi-
copedagógicas para o trabalho do educador e sobre a função delas
no trabalho psicopedagógico.
Vamos abordar, ao longo deste texto, as oficinas psicopedagógi-
cas como espaços privilegiados onde acontecem, de maneira dinâ-
mica, a construção do conhecimento e a aprendizagem.
O objetivo deste livro é apresentar as oficinas psicopedagógicas
como recursos para o trabalho psicopedagógico preventivo e/ou
terapêutico e, também, promover uma reflexão sobre a importân-
cia das oficinas psicopedagógicas como elementos facilitadores da
aprendizagem e do desenvolvimento integral dos sujeitos.
11
Esta obra discute o que são oficinas, apresentando-as como
recursos importantes para o trabalho dos educadores e dos psi-
copedagogos. Destaca a importância do planejamento rigoroso
das oficinas, sugerindo uma referência básica para sua elaboração.
Apresenta, ainda, três propostas de oficinas psicopedagógicas e al-
gumas sugestões quanto à seleção de estratégias e/ou dinâmicas.
O texto foi organizado de forma a permitir ao leitor um conta-
to com as oficinas psicopedagógicas, seus fundamentos, conceitos
básicos e importância, apresentando uma referência de planeja-
mento e sugestões quanto ao encaminhamento das oficinas, dis-
cutindo o aspecto lúdico inerente às oficinas – o brincar e o jogar,
as histórias, os jogos dramáticos, dentre outras atividades possí-
veis – com o objetivo de promover a compreensão, por parte do
leitor, da ludicidade enquanto elemento constitutivo das oficinas
e do caráter preventivo e/ou terapêutico destas e sua importância
para a aprendizagem e para o desenvolvimento, bem como para a
superação das dificuldades de aprendizagem.
12
Sumário
1 O que é uma oficina, 16
2 O que é brincar, 32
2.1 Espaço e tempo, 39
2.2 Brinquedo, 40
2.3 Brincadeiras, 46
2.4 Brinquedoteca, 48
2.5 O brincar no espaço pedagógico e psicopedagógico, 53
3 O que é jogar, 68
3.1 Classificação dos jogos, 85
3.2 Componentes do jogo, 93
3.3 O jogo como recurso pedagógico, 97
13
4 O que são oficinas em psicopedagogia, 114
4.1 Oficinas psicopedagógicas e jogos, 121
4.2 Oficinas psicopedagógicas e história, 127
4.3 Oficinas psicopedagógicas, dramatização e jogos dramáticos, 135
4.4 Oficinas psicopedagógicas com música, canto e dança, 139
4.5 Oficinas psicopedagógicas e artes plásticas, 141
5 Planejando as oficinas, 152

5.1 A 1ª proposta, 157
5.2 A 2ª proposta, 159
5.3 A 3ª proposta – nossa proposta, 161
5.4 Algumas considerações sobre oficinas, 163
Considerações finais, 176

Referências, 184
Gabarito, 196
14
O que é uma
oficina
Capítulo 1
O primeiro passo em direção à compreensão do que sejam as ofi-

cinas psicopedagógicas é uma discussão sobre o termo oficina, cuja
utilização não é exclusiva da psicopedagogia. As oficinas são utili-
zadas em diversas áreas de atividade como um recurso de ensino,
aprendizagem e vivência de experiências. Por meio das oficinas,
Oficinas psicopedagógicas
é possível experimentar, criar, produzir, sentir, pensar, inventar,

refazer, errar, corrigir, aprender e ensinar.
O termo oficina tem origem no latim officina, que significa “lugar
onde se exerce um ofício”1.
Oficina nada mais é, então, do que um lugar em que se de-
senvolve uma atividade profissional. Há oficinas de costura, de
17
culinária, de mecânica, de pintura, de arte, de música, de dança,
de teatro, de literatura, de artesanato, terapêuticas, pedagógicas,
psicopedagógicas, entre outras. Em todas se exerce um ofício. Há
trabalho, há movimento, há conhecimento, há ação e há produção.
Ao buscar a definição do termo, encontramos, nos dicionários,
várias significações para o verbete, dentre as quais destacamos:
“Lugar onde se exerce um ofício”2, “Laboratório” ou “lugar onde
trabalham os oficiais e aprendizes de algum ofício ou arte”3.
A oficina se configura em um espaço em que se desenvolvem
atividades profissionais, relacionadas ao ensino, à aprendizagem
ou ao exercício de um trabalho ou de uma atividade artística.
Profissionais e alunos, ensinantes e aprendentes se relacionam de
maneira ativa e dinâmica ao redor de uma atividade, produzindo
algo concreto e abstrato, produto de uma ação objetiva e subjetiva,
expressão de sentimentos e de pensamentos: um quadro, uma
idéia, um pensamento, uma blusa, um desenho, um bolo, um
movimento, um canto, uma poesia, uma música, um olhar.
Podemos, então, definir a oficina psicopedagógica como
um local e um espaço de trabalho, onde aprendente e ensinan-
te (aprendiz e oficial) estabelecem um vínculo afetivo especial e
uma relação dinâmica em que o conhecimento poderá ser cons-
truído, compartilhado, vivenciado, significado, mediado; a apren-
dizagem poderá ocorrer de modo significativo; os afetos poderão
ser expressos, os sujeitos poderão ser e estar integralmente.
Tânia Mara Grassi
A oficina como local de trabalho nos é apresentada, também,

por Ander-Egg4. O autor a define como “um lugar onde se trabalha,
se elabora e se transforma algo para ser utilizado”, ressaltando que
nesse local há a ação de “construir e reconstruir o conhecimento”,
18
aprender através da produção conjunta.
Com base nas idéias do autor, podemos entender a oficina
como um espaço de trabalho, de ensino e de aprendizagem. Esta
acontece nas relações entre os sujeitos que dela participam e se
unem em torno de uma atividade, de uma tarefa, de um objetivo
a atingir, de algo a produzir, de algo a conhecer. Cada elemento
do grupo tem um papel a desempenhar e muito a contribuir. É
um momento privilegiado, em que os participantes se relacionam,
transformam-se, experimentando, criando, arriscando, sentindo,
vivendo, expressando, sendo e estando.
É um laboratório em que aprendentes e ensinantes, educandos
e educadores, aprendizes e psicopedagogos, vivenciam e trocam
papéis, experimentam, compartilham, arriscam, criam, constro-
em a relação e o conhecimento através de ações mediadas.
As oficinas não são exclusividade da psicopedagogia, como
mencionamos anteriormente. Vamos encontrar oficinas em outras
áreas e com temas diversos, entre os quais podemos citar as ofi-
cinas de artes plásticas, de artes cênicas, de música, de produção
de texto, de literatura, de ciências, de história, de dança, de brin-
cadeiras, de jogos, de construção com sucata, de artesanato, de
costura, de culinária, pedagógicas, de matemática, de raciocínio
lógico, de desenvolvimento interpessoal, de dinâmicas de grupo
e muitas outras.
O que caracteriza o trabalho desenvolvido em uma oficina é a
relação de mediação entre o ensinante e o aprendente, a apresenta-
ção de situações-problema a serem resolvidas, a produção de algo e
a possibilidade de refazer quando necessário. O conhecimento e a
aprendizagem circulam no espaço da oficina, sentimentos podem
19
ser expressos, vínculos são estabelecidos e o mediador possibilita
as aprendizagens através de uma relação ativa e dinâmica. Há um
objetivo previamente determinado e as relações entre os partici-
pantes acontecem em função do alcance desse objetivo. Por exem-
plo, em uma oficina de produção de textos, o objetivo é produzir
textos e os participantes são orientados nesse sentido. Ao término
da oficina, textos podem ter sido produzidos e conhecimentos
sobre o assunto foram apresentados e vivenciados. Há uma ação
de produção, há a mediação, há aprendizagem, há ensino, há difi-
culdades e há a expressão de pensamentos e sentimentos.
A oficina é semi-estruturada e a proposta, previamente orga-
nizada em um planejamento, mas há flexibilidade e movimento,
o que direciona o trabalho para caminhos indicados nas relações
estabelecidas em seu interior. Os sujeitos se reúnem ao redor de
uma atividade a ser desenvolvida, de um objetivo a ser atingido,
de um conhecimento a ser construído, de uma situação-problema
a ser resolvida. O mediador exerce um papel fundamental, ativo
e dinâmico, levando os sujeitos que participam da oficina a agir,
pensar e sentir, também de modo ativo e dinâmico, estimulando
o alcance da autonomia. O produto final de uma oficina é o co-
nhecimento, produzido nas relações que ali se estabeleceram; por
isso uma oficina não se repete, por isso não há receitas ou mode-
los, algo novo sempre surge no interior delas, a partir das relações
entre os sujeitos e o conhecimento.
Tânia Mara Grassi
A oficina psicopedagógica é um recurso que pode ser utiliza-

do pelos educadores e também pelos psicopedagogos. Devem ser
organizadas após um planejamento rigoroso em que se atente aos
objetivos a atingir.
20
A utilização das oficinas psicopedagógicas pelo educador pode
auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, facilitando esse
processo e dando sentido aos conhecimentos científicos traba-
lhados no dia-a-dia da sala de aula. Viabiliza também o estabele-
cimento de relações entre os conteúdos e as disciplinas escolares,
a apropriação dos conhecimentos e a produção de conhecimentos
novos. Nas atividades desenvolvidas em uma oficina, a pesquisa, a
descoberta, a análise, a síntese, a criação, a imaginação, a reflexão,
a revisão, a retomada, o questionamento são colocados em movi-
mento. O psicopedagogo pode utilizar a oficina psicopedagógica
como recurso de avaliação psicopedagógica e/ou como recurso
de intervenção psicopedagógica. Na avaliação, é possível conhecer
o sujeito, sua relação consigo mesmo, com os outros e com o co-
nhecimento, como expressa sentimentos e pensamentos em uma
atividade coletiva, o que pode auxiliar na compreensão de suas
dificuldades, no conhecimento de suas habilidades, nos encami-
nhamentos e nas orientações dadas à escola e aos familiares, bem
como na seleção de atividades e organização da intervenção. A
intervenção psicopedagógica representa um recurso importante,
pois permite a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito, pre-
venindo intensificações ou equacionando dificuldades. Além disso,
possibilita o desenvolvimento de funções mentais superiores ne-
cessárias à aprendizagem e à retomada de conteúdos escolares de

forma lúdica e significativa.
A utilização do lúdico no trabalho desenvolvido nas oficinas
aproxima o sujeito do conhecimento, promove vivências e expe-
riências novas, possibilita a construção, a desconstrução e a re-
construção de conhecimentos, viver e experimentar sensações e
21
sentimentos positivos e negativos (prazer, desprazer, alegria, tris-
teza, medo, vergonha, cooperação, competição, frustração, supe-
ração); permite uma relação diferente com o erro ao colocá-lo
como parte fundamental do processo de conhecer e aprender e
como natural ao longo desses processos; proporciona a mediação
entre ensinantes e aprendentes; leva à autonomia, à espontanei-
dade, à escolha, à desistência, à retomada, à dúvida, à pesquisa, à
descoberta, à superação, ao questionamento e à reflexão.
Antes de trabalharmos na elaboração de projetos de oficinas,
faremos uma discussão sobre o brincar e o jogar, ações presentes
numa oficina. As idéias sobre a ludicidade, enquanto aspecto cons-
titutivo de uma oficina, poderão auxiliá-los e instrumentalizá-los
na escolha de temas e atividades e na definição de objetivos, além
de fundamentar o trabalho em oficinas.
Encontramos vasta literatura sobre os temas “brincar”, “jogar”,
“lúdico”, “brincadeira”, “brinquedo”, “jogo” e “ludicidade”. Com base
nessa literatura, vamos conduzir nosso trabalho a partir de agora.
Síntese
Neste capítulo, apresentamos o que é uma oficina, termo utilizado
para definir um local em que se desenvolve um ofício, uma ativi-
dade profissional, uma atividade de ensino e aprendizagem.
A oficina se configura em um laboratório em que experiências
de ensino e aprendizagem podem ser desenvolvidas, em que o
Tânia Mara Grassi
conhecimento é mediado e significado, em que pensamentos e

sentimentos podem ser experimentados e expressados. É o espaço
privilegiado de produção de conhecimentos, estabelecimento de
vínculos e aprendizagem.
22
As oficinas são utilizadas em diversas áreas: na educação, na
saúde, nas artes, na culinária; e com temas diversos: produção de
textos, literatura, matemática, biologia, música, dança, constru-
ção com sucata, origami, desenho etc.
Podem também ser utilizadas como recursos de ensino e apren-
dizagem tanto pelo educador, quanto pelo especialista em psicope-
dagogia. Para os educadores, são recursos auxiliares no processo de
ensino e aprendizagem dos conhecimentos e conteúdos trabalhados
na escola; para os psicopedagogos, representam importante recurso
para avaliação e intervenção psicopedagógica, tanto no trabalho clí-
nico quanto no institucional, preventivo ou terapêutico.
Indicações culturais
Alves, R. A loja de brinquedos. São Paulo: Loyola, 1996.
Nessa obra, o autor apresenta uma loja de brinquedos encantada onde os
adultos também se tornam crianças e discute o brinquedo, estabelecendo
uma relação entre brincar e aprender, brincar e estudar, brincar e ensinar.
Fala disso por meio do personagem Serafim, um menino de rua que vai até
a loja e é convidado a participar das brincadeiras.
É uma obra interessante, que leva à reflexão e é importante para o estudo
do tema “oficinas psicopedagógicas”, pois destaca a importância do brin-
quedo na vida das crianças e o papel do professor ao apresentar o brinquedo
e o conhecimento como desafios.
Alves, R. A maçã e outros sabores. São Paulo: Papirus, 2005.

O autor fala sobre a memória, sobre as surpresas que ela nos guarda. Mui-
tas vezes queremos nos lembrar de algo e não conseguimos e, de repente,
faz-se uma conexão e lembramos, sem esforço algum, com grande riqueza
23
de detalhes, sensações e sentimentos. A obra ressalta que a forma como
olhamos para as coisas é que as transforma, reflexão que transforma o
leitor e o faz ver de outra forma o que sempre esteve ali. Interessante para
que o aluno da psicopedagogia reflita sobre o que retemos na memória,
sobre os sentimentos e sobre a forma como vemos o mundo e as coisas que
nos rodeiam, inclusive a aprendizagem e o aluno com dificuldades.
Alves, R. A pipa e a flor. São Paulo: Loyola, 2000.

Trata-se de uma fábula em que o autor fala em liberdade, ciúme, inveja,
amor, segurança, sentimentos comuns a todos os sujeitos humanos. A par-
tir da história da pipa e da flor, convida-nos a refletir sobre nós mesmos
e sobre nossas relações com os outros: companheiros, amigos, pais, filhos,
alunos, colegas de trabalho etc. Traz uma reflexão fundamental para edu-
cadores, psicopedagogos e demais profissionais que atuam com sujeitos em
desenvolvimento e aprendizagem.
Alves, R. Como nasceu a alegria. Curitiba: Paulus, 1997.

Nessa obra o autor fala sobre o nascimento da alegria a partir da tristeza,
do choro e da diferença. Provoca uma reflexão sobre o diferente, sobre a
dor, a tristeza e o sofrimento associados a essa diferença e finaliza com a
possibilidade de rir e ser alegre, mesmo sendo diferente. É uma reflexão
relevante para quem vai atuar com crianças, adolescentes e adultos que não
conseguem aprender e sofrem com isso.
Coelho, M. T. de Q.; Woida, R. de C. T. C.; Fraga, V. B. de. Brincando

Tânia Mara Grassi
e aprendendo com oficinas ludopedagógicas. São Paulo: Paulus, 2007.

É uma obra que apresenta um relato da experiência vivida pelos autores
utilizando-se de oficinas ludopedagógicas na educação infantil e no ensino
fundamental, séries iniciais.
24
Miranda, H. T. de.; Menezes, L. C. de. Almanaque de criação pedagógica:
a aventura da explicação, ciência e linguagens. Petrópolis: Vozes,
2002.
Trata-se de obra que discute a importância da criação por meio das atividades
lúdicas.
Atividades de Auto-Avaliação
1. Assinale a alternativa que melhor responde à questão: “O que
significa oficina?”.
a) Oficina tem origem no latim officina e significa “espaço de
construção de conhecimentos”.
b) O termo oficina significa “lugar em que se exerce um ofí-
cio”.
c) Oficina é um termo latino que quer dizer “laboratório de
pesquisa, ensino e aprendizagem”.
d) Oficina, termo que se origina do latim officina, quer dizer
“local em que se exerce um ofício.”
2. Leia as afirmativas a seguir, analise-as e assinale (V) para ver-

dadeiro ou (F) para falso quanto ao que caracteriza a oficina psi-
copedagógica. Marque, em seguida, a opção que apresenta a se-
qüência correta:
(( ) A oficina psicopedagógica se caracteriza por uma relação

de mediação entre o ensinante e o aprendente, na qual
o trabalho desenvolvido se relaciona à recuperação de
conteúdos escolares.
(( ) Em uma oficina psicopedagógica, são apresentadas situa-
ções-problema a serem resolvidas coletivamente, num
25
trabalho em grupo, em que ensinantes e aprendentes se
relacionam e a mediação acontece de maneira dinâmica.
(( ) Nas oficinas psicopedagógicas há sempre uma produção,
conhecimento e aprendizagem, a possibilidade de refa-
zer quando necessário, além da expressão de sentimen-
tos e pensamentos.
(( ) Nas oficinas psicopedagógicas, há uma liberdade de ação
que permite ao sujeito fazer aquilo que quiser e como
quiser. Elas se caracterizam como espaço de criação livre
e aberto, no qual o planejamento não se faz necessário.
a) V-V-V-F.
b) V-F-V-F.
c) F-V-V-F.
d) F-F-F-V.
3. Assinale a alternativa que indica como o erro é visto dentro do

trabalho desenvolvido em uma oficina psicopedagógica:
a) O erro é visto como um obstáculo à aprendizagem que deve
ser evitado no trabalho desenvolvido nas oficinas, o que se
garante mediante orientação adequada por parte do ensi-
nante e rigor no cumprimento de regras previamente es-
tipuladas.
b) O erro é visto como um sintoma que indica problemas de
aprendizagem e precisa ser corrigido. Ao se perceber a sua
existência, chama-se a atenção do sujeito e se questiona a
Tânia Mara Grassi
origem desse erro.

c) O erro é um indicativo de que o trabalho pedagógico em
sala de aula não atingiu seus objetivos. Trabalha-se, então,
na tomada de consciência sobre ele para se evitar novas
26
ocorrências, ensinando os procedimentos corretos.
d) O erro é visto como fundamental e natural no processo de
conhecer e aprender. Errar e tomar consciência do erro
possibilita levantar hipóteses e testá-las, confirmá-las ou
não, retomar o caminho, refazer e tentar novamente.
4. Analise as frases a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou (F)

para falso quanto aos objetivos das oficinas psicopedagógicas. Em
seguida, marque a opção que apresenta a seqüência correta:
(( ) As oficinas psicopedagógicas são utilizadas como recurso
pedagógico com o objetivo de recuperar conteúdos esco-
lares em defasagem, melhorar a auto-estima e desenvol-
ver o senso crítico.
(( ) As oficinas psicopedagógicas, como instrumentos de ava-
liação psicopedagógica, possibilitam ao psicopedagogo
uma visão integral do sujeito em uma situação de pro-
dução coletiva, em que pode expressar seus sentimentos
e pensamentos.
(( ) O objetivo das oficinas psicopedagógicas é estreitar os
laços afetivos entre os participantes de um grupo em que
se encontram conflitos relacionais sérios e que deman-
dam atenção especial por parte do ensinante. Daí a deno-
minação de trabalho terapêutico.
(( ) Uma oficina psicopedagógica tem como objetivo central

possibilitar a manifestação de problemas de ordem emo-
cional, mobilizando de forma ativa a expressão de senti-
mentos e conflitos presentes nas relações grupais.
a) V-V-V-F.
b) F-V-V-F.
27
c) F-V-F-F.
d) F-F-V-V.
5. O que é uma oficina psicopedagógica? Assinale (V) para verda-

deiro ou (F) para falso e, em seguida, marque a opção que indica
a seqüência correta:
(( ) É um espaço privilegiado de construção de conhecimen-
tos que possibilita aos participantes se relacionarem ati-
vamente com o conhecimento, experimentando, crian-
do, arriscando, errando, refazendo, pensando, sentindo,
expressando e produzindo.
(( ) Configura-se em um laboratório onde ensinantes e
aprendentes vivenciam e trocam papéis, experimentam,
descobrem, compartilham, arriscam, criam, constroem
a relação e o conhecimento através de ações mediadas.
(( ) Representa um local e um espaço de trabalho em que
aprendente e ensinante se relacionam de maneira a ga-
rantir a recuperação dos conteúdos defasados por meio
da retomada desses conteúdos e da realização de ativida-
des e exercícios que possibilitem a sua aprendizagem.
(( ) Espaço de trabalho em que o profissional e os partici-
pantes estabelecem um vínculo afetivo especial e uma
relação dinâmica e ativa em que o conhecimento será
construído, compartilhado, vivenciado, significado, me-
diado e a aprendizagem ocorrerá de modo significativo.
Tânia Mara Grassi
a) V-V-F-V.
b) V-V-F-F.
c) F-F-V-V.
d) V-F-F-F.
28
Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Afirmamos no texto que a utilização do lúdico no trabalho de-
senvolvido nas oficinas aproxima o sujeito do conhecimento e
possibilita: I) vivências e experiências novas; II) a construção, a
desconstrução e a reconstrução de conhecimentos; III) viver e ex-
perimentar sensações e sentimentos positivos e negativos (prazer,
desprazer, alegria, tristeza, medo, vergonha, cooperação, competi-
ção, frustração, superação...); IV) uma relação diferente com o erro
ao colocá-lo como parte fundamental do processo de conhecer e
aprender e como natural ao longo desses processos; V) a mediação
entre ensinantes e aprendentes; VI) a autonomia, a espontaneida-
de, a escolha, a desistência, a retomada, a dúvida, a pesquisa, a
descoberta, a superação, o questionamento e a reflexão.
A partir da leitura desse trecho e de suas experiências, convi-
damos você a pesquisar em livros ou na internet e em seguida
refletir sobre algumas questões:
a) Qual a importância dos brinquedos, das brincadeiras e dos
jogos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento
da criança?
b) Quando propiciamos às crianças atividades lúdicas, senti-
mentos negativos podem ser mobilizados? Como trabalhar

com isso?
c) Como atua o mediador em uma atividade lúdica?
d) Quando criança você, com certeza, brincava e jogava. Tam-
bém agora, adulto, já participou de atividades lúdicas. Do
que você mais gostava de brincar ou jogar e do que não
29
gostava? E agora, adulto, brinca ou joga? Como? O que
mudou da infância para o momento atual em relação às
atividades lúdicas?
2. Discutimos a importância das oficinas psicopedagógicas para o

trabalho pedagógico e psicopedagógico. Reflita sobre as questões
abaixo:
a) Qual é o papel do profissional nas oficinas psicopedagógi-
cas? Como ele deve atuar?
b) Que atividades são desenvolvidas em uma oficina psicope-
dagógica? Em que contribuem para o desenvolvimento e
aprendizagem dos sujeitos?
c) As oficinas psicopedagógicas podem auxiliar na superação
das dificuldades de aprendizagem? Como?
Atividades Aplicadas: Prática

1. Faça uma entrevista com seus colegas de trabalho ou de curso
e levante informações sobre o conhecimento que têm sobre ofi-
cinas psicopedagógicas: o que são, seus objetivos, sua aplicação,
se já participaram de uma oficina psicopedagógica ou apenas de
uma oficina, como foi a experiência, quais as características de
uma oficina, quais as semelhanças e diferenças entre uma oficina
e uma oficina psicopedagógica. Registre os dados e apresente aos
seus colegas.
2. Faça uma pesquisa sobre o caráter lúdico das oficinas psico-
Tânia Mara Grassi
pedagógicas. Pesquise em livros e na internet, discuta com seus

colegas e elabore um texto discorrendo sobre o tema.
30
O que é brincar
Capítulo 2
Brincar é muito importante para a criança, portanto essa atividade

não deve ser vista como meramente distrativa ou, ainda, como
um passatempo. Muito pelo contrário, é uma atividade que parti-
cipa da estruturação do sujeito, além de ser um recurso psicope-
dagógico importante nas práticas educativas.
Brincando, a criança vai elaborando teorias sobre o mundo,

sobre suas experiências, seus sentimentos, suas relações, sua vida.
Ela vai se desenvolvendo, aprendendo e construindo conhecimen-
tos. Age no mundo, interage com outras crianças, com os adultos
e com os objetos, explora, movimenta-se, pensa, sente, imita, ex-
perimenta o novo e reinventa o que já conhece e domina.
33
Cunha1 afirma que “brincando, a criança experimenta, desco-
bre, inventa, exercita e confere suas habilidades”. Concordamos
com a afirmação da autora, pois, de fato, ao brincar a criança vai
experimentando as possibilidades psicomotoras de seu corpo, ex-
perimenta os objetos e suas possibilidades de manipulação, fun-
ções e criação. Toca, aperta, leva à boca, morde, amassa, utiliza os
sentidos nessa exploração. Descobre o que é, para que serve, como
pode ser utilizado, inventa formas novas de utilização, cria brin-
cadeiras, mobiliza, exercita e aperfeiçoa as possibilidades motrizes
de seu corpo, ao mesmo tempo em que confere suas habilidades
psicomotoras, cognitivas, afetivas, sociais.
Brincar é agir, divertir-se, entreter-se, comunicar-se, expressar-se,
pensar, elaborar teorias, fazer de conta, fantasiar, criar, inventar, ex-
plorar, construir, desconstruir, destruir, reconstruir, descobrir, expe-
rimentar, comparar, repetir, arriscar, satisfazer necessidades e desejos,
sentir, ser e viver.
A concepção que temos sobre a criança que brinca é a de um
ser social ativo, sujeito que se constrói nas relações com outros
sujeitos, cujo desenvolvimento é biopsicossocial e, portanto, é
preciso considerar o meio socioeconômico, histórico, político e
cultural em que essa criança nasce e vive, ou seja, o contexto em
que se desenvolve, constitui-se, aprende e brinca.
No processo de desenvolvimento infantil, há aspectos que
igualam as crianças, posto que são universais. Santos2 destaca os
Tânia Mara Grassi
elementos biológicos e psicológicos, ressaltando que há também

aspectos que as diferenciam, entre eles os fatores socioeconômi-
cos e culturais, que são particularizantes. É importante conside-
rar as diferenças individuais que caracterizam cada sujeito. Sujeito
34
este que se constitui nas relações com as figuras parentais e com
outros sujeitos com quem se relaciona ao longo de sua existência,
com o meio e os objetos, que traz ao nascer um substrato orgâni-
co, um ser em desenvolvimento, portanto sujeito único e peculiar,
que vai se construindo num processo contínuo e dinâmico que
perdura por toda a vida. É com esse sujeito que desenvolveremos
as atividades lúdicas nas oficinas psicopedagógicas.
O ato de brincar, segundo Maluf3, é uma necessidade interior
das crianças, mas também dos adultos e, portanto, inerente ao
desenvolvimento. Durante a vida e seus processos de desenvol-
vimento e aprendizagem, o homem necessita brincar, jogar, ex-
perimentar, explorar, impulsos considerados pela autora como
naturais no processo e caracterizados como uma necessidade in-
terior. O que leva a criança ao exercício lúdico desde a mais tenra
idade é movimentação, repetição, olhar, ação, jogo, comunicação,
exploração do corpo e dos objetos, transformação de objetos em
brinquedos, utilização de brinquedos propriamente ditos, criação
de brinquedos, brincadeiras e jogos, dentre outras atividades. E
não é diferente com o adulto. Embora muitos não admitam, adul-
tos também brincam, jogam, exploram e experimentam, como
as crianças o fazem, de um modo peculiar e próprio à sua faixa
etária, mas o fazem com prazer e interesse. Podemos citar como
exemplos os jogos eletrônicos, os esportes, os jogos de regras, as

coleções e muitos outros.
Brincar pode ser analisado como um fenômeno filosófico, so-
ciológico, psicológico, criativo, psicoterápico e pedagógico. Santos4
é quem faz essa discussão. Ao analisar o brincar como fenômeno
filosófico, a autora diz que ele é abordado como contraponto à
35
racionalidade e nos chama a atenção para o fato de que a criança
necessita fantasiar e sonhar para não se limitar ao mundo racional,
rotineiro, onde apenas resolveria problemas e acataria ordens. “A
criança sem a fantasia do brincar jamais terá o encanto, o misté-
rio e a ousadia dos sonhadores, que só a emoção proporciona. A
expressão lúdica tem a capacidade de unir razão e emoção, co-
nhecimento e sonho, formando um ser humano mais completo
e pleno”5.
Podemos observar que, ao fantasiar, a criança cria um mundo
paralelo onde seus sonhos se realizam, tudo é possível, as experiên-
cias são revividas e modificadas, suas emoções e pensamentos se ex-
pressam, seus sentimentos são elaborados e significados, os conhe-
cimentos se constroem numa relação ativa. Fantasiando, a criança
experimenta, cria, refaz, retoma, repete, revive angústias e conflitos,
abandona, desiste, insiste. Deixa de lado a rotina, a racionalidade, a
objetividade, a sujeição às ordens e exigências do adulto. Há liberda-
de e espaço para criar, recriar, fingir, expressar, sentir, amar, odiar,
sofrer, alegrar-se e voltar à realidade.
Como fenômeno sociológico, Santos6 ainda destaca que o brin-
car é uma forma de inserir a criança na sociedade. Por meio dele,
valores, crenças, normas, leis, regras, hábitos, costumes, história,
princípios éticos, linguagem, sistemas de produção e conheci-
mentos são construídos, transmitidos e assimilados pela criança.
A autora ressalta, ainda, que a apropriação da cultura resulta das
Tânia Mara Grassi
interações lúdicas entre a criança, os instrumentos de brincar (os

brinquedos criados a partir de imagens, significantes e significa-
dos próprios da cultura do grupo a que pertence a criança) e o ou-
tro (outras crianças e os adultos com quem convive e interage).
36
Ao nascer, a criança será mergulhada na cultura de seu grupo
social e se apropriará dessa cultura. Ao brincar, será inserida na
sociedade a que pertence. As brincadeiras de que participa, os
brinquedos e os jogos, desde bebê, caracterizam seu grupo social
e cultural, expressam sua situação econômica e o tempo histórico
de sua geração. O adulto e outras crianças contribuem para esse
processo, pois selecionam os brinquedos, as brincadeiras e os jo-
gos que apresentam à criança. Estes vão desde os mais simples e
baratos até os mais sofisticados e caros. A seleção depende dos fa-
tores que mencionamos acima e da sensibilidade de quem escolhe.
Brincar, assim, possibilita a construção, a transmissão, a assimila-
ção e a apropriação de valores, normas e regras, usos e costumes,
história, saberes e conhecimentos, o que se dá através das relações
mediadas entre a criança e os adultos, a criança e outras crianças,
a criança e os instrumentos de brincar (os brinquedos, os jogos e
as brincadeiras).
É importante que se apresente às crianças diferentes instru-
mentos de brincar, inclusive de outras culturas, de outros tempos
históricos, dos mais simples aos mais sofisticados. Dessa forma,
possibilita-se uma riqueza de experiências, o desenvolvimento de
uma visão crítica e o compartilhamento, a solidariedade, a ge-
nerosidade e a cooperação, que resultam na inserção social e no
desenvolvimento do cidadão crítico e consciente.

