UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS FÍSICAS E MATEMÁTICAS

DISCIPLINA: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
LICENCIATURA PLENA EM MATEMÁTICA

DISCUSSÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

PARTIR DO QUE DIZEM OS ALUNOS EM

ESCOLAS NA GRANDE FLORIANÓPOLIS

FLORIANÓPOLIS, DEZEMBRO DE 1999

C
7S
1,

TM
85
BSCFM
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS FÍSICAS E MATEMÁTICAS
DISCIPLINA: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
LICENCIATURA PLENA EM MATEMÁTICA

DISCUSSÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

PARTIR DO QUE DIZEM OS ALUNOS EM
ESCOLAS NA GRANDE FLORIANÓPOLIS

Monografia apresentada como exigência

para a obtenvio do grau de Licenciatura
Plena em Matemática.

EMERSON CARDOZO GAVA ■

1.11. 1•1115
111•MMINIMMII

..■•••■■■••■■■•■

FLORIANÓPOLIS, DEZEMBRO DE 1999 .■•■■•■.1••■••

1•1111■1.1.00
Esta monografia foi julgada adequada como TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

no Curso de Matemática HabilitaçAo Licenciatura, e aprovada em sua forma final pela

Banca Examinadora designada pela Portaria nc` 281SCG199.

Profa. Carmem Suzane Comitre Gimenez

Professora da Disciplina

Banca Examinadora:

Profa. Nicia Luiza Duarte da Silveira

Orientadora

ane de Oliveira Crippa

Mário Cézar Zambaldi

"Ne piuleat quae nescieriste
velle doceri: scire laus
est, culpa est nihil discere
velle." (Catão 4,29, in
BUSSARELO, 1984)

(` Não te envergonhas de querer

aprender o que não sabes; é digno de
louvor não saber algo e g uma Alta new
querer saber nada."
 AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares, pela força e motivação para seguir esta caminhada.

À professora Nicia, orientadora deste Trabalho de Conclusão de Curso, pela

paciência, apoio e dedicação na realização.

minha esposa, que com sua paciência me auxiliou na execução deste Trabalho de

Conclusão de Curso.

Aos professores do curso de Licenciatura em Matemática, pelt' dedicação e paciência

em ensinar os conteúdos programáticos.

As escolas que cederam espaço para a realização de coletas de dados.

Enfim, a todos que de forma direta ou indiretamente contribuíram para a realização

deste Trabalho.
 INDICE

1. A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO: COMO SE APRESENTA. ..................................09

2. DADOS SOBRE A EDUCAÇÃO APONTADOS PELO

2.1 A matemática ensinada nos Parâmetros Curriculares Nacionais............................13
2.2 Alguns parâmetros sobre a qualidade do ensino no Brasil . 14
2.2.1 Avaliação dos alunos feita pelo
2.2.2 A situaçAo dos docentes nas escolas públicas....•••••••••••••••••••••••••••••••••••......••••..........22

23 Visão dos alunos sobre a ação dos

2 METODOS........•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••..•—••••••••••••••••••••••.....................---27

3.1

3.2 Procedimento...M.OMMMMMO41.041.OM•••••MMIIM4FMII MIIHI1N141.II.G.M.P.MO.11.11.011W11.1.0iOMOONNIINIWII.N.*.27

4 1ESULTADOS................--......—•....—...••••••••••........••••••••-•••••••—...........••••••••••••......32

4.1 0 que dizem os alunos de 5* e 8. série de escolas da grande Florianópolis sobre o

ensino de
4.1.1 Alguns comentários feito pelos alunos ao responder a 1* e 2
pergunta .................esee•m..•••••rnmeoseseMemmemee•••••••• ••••••••••••••••••••••••ememeeeelosemome•msesemA1
■

4.1.2 Comentários feito pelos alunos com referencia as questões

3 9 4 e
 o presente trabalho trata de um estudo onde se verifica qual é a visa() dos
alunos de ensino fundamental (5a. e 8a. séries) sobre a disciplina matemática e
seu ensino em escola (pública e particular) na grande Florianópolis.
Para tal, elaboramos e aplicamos questionários aos alunos contends)
questões relacionadas às principais dificuldades e sugestões para melhora do seu
ensino. Ao longo deste, procuramos discutir as diferenças encontradas e reafirmar
a importância do diálogo professorialuno. Isto porque acreditamos que ao futuro
professor não basta apenas passar conteúdos mas sim refletir sobre sua prática
pedagógica.

Palavras Chaves: Ensino de Matemática

Ensino Fundamental
INTRODUÇÃO

algum tempo atrás, quando cursei a disciplina de Psicologia da Educação,

comecei a desenvolver uma investigação sobre a opinião dos alunos quanto

importância de estudar matemática; o gosto pela disciplina; sugestões para melhoria do

ensino, enfim, vários tópicos ligados ao ensino da matemática. Fazendo uma primeira

pesquisa (Gaya, Silva e Silveira) naquela época, desenvolvi um trabalho para

apresentar na Semana da Pesquisa e em outros anos, apresentei trabalhos nas IV e VIII

Semana da Pesquisa da UFSC (1996 e 1998 respectivamente), bem como, fora da

UFSC (Universidade de Passo Fundo (Gava, Silva, Silveira 1998); Universidade Federal

de Curitiba (Gaya, Silva, Silveira, 1998); na Universidade Estadual de Ilhéus (Gaya,

Silva, Silveira, 1998) atualizando dados com novos levantamentos e novas questões,

mas sempre dentro do mesmo tema.

As indagações daquela época ainda são em larga medida as de hoje, e talvez

sejam comuns a todos os professores de matemática, pois dizem respeito como seus

alums vêem a disciplina, seu conteúdo, sua metodologia, a si próprios dentro da

disciplina e, também, ao seu desempenho como professores. Esta é a temática tratada

no presente trabalho que deve constituir-se em um T.C.C..

Como em ocasiões anteriores abordamos os alunos através de questionário e

com uma primeira preocupação que é a de discutir a utilidade da matemática na vida do

aluno: até que ponto esta disciplina ajuda no dia - a - dia do aluno? Outra preocupação é

a de analisar as sugestões dadas pelos alunos de como melhorar o ensino da

matemática.

5
 Ao lado da investigaçao feita junto aos alunos, buscamos outras informações,

especialmente, aquelas relacionadas ao projeto oficial de ensino da matemática,

constituído pelo Parâmetro Curricular Nacional, o PCN, bem como, sobre resultados de

avaliações já realizadas do ensino de matemática através do endereço eletrônico do

INEP e MEC, que serão apresentadas adiante.

Um aspecto que ressalta do que está, ocorrendo no ensino em geral, e

igualmente, no de matemática, é o da prioridade na quantidade e pouca ênfase na

qualidade. Assim nao podemos deixar de comentar sobre os currículos, que estes

abrangem vários conteúdos temáticos não garantindo a qualidade do ensinar. Alguns

conteúdos estão muito distantes da vida pratica do aluno. Afinal, o que nós professores

e Estado queremos? No é formar cidadaos, da mesma forma que desenvolver

habilidades profissionais? Sabemos de antemão que muitas dessas habilidades com

certeza dependem da matemática. Por isso também, é que temos que abrir a mente de

nossos alunos.

Uma vivência minha em sala de aula:

A preocupação com o uso dos conteúdos ensinados tornou-se uma constante na

minha atuação como professor de matemática o que faço já hi 5 anos). No entanto, até

eu mesmo sou surpreendido as vezes na sala de aula, com esta questão. Um exemplo

desta citação aconteceu quando ao ensinar função do 1 0 grau, e desenhava gráficos de

algumas funções, um aluno me perguntou: "Professor, para que aprender isso, se no

meu serviço não usarei nunca?" Aquele aluno me cativou e então fui a fundo,

perguntei onde ele trabalhava atualmente, e ele respondeu que era cobrador de ônibus.

Ai ficou mais fácil para esclarecer o porque de estudar os gráficos. Expliquei a ele que,
6
pelo fato de ser cobrador talvez fazer aquele gráfico nao teria utilidade, mas o patrao

dele, que é o dono da empresa, com certeza analisa gráficos para avaliar os gastos ou

ganhos de um certo período. Como por exemplo, um gráfico representando um período

de tempo pelo número de passagens vendidas em uma determinada linha da empresa.

Após essas explicações o alum parece estar convencido da utilidade do assunto.

Endo, é muito importante para nós professores, sabermos responder aos alums

a utilidade de um dado conteúdo na vida prática. Aposto que no caso acima referido o

aluno não irá esquecer tão cedo do ocorrido!!!

