Acta Scientiarum 20(1):63-70, 1998, ISSN 1415-6814, Quem € o professor do curso de Magistério? Helaine Patricia Ferreira e Luzia Marta Bellini* Departamento de Fundamentos de Educseso, Universidade Estadual de Maing ‘Av. Colombo, 5790, 87020.900, Manga. Parana, Brasil * Autor corespondento, RESUMO. Este artigo traz uma parte da pesquisa de iniciagio ciemtfica (CNPq-Pibic) que {05 decenvolvida no periedo de agosto de 1995 a julho de 1996, inttulada “Profazores formando projesoves: une etude sobre as marivgies de ensinantese aprendnses no curso de magic”, ‘onde estudimos quais sio a: motivagdes de alunos e professores do curso de magcterio de sums ezcola pblica da cidade de Maringi-FR. Palavras-chave: epstemclogis empiri, formagio de profescores, magisrie, ABSTRACT. Who is the teacher of the Teachers’ Training Course? This article fummarizes part of a research work supported by CNPq.Pibie developed from August 1955 to July 1996 called “Teachers in che formation of texchers: a emudy on motivation of teachers and learners in the Teachers’ Training Course", The motivations of pupils and. teachere of a government Teachers’ Training Course in Maringi (PR) wore analyzed, Key words empirical episerology, formation of teachers, Teacher's raining Course, Quem © professor do enrso de magistério? Qual 0 contest pedagdgico em que professores formam professores para o ensino das séries, fumdamentais? Essasperguntas nortearam nossa busca, Tinhamos, como referencialte6rico, a literatura de uma praxis pedagégica anticonformista 4qne conta com volumosa experiéncia educacional. Experiéncias alternativas como, por exemplo, a de Reich (1919) e Schimidt (1923) nos foram vitais para repensar a educacio de jovens e criangas no final do século XX. As reflesses de pensadores socialistas do porte de Gramsci (1982) ¢ de outres. com outras ideologizs, como Dewey, também foram importantes, pois sio comprometidas com o pensar dda crianga e da educagao somente concretizéveis com aidemocracia no sentido do micro e macroespaco. ‘Ao lado dessespensadores. da cultura educacional, estio muitos outros. Figura, na galeria daqueles que pensaram a infincia como um perfodo de ricas transformagées, Jean Piaget. Para pensar a instimnigao escolar em sua dimensio politica e de “economia” do pensamento, estudamos ‘Mauricio Tragtenberg (1977), Anisio Terseira (1966) ¢ Florestan Fernandes (1995). Esses pensadores nos ayndaram a pensar a camimhada secular do empirismo, da é:ica judaico-crista, dos. valores, ‘mosis voltados para a repressio ¢ a disciplina dos compos e das mentes que dirigem a educacio dos pequenos © constituem © paradigma tradicional na ‘escola, Vinos que, apesar dos esforgos na escola, as condutas ainda negam a importincia da escuta na aprendizagem como parte do processo psicolégico do aprendente; tomam o corpo do aprendiz como cademo que nio se pode manifestar senio como um, “corpo copia”, na expressio de Alicia Fernandez, que couve e repere. Nossa hipstese diretriz para a investigacio foi entio, a da permanéncia do paradigma tradicional ccujos valores educacionais estio calcados, de um Indo, numa epistemologia empirista e, de onto, numa desvalorizagio do gesto, da estétca, do prazer, cenfim, das formas ltidicas de viver. Assim, partimos para nossas entrevistas com professores e alunos do curso de magistério durante 1995 e 1996, ‘A entrevista com professores teve como suporte a metodologia utilizada por Rodrigues (1978) no estudlo Operiri, openiria, Tratou-se de um questionsrio que procuron obter dados sobre a formagio do professor em duas etapas: a primeira, ccom apenas a pergunta “O que é rida pora voce?” e, a segunda, um roteiro sobre histérico da vida do professor. As entrevistas com os alunos foram realizadas de duas formas: um roteiro para se obter dados do percurso deles como aprendizes, na escola, onto para conhecer suas aspiragdes, suas concepgées de escol, de criamga e de professor. Foram utilizades para as entrevistas formulirios € tum gravador de bolso. Entrevistamos profestores € amos do 1° a0 4° ano, de todos os perfodos, além dos estudantes dos Estudos Adicionais (5° ano).