Brincando, a criança vai construindo sua identidade, formando
sua personalidade, vai se desenvolvendo e vai aprendendo. Temos
aí o brincar como fenômeno psicológico e psicoterápico, como
uma necessidade e um fator determinante no desenvolvimento
integral do sujeito humano (desenvolvimento físico, mental e
37
emocional), na constituição de sua personalidade, na construção
de sua identidade, como fator de relação, equilíbrio emocional e
comunicação com outros sujeitos e consigo mesmo.
Por meio do brincar, a criança elabora suas angústias, medos
e conflitos internos, manifesta seus sentimentos e emoções, en-
contra respostas para tais angústias elaborando teorias, afirma-se,
constrói-se, resgata a possibilidade de “ser” e “sentir” prazer e des-
prazer, alegria e tristeza, medo e raiva, amor e ódio, entre outros.
O brincar é concebido como uma atividade livre e espontânea
que facilita o desenvolvimento físico, cognitivo e psicológico, esti-
mula o desenvolvimento intelectual, possibilita responder questio-
namentos, equacionar dificuldades de aprendizagem, facilita a co-
municação e propicia o estabelecimento de relações interpessoais.
É, pois, um ato criativo, em que a criança vai criar, descobrir e se
conhecer. Brincar e criar, para Santos7, são atividades semelhantes,
em que a criança necessita de iniciativa e autonomia, de coragem
para realizar atividades descompromissadamente, coragem para
errar e tentar quantas vezes forem necessárias ou, simplesmente,
desistir para talvez retomar em outro momento.
Brincar é, sem dúvida, um importante recurso pedagógico que
estimula e desenvolve as funções mentais superiores e as psicomo-
toras e participa no processo de construção do conhecimento. A
criança se desenvolve e aprende brincando, adquire experiências e
conhecimentos, pensa e raciocina, descobre e apreende o mundo e
Tânia Mara Grassi
a si própria, constrói-se física, social, cultural e psicologicamente.

Para brincar, a criança precisa de espaço, que vai variar confor-
me a sua idade e as suas possibilidades motrizes; precisa de obje-
tos, que vai utilizar como instrumentos para brincar (brinquedos,
38
jogos, objetos do cotidiano, sucata, miniaturas etc.), e de sujeitos
(adultos ou outras crianças, como companheiros, colegas, ami-
gos), com quem vai ou não interagir durante as brincadeiras e que
atuem preferencialmente como mediadores. Tanto o espaço como
os objetos e os sujeitos variam de acordo com a idade da criança,
possibilidades motrizes, aspectos cognitivos e afetivos, interesses
e necessidades.
2.1
Espaço e tempo
Para brincar a criança necessita de espaço físico, de tempo e de um
espaço psicológico. Espaço físico é o local em que a criança desen-
volverá suas brincadeiras e jogos. Tempo é o espaço temporal que
terá disponível para brincar. Já o espaço psicológico diz respeito
à disposição para brincar e à criação de “clima”, espaço lúdico ou
ambiente lúdico, tanto por parte da criança quanto de quem brin-
ca com ela, e a disponibilização de tempo e atenção, por parte dos
adultos e de outros mediadores que interagem com a criança em
casa, na escola e nas instituições de educação infantil.
O espaço – que pode ser aberto ou fechado – mais adequado
para a criança brincar é amplo, arejado, livre de objetos, a fim de
que ela possa se movimentar livremente, de acordo com as suas
possibilidades psicomotoras e interesses. Há momentos em que

espaços pequenos, com poucos objetos, com muitos objetos ou
com pessoas se fazem necessários, pois vão estimular o desenvol-
vimento da criança em diferentes situações.
A criança pode brincar num quarto, numa sala, num pátio, num
jardim, numa cancha, num parque, num espaço com móveis ou
39
sem nenhuma mobília, com um objeto ou com vários objetos –
sejam eles naturais, construídos ou industrializados –, com um
adulto ou outra criança ou com vários adultos e várias crianças. O
importante é que os espaços de brincar sejam variados e adequados
à faixa etária, aos instrumentos ou aos objetos de brincar e às pos-
sibilidades motrizes, cognitivas e afetivas da criança. Cabe ao adulto,
educador ou não, fazer tal seleção.
O tempo destinado à atividade de brincar também é impor-
tante. Devem se oportunizar diferentes momentos e espaços de
tempo no dia-a-dia, nas horas de lazer, nos fins de semana, nas
atividades de sala de aula, nas rotinas das instituições de educação
infantil, nas escolas de ensino fundamental, nas escolas especiais,
nas brinquedotecas. Atuar como mediador, selecionar os mate-
riais e as atividades, organizar o tempo e o espaço, participar ati-
vamente, dar atenção e estimular a criança são ações fundamen-
tais por parte do adulto.
Ao se possibilitar à criança um espaço e um tempo destinados
à atividade de brincar, cria-se um espaço psicológico para essa
atividade. Brincadeiras dirigidas ou livres, acompanhadas e me-
diadas, de exercício psicomotor, simbólicas ou de regras, em que
a criança pode se expressar, constituir-se sujeito, aprender, desen-
volver-se, ser e estar integralmente são fundamentais para o seu
desenvolvimento.
2.2
Brinquedo
Tânia Mara Grassi
Ao se propor uma atividade lúdica, uma brincadeira para as crian-

ças, além da escolha do espaço mais adequado, é necessário sele-
cionar o objeto de brincar – o brinquedo. Kishimoto8 o apresenta
40
como um suporte para a brincadeira. É um motivo para a ação
de brincar, funcionando como um elemento desencadeador da
brincadeira. Os brinquedos são criados por adultos, que já foram
crianças no passado, projetados para crianças num tempo e num
espaço diferentes da infância desse adulto. Eles refletem o mo-
mento presente pelo qual passa a sociedade em que esses objetos
são criados e produzidos, reproduzem os valores, a cultura e as
expectativas dessa sociedade. Vão dos mais simples e baratos aos
mais elaborados, complexos e caros.
Quando se fala em brinquedo, imediatamente as pessoas pen-
sam em brinquedos industrializados, pedagógicos ou artesanais,
criados, confeccionados e produzidos com este fim: servir de su-
porte às brincadeiras infantis. No entanto, a criança pode encon-
trar suporte para suas brincadeiras em objetos comuns, utensílios
domésticos, sucatas, elementos da natureza, que a priori não teriam
função lúdica. Utilizando-se desses objetos ou dos brinquedos
produzidos para brincar, a criança desenvolve sua imaginação e
criatividade, se socializa, experimenta e arrisca, satisfaz suas ne-
cessidades, interesses e desejos, constrói o conhecimento.
Há alguns critérios a se considerar, apontados por diversos au-
tores, na escolha dos brinquedos. Considerar tais critérios é impor-
tante e fundamental na seleção, na aquisição e na utilização desse
material, por parte de qualquer pessoa, seja profissional ou não. Ao
se presentear uma criança, ao distribuir brinquedos em casa, em

sala se aula, em atividades livres, numa brinquedoteca, atentar para
tais critérios auxilia na segurança da criança e garante o alcance de
objetivos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem.
Maluf9 menciona a necessidade de os brinquedos serem resis-
tentes para que não desapontem a criança se quebrando quando
41
ela vai brincar com eles pela primeira vez. Brinquedos que se
quebram com facilidade podem gerar frustrações e decepções na
criança, sentimentos de insegurança, medo de manipulá-los e
destruí-los, comportamentos de evitação, sentimentos de rejeição
e de culpa, reprimindo o impulso de exploração e experimenta-
ção naturais na criança.
Portanto, na escolha de um brinquedo, cabe ao adulto checar
sua resistência, fator importante tanto para a segurança da criança,
quanto para evitar o desapontamento decorrente de sua quebra.
Cunha10 indica como critérios para a seleção de brinquedos:
• o interesse da criança, que tem relação com a idade, com as-
pectos afetivos, psicomotores e cognitivos, com a mídia, com
necessidades internas, com curiosidade, desafio e desejos;
• a adequação à faixa etária e às possibilidades psicomotoras
e cognitivas da criança, às necessidades físicas, emocionais,
sociais, culturais e intelectuais; o estímulo à criatividade, o
convite à participação, dentro das possibilidades da criança,
pois para criar são necessários pontos de referência;
• a versatilidade, que faz com que o brinquedo possa ser uti-
lizado de diversas maneiras, apresentando-se com desafios
progressivos; a composição presente nos jogos de encaixe
que permitem à criança compor e descompor os elementos
constitutivos do jogo;
• as cores e formas: cores fortes e formas simples atraem
Tânia Mara Grassi
crianças pequenas e cores naturais e formas sofisticadas

atraem crianças mais velhas. Cores, formas e texturas va-
riadas contribuem para a estimulação e enriquecimento das
experiências lúdicas;
42
• o tamanho dos brinquedos, que deve ser adequado às pos-
sibilidades de manuseio da criança. Peças pequenas para
crianças maiores e peças grandes para crianças pequenas,
em primeiro lugar, por uma questão de segurança; em se-
gundo, por uma questão psicomotora;
• a durabilidade, já que os brinquedos frágeis podem causar
frustração e insegurança à criança, por quebrarem-se com
facilidade, não dando a ela tempo suficiente para explorá-
los e estabelecer vínculo positivo com eles;
• a segurança: é preciso considerar e evitar pontas e arestas
que podem ferir a criança, presença de peças pequenas e
destacáveis que possam ser ingeridas ou engasgar crianças
(bebês) que levam tudo à boca, evitar material tóxico que
possa provocar intoxicações, sacos plásticos e sacos de papel
que podem ocasionar sufocação, cordas e barbantes que po-
dem causar enforcamento.
A maioria dos pesquisadores que estudam e trabalham com o lú-

dico, ao abordar a seleção dos brinquedos, destaca praticamente os
mesmos fatores, embora sejam utilizadas denominações diferentes.
Aufauvre11 indica a necessidade de se considerar o que deno-
mina de valores dos brinquedos. O primeiro deles é o valor funcional,
que diz respeito às possibilidades da criança que vai utilizá-lo. O
brinquedo não deve ter acessórios supérfluos, miniaturizações e

exigir mais do que a criança é capaz de realizar. O valor experimental
se relaciona às experiências e descobertas que propicia à criança.
Não deve exigir mais do que a criança possa compreender, mas
não deve limitá-la, ou seja, deve ser suficientemente desafiador
para ela. A autora aponta também o valor de estruturação. Ele se
43
refere ao fato de que o brinquedo deve contribuir para a forma-
ção da identidade e da personalidade da criança, portanto deve
facilitar a conscientização de si mesma e a exploração completa de
suas possibilidades. O último valor a se considerar é o de relação: o
brinquedo deve possibilitar à criança a vivência de experiências
que a situem melhor em relação ao meio, em relação a si mesma
e aos outros, percebendo e experimentando diversos papéis.
Na escolha dos brinquedos, é essencial que se considerem al-
guns critérios, estabelecidos com base no exposto anteriormente
e em nossa prática:
• Faixa etária: é preciso considerar a idade da criança que vai
utilizar o brinquedo, para que não se exija nem muito nem
pouco; para que atenda aos interesses e às necessidades pró-
prios de cada idade.
• Possibilidades motrizes: observar as possibilidades de manu-
seio do brinquedo e a presença de alterações psicomotoras
que possam dificultar tal manuseio e que exijam adaptações.
• Objetivos: a partir deles selecionam-se os mais adequados
considerando-se o que se pretende trabalhar com a crian-
ça; para crianças de nível socioeconômico baixo, propiciar
experiências com brinquedos industrializados, elaborados
e desconhecidos por elas; para crianças de nível socioeco-
nômico mais elevado, propiciar também experiências com
brinquedos mais simples, inclusive com sucata.
• Nível de desenvolvimento: considerar tal nível facilita a
Tânia Mara Grassi
seleção do brinquedo que a criança poderá utilizar e que

será ao mesmo tempo adequado ao seu nível afetivo e de
compreensão, desafiante e estimulante de estruturas mais
elaboradas de pensamento.
44
• Segurança: brinquedos grandes e leves para crianças peque-
nas, brinquedos menores e com mais detalhes para crianças
mais velhas; brinquedos sem pontas e arestas; brinquedos
antitóxicos, antialérgicos e laváveis; brinquedos inquebráveis.
Evitar brinquedos com barbantes e cordas que possam enfor-
car a criança; evitar sacos, sacolas plásticas e cartuchos que
podem causar sufocação. Observar se o brinquedo tem o selo
do Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Quali-
dade Industrial (Inmetro), que é garantia de qualidade, de
segurança e indica para que idade o brinquedo não é aconse-
lhável. Evitar a aquisição de brinquedos de procedência duvi-
dosa, de baixa qualidade e sem o selo já mencionado.
O brinquedo, que pode ser desde um sofisticado produto
industrial até uma simples caixa de fósforos, funciona como um
suporte para o brincar, para a brincadeira. Sem um brinquedo é
muito mais difícil brincar, mas não é impossível fazê-lo. Ele é um
meio pelo qual a criança demonstra suas emoções, cria e imagina,
desenvolve-se, aprende e apreende. Cada brinquedo apresentado
à criança desperta nela uma infinidade de possibilidades. Desper-
ta seu interesse, sua curiosidade, possibilita momentos de prazer,
realização e felicidade, bem como permite a vivência de senti-
mentos de angústia, desprazer, frustração, medo, tristeza, que
poderão ser simbolizados e elaborados.
45
2.3
Brincadeiras
Brincadeira é o ato ou efeito de brincar, é o momento em que, uti-
lizando-se de brinquedos, a criança brinca. De posse de um brin-
quedo ou de um objeto que sirva de suporte para sua brincadeira,
a criança se coloca em movimento agindo, pensando, sentindo e
brincando. Utiliza o objeto de brincar, manipulando, repetindo,
explorando, descobrindo, abandonando, retomando, inventan-
do, criando. Na brincadeira, diversas funções são mobilizadas: as
psicomotoras, as neuropsicológicas, as cognitivas, além de sen-
timentos e afetos. Brincando a criança se desenvolve e aprende.
Em nossa prática profissional, observando as crianças brincarem
e analisando suas brincadeiras, constatamos diferentes formas de
brincar. Estabelecemos uma relação entre o que observamos e o
exposto por Maluf12, que afirma que há diferentes tipos de brin-
cadeiras em diferentes momentos ao longo do desenvolvimento
da criança. Concordamos com a autora e apresentamos a seguir
idéias sobre esse tema. Na brincadeira, a atenção da criança se
prende ao brinquedo e ao ato de brincar. Ela explora integral-
mente os atributos do objeto da brincadeira, como, por exemplo,
sua cor, sua forma, sua textura, sua espessura, sua consistência,
seu odor, seu sabor, suas possibilidades. Para isso, utiliza-se dos
sentidos e do corpo como um todo. Inicialmente, as brincadeiras
Tânia Mara Grassi
da criança são solitárias e se limitam a uma exploração intensa

do ambiente e/ou do brinquedo ou objeto do meio que ela eleja
como tal. Geralmente, isola-se de outras crianças e, mesmo que
estejam num espaço comum, não interagem, permanecem em
46
silêncio ou falando consigo mesmas, cada uma brincando com
seu brinquedo, absortas.
Aos poucos, a criança começa a brincar ao lado de outras crian-
ças, amigos, irmãos, primos, mas ainda sem se relacionar com
eles. Suas ações se limitam a utilizar o brinquedo e a defendê-lo
de um possível interesse por parte de outras crianças. Permane-
cem brincando em grupo, mas cada um faz sua atividade, comple-
tamente atento a ela, em silêncio e, se fala, é consigo mesmo. Não
há interação, podem ocorrer brigas e/ou choradeiras na tentativa
de proteger seus brinquedos da cobiça do colega.
Nesse momento, começam a observar o brinquedo e a brinca-
deira do colega, por isso o interesse nos brinquedos alheios. Tal
interesse passa de uma observação fortuita para uma observação
atenta e interessada, em que a criança se mostra absorta e com-
pletamente envolvida na brincadeira do outro, mas não há relação
entre eles e nem conversação.
O processo de brincar envolve, então, aproximar-se dos outros
para brincar. Essa aproximação para participar de brincadeiras
grupais pode ocorrer sem conflitos, mas pode também ser marca-
da por atritos, fator dependente das características dos componen-
tes do grupo. A criança ingressa no grupo e estabelece diferentes
relações que perduram ou acabam rapidamente.
A criança que ingressa no grupo para brincar pode, inicial-
mente, realizar as atividades que todos estão realizando numa ten-

tativa de ser igual a todos e, portanto, parte integrante do grupo.
Gradativamente, as crianças do grupo se envolvem ao redor de
uma mesma atividade, mas o importante é a relação e a conver-
sação que estabelecem e que podem não ter relação direta com a
atividade em questão.
47
Posteriormente, as brincadeiras passam a ser cooperativas, mo-
mento marcado pelo interesse das crianças e que se orienta para o
brinquedo e pela necessidade de pertencimento ao grupo. Reali-
zam em conjunto, por exemplo, a montagem de peças de encaixe
para construir uma casa. As crianças cooperam, compartilham,
dividem, aguardam, realizam e conversam sobre a brincadeira e
a tarefa a realizar.
A brincadeira cooperativa vai se tornando mais efetiva à me-
dida que cada componente do grupo assume um papel. Cada ele-
mento coopera no sentido de o grupo atingir um objetivo comum,
aprendem a esperar sua vez, respeitar os colegas e as regras da
atividade. Surge aqui a brincadeira simbólica, em que o faz-de-
conta está presente levando cada criança a assumir um papel e a
representá-lo, conversando sobre ele com os colegas; as brincadei-
ras com regras que envolvem o estabelecimento e o cumprimento
destas, dentre outras.
As diferentes formas de brincadeiras não desaparecem e po-
dem vez por outra voltar a se manifestar, fato que depende menos
da idade e do desenvolvimento e mais do momento pelo qual o
sujeito está passando.
2.4
Brinquedoteca
A brinquedoteca se configura em um espaço especial, organizado
Tânia Mara Grassi
com o intuito de possibilitar e favorecer a brincadeira, o ato de

brincar. Espaço que não é apenas físico, mas também psicológi-
co, definido por Cunha13 como sendo “criado para estimular a
criança a brincar possibilitando o acesso a uma grande variedade
48
de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico [...]
lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar”.
Uma brinquedoteca não se limita a um acervo de brinquedos
que podem ser emprestados, muito pelo contrário. Ela é mais do
que um acervo: é um local e um espaço em que se estimula a
participação em atividades lúdicas. Espaço em que a criança será
estimulada a construir suas aprendizagens, a desenvolver-se inte-
gralmente, a participar ativa e criativamente das atividades lúdicas.
Há, claro, na brinquedoteca brinquedos diversos, organizados de
forma a tornar o ambiente propício ao desenvolvimento das ativi-
dades lúdicas, que podem inclusive ser emprestados e levados para
casa, mas há nela espaço para brincar ali mesmo, com o brinque-
dista e com outras crianças.
Cunha14 afirma que “a brinquedoteca é um lugar onde as crian-
ças vão para brincar” e completa sua colocação dizendo que “é
um espaço criado com o objetivo de proporcionar condições, as
mais favoráveis, para que a criança brinque; é um lugar onde tudo
estimula a ludicidade”. Brincar é a atividade central numa brin-
quedoteca, cujo objetivo é oportunizar às crianças o contato com
brinquedos diversos, num lugar especialmente organizado para o
desenvolvimento do ato de brincar. Emprestar brinquedos traba-
lha com uma questão crucial: não é a posse do brinquedo o mais
importante, mas o uso, a exploração, a experimentação, o prazer

que ele proporciona, o que resgata o valor real do brinquedo e
não o valor material.
Brinquedo tem valor na medida em que está disponível, em
que se pode brincar com ele, explorá-lo, manuseá-lo, experimen-
tar todas as suas possibilidades. Brinquedo no armário, na estante,
49
na caixa, como enfeite, não cumpre sua função, não tem valor
real.
Noffs15 destaca que a brinquedoteca é um espaço para brincar,
mas também “é um espaço para desenhar, experimentar, viven-
ciar, jogar, satisfazer, enfim, as necessidades de seus usuários”. O
ambiente para isso deve ser acolhedor, agradável e estimulante,
arejado, espaçoso, organizado e deve contar com um “educador-
brinquedista”, ou seja, um profissional que atue como mediador
e possibilite o desenvolvimento de um ambiente agradável, pra-
zeroso, rico em estímulos, organizado de tal modo que possibi-
lite as aprendizagens e o desenvolvimento. Ao brinquedista cabe
organizar o espaço, os materiais, as atividades, participar ativa-
mente das atividades lúdicas, mediar, atuando como um parceiro,
compartilhando experiências, agindo de modo a problematizar as
situações que se apresentam durante as brincadeiras, estimular a
busca de soluções para esses problemas.
A autora16 destaca, ainda, que, para atuar como um brinque-
dista, o profissional precisa “reaprender a brincar, antes de pro-
piciar à criança a oportunidade de brincar”. Deve, portanto, rece-
ber uma formação complementar que o prepare para essa atuação.
Deve resgatar seu passado lúdico, relembrando como brincava em
diferentes momentos de sua vida, como brinca hoje, qual o papel
da brincadeira em sua vida, que sentimentos suscita, como e com
quem brincava, como e com quem brinca no momento presen-
Tânia Mara Grassi
te, deve conhecer o público com quem vai trabalhar, conhecer o

desenvolvimento do sujeito humano. Essa condição é necessária
também a um “oficinista”, profissional que vai desenvolver ativi-
dades numa oficina pedagógica ou psicopedagógica.
50
Concordamos com Noffs17 quando ele afirma que “saber brin-
car significa socializar-se com as pessoas, comunicar-se com a
realidade, garantir trocas, negociar sentimentos, conflitos, acei-
tar-se, aprender a gostar de si mesmo apesar das diferenças”. O
que não se consegue apenas com uma formação técnica, mas que
requer um preparo emocional, uma formação por meio da ação
fundamentada, da participação ativa, autônoma, criativa, crítica e
aberta à transformação, à mudança, à aprendizagem.
O espaço físico de uma brinquedoteca deve ser organizado de
tal maneira que possibilite a criação de um espaço psicológico,
de um ambiente que estimule e convide a brincar, a explorar, a
aprender, a se desenvolver ludicamente, numa relação ativa e me-
diada com outros sujeitos (crianças e adultos – colegas e o educa-
dor-brinquedista).
Na brinquedoteca encontramos materiais diversos, organiza-
dos de modo a estarem disponíveis à exploração e a possibilitar o
manuseio por parte das crianças. Devemos considerar também os
critérios de segurança e garantir que a criança se sinta bem, parti-
cipe ativamente, expresse seus sentimentos positivos ou negativos,
aprenda e se desenvolva, estabelecendo uma relação positiva com
o conhecimento, consigo mesma e com os outros.
Santos18 destaca a importância da brinquedoteca enquanto es-
paço destinado a todos os sujeitos, independentemente de sua fai-

xa etária: crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos. Espaço
em que há educação, trabalho, vivências. Dessa forma, a brinque-
doteca adquire o caráter de laboratório em que há pesquisa, estu-
do, observação, vivência, exploração, experimentação, descoberta
e aprendizagem, configurando-se em um espaço para brincar e
51
sentir-se feliz, sentir prazer, aprender, experimentar e arriscar em
qualquer momento da vida. Idéia defendida também por Schlee19
quando define a brinquedoteca como “um laboratório” em que
dois grupos de participantes “são convidados a desenvolver uma
série de atividades numa relação [...] dialética [...] um laboratório
onde um primeiro grupo de usuários estuda, cria, pesquisa, ela-
bora e confecciona uma série de alternativas lúdicas; enquanto o
outro grupo (mesmo que sem saber) testa cada alternativa, apro-
vando-a ou não”. Essa definição amplia o público atendido numa
brinquedoteca e caracteriza seus participantes, dividindo-os em
dois grupos, que interagem ativamente: um composto por profis-
sionais que pesquisam e exploram a ludicidade, os brinquedos e
as brincadeiras; e outro composto por sujeitos que procuram as
vivências lúdicas, as experiências lúdicas, que participam brincan-
do, experimentando, vivendo intensamente a ação de brincar.
Na brinquedoteca o participante, seja uma criança, um adoles-
cente ou um adulto, brinca com os objetos de brincar, joga, expe-
rimenta, comunica-se, interage, conversa, cria, experimenta, erra,
acerta, descobre, inventa, medeia, conhece, descobre, pergunta,
responde, imagina, desenha, lê, escreve, ri, chora, imita, constrói,
desconstrói, reconstrói, vive o prazer e o desprazer de brincar, ser
e estar. Há uma proximidade muito grande entre a experiência
vivida numa brinquedoteca e a experiência vivida numa oficina
psicopedagógica: em ambas o aspecto lúdico direciona o trabalho,
que pode se configurar em psicopedagógico, mediado por um
Tânia Mara Grassi
profissional, no qual aprendizagem, desenvolvimento, conheci-

mento e sentimentos estão em movimento.
52
2.5
O brincar no espaço pedagógico e
psicopedagógico
As atividades lúdicas adquirem uma importância significativa
quando discutimos sua utilização no espaço pedagógico e no es-
paço psicopedagógico. A ação de brincar, seja no espaço da sala de
aula, seja no espaço de uma brinquedoteca, ou seja, no espaço de
uma oficina psicopedagógica adquire um caráter especial a partir
do olhar, da escuta e do encaminhamento que lhe é dado pelo
profissional que atua nesses espaços.
Brincar proporciona a aprendizagem e o desenvolvimento,
mas, num espaço psicopedagógico, promove um trabalho de sig-
nificação e ressignificação dos conhecimentos, possibilitando a
sua apropriação, a elaboração de sentimentos e pensamentos, o
resgate do prazer de aprender, descobrir, pesquisar, explorar, agir,
construir, compartilhar.
Noffs20, citando Fernandez, destaca a relação próxima entre o
aprender e o jogar: “o brincar possibilita o desenvolvimento das
significações do aprender. ‘O saber se constrói... fazendo próprio
o conhecimento do outro e a operação de fazer próprio o conhe-
cimento do outro só se pode fazer jogando’”.
Na brincadeira, no jogo, bem como em qualquer atividade

pedagógica, em que o processo de ensino-aprendizagem esteja
em movimento, temos presentes a aprendizagem e a não-apren-
dizagem. O erro é inerente a esse processo, faz parte dele. Logo,
quando utilizamos atividades lúdicas no trabalho psicopedagó-
gico, devemos ter clareza quanto aos objetivos a atingir, quanto
53
aos procedimentos que vamos utilizar na tentativa de efetivar
o processo de aprendizagem e a apropriação de conhecimentos,
devemos compreender que aprender e não-aprender estão inter-
relacionados e valorizar os esforços daqueles que estão tentando,
errando, refazendo, revendo, acertando e errando novamente. O
trabalho psicopedagógico refere-se à criação de um espaço em que
o conhecimento poderá ser significado e ressignificado, levando o
sujeito à aprendizagem e ao desenvolvimento integral, por meio
de atividades lúdicas, de jogos, do brincar, dos brinquedos e das
brincadeiras, que permitem uma relação vincular diferenciada
com a aprendizagem e com o conhecimento a partir da mediação
do profissional que desenvolve as atividades juntamente com os
participantes do processo.
Professores e outros profissionais se utilizam de atividades lú-
dicas. Na escola, muitas vezes, as atividades lúdicas são propostas
sem objetivo, sem planejamento, de forma aleatória, como ativi-
dade de lazer, descontextualizada, livre e sem acompanhamento
ou mediação.
É importante destacar que não basta levar jogos e brincadei-
ras para a sala e distribuí-los ou sair da sala e levar os alunos
para brincar em outros espaços. Utilizar as atividades lúdicas em
sala de aula, no trabalho pedagógico e psicopedagógico, envolve
duas ações fundamentais: o planejamento, ou seja, a organização
da atividade, a seleção dos materiais, a definição dos objetivos e
Tânia Mara Grassi
a organização do espaço, e a mediação, que diz respeito à atuação

do profissional participando das atividades, intervindo através de
conversação que possibilite a análise das ações implementadas du-
rante a realização das atividades, despertando o interesse e desejo
54
dos participantes, possibilitando o desenvolvimento do pensa-
mento, a expressão de sentimentos e a aprendizagem.
Síntese
Neste capítulo, vimos a importância do brincar para o desenvolvi-
mento integral do sujeito. Brincar é um impulso natural e interno
do ser humano. Contribui para a aprendizagem e para o desenvol-
vimento. Brincando, a criança se insere na sociedade, na cultura,
no mundo; aprende, apreende, constitui-se sujeito, desenvolve sua
personalidade, constrói sua identidade, expressa seus sentimentos
e pensamentos, vivencia papéis, elabora conflitos, apropria-se e
constrói conhecimentos. É, pois, uma atividade que participa da
estruturação do sujeito, é um recurso pedagógico e psicopedagó-
gico fundamental nas práticas educativas.
Concebe-se a criança como um ser social ativo, que se constitui
nas relações com outros sujeitos, inserido num contexto socioe-
conômico, histórico, político e cultural em que nasce, aprende,
desenvolve-se e brinca. Esses são aspectos particularizantes. Brin-
car pode ser visto, então, como um fenômeno filosófico, socio-
lógico, psicológico e pedagógico, com aplicações e inter-relações
diversas em que criação, sentimentos, pensamentos e ações estão
em movimento.
Tanto crianças quanto adultos brincam durante a vida. Para

brincar, necessitamos de espaço físico e psicológico e de tempo,
mas precisamos também de brinquedos, que se configuram em
instrumentos para brincar, em suportes para a brincadeira. Há
critérios para a escolha dos brinquedos: função, faixa etária, segu-
rança, objetivos, possibilidades motrizes, dentre outros, critérios
55
importantes a se considerar na organização de atividades lúdicas,
seja em casa, seja em uma atividade pedagógica, na escola ou nas
oficinas psicopedagógicas.
As brincadeiras acontecem em diferentes espaços; um deles
recebe a denominação de brinquedoteca. Trata-se do local em que
pessoas brincam de maneira mediada. Essa mediação é feita pelo
educador-brinquedista, mas também pelos outros participantes.
Vimos também que brincadeira é o ato de brincar utilizando os
instrumentos de brincar (os brinquedos) e que há diferentes for-
mas de brincar: da brincadeira solitária à brincadeira cooperativa,
a criança vai se modificando, mas pode voltar a formas iniciais de
brincar vez por outra.
Fechamos o capítulo discutindo o brincar no espaço pedagógi-
co e psicopedagógico, ressaltando a importância da ação de brincar
no espaço escolar, dentro e fora da sala de aula e no espaço psico-
pedagógico, seja na atuação preventiva, seja na atuação terapêutica.
Korkzac, J. Quando eu voltar a ser criança. São Paulo: Summus, 1981.
O autor conta sua história a partir do retorno à infância. Ele volta a ser
criança, mas com a vivência e experiência de adulto. É um livro apaixo-
nando sobre a infância e a vida da criança que cresce e se transforma no
adulto, sem deixar de ser criança, sem perder sua identidade. Trata-se de
uma reflexão necessária ao profissional que atua com oficinas psicopeda-
gógicas e que precisa valorizar o aspecto lúdico e encará-lo com seriedade
Tânia Mara Grassi
profissional, mas sem perder a espontaneidade e alegria do brincar.
O Pequeno Príncipe. Direção: Stanley Donen. Produção: Paramount