Um comentário:

Enquanto cobrador, é possível que o sujeito no precise fazer gráficos e mesmo,

ler gráficos, mas, até mesmo para assistir TV ou ler jornal, ele precisa entender funções

e gráficos. Mais do que usar todo o dia, hi que: entender para que serve, como e quando

se usa.

Este exemplo mostra o sucesso da ação do professor em estabelecer este nexo.

Uma sugestão:

A introdução do conceito de funções e gráficos, desde que contextualizados, da

mesma forma que frações e porcentagens pode ser realizado bem cedo para a criança (3 a

ou 4a série), pois estes conteúdos estão dentro do cotidiano atual e pode ser de grande

utilidade seu domínio.

Muitos professores deparam-se com uma situação dificil e complicada, pois, se

muitos alunos question= qual é a utilidade de determinado assunto ou conteúdo, o

professor, na maioria das vezes, não sabe qual é a resposta mais conveniente a dar.

7
 Acredito que muitos dos professores questionados com a tal pergunta

"Professor, onde vou usar isto? " no sabem realmente explicar a utilidade ou a

importância de se estudar tal tópico: tentam apenas cumprir o que está no programa.

Parece não reconhecer a importância de responder ao aluno, de contextualizar o

conteúdo. Além disso, parece que estão embotados e sem iniciativa e criatividade para

buscar uma resposta.

Contextualizar os tópicos tratados buscando situações e exemplos do dia a dia;

levar a aplicar no cotidiano o que aprendem, podem ser ambos procedimentos que

favoreçam estudar a matemática com gosto, levando a que esta deixe de ser um "bicho

de sete cabeças" como sempre foi.

No entanto esta nAo tem sido a orientação dominante, de modo que, se

examinarmos os livros de matemática podemos ver que nossos curriculos não foram

selecionados em termos da vida prática do educando.

Com certeza, relacionar o conteúdo tratado com o cotidiano do aluno, é um

ponto de partida, mas nem sempre é uma garantia. Assim, uma proposta complementar

é a de que exista uma reciclagem no conteúdo programático desenvolvido nas escolas.

Uma grande parte dos alums tem acesso na escola a uma matemática que serve

apenas para memorizaçâo de fórmulas, conteúdos e não para a compreensão,

interpretação e aplicação no seu cotidiano. Por este motivo também, nossos alunos

encontram muita dificuldade na disciplina.

importante ressaltar também o lado histórico dos conceitos matemáticos:

apontar o momento em que surgiram e como foram desenvolvidos também é tun forma

de contextualizá-los. Por outro lado, com certeza, muitos professores de matemática já

8
enfrentaram a pergunta: "Professor quem inventou a matemática?" Esta pergunta é a um

tempo um sintoma, e também, parte de um mistério muito importante: por trás dela o

aluno pergunta realmente não para saber sobre a história da matemática, mas para

expressar seu espanto e discordância sobre as "inutilidades" que se considera obrigado a

aprender.

1. A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO: COMO SE APRESENTA

Ser professor hoje em dia requer muitas habilidades, coragem e entusiasmo para

enfrentar uma turma de alunos que apresentam diversas complicações ou até mesmo

problemas sérios, e não só relacionados ao conteúdo ensinado.

Joao Pedro da Ponte (http://www.athena.rnatufiss.br/ - Universidade de Lisboa, 1997),

ao comentar pesquisa realizada com professores e alums diz que o problema em

matemática não é apenas o dos maus resultados dos alunos nos exames, mas sim, a

generalizada dificuldade na resolução de problemas, no raciocínio matemático. Alguns

tópicos de seus comentários so aqui apresentados, e encontram-se destacados por

setas (—>) seguidos de nossos comentários. O autor ainda destaca algumas causas dos

insucesso dos alums que são apontadas pelos professores:

Alunos com problemas de disciplina.

Muitos alunos conversam durante a aula, ou até mesmo ficam quietos demais,

não participando das aulas.

Alunos que trazem dificuldades de séries anteriores.

Este problema se arrasta já hi algum tempo resultando assim uma aprovação

forçada e sem méritos.

9
--> Alunos com problemas familiares.

Problemas que afetam a vida escolar tais como separação dos pais, pais alcoólatras.

Além desses problemas ainda existe a pressao econômica que leva o aluno a ter que

trabalhar e estudar, ou até mesmo abandonar a escola por isto. E a pressão social, na

qual os conteúdos que a escola ensina não são Ateis para o aluno; o que é útil para o

aluno ou do seu interesse, a escola não ensina. E por fim, ainda enfrentam a super

lotaçao nas salas de aula, resultando assim em mal desempenho causando até a

repetência.

De outro lado, João da Ponte (1997) também cita alguns problemas que causam o

insucesso da disciplina como apontado pelos alunos:

--> Grande falta de professores capacitados e qualificados.

A qualificação dos professores não depende somente do curso de graduaçao, mas

sim de cursos extras, encontros, seminários, entre outros. Os professores precisam estar

sempre modelando-se A. realidade, pois tomar o ensino da matemática mais

significativo seria uma saída para diminuir o "desgosto" dos alunos pela disciplina.

Mostrar ao alum qual a origem do conteúdo ensinado; qual seu uso, ou seja,

contextualizar o conhecimento a ser trabalhado; como repassar is crianças, qual

maneira mais simples? Também podemos nos questionar: como despertar o interesse

dos alunos? Podemos citar como exempla do oposto a isto, o que ocorre com uma tribo

indígena em que crianças pataxós aproveitam as conchinhas e a areia da praia para

aprender matemática. (Revista ISTO t, 22/09/99). Podemos citar também o artigo

publicado na Revista Globo Ciência (Janeiro/98), o qual, mostra o ensino da

10
matemática por outros meios. Por exemplo: alunos aprendem a tabuada através de

músicas; ou então, geometria ouvindo a canção "Aquarela" do compositor Toquinho; e

ainda, brincar de "amarelinha" ou bolinhas de gude trabalhando a noção de números

com crianças de quatro ou cinco anos.

Pode-se pensar que o fato de que a criança odeia ou não gosta de matemática

seja um "tabu" que vem de muitos anos. Os pais, avós, bisavós, amigos, todos esses

formam uma cadeia que vao sustentando a hipótese de que a matemática é um "bicho

de sete cabeças". Podemos pensar a situação inversa, que é a de tradição, seja familiar

ou mais ampla que esta, que valorize o pensamento matemático. Este aspecto

desenvolvido pela etnomatemática. Vários autores tratam o ensino da matemática por

este prisma e para uma breve referência podemos citar entre outros.(Após Vygotsky e

Piaget, 1996).

Também não podemos deixar de considerar que muito dos problemas estão na

organização da escola, que cria diferentes tipos de professores. Podemos citar mais

diretamente o exemplo de um professor da 5' série. Quando o aluno deixa a "tia", que

é a mestre legal, amiga, "boazinha", e pega um professor meio "carrasco". Este caso

acontece muito, e, contribui desde ai para que o aluno passe a "odiar" a matemática.

--> Conteúdos longos e mecânicos. Alunos afirmam ser os conteúdos extensos demais e

até fora do alcance para utilidade no cotidiano.

-3 Conteúdos de forma abstrata.

A matemática ensinada tradicionalmente, deixa de lado a aplicação pratica. 0

professor em sala preocupa-se com a quantidade e nabcom a qualidade,

exemplificando, mostrando a utilidade de determinado tópico.

11
 Os conhecimentos que so propostos em sala de aula não são demonstrados de

forma prática da vida, do cotidiano das crianças. Os alunos não saem da sala de aula

para tentar pô-los em pi-Mica.

Como aponta Carraher (1993), uma criança que vende produtos na feira, sabe dar

seu troco correto, manuseia o dinheiro corretamente. Isso tudo é matemática. Mas

quando se trata do mesmo assunto dentro da sala de aula, a crimp encara como sendo

muito complicado, dificil. O fato de ser uma disciplina, "Matemática", já assusta a

criança.

Podemos relacionar a matemática com outras areas de conhecimento e outras

ciências, bem como, ensiná-la apoiando-se em outras habilidades que o aluno já traz

desenvolvidas ou mesmo para as quais tenha mais interesse ou propensões. Neste

sentido podemos recuperar a proposta das Inteligências Múltiplas. Segundo o psicólogo

da Universidade, Harvard Howard Gardner estudioso da teoria das Inteligências

Múltiplas, existem sete tipos de competências, são elas: Lógico-Matemática, Musical,

Linguistica, Espacial, Corporal-Cinestésica, Interpessoal, Intrapessoal, todas elas

interligadas. Por que não usamos por exemplo uma música para

introduzir/ensinar/exercitar/fortalecer conceitos de matemática? Ou uma dramatização?

Ou os acontecimentos históricos e as noticias do jornal?