‘Além disso, procuramos documentos que clucidassem a constitnigio do projeto pedagigico do ‘curso de magistério, seus caminhos e descantinhos. ‘A escola na qual aballiamos tem como singularidade sera antiga respeitada da cidade, No entanto, nio encontramos documentos sobre a constitmigio do curso. de magistério, sua flosofia e/ou projetos. També hi, no curso, mada que aponte para uma busca de altemativas pedagégicas na formagio de alfsbetizadores. Os alunos apontam a rigidez da escola em termos de normas e leis; a biblioteca nao arende em termos de uma literatura especializada € anual nem aos professores nem aos altos, ‘Apés 2 anilise das entrevistas com professores e alunos, ficou-nos a imagem de que © curso de magistério no prepara profissionais para transformarem 2 escola e a concepcio de educacio aque existe, Prevalece um ritual de reprodugio do qnadro educacional presente: um vazio ideolégico, politico, cognitive e um forte desprestigio intelectual © econémico, Vamos falar de nossos caminhos ¢, também, de nossa perplesidade no decorrer de nossa pesquisa neste artigo 0 professor e o aluno de Magistério: presas da burocracia e da epistemologia da copia A discussio sobre a formagio do professor nio é assunto recente, Segundo Pino (In: Santos, 1991) essa questio for retomada no I Seminirio de Edncagio Brasileira, realizado em Campinas no ano de 1978. A preocupagio. sempre esteve centrada na discussio de novos projetos de mudangas dos curses, de formagio de professores, especificamente no inicio dos anos 80. A discussio priorizou dois ppontes: © caréter politico da pritica pedagégica e 0 compromisso do educador com as classes populares. Adraiza-ve que melhois dos curs de formego dd profescorese epeilicas ni depend dpenas da Inplomenticis de mudangas podapipicas como a2 fra curricular ow a2 neudangas na etutura de dais cursos. (..) © mais imponante era defnir a natureza de fonsio dovente © também o papel do profesor part @ partir dat e direionar as rejormas oe. curts de forma de prfessone. (Santos, 1991:319) Sem se levar em conta a qnestio da formacio politica do faturo professor, havia a preocupacao com a necessidade de uma formagio técnica, que envolvesse tanto 0 conhecimento espectfico de determinada rea quanto 0 conhecimento pedagégico, num aspecto geral. No tual momenio, no amido da polite governamentl de desceleragio do ewine de trio sau e de wm prodamado inerese pelo ensino do Ferreira & Bellini _prinere gra, no esc epg para a disuse cobre 1 frmagao do profasor (..) A questo da malhoria ds qualidade do ensino sco em trmos de formas de profaore termina indo em dingo contnéia & ppollica de dezalerago do encino coperior © de privuizago da universidade priblca (Santos, 1991:320) De certa maneia, nessas discussdes, o que vemos io criticas aos problemas existentes desde a preparacio; chamemos de treinamento oferecido pelas escolas destinadas 4 formacio de docentes ¢ a realidade da atividade pritica futura. Em relagio a formacio do professor, lemos em Schon (In: Santos, 1991:522-323) que Un doe grander eguivose do modelo da rcionalidade wowce € centeaizar a pita rofcional na questo da tolugdo de problemas. (..) Miia: vezes, a rvina © a mpeigio fazem 0 ‘coniecients pit toniarce ti 2 epontines que c8 prfisionais nao mais reltem sobre 0 que cei fend, Jé Ribas (1990:09) questiona, em seu artigo, intimulado A identidade do profesor, © real motive que leva 0 professor 2 ser professor, a sua vocacio, a sta necessidade de sobrevivéncia, ou mesmo © set. ideatismo, A mlidade dev cures de formagio do magirio & preocupante: o mains des condidaas 0 fix pala Inpesgio de finda, leuador pole nedade de brviotacia, A deanotiagis 9 eseiio do Imagistro deve-se ds condiges preciras de tabaho, fits de verbas para a edge ace base elie (page a profesor. Segundo o autor, um dos fracassos do magistério refere-se as condigées precérias para se trabalhar, num geral, a falta de verbas para a educagio © 05, bbaixos salérios pagos 20s professores Para outros, como Florestan Fernandes (1995) € Mauricio Tragemberg (1986), esti na propria auséncia de uma politica educacional a suposta decadéncia da profissio. Tragtenberg é mais enfitico: a escola é uma organizacio complesa onde impera a Dburocracia, tornando a pedagogia mero apéndice do aparato instimuciomal. Nao € verdade que nao haja verbas para a ceducagio: elas so drenadas para o fimcionamento do corpo burocrético que administa € controla seus ocentes. Esse corpo esté mais comprometido com. os planejamentos ¢ sua execugio do que com a educagio das criancas ¢ jovens, tomando a escola um. local de receitas técnicas com verdades eternas sobre cos chamados “contetidos” que, na verdade, sao conhecimentes, Anisio Tetseira, em um artigo intitulado O problema de fornagio do. magistério (1966), discute © dualismo da sociedade © © dualismo na educacioQuem professor de curso de Magisté bbasileia que orientou toda a formagio