Pictures. Inglaterra: Paramount Pictures, 1974. 88 m.
56
Ou o livro:
Saint-Exupèry, A. O Pequeno Príncipe. São Paulo: Agir, 1943.
Trata-se de um filme belíssimo baseado na obra literária de mesmo título,
que conta a história de um menino vindo de outro planeta e que se en-
contra com um adulto, transformando a vida desse homem. Aborda com
sensibilidade questões relacionadas ao olhar da criança, à fantasia, à ima-
ginação, à descoberta, à exploração, às relações interpessoais, ao amor e à
empatia. O objetivo é suscitar a imaginação e resgatar a sensibilidade que
perdemos com a dureza que a vida nos vai impondo. Importante assistir,
refletir e estabelecer relações com o processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem dos alunos que apresentam ou não dificuldades em seu processo de
aprendizagem e com o processo de ensino dos adultos que apresentam ou
não dificuldades.
Friedmann, A. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta,

1992.
A obra fala sobre a brinquedoteca como espaço em que a criança pode
brincar e jogar, aprender e se desenvolver. É uma leitura interessante para
adultos que trabalham ou convivem com crianças. Instrumentaliza os lei-
tores quanto ao que seja uma brinquedoteca e discute sua importância.
1. Assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso nas afirmativas

e, em seguida, marque a alternativa que apresenta a seqüência
correta quanto ao brincar:
(( ) Brincar representa uma atividade ocupacional importan-
te para o lazer infantil: distrai, diverte e auxilia na pas-
sagem do tempo.
57
(( ) Brincar é uma atividade que participa da estruturação
do sujeito, contribuindo para a aprendizagem e para o
desenvolvimento.
(( ) Ao brincar a criança elabora teorias sobre o mundo, so-
bre suas experiências, seus sentimentos, suas relações,
sua vida.
(( ) Brincar é um passatempo interessante para a criança, pois
ao mesmo tempo que distrai, possibilita experimentar,
descobrir, inventar, exercitar e conferir habilidades.
a) V-F-F-V.
b) F-V-V-F.
c) F-V-F-V.
d) V-V-F-V.
2. Santos analisa o brincar como um fenômeno filosófico, socio-

lógico, psicológico, criativo, psicoterápico e pedagógico. Leia as
afirmativas a seguir e assinale a que expressa o brincar como fe-
nômeno sociológico:
a) Por meio do brincar a criança se insere na sociedade, apro-
pria-se de valores, crenças, normas, leis, regras, hábitos,
costumes, história, princípios éticos, conhecimentos do
grupo social de que faz parte.
b) Por meio do brincar, a criança vai construindo sua identi-
dade, formando sua personalidade, vai se desenvolvendo,
aprendendo e se constituindo sujeito.
Tânia Mara Grassi
c) Brincando, a criança elabora suas angústias, medos e confli-

tos internos, manifesta sentimentos, emoções e encontra
respostas para tais angústias elaborando teorias.
d) O brincar possibilita à criança deixar de lado a rotina, a
58
racionalidade, a objetividade, a sujeição às ordens e exi-
gências do adulto. Na brincadeira há liberdade e espaço
para criar, recriar, fingir, expressar, sentir, amar, odiar, so-
frer, alegrar-se e voltar à realidade.
3. Espaço e tempo são elementos fundamentais na organização

das atividades lúdicas. Assinale a alternativa que melhor descreve
o espaço e o tempo adequados ao brincar:
a) A criança necessita de um espaço amplo e arejado, repleto de
brinquedos, dos mais simples aos mais sofisticados; neces-
sita que se destine pelo menos uma hora de seu dia para as
atividades lúdicas e que se defina a brincadeira do dia para
que se proceda à seleção do material com antecedência.
b) Para brincar é preciso espaço variado: amplo e arejado, pe-
queno e arejado, ao ar livre, coberto, com ou sem objetos,
o que varia de acordo com a brincadeira e com os brin-
quedos que serão utilizados; é preciso, também, que se
destine tempo longo e adequado para as brincadeiras.
c) Os espaços de brincar devem ser variados e adequados à
faixa etária, aos objetos de brincar, às brincadeiras e às
possibilidades motrizes, cognitivas e afetivas da criança.
Devem-se destinar diferentes espaços de tempo e oportu-
nizar momentos, no dia-a-dia da criança, para brincar em
casa, na escola e no lazer.
d) O espaço para uma criança brincar deve ser amplo, arejado,

bem iluminado e livre de ruídos externos e interferências,
com tamanho adequado para comportar os brinquedos e
as pessoas que vão brincar. Quanto ao tempo, este deve ser
de cerca de duas horas por dia, o que é suficiente para que
as brincadeiras se desenrolem sem interrupções.
59
4. Assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso quanto aos crité-
rios para escolha dos brinquedos e, em seguida, marque a alterna-
tiva que apresenta a seqüência correta:
(( ) Ao se escolher um brinquedo, é essencial que se conside-
re a segurança da criança: observar o material de que é
confeccionado, o tamanho, a presença de pontas e ares-
tas, de peças pequenas que podem se desprender e ser
engolidas, barbantes que possam se enrolar no pescoço,
selo do Inmetro e faixa etária a que se destina.
(( ) Na seleção de um brinquedo, considerar o nível socioe-
conômico da criança é um fator importante: brinquedos
adequados a esse nível garantem o interesse e possibili-
tam a participação ativa nas brincadeiras. Quanto mais
elevado o nível socioeconômico, mais sofisticado e com-
plexo deve ser o brinquedo; quanto mais baixo o nível
socioeconômico, mais simples e com menos detalhes
deve ser o brinquedo.
(( ) Na escolha de um brinquedo se deve considerar seu cus-
to-benefício, ou seja, seu valor financeiro e funcional.
Brinquedos que serão manipulados por diversas crianças
devem ser simples e baratos e ser adquiridos em grande
quantidade, pois se quebram com facilidade. Brinquedos
mais caros e sofisticados, que serão pouco manipulados
e que podem ter efeito decorativo, devem ser adquiridos
Tânia Mara Grassi
em pequena quantidade e utilizados esporadicamente,

com cuidado.
(( ) Ao selecionar um brinquedo, deve-se considerar como
um dos critérios o valor experimental dele, que diz
60
respeito às experiências e possibilidades de exploração
e descoberta que oferece à criança. As exigências não
devem estar além nem aquém de sua capacidade de com-
preensão e nível de desenvolvimento. Deve ser suficien-
temente desafiador para que lhe desperte o interesse e
que ela possa responder ao desafio.
a) V-V-V-F.
b) V-F-F-V.
c) F-V-V-F.
d) F-F-V-V.
5. Brincadeira é o ato ou efeito de brincar, momento em que a

criança se utiliza dos brinquedos para brincar. Ao longo do de-
senvolvimento infantil a criança brinca de maneiras diferentes.
Relacione o tipo de brincadeira com o que a caracteriza e com o
comportamento manifesto pela criança. Assinale, em seguida, a
alternativa que apresenta a seqüência correta:
Tipos de brincadeira:
(1) Brincadeira solitária.
(2) Brincadeira em grupo sem interação.
(3) Brincadeira em grupo com interação.
(4) Brincadeira cooperativa.
Característica:
(( ) A criança demonstra interesse pelo brinquedo e tem a

necessidade de pertencer ao grupo, por isso brinca em
conjunto, por exemplo, na montagem de peças de encai-
xe para construir um carro. Nesse momento, ela com-
partilha, divide, aguarda, realiza e conversa com outras
crianças sobre a brincadeira e a tarefa a realizar.
61
(( ) A criança começa a observar e a se interessar pelo brin-
quedo e pela brincadeira dos colegas. Tal interesse se
manifesta por uma observação fortuita ou por uma ob-
servação atenta, em que a criança se mostra absorta e
envolvida na brincadeira do outro, contudo sem relação
entre eles e sem conversação.
(( ) A atenção da criança se prende ao brinquedo e ao ato de
brincar. O brinquedo, seus atributos e suas possibilidades
são integralmente explorados pela criança, que, geral-
mente, permanece em silêncio ou falando consigo mes-
ma, brincando com seu brinquedo, isolada e absorta.
(( ) A criança se aproxima dos outros para brincar, aproxima-
ção que pode acontecer sem conflitos ou com atritos. Ela
estabelece diferentes relações que perduram ou acabam
rapidamente. No início realiza as atividades que todos
estão realizando numa tentativa de se integrar e, gradati-
vamente, envolve-se em uma mesma atividade, sendo o
mais importante a relação e a conversação estabelecidas,
que nem sempre dizem respeito à atividade em questão.
a) 1-3-4-2.
b) 3-2-1-4.
c) 4-3-2-1.
d) 4-2-1-3.
Tânia Mara Grassi

1. Mencionamos o quanto o brincar é importante para o desen-
volvimento e para a aprendizagem da criança. As brincadeiras, os
62
brinquedos e a maneira de brincar sofreram mudanças ao longo
de nossa história. Observe crianças em atividades lúdicas e reflita
sobre as questões a seguir:
a. Que mudanças aconteceram nas formas de brincar, nos
brinquedos e nas brincadeiras de sua infância para o mo-
mento atual?
b. Há diferenças nas brincadeiras e objetos de brincar (brin-
quedos) de crianças de nível socioeconômico diferentes?
c. Quais as brincadeiras preferidas pelas crianças, hoje?
d. Como brincam as crianças na hora do recreio ou do inter-
valo, na escola?
e. As crianças ainda brincam nas ruas em sua cidade? Como e
do que brincam?
f. Os professores utilizam atividades lúdicas no trabalho peda-
gógico? Como?
g. Quais os brinquedos mais desejados pelas crianças hoje?
h. Todas as crianças têm brinquedos? Todas as crianças brin-
cam?
i. Os pais participam das brincadeiras com os filhos?
j. As crianças têm espaço e tempo para brincar?
k. Você brinca com seus filhos, sobrinhos ou filhos de amigos?
l. O que é brinquedoteca?
m. Que critérios você leva em consideração quando adquire
um brinquedo?
2. Discutimos os critérios que devem ser considerados na aqui-

sição de um brinquedo ou na seleção dele para a realização de
atividades lúdicas. Reflita sobre esses critérios, discuta com seus
colegas, considerando as questões que se seguem:
63
a. A segurança da criança pode ser garantida mediante uma
escolha consciente considerando-se que critérios?
b. Quanto mais caro for o brinquedo, mais seguro ele será?
c. Existe algum órgão que fiscaliza esse critério em relação aos
brinquedos nacionais e importados?
d. Todos os brinquedos são fiscalizados?
e. Que critérios devemos considerar quando adquirimos um
brinquedo?

1. Procure em casa um brinquedo que você tenha guardado e
que faça parte de sua infância. Faça uma descrição desse objeto,
como é, qual o seu estado de conservação, quando você ganhou
ou comprou, quem deu, em que ocasião, qual a sua reação quan-
do ganhou ou comprou, qual a sua importância em sua infância,
como você brincava com ele, por que motivo o guardou, que
lembranças tem das brincadeiras que fazia com ele. Apresente essa
descrição aos seus colegas acompanhada de uma foto do brin-
quedo em questão. Relate o significado desse brinquedo em sua
infância.
2. Faça uma pesquisa sobre brinquedos antigos e sobre brinquedos

de sua região. Procure figuras ou tire fotografias. Elabore fichas
com a descrição deles e anexe figuras ou fotos. Apresente o resul-
tado de sua pesquisa aos seus colegas.
Tânia Mara Grassi
3. Realize uma entrevista sobre a importância do brincar para o de-

senvolvimento e a aprendizagem. Elabore um roteiro de questões
sobre o tema e entreviste uma professora do ensino fundamental e
64
uma professora da educação infantil. Registre as respostas e elabore
um texto discutindo e comparando as colocações das duas. Reúna-
se com seu grupo, discutam o assunto e registrem as conclusões.
4. Há em sua cidade uma brinquedoteca? Em caso afirmativo,

realize uma visita e faça uma entrevista com a brinquedista. Em
seguida, elabore um relatório sobre a atividade descrevendo o que
observou e os dados que coletou através da entrevista. Discuta com
seus colegas e elabore um texto sobre a importância da brinque-
doteca. Pesquise em livros e na internet. Em caso negativo, realize
uma pesquisa sobre brinquedoteca, em livros ou na internet, dis-
cuta com seus colegas e elaborem um texto sobre o assunto.
65
O que é jogar
Capítulo 3
Quando abordamos o tema “ludicidade”, atividades lúdicas ou a

questão lúdica, surge uma interessante discussão sobre terminolo-
gia. Já discutimos o que é brincar, brinquedo e brincadeira, agora
faremos o mesmo com jogar e jogo.
No Dicionário Aurélio1, encontramos para o verbete jogo algumas
definições, duas das quais destacamos: “uma atividade física ou

mental fundada num sistema de regras que definem a perda ou o
ganho” e “passatempo”.
Podemos entender, então, o jogo como uma atividade de or-
dem física ou mental, posto que mobiliza ações motrizes, pensa-
mentos e sentimentos, no alcance de um objetivo, com base em
69
regras previamente determinadas e que direcionam as atividades
que devem ser realizadas. Geralmente há competição, ganho ou
perda, mas pode haver, também, cooperação no alcance dos ob-
jetivos. O jogo pode servir como um passatempo, uma atividade
de lazer, ter finalidade pedagógica, psicopedagógica ou ser uma
atividade profissional.
No Dicionário Michaelis2, há 27 definições para o verbete jogo, den-
tre as quais selecionamos: “brincadeira, divertimento, folguedo”
e “divertimento ou exercício de crianças, em que elas fazem pro-
va de sua habilidade, destreza ou astúcia”.
No jogo, o sujeito, seja uma criança, um adolescente ou um
adulto, coloca em movimento o seu corpo, exercita suas habili-
dades motrizes, aperfeiçoa seus movimentos, coloca em ação seus
pensamentos e sentimentos. Raciocina, analisa e sintetiza, planeja,
organiza e age, demonstrando e estimulando suas habilidades, sua
destreza e sua inteligência. No ato de jogar estão implicados direta
ou indiretamente a diversão, o prazer, o lazer e também a apren-
dizagem. E Aufauvre3 menciona que o “termo jogo pode aplicar-se
a certos objetos que servem de suporte à atividade lúdica, mas
também cobre diferentes tipos de comportamento, tendo em co-
mum a gratuidade em relação aos imperativos da vida”. A autora
considera que o termo jogo pode ser utilizado tanto para o objeto
que se utiliza para jogar (tabuleiro do jogo de Damas), quanto
para a atividade lúdica de jogar o “jogo” (Damas) e para os com-
Tânia Mara Grassi
portamentos e atitudes dos sujeitos em relação às exigências a que

estão submetidos na vida (viver a vida, jogando): atitude de desa-
fio, de brincadeira, de liberdade, de experimentação e exploração
de possibilidades.
70
Na concepção de Huizinga4, o jogo é considerado como “uma
atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e de-
terminados limites de tempo e de espaço, segundo regras livre-
mente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão
e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidia-
na”. Concordamos com a concepção do autor sobre o jogo. Este é
visto como uma atividade ou ocupação de que se escolhe partici-
par. Há um objetivo a alcançar, um tempo e um espaço específi-
cos para sua realização, além de regras previamente acordadas e
que devem obrigatoriamente ser cumpridas. A ação de jogar pode
estar acompanhada por sentimentos diversos, entre eles a tensão
e a alegria, bem como a percepção de atividade que foge à rotina
diária e às obrigações da vida.
O jogo tem uma importância fundamental para a criança, pois,
durante a realização da atividade, ela explora o meio ao seu redor,
através de ações motoras e mentais, livremente, espontaneamente,
vivenciando tais experiências com prazer e satisfação.
Ele tem algumas características importantes e marcantes. Quan-
do joga, a criança se coloca livremente na atividade, há motiva-
ção e uma necessidade interna de realização, que é conseqüên-
cia da ação de jogar, o que acontece num tempo, num espaço e
num contexto específicos. Enquanto realiza a atividade, se esta for

interessante para ela, permanece concentrada e se sente alegre e
satisfeita, o espaço e o tempo adquirem uma outra dimensão, de
modo a ficar absorta por horas, sem se lembrar ou se dar conta
do tempo, sem perceber que este passou, sem sentir fome, frio
ou qualquer outra necessidade. Se não lhe interessar, porém, o
71
jogo pode transformar-se numa atividade enfadonha, e o tempo,
custar a passar. Quando isso acontece, é comum que a criança o
abandone.
O jogo é uma atividade voluntária da criança e a mediação do
adulto ou de outra criança mais experiente é necessária, pois ser-
virá de orientação às atividades e estimulação ao desenvolvimento
de estruturas mais elaboradas de pensamento. Cabe ressaltar que
uma intervenção rigorosamente diretiva por parte do adulto, im-
pondo regras e objetivos a alcançar, sem dar às crianças liberdade
de ação, participação e discussão, limita o desenvolvimento e in-
terfere no ato de jogar e nas elaborações mentais e emocionais.
Há regras nos jogos que são acordadas livremente, mas devem
ser cumpridas pelos jogadores. E há instrumentos de jogar, obje-
tos e situações que o adulto apresenta à criança e que se caracte-
rizarão como jogo apenas na medida em que a criança os utilizar
com prazer e alegria. Além da finalidade em si, tensão, prazer e
alegria constituem objetivos de qualquer jogo. Jogar foge às ati-
vidades rotineiras do dia-a-dia, tanto para crianças quanto para
adultos, mas não deve ser visto como simples passatempo, pois é
fundamental para o desenvolvimento integral e para a aprendiza-
gem do sujeito.
Os jogos são instrumentos de suma importância para o desen-
volvimento infantil. Dohme5 afirma que são fontes de diversão,
mas que também propiciam situações educativas. Diz, ainda, que
para a criança o jogo é um fim, pois ela joga por prazer; para o
Tânia Mara Grassi
educador, é um meio, que possibilita a vivência dessas situações

educativas, cabendo então a ele a escolha dos jogos em função
daquilo que se necessita trabalhar.
72
Quando falamos em desenvolvimento integral do sujeito e co-
locamos o jogo como um meio facilitador desse desenvolvimen-
to, abordamos os aspectos físicos, psicomotores, cognitivos, so-
ciais, culturais, históricos e afetivos. Ao jogar, habilidades físicas
e psicomotoras vão se desenvolver e serão estimuladas. Jogando,
a criança vai utilizar destreza, força, motricidade ampla e fina,
equilíbrio e respiração, lateralidade e esquema corporal, orienta-
ção espacial e temporal, ritmo, direção, agilidade. Tais funções se
desenvolvem e se aperfeiçoam gradativamente.
Além dessas habilidades, os jogos solicitam e estimulam a ca-
pacidade de observação, as funções mentais superiores como aten-
ção, concentração, memória, percepção visual, auditiva, olfativa,
gustativa, tátil-cinestésica, pensamento, raciocínio lógico, criati-
vidade, imaginação, linguagem, planejamento, análise e síntese.
É importante selecionar jogos variados, que coloquem em movi-
mento tais funções.
A interação entre os jogadores é fundamental. Enquanto jogam,
eles conversam, experimentam, convivem, lideram, cooperam,
atrapalham, questionam, elaboram estratégias, discutem e anali-
sam erros e acertos, replanejam e reformulam ações, sem grandes
pressões ou cobranças, uma vez que a situação é lúdica. As rela-
ções e interações sociais acontecem com liberdade e autonomia.
Confrontam-se diferenças individuais, habilidades e dificuldades

que os próprios elementos do grupo se encarregam de aproveitar
e direcionar, desde que os educadores, atuando como mediado-
res, apresentem-lhes os desafios, os jogos competitivos e os jogos
cooperativos.
Como os jogos caracterizam determinado tempo histórico e
73
representam a cultura de que o sujeito faz parte, cabe aos pais e
aos educadores lhes apresentar diferentes tipos e conversar com a
criança sobre eles, sobre sua origem e sobre a cultura de que são
representantes e portadores. Por meio deles apresentamos a crian-
ça à cultura e à história.
O jogo, visto por Aufauvre6 como comportamento espontâneo
dos sujeitos na sociedade, possibilita a auto-educação e oferece a
ela dimensões sociais: “Não é um comportamento isento, mas
processo de assimilação do real a propósito de objetos que refle-
tem, de forma mais ou menos explícita, a vida num grupo huma-
no e dimensões variadas. [...] Permite aprendizagens fundamen-
tais para a própria construção em um mundo de objetos e pessoas
cada vez mais complexo”.
Valores, normas, regras e noções de ética estão presentes no ato
de jogar e o educador pode aproveitar as situações que vão surgin-
do para discutir com os jogadores tais elementos.
Kishimoto7 diz que o jogo é uma “forma de sociabilização que
prepara a criança para ocupar um lugar na sociedade adulta”. Du-
rante o jogo, a criança vivencia as regras e normas, pode cum-
pri-las ou não, pode discutir sobre elas, pode transgredi-las e ser
punida, pode sugerir mudanças e adaptar-se àquelas normas que
não podem ser modificadas, pode criar e estabelecer novas regras.
Pode, enfim, experimentar.
Enquanto jogam, os jogadores estabelecem vínculos afetivos
Tânia Mara Grassi
positivos ou negativos. Sentimentos e emoções se manifestam e

se elaboram no ato de jogar. Relações afetivas se estreitam, ami-
zades e associações nascem, consolidam-se ou se desfazem, mas
sem julgamentos ou culpas. O jogo tem regras estipuladas, um
74
tempo e um espaço limitados, mas há um espaço para os jogado-
res agirem com certa liberdade, autonomia, espontaneidade, em
que podem vivenciar suas emoções e sentimentos, experimentar,
falar e agir de determinada forma, sem preocupar-se com o julga-
mento dos outros, uma vez que todos estão na mesma situação de
jogo, sujeitos às mesmas regras, desfrutando dos prazeres e des-
prazeres, alegrias, tristezas, angústias e frustrações, de ser e estar
“brincando”/“jogando”. Ao fim desse tempo, o jogo acaba e pode
ser retomado ou jogado outra vez, num outro momento, num ou-
tro espaço, com outros jogadores, com mudanças nas estratégias e
nas regras, desde que acordadas entre os jogadores.
Araújo8 apresenta as idéias de Piaget sobre o jogo e ressalta o
aspecto interacionista, abordado por ele, na construção da inte-
ligência. Nesse processo, o jogo ocupa um papel importante. O
jogo é, para Piaget, essencialmente assimilação, “assimilação pre-
dominando sobre acomodação”9.
A criança, quando não consegue compreender o mundo dos
adultos e a realidade circundante, usa o jogo para orientar seu
pensamento em direção à satisfação de suas necessidades afetivas
e intelectivas, o que faz com que assimile “o real à sua própria
vontade, resultando daí um equilíbrio pessoal do mundo físico e
social”10.
Para Piaget, há uma estreita relação entre os jogos e a constru-
ção da inteligência. O jogo espontâneo influencia o processo de

aprendizagem, uma vez que faz a criança utilizar sua inteligência
de modo significativo e a estimula a investigar e explorar.*
* Para aprofundamento dessa temática, sugerimos a leitura de Piaget (1970,

1971, 1977).
75
Esse autor, estudando o impulso que o ser humano tem para o
jogo – sua tendência lúdica –, classifica o jogo de três formas, que
caracterizam a evolução do jogo na criança, de acordo com a fase
do desenvolvimento em que aparecem: jogos de exercício psico-
motor, jogos simbólicos e jogos de regras. Cabe ainda salientar
que essas três modalidades de atividade lúdica podem coexistir de
forma paralela no adulto.
Jogos de exercício psicomotor

São jogos que envolvem exercícios psicomotores e que requerem
a maturação neuropsicomotora.
O jogo, em si, limita-se à repetição de movimentos e gestos
com um objetivo exploratório, ou seja, permite à criança explorar
e exercitar o próprio corpo. Sua finalidade é o prazer do funciona-
mento que leva à repetição e à observação de suas conseqüências
e efeitos.
Piaget11 classifica tais jogos em jogos de exercício sensório-mo-
tores e jogos de pensamento.
Jogos sensório-motores
São jogos em que a criança se coloca em movimento em busca de
sensações que lhe chegam através dos órgãos sensoriais. Explora
o meio que a cerca tocando, cheirando, levando objetos à boca,
olhando, ouvindo, repetindo gestos e ações, movimentando-se
Tânia Mara Grassi
pelo espaço que a cerca.

a. Jogos de exercícios simples – São aqueles em que a criança
se limita a reproduzir uma ação pelo prazer encontrado na
simples repetição. Geralmente acontecem nos primeiros 18
76
meses de vida, o que não significa que não perdurem ou
não apareçam em outras fases. Você já deve ter visto uma
criança repetindo um gesto ou comportamento por um
certo tempo, pelo prazer da repetição, para observar seus
efeitos e não por necessidade ou para aprender algo novo.
Por exemplo: subir e descer uma escada, subir e descer em
uma mureta, pular de um lado para outro, jogar um objeto
ao chão diversas vezes. São atividades que ela domina e que
não lhe trazem, necessariamente, nada de novo, apenas lhe
dão prazer pela execução do movimento em si e pela obser-
vação de suas conseqüências.
b. Jogos de combinação sem finalidade – Nesse tipo de jogo,
a criança vai construir combinações novas, mas sem uma
finalidade, representando uma ampliação da modalidade de
jogo de exercício simples. Podemos citar como exemplo a
empilhagem de peças de um jogo, cubos ou blocos, sem
formar nada específico, apenas a colocação de uns sobre os
outros ou uns ao lado dos outros. Em seguida a modificação
dessas peças com uma nova empilhagem ou mudanças de
peças de lugar, contudo sem formar nada. Monta e desmon-
ta, experimenta, faz e desfaz, até abandonar a atividade.
c. Jogos de combinação com finalidade – As combinações fei-
tas nesse tipo de jogo têm um fim lúdico. A criança, ao

realizá-los, procura descobrir novas formas de ação. Explora,
combina as peças do jogo ou os objetos pelo prazer de jogar,
explorar e experimentar. São exemplos desse tipo de jogo
a formação de pares de peças semelhantes, a junção de pe-
ças de montagem como Lego®, a empilhagem de tijolos de
77
madeira ou blocos plásticos, a colocação de argolas plásticas
em uma base, em que a ação realizada é mais importante
que o produto final.
A função dos jogos de exercício psicomotor é a ação, o exer-
cício das funções psicomotoras através de atividades lúdicas que
envolvem o prazer pelo funcionamento, pela exploração, pela ex-
perimentação, pela ação e pelo movimento.
Esse tipo de jogo não desaparece à medida que a criança se
desenvolve, ele se modifica, e pode ressurgir em outras fases, na
infância, na adolescência e na idade adulta. Sempre que se repete
uma ação ou um movimento, experimenta-se, explora-se, o jogo
de exercício sensório-motor está sendo utilizado. Nele se envolve
a ação psicomotora e a senso-percepção: os sentidos e os meca-
nismos perceptuais. Jogando, a criança coloca em movimento o
corpo, explora, descobre, sente e percebe o mundo, aprendendo.
O jogo de exercício psicomotor, segundo Araújo12, modifica-
se de forma que, quando a imaginação o acompanha, assume a
caracterização de jogo simbólico. Com o processo de socialização
assume a característica de jogo de regras. E, finalmente, quando
acompanhado por experimentos, atitudes intelectivas práticas e
adaptações, deixa de ser jogo, passando a ação de vida.
Jogos de exercícios de pensamento