Relacionar a matemática com outras habilidades pode ser uma saida para despertar

interesse dos estudantes. Como exemplo, podemos citar a inteligência lógico-

matemática, que desenvolve o raciocínio dedutivo e faz o aluno se tornar critico para

resolver problemas, ou então a inteligência musical que permite alguém organizar sons

de maneira criativa. Outra situação por exemplo, uma criança que tem dificuldade para

memorizar números, pode-se utilizar a música como rota secundária para ajudá-la na

memorização matemática. (Revista Nova Escola, abril 97).

12
2. DADOS SOBRE A EDUCAÇÃO APONTADOS PELO MEC

Quanto aos conteúdos escolares ensinados na Area de matemática, a partir de

1.996 foi elaborado um Parâmetro Curricular Nacional — o PCN. Um dos objetivos do

PCN na Area de matemática 6: analisar informações relevantes do ponto de vista do

conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do

conhecimento matemático para interpreta-los e avaliá-los criticamente.

2.1 A matemática ensinada nos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os PCN' s para a Area de matemática do Ensino Fundamental estão pautados por

princípios decorrentes de estudos, pesquisas, praticas e debates.

matemática é importante na construção de recursos da cidadania já que a

sociedade deve utilizar-se recursos tecnológicos e conhecimento cientifico. Na Area

escolar, a matemática deve possibilitar a construçâo e a apropriação de tun

conhecimento pelo aluno.

O significado da matemática deve resultar, para o aluno, das conexões que

estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões

que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.

Quanto à organização dos conteúdos, deve-se levar em conta sua relevância

social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno.

A matemática no ensino fundamental desempenha a formação de capacidades

intelectuais, na construção do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do

aluno, na sua aplicaçAo de problemas, situações da vida cotidiana e atividades do

mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras Areas

13
curriculares.

De modo geral, um currículo de matemática deve procurar contribuir para a

valorização da pluralidade sócio - cultural, além de criar condições para que o aluno

transcenda um modo de vida restrito a um determinado espaço social e se torne ativo

na transformação de seu ambiente.

Visto sob esta perspectiva, o ensino da matemática prestará sua contribuivao

medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a

comprovação, a justificativa, a argumentação, o espirito critico, favorecendo a

criatividade, o trabalho coletivo, o desenvolvimento do raciocínio, a capacidade

expressiva, a sensibilidade estética, além da imaginação.

Sugestões sobre estratégias de ensino é o que não falta, apenas temos que nos

preocupar com a disponibilidade de materiais de ensino, ou até mesmo, a falta de

incentivo por falta da política educacional.

necessário salientar também , que os professores precisam saber:

--+ identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos, de

suas ramificações e aplicações principalmente,

--> conhecer a história de vida de seus alunos;

--> ter clareza de suas próprias concepções sobre a matemática.

2.2 Alguns parâmetros sobre a qualidade do ensino no Brasil

2.2.1. Avaliação dos alunos feita pelo MEC

Segundo dados do Saeb (Sistema da Avaliação da Educação Básica) em relaçAo

avaliação 1997, a os alunos tiveram um bom desempenho em matemática

comparando-se com anos anteriores.

14
TABELA 1: Comparação dos acertos em português e matemática para 3a série do

ensino médio no exame do Saeb em 1995 e 1997 nas regiões do Brasil

Matemática Português

REGIÃO 1995 1997 1995 1997

CENTRO OESTE 288 302 297 293

NORDESTE 261 290 266 276

SUDESTE 289 283 299 283

NORTE 264 270 274 269

Escala de proficiência de 0 a 400, send° particOantes da pesquisa 167.196 alunos.

Fonte: MEC4NENDAEB11997.

Observando a tabela 1, vemos que a média de pontuação em matemática na

região Sul foi a segunda melhor, perdendo somente para a região Nordeste, que teve em

média uma variaçao de 11% entre 1995 e 1997. A respeito da tabela 1 também

podemos ver que os alunos pesquisados tiveram melhor desempenho em matemática do

que português neste ano. Se focarmos apenas na região Sul, vemos que a média de

proficiência em português ficou estável, enquanto a média de matemática teve uma

variação considerável para mais, em torno de 6,5% entre 95 e 97. Algumas questões que

nos ocorrem de imediato, são: sera que nossos alunos estAo mais estudiosos? Por que as

outras regities continuaram estiveis? Podemos supor que o interesse de nossos alunos e

a qualificação de muitos professores, bolsas de estudos, semanas pedagógicas, cursos,

palestras, contribuíram para o aumento? Enfim, sera que o governo esta investindo na

educaçao ?

15
 Somente a região Sudeste teve um declínio em Matemática (em tomo de 2%).

Exatamente no Sudeste a região mais desenvolvida do pais, por que sera que os alunos

tiveram este declínio? Já em português, os alunos não tiveram melhora em 97, se

comparado com 1995. Podemos destacar um pequeno declínio nas regiões Centro

Oeste, Sudeste e Norte.

Limitando-se a análise dos dados à matemática, a regiao Nordeste onde o povo é

mais "sofrido", comparando com a região Sul, o salto é mais significante (em tomo de

10%) para uma clientela que a educaçao não é uma das melhores, professores em geral

não são qualificados, mal remunerados, sem preparação.

Por estes dados todos, podemos pensar que o ensino de matemática não esta tão

ruim assim.

TABELA 2: Comparação entre 1995 e 1997 dos acertos no exame aplicado pelo

Saeb em Matemática e Português da 3a série do ensino médio de Santa Catarina

Matemática Português

1995 1997 1995 1997

Santa Catarina 282 311 295 291

Média de proficiência de 0 a 400

Fonte: MEC/INEP/DAEB/1997

Pela tabela 2, podemos observar que em matemática há uma melhora de 10,5%

no desempenho de Santa Catarina, da avaliação entre 1995 e 1997. Já em português um

eclinio de 1,3% neste período. Vale indagar a que ocorre, já que a tendência é de os

alunos considerarem a matemática como sendo a mais dificil disciplina do curricula

escolar. Isto é o que se refere a 3' série do ensino médio. Vejamos o que ocorre com os

alunos que concluem o ensino fundamental, isto 6, alunos da 8' série.

16
TABELA 3: Comparação entre 1995 e 1997 dos acertos no exame aplicado pelo

Saeb em Matemática e Português da 8' série do ensino fundamental

Matemática Português

REGIÃO 1995 1997 1995 1997

CENTRO OESTE 253 255 256 254

NORDESTE 232 240 230 241

SUDESTE 262 253 267 251

NORTE 238 236 241 242

Escala de proficiência de 0 a 400, sendo participantes da pesquisa 167.196 alunos. Fonte: MECANENDAEB/1997

Podemos destacar que no ensino fundamental as regiões que obtiveram pequena

melhora no desempenho entre 1995 e 1997, tanto em matemática como português,

foram a região Nordeste. A. a regido Sul permaneceu estável em matemática e caiu em

torno de 5,5% em português. Comparativamente os alunos do ensino médio (Ver tabela

1) tiveram melhor resultado do que os alunos de 8 a série (ver tabela 3). Seria pelo fato

de estarem finalizado o 2' grau (e para muitos, prestes a encarar um Vestibular)?

Talvez os estudos sejam levados mais a sério por eles.

Fazendo um exame particular do estado de Santa Catarina, observamos que:

17
TABELA 4: Comparação entre 1995 e 1997 dos acertos no exame aplicado pelo

Saeb em Matemática e Português da 8a série do ensino fundamental de Santa

Catarina

Matemática Português

1995 1997 1995 1997

Santa Catarina 254 264 257 257

Média de proficiência de 0 a 400

Fonte: MEC/INEP/DAEB/1997

Para Santa Catarina, os resultados de matemática apontam uma melhora de 4%,

ou seja, há um índice de melhora semelhante entre o ensino médio e fundamental a

nível nacional para o rendimento dos alunos em matemática neste período.

Por ora, não entraremos nas possíveis causas disto (ingresso de professores mais

competentes na rede ou mudanças no sistema de avaliação, familiaridade dos estudantes

com avaliação, etc).

Apesar de a educação no estar apresentando tantas melhoras, pois persiste a

super lotação, professores mal qualificados, etc, o Estado aparece com um escore

razoável na avaliação do Saeb.

Se fizermos uma comparaçao entre os estados da Federação em relação à média

proficiência, verificamos que a situaçao de Santa Catarina é boa: somente a Lt a série do

ensino fundamental permaneceu na média nacional e, tanto para ti a série do ensino

fundamental e 3' série do ensino médio, acima da média nacional.