dos professores apés a década de 30 no pais. Até a década de 20, no Brasil, havia dois sistemas educacionats: um destinado a formagio da elite, escolas secundirias ¢ superiores, mantidas sempre sob o controle do governo federal, outro destinado ao povo, englobando as escolas primirias e médias vvocacionais, sob o controle des governos estaduas. Nese: cistemas piblocs se encontram ae exolae Inonnaie de formagéo do prgficor prima, Tranferida asim as provinces, primeio, ¢ depos 4s Estados, a obriggae de manor 0 sem pablo (de edocago, end caro qua ete era expand mie Lforsmente «, gusduarinte, somaarse 6 sizona de educagao da clase mia nace, 0 que logo ocorm om 9 ens. primdrio © com 9 ensino midi, brads 0 fining, por represen para as tnulheres ae prineinasoportunidadee de educa, Ae ecolas voctionas femininas, ent eas, as exolar normais, fsrameie em cess Estados, excolar de sentuads pres social. Tebseira, 1966279) Para An{sio Teixeira, ser professor no Brasil desde a década de 20, foi nascer sob o signo da dualidade social: de um lado, um modelo clissico verbalistico, para a elite: de outro, um modelo com tum programa minimo, de cariter popular, voltado para a educagio primiria e vocacional. A pressio da classe média e a expansio do ensino primario, entre ‘outros fitores, a partir da década de 30, levaram © governo federal a expandir a escolarizagio com as seguintes deformidades, na visto do autor: A adocio de curriculos das escolas de elite, porém com a cormupcio do termo académico. Diz Teixeira (1966:288) A adogto do cunfulo federel plas exolas normais levavarar a se consideroren “scadémias", 0 que uma gieesine compas do coneio acadenic, Ligfcara ensino verbleico por meio de simples smemorizazi de texts. A filosofia que impubsionava os cursos de formagio de professores de magistério, © normal ou. o universitiri, era 0 da educacio minima. Os cursos de filosofia que formariam educadores para a alfabetizacio, com a tradicio cléssica, deram lugar a tum departamento s6 para formar docentes: os sofos foram separacos daqueles que iriam ensinar © “povo”, Estes nio precisariam da formacio de um, fildsofo, wiam ser apenas um professor de 1? ou de 2 grau. (© professor soften, gragas a sua diregio 20 ensino, uma formagio restrita, apenas de_carster téenico, sem a distingao das ficuldades de filosofia. Como diz Florestan Fernandes em sua iltma palestra na USP, no ano de 1995, “fonas trang em companheires de terceta qualidade, los, sem a fonmagiosexiolgieae antopogia”. 6 Os cursos normais deram lugar aos cursos de magistério, onde as disciplinas como diditica, metodologia de ensino sio as “primas pobres” das, disciplinas como teoria. do conhecimento, epistemologia, sociologia do conhecimento, histéria dlas ciéncias, préprias da filosofia para a formagio do professor Florestan Fernandes (1995:10) toma essa linha de raciocinio e diz A liesciatane surge nese conte, gue the Bi fovoriel, porgue howe emense pasagem de ‘prfsiores de segundo gra ede exolas nore pars (2 ensine superior, ptracinadoe amparado pele poder pablo exadual A experts, a maturidade e por ezes a socgio deses proissons asepuraran um corpo eudantl sfiticado, eco © anced por fevcontar alguna via deer da rvina ede conseguir ‘engi de langaren-se em our Linke de compeiao iprocional. A prgramaydo do cures de didiica subordinou-se ao objative de formar profesores com ‘omipronado nil de profisionliagdo, Por iv, a ela das matiriae © os coma das curse foram nae terse do gu piss. Profzoes ideale para alunos ideai de uma ela idea Essescaminhos fortaleceram 0s _espacos burocraticos ¢ criaram, ao longo de 60 anos, no Brasil, um fortalecimento do compo de administradores que, na visio de Manricio Tragtenberg, cia mio-de-obra décil para a sociedade, Em nossa compreensio, essas discussées devem ser o norte para o entendimento da politica de formagio de professores. Teixeira, Femandes ¢ ‘Tragtenberg apontam para um problema crucial na formacio de docentes. Assim, —pergunta-nos Femandes (1995:11); A inapinasio pedapigice vatrese de conhacianase teSrics e de provedimensoe prisies que agiam a onpenizaioe os contedes da persenalidade. Ela ndo pode cer exlulde dae coments culo, svaic © pollicas que madam diavidia 0 powvir do Bras on) O talento como deonador social? E ele valeré alguna cia, em se por si, 2 ndo eapar & rina, (a9 exingulemonts dt profs como we fine fevclesivo, diana da orden? Teixeira (1966) aponta cm seu artigo que © sistema de ensino federal, ao se unir 20 estadval, tansformon 9 académico, na formagio