Aqui, a criança fará exercícios envolvendo a inteligência prática e
Tânia Mara Grassi
a verbal. Fará perguntas pelo simples prazer de perguntar; con-

tará histórias ou fatos pelo prazer de combinar palavras, contu-
do sem uma finalidade. Criará palavras pelo prazer de inventar,
já com uma finalidade de comunicação. Fará exercícios simples,
78
exercícios de combinações sem finalidade e depois com finali-
dade, como nos jogos de exercícios sensório-motores, mas agora
utilizando-se do pensamento.
O que vai caracterizar os jogos de exercício é a repetição de
movimentos simples, de gestos e pensamentos. Os jogos são ex-
ploratórios, pois permitem à criança nos primeiros meses de vida
explorar e exercitar as capacidades motrizes de seu corpo e ob-
servar o resultado de suas ações sobre os objetos: ela movimenta
os braços e as pernas, as mãos, procura tocar, movimentar, des-
locar, montar, desmontar, jogar objetos, descobrindo, assim, as
suas possibilidades motrizes e repetindo suas ações para obter os
mesmos resultados.
Segundo Rizzi e Haydt13, o jogo de exercício marca o nasci-
mento do jogo na criança com idade de 0 a 2 anos, mas não se
limita a essa fase, já que reaparece durante toda a vida do sujeito.
São jogos exploratórios e de exercício de funções psicomotoras,
logo, sempre que uma nova capacidade é adquirida, voltam a se
manifestar pelo prazer do exercício.
Com certeza você fez uso desse tipo de jogo, quando criança,
mas agora, adulto, também deve ter jogado dessa forma: quan-
do compramos ou ganhamos algo novo, exploramos o objeto até
conhecê-lo bem, testamos todas as possibilidades, pelo prazer do
exercício em si, sem outra finalidade que não seja a experiência, a

exploração e o prazer da descoberta.
Jogo simbólico
No período entre dois e seis anos, a ludicidade adquire o caráter
de jogo simbólico, cuja função é transformar o real para satisfazer
79
as necessidades do “eu”, ou seja, segundo Piaget14, “satisfazer o ‘eu’
por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a
criança que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a
à sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolven-
do-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através
da ficção”. A representação se faz presente nesse tipo de jogo e
ocorre uma dissociação entre significante e significado.
Os jogos simbólicos se apresentam sob a forma de jogos de
ficção, de imaginação e de imitação. São os chamados jogos de faz-de-
conta: um cabo de vassoura pode se tornar um cavalo; a criança se
torna a mamãe, a professora, a fada; um punhado de areia se torna
um bolo de chocolate.
Ao brincar com suas bonecas e demais brinquedos, a criança
revive sua vida, prazeres e conflitos, atualizando-os, resolvendo-
os, compensando-os, elaborando-os através da ficção, da fantasia,
da imaginação.
O jogo simbólico possibilita à criança a realização de sonhos e
fantasias, revela conflitos interiores, medos e angústias, alivia as
tensões e frustrações. É uma forma de assimilação do real e um
meio de auto-expressão. Possibilita a imitação de situações vividas
pela criança, que podem ser atualizadas, adaptadas, modificadas
com a criação de algo novo, com a introdução de outros elemen-
tos, a vivência de outros papéis e a criação de cenas diferentes.
Nos jogos simbólicos, a criança reproduz as situações e as rela-
Tânia Mara Grassi
ções que vivencia, elabora conflitos, expressa e elabora sentimen-

tos, expressa e integra suas experiências, reelaborando-as.
Nos jogos simbólicos, vai representar papéis, atribuindo no-
vos significados e funções a objetos, faz de conta que uma coisa
80
é outra, imita os ruídos produzidos pelo objeto real, enquanto
brinca com uma caixa de fósforos, que naquele momento repre-
senta imaginariamente um carro, mas ela sabe que é uma brin-
cadeira, que não é real. Representa o papel de mãe, avó: cozinha,
come, cuida de sua boneca como se fosse um bebê, mas guarda
uma relação com o real. Quando a brincadeira acaba, volta a ser
ela mesma e os objetos, eles mesmos. A caixa de fósforos deixa
de ser um carro e volta a ser uma caixa de fósforos; o prato de
plástico, que tinha um bolo de chocolate, volta a ficar vazio e é
um prato de plástico; ela deixa de ser Cinderela e passa a ser ela
mesma. Enquanto brincava, porém, muitas transformações acon-
teciam com ela, esquemas mentais colocavam-se em movimento,
funções mentais e psicomotoras eram estimuladas, a aprendiza-
gem criava a zona de desenvolvimento proximal, despertando os
processos internos de desenvolvimento, a aprendizagem e o de-
senvolvimento aconteciam, sentimentos e emoções se elaboravam,
ela sentia, agia, pensava, vivia a rica experiência de ser e estar no
mundo, brincando, experimentando, arriscando, sentindo, pen-
sando, construindo-se sujeito desejante.
Esse tipo de jogo aparece na criança, geralmente, na fase de dois
a seis anos, mas pode surgir antes e não desaparece após essa idade,
permanece em nós quando adolescentes e adultos. Quando lemos
uma história, assistimos a um filme, imaginamos cenas e perso-

nagens a partir de nossas experiências e vivências. Quando sonha-
mos, imaginamos uma situação futura ou um outro desfecho para
algo já acontecido. Jogamos o jogo simbólico: sabemos que não é
real, mas participamos do jogo; sabemos que não podemos mudar
a realidade, mas jogamos na ficção pelo prazer de jogar.
81
Jogo de regras
O jogo de regras aparece por volta dos cinco anos, mas desenvol-
ve-se de maneira marcante a partir dos sete anos, persistindo por
toda a vida.
Esses jogos implicam relações sociais e possibilitam o cumpri-
mento e a compreensão das regras. Envolvem combinações sensó-
rio-motoras ou combinações intelectuais em que há competição e
necessidade de cumprir regras estabelecidas histórica ou momen-
taneamente, mediante acordo entre os jogadores.
No jogo de regras, a criança vivencia as relações sociais, inter-
pessoais e intrapessoais, deve cumprir as regras que representam
leis e são uma ordenação, uma regularidade imposta ao e pelo
grupo, cujo não cumprimento é punido. Os jogadores (parceiros),
as obrigações estipuladas pelas regras e o mediador (juiz ou con-
dutor) dão a esse tipo de jogo um caráter social.
Há uma infinidade de jogos de regras, dos mais simples e
tradicionais aos mais complexos e modernos, de tabuleiro aos
videogames e jogos de computador. Podemos citar como exemplos
os tradicionais jogos de tabuleiro, como Xadrez, Dama, Tria e
Ludo, os jogos de dominó, memória, manufaturados ou artesanais,
passando para os jogos contemporâneos e atuais, aqueles que
seguem modismos, como, por exemplo, Show do Milhão (Cia. do
Software), Soletrando (Grow), Perfil (Grow), Cara-a-Cara (Estrela),
que surgem e desaparecem do mercado seguindo tendências
Tânia Mara Grassi
comerciais. Há ainda os jogos de videogame e computadores,

como Atari, PlayStation, que também seguem tendências de
mercado, e os jogos pedagógicos, desenvolvidos para estimular
a aprendizagem e trabalhar funções psicomotoras e psicológicas
82
superiores. Tais jogos abrem variadas possibilidades de utilização
e podem, inclusive, ser confeccionados pelos próprios jogadores.
O que caracteriza um jogo de regras é a proposição de uma si-
tuação-problema que é o objetivo do jogo, um resultado em fun-
ção desse objetivo e um conjunto de regras. Ele pode ser praticado
individualmente ou em grupo. O jogador é estimulado a achar ou
criar um meio que o leve a atingir o objetivo do jogo, positiva-
mente, o que vai inseri-lo numa disputa contra o(s) adversário(s).
Nesse embate, ambos vão lançar mão de táticas e estratégias que,
ao mesmo tempo, seduzem e agradam e podem causar ansiedade
e medo.
Brenelli15 afirma que, durante um jogo de regras, o sujeito que
joga constrói e/ou inventa regras, o que possibilita ao profissional
observar a organização e a prática das partidas; jogando de acor-
do com as regras, possibilita a análise das coordenações do jogo,
como o sujeito joga e como compreende as regras do jogo na
tentativa de jogar melhor. Criam-se situações-problema que são
apresentadas ao jogador e analisadas. O erro também é trabalhado
e discutido.
Podemos considerar o jogo de regras como uma atividade
importante para o processo de aprendizagem, justamente por
apresentar ao sujeito situações-problema que demandam uma
resolução. Na busca por essa resolução, o jogador se coloca em

movimento; sentimentos, pensamentos, funções mentais e psi-
comotoras estarão em ação; habilidades vão se desenvolver e pas-
sarão a fazer parte de sua estrutura, generalizando-se para outros
contextos e situações do cotidiano.
Diante das dificuldades de aprendizagem, o jogo de regras se
83
apresenta como uma alternativa de trabalho que possibilita o en-
volvimento, o resgate do prazer de aprender, o desenvolvimento
de estruturas de pensamento que conduzem à aprendizagem e à
conquista de certa autonomia.
Por meio dos jogos de regras, que se apresentam como desa-
fiantes na busca pela resolução de situações-problema, criam-se
condições favoráveis ao desenvolvimento do pensamento, à refle-
xão, à análise e à criação. Oliveira16 destaca que se caracterizam
como atividades lúdicas em que “é mais prazeroso e mais fácil
assimilar, aprender, havendo o predomínio da assimilação sobre
a acomodação. Assim sendo, a tensão de vencer o desafio, de con-
trolar a impulsividade, ameniza-se face à alegria, à motivação e ao
envolvimento inerente à situação.”
A situação-problema proposta atrai a atenção do jogador, des-
perta seu interesse e o estimula a agir na busca por sua resolu-
ção, o que o leva a pensar, raciocinar, buscar, analisar, conversar,
questionar, errar, discutir com o mediador com mais autonomia,
responsabilizando-se pela própria aprendizagem.
O jogo de regras se apresenta como um desafio e um problema
a resolver. Nessa ação lúdica, exploramos o material que compõe
o jogo, observamos e analisamos cada elemento que o constitui.
Conversamos e discutimos sobre cada regra, vivemos a experiên-
cia de jogar as partidas, considerando as regras, estudando-as e
propondo mudanças nelas. Analisamos as jogadas, as estratégias,
Tânia Mara Grassi
os erros e os acertos, procurando evitar jogadas mal-sucedidas e

repetir as boas jogadas que servirão de base para a criação de no-
vas e eficientes jogadas. Aprendemos a jogar, mas aprendemos a
pensar, a sentir, a pesquisar, a refletir, a analisar, a prestar atenção
84
e nos concentrar, a desafiar, a nos realizar, a errar e superar o erro,
a compreender o erro como parte do processo, a tentar novamen-
te, a construir conhecimentos, a nos apropriar de conhecimentos,
a questionar, a compartilhar, a desafiar, a desejar aprender, conhe-
cer, descobrir, por meio da ação de jogar.
Enquanto brincamos, jogamos, vamos nos constituindo como
sujeitos desejantes, autônomos, vamos brincando e aprendendo a re-
solver problemas e a lidar com tensões e frustrações, vamos nos rela-
cionando com os outros e com o conhecimento, vamos nos tornan-
do mais criativos, reflexivos, participativos, interessados e abertos.
3.1
Classificação dos jogos
Encontramos diferentes maneiras de classificar jogos. Tais clas-
sificações são interessantes na medida em que nos auxiliam no
estabelecimento de critérios para a seleção dos jogos e para a or-
ganização de ludotecas ou brinquedotecas.
Rizzi e Haydt17 indicam classificações feitas por diferentes pes-
quisadores. Dentre eles, as autoras citam Claparède e Gross, que
utilizam como critério para a classificação dos jogos a sua função;
citam também Quérat, cujo critério é a origem do jogo; citam
ainda Stern e Bühler, cujo critério é a estrutura dos jogos.
Na classificação feita por Claparède e Gross18, os jogos subdivi-
dem-se em:
1. jogos de experimentação ou funções gerais (jogos senso-
riais; jogos motores; jogos intelectuais; jogos afetivos; exer-
cícios da vontade.);
2. jogos de funções especiais (jogos de luta, perseguição, cor-
tesia, imitação, sociais e familiares).
85
A classificação proposta por Quérat19 apresenta três modalidades:
1. jogos de hereditariedade (lutas e perseguições);
2. jogos de imitação;
3. jogos de imaginação (metamorfoses de objetos; vivificação
de brinquedos; criação de brinquedos imaginários; transfor-
mação de personagens; representação de histórias e contos).
Para Stern20 há dois tipos de jogos:

1. jogos individuais (jogos motores de conquista do corpo; jogos
motores de conquista de objetos – construção e desconstrução);
jogos de interpretação (metamorfose de pessoas e objetos);
2. jogos sociais (jogos de imitação simples; jogos de papéis
complementares; jogos combativos).
Na classificação elaborada por Bühler21 há cinco categorias:

1. jogos funcionais ou sensório-motores;
2. jogos de ficção ou ilusão;
3. jogos receptivos;
4. jogos de construção;
5. jogos coletivos.
Parece-nos importante citar também a proposta apresentada

por Cunha22, com base no Sistema Esar de classificação de brin-
quedos e jogos*, organizado por Denise Garon, no Canadá. Tal sis-
tema facilita a organização de brinquedotecas e serve de referência
para todos aqueles que trabalham com brinquedos e jogos:
Tânia Mara Grassi
* O Sistema Esar de classificação de brinquedos e jogos, feito por Danise

Garon, pode ser encontrado em: <http://www.abrinquedoteca.com.br/
detalhe_guia_2007.htm>.
86
a) Atividades lúdicas
Relacionam-se a jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de
regras em que o caráter lúdico é marcado de forma direta através
de atividades em que o prazer de exercitar-se e explorar o meio e
os objetos está presente. Nessa categoria são classificados desde os
jogos básicos de exercício até o jogos de regras mais complexas.
1. Jogos de exercício:
• sensorial visual, auditivo, tátil, olfativo e gustativo;
• jogo motor;
• jogo de manipulação.
2. Jogos simbólicos:
• jogo de faz-de-conta;
• jogo de papéis;
• jogo de representação.
3. Jogos de construção:
• montagem;
• arranjo de peças;
• montagem mecânica, eletromecânica, elétrica, científica e
artística.
4. Jogos de regras simples:
• loto;
• dominó;
• seqüência;
• circuito;
• destreza;
• esportivo elementar;
• estratégia elementar;
• sorte;
87
• questões e respostas elementares;
• vocabulário;
• matemática;
• teatro.
5. Jogos de regras complexas:
• reflexão;
• esportivo complexo;
• estratégia complexa;
• sorte;
• questões e respostas complexas;
• vocabulário complexo;
• análise matemática complexa;
• montagem complexa;
• representação complexa;
• cenas complexas.
b) Condutas cognitivas
Nessa categoria encontramos jogos que envolvem as funções cog-
nitivas (funções mentais ou psicológicas superiores) necessárias à
aprendizagem: simbolização, raciocínio, generalização, memori-
zação, imaginação, linguagem, pensamento etc.
1. Conduta sensório-motora:
• repetição;
• reconhecimento sensório-motor;
• generalização sensório-motora;
Tânia Mara Grassi
• raciocínio prático.
2. Conduta simbólica:
• evocação simbólica;
• ligações imagens/palavras;
88
• expressão verbal;
• pensamento representativo.
3. Conduta intuitiva:
• triagem;
• pareamento;
• discriminação de cores, tamanhos, formas, texturas, con-
ceitos temporais e espaciais;
• associação de idéias;
• raciocínio intuitivo.
4. Conduta operatória concreta:
• classificação;
• seriação;
• agrupamento;
• relação imagens/palavras;
• enumeração;
• operações numéricas;
• conservação de quantidades físicas;
• relações espaciais e temporais;
• coordenadas simples;
• raciocínio concreto.
5. Conduta operatória formal:
• raciocínio hipotético;
• raciocínio dedutivo;
• raciocínio indutivo;
• raciocínio combinatório;
• sistema de representações complexas;
• sistema de coordenadas complexas.
89
c) Habilidades funcionais
Essa categoria engloba condutas psicomotoras como senso-per-
cepção, coordenação motora ampla e fina, respiração, equilíbrio,
orientação espacial e temporal, esquema corporal e funções psi-
cológicas superiores colocadas em movimento com o objetivo de
explorar o meio, imitar, agir e criar.
1. Exploração:
• percepção visual, auditiva, tátil, gustativa e olfativa;
• localização visual e auditiva;
• preensão;
• deslocamento;
• coordenação motora ampla.
2. Imitação:
• reprodução de ações, objetos, eventos, papéis, modelos, pa-
lavras e sons;
• aplicação de regras;
• atenção visual e auditiva;
• discriminação visual, auditiva, tátil, olfativa e gustativa;
• memória visual, auditiva, tátil, olfativa e gustativa;
• coordenação viso-manual;
• coordenação viso-pedal;
• orientação espacial e temporal.
3. Performance:
• acuidade visual e auditiva;
Tânia Mara Grassi
• destreza;
• flexibilidade;
• agilidade;
• resistência;
90
• força;
• rapidez;
• precisão;
• paciência;
• concentração;
• memória lógica;
4. Criação:
• criatividade expressiva, produtiva e inventiva.
d) Atividades sociais
Esta é uma classificação dos jogos segundo o número de partici-
pantes e suas condutas durante a ação de jogar. Os jogos podem
ser classificados em jogos individuais, coletivos ou variáveis, em
que, ora se joga individualmente, ora coletivamente.
1. Individual:
• solitária;
• paralela.
2. Coletiva:
• associativa;
• competitiva;
• cooperativa.
3. Variável:
• solitária ou paralela;
• solitária associativa;
• solitária competitiva;
• solitária cooperativa.
e) Habilidades lingüísticas
Trata-se de uma categoria composta por jogos que utilizam diferentes
tipos de linguagem: verbal oral, verbal escrita, receptiva e expressiva.
91
1. Linguagem receptiva oral:
• discriminação verbal;
• pareamento verbal;
• decodificação verbal.
2. Linguagem produtiva oral:
• expressão pré-verbal;
• reprodução verbal de sons;
• nomeação verbal;
• seqüência verbal;
• expressão verbal;
• memória fonética, semântica e léxica;
• consciência da linguagem;
• reflexão sobre a língua.
3. Linguagem receptiva escrita:
• discriminação de letras;
• correspondência letra/som;
• decodificação silábica, de palavras, de frases e mensagens.
4. Linguagem produtiva escrita:
• memória ortográfica, gráfica, gramatical e sintática;
• expressão escrita.
f) Condutas afetivas
Classificação que considera sentimentos mobilizados durante a
realização dos jogos: confiança, autonomia, iniciativa, trabalho e
identidade.
1. Confiança:
Tânia Mara Grassi
• não-diferenciação;
• sorriso como resposta social;
• apego a objeto transacional;
• angústia ao desconhecido.
92
2. Autonomia:
• conhecimento do nome e do corpo;
• reconhecimento de si.
3. Iniciativa:
• diferenciação de gênero;
• identificação parental;
• papéis sociais.
4. Trabalho:
• curiosidade intelectual;
• reconhecimento social;
• identificação extrafamiliar.
5. Identidade:
• personalidade;
• aprendizagem social.
Você deve ter percebido que há diferentes formas de classificar
os jogos. Adotamos, por questões teórico-práticas, a classificação
proposta por Piaget. Quando organizamos uma oficina psicope-
dagógica, selecionamos os brinquedos e os jogos a partir das ca-
tegorias jogo funcional, prático ou de exercício, jogo simbólico e
jogo de regras, mas podemos utilizar outras categorias, de acordo
com os objetivos a atingir.
3.2
Componentes do jogo
Os componentes de um jogo são todos os elementos que fazem
parte dele e o constituem enquanto jogo. Encontramos em
Dohme23 menção aos componentes do jogo. A autora aponta
como elementos constitutivos do jogo os jogadores, as estratégias,
93
o líder, coordenador ou juiz, o ambiente e a duração.
Em nossa análise, é preciso considerar como elementos que
constituem um jogo os instrumentos ou recursos materiais; as
estratégias ou dinâmica do jogo, que envolvem objetivos, regras e
relações; os participantes ou jogadores; o coordenador, que pode
assumir também a função de líder e/ou de juiz; o espaço, que
é o local em que o jogo acontece; e o tempo, que diz respeito à
duração do jogo.
Para se jogar é necessário o jogo, ou seja, o suporte para o ato
de jogar, o elemento material que sustenta a ação de jogar. Há
uma infinidade de jogos, dos mais simples aos mais complexos,
confeccionados artesanalmente ou industrializados. Há jogos cujo
material pode ser criado ou improvisado, jogos que exigem o ma-
terial específico para que se possa jogar e jogos em que os sujeitos
e suas possibilidades psicomotoras, seu pensamento e sentimen-
tos são suporte para a ação de jogar.
Participantes ou jogadores são os sujeitos que participam de
um jogo, do ato de jogar. Há jogos em que se tem um participante
apenas, como, por exemplo, Resta um; outros em que se têm vários
participantes que jogam individualmente, como, por exemplo, o
Ludo; e jogos com vários participantes que jogam em duplas ou
em equipe, como, por exemplo, jogos de tênis em duplas e jogo
de basquete e futebol, em equipes, respectivamente, de 5 e de 11
jogadores em campo.
Tânia Mara Grassi
Os jogos envolvem um conjunto de estratégias ou uma di-

nâmica. Dohme24 denomina de estratégias o objetivo, as regras e
a relação entre os jogadores. Entendemos as estratégias como as
formas de se jogar o jogo. Ao se jogar um jogo há um objetivo
94
a alcançar, regras que organizam as ações de jogar e definem as
relações entre os participantes do jogo, enfim, sua dinâmica. A
partir das estratégias, temos claramente definidos a dificuldade
do jogo, as habilidades necessárias à ação de jogar, um desafio e
um elemento-surpresa. Esses últimos são apontados pela autora
como fundamentais para despertar o interesse dos participantes e
devem fazer parte de qualquer jogo.
A apresentação de qualquer jogo para os participantes, sejam
crianças, adolescentes ou adultos, deve ser feita de modo a deixar
claro seu objetivo e suas regras. Os participantes precisam saber
como se joga, quais as regras e possibilidades que o jogo oferece;
precisam compreender essas regras e aceitá-las para poder jogar. O
jogo deve estar adequado aos jogadores, de modo a despertar-lhes
o interesse, portanto não deve ser muito fácil nem muito difícil.
Consideram-se aqui a faixa etária, os interesses, as necessidades,
dificuldades e habilidades.
Jogos cujo objetivo seja simples requerem regras mais com-
plexas para deixá-los mais interessantes. Já jogos com objetivos
complexos exigem regras mais simples para facilitá-los. O que se
denominam regras são as constantes que direcionam as ações de
jogar e que dependem de concordância por parte dos jogadores,
que as aceitam tacitamente durante a partida e que só podem ser
modificadas através de discussão e do consenso grupal, antes do

início de nova partida. As regras definem o material utilizado para
jogar, o tipo de jogo (competitivo, de desafio, cooperativo), o
tempo de jogo, o espaço necessário para jogar, o local em que o
jogo vai acontecer, a dinâmica do jogo, ou seja, como se joga, os
papéis de cada participante, que devem ser claramente definidos,
95
como se iniciam as partidas, em que ordem e sucessão se dão as
jogadas, quais as relações durante as partidas e como terminam,
quem ganha, quem perde, quando, como e por quê.
A relação entre os participantes de um jogo pode se estabele-
cer de modo competitivo ou cooperativo. O que caracteriza um
jogo competitivo é a comparação de habilidades entre os jogado-
res na ação de jogar, todos tentando atingir o objetivo antes dos
demais, competindo na tentativa de ganhar. Contudo podemos
dizer que também há cooperação entre os componentes de uma
mesma equipe, que se envolvem e agem de modo a ganhar o jogo
de outra equipe ou a atingir um objetivo antes do outro grupo.
Já num jogo cooperativo, os participantes se unem para vencer
um desafio sem preocupação com ganhar ou perder. Em outras
palavras, há competição, mas há cooperação como determinante.
Todo jogo competitivo exige cooperação e nos jogos cooperativos
a competição está implícita, mas não é incentivada ou destacada
como no jogo competitivo.
Nos jogos há a presença de um líder, de um coordenador e de
um juiz. Elementos presentes, inclusive, em jogos espontâneos
caracterizados pela ausência de planejamento e pela não-partici-
pação de adultos. A liderança, a coordenação representada pelas
ações de explicação, criação e estabelecimento de regras e a arbi-
tragem são elementos constitutivos dos jogos e condição essencial
para a realização deles. Tanto as crianças que jogam quanto o edu-
cador podem exercer essas funções. A liderança, a coordenação e
Tânia Mara Grassi
a arbitragem são executadas pelo educador através das ações de

selecionar, planejar, organizar e conduzir o jogo, motivando, or-
denando e acompanhando as ações de jogar, função que deve ser
exercida democrática e eticamente, de modo claro, justo, gentil,
96
firme e objetivo.
Ao escolher um jogo, cabe ao educador considerar as necessi-
dades, as possibilidades, os interesses e os desejos dos participan-
tes, de modo a garantir o alcance dos objetivos e a participação de
todos. Cabe a ele também perceber em que momentos há necessi-
dade de se promover vitórias ou derrotas, o que tem uma função
pedagógica e psicopedagógica.
O jogo será desenvolvido em um espaço e em um tempo de-
terminados. Um local adequado é necessário para que se efetive a
ação de jogar. Pátios, salas amplas, salas pequenas ou espaços ao ar
livre, com ou sem mobília, podem ser utilizados a partir da sele-
ção do jogo e do número de participantes. O tempo de duração de
um jogo também precisa ser observado. Há jogos rápidos e jogos
longos, que necessitam de um tempo maior. É preciso avaliar o
tempo disponível e observar se é possível explicar as regras e jo-
gar algumas partidas, condição para a escolha de um jogo.
Para se iniciar um jogo, é preciso, primeiramente, explicar
as regras de forma a serem compreendidas pelos participantes,
definindo-se papéis; depois é preciso observar o ritmo do jogo,
como estão jogando e dificuldades enfrentadas pelos jogadores;
num terceiro momento, se necessário, deve-se sugerir mudanças
ou modificar regras de forma a tornar o jogo mais dinâmico, agi-
lizá-lo quando estiver muito lento ou motivar os jogadores que se
mostram desinteressados.
3.3
O jogo como recurso pedagógico
O jogo é um recurso pedagógico importante na educação da
criança e na intervenção psicopedagógica realizada com aquelas
97
que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Segundo Rizzi e Haydt25, o sujeito humano recebeu ao longo
da história classificações diferentes, entre elas: Homo sapiens – por
raciocinar, apreender e conhecer; Homo faber – por fabricar objetos
e utensílios; e Homo ludens – por ser capaz de brincar e de jogar.
O sujeito humano apresenta uma tendência lúdica que corres-
ponde a um impulso natural para o jogo, o que satisfaz a uma
necessidade interior.
Jogar faz parte da vida do homem e tem como função propiciar
a assimilação da realidade, a expressão dos pensamentos, a faci-
litação do desenvolvimento e da aprendizagem, a elaboração de
sentimentos, a criação de teorias e, enfim, a distensão, a descarga
de energia, o relaxamento, o prazer e a alegria de brincar.
De acordo com Lopes26, o jogo representa para a criança um
exercício que prepara para a vida adulta. Através do jogo, ela
apreende, aprende e desenvolve potencialidades, brincando. O ato
de brincar é inerente ao sujeito humano, é universal: toda criança
brinca e aprende por meio dessa atividade. O que vai variar são,
justamente, as formas de brincar e os instrumentos de brincar,
que serão particulares, de acordo com a cultura e sociedade da
qual essa criança faz parte, além do nível socioeconômico e das
diferenças individuais.
Jogar se caracteriza pelo prazer e pelo esforço espontâneo. O
jogo prende a atenção do jogador, cria uma atmosfera de tensão,
Tânia Mara Grassi
desafio, entusiasmo, alegria e prazer. O envolvimento do joga-

dor faz do jogo uma atividade excitante, estimulante, prazerosa,
mas que requer esforço físico, mental e emocional. Ele facilita
e estimula o desenvolvimento integral e a aprendizagem, sendo,
98
portanto, um recurso sem igual para a aprendizagem, para o de-
senvolvimento e para a superação das dificuldades de aprendiza-
gem.
De acordo com Vigotski:
No brincar, a criança está sempre acima de sua idade média, acima de seu
comportamento diário. [...] Na brincadeira de faz-de-conta, as crianças
manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para sua idade.
[...] A aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a
aprendizagem desperta vários processos internos de desenvolvimento.27
Enquanto a criança joga, mobilizam-se esquemas mentais, co-

locam-se em movimento funções psicomotoras e neuropsicoló-
gicas, estimulando o pensamento, acontecem as aprendizagens,
despertando processos internos de desenvolvimento. Mas o jogo
também contribui para a construção da personalidade do sujeito e
mobiliza aspectos afetivos, além dos psicomotores e cognitivos.
Enquanto brinca e joga, a criança age, sente, pensa, aprende,
desenvolve-se, aplica esquemas mentais à realidade circundante,
apreende, assimila e constrói a sua realidade, reproduz vivências,
transforma o real segundo necessidades e desejos, expressa senti-
mentos e pensamentos, comunica-se, relaciona-se e vive.
A atividade lúdica, seja ela uma brincadeira ou um jogo, pres-
supõe o estabelecimento de relações e interações sociais. Jogar
possibilita a formação de atitudes essenciais ao convívio social,

como, por exemplo, respeitar o outro, ser solidário, cooperar,
cumprir regras, responsabilizar-se por seus atos, tomar iniciativas,
aguardar a vez, conversar, discutir, refletir, dentre outros.
Piaget28 classifica o comportamento das crianças com relação
às regras em quatro estágios. Diz ele que, no primeiro estágio, a
99
criança não conhece regras. No segundo estágio, ela começa a
perceber regras externas e vai imitá-las; vive momentos marcados
pela imposição do adulto que leva ao respeito como obrigação
moral e dever. No terceiro estágio, a regra assume para ela um ca-
ráter de decisão grupal, que deve ser respeitada por ser livremente
estipulada como consenso grupal. No quarto estágio, as regras são
decodificadas como pertencentes ao grupo e respeitadas por todos
os componentes desse grupo, consistindo numa relação de coope-
ração que faz com que aceitem as regras com autonomia, uma vez
que as compreendem e concordam com elas.
Segundo Dohme29, “no momento em que a criança passa a
aceitar estas regras porque as compreende, está estabelecido um
código de ética verdadeiro.”
Lopes30 destaca o papel do educador na utilização do jogo como
recurso pedagógico. O primeiro passo para usar o jogo com essa
finalidade é a definição dos objetivos que leva à escolha do jogo
mais adequado. A partir daí definem-se outras constantes do tra-
balho: local e espaço, tempo, participantes, material, regras, es-
tratégias e dinâmica. Cabe ao educador fazer tal escolha e definir
as constantes.
Pode ser utilizado um jogo industrializado ou confeccionado
pelo próprio educador, mas, segundo Lopes31, seria mais rico se
as próprias crianças confeccionassem seus jogos. Na atividade de
construir jogos são estimuladas as capacidades de análise, sínte-
Tânia Mara Grassi
se e planejamento, além de outras funções mentais superiores e

funções psicomotoras. Nesse processo, mobilizam-se sentimentos
e afetos, criatividade e imaginação, habilidades que a criança des-
conhece ter, pois nunca teve a oportunidade de experimentá-las,
100
o que pode promover um aumento da auto-estima, além de con-
tribuir para a superação das dificuldades de aprendizagem.
Brenelli32 menciona que Chateau enfatiza o uso do jogo no
espaço escolar em função das possibilidades que o contexto lúdico
dá à criança: “o domínio de si, a criatividade, a afirmação da per-
sonalidade, o imprevisível”. Destaca a autora que ele
Considera o jogo como uma atividade séria que nasce da vontade em que
há um esforço e uma tarefa para se cumprir uma prova. Por meio dele, a
criança aprende o que é uma tarefa, organiza-se, porque há um programa
imperativo que a si mesma se impõe com um caráter de obrigação moral.
Ao jogar, a criança aceita um código lúdico com um contrato social im-
plícito.33
O que agrada à criança no jogo é a dificuldade e o desafio pas-

síveis de serem livremente superados.
Observamos na prática pedagógica e psicopedagógica com jo-
gos o interesse que estes despertam nos sujeitos, atraindo-os pelo
desafio e pelas dificuldades presentes. Tais dificuldades podem ser
superadas por meio da ação mediada de jogar, em que é necessá-
rio aprender a jogar, organizar-se, analisar as jogadas e os erros
presentes nessa ação, reformular procedimentos, jogar várias ve-
zes, compreender a ação e os objetivos. Além disso, é preciso ela-
borar estratégias e táticas que levem os participantes a atingir os
objetivos, ganhar, perder, divertir-se, frustrar-se, tentar, insistir,