Em matemática, na zta série, somente Minas Gerais posiciona-se acima da média

nacional. Na 8' série, os alunos do estado do Parana e Santa Catarina e do conjunto da

regiAo Sul, superam a média nacional de Matemática. Já na 3' série do Ensino Médio, as

18
regiões Sul e Centro Oeste apresentam média superior 6. média nacional, assim como

os estados do Piaui, Sergipe, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e o

Distrito Federal. (Fonte: Inep/Daeb/MEC/1997)

Em âmbito mundial, uma avaliação feita na Espanha em 1994

(www.inep.gov.br), constatou-se que os alunos pesquisados (16 anos de idade)

atingir= uma média de proficiência de 263 pontos, em matemática, numa escala de O

a 500 pantos. Os problemas educacionais também ocorrem em outros países.

Outro aspecto do rendimento escolar interessante é a idade com que a criança ou

jovem frequenta a escola. A este respeito podemos concluir que o atraso ( que

geralmente resulta do "repeteco"), acaba deixando o aluno fora da idade, acarretando

assim outros problemas, como podemos verificar na tabela a seguir.

TABELA 5: Número médio de acertos de alunos de EC série do ensino fundamental

por idade
IDADE MÉDIA DE PROFICIÊNCIA

17 227

18 226
19 218
Média de Proficiencia de 0 a 400. Fonte: Saeb/97

Podemos observar que a média de acertos é maior na idade chamada "ideal"

para a série (14 ou 15 anos) comparando com alunos da mesma série só que com mais

idade.

• 19
 A defazagem pode criar várias dificuldades, como afetar a auto-estima fazendo

com que o alum repetente decresça seu rendimento escolar, pois sente-se is vezes

"humilhado" perante os alums de idade "ideal". Ainda pode dificultar a interação elite

alunos; desinteressar o alum dos conteúdos trabalhados na série, e muitos outros

problemas podem surgir, como consequência da defazagem da idade.

Praticamente o mesmo pode se ver para o ensino médio, onde obtivemos os

seguintes resultados :

TABELA 6: Número médio de acertos de alunos da 3* série do ensino médio por

idade

MADE MÉDIA DE PROFICIÊNCIA

20 287

21 272

22 276

Média de proficiência de 0 a 400

Fonte: Saeb/97

Podemos observar que alunos em tomo de 17 anos desenvolvem um melhor

desempenho na terceira série, resultando =a média de 331 pontos. No caso do ensino

médio, constatamos que alums "velhos" possuem urn desempenho um pouco menos

ruim comparando-se com os "velhos" da 8' série do ensino fundamental. (Ver tabela

6 e tabela 5)

20
 Podemos considerar que parte dos problemas no ensino, onde se inclui o de

matemática, (alunos repetentes, com dificuldades, etc) podem ocorrer por causa da

grande massificaçao do ensino. O governo quer todo mundo na escola, mas não garante

em melhorar a qualidade dos profissionais da educação, ambiente fisico, melhoria das

unidades escolares. Logo é preciso investir massivamente na melhoria das condições de

ensino para criar a possibilidade de alterar este quadro acima apontado.

Consultando ainda dados do MEC, observamos que este reprova o ensino da

matemática através de uma avaliação feita em 1996 das várias regiões do pais, e

verificamos também que o Norte e Nordeste foram as que tiveram piores resultados.

TABELA7: Resultados em percentual de acertos nas provas aplicadas pelo

MEC(1996).

REGIÃO 8* SÉRIE 3* SÉRIE — 2* GRAU

NORTE 35% 29%

NORDESTE 33% 28%

SUDESTE 44% 36%

CENTRO OESTE 41% 35%

FONTE: MEC

Observando a tabela acima, constatamos melhores desempenhos se deram na 8a

série. A região Sul do pais, se posiciona em lugar para a S a série e em 10 lugar para a

série empatada com a região Sudeste, numa ordem de menos reprovaçao, se podemos

dizer assim.

21
 2.2.2 A situação dos docentes nas escolta públicas

Um dos fatores que pode estar contribuindo para o insucesso dos alums pode ser

a falta de preparo dos professores. Muitos deles atuam na rede pública sem ter fonnaçAo

superior. Isto é afirmado pelo MEC/INEP através do Sistema de Avaliação da Educaçào

Básica Saeb. Podemos verificar a tabela abaixo e notar que o número de profissionais

sem qualificação pode ser alarmante em algumas regiões.

Tabela 8 Porcentagens de Docentes por Grau nas regiões do Brasil em 1997

Ensino Fundamental 5 A' a 8A' série

Norte 52,5% 46,1% 0,3%

Nordeste 0,7% 46,4% 52,6% 0,3%

Sudeste 0,1% 11,2% 88,2% 0,5%

Centro Oeste 0,9% 33,4% 65,3% 0,4%

IVIECTINEWSEEC

Verificamos também pela tabela 8, que as estatísticas para o Sul mostram que

profissionais com formação superior chegam a 86% do total, enquanto profissionais

apenas com 2* grau completo somam 13,4% enquanto os que têm somente 1 * grau

completo ou incompleto representam 0,3%.

22
 A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem

sempre pode ser cumprida, em função das deficiências dos sistema educacional. No

entanto, a mi qualidade do ensino nao se deve simplesmente a não-formação de parte

dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido

ministrada.

Fazendo um exame do que ocorre no Estado de Santa Catarina quanto A.

formação de nossos professores, encontramos a seguinte situação:

Tabela 9 — Porcentagens de Docentes por Grau de Formação em Santa Catarina no

ano 1997 Ensino Fundamental 5L a 8A* série

Fonte: MECANEP/SEEC

Analisando o tabela anterior, podemos observar que 71,6% são docentes com

grau completo ou mais, e apenas 27,3% possuem somente o 2° grau, enquanto uma parte

desses docentes tem apenas 1 ° grau completo (0,6%).

Quanto ao ensino médio, os resultados mostram maior capacitaça'o por parte dos

educadores, como podemos verificar na tabela a seguir, que apresenta o nível dos

professores que atuam no ensino médio.

23
 Tabela 10 Porcentagem da formaçAo profissional dos docentes atuantes no

ensino médio em 1997 no Brasil

BRASIL 89,1% 10,2% 0,1% 0,6%

NORTE 82,4% 17,2% 0,1% 0,3%

NORDESTE 78,8% 20,6% 0,2% 0,4%

SUDESTE 93,6% 5,7% 0% 0,7%

SUL 92,3% 7,1% 0,1% 0,5%

CENTRO OESTE 79,1% 20,3% 0,1% 0,5%

Fonte: MEC/INENSEEC

Podemos observar que a formaçao dos professores a nível de Brasil, que atuam

no ensino médio é menos ruim do que de ensino fundamental. Do total, 89,1% possuem

30 grau completo. No Sul 92,3% dos profissionais que atuam no ensino médio possuem

3 0 grau completo, somente 7,1% possuem 2° grau completo. As porcentagens dos que

apresentam o 1 ° grau completo ou incompleto e os que não informar= sua graduação,

são pequenas do ponto de vista quantitativo, mas em Santa Catarina, dos 9.641

professores que atuam no ensino médio, 81,4% tem formação superior, enquanto 17,7%

possuem somente 2 ° grau completo e 0,3% atuam com 1 0 grau completo ou incompleto.

(Dados do MEC/INEP/SEEC/1997)

Por outro lado, segundo dados do Censo Escolar/97, havia 823 professores

leigos dando aulas em turmas de ensino médio, ou seja, ensinando a alums com maior

24
escolaridade do que eles próprios. Desses 823 professores, 148 não tinham sequer

completado o ensino fundamental. (Diário do Para — 30/09/99).

Para tentar erradicar os professores leigos que atuam nas escolas, o governo

federal passou a responsabilidade para os Estados e Municípios, formar até 2.001

aproximadamente 130.000 professores que hoje são leigos.

2.3 A Visão dos alunos sobre a ação dos professores

Segundo afirma Claudis Ceccon (1984, p.40,41), muitos pais acham que e" de

responsabilidade dos professores os sucessos ou fracasso de seus filhos nos resultados

escolares. Os pais apostariam que os resultados seriam bem melhores se os profissionais

fossem mais dedicados, interessados e nao faltassem As aulas.

Como afirma Carraher (1993), não podemos também culpar as crianças do seu

fracasso escolar, pois muito do que é passado para elas não tem vinculo com o

conhecimento que ela traz consigo, ficando muito dificil para o aluno juntar o quebra

cabeça do conhecimento que já foi intemalizado e aquilo que está sendo ensinado.