dos docentes, numa “interpretagio grosseira” do termo, ‘ou seja, um ensino voltado ao verbalismo, O que era lissico para o sistema educacional voltado 3s elites, Drasileiras, tomou a direcio do puro ensino verbal, restrito a um programa minimo de estudo, Na formagio docente, pés-década de 30, prevaleceu a filosofia empirista, para a qual os sentidos seriam os canais privilegiados para se obter conhecimentos. © ensino verbal aliado aos66 prinefpios da “retencio” ¢ da “associacio” criariam, a vidi mental, Na base dessa idéia, até hoje, sobrevive a concepcio de que o professor ensina; o aluno, por meio da “associagio”, aprende; 0 aluno é uma tibula rasa que conhecimento; o professor é um transmissor desse conhecimento; © aluno € um receptor passive. ‘Transmite-se conteiddo: 0 professor passa, por transmissio verbal, “pedacos” de saberes aos seus alunos. Esses trés pequenos pilares dizem respeito a0 mundo como cipia da realidade, A conduta epistemologica do professor € a empirista (Becker, 1993). O aluno apreende © conhecimento como cépia. Provas dessa conduta sio as interminiveis, copias de ligdes dos livros, a memorizagio forgada de tabuadas, operagSes matemiticas € conjugagses de verbos Em sua pesquisa sobre a condta de professores de 1°, 2 e 3° graus, diate do conhecimento, publicada com o titulo Epistemologia do professor, Fernando Becker aponta a crenga de que os docentes tém no conhecimento transmitido como: c6pia. Diz Becker (1993.9) _Acsin, uma pedegogis centrada no prfsortende « balorisar relasser hirirquicae que, em nove da tranenissio de conheciments, acaba por iprodusir ditadores, por um lado © Individuse subverientes, anulados em sua eapacidade eritiva, (por outs, Conzideram o eujito da aprendizage, fen cada nove nivel, como tabla ras Em nossas entrevistas, anotamos essa vertente cempirista: “em nosso curso”, dizem muitos alunos, como veremos adiante, ‘eoria”. Um ensino puramente verbalistco, onde para “aprender” é preciso ter disciplina e ordem. Nesse sentido, como Alicia Fernandez (1991) coloca em A infeigéncia aprisionada, a propria disciplina do corpo, jé contém um significado de corpo-caderno. © corpo quiet e controlado recebe passivamente os “contetidos” de ensino. Em nivel cognitive © alumorecebe “conhecimentos” num corpo passivo, preso a0 verbo do professor. Isso revela, mmnitas vezes, que os formadores de professores do ensino fandamental privilegiam a lei com a imposicio de contetidos a serem repetidos, a conduta de corpos- cademnos, como comenta Fernandez. No entanto, sio ansentes enquanto escutam. Interessou-nos compreender qual a representagio que esses formadores de profissionais do magistério fazem da crianga ‘Talvez uma erianca conformada e estereoupada, mais destinada a cumprir rituais do que a se expressar como sujeito da acio na escola 35 hd teoria, teoria © mois Ferreira & Bellini 0 professor no Magistério: a construcio de uma subcultura da cultura educacional [As entrevistas seguiram a metodologia de Aracky Rodrigues, com a qual realizow o estudo sobre a vida operinia de Sio Panlo no ano de 1986. Trata-se de ‘uma metodologia qualitata inovadora, onde a antora busca 0 método associanista da psicandlise freudiana para realizar um estado sobre monivagdes, de determinadsa categoria, Diz Rodnignes (1986:31) sobre sua metodologia Dido 0 objeto de exude que exolhense, © oe prenipstes weSricas que adotames, havlamos abdizado, dade tag, a qualquer pretnaio quonttaiva (..) OF dads passes dese obser laravés de questonstio constituem aguilo que, a copiniao do pesquisador, sto os “elements” de um derminado fenimens; poser idonidadeimuasvel, fon qualquer conzests, sem soron aftades peloe elementos cm o: quai cover, ou pels pos que coxupan dentro dew conjunio. O bjeiv basco de capt como 20 onpanise 9 univers inarpsigica de inditduos jamais podera ser lgrado pores via; a soma de “elementos” ni recupers @ todo, Fare recess, mais veces, destacar um aspeco do fenimeno fim de esud-lo mais ‘pormenorizadamene, mas & predzo que exe ape enka 22 relado no context como uma “pane natn”, defnida @ por ar canarias congenizaionsis dorado, A.autora teve a preocupacio de explicar a maneira como se constituitt o questionsrio aplicado em sua pesqnisa, uma vez que esse tipo de instramento - 0 questionirio - usado para detectar opiniges © também esplicagées, tende a indicar que o entrevistado assuma uma *posicio normativa”, on seja, a pessoa 3 qual for dirigida a pergunta deve cemitir uma frase de alto nfvel Em nossa pesquisa percebemos que 0 