assumir o compromisso de participar de seu próprio processo de
aprendizagem com comprometimento pessoal e social, mas sem
cobranças excessivas.
O jogo envolve trabalho, mas também desejo e prazer. Ele
tem um valor educacional significativo, reconhecido por diversos
101
autores, como Piaget, Kamii, Macedo, Brenelli, Oliveira. Os pes-
quisadores que defendem o uso do jogo no espaço escolar bem
como no espaço psicopedagógico ressaltam seu valor na educação
de crianças destacando que a aprendizagem pode acontecer por
meio da sua utilização e da mediação realizada pelo profissional
que acompanha essa atividade, intervindo e maximizando as pos-
sibilidades de aprendizagem. Partindo-se da brincadeira e do jogo,
numa ação organizada e mediada, podemos chegar a um saber
sistematizado, à aprendizagem e ao desenvolvimento de estrutu-
ras mais elaboradas de pensamento.
Em Brenelli, encontramos uma justificativa para se utilizarem
os jogos nas ações psicopedagógicas. A autora nos diz que:
Em contextos psicopedagógicos ou de reeducação, os jogos revestem-se de
importância na medida em que permitem investigar, diagnosticar e reme-
diar as dificuldades, sejam elas de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.
Servem a estes objetivos os jogos de exercício, os simbólicos, os de regra e
os de construção.34
Esses jogos são utilizados para o trabalho psicopedagógico

em qualquer faixa etária, com especial destaque para os jogos de
regras, que possibilitam um trabalho efetivo de compreensão e
intervenção nos processos cognitivos. Estes criam, nas palavras
de Macedo, citado por Brenelli35, “um contexto de observação e
diálogo sobre processos de pensar e construir conhecimento de
acordo com os limites da criança.”
Tânia Mara Grassi
Enquanto o sujeito joga e brinca, podemos observar suas ações

e seus processos de pensamento e construção do conhecimento,
considerando-se as características de cada um, seus limites e pos-
sibilidades, seus erros e dificuldades, seu progresso e superação.
102
Observamos, enfim, a aprendizagem. Podemos intervir nesse pro-
cesso, possibilitando mudanças, mediando, interagindo, auxilian-
do. Podemos compreender o funcionamento mental da criança
por meio da análise de seus procedimentos durante a realização
da atividade lúdica, o que acontece pela observação, mas princi-
pal e fundamentalmente pela conversação sobre suas ações com
o intuito de levá-la a analisar as próprias jogadas, comparando-as,
explicitando-as, explicando-as, compreendendo-as. Essa análise
possibilita o desenvolvimento de estruturas mais elaboradas de
pensamento e uma mudança nos padrões de ação que levavam ao
insucesso, ao fracasso e às dificuldades, principalmente de ordem
cognitiva, aplicando-se a outros contextos.
Cabe ainda ressaltar que nas atividades psicopedagógicas com
jogos o aspecto afetivo também está presente. Manifesta-se, se-
gundo Brenelli36, através da liberdade de sua prática, inserida num
sistema de regras aceitas espontaneamente pelo sujeito. Aqui a
autora aborda a questão do desejo, fundamental para se jogar, mas
também para aprender, para viver, para ser. É preciso desejar jogar,
estar interessado na atividade, desejar participar da ação de jogar,
do desafio. Importante é o desafio para si próprio, mais do que
para os outros, condição fundamental para aprender.
A utilização dos jogos e brincadeiras na educação, no trabalho
pedagógico e psicopedagógico com sujeitos que apresentem ou
não dificuldades de aprendizagem apresenta-se como uma alter-

nativa interessante, pois pode despertar o interesse e o desejo de
aprender e, ao mesmo tempo, pode possibilitar o desenvolvimen-
to de estruturas de pensamento mais elaboradas, a apropriação e a
construção de conhecimentos, enfim a aprendizagem.
103
Síntese
Do que discutimos até aqui, podemos apreender que o brincar e o
jogar são essenciais para a aprendizagem e o desenvolvimento da
criança. Ao longo do processo de desenvolvimento, diversas for-
mas de brincar e jogar se apresentam: dos jogos de exercício para
os jogos simbólicos e destes para os jogos de regras. A criança pas-
sa da experimentação para o pensamento, ou seja, suas primeiras
brincadeiras ou jogos são de exercício exploratório e aos poucos
evoluem para os jogos simbólicos. Nesse tipo de jogo, fazendo
uso da imaginação, ingressa no mundo dos adultos, supera a pura
e simples experimentação e repetição de gestos e passa a pensar
sobre suas ações.
Finalmente, chega aos jogos de regras em que é necessário
cumprir uma série de critérios estabelecidos na tentativa de se
alcançar um objetivo comum. Jogar significa respeitar as regras
do jogo que definem a sua dinâmica. Os participantes jogam e
recebem orientação de um coordenador que também atua como
líder e juiz. Para jogar é necessário o material do jogo, um local,
um espaço, um tempo, estratégias, jogadores – elementos consti-
tutivos do jogo.
Há diversas classificações de jogos. Destacamos aquela feita por
Denise Garon, no Canadá: o Sistema Esar de classificação de brin-
quedos e jogos, utilizada para a seleção de material para brinque-
Tânia Mara Grassi
dotecas.
Jogando a criança aprende, desenvolve-se, cria, vive, experi-
menta, se apropria de conhecimentos, pensa, sente, se constitui
sujeito, desenvolve sua personalidade, age.
104
O jogo e a brincadeira se configuram em importantes recursos
para a educação, para o trabalho pedagógico e psicopedagógico,
uma vez que possibilitam uma visão integral do sujeito, conside-
rando todos os seus aspectos, despertando o desejo e o interesse,
possibilitando a construção de estruturas mais elaboradas de pen-
samento e levando à aprendizagem.
Olha quem está falando. Direção de Amy Heckerling. EUA: TriStar
Pictures, 1989. 92 min.
Trata-se de um filme que discute como um bebê vê os acontecimentos que
o cercam e como os adultos se relacionam com ele. É interessante para o
aluno do curso de Psicopedagogia observar as fases de descoberta e os jogos
que a criança vai desenvolvendo nessas fases.
Guia do brinquedo e do brincar. São Paulo: Abrinq, 2007.

É uma obra que orienta os adultos na aquisição de brinquedos e jogos, na
escolha desses materiais para utilização pelas crianças, de acordo com
diferentes objetivos e espaços: em casa, na escola, na sala de aula, no lazer.
Discute inclusive critérios de segurança. Fundamental para o profissional
da Psicopedagogia e para o aluno que vai desenvolver atividades utilizando-
se das oficinas psicopedagógicas.
Código de ética e conduta da indústria de brinquedos. São Paulo:

Abrinq, 2007.
Aborda questões éticas relacionadas à produção e comercialização de brin-
quedos. É importante obra para educadores, pais, profissionais e alunos de
Psicopedagogia que atuam com crianças.
105
Comprar brinquedo não é brincadeira. São Paulo: Abrinq, 2007.
Trata-se de uma obra que discute a seriedade na compra de um brinquedo,
seja para presentear um filho ou seja para utilizar nas instituições de
ensino. É fundamental para discutir os critérios utilizados na escolha e
aquisição de brinquedos e jogos.
1. Assinale a alternativa que melhor define jogo:
a) Jogo é uma atividade lúdica em que se tem um objetivo a
atingir e um grupo de pessoas reunidas em torno desse
objetivo, trabalhando para alcançá-lo no espaço de tempo
mais curto possível.
b) Jogo é uma atividade em que crianças, adolescentes ou adul-
tos colocam em movimento o seu corpo, exercitando ha-
bilidades motrizes, aperfeiçoando movimentos, colocando
em ação pensamentos e sentimentos.
c) O jogo é uma atividade ou ocupação de que se escolhe par-
ticipar, em que há um objetivo a alcançar, um tempo e
um espaço específicos para sua realização, além de regras
previamente acordadas e que devem obrigatoriamente ser
cumpridas.
d) Os jogos são instrumentos importantes para os processos de
aprendizagem e desenvolvimento infantil. São fontes de
diversão, mas que também propiciam experiências edu-
cativas, apropriação de conhecimentos e a expressão de
Tânia Mara Grassi
pensamentos e sentimentos.
2. Assinale a alternativa que apresenta a classificação dos jogos

segundo Jean Piaget:
106
a) Jogos de exercício; jogos de representação gráfica; jogos de
posicionamento estratégico e jogos de regras.
b) Jogos de exercício psicomotor; jogos simbólicos e jogos de
regras.
c) Jogos sensório-motores; jogos de exercícios simples; jogos
de combinação sem finalidade; jogos de combinação com
finalidade; jogos de exercícios de pensamento.
d) Jogos sensório-motores; jogos de exercício do pensamento;
jogos simbólicos e jogos de regras.
3. Leia as afirmativas a seguir quanto ao jogo simbólico e assinale

(V) para verdadeiro ou (F) para falso. Marque, em seguida, a al-
ternativa que apresenta a seqüência correta:
(( ) O jogo simbólico aparece na fase que Piaget denomina
de período operatório concreto, entre os 7 e os 12 anos,
caracterizando-se por transformar o real para satisfazer
as necessidades do “eu”. Apresenta-se sob a forma de jo-
gos de ficção, de imaginação e de imitação.
(( ) Os jogos simbólicos têm sua presença mais marcante na
faixa etária de 2 a 6 anos e se relacionam aos chamados
jogos de faz-de-conta: um cabo de vassoura pode se tornar
um cavalo; a criança se torna a mamãe, a professora, a fada;
um punhado de areia se torna um bolo de chocolate.
(( ) O jogo simbólico possibilita à criança a realização de

sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e
angústias, alivia as tensões e frustrações. É uma forma de
assimilação do real e um meio de auto-expressão.
(( ) Através dos jogos de regras há a possibilidade da imi-
tação de situações vividas pela criança, que podem ser
107
atualizadas, adaptadas, modificadas com a introdução de
outros elementos e a criação de cenas diferentes.
a) V-F-V-F.
b) F-F-V-F.
c) F-V-F-F.
d) F-V-V-V.
4. Assinale a alternativa que melhor justifica a utilização do Sis-

tema Esar de classificação de jogos e brinquedos na escolha dos
recursos lúdicos:
a) O Sistema Esar foi criado para auxiliar o professor na sele-
ção de materiais para a realização de atividades lúdicas em
sala de aula.
b) O Sistema Esar, criado por Denise Garon, no Canadá, tem
como objetivo facilitar a organização de brinquedotecas,
servindo como referência para aqueles que trabalham com
brinquedos e jogos.
c) O Sistema Esar é um método de análise de brinquedos e
jogos, elaborado pela americana Denise Garon, cujo objeti-
vo é auxiliar os profissionais na escolha dos materiais mais
adequados à prática lúdica e na classificação dos brinque-
dos e jogos presentes nas brinquedotecas e nas ludotecas.
d) O Sistema Esar de classificação, criado por Denise Garon,
apresenta-se como um esquema de análise para avaliar a
contribuição psicológica e pedagógica dos objetos e das
Tânia Mara Grassi
ações de brincar, servindo de orientação a pais e profissio-

nais na seleção e na organização de jogos e brincadeiras.
108
5. Componentes de um jogo são os elementos que o constituem.
Relacione os componentes do jogo a sua caracterização. Em segui-
da, assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta:
(1) Participantes ou jogadores.
(2) Instrumentos ou recursos de jogar.
(3) Dinâmica do jogo ou estratégias.
(4) Espaço e tempo.
(( ) Suporte para o ato de jogar, o elemento material que
sustenta a ação de jogar.
(( ) Local e duração adequados para a efetivação da ação de
jogar.
(( ) Sujeitos que participam de um jogo, do ato de jogar.
(( ) Formas de se jogar o jogo: objetivo a alcançar, regras que
organizam as ações de jogar e definem as relações entre
os participantes do jogo.
a) 1-3-4-2.
b) 2-4-1-3.
c) 3-2-4-1.
d) 4-1-2-3.
1. Entendemos o jogo como um recurso pedagógico importante na

educação da criança e na intervenção psicopedagógica realizada com
aquelas que apresentam dificuldades de aprendizagem. Concorda-
mos com Lopes quando afirma que o jogo representa para a criança
um exercício que prepara para a vida adulta. Através do jogo, ela
109
apreende, aprende e desenvolve potencialidades, brincando. Você já
tinha pensado sobre a importância do jogo como recurso pedagógi-
co? Vamos refletir sobre algumas questões relacionadas ao tema?
a. Como o jogo pode ser utilizado no contexto escolar?
b. Os professores utilizam-se constantemente de jogos em sua
prática pedagógica? Que critérios utilizam na seleção dos
jogos?
c. As crianças e os adolescentes se beneficiam da utilização de
jogos no cotidiano escolar?
d. Jogos e esportes significam a mesma coisa?
e. Há jogos mais apropriados a meninas e a meninos? Há di-
ferenças de gênero quanto a interesses e habilidades para
jogar?
f. Jogos fazem parte de suas atividades diárias? Como?
2. Reflita sobre a importância dos jogos em sua vida pessoal e

profissional:
a. Você joga? Participa de alguma atividade esportiva (jogos)?
Com que freqüência?
b. Realiza algum tipo de jogo em casa, com amigos ou fami-
liares?
c. Como se sente após realizar atividades lúdicas: jogar um
jogo de regras, de exercício psicomotor ou simbólico?
d. Jogos fazem parte de seu dia-a-dia? Como e por quê?

Tânia Mara Grassi
1. Faça uma pesquisa sobre jogos típicos de sua região. Descreva

os materiais, as estratégias, a dinâmica desses jogos. Apresente
aos seus colegas, discutam e elaborem fichas descritivas dos jogos
pesquisados.
110
2. Reúna-se com seu grupo. Relembrem os jogos de sua infância,
relatem-nos e elaborem um texto apresentando as diferenças que
detectaram em relação aos diferentes tempos históricos.
3. Selecione um jogo de exercício, um jogo simbólico e um jogo

de regras e aplique a um grupo de crianças e a um grupo de adul-
tos. Observe a participação de cada um nas atividades. Registre os
dados, descrevendo os jogos, os elementos que os constituem e a
participação dos jogadores. Apresente aos seus colegas para com-
partilhamento de experiências e registre as conclusões.
111
O que são
oficinas em
psicopedagogia
Capítulo 4
Durante o ato de brincar, as ações da criança são indicativas de

sua estrutura mental e de seu nível de desenvolvimento biopsicos-
social (físico, psicomotor, cognitivo, afetivo e social). Enquanto
brinca ou joga, a criança expressa seus pensamentos e sentimen-
tos. O adulto (leigo ou profissional – educador ou psicopedagogo),
se for companheiro e observador atento e interessado das brinca-

deiras da criança, perceberá como se processa seu desenvolvimen-
to biopsicossocial; como se dão suas aprendizagens; como a sua
história de vida vai se construindo; como a criança vai se cons-
tituindo sujeito; como se comunica e como acontecem as intera-
ções com os outros; como ela se organiza mental e afetivamente
115
diante da realidade e como lida com ela e com as situações e
sentimentos que surgem nas brincadeiras; como elabora os afetos
e os conflitos.
Brincar, pois, é de suma importância para o desenvolvimento
do sujeito e possibilita que este se processe de maneira saudável
e harmoniosa. Além de facilitar esse desenvolvimento, tem como
função primordial a constituição do sujeito desejante, sujeito que
vai, enquanto brinca, elaborando conflitos internos e sentimentos,
organizando pensamentos, estruturando-se mentalmente, vai se
conhecendo e conhecendo o outro, vai apreendendo o mundo,
construindo conhecimentos e superando dificuldades e limites.
A oficina psicopedagógica tem uma relação estreita com a lu-
dicidade, a brincadeira e o jogo. Numa oficina psicopedagógi-
ca, as situações e as ações são lúdicas e permitem a construção,
desconstrução e reconstrução do conhecimento. Permitem, tam-
bém, a expressão e elaboração de sentimentos e pensamentos, a
aprendizagem dinâmica, a inter-relação, a reflexão, a descoberta,
a criação, a discussão, a construção gradativa e progressiva do co-
nhecimento que possibilita a superação das dificuldades de apren-
dizagem, a prevenção dessas dificuldades através da facilitação e
da estimulação do desenvolvimento integral do sujeito, possibili-
tando aprendizagens significativas.
As oficinas psicopedagógicas, enquanto espaços privilegiados
de construção gradativa do conhecimento, apresentam algumas
Tânia Mara Grassi
características importantes, que destacamos com base em nossa

prática que vem sendo desenvolvida há alguns anos na interven-
ção psicopedagógica com crianças, adolescentes e adultos:
• Uma oficina psicopedagógica será sempre interdisciplinar,
116
ou seja, diferentes áreas de conhecimento e diferentes fun-
ções estarão envolvidas em qualquer ação ou atividade ali
desenvolvida e devem estar integradas; cabe ao orientador
da oficina possibilitar a interdisciplinaridade.
• Na oficina psicopedagógica, apresentam-se ao sujeito situa-
ções-problema que possibilitem e estimulem a criatividade
e a espontaneidade. Trata-se de situações e vivências práti-
cas, nas quais ele tenha de agir, pensar, sentir, ser e estar
integralmente.
• A oficina psicopedagógica poderá ser usada como instru-
mento de avaliação psicopedagógica, pois permite a análise
de diversos fatores e a observação de uma série de aspectos
necessários ao diagnóstico psicopedagógico. Poderá tam-
bém ser utilizada como instrumento de intervenção psico-
pedagógica, uma vez que é um recurso completo, espaço de
construção de conhecimentos, que permite a aprendizagem
progressiva e a superação das dificuldades desse processo,
melhora as relações interpessoais, possibilita a elaboração
de sentimentos e a organização dos pensamentos, estimu-
lando estruturas mais elaboradas de pensamento, aumenta a
auto-estima e facilita o autoconhecimento, permitindo que
o sujeito tome consciência de suas possibilidades e limites e
trabalhe para superá-los.

• Durante a realização de uma oficina psicopedagógica, o su-
jeito pode analisar suas produções e suas atitudes, revendo-
as, elaborando-as e as modificando. Pode refletir, discutir e
construir formas novas e criativas de ação.
• O educador que trabalha numa oficina psicopedagógica
117
também se beneficia muito. Ela representa um espaço em
que este pode rever sua prática e suas atitudes, refletir sobre
elas, podendo, a partir de sua análise, promover mudan-
ças. Pode também elaborar seus pensamentos e sentimentos,
desenvolver-se e aprender nas relações e ações que se desen-
rolam durante a oficina.
As ações desenvolvidas nas oficinas assumem um caráter pre-

ventivo, na medida em que, facilitando o desenvolvimento e a
aprendizagem, previnem dificuldades em ambos os processos, e
um caráter terapêutico ou curativo, pois trabalham no sentido de
resgatar a possibilidade de aprendizagem do sujeito, levando-os a
superar as dificuldades de aprendizagem.
As atividades lúdicas desenvolvidas numa oficina psicopedagó-
gica envolvem, além das brincadeiras e de jogos, a história, a dra-
matização e/ou os jogos dramáticos, a música, a dança, as artes
plásticas, a produção de textos, as dinâmicas de grupo, dentre
outras.
Essas atividades se configuram em recursos de intervenção psi-
copedagógica. Entendemos a intervenção como uma ação reali-
zada pelo profissional da psicopedagogia em que se interfere no
processo de desenvolvimento ou aprendizagem de um sujeito que
está apresentando dificuldades.
Concordamos com as idéias de Rubinstein1 em relação ao
objetivo da intervenção psicopedagógica, que é compreender o
Tânia Mara Grassi
processo de aprendizagem, explicitando as dificuldades e corri-

gindo-as por meio de atividades que introduzam elementos novos
na relação entre o sujeito e o conhecimento, quebrando o padrão
anterior, modificando-o.
118
Na ação psicopedagógica de intervenção, o psicopedagogo
fará um assinalamento, uma interpretação, buscando clarificar os
padrões de relacionamento do sujeito com o conhecimento e a
aprendizagem, com os outros, com o meio circundante e consigo
mesmo.
Na intervenção, buscamos compreender o processo de ensino-
aprendizagem e os fatores que interferem nesse processo, obsta-
culizando-o.
Nessa ação organizamos o trabalho psicopedagógico a partir de
uma concepção de aprendizagem, objetivando resgatar, por meio
de uma relação mediada, a possibilidade de aprender. Concebe-
mos a aprendizagem como um processo dinâmico de construção
e apropriação do conhecimento, que acontece numa relação ativa
entre a criança e os outros, relação mediada, em que a criança vai
interpretar a realidade, construir significados, conceitos e repre-
sentações.
Para aprender, além de uma identificação com o conhecimento,
é necessário também que se propicie ao aprendiz as condições
adequadas para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
Conhecer o aprendiz é condição essencial para a realização de um
trabalho de intervenção psicopedagógica. Tal conhecimento é ob-
tido por meio da avaliação psicopedagógica. Após a avaliação, te-
mos indicações dos caminhos a seguir numa intervenção e pode-

mos, então, selecionar os recursos mais adequados a cada sujeito.
Entre esses recursos, temos a oficina psicopedagógica em que
podemos utilizar os jogos, as brincadeiras, o desenho, a drama-
tização, a música, a dança, a literatura, a leitura e a produção de
textos, oportunizando a imaginação e a simbolização. Há, pois,
119
nas oficinas psicopedagógicas um espaço especial para o brincar,
em que a aprendizagem pode ocorrer por meio de temas que,
em geral, não estão presentes no cotidiano escolar. Nesse espaço,
podemos dar ao sujeito a possibilidade de escolha e o desejo por
aprender.
Há nesse espaço um trabalho psicopedagógico sobre os erros,
visto como inerente ao processo de aprendizagem e desenvolvi-
mento e, portanto, fundamental para a aprendizagem. O erro
assume um caráter psicopedagógico e será provocado, analisado,
discutido e vivido de forma lúdica, de modo que o sujeito possa
encará-lo sem sofrimento excessivo. Ele, portanto, poderá ser ela-
borado graças a uma relação de mediação por parte do profissio-
nal que desenvolve o trabalho.
O vínculo é uma condição essencial para que a intervenção
aconteça de maneira efetiva. Rubinstein2 destaca a importância do
estabelecimento de um bom vínculo entre o profissional e o sujei-
to para que a intervenção se efetive. A autora comenta que muitas
vezes o não-aprender está relacionado a uma dificuldade no esta-
belecimento de vínculos com o objeto (pessoas, conhecimentos,
conteúdos), o que aponta para a necessidade de se estabelecer um
vínculo positivo no processo de intervenção com o objeto, com o
conhecimento e com a aprendizagem. A aprendizagem se dá num
processo de construção gradativa em que haverá a vivência de
resistências, dificuldades para aceitar frustrações e limites, ansie-
Tânia Mara Grassi
dade, mas também prazer, alegria, realização, desejo. E é através

dos jogos de regras, presentes nas oficinas psicopedagógicas, que
podemos trabalhar o limite e a tolerância à frustração de maneira
prática e objetiva, como parte da atividade proposta.
120
Nas oficinas psicopedagógicas criamos um espaço em que o su-
jeito pode vivenciar experiências novas e diferentes daquelas a que
está habituado, pode agir com certa autonomia, pode experimentar,
pesquisar, descobrir, inventar e criar, numa relação mediada, em
que o conhecimento poderá ser significado e sistematizado com
a participação do profissional, em que o sujeito poderá expressar
seus pensamentos e sentimentos, aprender e se desenvolver.
4.1
Oficinas psicopedagógicas e jogos
Já discutimos a importância dos jogos como recursos pedagógicos
e, agora, vamos apresentar algumas idéias sobre os jogos como
componentes das oficinas psicopedagógicas.
Essas oficinas com jogos podem adquirir um caráter preventivo
ou terapêutico. Num enfoque preventivo, o objetivo é a estimu-
lação de algumas capacidades necessárias aos jogos e também às
aprendizagens escolares, dentre elas a curiosidade, a investigação,
a exploração e a busca por soluções para as situações-problema
apresentadas.
Num enfoque terapêutico, procura identificar as dificuldades
de aprendizagem e a localização das defasagens, para a partir daí
equacioná-las via intervenção. Para a intervenção selecionam-se e
utilizam-se jogos e atividades que possibilitem a criação de con-

dições internas que levem à aprendizagem, ao desenvolvimento,
à superação das dificuldades e à compreensão de conteúdos pe-
dagógicos.
A proposta de trabalho psicopedagógico com jogos é apre-
sentada por Macedo, Petty e Passos3 a partir de suas experiências
121
profissionais. Eles apontam algumas atividades essenciais ao edu-
cador e/ou ao psicopedagogo que se propõe a trabalhar através
dos jogos. Com base nessa proposta, temos desenvolvido nosso
trabalho de intervenção psicopedagógica.
Os autores mencionam que a proposta por eles apresentada se
caracteriza como “uma forma de atuação construtivista com jo-
gos, considerados como objetos de conhecimento”4. A partir dessa
perspectiva, o trabalho a ser desenvolvido numa oficina psicope-
dagógica com jogos organiza-se em quatro etapas.
A primeira etapa os autores denominaram de exploração dos mate-
riais e aprendizagem das regras5. É um momento importante e deve ser
vivido intensamente, de forma a permitir uma exploração integral.
O educador deve responder aos questionamentos e dúvidas dos
participantes, deve conhecer bem e dominar o jogo e suas regras.
Nesse momento, os participantes fazem uso da observação, perce-
bendo-a como importante recurso para a aprendizagem.
Acontecem nessa etapa dois momentos, cuja ordem e sucessão
dependem das características e dos interesses dos participantes.
O que se faz nessa etapa é apresentar aos participantes o jogo e o
material que o compõe. Isso pode acontecer antes ou depois de
se jogar, fator, como já foi dito, que depende das necessidades
e interesses dos sujeitos. A apresentação consiste na exploração
dos elementos constitutivos de cada jogo, na conversação sobre
eles, o que possibilita o domínio desses elementos e do próprio
Tânia Mara Grassi
jogo. Algumas questões norteadoras para o educador são apre-

sentadas por Macedo, Petty e Passos6. Elas podem ser dirigidas
aos participantes, auxiliando na exploração e na análise dos jo-
gos e no levantamento de informações sobre os participantes. É
122
preciso saber se estes conhecem o jogo ou jogos semelhantes, se
reconhecem o material de que é confeccionado o jogo, se sabem
seu nome. Depois se procede a uma análise do material que com-
põe o jogo, ou seja, dos instrumentos de jogar: observam-se e
exploram-se tabuleiros, suas características, formato, cores, casas,
disposição das casas, trilhas e caminhos a seguir, presença de nu-
merais e/ou palavras ao longo das trilhas etc. Além dos tabuleiros,
observam-se as peças, de que material são feitas, tamanho, forma,
cor, espessura, peso, textura, suas funções, seus valores, possibi-
lidades de movimentação, maneira como são dispostas no jogo,
quantidade e como são distribuídas aos jogadores, se contêm ins-
truções; as cartas, quantidade e forma de distribuição, caracterís-
ticas, material de que são confeccionadas, figuras que apresentam,
números, palavras, funções; e as matrizes, se são compostas por
palavras, por números, por desenhos, gráficos, mapas.
Após a exploração do material, passamos à aprendizagem das
regras do jogo. Esta pode acontecer questionando-se os partici-
pantes sobre o jogo e as regras conhecidas por eles de forma a
elencá-las; pode-se jogar uma partida demonstrativa e comentar
as regras à medida que se joga; pode-se registrar as regras num
quadro-de-giz e comentá-las, fazendo uma simulação do jogo no
quadro, associando cada passo às regras; pode-se jogar diversas
partidas e apresentar uma regra em cada partida e depois que os

participantes já as tiverem compreendido, jogar uma partida en-
globando todas as regras.
Uma vez explorado o jogo e dominadas as suas regras, segui-
remos para a segunda etapa, proposta por Macedo, Petty e Passos7
e denominada de prática do jogo e construção de estratégias. Este é o
123
momento em que os participantes vão jogar o jogo, diversas vezes,
até que se esgotem suas possibilidade, ou o interesse pelo jogo. O
educador atua como mediador, intervindo no sentido de orientar
procedimentos, ações, atitudes, modificações a partir dos resulta-
dos obtidos pelos jogadores ao longo das partidas.
Durante o processo de jogar, os participantes são incentivados
a jogar bem e a se aperfeiçoar; as funções mentais superiores são
colocadas em movimento, são estimuladas, exercitadas, desenvol-
vem-se e se aperfeiçoam na busca por melhores resultados; a dis-
ciplina, a concentração, a perseverança e a flexibilidade são valori-
zadas; aperfeiçoam-se esquemas de ação, criam-se e se descobrem
estratégias mais eficientes para o jogo. Além de dominar as regras
do jogo, o jogador precisa de atenção, concentração, memoriza-
ção, análise e síntese, criatividade, planejamento e previsão, ante-
cipação, raciocínio lógico, decisão, funções, fundamentais para se
jogar bem um jogo e que se vão construindo ao longo das várias
partidas e dependem da mediação do educador.
O educador deve observar atentamente as situações de jogo
para levantar informações sobre o estilo de jogo e as caracterís-
ticas de cada participante, como jogam e como tiram proveito
de regras e situações que acontecem ao longo das partidas. Deve
promover conversações e análises com os participantes sobre suas
ações e estratégias, dúvidas, dificuldades, modificações nas estra-
tégias e nas regras, criação de alternativas para jogar o jogo e sobre
Tânia Mara Grassi
resultado das partidas. Pode propor regras novas ou desafios que

tornem os jogos mais interessantes ou mais difíceis.
A terceira etapa apontada pelos autores8 é a construção de situa-
ções-problema. A problematização das situações é uma constante
124
no trabalho psicopedagógico com jogos, pois é uma estratégia
que possibilita analisar o pensamento infantil, intervir de imedia-
to como mediador, construir o conhecimento, a aprendizagem, o
desenvolvimento e superar as dificuldades de aprendizagem.
O educador chama a atenção dos participantes para aspectos do
jogo que considera importantes e estes são desafiados a observar
e analisar tais aspectos. O desafio pode ser proposto oralmente,
através de questionamentos, solicitação de justificativas, retomada
de uma jogada ou representação gráfica.
Os autores mencionam que as situações-problema:
a) são elaboradas a partir de momentos significativos do próprio jogo;
b) apresentam um obstáculo, [...] representam alguma situação de impas-
se ou decisão sobre qual a melhor ação a ser realizada;
c) favorecem o domínio cada vez maior da estrutura do jogo;
d) têm como objetivo principal promover análise e questionamento sobre
a ação de jogar, tornando menos relevante o fator sorte e as jogadas por
ensaio-e-erro.9
A quarta e última etapa apresentada pelos autores é denomina-

da de análise das implicações do jogar. É o momento em que o educador
fará uma análise da experiência vivida pelos participantes do jogo,
estabelecendo relações entre essa experiência lúdica, as experiên-
cias pedagógicas vividas na escola e as situações experimentadas
no cotidiano. Como mediador, discute com os participantes, par-

tindo de uma situação vivida durante o jogo, e procura relacionar
as aquisições a outras situações, principalmente as escolares.
O educador dialoga com os participantes da oficina de jogos de
modo a encontrar com eles diferentes formas para solucionar uma
situação-problema. Analisando as diferentes possibilidades, amplia
125
as capacidades dos sujeitos, levando-os a enfrentar situações-pro-
blema de uma maneira mais tranqüila e diferente da usual. Nesse
trabalho, o educador leva, também, os sujeitos a se conscientizarem
quanto à necessidade e à importância da antecipação e da organiza-
ção prévias de qualquer tarefa, o que lhes permite estabelecer uma
relação entre as atividades lúdicas, escolares e aquelas desenvolvi-
das no cotidiano, agir objetivamente, aproveitar melhor o tempo
e tomar as decisões mais adequadas. O educador, também, analisa
com os sujeitos as produções feitas e os erros cometidos durante
as atividades, o que melhora o desempenho no jogo e representa
uma estratégia fundamental para a conquista de maior autonomia
e responsabilidade do sujeito pela própria aprendizagem, pelo pro-
cesso contínuo de construção de conhecimentos, pela superação
de suas dificuldades.
As oficinas psicopedagógicas com jogos partem do princípio de
que a construção do conhecimento é um processo individual e ao
mesmo tempo social, que acontece num contexto relacional, no
qual estão envolvidos outros sujeitos e os objetos. As ações signifi-
cativas que o sujeito implementa no processo de conhecer possibi-
litam a construção de novas e mais elaboradas estruturas mentais.
Ação que, a princípio, é psicomotora, de exploração, manipulação
e movimentação; depois, passa a ser executada mentalmente, pen-
sada, analisada, interpretada, criada, com intencionalidade, plane-
jamento. Há um objetivo a alcançar e, para tal, é preciso coorde-
Tânia Mara Grassi
nar esquemas mentais, levantar hipóteses, analisar e sintetizar.