Uma pesquisa realizada pelo Centro de Integraçao Empresa-Escola com 300

alunos (Fonte: Revista Educação, agosto/99, p.14) nos mostra como os alunos vêem a

contribuição dos professores para que aprendam melhor e até para diminuir o fracasso

escolar. Observamos a figura a seguir:

25
 Figura 1 — Opiniões de alunos quanto aos professores que atuam no ensino

40°/ miSabe a materia, mas não

explica
35°/
• Não se preocupa com o
3011 aprendizado do aluno
25% CI Tem pouco conhecimento da
disciplina
20°/
o Faltas constantes
15°/
10°/ E Não tem domínio de classe
5°/
Chega atrasado a aula
0°/

Podemos observar que os alunos apontam sugestões que poderiam resolver o

fracasso escolar. Do total, 39% afirma que o professor sabe a matéria, mas no explica.

Por outro lado, 6% dos alums responderam que os professores tem pouco

conhecimento da disciplina. Estes dados sugerem que a falta de conhecimento do

professor pode ter uma pequena contribuição para as dificuldades de sucesso, mas que,

inexistem ações (de sua parte efetiva ao menos) para transmitir este conhecimento. A

estas respostas a que acrescentar que para os alunos 33% do professorado não se

preocupa com o aprendizado do alum. Estes números sugerem a urgência da mudança

de postura de atividades no professor para que tome esta postura e atitudes bem como

denote estas suas intenções.

Devemos também lembrar as questões sobre faltas (16%) e atrasos (1%)que

podem surgir uma certa irresponsabilidade do professor, mas também um índice da sua

situação atual: o cansaço, o desprestigio social, etc.

A falta de domínio de classe sugere lacunas na formação do professor e/ou

indices de desorganização social. Até que ponto, na sua formação, o professor é

habilitado a lidar com dinâmica de grupo, a lidar com as questões de disciplinas pelo

26
lado de dentro do grupo? E igualmente, onde estão estas escolas? Nas periferias das

periferias? Quais as condições psico-sociais vigentes nestas escolas?

Para obter parâmetros que permit= averiguar como se apresenta a situação do

ensino de matemática, realizamos a presente pesquisa empregando a metodologia que

passamos a descrever a seguir.

3. MÉTODOS

3.1 Sujeitos

Para verificar a situação da matemática na escola atual, foram aplicados

questionários à alunos do ensino fundamental de 5' e 8a série em escolas da grande

Florianópolis, sendo duas públicas e uma particular, totalizando uma amostra de 296

alunos. Para facilitar lidar com os dados, nomearemos as escolas em ESCOLA 1, 2 e 3.

descrição de cada uma delas sera feita adiante.

3.2 Procedimento

Antes de abordar a amostra definitiva e executar o questionário definitivo, foi

feito um "questionário piloto" com duas turmas contendo pergunta abertas. Este

procedimento tinha por objetivo verificar a clareza das perguntas assim como a

qualidade das respostas. Após aplicado, este questionário foi refeito, contendo questões

baseadas nas respostas apresentadas no "questionário piloto". As questões como foram

aplicadas no questionário final e podem ser vistas ern anexo.

27
 o questionamento implicou em perguntas do tipo:
• Voce gosta de matemática? Justifique.

• O que voce acha do ensino da matemática na sua escola? Justifique sua resposta.

• De algumas sugestões para a melhoria do ensino na sua escola.

Causas da dificuldades em Matemática.

Optou-se por um questionário com questões fechadas, pois isto facilitava tanto

ao aluno para responder as questões, bem como, tabular o mesmo, após sua aplicação.

(Veja o questionário em anexo 1)

Podemos fazer uma pequena síntese do ambiente escolar de cada

estabelecimento:

ESCOLA I

um Colégio Estadual que oferece ensino do pré — escolar ao ensino médio.

Possui em média 35 alunos por sala de aula, somando num total de 1.270 alunos.

No momento, a escola passa por transtornos, pois estão reformando o prédio que

já é um pouco antigo. Atualmente não possui biblioteca, quadra de esportes,

laboratórios, devido as reformas. Por outro lado, conta com cozinha, patio, orientação

pedagógica, supervisão escolar, bar para alimentação.

Além de atender a comunidade de Palhoça, também atende alguns alunos do

município vizinho, Santo Amaro da Imperatriz e são José.

escola funciona em três turnos. Os alums pesquisados frequentam os turnos

vespertino e noturnos, sendo que tits turmas de 5' série e uma de 8' série são do turno

vespertino e outra turma de 8' série do turno noturno.

28
ESCOLA

Colégio Estadual que possui ensino do pré — escolar ao ensino médio. Conta

com biblioteca, sala de video, cozinha, quadra de esportes, patio de recreação, e outras

dependências. O colégio possui boa estrutura e espaço fisico, pois recentemente foi

reformado todo o prédio. Atende alunos de Palhoça bem como o município de sao José.
Funciona em três turnos, com uma média de 35 alunos por sala de aula e

totalizando 1.500 Amos.

A amostra incidiu sobre duas turmas de 58 série todas do turno vespertino e

cinco turmas de 8a série do turno noturno.

ESCOLA 3

escola particular que conta com turmas de pré escola até 8a série do ensino

fundamental. Possui uma boa estrutura fisica, conta com laboratório, biblioteca, sala de

video, parque de recreaçAo e outras dependências. Podemos dizer que atende alunos de

classe média para alta.

escola funciona no turno matutino e vespertino, com uma média de 25 alunos

por turma e num total de 800 alunos.

A pesquisa foi realizada em uma turma de 5' e outra de tia série, ambas do turno

vespertino.

Os três estabelecimentos de ensino possuem uma disparidade em relação a

clientela. Enquanto na escola 1, atende-se alunos de classe pobre do município, a

escola 2 possui alunos de classe baixa para média, e a escola 3, particular, atende uma

comunidade mais estruturada em relação aos dois.

Observe na figura 2, a seguir, o tamanho e a origem das amostras.

29
Figura 2 - Número de alunos questionados por estabelecimento

150

100

50

0
Escola 1 Escola 2 Escola 3

Amostras: Escola 1 - 141

Escola 2 - 101

Escola 3 - 54

Total -÷ 296

Os questionários foram aplicados pelos próprios professores de matemática das

turmas. Os professores aplicadores relatavam que estava sendo realizada uma pesquisa

educacional na Area de matemática e da importância da participação dos alunos.

As amostras foram constituídas por alunos de professores com os quais o autor

do presente trabalho já tinha algum conhecimento, sendo que, cada um deles recebeu

um roteiro de aplicação com instruçOes de modo a: tomar o mais semelhante possível o

procedimento nos três estabelecimentos, e, também, a buscar garantir a qualidade das

respostas. Após a coleta, os dados foram tabulados e organizados em forma de tabelas

e gráficos para facilitar sua análise.

As respostas foram tabuladas em termos de suas frequências. É importante

ressaltar que a tabulação foi feita por escola, separando por turma. Em seguida foi feito

uma análise de forma geral, como poderemos ver a diante.

30
" Ao despir a Matemática das suas longas tradições para a vestir com conjuntos e

estruturas, muitos assuntos perderam todo o encanto e atração. Talvez nil° tenhamos

despejados o bebe juntamente com a água da banheira ao retirar Its matemáticas o

conjunto dos assuntos e dos capítulos mais antigos e menos coerentes, nun perdemos

com certeza o sabão: sabemos como é /dell encontrar estudantes que pensam que as

matemáticas cheiram mal." ( C. V. Jones)

31
4. RESULTADOS

4.1 0 que dizem os alunos de 5' e 8a séries de escolas da grande Florianópolis sobre

o ensino de Matemática.

Começaremos a seção verificando os resultados apresentados na Escola 1.

Nesta escola foram questionados alunos de 2 turmas de 5' série e 2 turmas de 8' série

(totalizando uma amostra de 141 estudantes).

A primeira questão, buscava saber se os alunos gostam ou não da matemática.

Após responder a esta questão, o estudante era solicitado a justificar, na segunda

questão, as possíveis causas de sua resposta.

Para facilitar o entendimento dos resultados, apresentaremos abaixo na tabela 11

os resultados da questão 1 e 2 relacionados entre si. Por exemplo, o estudante que gosta

de matemática, e como justifica isto; os que não gostam e como justificam, e assim por

diante.

importante ressaltar que nas justificativas apresentadas, em todas as questões

no presente trabalho, o estudante pode ter respondido mais de uma alternativa para

justificar sua escolha, portanto as porcentagens podem ser maiores que 100%.

A primeira e a Segunda pergunta foram apresentadas de forma fechada ao aluno

(veja questionário em anexo), fazendo com que o estudante se limitava ao responder,

porém também foi apresentada uma alternativa "outras sugestões", deixando uma

margem para o estudante relacionar outras justificativas que poderiam não estar listadas

na questão.