desenrolar de determinado assunto, como uma das perguntas, feta aos professores ~ “O que é vida para wat?” - den. Iugar ao cotidiano, englobando desejos, angristias, ansiedades,medos, contflitos, relacionados aos, aspectos tanto pessoais como _profissionais, nomeados por Rodrignes (1978) como “discurso Inte’, Assim, buscamos essa metodologia para compreender o professor em suas aspiragSes, sua identidade, nio como estudos especificos. desses temas, mas como faces ow dimensées do “ser professor”, num pais absolutamente despreocupado coma cultura de seus cidadios. Entrevistamos 9 protessores, sendo 2 homens ¢ 7 mulheres. As entrevistas nos foram concedidas durante © periodo de agosto de 1995 a junho de 1996; algumas feitas na propria escola, outras na casa dos professores , em alguns casos, na residéncia do pesquisador.Quem professor de curso de Magisté ‘Una primeira dimensio é a uniformidade: todos apontam para as mesmas questGes enquanto motivagéo. Assim temos ‘Afalta de tempo para ‘estudar (e quem sabe para viver) A atmosfera que envolve a vida do professor fora fe dentro da escola parece ser a mais opressiva possfvel. © tempo aprisiona o professor em seu. ritmo de pensar e 0 movimento de seu corpo. Simbolicamente, vemo-lo preso is amarras de uma anwidade que nao & a sua, que parece ter vida prépria ‘e que subsume a sua vida como professor. ‘Quando perguntamos a0 professor “O que € vida ‘para vocé?", pudemos verificar, como j4 apontara Rodrigues (1978), que a pergunta surpreendia e nos permitia ir junto com os entrevistades pars outro mundo, devastador e angustiante. ‘© entrevistado 01 (14/11/95), em 6 minutos, colocou a angtistia do tempo: Via. pe iim 0 momento da vids ob sede eta come, E exatamente ts rela qu vot tem ce pasos 12 dade a hora gue oe ards, por fouls, gue soc end ae envslionds se cae esos, vw td converand, que vet ed tetando Iuzcarconhaciments x e8 montondo wm proj, ue tot sna em als de ula, por is ge ot Sige ot gue morde de vide. (G2 no puder far tena). Por mas gue de mpente oe loge af que merds, 8 cncide, de cas ohio, de mpete Juste eas emogies € que fie ou vt ou se comodsr de vex ou vot vier, ols ee vow bear {tou tomar explicar i, eu vou, sabe, busar solu prs ag, E bo agile qu ou ements, ce fut cnverar cm a prison fl aie i en cabin (© entrevistado 03 (21/11/95) também retrata sua vida nessa “correria” que Ihe impede de comer e ver as filhas. 2 ie vet falar de vida. E, acho que dt. Ee corr 60 dis a da, ed sae, vt do prs pre psa no ue vide Ex esi eg dede da 7 hans 4 minha, no fil pra cat, ond cnaehje, cnt, eo nor 6a 10 has, no sweet ft me deparo quetionando,né io € vida. Eu vi imitha fa, has docs fils de mankd, 6 vou vera hie, €aguels relagio que ew ace de iar, ‘ela de ser Humano pra ser humano nd 26 no dnb de pa puis fils, mee fk, nao 38 rao fair, mas eu 1 vendo que agers, e comet a tebahar com S mess (© n° 07 (14/05/96) fala de sua sobrecarga de srabalho Quer dizer, 0 profisor, hoje, ale se sobrecamese no trabalho, nas exolas, nt, por exemplo, ele tabalha mais do que um, dis és prides, pare propiciar ee file aguilo que ele no tev, e para mestar prs le que a vida no € 6, vamos dizer, ew eeu falardo oa do compo, wumae dizer, de une porte do campo no entice, a pore expirtal ena pare eve Uma profissio desvalorizada Dos 9 professores entrevistades, todos enficizam © magistério como algo desvalorizado € fechado. Quase todos se tornaram professores do curso de magistério depois de terem sido balconistas, bancirios, secretirias, vendedoras de cosméticos, esperando obter um diploma que os tornasse mais, valorizados do ponto de vista econémico ¢ cultural Como se 0 curso de magistério os habslitasse 2 um. novo capital cultural, para usar a expressio de Pierre Bordieu (In: Rodrigues, 1978). De fito, num primeiro momento, esses professores ultrapassaram “fronteiras” de maneira intensa, com muita hut, e chegaram 4 nova profissio, professor, que Ihe reservou novos limites € ppoucas abertaras Diz 0 professor 01 (14/11/95) sobre essa ulrapassagen A panic do memento qu en jf tudo que et tnka «afr, apondi tudo, acabou. Enso prt min a vida esitamente is, & sempre saber que 28 hoje eu 16 gui, emankd ex tenho que extar dois andanes xia, depois mais, mais e mat. Eu sempre tenko (que ie buscar alguma cose, algum tipo de onhecimento, que moto, que lve wo bastante, © entrevistado 02 (16/11/95) aponta outa face da profissie: Eu jamais consapubia viver frvends fea, deminendo outras pessoas, eu ache que aio € 0 camino porgue dentro da now pfs fl muita ea, no