Os participantes das oficinas aprendem e se desenvolvem, num
processo de construção individual e coletivo. Aprendem sobre suas
possibilidades e dificuldades; aprendem a utilizar as primeiras e a
126
superar as segundas; aprendem sobre sua forma de pensar e agir;
aprendem a jogar, não só o jogo, mas a jogar em outros contex-
tos o jogo da vida; aprendem sobre si mesmos, sobre sentimen-
tos e conflitos, possibilidade e limites; aprendem sobre os outros,
normas, regras; aprendem a competir, a participar, a cooperar,
a vencer, a perder; aprendem conteúdos que se relacionam com
as experiências escolares; aprendem a respeitar e ouvir o outro;
aprendem a utilizar suas capacidades. Enquanto jogam, aprendem
e se desenvolvem, raciocinam, pensam, analisam, comparam, or-
ganizam, questionam, percebem erros, corrigem erros, refletem,
refazem, criam, modificam e estabelecem um vínculo positivo
com a aprendizagem, resgatam a possibilidade de conhecer. Tudo
isso torna o aprender desafiador, interessante e prazeroso.
4.2
Oficinas psicopedagógicas e história
Uma outra possibilidade de trabalho nas oficinas psicopedagó-
gicas é a utilização de histórias. As crianças, e não apenas elas,
encantam-se com histórias, sentem prazer em ouvi-las e perma-
necem atentas a elas. Além disso, as histórias funcionam como re-
curso comunicativo, capaz de estreitar relações, transmitir conhe-
cimentos, provocar reações, reflexões, sentimentos, construções,
transformar o ouvinte. São lúdicas por natureza, pois o autor ao

escrevê-las ou o narrador ao contá-las, brincam com as palavras e
o ouvinte também o faz. Nesse jogo de faz-de-conta, o conheci-
mento se constrói.
Quando criança, eu sentia um prazer enorme ao ouvir histó-
rias que meu avô contava. O “nono” sentava-se e contava histórias,
127
várias, quantas vezes pedíssemos. Ele as repetia e não se cansava,
nem nós, seus ouvintes, cansávamos. Era mágico ouvir sua nar-
ração e imaginar os personagens, o cenário, as cenas, o desfecho
e, para ele, era mágico contá-las. As histórias que contava eram
educativas, formativas, estimulantes, originais, emocionantes, co-
moventes, interessantes, reais, fantásticas, alegres, tristes, cômicas,
eram histórias de vida, da sua vida, da vida de todos nós, sujei-
tos humanos constituídos nas relações, contadas com imaginação,
sensibilidade e criatividade ímpares.
Contar histórias é uma arte, e as oficinas podem utilizar-se
dessa dinâmica em seu desenvolvimento. A história pode ser lida
diretamente do livro, pode ser contada após ter sido decorada,
pode ser narrada com as palavras do narrador, pode ser adaptada
ou, ainda, narrada com apoio de recursos auxiliares (gravuras, fo-
tos, acessórios, fantoches, maquiagem etc.). A maneira de fazê-lo
depende da história a ser contada, do contador de histórias e dos
sujeitos que ouvirão as histórias.
Independentemente da forma como será contada, ao optar
pela narrativa de uma história, o educador precisa conhecê-la e
compreendê-la para que a utilize de fato como um recurso edu-
cativo e construtivo. Deve ser sensível para escolher a melhor his-
tória, considerando os objetivos a atingir e o público-alvo, ou seja,
quem serão os ouvintes, que características apresentam: idade,
sexo, escolaridade, nível de desenvolvimento, interesses, habili-
Tânia Mara Grassi
dades e dificuldades.
Um contador de histórias as inicia situando os ouvintes quanto
ao tempo e ao espaço (quando e onde aconteceu o fato), quem
e como eram os personagens. Aborda também o contexto. Em
128
seguida apresenta o enredo, conta a história, passo a passo, acon-
tecimento a acontecimento, com emoção, vivacidade, humor, pra-
zer, representação, para então narrar o ápice, o momento mais
importante e emocionante e, finalmente, concluir sua narrativa.
Para Bettelheim10, é importante permitir aos ouvintes de uma
história a sua elaboração após uma reflexão. Logo, dar outras ati-
vidades após a narração de uma história acaba por não ser peda-
gógico. O ideal é dar alguns minutos para os ouvintes refletirem
e elaborarem a história e, depois, promover uma conversação em
que se discuta, analise e avalie a história e a experiência de ouvi-la
ou atividades lúdicas relacionadas com a história. Entre essas ati-
vidades, podem estar desenhos, dramatização, pintura, colagem,
dobradura, modelagem, jogos de exercício, jogos simbólicos ou
jogos de regras, dentre outras. São atividades que dão seqüência
à oficina.
Ao organizar oficinas psicopedagógicas de literatura ou de his-
tórias, temos à disposição recursos significativos. Podemos sele-
cionar desde contos de fadas até histórias do cotidiano, conside-
rando sempre seu público-alvo.
Contos de fadas
Os contos de fadas apresentam-se como uma opção bastante rica,
já que há um grande número de histórias desse tipo. São his-

tórias que envolvem em seu enredo magia, fantasia, surpresas e
personagens interessantes (fadas, bruxas, reis e rainhas, príncipes
e princesas, animais e pessoas que apresentam dons especiais).
São atraentes e de fácil compreensão, pois apresentam, de forma
simples, clara e objetiva, a luta entre o bem e o mal. Além disso,
129
são curtas e diretas. Começam com “Era uma vez...” e terminam,
invariavelmente, com “...e foram felizes para sempre!”. Busatto11,
baseando-se em Bettelheim, aponta para o fato de que os contos
de fadas, por conterem um final feliz, são reconfortantes e ali-
viam as pressões internas das crianças. “o conto de fadas encerra
conteúdos simbólicos acessíveis ao espírito da criança, capazes de
mobilizar seus afetos”12.
Além dos contos de fadas, podemos trabalhar nas oficinas com
os mitos.
Mitos
Dohme13 considera os mitos como narrativas cujos personagens
apresentam poderes divinos e realizam feitos fantásticos. Nesses
textos, as relações humanas acontecem sem explicações claras e as
mensagens encontram-se subentendidas.
Os mitos trazem uma mensagem por meio de uma narrativa
que apresenta personagens cuja existência e ações são fantásticas,
fogem às possibilidades reais de existência e veracidade, na medi-
da em que os simples mortais não poderiam executar tais feitos.
De acordo com Busatto14, os mitos trazem como personagem
central um herói, que tem um nome, que apresenta natureza com-
plexa e com uma trajetória de vida em que está sujeito a cometer
erros e acertos, a passar por provações, recebendo ajuda ou ira
divina. Ao término da história, ele cumpre uma missão e alcança
o que faltava para a evoluir como pessoa e para a evolução da so-
Tânia Mara Grassi
ciedade de que faz parte.

Relembrando mitos, encontramos os elementos citados pela au-
tora. Há sempre um herói, com nome, características específicas:
130
coragem, astúcia, inteligência, dentre outras. Sua origem se liga a
acontecimentos complexos e em sua vida encontra-se frente a di-
lemas e dúvidas, sujeito a errar e a acertar, a sofrer provações, a ser
desafiado, a receber ajuda ou a provocar a ira dos deuses, cumprindo
uma missão, como elemento de crescimento e evolução pessoal.
Segundo Busatto15, a trajetória do herói, no mito, é semelhante
à trajetória humana em busca do conhecimento. O homem nasce
e inicia um percurso em que vai se constituir sujeito nas relações
com outros sujeitos, em busca do conhecimento. Nesse percurso
enfrenta dificuldades internas e externas, enfrenta “monstros e
dragões que habitam” seu interior, percorre caminhos longos
e cheios de percalços, atravessa “florestas escuras, descendo ao
inferno”, retornando “lúcido, integrado e reconectado” à sua
“dimensão divina”. Aprende, desenvolve-se e apropria-se dos
conhecimentos, produz conhecimentos novos, vive e constitui-se.
Concordamos com a análise da autora: a trajetória do herói
seria semelhante ao processo de constituição do homem, de au-
toconhecimento, de conquista da autonomia, de apropriação dos
conhecimentos e individuação.
Busatto16 ressalta também que geralmente o final das histórias
apresentadas nos mitos é trágico e complexo, portanto mais facil-
mente compreendido pelos adolescentes e adultos, que conseguem
apreender as nuances apresentadas por esse tipo de narrativa.
Entendemos que a estrutura de pensamento e a estrutura

psíquica desses sujeitos sejam mais elaboradas e lhes permitam
compreender a estrutura simbólica do mito, a mensagem que se
encontra subentendida e que tais sujeitos possam lidar com os
sentimentos desencadeados pela história.
131
O mito mobiliza e desencadeia sentimentos e pensamentos
com os quais a criança não está preparada para lidar, pois ela
não possui recursos estruturais para compreender e interpretar os
conteúdos presentes nos mitos. Falta a ela amadurecimento psico-
lógico e intelectual. Logo, os mitos não são apropriados para utili-
zação com crianças pequenas. Mais tarde, porém, na adolescência
e na vida adulta configuram-se em um recurso interessante para a
utilização nas oficinas psicopedagógicas, pois falam de uma reali-
dade interna, subjetiva e de sentimentos universais.
Fábulas e lendas
As fábulas são narrativas que têm uma relação direta com a re-
alidade externa. São práticas, apontando formas de promover a
melhoria do convívio social, das atitudes, de comportamentos e
de condutas dos sujeitos. Partem de situações em que animais
agem como sujeitos e apresentam as mesmas qualidades e defeitos,
servindo de exemplos práticos para estes. Elas apresentam ao final
uma mensagem de ordem moral.
Por serem diretas, curtas e sem muitos detalhes, as histórias pre-
sentes nas fábulas precisam ser adaptadas e, algumas vezes, atualiza-
das pelo narrador, para atraírem a atenção da criança e para se ade-
quarem ao tempo histórico atual. Mais do que mensagens morais, as
fábulas devem ser vistas como situações simbólicas que transmitem
ensinamentos e valores fundamentais para as relações entre os sujei-
tos humanos. Dentre esses valores destacam-se o amor, a lealdade, a
Tânia Mara Grassi
amizade, o respeito, a generosidade, a tolerância, a coragem.
132
Dohme17 nos informa que foi Monteiro Lobato quem trouxe as
fábulas de La Fontaine* para o Brasil, em meados de 1930, traduzin-
do-as e dando-lhes uma nova roupagem, como no caso da famosa
fábula A cigarra e a formiga, para a qual apresenta duas versões: A
formiga má e A formiga boa**.
As lendas são descritas por Dohme18 como relatos de fatos re-
ais, conservados e transmitidos pela tradição popular, oralmente,
objetivando explicar fatos para os quais não se encontrou uma
explicação racional. Tais fatos são transformados e ampliados pela
ação da imaginação e da criatividade dos narradores, atribuindo-
se aos personagens ou às situações características sobrenaturais e
fantásticas, levando os ouvintes a duvidar de sua veracidade.
Podemos citar como exemplo a lenda do Negrinho do pastoreio e do
Saci-Pererê, dentre outras. As lendas têm uma relação com a cultura
e o folclore locais. Cada país, cada estado, cada cidade têm suas
lendas e estas são contadas de uma geração a outra, oralmente, e
registradas também em livros.
Nas oficinas psicopedagógicas, tanto as fábulas quanto as len-
das podem ser utilizadas como recursos que contribuem muito
para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico, pois per-
mitem uma reflexão do sujeito sobre o conhecimento transmitido
de uma geração a outra através da produção oral e da produção
escrita.
* Para saber mais sobre o escritor La Fontaine, acesse o site: <http://educa

cao.uol.com.br/biografias/ult1789u587.jhtm>.
** Sugerimos a leitura do livro Fábulas, de Monteiro Lobato. Você pode adap-
tá-las para incluí-las nas oficinas (Lobato, M. Fábulas. São Paulo: Brasiliense,
1991).
133
Histórias de aventuras e histórias reais
As histórias podem envolver aventuras ou fatos reais. As histó-
rias de aventuras fascinam as crianças, aproximam-se do real, na
medida em que seus personagens apresentam habilidades que os
transformam em heróis, mas não fantásticos ou irreais. Os heróis
são personagens corajosos, inteligentes, espertos, astutos, éticos.19
Há vasta literatura apresentando narrativas dessa natureza. Você
pode pesquisar e selecionar a história mais adequada, consideran-
do a faixa etária dos ouvintes, seus interesses e os objetivos que
pretende alcançar.
Histórias reais são também interessantes para as crianças. Po-
dem estar relacionadas a fatos do cotidiano, acontecimentos mar-
cantes, notícias de jornais e/ou revistas, relatos de situações sim-
ples ou situações que podem acontecer com qualquer pessoa, sem
necessariamente ter acontecido.
O narrador deve escolher cuidadosamente a história a ser nar-
rada, para que esta se adéqüe ao nível de desenvolvimento cogni-
tivo e afetivo dos ouvintes, de forma a ser compreendida e elabo-
rada por estes.
Há uma infinidade de contos interessantes que tratam de fatos
e situações reais, destinados a crianças, adolescentes e adultos.
Nesses contos, aparecem narrativas cujas temáticas giram em
torno das situações do cotidiano, das rotinas diárias, das relações
familiares, sociais, interpessoais, afetivas, políticas, econômicas e
Tânia Mara Grassi
históricas, fatos da natureza, pensamentos, sentimentos, angústias

e conflitos relacionados a qualquer sujeito humano, acrescidos
de um “quê” de fantasia e criatividade que os deixam mais
interessantes e atraentes.
134
4.3
Oficinas psicopedagógicas, dramatização
e jogos dramáticos
Nas oficinas psicopedagógicas, podemos fazer uso da dramatiza-
ção e dos jogos dramáticos como recursos estimulantes e facilita-
dores do desenvolvimento e da aprendizagem.
Reverbel20 apresenta os jogos dramáticos como atividades ex-
tremamente atraentes tanto para crianças quanto para adolescen-
tes e adultos.
Os jogos dramáticos permitem o estabelecimento de um es-
paço e de um tempo de criação e imaginação, construção de co-
nhecimentos, expressão e elaboração de sentimentos, conquista
de autonomia, vivência de liberdade, estabelecimento e estreita-
mento de vínculos, respeito e valorização do outro, manifestação
da espontaneidade, desenvolvimento da capacidade de observação,
percepção, análise e síntese, pensamento, linguagem, conheci-
mento, domínio e equilíbrio do próprio corpo e de suas possibi-
lidades expressivas, relacionais e motrizes.
Aí se estabelece a relação entre as oficinas psicopedagógicas e
os jogos dramáticos: ambos possibilitam o desenvolvimento e a
aprendizagem e têm um caráter lúdico. Nas oficinas, os jogos dra-
máticos têm um lugar especial como recurso e instrumento.

Na organização de uma oficina psicopedagógica com jogos dra-
máticos, há inúmeras fontes que possibilitam a criação dos jogos.
Temos, por exemplo, as histórias: contos, contos de fadas, mitos,
lendas, fábulas; a música e a dança; artesanato; artes plásticas. Há
também um arsenal de objetos que podem ser utilizados: retalhos
135
de tecidos, perucas, máscaras, maquiagem, acessórios e adereços,
fantasias, sucata, peças de vestuário, papel, instrumentos musicais,
objetos e utensílios domésticos etc.
Na realização dos jogos dramáticos, Reverbel21 aconselha que
se utilizem, inicialmente, os jogos com linguagem gestual, ou
seja, que se use o corpo como recurso e forma de comunicação
e expressão. Ressalta a autora que, geralmente, privilegiamos a
linguagem verbal oral e relegamos a gestual, que, entretanto, pre-
cisaria ser trabalhada.
Numa oficina psicopedagógica, a mímica, a expressão corporal e
a facial facilitam muito o desenvolvimento do sujeito, a comunicação
e, também, suas relações com a aprendizagem e com outros sujeitos.
Num segundo momento, a autora sugere os jogos dramáticos
com linguagem verbal – oral, pois muitas vezes as palavras são
necessárias numa situação dramática.
Podemos partir de atividades de improvisação, momento em
que será estimulado o desenvolvimento da espontaneidade e da
imaginação, em atividades planejadas ou espontâneas, com lin-
guagem oral ou mímica. Podemos propor também atividades de
livre criação e dar aos participantes total liberdade para criarem
suas dramatizações, usando os recursos disponíveis. Num segun-
do momento, podemos direcionar os trabalhos desenvolvidos
dando diretivas básicas, mas garantindo ainda a livre expressão e
a criação. Para tanto, partimos de histórias prontas sem, contudo,
Tânia Mara Grassi
tolher a liberdade dos participantes para caracterizar os persona-

gens, criar os cenários, organizar as cenas e dar o desfecho, fiel ou
não à história original, com poucos ou muitos recursos auxiliares,
dependendo do objetivo que queremos alcançar.
136
Os jogos dramáticos são exercícios de criação e expressão mais
curtos, rápidos e objetivos. A dramatização, enquanto jogo dra-
mático, requer um tempo maior de criação, elaboração e depois
de expressão. Requer ensaios mais demorados, decorar falas e pre-
parar figurinos e cenários.
De acordo com Dohme22, o teatro tem uma função pedagógica.
A dramatização envolve uma trama com desafios, conflitos, con-
quistas e sentimentos, que se desenrolam em atos, subdivididos
em quadros ou cenas. Ela aponta para a existência de gêneros,
destacando as comédias, as aventuras, os romances, os dramas e
as tragédias em que os fatos são relativos ao cotidiano, à história
ou à fantasia.
A autora sugere que não se utilizem tragédias no trabalho com
crianças, mas que se privilegiem os outros gêneros. E que se ob-
serve se o enredo é passível de representação pelos participantes,
considerando-se sua faixa etária e seu nível de desenvolvimento.
Quanto às formas de apresentação, ela destaca a clássica em
dois ou três atos, indicada para adolescentes e adultos, pois exige
tempo maior e um nível de pensamento mais elaborado, uma vez
que é preciso fazer adaptações, cenário, caracterização, dirigir e
representar, tarefas excessivas para crianças. A esquete, com ape-
nas um ato, é mais indicada para crianças, visto que o tempo de
apresentação é curto e podem criar ou adaptar o texto, dirigir e

representar. A pantomina, peça curta em que a representação se
dá através da mímica, é indicada para crianças, adolescentes e
adultos, com adaptação e direção do educador. Há, ainda, a apre-
sentação interativa entre educadores e crianças ou adolescentes.
Nesse caso, o educador dirige as ações e as crianças improvisam,
137
de modo a vivenciar intensamente o desenrolar da história. In-
dependentemente da forma escolhida, recursos como fantoches,
marionetes, sombras servem para introduzir nas dramatizações
aqueles sujeitos mais tímidos. Dessa forma, diminui-se a timidez
e aumenta-se a auto-estima e a autoconfiança dessas crianças, que,
mais seguras, tomarão parte na criação de cenários, figurinos,
efeitos sonoros e diálogos.
Quanto à escolha dos textos a dramatizar, Dohme23 apresenta
como alternativa o uso de textos adaptados de histórias ou escritos
por profissionais especialmente para as crianças, ou elaborados
pelos educadores, ou escritos pelas próprias crianças.
Em qualquer dramatização há personagens, com características
específicas, que precisarão de caracterização, figurinos e compo-
sição; um cenário, que precisa ser construído; um texto, que pre-
cisa ser adaptado ao espaço, tempo e recursos disponíveis; uma
direção, que pode ser exercida pelo coordenador da oficina ou
por um dos participantes; trilha sonora e efeitos visuais e sonoros,
selecionados de forma criativa pelos participantes.
Com base no exposto, podemos dizer que uma oficina de dra-
matização é fundamental no trabalho de intervenção psicopeda-
gógica. Envolve desde a escrita de um texto, a adaptação, a criação
de figurinos, cenários e caracterizações, a escolha de músicas e os
efeitos visuais e sonoros, a direção, a escolha de papéis, os ensaios,
até a representação.
Tânia Mara Grassi
O trabalho se compõe de expressão corporal, gestual, facial

e verbal, pensamento, linguagem, ação, reflexão, relaxamen-
to, atenção e concentração, memorização, improvisação, criati-
vidade, imaginação, elaboração e expressão de conhecimentos,
138
sentimentos e emoções. A dramatização permite ao sujeito criar,
experimentar, ser e estar espontânea, livre e autonomamente.
4.4
Oficinas psicopedagógicas com música,
canto e dança
Nas oficinas psicopedagógicas, utiliza-se a música como recur-
so de apoio em diferentes momentos. Podemos, porém, elegê-la
como tema central de uma oficina. O canto e a dança também
podem ser recursos auxiliares ou temas centrais. Cabe ao coorde-
nador fazer a escolha de acordo com os objetivos a atingir.
As músicas representam recursos lúdicos de expressão e são
facilitadores e estimulantes do desenvolvimento e da aprendi-
zagem dos sujeitos. Podem ser usadas para sensibilização, rea-
lização de atividades centrais e como fechamento, avaliação ou
relaxamento.
Há músicas instrumentais, músicas com ritmos variados e can-
tos. O ato de cantar é prazeroso para pessoas de qualquer faixa
etária. Os estilos musicais são variados e, hoje, temos acesso a um
significativo repertório musical que nos chega através de CDs e
DVDs, que associam música e imagens. De cantigas de roda, can-
ções de ninar, canções infantis, música popular, música erudita,
rock, pop rock, samba e pagode, óperas, até outros estilos, as possibi-
lidades de trabalho em oficinas são enormes.
Pensando no canto, numa oficina para criança, as canções mais
indicadas são as que apresentam letras simples. A criança aprende a
letra, a melodia e o ritmo e canta. Pode também dançar enquanto
canta. Há muitas canções infantis que pressupõem movimentações
139
corporais, gestos e danças simples. Roda cotia, Ciranda, cirandinha, A
dança do passarinho, Dedinhos são exemplos desse gênero.
Oficinas com adolescentes e adultos podem ser realizadas uti-
lizando-se músicas com letras mais elaboradas, complexas e com
mensagens diretas ou simbólicas e danças que exijam maior do-
mínio do corpo e maior complexidade de movimentos.
Dançar numa oficina também é possível e é um recurso pe-
dagógico. O ato de dançar, movimentar o corpo ao som de uma
música, seguindo o ritmo, propicia à criança o prazer de se movi-
mentar, controlar seu corpo e expressar pensamentos e sentimen-
tos. Deve, entretanto, ser uma atividade cuidadosamente planejada
e com objetivos especificamente definidos, pois pode de atividade
prazerosa tornar-se entediante e cansativa, se for repetitiva e o
coordenador não respeitar, na hora da escolha, a faixa etária, as
necessidades, interesses, habilidades e dificuldades do grupo em
questão.
Parte-se de danças simples, cujos movimentos podem ser ensi-
nados pelo coordenador ou criados pelos próprios participan-
tes. Ritmos variados podem ser introduzidos e combinados em
seqüências que alternam diferentes estilos, passos, velocidades,
cadências. Atividades lúdicas podem ser realizadas com fundo
musical ou a partir dele. E, posteriormente, podem-se introduzir
danças que exigem seqüências de movimentos mais complexos,
além de jogos envolvendo a expressão corporal, a construção de
Tânia Mara Grassi
instrumentos musicais alternativos, o uso desses instrumentos na

produção musical e, também, dos instrumentos convencionais.
A música e a dança fazem parte da nossa vida e podem ser
usadas como recursos pedagógicos no dia-a-dia de uma oficina
140
psicopedagógica. Sensibilidade por parte do organizador de uma
oficina é fundamental para que se atinjam os objetivos.
Ao ouvir uma música, o sujeito poderá relaxar, alegrar-se, en-
tristecer-se, motivar-se, abrir-se, expressar-se, sentir. Um trabalho
em oficinas que utilize a música possibilita o desenvolvimento
de funções psicomotoras e mentais superiores: desenvolve a con-
centração, diminui a timidez, aumenta a auto-estima, desperta a
emoção, facilita a aprendizagem, estimula o pensamento, a ima-
ginação e a criatividade.
4.5
Oficinas psicopedagógicas e artes
plásticas
Numa oficina psicopedagógica de artes plásticas, trabalharemos com
o processo de criação e produção de arte, em que o mais impor-
tante é o processo e não o produto final. Na realidade, em qualquer
atividade desenvolvida numa oficina, o processo é sempre o mais
importante, é o meio pelo qual a criança constrói seus conheci-
mentos, cria teorias, experimenta, inventa, constrói, destrói, pensa,
analisa, sintetiza, sente, vive, imagina, planeja, faz, desfaz, refaz, se
expressa. O produto final é apenas o resultado do processo, obser-
vado e considerado sim, mas não enfatizado ou supervalorizado.
Atividades de artes plásticas são prazerosas para as crianças,

além de representarem um recurso completo por envolverem
funções psicomotoras e mentais superiores. Enquanto cria, pinta,
recorta, cola, dobra, esculpe, modela, a criança constrói conhe-
cimentos, estimula e desenvolve as funções psicomotoras e neu-
ropsicológicas, expressa e elabora seus sentimentos. Em última
141
análise, aprende.
Faz uso de uma série de recursos materiais e ferramentas, crian-
do a partir deles, com eles e através deles, algo muito especial e
significativo. Ela está presente no processo e no produto final, mo-
mento em que se afirma enquanto sujeito desejante e criador de
algo que expressa simbolicamente suas necessidades, interesses,
desejos, conflitos, capacidades, habilidades e dificuldades. Ao se
perceber capaz de construir e criar, ela se afirma como sujeito e
conquista autonomia, autoconfiança e se valoriza.
Podemos montar oficinas de modelagem, escultura, pintura,
desenho, colagem, dobradura, construção com sucata, artesanato,
bordado ou utilizar essas atividades como um recurso dentro de
uma oficina psicopedagógica. Numa oficina de produção de tex-
tos, por exemplo, podemos confeccionar um livro de tecido, com
dobraduras com desenhos ou com pinturas.
Trabalhar com artes plásticas nas oficinas representa oferecer às
crianças a possibilidade de se expressarem, aperfeiçoarem habili-
dades manuais, desenvolverem as funções psicomotoras e mentais
superiores, desenvolverem a concentração, o senso estético e a cria-
tividade, descobrirem-se hábeis, criativas e capazes de realizar algo.
Síntese
Até aqui, discutimos alguns fundamentos do trabalho em oficinas
psicopedagógicas e apresentamos alguns dos recursos que podemos
Tânia Mara Grassi
utilizar nesse trabalho. No próximo capítulo, vamos discutir o pla-

nejamento de uma oficina, ou seja, vamos instrumentalizá-los para
construir os espaços psicopedagógicos representados pelas oficinas.
Com base no exposto, podemos concluir que as oficinas
142
psicopedagógicas representam um espaço de trabalho interessante
e importante para o educador e para o psicopedagogo; além disso,
são instrumentos e recursos importantes tanto para a avaliação
quanto para a intervenção psicopedagógica.
Busatto, C. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 2004.
A autora fala sobre a importância do conto na vida da criança, do encan-
tamento produzido pela leitura ou pela audição de histórias.
Brotto, F. O. Jogos cooperativos: se o importante é competir, o funda-

mental é cooperar. São Paulo: Re-Novada, 1997.
É uma bra que aborda a importância dos jogos cooperativos e apresenta uma
possibilidade a mais no desenvolvimento de atividades psicopedagógicas.
1. Leia as afirmativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou (F)
para falso em relação às características das oficinas psicopedagógicas.
Em seguida, assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta:
(( ) Nas oficinas psicopedagógicas, apresentam-se aos sujei-
tos situações-problema que estimulem a criatividade e a

espontaneidade, em que seja preciso agir, pensar, sentir,
ser e estar integralmente.
(( ) As oficinas psicopedagógicas são interdisciplinares, ou seja,
diferentes conteúdos escolares são trabalhados, objetivan-
do-se a recuperação deles através de atividades lúdicas.
143
(( ) A oficina psicopedagógica é um recurso completo para
a intervenção, pois se caracteriza como um espaço de
construção de conhecimentos que permite a aprendiza-
gem progressiva e a superação das dificuldades, melhora
as relações intra e interpessoais, possibilita a elaboração
de sentimentos e a organização dos pensamentos.
(( ) Na oficina psicopedagógica, o educador trabalha para
corrigir erros no processo de aprendizagem escolar, pois
ela representa um espaço em que este vai analisar as di-
ficuldades apresentadas pelos sujeitos, refletir sobre elas,
podendo, a partir de sua análise, promover mudanças e
recuperar os conteúdos defasados.
a) V-V-F-F.
b) V-F-V-F.
c) F-F-V-V.
d) F-V-V-F.
2. Macedo, Petty e Passos apresentam uma proposta para se uti-

lizar em oficinas psicopedagógicas com jogos, que se caracteriza
como “uma forma de atuação construtivista com jogos, conside-
rados como objetos de conhecimento”. Nessa proposta há quatro
etapas. Relacione a denominação das etapas com a sua descrição
e, em seguida, assinale a alternativa que apresenta a seqüência
correta:
(1) Construção de situações-problema.
Tânia Mara Grassi
(2) Exploração dos materiais e aprendizagem das regras.