32
 TABELA 11 - Respostas referente a 1 e 2' perguntas aplicadas ao alunos da Escola 1

5a. SÉRIE
OW para vida Difícil e Fácil de Prof Motivam Prof não motivam Assuntos que Desenvolve outros
Complicada entender os alunos os alunos não interessam o raciocínio
SIM
66,0% 50,5% I 1,0% 19,4% 10,7% 1,0% 0,0% 32,0% 0,0%

MAIS OU MENOS
28,2% 16,5% 14,6% 3,9% 3,9% 4,9% 1,0% 11,7% 1,0%

NÃO
3, 9% 1 , 9% 3,9% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% '1,9% 0,0%

NÃO SABE
1,9% 1,0% 1,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 1,0% 0,0%
8a. SERIE
Útil para vida Difícil e Fácil de Prof Motivam Prof não motivam Assuntos que Desenvolve outros
Complicada entender os alunos os alunos não interessam o raciocínio
SIM
23,1% 7,7% 0,0% 2,6% 5,1% 0,0% 0,0% 12,8% 0,0%

MAIS OU MENOS
59,0% 30,8% 12,8% 5,1% 5,1% 20,5% 0,0% 20,5% 2,6%

NÃO
17,9% 2,6% 15,4% 0,0% 0,0% 2,6% 0,0% 5,1% 0,0%

1 NÃO SABE I 0% 1 0% 1 0% 1 0% I 0% 1 0% I- 0% 1 0%
 Como podemos observar nesta tabela , a maioria dos alums da 5' série da

Escola 1 dizem que gostam de matemática (66%). JA as respostas tabuladas como mais

ou menos, representam 28,2%, sugerem um certo grau de conflito, e talvez, possam ser

=a forma de reconhecer as dificuldades, ou mesmo, de atenuar o não gostar. Por outro

lado, 3,9% afirmam abertamente não gostar da disciplina, e 1,9% dos alunos não sabe,

ou seja, tam dúvidas quanto ao gostar ou não da matemática.

Daqueles que dizem gostar, 50,5% reconhecem que a matemática é útil para

vida enquanto 32% admitem que a matemática desenvolve o raciocínio; 19,4% dizem

que a matemática é fácil de entender e 10,7% gostam porque os professores motivam

os alunos. As demais alternativas foram pouco expressivas.

Quanto aos alunos que responderam como mais ou menos, apesar de não

definirem pelo gostar, reconhecem que a matemática é útil para a vida (16,5%),e

também 14,6% afirmam que a matemática é dificil e complicada.

Os alunos que afirmam não gostar de matemática tem sua justificativa bem

definida, apontam principalmente para a matemática é uma disciplina difícil e

complicada(3,9%).

Quanto aos alunos da 8' série da mesma escola, podemos verificar que 23,1%

gostam de matemática, e a maioria deles opta pelo mais ou menos (59%), enquanto a

escolha por não gostar ocorre com 17,9%.

Os alunos que gostam de matemática, justificam a escolha afirmando que a

matemática desenvolve o raciocínio (12,8%) e que é 661. (7,7%). A maioria (59%),

dos estudantes de oitava nesta escola, a turma do mais ou menos, reconhece que a

matemática é útil (30,8%), professores motivam os alunos (20,5%) e desenvolve o

raciocínio (20,5%), mas 12,8% desses alunos dizem também que é difícil e

complicada.
34
JA os alunos que admitem não gostar, concluem abertamente que a matemática é difícil

e complicada (15,4%).

Comparando entre as duas séries (5 a e 8' ) desta escola, podemos ver que há

uma diferença razoável quanto a gostar ou não de matemática, pois, se para os alunos

da 5' série, 66% afirmam gostar, entre os de 8 a série, apenas 23,1% dos alunos assumem

isto. Quais as causas desta diferença: o aumento da vivência escolar leva a uma maior

decepção com a disciplina? Significa que as dificuldades encontradas se tornem

acumulativas até a 8a. série?

Gostar ou não de matemática, como caso desta 8 a série, onde apenas 23 % dos

alunos dizem gostar, não é o único fator que influenciará no resultado escolar.

Olhando os dados do MEC na Tabela 3, vemos que os resultados dos exames aplicados

alunos de 8' séries entre 1995 e 1997, na região Sul foi um escore de 259 em ambos os

anos, enquanto pela Tabela 4, os estudantes de 8a. séries em Santa Catarina tiveram

escores, de 254 e 264, respectivamente para 1995 e 1997. Então, o fato do estudante

gostar ou não de matemática, não quer dizer que vá mal nos exames. Outros fatores

estão influenciando nos resultados escolares, que podem ser: relação professor/aluno,

ambiente escolar, entre outros.

35
 TABELA 12 - Resultado em porcentagens referente a 1 e 2 perguntas aplicadas aos alunos da Escola 2

5a. SÉRIE
_ _. ,
Útil para vida Difícil e Fácil de Prof Motivam Prof não motivam Assuntos que Desenvolve outros
Complicada entender os alunos os alunos não interessam o raciocínio
SIM
50,0% 20,8% 8,3% 8,3% 4,2% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0%

MAIS OU MENOS
8,3% 0,0% _ 8,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
-,
NA°
37,5% 4,2% 29,2% 4,2% 0,0% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0%

NÃO SABE
, 4,2% i 4,2% 4,2% 4,2% 0,0% 0,0% 4,2% 4,2% 0,0%
8a. SERIE
,

OM para vida Difícil e Fácil de Prof Motivam Prof não motivam Assuntos que Desenvolve outros
Complicada entender os alunos os alunos não interessam o raciocínio
SIM
33,8% 22,1% 2,6% 2,6% 5,2% 5,2% 0,0% 19,5% 3,9%

MAIS OU MENOS
55,8% 20,8% 13,0% 1,3% 3,9% 18,2% 6,5% 14,3% 3,9%

WO
10,4% 2,6% 5,2% 0,0% 0,0% 6,5% 0,0% 1,3% 0,0%

NÃO SABE
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
 Observando a tabela 12, vemos os resultados da questão 1 com suas

justificativas apresentadas pelos alunos da Escola 2. Verificamos que é a maioria dos

alunos da 5a série desta escola gosta da matemática (50%); 8,3% respondeu mais ou

menos e 37,5% dizem não gostar da matemática.

Para os alunos da 5a. série, que gostam de matemática, a maioria justifica o fato

de que desenvolve o raciocínio (25%) e que a matemática é útil para a vida (20,8%),

ao lado de outras justificativas. Já os alunos que não gostam dão como justificativa mais

frequentemente pelo fato de que a matemática é difícil e complicada (29,2%), ao lado

de outras menos frequentes.

Para os alunos da 8a. série desta escola, 33.8% gostam de matemática enquanto

55.8% dizem mais ou menos e apenas 10.4% afirmam não gostar da disciplina. Como

na Escola 1, na 5a. série ainda ocorrem , proporcionalmente, mais alunos do que na 8a.

que apreciam a matemática.

Ao contrário dos alunos da 5a série desta escola, 18,2% dos alums da 8a. série

que responderam mais ou menos, dizem que é por falta de motivação dos professores.

Se olharmos a figura 1, que mostra a opinião dos alunos quanto aos professores que

atuam no ensino, podemos concluir que a falta de motivação por parte dos professores,

se enquadra nos itens mais votados na figura , 39% e 33% e outros fatores como a falta

de metodologia, a ausência de materiais didáticos, etc..

Os alunos que afirmam abertamente que gostam, apontam como justificativas

que a matemática é útil (22.1%) e que desenvolve o raciocínio (19.5%) como mais

frequentes.

Os alunos que não gostam justificam que a matemática é dificil e complicada

(5.2%) e professores não motivam os alunos (6.5%), com mais frequência (conforme

tabela 12).
37
 maioria dos estudantes que escolheram mais ou menos (55,8%), e para eles

20.8% diz que a matemática é kit que os professores não motivam os alunos (18,2%),

por outro lado, 14,3% ainda afirmam que desenvolve o raciocínio, entre outras

justificativas menos frequentes.

Nas duas séries (5a. e 8a.) desta escola, a maioria dos alunos reconhece a

utilidade da matemática em sua vida, gostando ou não gostando da disciplina. Isto está

de acordo com o que diz Haroldo Brochmann, Canada (http://www.athena.matufrgslor ),

a matemática é sem dúvida a disciplina indispensável para que o cidadão desenvolva

habilidades profissionais. Isso poderemos verificar ao longo deste trabalho, no qual

alunos pesquisados tem consciência de que a matemática útil para a vida.

Como aponta João Pedro da Ponte (Univ. Lisboa, 1999), a linguagem

matemática, seus métodos são utilizados de forma direta ou indiretamente nas mais

diversas Area cientificas, isto d, a sociedade esta cada vez mais matematizada.