exo ericand os mes colegae de taba, ‘as denero dessa categoria de prisons a qual ns pariparee fala musa ica « haje 2 ics € urea coisa que muita gente confunde «@ Sica com ura clea 1, €6 9 sunt, ola, a pena ent, omnes vezes, deixa de viver pra ftzerfafeca da vida dos outros, pra cesar tetando dinwir 9 outs, © 0 ‘dads jamais vat conssguir cepa en algun agar na vida sem: ter pegado uns nat mas das outros, e ‘pra min, na minha epinido, vida € ize, viver om grupo, siver em comunidade e no ze precaipar com ‘aul que o8 outro fers, mas sim cone aqui que eu deve fore izt-l bom. Iso pra mins €vver (© sujeito 04 (22/11/95) fala de si com muita amargura: [Nés exams asi como ce evando tudo, ede epente od lee tudo asin no pete, mas einer realmente ed muito dif, x, e acho que no momento que feu enw patsndo eu erou mato amagunads, i, © flor fee bem complica, nd, € a elosaio que ex Tens, né,acke que no momento que ex 18 pasando eu acho que eu no estou vivendo, as, eeu inplamente cumprindo ume expe, née gue a veser a vida dina de er um deterinado rng, n,od tem que se agarar asm erm algo, agararse em algo pa vver eco onze vendor eee onion Enguanto © professor 05 (23/11/95) busca, na forcas para crescer: Viner € i, € vcd ter espeanga, € vd acndar de mane que 0 di de aman vai zr melhor do gue 0 de hai, emnde, & eo no paray, do eaconar, pra mis iver € se, Viver € ter f, wer J que tudo pode melhorar, € conseguir ionir apesar das (djeuldades, & consguir tor fojas © dar joa pro igus que oot cha gue etd precisa, ie pero que etd precsando, dar fona pras pesioas, € vot reser a cada dia, cada dia que voce deta na sua fom, ponsar no se dia, nor que vse eeu unt pout, eve qualquer aspect gue ss, vod se cho que io que € vida... 0 momento (© entrevistado 06 (02/05/96) se coloca como classe trabalhadora e diz: Eu we sitwo na carsada que botathe matte, que srobalha muit, sabe que wentaresgatar odo momento nous divas, meus ances, a por ser de wna clase rabalhadore muito sid, nd, enguano presen ent ene moment alg eu me diferencara da ase rls er gra. (© docente 07 (14/05/96) fila de seus 40 anos de magistério ea falta de apoio aos professores: Entdo, pra min, a vida seria a minha reiagio profisional, @ minha sade, a minka sontade de ‘pacar pros mui ale td aqui que ex rn de experente, porque se vot for anata, eu tenho, amos dizer, scloar no dps, eu vow er 40 ane de expertncia, porque eu sempre ibalhei 3 perodes, fonnis, ¢ gente toe bastante vivéueie. Mas. mites ene, por fas de rues, por exemplo, ai didatias imeanas, por esemplo, wm aparelio de som, né lide ima el, agente 8 tem urn aie, ali, do, vdeo doi, som nbs temas un, pequeno. Tela que tr, no ‘minima, uns dez, no minim. Ele teria que ter mais paso para ele, tempo pra leurs, no apactgio “Muitos professores colocam o segninte dilema: professor tem futuro? ‘© sujeito n° 07 (14/05/96) acredita que nao. Diz: E quando nis vamos i fora, € zo que nis vomes, 0 pesca que ocupa guauer cargo, qualquer posiao, ue poderia ajudar comunidad, 0 pals, a rcedade ‘num tode, no end fazendo iso, enti, vod se Gdepciona © iso ed peroudo tau pane reo uanto pra ops, como part alee (que ds verse do tom uma perpectvs pare o tur, Mase ano ques odo mundo fe innate, por exemple, eu acho que a fia incut ix, porque eu paso ras minhas fils, entio, elas sabem que iso é importante para ele tami, Acho que, 1g © 6 gente conversa com as auras, els falar: pra que ‘esudar? Pra gut? Endo, eu flo hoje, vot pode ear Into bom de sina, mais tande inet pode nio Ferreira & Belli estan © wma csisa que ninguére tine de wwe & a cuir O entrevistado 08 (10/06/96) coloca sua profissio, em termos de busca econ6mica e afetiva, Seu relato € todo voltado a necessidade de ter um vinculo afetivo e sexual, Quando vost &pequena, woe pensa om se dar bem ha vids, O que 6a cedar bam na vida? A primeira cise que gente sempre fla & en ganar dnhons, que 0 que vod fa, 1 malin, © que procans, 0 gue toot tem vontsde de compra, com 0 seu diner oct pode compar. Mas nent sampre & asin. Voce pode far ai, ow nunca fai bon de vids, € pala ‘ripria vida ces, no pensa ens ter wma carrera Ges, pons ait no dei, nao na vide no ge ocd leva dels, e mde 0 que a gence pasa € cexperéncia nov, cada dia vai “incrementande”, nao E inenmentande, & dando mais sabor & vida. Voet ‘pense om comer, em pular quando voce 14 conten, fre eiver vids, em de divert. Mas, a, vo pars & peat 9 que ou gues david, ork que & ko que ew ques da vida? Sent que es # sions? Em nossa leitura, os professores entrevistados sio cmigrantes”. A