(3) Análise das implicações do jogar.
(4) Prática do jogo e construção de estratégias.
144
(( ) Momento caracterizado pela análise da experiência vivi-
da pelos participantes do jogo, feita com a mediação do
educador, em que se estabelecem relações entre a expe-
riência lúdica e as experiências pedagógicas vividas na
escola e as situações vividas no contexto extra-escolar.
(( ) Momento em que se joga o jogo até que se esgotem suas
possibilidades, ou o interesse pelo jogo. O educador faz in-
tervenções a fim de orientar os jogadores na ação de jogar.
(( ) Nesta etapa se apresenta o jogo e seu material aos partici-
pantes, estimulando-os a explorar e analisar os elemen-
tos que o constituem; depois se trabalha a aprendizagem
das regras do jogo através de conversação, de uma de-
monstração, comentários e o jogo de várias partidas.
(( ) Momento em que o educador ressalta, aos participantes,
aspectos do jogo que julga importantes e os desafia a ob-
servar e analisar esses aspectos. O desafio pode ser oral,
por questionamentos, solicitação de justificativas, reto-
mada de jogadas ou por representação gráfica.
a) 3-2-1-4.
b) 1-4-3-2.
c) 3-4-2-1.
d) 4-3-1-2.
3. Assinale a alternativa que apresenta as idéias de Bettelheim so-

bre a contagem de histórias:
a) O primeiro passo para se contar uma história é iniciar con-
versando com os ouvintes sobre ela: se conhecem a his-
tória, se já ouviram, se gostaram e, em seguida, listar os
personagens contextualizando historicamente.
145
b) É fundamental que se possibilite aos ouvintes de uma histó-
ria sua elaboração após uma reflexão, por isso não é acon-
selhável dar outras atividades logo após a contagem de uma
história. Deve-se destinar um tempo para essa elaboração,
reflexão e para uma conversação, seguida por atividades
lúdicas relacionadas à história.
c) Quando o educador escolhe a narrativa de uma história, pre-
cisa conhecê-la e compreendê-la para que se configure em
um recurso educativo e construtivo. Deve usar sensibilida-
de nessa escolha e considerar os ouvintes, suas característi-
cas e os objetivos a atingir.
d) Ao contar uma história, o educador pode fazer a leitura do
livro, decorar a história, narrar com suas palavras, adaptá-
la, ou narrá-la usando material de apoio como fotos, aces-
sórios, fantasias, fantoches, o que depende da história, do
contador e dos ouvintes.
4. Analise as afirmativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou

(F) para falso com relação à utilização dos jogos dramáticos e da
dramatização nas oficinas psicopedagógicas. Em seguida, assinale
a alternativa que apresenta a seqüência correta:
(( ) Por meio dos jogos dramáticos é possível estabelecer um
espaço e um tempo de criação e imaginação, construção
de conhecimentos, expressão, elaboração de sentimen-
tos, domínio e equilíbrio do próprio corpo e de suas
Tânia Mara Grassi
possibilidades expressivas, relacionais e motrizes.

(( ) A relação entre as oficinas psicopedagógicas e os jogos
dramáticos está no fato de que ambos possibilitam o de-
senvolvimento e a aprendizagem e têm um caráter lúdico.
146
(( ) Na realização de uma oficina com atividades de drama-
tização, com crianças, o primeiro passo é a escolha de
uma peça, que pode ser um drama, uma tragédia ou
uma comédia, e a leitura desta, seguida da seleção dos
papéis.
(( ) Jogos dramáticos são exercícios de criação e expressão
curtos, rápidos e objetivos e a dramatização exige um
tempo maior de criação, elaboração e de expressão, en-
saios, domínio das falas e preparação de figurinos e ce-
nários.
a) V-V-F-V.
b) F-F-F-V.
c) V-V-V-V.
d) V-F-V-F.
5. Assinale a alternativa que apresenta a orientação dada por Reverbel

na realização dos jogos dramáticos:
a) Inicialmente se utilizam os jogos com linguagem oral, que
permitem uma amostra da linguagem dos participantes;
depois se utilizam os jogos com linguagem gestual, em
que se mobilizam expressão facial e corporal.
b) Utilizam-se primeiramente jogos com linguagem oral, de-
pois os jogos com mímicas, seguidos dos jogos com textos
curtos e depois textos longos.

c) O trabalho com jogos dramáticos se inicia com a utilização
de jogos com linguagem gestual em que a expressão cor-
poral é trabalhada; depois se utilizam os jogos com lingua-
gem verbal-oral, destacando-se a importância das palavras
na representação, a partir da improvisação.
147
d) A improvisação é a primeira forma de utilização dos jogos
dramáticos e se segue da utilização dos jogos com lingua-
gem verbal-oral, linguagem verbal-escrita e verbal-musical.
1. Há vários recursos para utilização em oficinas psicopedagógicas,
entre eles os jogos, as histórias, a dramatização e os jogos dramá-
ticos, a música, o canto, a dança e as artes plásticas. Você já deve
ter usado algum desses recursos em seu trabalho. Vamos refletir
sobre algumas questões relacionadas às atividades desenvolvidas
nas oficinas e em sala de aula:
a. Como os professores trabalham com histórias na rotina de
sala de aula?
b. Que atividades desenvolvem a partir das histórias contadas?
c. Por que a maioria dos professores não lê periodicamente? A
falta de leitura prejudica o trabalho do educador?
d. Como despertar nas crianças o hábito da leitura? Isso ajuda
no desenvolvimento e na aprendizagem?
e. Que tempo se destina, em sala de aula, à realização de ativi-
dades como os jogos, a dramatização, a música, a dança, o
canto e as artes? Como isso é feito?
f. Todas as crianças têm acesso a atividades envolvendo teatro,
música, dança, canto, literatura? Por quê?
Tânia Mara Grassi
2. Reflita sobre suas preferências em relação a atividades que po-

dem ser desenvolvidas em uma oficina psicopedagógica:
g. Que atividades lhe dariam maior prazer em realizar como
148
participante e como coordenador de uma oficina?
h. Que atividades lhe causariam desprazer como participante
e como coordenador?
i. Que aspectos uma oficina psicopedagógica poderia traba-
lhar em relação ao desenvolvimento, à aprendizagem, à pre-
venção e ao atendimento terapêutico?
j. Como utilizar a proposta de Macedo, Petty e Passo durante
uma oficina psicopedagógica com jogos?

1. Aplique um jogo seguindo a proposta de Macedo, Petty e Passos
para dois grupos: crianças na faixa etária de 7 a 10 anos e adoles-
centes com idade entre 11 e 14 anos. Observe como as crianças e
os adolescentes reagem a essa forma de jogar. Registre suas obser-
vações e discuta com seus colegas de curso. Em seguida elabore
um texto apresentando as principais conclusões.
2. Realize uma pesquisa sobre mitos e selecione dois que achar inte-
ressantes. Leia e discuta com seus colegas a possibilidade de utiliza-
ção desses mitos em uma oficina. Registrem os pontos discutidos.
3. Escolha uma história, do gênero que quiser, e conte-a a um

grupo de crianças: seus alunos, filhos, sobrinhos. Utilize recursos:
material especial, acessórios, fantoches, música, mímica, dança,

dramatização. Observe a reação, a participação e o interesse dos
ouvintes. Analise seus sentimentos ao realizar tal atividade. Re-
gistre a experiência relatando todos os passos dados. Apresente
o resultado aos seus colegas, discutam e elaborem um relato das
idéias surgidas a partir da discussão.
149
4. Selecione histórias, músicas, atividades de artes plásticas, can-
ções infantis, jogos de regras que poderão ser usados nas oficinas
psicopedagógicas. Registre em fichas e arquive-as para utilização
posterior. Reúna-se com seus colegas e compartilhem os dados.
Depois, elaborem uma lista com os dados selecionados e compar-
tilhados. Arquivem essa lista.
5. Faça uma pesquisa sobre lendas de sua região e registre-as em

fichas. Apresente aos seus colegas.
Tânia Mara Grassi
150
Planejando
as oficinas
Capítulo 5
As oficinas são recursos importantes, mas não devem ser vistas

como miraculosas ou como única alternativa na intervenção psi-
copedagógica. Junta-se a outros recursos e instrumentos, repre-
sentando mais uma possibilidade de ação psicopedagógica.
Para realizar uma oficina psicopedagógica, é necessário elabo-
rar um planejamento cuidadoso para que se caracterize de fato

como um espaço de construção e elaboração do conhecimento,
um espaço de aprendizagem.
Com base em Macedo, Petty e Passos1, apresentamos um ro-
teiro para a elaboração de um projeto de oficina psicopedagógica.
A proposta dos autores refere-se a projetos com jogos, mas que
153
podem se aplicar a qualquer oficina psicopedagógica, uma vez que
também se utilizam de jogos e o seu caráter será sempre lúdico,
seja uma oficina de artes plásticas, produção de textos ou outra.
O primeiro passo na organização de uma oficina psicopedagó-
gica é escolher um tema, dar um título ou um nome a ela e em
seguida definir os objetivos a alcançar com ela. Definir objetivos
implica a análise dos sujeitos que participarão dessa oficina ou,
nas palavras de Macedo, Petty e Passos2, o “público”: a quem se
destina a proposta, qual é a faixa etária dos sujeitos, quantos são,
qual é o nível de desenvolvimento, quais as habilidades e as difi-
culdades, qual é o nível socioeconômico.
Uma vez definidos objetivos e público, vamos proceder à sele-
ção dos materiais, isto é, organizar, separar, produzir ou reprodu-
zir os materiais necessários às atividades. Aqui devemos observar
a quantidade e a qualidade dos itens a serem utilizados.
Definimos em seguida o tempo, ou seja, quando esta oficina
ocorrerá e de quanto tempo dispomos para realizá-la. Em nosso
projeto devem ficar marcados data e horário, duração de cada ati-
vidade, início e término.
Adaptações devem ser previstas visando simplificar as ativida-
des ou desafiar o participante, utilizar outros materiais ou outras
estratégias e regras, de acordo com as necessidades.
O tempo tem uma relação direta com o espaço, logo, é neces-
sário definir em que local acontecerá a oficina. Para isso devemos
Tânia Mara Grassi
considerar os objetivos e as atividades escolhidas. Será em uma sala

ampla ou pequena, num pátio aberto ou coberto, numa cancha,
num salão, num palco, num jardim, ao ar livre. Providenciar mo-
biliário, materiais ou objetos necessários: mesas, cadeiras, tapetes,
154
colchonetes, giz, quadro, almofadas, televisão, vídeo, aparelho de
som etc. Tais materiais devem ser organizados no espaço de forma
a facilitar a locomoção e o desenvolvimento das atividades. Checar
a existência de tomadas, possibilidades de escurecimento da sala,
privacidade, proteção contra ruídos externos.
Definimos em seguida a dinâmica da oficina, isto é, como ela
será desenvolvida. Organizamos a oficina a partir da determinação
dos procedimentos e estratégias de ação. Aqui cabe a organização
de um rol de procedimentos que deverão acontecer ao longo da
oficina: como será iniciada, desenvolvida e concluída; quais serão
as atividades e estratégias de ação, passo a passo. É a parte mais
importante do planejamento, pois encaminha e direciona todo o
trabalho a ser desenvolvido.
Cabe-nos ainda definir o papel que desempenharemos durante
a atividade, a função que terá o educador ou educadores, o coor-
denador ou coordenadores e os aprendizes.
Há conteúdos pedagógicos relacionados às habilidades e às di-
ficuldades dos participantes a trabalhar numa oficina e cabe ao
organizador selecionar e indicar tais conteúdos.
Finalizando o projeto, devemos prever um momento de ava-
liação e análise crítica da experiência vivenciada pelo ensinante e
pelos aprendentes ao longo da oficina.
As oficinas psicopedagógicas pressupõem uma continuidade,

isto é, não realizaremos uma, mas algumas, de acordo com os ob-
jetivos a alcançar. Dessa forma, cada projeto lança os fundamentos
para a próxima oficina e assim sucessivamente.
Concluímos que as oficinas psicopedagógicas devem ser rigo-
rosamente planejadas e organizadas. O planejamento pressupõe a
155
definição de algumas constantes. Segue o roteiro* para o plane-
jamento das oficinas, com base no exposto por Macedo, Petty e
Passos acima estudados, com relação aos jogos, acompanhado das
questões norteadoras sugeridas pelos autores:
1. Tema ou título – qual o nome?
2. Objetivos – o quê?
3. Público – para quem?
4. Materiais – com o quê?
5. Adaptações – de que modo?
6. Tempo – quando e quanto?
7. Espaço – onde?
8. Dinâmica – como?
9. Papel do adulto – qual a sua função?
10. Conteúdos – qual o recorte?
11. Avaliação – qual o impacto produzido?
12. Continuidade – o que será desenvolvido depois?
Seguem três propostas de oficinas psicopedagógicas. A primeira
foi apresentada por Torres em sua tese de doutorado e é composta
por três momentos. A segunda foi apresentada por Alessandrini
em seu livro Oficina criativa e psicopedagogia e subdivide-se em cinco
etapas. A terceira foi organizada em nossa prática de trabalho com
oficinas. A partir da literatura que encontramos sobre o tema, di-
vidimos a oficina em quatro etapas: a sensibilização, o desenvol-
vimento, o fechamento e a avaliação.
Tânia Mara Grassi
* Cabe mencionar que esse roteiro é apenas uma sugestão de planejamento

para oficinas psicopedagógicas.
156
5.1
A 1ª proposta
As oficinas psicopedagógicas foram organizadas por Torres3 em três
momentos que denominou de Hora da roda, Jogo do dia e Cantinhos. Essa
proposta foi desenvolvida pela autora como resultado de sua pes-
quisa no doutorado em Educação. O trabalho pressupõe um conta-
to inicial com os participantes, em que eles se relacionam de forma
próxima e afetiva. Em seguida se desenvolve uma atividade que
trabalha com as funções necessárias à aprendizagem, a partir de
jogos de regras. Finaliza-se a proposta com os cantinhos, que dão
ao participante a possibilidade de escolha autônoma, de desistência,
de retomada, de participação individual ou agrupamento livre.
Hora da roda
É o primeiro momento de uma oficina psicopedagógica e se ca-
racteriza pela recepção dos participantes. Ela pode acontecer no
saguão do prédio, no corredor, na porta da sala etc.
Após a recepção, os participantes serão conduzidos ao local em
que acontecerá a oficina. Serão convidados a se sentarem, posiciona-
dos em círculo, e a participar de uma conversação. Nesse momento,
o grupo pode relatar situações ou fatos vividos durante a semana,
abordar seus sentimentos, dificuldades ou preocupações relaciona-

das à família ou à escola, como trabalhos, notas, provas, conflitos.
De acordo com Torres, os cerca de 20 minutos destinados a
essa atividade representarão um espaço de trocas, compartilha-
mento de dificuldades, sucessos e fracassos. Dessa forma, cada
participante se conscientizará da importância de sua participação
157
e contribuição para o grupo.
A Hora da roda representa, pois, um momento especialmente pri-
vilegiado, em que os participantes da oficina estabelecem uma
relação de troca que possibilita a construção de uma identidade
de grupo e a vivência do respeito pelo outro enquanto sujeito in-
dividual e componente importante do grupo.
Jogo do dia
O segundo momento de uma oficina psicopedagógica é chamado
por Torres de Jogo do dia. Dura cerca de 50 minutos da oficina e
pode se estender em função da dinâmica grupal, das solicitações,
necessidades e demandas do grupo.
É o momento em que se desenvolve o trabalho com um jogo
ou um desafio escrito, envolvendo conteúdos de língua portugue-
sa ou matemática, escolhidos e relacionados com o tema principal
da oficina.
Dois tipos de jogos podem ser utilizados nesse momento, de
acordo com a autora: os jogos de estratégia, jogados em tabuleiros
ou sobre uma mesa, que permitem disputas de partidas e a realiza-
ção de torneios entre os participantes; e os jogos de desafio, cujas
soluções podem ser trabalhadas individualmente ou em grupos
com número pequeno de participantes. Eles implicam a colocação
de situações-problema, que motivam e desafiam os participantes
à descoberta de estratégias e procedimentos para a sua solução.
Tânia Mara Grassi
Quando desenvolvidos em pequenos grupos, permitem a troca de

idéias, a análise e a comparação entre as diferentes alternativas de
solução. Há, ainda, os desafios escritos de língua portuguesa e ma-
temática que podem ser resolvidos individualmente ou em grupo.
158
As situações individuais permitem uma intervenção dirigida às
dificuldades de aprendizagem específicas do participante na rea-
lização da tarefa. Isso possibilita trabalhar questões relacionadas
à leitura e compreensão de textos, enunciados, escrita, ortografia,
resolução de cálculos, raciocínio lógico etc.
Situações grupais permitem intervenções e implicam a troca de
informações e conhecimentos entre os participantes de cada grupo.
Cantinhos
O terceiro e último momento de uma oficina psicopedagógica
consiste na utilização de jogos dispostos sobre mesas ou no chão,
nos quatro cantos da sala. Nos 20 minutos finais da oficina, os
participantes podem escolher livremente os jogos, desafios e agru-
pamentos a realizar, de acordo com seus interesses e desejos.
5.2
A 2ª proposta
A proposta de trabalho apresentada por Alessandrini4, dentro das
oficinas criativas, desenvolve-se em cinco etapas, interligadas por
uma relação de continuidade e interdependência: sensibilização,
expressão livre, elaboração da expressão, comunicação ou trans-
posição e avaliação.
Sensibilização
É o momento em que se procura motivar o grupo a participar das
atividades e se estreitam os laços entre os componentes, por meio
do autoconhecimento e do conhecimento do outro.
159
As atividades propostas implicam o “uso dos canais sensoriais
integrados aos sentimentos, proporcionando a organização das
impressões ao nível das imagens”5. São utilizadas dinâmicas de
grupo, atividades lúdicas, construções imaginárias etc.
Expressão livre
É o momento em que se estimula o grupo a fazer uso do corpo
exercitando suas funções psicomotoras e expressando seus senti-
mentos e pensamentos, por meio de música, dança, dramatização,
mímica, construção com sucata, produção de texto, pintura, dese-
nho, colagem, montagem, resolução de desafios, jogos etc.
Elaboração da expressão
Trata-se do momento em que o grupo complementa, organiza
melhor e dá acabamento às suas produções (desenhos, pinturas,
textos etc.).
Comunicação ou transposição
Nesse momento, o grupo manifesta, livremente, sentimentos e
pensamentos por meio da escrita e da fala.
Nessa etapa se poderá trabalhar, de maneira diretiva e estru-
turada, os recursos técnicos necessários ao aperfeiçoamento da
linguagem oral e escrita, associados aos processos de raciocínio e
operacionalização do pensamento. Estimula-se, assim, o uso das
Tânia Mara Grassi
funções de pensamento e raciocínio nas operações mentais.
160
Avaliação
É o momento em que se faz “a retomada do processo” e que permite
a “conscientização e percepção crítica do indivíduo na aquisição de
novos conhecimentos. É o momento de olhar e rever cada etapa, re-
elaborando conteúdos ainda não explicitados ou avaliando a dimen-
são de significado simbólico da totalidade da experiência vivida”6.
Para fazer o fechamento, utiliza-se uma dinâmica de grupo,
uma leitura de mensagem, uma música de relaxamento ou con-
fraternização.
Em seguida, o grupo faz uma avaliação das atividades desen-
volvidas, da participação e aproveitamento de cada um e aponta o
que houve de positivo e de negativo.
5.3
A 3ª proposta – nossa proposta
Organizando e realizando oficinas em nossa prática psicopedagó-
gica, num enfoque preventivo ou terapêutico, com sujeitos que
apresentam ou não dificuldades de aprendizagem, chegamos a
uma proposta de trabalho que se desenvolve em quatro etapas,
mas que não difere muito das propostas anteriores, uma vez que
as toma por base.
Sensibilização: estabelecendo vínculos e

estreitando laços
É a primeira etapa e guarda semelhanças com as propostas ante-
riores. Envolve a recepção dos participantes da oficina por meio de
cumprimentos, acolhida, distribuição de uma mensagem verbal
161
ou simbólica. Os participantes são, então, encaminhados para o
local onde a oficina será realizada. Algumas regras sobre o fun-
cionamento das oficinas serão expostas, discutidas e acordadas e a
atividade de sensibilização terá início.
Na primeira oficina, escolhemos uma dinâmica de apresenta-
ção para que os componentes do grupo iniciem um processo de
conhecimento mútuo e estabeleçam vínculos uns com os outros.
Nas oficinas seguintes, as dinâmicas escolhidas procuram estrei-
tar os laços entre os componentes do grupo, facilitar as relações,
possibilitar o autoconhecimento e o conhecimento dos outros.
É um momento em que se procura envolver o grupo nas ativi-
dades pela expressão de sentimentos e pensamentos. Utilizamos
dinâmicas de grupo, músicas e danças que utilizem os sentidos, a
expressão corporal, sentimentos e afetos.
Buscamos sensibilizar o sujeito para as atividades que serão
realizadas na seqüência, envolvê-lo na dinâmica da oficina, tra-
zendo-o para a vivência integralmente. Essa primeira atividade
dura de 15 a 20 minutos.
Desenvolvimento: construções psicopedagógicas

É a segunda etapa da oficina, que denominamos de construções
psicopedagógicas. Aqui ocorrerá a atividade principal e se possibilitará
o desenvolvimento dos objetivos planejados.
Realizam-se jogos de exercício, simbólicos ou de regras, histó-
rias ou dramatizações, dinâmicas de grupo, atividades com mú-
Tânia Mara Grassi
sica ou dança, artes plásticas, construções, envolvendo conteúdos

pedagógicos, habilidades e dificuldades dos participantes. Dura
cerca de 50 minutos.
162
Fechamento: elaborando experiências
É a terceira etapa do processo, denominada elaboração da experiência,
momento em que se fará uma dinâmica de grupo, uma ativida-
de de relaxamento, reflexão ou confraternização, a leitura de uma
mensagem. O objetivo é possibilitar aos participantes a elaboração
das vivências proporcionadas durante a oficina, uma síntese da ex-
periência. A duração dessa etapa é de 15 minutos.
Avaliação: avaliando vivências

Momento final da oficina, no qual os participantes sentam-se ao
redor da sala e fazem uma análise crítica sobre as etapas do pro-
cesso, os pontos positivos e negativos, seus sentimentos, pensa-
mentos e ações, o alcance ou não dos objetivos. Podem também
sugerir mudanças. Essa avaliação pode ser verbal oral, verbal es-
crita ou simbólica. Dura 10 minutos.
5.4
Algumas considerações sobre oficinas
Não há receitas nem modelos quando falamos em oficinas, pois,
como espaço de construção do conhecimento, elas se constroem
a si mesmas no momento em que acontecem e com aqueles par-
ticipantes.
Cada oficina é única, pois cada grupo se configura como único.

Há características semelhantes entre as oficinas, os sujeitos e os
grupos, mas há também peculiaridades que os diferenciam signi-
ficativamente.
163
Os roteiros de projetos de oficinas e as dinâmicas que apresen-
tamos são apenas referenciais, cujo objetivo é fornecer subsídios
aos nossos alunos, apresentando as idéias de educadores que têm
se utilizado de oficinas em suas práticas.
Representam caminhos, alternativas de trabalho, que poderão
ser desconstruídos, transformados, recriados, reconstruídos e de-
senvolvidos.
As oficinas são dinâmicas; vínculos e relações se estabelecem e
se desfazem; conflitos surgem e se elaboram; sentimentos e pen-
samentos se expressam e se elaboram; angústias, alegrias, sofri-
mentos, tristezas, amor, raiva, agressividade se manifestam e se
elaboram construtivamente, sujeitos aprendem, desenvolvem-se,
vivem, agem, sentem e superam limites. Cada vivência é única,
cada experiência é especial e particular.
As oficinas podem acontecer semanal ou quinzenalmente e a
duração média é uma hora, quando o trabalho é desenvolvido
individualmente; e de uma hora e meia a duas horas, quando o
trabalho é grupal.
Escolher o tema e/ou o conteúdo é uma tarefa fundamental
para o sucesso do trabalho. Este deve estar relacionado aos inte-
resses e às necessidades do sujeito ou do grupo de sujeitos que
participarão da oficina.
Através do trabalho desenvolvido nas oficinas psicopedagógi-
cas, o sujeito consegue estabelecer um vínculo positivo com a
Tânia Mara Grassi
aprendizagem e uma relação positiva com o ato de aprender.

Trabalhando com as oficinas, definem-se naturalmente objeti-
vos: trabalhar a ansiedade, vivenciar as frustrações e as angústias,
viver e rever limites, expressar e elaborar sentimentos, aumentar a
164
auto-estima, desenvolver a autonomia, descobrir as capacidades e
limitações, aprimorar as funções psicomotoras, aumentar a aten-
ção e a concentração, desenvolver a capacidade de planejamento,
de previsão, de antecipação, de análise e de síntese, estimular o
raciocínio lógico, trabalhar a senso-percepção, desenvolver a ima-
ginação e a criatividade.
Numa oficina, devemos estimular descobertas e a busca de res-
postas alternativas para solucionar questões semelhantes às ques-
tões do jogo; encaminhar os questionamentos de tal modo que o
próprio sujeito se corrija e reflita sobre suas ações; fazer com que
todas as modificações introduzidas apresentem-se ao sujeito como
desafios superáveis; guiarmo-nos pela variabilidade das respostas
infantis, aprendendo a atribuir significações aos arranjos realiza-
dos com objetos. Somente a valorização do fazer pode conduzir
a criança a transformá-lo progressivamente no dizer, ou seja, no
saber colocar seu ponto de vista.
O educador e o psicopedagogo, antes de desenvolver o trabalho
de oficinas e mesmo durante sua atuação profissional, devem ter
uma formação técnica e pedagógica sólida, mas também, e princi-
palmente, devem ter uma formação pessoal. Nessa formação está
implícita a análise das próprias vivências lúdicas, a elaboração de
memoriais descritivos destas, a participação em oficinas nas quais
seus pensamentos, suas representações e emoções possam ser ex-
pressos e elaborados, a participação em vivências lúdicas em que

possam falar sobre si, seus sentimentos, dúvidas e dificuldades,
onde possam brincar, descontrair-se, divertir-se, ser e estar em
construção, desenvolvimento e aprendizagem.
165
Síntese
As oficinas psicopedagógicas são recursos que podem contribuir
muito para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico, seja
na avaliação, seja na intervenção psicopedagógica, num enfoque
preventivo ou terapêutico.
Planejar a oficina psicopedagógica é fundamental para que ela
se configure em um espaço de construção e elaboração do conhe-
cimento, em espaço de aprendizagem. Logo, a organização e o
planejamento rigorosos são importantes.
Apresentamos um roteiro de planejamento para as oficinas psi-
copedagógicas que auxiliam o profissional nessa organização e três
propostas que podem ser adaptadas desde que se respeite a estrutura
básica do trabalho: sensibilização, desenvolvimento e fechamento.
Finalizamos o capítulo destacando alguns pontos importantes
e que sintetizam o trabalho com oficinas psicopedagógicas.
As oficinas psicopedagógicas são únicas e não há modelos. Os
roteiros ou propostas são referências, apontam caminhos para os
profissionais que as utilizam na prática psicopedagógica, estan-
do abertos a mudanças e à criação, pois são espaços dinâmicos
de construção de relações e de conhecimentos. Aconteçam elas
semanal ou quinzenalmente, individualmente ou em grupos, o
objetivo central é possibilitar aos sujeitos o estabelecimento de
um vínculo positivo com a aprendizagem.
Tânia Mara Grassi
Alessandrini, C. D. Oficina criativa e psicopedagogia. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1999.
166
É um obra que apresenta uma proposta de trabalho com oficinas de arte.
Complementa a discussão sobre oficinas psicopedagógicas.
Brenelli, R. P. O jogo como espaço para pensar. São Paulo: Papirus, 1996.
Trata-se de uma obra que discute a utilização do jogo de regras como re-
curso para o desenvolvimento da capacidade de pensar. É importante para
se compreender o valor dos jogos no trabalho psicopedagógico.
Macedo, L. de. 4 cores, senha e dominó: oficinas de jogos em uma pers-

pectiva construtivista e psicopedagógica. São Paulo: Casa do Psi-
cólogo, 1997.
É uma obra que serve de referência para profissionais no desenvolvimento de
oficinas psicopedagógicas e intervenção psicopedagógica, trazendo fundamentação
para o trabalho psicopedagógico com jogos. Apresenta três jogos de regras e suas
possibilidades de utilização no trabalho psicopedagógico.
1. Analise as afirmativas a seguir sobre a organização de uma ofici-
na psicopedagógica, assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso
e, em seguida, marque a alternativa que apresenta a seqüência
correta:
(( ) Na organização de uma oficina psicopedagógica, segue-se
um modelo padrão expresso no roteiro apresentado por

Macedo, Petty e Passos.
(( ) As oficinas psicopedagógicas podem se organizar de forma
a acontecer semanal ou quinzenalmente, tendo uma dura-
ção de no máximo duas horas, para trabalhos em grupos,
e de no máximo uma hora, para trabalhos individuais.
167
(( ) Ao organizar uma oficina psicopedagógica, deve-se con-
siderar os participantes, número, faixa etária, sexo, ca-
racterísticas, interesses, habilidades e dificuldades. O nú-
mero ideal de participantes é 10.
(( ) O tema ou conteúdo de uma oficina psicopedagógica
deve se relacionar com os interesses e necessidades do
grupo com o qual se trabalhará e com o momento e
relações ali estabelecidas; logo, cada oficina é única, não
pode se repetir.
a) V-V-F-F.
b) F-V-V-V.
c) F-F-F-V.
d) V-F-F-V.
2. Segundo a proposta de Torres, as oficinas psicopedagógicas se

organizam em três momentos. Assinale a alternativa correta quan-
to ao momento que a autora denomina de Hora da roda:
a) Caracteriza-se pela acolhida dos participantes seguida da
realização de uma conversação sobre acontecimentos do
cotidiano, sobre sentimentos, dificuldades, problemas fa-
miliares, escolares ou pessoais.
b) É quando os participantes sentam-se em uma roda e o coor-
denador distribui jogos de regras que deverão ser utiliza-
dos como recursos de aprendizagem, sofrendo a mediação
do profissional que coordena a atividade.
Tânia Mara Grassi
c) Os sujeitos comunicam seus sentimentos e pensamentos

através da escrita e da fala, livremente, sob a coordenação
do profissional que direciona o processo.
d) É o momento de finalização de uma oficina psicopedagógica,
168
em que os sujeitos sentam-se em roda e analisam de modo
crítico todo o processo, expondo seus sentimentos e pen-
samentos, além do alcance ou não dos objetivos.
3. Alessandrini apresenta uma proposta de trabalho psicopedagó-

gico com oficinas em que se utilizam atividades de artes. Assinale
a alternativa que descreve o momento denominado pela autora
como expressão livre:
a) É o momento caracterizado pela retomada do processo, o
que permite a tomada de consciência e a percepção crítica
sobre a aquisição de novos conhecimentos.
b) É o momento em que os participantes da oficina utilizam-se
do corpo para exercitar as funções psicomotoras, expressar
sentimentos e pensamentos, através de produções artísti-
cas: música, dança, dramatização, construção com sucata,
produção de texto, pintura, desenho, colagem etc.
c) Nesse momento, realizam-se jogos de exercício, jogos sim-
bólicos ou jogos de regras; os sujeitos se posicionam em
pequenos grupos e produzem histórias ou dramatizações,
participam de dinâmicas de grupo, atividades com música
ou dança, artes plásticas, construções, envolvendo conteú-
dos pedagógicos.
d) É o momento em que se aprimoram as produções realizadas
na oficina, dando-se o acabamento aos desenhos, às pintu-

ras ou aos textos produzidos.
4. É importante planejar as oficinas psicopedagógicas. Há um

roteiro que auxilia o profissional nessa organização. Anali-
se as afirmativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou
169
(F) para falso. Em seguida, marque a alternativa que apresenta a
seqüência correta:
(( ) Planejar as oficinas psicopedagógicas é fundamental,
sendo o primeiro passo representado pela definição de
um tema e pela seleção dos objetivos que se pretende
alcançar.
(( ) A parte fundamental de um roteiro de oficina psicopeda-
gógica é a “dinâmica”, na qual se definem e descrevem
as atividades que serão desenvolvidas.
(( ) O item denominado público pode ser considerado secun-
dário no planejamento, pois se relaciona aos sujeitos que
vão assistir à oficina psicopedagógica como observadores.
(( ) Selecionar os materiais com antecedência, definir o espa-
ço e o tempo é muito importante e auxilia na organiza-
ção de adaptações que porventura se façam necessárias.
a) V-V-F-F.
b) V-F-V-F.
c) V-V-F-V.
d) F-V-V-V.
5. Assinale a alternativa que apresenta o que há de comum entre pro-

postas de oficinas psicopedagógicas de Torres, Alessandrini e Grassi:
a) As propostas de oficinas psicopedagógicas apresentadas pe-
las três autoras destacam a importância de se trabalhar com
artes plásticas e artes cênicas.
Tânia Mara Grassi
b) As propostas apresentam uma estrutura comum organizada

em três etapas: sensibilização, desenvolvimento e fecha-
mento.
c) Para as três autoras o momento crucial em uma oficina é
170
o inicial, com duração de cerca de 15 minutos, em que o
conhecimento será construído e elaborado.
d) As autoras destacam como fundamental a utilização dos jo-
gos de regras no início das oficinas psicopedagógicas, mo-
mento marcado pelo estabelecimento de vínculos.
1. As oficinas psicopedagógicas são recursos interessantes para o
trabalho psicopedagógico do educador. Para utilizar essa ferramen-
ta é importante que o profissional esteja preparado, tenha uma só-
lida formação técnica e pedagógica e que também tenha uma for-
mação pessoal. Essa formação deve facilitar a análise das próprias
vivências lúdicas, a elaboração de memoriais descritivos delas, a
participação em oficinas e em vivências lúdicas, experiências de
aprendizagem e confrontação com as suas habilidades e dificulda-
des. Convidamos você a refletir sobre as questões que se seguem:
a) Você está preparado tecnicamente para desenvolver oficinas
psicopedagógicas?
b) Onde buscar essa instrumentalização técnica?
c) Como se preparar pessoalmente para o trabalho com oficinas?
d) Você tem consciência de suas habilidades e dificuldades?