38
 TABELA 13 - Resultados em porcentagens referente a 1 e 2 pergunta e suas justificativas para os alunos da Escola 3

5a . StR1E
Útil para vida Dificil e Fácil de Prof Motivam Prof não motivam Assuntos que Desenvolve outros
Complicada entender Os alunos Os alunos não interessam o raciocínio
SIM
37,9% 37,9% 0,0% 27,6% 17,2% 0,0% 0,0% 24,1% 3,4%

MAIS OU MENOS
44,8% 20,7% 6,9% 3,4% 10,3% 0,0% 6,9% 31,0% 6,9%

NÃO
17,2% 0,0% 10,3% 3,4% 0,0% 3,4% 0,0% 3,4% 3,4% .

NÃO SABE
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
8a. SERIE
-- , -

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OM para vida Difícil e Fácil de Prof Motivam Prof não motivam Assuntos que Desenvolve outros
Complicada entender Os alunos os alunos não interessam _ o raciocínio
SIM
22,7% 9,1% 0,0% 0,0% 4,5% 0,0% 0,0% 13,6% 0,0%
_

MAIS OU MENOS
63,6% 22,7% , 45,5% 0,0% 9,1% 18,2% 13,6% 22,7% 0,0%

NÃO
13,6% 0,0% 9,1% 0,0% 4,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

NÃO SABE
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
 idéia de que a matemática desenvolve o raciocínio já é mais do que provada

por especialistas que estudam o desenvolvimento do cérebro humano, agora o que

encontramos como resultado de nossa investigação, é que uma parcela de alums

identifica isto pela tabela 13. Verificamos os resultados das questões 1 e 2 para a Escola

3 (particular).

No caso da escola 3, podemos verificar pela tabela 13 que, para os alunos da 5a.

série, a maioria diz gostar mais ou menos (44.8%), enquanto 37.9% diz gostar de

matemática, contra 17.2% que diz não não gostar de matemática. Ainda para esta

escola, as justificativas mais votadas na 5 a série no diferem das escolas anteriores,

37.9% justificam que é útil, 27.6% dizem que é fácil de entender e 24.1% desenvolve

o raciocínio. Surge no entanto algo novo em relação as outras duas escolas, públicas:

uma alternativa eleita com mais frequência: professores motivam os alunos (17.2%).

Em se tratando de uma escola particular, talvez os métodos de ensinos empregados

despertam mais interesses dos alunos fazendo com que passem a gostar da disciplina.

No caso da 8a. série, as escolhas são pouco diferentes se comparado com as

séries das outras escolas. Mais da metade da amostra, assinalou que gostam mais ou

menos (63.6%), os que disseram sim, representam 22.7% da amostra, e por último,

13.6% não gostam de matemática.

Para os alums que gostam mais ou menos, apontam uma das causas como

sendo uma disciplina difícil e complicada (45.5%), mas por outro lado, reconhecem

com mais frequência que a matemática é útil (22.7%) e que desenvolve o raciocínio

(22.7%).

40
 4.1.1 Alguns comentários feito pelos alunos ao responder a 1' e 2' perguntas

Vejamos alguns comentários feito pelos próprios alunos ao responder as duas

primeiras perguntas:

" Não gosto pelo sentido de não haver professores, por

regra, que ensine matemática claramente, de uma

maneira simples. Por outro lado gosto pelo sentido de

"trabalhar" com a cabeça do aluno." (8a. série -

escola 1)

Podemos observar que para este aluno não gostar se deve ao modo de ensino dos

professores, mas por outro lado, reconhece o lado positivo que é o de raciocínio do

aluno.

Observamos em outra citação, onde vemos que a matéria, matemática, é

"contaminada" pelo desempenho do próprio professor na classe.

" Não gosto pelo fato do professor não se expressar bem,

não impor respeito dentro da sala-de-aula.0 papel do

professor dentro. da sala de aula deveria ser o de

estimular o aluno a ter um papel de cidadão, e não

apenas ensiná-lo a ler e a escrever. "(8a. série-escola 1)

função do professor em sala é muito importante no processo de ensino —

aprendizagem. Sabemos que um professor que não é qualificado o suficiente ou então

está mal preparado, tende a agravar cada vez mais a situação do ensino em matemática.

41
 A formação do professores que atuam no ensino fundamental na região Sul, em

relaçAo ao resto do Brasil, como podemos ver na tabela 8. Nesta região os professores

atuantes no ensino fundamental que possuem o 3' grau completo ou mais somam 86%,

isto 6, têm pelo menos o diploma. Hi que questionar o que está por trás deste diploma,

em termos de formaçao, como: até que ponto na sua formação o professor se prepara

para tratar as questões de disciplina? De relacionamento? E as demais que surgem na

sala-de-aula?

Os professores devem estimular os alunos a enfrentarem situações matemáticas

e mais ainda, desenvolver seu raciocínio para que o estudante possa pensar

criticamente.

Outro aspecto levantado pelos estudantes, é a falta de criatividade nas aulas. Na

situaçAo atual do ensino, a maioria dos professores utilizam a aula expositiva, isto 6,

expõem o conteúdo presente no livro didático. Isto faz com que a aula se torne

cansativa e monótona. Observamos algumas citações:

" 0 professor deveria ensinar alguma matéria fora do

livro, sair um pouco da rotina, variar."

(5' série — escola 3)

" Não gosto de matemática, devido ao fato dessa matéria

ser "monótona", eu acho matemática interessante, mas eu

acho que quem ensina deveria motivar o aluno, igual o

professor de fisica faz, ele nos motiva sempre."

(8' série — escola 3)

42
 " Não gosto porque a matemática vai ficando mais dificil

e complicada, dai vai ficando muito chata de estudar."

(5' série — escola 2)

Também podemos apontar alguns comentários onde o papel positivo do

professor é ressaltado, o que também "contamina" a matemática.

" Gosto de matemática porque nossa professora explica

muito bem e nos motiva a querer aprender matemática.

Acho que o ensino s6 não é melhor por um pouco de falta

de interesse dos alunos." (8 a série — escola 1)

" A nossa professora também é amiga dos alunos, faz tudo

para diversificar as aulas, tentando novos métodos de

ensino, fazendo com que entendemos e gostamos mais da

matéria." (8 a série — escola 3)

Fazendo uma análise nos comentários feitos pelos alunos, percebe-se que na

escola em que a professora é legal, amiga, criativa, os alunos declararam que gostam de

matemática, e por outro lado, onde o professor não é do gosto deles, a maioria declara

que nao gosta de matemática.

Outro problema a considerar, é o fato de que o sistema educacional está

preocupado em transmitir o conhecimento através de um método tradicional, ou seja,

conteúdo, conceito, exercícios e prova. Não ha preocupação em aperfeiçoar-se o

43
sistema já estabelecido.

Como sabemos, o problema da matemática, é um "tabu" que existe entre os

estudantes e que muitas vezes é transmitido dos próprios familiares para os alunos e

muitas vezes cultivado dentro da própria instituição escolar, quando IA° pelo próprio

professor que aprecia ser o que mais reprova. Porém verificaremos na análise de nossos

dados que os alunos tem antídotos para combater este "tabu", já que tem propostas que

sugerem virias alternativas para a melhora do ensino em matemática. Eles se

preocupam com um aprendizado mais simples, fácil e que contribua para desenvolver o

gosto pela disciplina.

Ao lado das virias dificuldades de aprendizado da matemática que foram

apontadas, bem como também sugestões para melhora das condições atuais do ensino e

que envolvem diversas forms de lidar com motivação para que estudantes se

interessem mais, tais como: aulas criativas, conceitos concretos, brincadeiras,

competições e outras. Sugestões de como trabalhar conteúdos de modo a tom'a-los

interessante e significativos são possíveis como: músicas para tabuadas; relacionar area

com figuras planas concretas, entre outras.

Abaixo, selecionamos outros comentários que dizem a respeito da falta de

motivação com a disciplina. Vejamos:

"Ntio gosto Igo por causa do professor, mas éporque eu

não consigo entender a matéria, no qual se torna mais

dificil para mim." (8a. série escola 2)

Neste comentário observamos que o próprio estudante tem consciência que

carrega consigo a dificuldade de alguns anos.

44
 No comentário abaixo, o aluno sente-se desmotivado pela matemática, não há

interesse.

"Não gosto de matemática porque a matéria é muito

dificil e não desperta nenhum interesse."

( 8a série — escola 2)

Neste caso, seria interessante apresentar a matéria de outras formas, sair do

tradicionalismo, isto 6, quadro negro, giz e livro.