profissio professor for uma lenta aguisicio em toro do diploma e uma posstvel vida melhorada. © desejo de ser professor vem mesclado ao desejo de ser respeitado, ganhar mats dinheiro e, ‘mesmo, a uma necessidade de poder politic. Diz o professor 01 (14/11/95): Tene! Pedagois, ts aqui en Marings, fi 0 F gra em coligio do Estado, 2 gra mo cli, ew _ fi tence em alguma cosa, em conse, deseno ‘aguiutinice, no Colégio Parand, eu no lembro ‘gonto nome, mais mesa com deseo argulteinice, F gras. Det, depois, eu jurava de pé junto que eu indo ia ser prfszora. Eu no fiz magiatrio e dal sole faser Pedagogia. Fis Pedaggia em Marin da me formei em BS agora comuces expecialzacdo de pd, educa pré-exoar. Tanto © sujeito 02 (16/11/95) como o OF (22/1195) tentam oculkar a formacio no magistério, colocando as suas outras opgses de formagio como fundamentas: Eu sou formado no cute do 2 gra, ete toico cde cotabilidads ¢ tno 9 mnt 2 no cues superior eu tenho Contbilidade « Direto Legit fe tenho um camo de Pedagigia Jornada om magistric, Adminiswasto Escolar © tenho uma expecalizagio em Supervisdo e Orentagdo Exar Nivel suprin, eu me formei em Hebiltagio om Biologia...) © 2 gra ou fiz em Nova Londen, né, © cu curti a feuldade de Parnas, € Hebitiagio om Biviegia eu fiz em Presidente Pruderte (.») Eu fiz magisério,né,porgue eu nati (poe sor profsons, tanto & que eu telho 23 ane completo de magi, use maguela epoca aeQuem professor de curso de Magisté ronal colpial. Depoie ew preted ventibuler em Parana om: Ciba (© professor 03 (21/11/95) continua retratando a sua dificil vida: Como ela fi? Foi com muita difaldade, né O ‘Prineins gran eu fis wm pouguinho em cada cidade, né, acho que wna sie om cada cidade. Meus pas ‘mudora muito, Meu pai €somi-analabets, ele nao tem una profi definida, ent doe ance eu i ent Campo Mourio. Pra vod ter ues i, eu figuei 3 anos na 1° série. Eu comers, eu comecei em Campo Mound, meu pai resloia madar pout tio pero de Tretama, eu is, madava, né, dat mo out an fe comayavs na 1! série novamente em eta, Indra, eu comesei novamente em Cressi 40 (ust, entio figuei 3 ance da 1 sve do priméro, Enid fi com mits Sfculdade, Ele me de até o ‘ano primério 36. Ele andava dizends que filha ler no precisa mais do que $ série, né. Depts les chamava de gindi, agora dP grau, 1° a 80 indo eu fiz tudo por mina cont, abalhando de domesia, nd, eudando & noe, dat me casei muito rows, com 16 anos, pari de ear, que achova que as ens @ melhor cise do mundo, né, no tenho nada antes 0 eazanont,flsnnente eo veo bem 18 snes de cada, mas 6 acho que me coe mato cdo, Valli a etudar depois de cazads, depo 12 ance de asada que ev vole pra 7 série em Paigandu, no meio da molecada,estudei ™ e 8, depos fui pro 2 gra cgi emt Mearingd. Dat pret vesbule, preset (pra Matonta, is I ano de Matonstcs, depois por ‘problemas de hon, ne, 0 euro de Matematica, & ‘grec 6 nome, ew tins as meninas pequenss, ona em oun cidade, ea difculdade de lcomogio de anna cidade pra usr, eu pet ceibular ovamente para Letras, eu tel por base as duas ddciplinae que ex mais gets, que ev mais me dediquci no 2 gras, né. Nao dew na matendics, 48 na Lema, @ no curso de Letras eu me encore realense, Forme’ no ano pasado, Julho de 94 Todavia, todos 03 relatos revelam um discurso onde os professores se mostram engmados ¢ aprisionados pela profisio. A concepgio de aprendente (aluno) desaparece para cr lugar as jovens que nao mais gostam de ler, como diz o entevisado 07 (14/0596). Alicia Femandez (1994:112) nos pergunta sobre esse profissional: Alen do als, sma podria o ensinanteconscimse ‘om 0 aprenden, com sus cpacidade de ssombro € de perguntas, se ee mesmo tem exas ptenalidade: adores? Em notsa visio, © professor, nessa “correria”. nessa falta de tempo, nas tants Iacunas, constréi um desejo host: estudar € dificil, os alunos sio rerivei.. ‘© docente 07 (14/05/96): Eu gosto daguils que eu fo, por in, de eres, ee dcanino quando ee oxio © pesca que vai entrar entra do magico sem sober o gue quer, Porgue eu dade os 9 anos de idade, ow era sr profesor, eat dentro de iim. Agora eu veo ee pessoal com 418, 20 anos que mio saber: ainda, ein, o que ti wontecndo? Educa geral e magic en acho io que eles ndo saber & que quer, ndo se decdiram sands, Eu acho que quand eles acabam 4 8 série, acho que jé deviam ter usna visio dagule que les quero, eu aco ques devia tabla nese ont, fazer un abalho com iso As quesas tomam um lugar importante no discurso dos proféssores; no entanto, como aponta Femandez (1994:112), “0 aborrecimento gera