Como lida com essas questões?
e) Você está emocionalmente preparado para lidar com os sen-
timentos que podem surgir no contexto das oficinas? Os
seus e os dos participantes?
f) Onde buscar essa formação pessoal ou preparação emocional?
171
2. As oficinas se configuram num recurso importante para a in-
tervenção psicopedagógica. Reflita sobre a importância delas para
esse trabalho terapêutico e também para o trabalho preventivo:
a) De que maneira as oficinas psicopedagógicas podem contri-
buir para a prevenção de dificuldades de aprendizagem?
b) Como acontece a intervenção psicopedagógica por meio das
oficinas?
c) As oficinas psicopedagógicas podem contribuir para o traba-
lho do professor em sala de aula e para a superação das difi-
culdades cotidianas de aprendizagem dos alunos? Como?

1. Elabore uma oficina psicopedagógica num enfoque preventivo
e uma num enfoque terapêutico. Siga o roteiro do planejamento
sugerido no livro e escolha uma das propostas apresentadas.
Aplique a oficina no enfoque preventivo e apresente os resulta-
dos aos seus colegas. Discuta e elabore um texto descrevendo os
dados coletados e as conclusões a que chegou.
2. Elabore um planejamento para uma oficina psicopedagógica

seguindo o roteiro e a proposta de Torres. Essa oficina se destina
a um grupo de seis crianças: P., sexo masculino, nove anos; A.,
sexo feminino, dez anos; T., sexo feminino, oito anos; E., sexo
feminino, dez anos; H., sexo masculino, nove anos; R., sexo fe-
Tânia Mara Grassi
minino, nove anos. Dois (P. e H.) apresentam dificuldades de lei-

tura e escrita: trocas fonoarticulatórias, trocas de letras na escrita;
duas (T. e E.) não estão alfabetizadas; e duas (A. e R.) conseguem
ler e escrever palavras simples e compreendem textos curtos. P. é
172
desatento e desorganizado, mas adora futebol e entende muito
sobre o assunto. E. e R. são tímidas e passivas, cooperativas e se
interessam por desenho e pintura. A., T. e H. são interessados e
atentos, extremamente organizados e gostam de livros e teatro. P.,
A., E., H., e R. estão na 3ª série e T. está na 2ª série. Organize a sua
oficina considerando as características, habilidades, dificuldades e
interesses dos componentes do grupo. Apresente aos seus colegas
e discutam as atividades escolhidas, semelhanças e diferenças na
análise.
173
Considerações
finais
Podemos dizer, então, que as oficinas psicopedagógicas são recur-
sos importantes para o trabalho psicopedagógico, tanto de avalia-
ção quanto de intervenção. As oficinas são espaços de trabalho em
que as atividades lúdicas, os jogos, os brinquedos, as brincadeiras,
a música, a dança, a dramatização, a produção de textos, a litera-

tura, bem como outras atividades de caráter lúdico estão presentes.
Nesse espaço o sujeito se relaciona com um profissional que atua
como mediador, aprende, experimenta, descobre, expressa senti-
mentos e pensamentos, constrói conhecimentos, elabora suas ex-
periências, supera suas dificuldades, se desenvolve e compartilha.
177
As atividades lúdicas, desenvolvidas no espaço das oficinas psico-
pedagógicas, bem como em outros espaços, configuram-se em um
recurso fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem do
sujeito, em todos os momentos de sua vida. Destinam-se a qual-
quer pessoa, com ou sem dificuldades, independentemente de sua
faixa etária ou experiência. Podem ser utilizadas pelos educadores,
pelos profissionais da psicopedagogia e de outras áreas, no trabalho
pedagógico e psicopedagógico: em sala de aula, como atividade
especial, como atividade pedagógica, como atividade terapêutica.
Nas oficinas psicopedagógicas, temos a junção de um recurso
que pode ser utilizado na avaliação e também na intervenção, com
caráter preventivo e terapêutico. A intervenção se configura em
uma ação realizada pelo profissional da psicopedagogia em que
se interfere no processo de desenvolvimento ou aprendizagem de
um sujeito que está apresentando dificuldades. Para se realizar a
intervenção, é necessário conhecer o sujeito, o que acontece por
meio de uma avaliação psicopedagógica criteriosa.
Por meio de atividades lúdicas diversas, as oficinas psicopeda-
gógicas possibilitam a criação de um espaço em que os sujeitos
podem participar ativamente, com certa autonomia, responsabi-
lizando-se por sua própria aprendizagem, mas não sem mediação.
Nesse espaço, o profissional atua mediando, garantindo a efeti-
vação do trabalho psicopedagógico, promovendo mudanças por
meio da avaliação constante e do acompanhamento do processo,
Tânia Mara Grassi
estimulando e levando ao desenvolvimento das funções psicomo-

toras, das funções psicológicas superiores, de estruturas mais ela-
boradas de pensamento e da afetividade – condição necessária à
aprendizagem.
178
O profissional que pretende utilizar as oficinas psicopedagógi-
cas, bem como trabalhar com atividades lúdicas, precisa de uma
formação teórica, bem fundamentada, mas também precisa de
uma formação pessoal, em que a vivência lúdica esteja presente.
Precisa reaprender a brincar, reconhecendo o valor dessa atividade
para a constituição do sujeito, para o desenvolvimento e para a
aprendizagem.
Organizar uma oficina psicopedagógica com recursos lúdicos
é uma tarefa que exige um planejamento rigoroso, com objetivos
claros; que considere o público a quem se destina; que selecio-
ne os materiais considerando critérios como segurança, objeti-
vos, habilidades, interesses, desejos, faixa etária; que escolha o
espaço físico adequado e que possibilite a criação de um espaço
psicológico, de um ambiente lúdico; que defina tempo e dura-
ção de cada atividade; que selecione as atividades considerando
as habilidades e as dificuldades dos participantes e os objetivos a
atingir; que estabeleça o papel do profissional; como será avalia-
da e que conteúdos ou funções serão trabalhadas direta e indire-
tamente. Pensar na continuidade também é importante, já que
as oficinas devem acontecer em um espaço de tempo em que se
possa trabalhar gradativamente no resgate e/ou desenvolvimento
da possibilidade de aprender. Realizam-se vários encontros com
atividades planejadas no intuito de possibilitar o desenvolvimento,

a aprendizagem, a construção de conhecimentos, a expressão de
pensamentos e sentimentos.
Estivemos juntos num espaço de construção de conhecimentos,
desenvolvendo um trabalho sobre oficinas em que houve sensibili-
zação. Ao longo do processo fomos aprendendo, desenvolvendo-nos,
179
mobilizando as funções psicomotoras, as funções mentais superio-
res, elaborando pensamentos e sentimentos, realizando constru-
ções psicopedagógicas. Finalmente chegamos ao desfecho ou ao
fechamento deste trabalho, elaborando as experiências, momento
em que fizemos uma avaliação e uma auto-avaliação, elaboramos os
conhecimentos que construímos juntos ou individualmente, nos-
sos pensamentos e sentimentos, nossas vivências e experiências.
Convidamos você a refletir sobre o que aprendeu ao longo
destas páginas e registrar os pontos positivos e negativos, as trans-
formações e mudanças que ocorreram com você, sobre os pensa-
mentos e sentimentos que foram mobilizados, expressos e elabo-
rados ao longo da nossa jornada. Antes de encerrarmos leia e, se
possível, ouça a música Epitáfio, da banda Titãs, de onde retiramos
o pequeno trecho que segue, e reflita sobre o tempo, sobre a vida
e as suas experiências. Considere a possibilidade de mudar, ar-
riscar, experimentar, errar, tentar, transformar, aprender, amar,
sentir, ser, estar e viver.
Devia ter amado mais
Ter chorado mais [...]
Devia ter me arriscado mais
E até errado mais
Viver é arriscar-se a amar, a odiar, a ser feliz, a sofrer, a se en-

volver, a se alegrar, a se entristecer, a trabalhar, a brincar, a jogar,
a refletir, a pensar, a mudar, a transformar, a se decepcionar, a se
Tânia Mara Grassi
frustrar, a se encontrar, a se separar, a se realizar, a ser diferente

e a fazer a diferença, a ser igual, a ser especial, a ser comum, a
aprender, a desaprender, a ensinar, a contribuir, a ajudar, a atra-
palhar, a acertar e a errar, a construir e a destruir, a criar, a contar
180
histórias, a representar, a brincar, a jogar, a rir e a chorar, a cair e
levantar, a se antecipar, a se atrasar, a cair e a levantar, a sonhar e
a imaginar, a dançar, a cantar, a ver, a ouvir, a saborear e a sentir
intensamente. Viver é ser e estar integralmente.
Experimente, nas oficinas psicopedagógicas, todas as possibili-
dades. Viva intensamente cada momento e aprenda com as expe-
riências, com os erros, com os acertos, seus e os dos participantes.
Sinta, brinque, jogue e esteja aberto a cada surpresa que a vida e
as oficinas psicopedagógicas lhe reservam!
181
Referências
Referências por capítulo
3
Capítulo 1 Maluf, 2003, p. 18.
4
1
Santos, op. cit., p. 111.
Keller, 2000, p. 1483. 5
Ibid., 112.
2
Ferreira, 1977, p. 339. 6
Id.
3
Keller, op. cit., p. 1483-1484. 7
Ibid., 114.
4
Ander-Egg, 1991, p. 10. 8
Kishimoto, 2003, p. 7.
9
Maluf, 2003, p. 44.
Capítulo 2 10
Cunha, 1988, p. 24.
1
Cunha, 1988, p. 9. 11
Aufauvre, 1987, p. 52.
2 12
Santos, 2002, p. 9. Maluf, 2003, p. 71-75.
185
13 19
Cunha,1994, p. 40. Id.
14 20
Cunha,1988, p. 411. Id.
15 21
Noffs, 2000, p. 160. Id.
16 22
Ibid., p. 181. Cunha, 1988, p. 22.
17 23
Ibid., p. 182. Dohme, 2003, p. 18-20.
18
Santos, 2003, p. 58. 24
Id.
19 25
Schlee, 2003, p. 62. Rizzi; Haydt, 1998, p. 8.
20 26
Noffs, 2000, p. 171. Lopes, 2001, p. 35.
27
Vigotski, 1998, p. 132.
Capítulo 3 28
Piaget, 1994, p. 60.
29
1
Ferreira, 1977, p. 339. Dohme, 2003, p. 90.
30
2
Keller, 2000, p. 1204. Lopes, 2001, p. 35.
31
3
Aufauvre, 1987, p. 31. Ibid., p. 36.
32
4
Huizinga, 2000, p. 33. Brenelli, 1996, p. 20.
33
5
Dohme, 2003, p. 79. Id.
34
6
Aufauvre, 1987, p. 32. Ibid., p. 24.
35
7
Kishimoto, 2003, p. 147. Ibid., p. 25.
36
8
Araújo, 1992, p. 19-20. Ibid., p. 27.
9
Piaget, 1977, p. 115.
10
Araújo, op. cit., p. 20. Capítulo 4
11 1
Piaget, 1977. Rubinstein, 1992, p. 103-104.
12 2
Araújo, 1992. Ibid., p. 107.
13 3
Rizzi; Haydt, 1998, p. 12. Macedo; Petty; Passos, 2000,
14
Piaget, 1977, p. 29. p. 18-23.
15 4
Brenelli, 1996, p. 27. Ibid., p. 18.
16 5
Oliveira, 2004, p. 9. Id.
17 6
Rizzi; Haydt, 1998, 10-11. Ibid., p. 19.
18 7
Id. Ibid., p. 20.
186
8
Ibid., p. 21.
9
Id.
10
Bettelheim, 1998, p. 75.
11
Busatto, 2003, p. 29-30.
12
Ibid., p. 31.
13
Dohme, 2003, p. 33.
14
Busatto, op. cit., p. 34.
15
Id.
16
Ibid., p. 29-31.
17
Dohme, 2003, p. 36.
18
Ibid., p. 34.
19
Id.
20
Reverbel, 1993, p. 51-52.
21
Id.
22
Dohme, 2003, p. 47.
23
Id.
Capítulo 5
1
Macedo; Petty; Passos, 2000,
p. 13.
2
Ibid., p. 15.
3
Torres, 2001.
4
Alessandrini, 1999.
5
Ibid., p. 39.
6
Ibid., p. 42.
187
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193
Gabarito
Capítulo 1
1. a; 2. c; 3. d; 4. c; 5. a.

1. a) Os brinquedos, as brincadeiras e os jogos são fundamentais
para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças.
Brincando, a criança aprende e se desenvolve.
b) Sim, às vezes sentimentos negativos virão à tona. Deve-se
observar e conversar com a criança sobre esses sentimentos,
197
dar apoio e acolher a criança afetivamente.
c) Atua brincando junto, conversando, orientando, discutin-
do, apoiando, observando e deixando a criança livre para criar,
respeitando o sujeito e direcionando as atividades quando ne-
cessário.
d) Todas as pessoas já brincaram, jogaram e ainda o fazem.
Com certeza havia e há preferências e também algo de que
não se gostava ou não se gosta. O adulto brinca menos e joga
menos, às vezes não se permite brincar nem jogar, pois social-
mente ainda há desvalorização dessas atividades. Adultos são
sérios e em geral não se permitem rir e brincar. Os jogos dos
adultos geralmente estão associados a atividades esportivas, ati-
vidades profissionais, o adulto lucra financeiramente com essas
atividades. São poucos os que jogam e brincam pelo prazer de
vivenciar a experiência e aprender algo com ela.
2. a) Deve ter papel de mediador e orientador, atuar como um

mediador, sempre aberto, observador e interessado nos sujeitos
e nas atividades ali desenvolvidas; ser afetivo, acolhedor, mas
firme.
b) Atividades lúdicas, jogos, leitura, dança etc. contribuem
para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos através
do aumento da auto-estima, do estabelecimento de relações
afetivas com os colegas e com o mediador, relações positivas
com o conhecimento e com o ensinante.
c) Sim. Através da melhora da auto-estima, da aprendizagem,
da valorização dos pequenos ganhos e principalmente através
de uma nova visão sobre o erro e as possibilidades de se refazer
as coisas até compreendê-las.
198
Capítulo 2
1. b; 2. a; 3. c; 4. b; 5. d.
1. a) Discuta com seus colegas, pesquise em livros e/ou na inter-
net, reflita sobre suas vivências em relação ao tema “brinquedo,
brincadeira e brincar”. Com relação às mudanças, estas ocorre-
ram, pois o tempo e o espaço mudaram, as relações também e
a tecnologia trouxe muitas opções. Dependendo de sua idade,
de seu tempo histórico, de sua região, cultura, nível socioeco-
nômico, as mudanças podem ser apontadas. Aponte as mudan-
ças que você percebeu em relação ao seu contexto.
b) Há diferenças em relação tanto a objetos de brincar quanto
a brincadeiras considerando-se o nível socioeconômico, mas a
forma como os adultos conduzem e estimulam as brincadei-
ras podem marcar de forma mais intensa essas diferenças. Há
brinquedos industrializados sofisticados e simples brinquedos
artesanais. Dependendo da idade, a criança pode se interessar
até por uma caixa de papelão vazia, mas há diferenças que po-
dem ser sutis ou profundamente marcantes: há crianças cheias
de brinquedos industrizalizados e há crianças que tem ape-
nas brinquedos artesanais ou sucata e há aquelas que não têm
acesso a nenhum brinquedo. Infelizmente há crianças que não
podem brincar, crianças que trabalham, que passam fome e
necessidades as mais diversas, crianças que não vivem a infân-
cia como deveriam, como é seu direito.
c) Com as mudanças culturais e as novas tecnologias em ge-
ral, as crianças preferem brinquedos e jogos eletrônicos ou
199
brinquedos da moda, que aparecem na mídia. Contudo, é pre-
ciso observar faixa etária, nível socioeconômico, além da re-
gião em que essa criança vive.
d) Na escola nos momentos livres as crianças costumam cor-
rer, jogar bola, pular elástico ou outra brincadeira da “moda”,
o que depende da idade, dos recursos disponíveis, da região,
dentre outros fatores.
e) Nas grandes cidades as crianças não brincam mais nas ruas,
geralmente em casa ou nos apartamentos ou parques, em fun-
ção da violência, da falta de segurança, do trânsito, da falta de
tempo e de espaço, mas há exceções e não podemos esquecer
daquelas que vivem mais nas ruas do que em casa, brincando,
trabalhando ou perambulando. Em cidades pequenas, depen-
dendo da região, ainda há crianças que brincam nas ruas, tran-
qüilamente.
f) Alguns professores fazem uso de atividades lúdicas em sala
de aula, utilizam jogos pedagógicos, brincadeiras, aproveitan-
do conteúdos escolares, mas não todos.
g) Resposta pessoal.
h) Resposta pessoal.
i) Os pais, na maioria, não participam de atividades lúdicas
com seus filhos.
j) Resposta pessoal.
k) Fale sobre sua participação em atividades lúdicas com seus
filhos, sobrinhos, filhos de amigos, alunos.
l) A brinquedoteca é uma espécie de biblioteca de brinquedos.
Um espaço em que há brinquedos e um local para brincar. Em
que se pode emprestar brinquedos e levar para casa ou brincar
200
ali mesmo. Há orientadores e mediadores para as brincadeiras
e outras crianças com quem brincar.
m) Considerando o que foi abordado no texto e sua experiência
liste os critérios que consideraria na aquisição de um brinquedo.
2. a) A segurança da criança pode ser garantida considerando-se:
se o material é atóxico, antialérgico, resistente, se não há pon-
tas e arestas, barbantes e cordas, peças pequenas que possam
se desprender e ser aspiradas ou engolidas, selo do Inmetro,
indicação da faixa etária.
b) Esse critério não é garantido apenas pelo preço do brinquedo,
pois há brinquedos caros e inadequados quanto à segurança.
c) O Inmetro fiscaliza os brinquedos.
d) Nem todos os brinquedos são fiscalizados, pois há pirataria
e contrabando nessa área também.
e) Quando compramos um brinquedo devemos considerar
como critérios de escolha: segurança, interesse, cor, forma e
tamanho, adequação à faixa etária e possibilidades motrizes,
versatilidade, durabilidade, objetivos, nível de desenvolvimen-
to, dentre outras.
Capítulo 3
1. d; 2. b; 3. d; 4. b; 5. b.
1. a) O jogo pode ser utilizado em sala de aula como atividade
diária ou especial, como atividade central ou de apoio, fora de
201
sala de aula em atividades especiais, em oficinas, no recreio,
em todas as aulas e disciplinas.
b) Alguns professores utilizam os jogos em sua prática pedagó-
gica, mas a maioria não. A escolha desses jogos respeita alguns
critérios como segurança, função, objetivo pedagógico, dispo-
nibilidade do material.
c) O benefício para os alunos é significativo, quando bem uti-
lizados.
d) Jogo e esporte não são a mesma coisa, pois há jogos que não
se caracterizam como atividades esportivas e vice-versa. Leia
mais sobre isso e discuta com seus colegas, comentando suas
conclusões.
e) Não há jogos mais apropriados para meninos ou para me-
ninas, mas cultural e socialmente se faz essa diferenciação por
gênero. Também não há diferenças de gênero quanto a inte-
resses ou habilidades para jogar, mas se espera performances
diferentes de meninos e meninas levando em consideração o
gênero.
f) Relate se os jogos estão presentes em suas atividades diárias
e mencione como; caso não, justifique.
2. a) Relate sua vivência com jogos. Conte se joga algum tipo de
jogo ou pratica algum jogo esportivo, qual a freqüência.
b) Com quem, onde, como se sente realizando essa atividade.
c) Quais os benefícios. Fundamente seu relato considerando o
assunto abordado no texto.
d) Resposta pessoal.
202
Capítulo 4
1. b; 2. c; 3. b; 4. a; 5. c.
1. a) Trabalhar com histórias em sala de aula é uma atividade
que depende do professor. Alguns trabalham como rotina e
de forma mecânica e há os que fazem das histórias momentos
especiais em que despertam a criatividade, a imaginação e o
prazer de ouvir e ler histórias.
b) Após a contagem da história alguns professores solicitam a
recontagem, o desenho de personagens, a dramatização, ou-
tros nenhuma, o que depende de sua relação com a literatura.
c) A maioria dos professores não lê periodicamente por falta de
hábito, por não gostar, por falta de tempo, por questões finan-
ceiras. Isso depende de muitos fatores e acaba prejudicando seu
trabalho como educador. Lendo, ele se atualiza, desenvolve o
vocabulário, aprofunda-se, o que não se consegue sem leitura,
seja de livros ou de periódicos.
d) Baseando-se no texto lido e em sua experiência, identifique
como é possível despertar na criança o prazer de ler: apresentar
os livros para a criança desde cedo, contar histórias, estar com
ela durante a leitura dos livros, atuar como mediador? Ler é
fundamental para a aprendizagem e para o desenvolvimento.
e) Geralmente em sala de aula pouco tempo se destina a ati-
vidades lúdicas, dramatização, música, dança e literatura, ati-
vidades que são muitas vezes utilizadas para preencher tempo
ocioso, sem planejamento e sem objetivo. Isso depende do pro-
fessor. Registre aqui suas idéias.
203
f) Infelizmente muitas crianças não freqüentam nenhuma ati-
vidade relacionada a música, dança, teatro, canto, literatura,
arte, por questões sociais, econômicas, culturais, pedagógicas,
históricas e políticas.
2. Respostas pessoais.
a) Mencione aqui as atividades de que você gostaria de partici-
par e que lhe dariam prazer.
b) Mencione as atividades que lhe dariam desprazer e que você
não gostaria de realizar em uma oficina, na condição de coor-
denador e de participante.
c) Considerando o tema abordado no texto e suas experiências
pessoais e profissionais, quais aspectos poderiam ser trabalha-
dos além de alguns que citaremos a seguir: condutas psicomo-
toras, funções psicológicas superiores, relações interpessoais,
afetividade, auto-estima, entre outros.
d) Relate como você utilizaria a proposta dos autores citados ao
tema do texto: seguir a proposta utilizando um jogo durante
algumas sessões de oficinas (que jogo, como você direcionaria
o trabalho), explorando todas as possibilidades que o jogo ofe-
rece e esgotando o interesse dos participantes (como isso seria
feito).
Capítulo 5
1. b; 2. a; 3. b; 4. c; 5. b.
204
1.
Auto-avaliação com resposta pessoal.
a) Preparação técnica e emocional.
b) Onde poderia buscar a preparação técnica e a emocional.
c) Onde poderia buscar preparação.
d) Quais são suas habilidades e suas dificuldades, faça uma lista
delas e diga como lida com elas; está preparado para lidar com
seus sentimentos e com os dos outros, que podem surgir no con-
texto de uma oficina psicopedagógica, fale um pouco sobre isso.
e) Onde você acha que pode buscar essa formação pessoal ou
preparo emocional, sugerimos numa psicoterapia individual
ou em grupos, participar de oficinas psicopedagógicas de de-
senvolvimento interpessoal, buscar formação complementar
em cursos, buscar supervisão de colegas que possam orientar
seu trabalho.
2. Fundamente sua reflexão no texto lido e em sua experiência
pessoal e profissional.
a) As oficinas psicopedagógica podem contribuir para a pre-
venção das dificuldades de aprendizagem: estimulando o de-
senvolvimento integral do sujeito; possibilitando a expressão
de pensamentos e sentimentos; possibilitando vivências em
que o sujeito possa se manifestar integralmente; desenvolven-
do o gosto pela leitura, pela escrita, pela dramatização, pela
música, pela dança, pela arte, como formas de expressão de
pensamentos e sentimentos; desenvolvendo o prazer de co-
nhecer, explorar e produzir conhecimentos.
b) A intervenção psicopedagógica por meio das oficinas acon-
tece após avaliação psicopedagógica. Elabora-se um projeto de
205
intervenção em que as oficinas são cuidadosamente planejadas
para trabalhar com as habilidades e as dificuldades apresen-
tadas pelo sujeito, objetivando possibilitar as aprendizagens e
superar as dificuldades.
c) As oficinas psicopedagógicas podem contribuir para o tra-
balho do professor em sala de aula e para a superação das di-
ficuldades cotidianas de aprendizagem dos alunos através do
resgate das possibilidades de aprendizagem, da melhoria da
auto-estima, do desenvolvimento das funções psicomotoras e
psicológicas superiores, da aprendizagem dos conteúdos esco-
lares de forma lúdica, da aquisição dos conhecimentos.
206
Este livro foi impresso pela Reproset
Indústria Gráfica em dezembro de 2009,
sobre papel offset 90 g/m2.

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Tânia Mara Grassi

Dr. Ivo José Both (pres.) Conselho editorial

Mariana Weinhardt Pazzinatto Análise de informação Nenhuma parte desta

G769o Grassi, Tânia Mara

1. Psicopedagogia. 2. Psicologia educacional. I. Título.

Primeira edição, 2004.

Escrever sobre as oficinas psicopedagógicas foi uma experiência

Convido você a ouvir algumas músicas que marcaram sua in-

1 O que é uma oficina, 16

5 Planejando as oficinas, 152

Considerações finais, 176

O primeiro passo em direção à compreensão do que sejam as ofi-

é possível experimentar, criar, produzir, sentir, pensar, inventar,

A oficina como local de trabalho nos é apresentada, também,

A oficina psicopedagógica é um recurso que pode ser utiliza-

cessárias à aprendizagem e à retomada de conteúdos escolares de

conhecimento é mediado e significado, em que pensamentos e

e o conhecimento como desafios.

Alves, R. A maçã e outros sabores. São Paulo: Papirus, 2005.

Alves, R. A pipa e a flor. São Paulo: Loyola, 2000.

Alves, R. Como nasceu a alegria. Curitiba: Paulus, 1997.

Coelho, M. T. de Q.; Woida, R. de C. T. C.; Fraga, V. B. de. Brincando

e aprendendo com oficinas ludopedagógicas. São Paulo: Paulus, 2007.

2. Leia as afirmativas a seguir, analise-as e assinale (V) para ver-

(( ) A oficina psicopedagógica se caracteriza por uma relação

3. Assinale a alternativa que indica como o erro é visto dentro do

origem desse erro.

4. Analise as frases a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou (F)

(( ) Uma oficina psicopedagógica tem como objetivo central

5. O que é uma oficina psicopedagógica? Assinale (V) para verda-

mentos negativos podem ser mobilizados? Como trabalhar

2. Discutimos a importância das oficinas psicopedagógicas para o

Atividades Aplicadas: Prática

pedagógicas. Pesquise em livros e na internet, discuta com seus

Brincar é muito importante para a criança, portanto essa atividade

Brincando, a criança vai elaborando teorias sobre o mundo,

elementos biológicos e psicológicos, ressaltando que há também

exemplos os jogos eletrônicos, os esportes, os jogos de regras, as

interações lúdicas entre a criança, os instrumentos de brincar (os

desenvolvimento do cidadão crítico e consciente.

a si própria, constrói-se física, social, cultural e psicologicamente.

possibilidades psicomotoras e interesses. Há momentos em que

Ao se propor uma atividade lúdica, uma brincadeira para as crian-

se presentear uma criança, ao distribuir brinquedos em casa, em

crianças pequenas e cores naturais e formas sofisticadas

A maioria dos pesquisadores que estudam e trabalham com o lú-

brinquedo não deve ter acessórios supérfluos, miniaturizações e

seleção do brinquedo que a criança poderá utilizar e que

da criança são solitárias e se limitam a uma exploração intensa

mente, realizar as atividades que todos estão realizando numa ten-

com o intuito de possibilitar e favorecer a brincadeira, o ato de

importante, mas o uso, a exploração, a experimentação, o prazer

te, deve conhecer o público com quem vai trabalhar, conhecer o

paço destinado a todos os sujeitos, independentemente de sua fai-

profissional, no qual aprendizagem, desenvolvimento, conheci-

Na brincadeira, no jogo, bem como em qualquer atividade

a organização do espaço, e a mediação, que diz respeito à atuação

Tanto crianças quanto adultos brincam durante a vida. Para

profissional, mas sem perder a espontaneidade e alegria do brincar.

O Pequeno Príncipe. Direção: Stanley Donen. Produção: Paramount

Friedmann, A. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta,

1. Assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso nas afirmativas