mais, aborrecimento”, As queias, diz a autora, confirmam, ‘um mal-estar, entnciam tama myustica, mas apagam. a natureza desejante, imaginativa e pensante, Ou, nas palavras de Reich (sid). apagam a educacio dos educadores, Apagam a possibilidade de militincia ativa em termos de conhecimento ¢ na vida politica € cultural da escola e da sociedade. ‘Algumas consideragies Como ler 0 que nos colocaram os professores de rmagistério? E certo que a pergunta O que é vida para océ? sinaliza para uma ampla gama de respostas de caréter qualitative permitin aos entrevistados abrir- se para suas certezas e incertezas, esperangas © esesperangas do “ser” professor. Para nds, a cada entrevista abria-se certo desconforto: © viver uma perplesidade com um gosto. de conformismo, com uma dose de desesperanga num universo burocratizado, como se 6 fimaro tivesse sido abolido, Destacamos, nes discursos dos professores, a disjungio entre o viver e o trabalhar. Ou seja, no trabalho o prazer é sentido somente quando se sai dele, Nas falas dos professores, a submissio a0 quadro institucional aparece subordinando 0 pensamento criti, reflesivo a uma economia do pensar. Pensam o planejado pela instituigao, pelo corpo administrative. Um quadro angustiante para quem pensa a educagio do futuro, das cangas € ovens. Em nossa visio, os professores entrevistades do ceurso de Magistério - Habibitacio de 2° Grau -, nao possuem menor comprometimento com a educacio das criancas. © ccenrio escolar & das queisas sobre os baixos salérios; as reclamagdes sobre a falta de tempo: professores que atnam em muitas éreas, por exemplo Psicologia, € completam sua carga _hordria trabalhando com Sociologia, Historia da Educagio, Estruura e agerram-se a livres diditicos de qualidade duvidosa, para cumprir sna docéneia no curso de magistério, Também vemos a auséncia de ‘uma biblioteca com bons livres sobre as pesquisas, mais recentes de alfabetizagio, em lngiifstica,7 ‘matenuitica, de materiais de pesquisa e de atividades proprias das disciplinas que a escola oferece Entre outras, de cariter mais intra-escolar, io essasdimensies que fizem a formacio de alfsbetizadores ser um mero detalhe na escola. A. grande questio é a execucio de um curso com seu planejamento, suas disciphnas e sua carga horsnia Encontramos ideolégico, um vazio afetivo, um descompromisso ‘como mundo educacional e quetsas generalizadas. Parafraseando Alicia Fernandez (1993), podemos perguntar: O que © profesor fez com ele daguilo que a bburecraca faz dele? Fechados em vaos incomuniciveis, presas do sistema buroeritico e dual, como apontam, Anfsio Teiseira, Florestam Femandes © Manricio Tragtemberg, alunos ¢ professores lutam entre si, contra si e, enfim, todos ficam contra as criangas, “esses seres barulhentos, indéceis, desobedientes, «que precisamos domesticé-los” Ser que podemos pensar que o magistério apenas oferece um diploma ficil, sem empecilhos para um programa de educagio minimo? ‘Acreditamos que, no processo de trabalho docente, dias questOes centrais interessam a ns educadores 1°) Um ensino com mais antonomia intelectual, para que més, 0s professores, no sejamos, profissionais subservientes a plancjamentos externos, Para qne possamos realizar uma pedagogia voltada & inteligincia, como aponta Alicia Fernandez; 2) Uma escola com menos administradores ¢ ‘ais professores. Sabemos que da década de 70 a de 90 aumentou o mimero de “administradores” € diminuia o mimero de professores. Isso. significa dizer, como o fiz Mauricio Tragtenberg, que a instituigio escola tem se “modernizado” a custa de mais “burocratas” controlando 9 nosso fazer e 0 nosso pensar. Precisamos recomecar uma luta_politiea € cultural nas. escolas, sem nos. apressarmos para encontrar solugées. © pragmatisme que vemos na escola com a cultura empinstaé filho da agenda, mas, ‘da agenda dos burocrata. Ferreira & Bellini Referencias bibliograficas ‘Beck, F, Epitenolegia do praficon. Sie Paulo: Cortez, 1998, Dejours, C. © corpo enue a bioleia e a psiandlise, Porte “Alegre: Artes Médicas, 1988, Femandes, F. Universidade talento, Rev. ADUSP, 4:8- 11, 1995, Femandes, A. A intligtncia aprisionads, Porto Alegre: Ares Médicas, 1991 Femandes, A.A mulher exondids na profasons. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994 Gramaci, A. Os intlatuais € a onpnizagio da cultura. Rio de ‘Janeiro: Civilizagio Brasileira, 1982. Gusdorf, G. Pryor, pant qué? Sto Paulo: Martine Foater, 1989, Manacorda, MA. Hira da educa. 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