"Eu não só gosto de matemática, mas de todas as

disciplina que praticam o raciocínio e que são utilizadas

no meu dia-a-dia. (8 " série — escolal )

"As vezes eu gosto, às vezes eu não gosto. Depende muito

do assunto e da explicação do professor." ( 5 a série —

escola 1)

"Gosto mais ou menos. A nossa professora é muito

capacitada, só que ela não motiva as aulas, são muito

cansativas." (8' série — escola 3)

Observando as falas acima, voltamos A. discussão da criatividade nas aulas.

Ensinar mostrando ao alunos sua utilidade é muito importante, pois desperta interesse

pelo fato de que o estudante sabe que um dia sera útil a ele.

45
 Por exemplo, hi mais ou menos 50 anos surgiram os computadores, e a

matemática teve papel de grande importância nesse processo, mas não acabou por ai,

até nos dia de hoje. Ou então as ondas eletromagnéticas, que sac) responsáveis pelas

informações que chegam em nossos televisores, entre outras situações. O fato da

desmotivaçao dos alunos pela matemática, se dá porque o currículo da disciplina é

complicado.

Seri que nossos alunos sabem a importância de se estudar matemática? Talvez

reconheçam a importância
cia (como vimos nos resultados anteriores), já que lid grande

número de alunos que diz a matemática é ail para cotidiano. Mas sair do conflito em

direção a se dar bem na matemática da escola, é uma outra questAo!

46
 Tabela 14 - Respostas em porcentagens à questAo 3: Como está o ensino de
matemática na sua escola e justifique, dos alunos da Escola 1:

5a. série
I Questão 3 Justificativas
Desenvolve o A matemática ensina Professor não Matemática Relação Professor
Raciocínio a calcular Explica bem é dificil proValuno facilitador
Bom/Ótimo
86,40% 16,60% 3% 13,70%
Ruim/Péssimo '
1,90% 0,8% 1,1%
Regular
10,70% 2% 4,50%
Não respondeu
13%

8a. série
I Questão 3 Justificativas
Desenvolve o A matemática ensina Professor não Matemática é Relação Professor
Raciocínio a calcular Explica bem dificil prof/aluno facilitador
Bom/Ótimo
56,50% 46,10% 2,50%
Ruim/Péssimo
7,70% , 5,10% 5,10% 8% 17,90% _
Regular
35,80% 5,10% 8% 4,50%
Não respondeu
11%

As justificativas da questão 3 para a 5a. série da Escola 1, como é o ensino da

matemática na sua escola, leva a explicações que fogem ao que é perguntado. As

respostas são de modo geral, sobre a matemática em si. Os alunos tendem a dizer

porque gostam da matemática (novamente) e as razões para justificar as suas respostas,

em geral são baseadas no professor. Geralmente os alums justificam as respostas (entre

bom a ótimo), dizendo que o professor é bom, e, com grande frequência chamam a

atenção para o fato do professor explicar a matéria.

47
 Nesta escola, podemos observar que a maioria dos alums da 5a. série afirmam

que o ensino de matemática está bom/átimo (86.4%), justificando a escolha com as

justificativas: desenvolve o raciocínio (16.6%) e que o professor facilita (13.7%). Já

para os alunos da 8a. série, 56.5% dizem estar bom/Ótimo, justificando também que a

matemática desenvolve o raciocínio (46.1%). Uma parte da amostra, isto 6, 35.8%

dizem que o ensino esta regular, pelo fato de que a matéria é dificil (7.6%) e 5.1%

acusam a desmotivação por parte dos professores quando ensinam.

Quanto ao opção do ensino estar ruim/péssimo, 1,9% dos alunos da 5' série e

7,7% dos alunos da 8' série apontaram esta opção. A maior incidência de justificativas

foi a que a relação professor/aluno esta prejudicada (17,9%) para os alums da 8a série.

Na tabela 15, encontraremos as respostas dadas pelos alunos da escola 2 com

referência à questão 3.

48
I I 1 r1__)fl1 1 I-1 n 171 CO R .fl El 17' Li GP

Tabela 15 — Porcentagens referente as respostas da 3 . pergunta dos alunos Escola 2: Como está a situagio da matemática ensinada na sua
escola? Justifique.

5a. Série
i
Os alunos Desenvolve Matemática O prof 6 Professor Matéria Ótima Não Professor Mat garante
precisam não relação
De matemática o aluno Ensina chato Explica bem 15 dificil prof/aluno justificou facilitador o emprego
calcular
BOM/ÓTIMO 8,3% 8,3% 4,1% 4,1% 8,3% 16,6% 8,3%
70,8% .

RUIM/PÉSSIMO 4,1% 7 , 3%
12,5%

REGULAR 4,1%
8, 3%
8a. Série

Os alunos Professor Matemática é Falta de Professor

Alunos Não Professor Mat Troca de
precisam não não melhora
De matemática explica bem Complicada motivação Explica bem cooperam justificou facilitador o raciocínio professores
BOM/ÓTIMO 3,8% 9,0% 1,3% 1,3% 2,6%
20,7%

RUIM/PÉSSIMO 3,0% 15,5% 1,3%

32,4%

REGULAR 3,9% 58,4%

46,7%

4=,
V:11
 Podemos verificar que a maioria dos alunos da 5' série desta escola dizem que o ensino de

matemática está bom/ótimo (70,8%). A justificativa mais indicada por eles é o fato de que o professor

facilita o aprendizado (16,6%) e outras justificativas mais frequentes tais como: matemática é

desenvolve o aluno, entre outras, somam 33,1%.

JA para os alunos da 8a série há diferença em suas opiniões. Veja que 46,7% dos alunos dizem que

a matemática ensinada está regular justificando a falta de metodologia dos professores (58,4%) e

também a ausência da motivação (3,9%).

tabela 16, apresenta dados com referencia a questão 3 respondidas pelos estudantes da Escola 3

(particular).

Tabela 16 Porcentagens referente as respostas da 3a pergunta dos alunos Escola 3: Como está a
situação da matemática ensinada na sua escola? Justifique.

5a. Série

Professor não Professor Matem.

garante
facilitador emprego

REGULAR 5, 9% 13,8%
13,7%

8a. Série
',._ ,, uVA,,S
alunos precisam Professor Matemática é Falta de
De matemática explica bem Complicada motivação
BOM/ÓTIMO 18,1% 63,6%
86,3% _

RUIM/PÉSSIMO 4,5%
4,5%

REGULAR 9%
9%

50
 Para os alunos da 5a série da escola 3, nao houveram respostas ruim/péssimo,

somente bom/ótimo (86,2%) e regular (13,8%). Aos que justificaram bom/ótimo,

explicam o fato do professor facilitar o aprendizado (51,7%), no entanto 34,4% dizem

ter uma boa relação entre professor/aluno. Para os que responderam regular,

simplesmente justificam a escolha como sendo uma matéria difícil (13,8%) ou então o

professor não explica bem (5,9%).

Observando as respostas dadas pelos alunos da 8a série, veremos que a maioria

diz que o ensino de matemática está bom/ótimo (86,3%), enquanto 9% diz regular e

4,5% afirmam estar ruim/péssimo. A justificativa mais apontadas por eles não difere

dos alunos da 5 a série, quando dizem que o ensino está bom/ótimo porque o professor

explica bem (63,6%) e os que falam que está ruim, dizem que é por causa da falta de

motivação (4,5%).

Aqui, novamente podemos distinguir a escola particular da pública, em especial

o destaque para o papel do professor como atuante e motivador.(Veja tabela 16)

51
 Pela tabela 17, podemos ver as soluções para o ensino de matemática apontadas

pelos alunos de 5a e 8' séries nas Escolas 1, 2 e 3.

Tabela 17 - Soluções para o ensino de matemática em porcentagens para alunos de

5' e 8. serie nas escolas 1, 2 e 3.

,

ESCOLA 2 ESCOLA 3
5a. série 8a. série 5a. série 8a. série 5a. série 8a. série
Alternativas
5, 8% 7,7% 12,5% 20,7% 33,3% 21,0%
Mudar o método
de dar aula
Melhorar a relação 14,7% 10,2% 16,6% 35,0% 33,3% 4,1%
entre prof / alun
Alunos devem prestar 66,6% 51,2% 20,8% 51,9% 26,6% 16,6%
mais atenção
Nada deve mudar, 16,6% 2,5% 4,1% 0,0% 0,0% 0,0%
está ótimo
Trabalhos em 32,3% 33,3% 12,5% 23,3% 53,3% 45,8%
Equipes
Ma's 15,6% 12,8% 4,1% 25,9% 23,3% 4,1%
Exercícios
Professores devem 2,9% 7,7% 0,0% 49,3% 3,3% 8,3%
ser mais capacitados
A matemática deve 12,7% 35,9% 25,0% 11,6% 26,6% 25,0%
ser mais simples
Mais materiais 14,7% 5,1% 4,1% 3,8% 16,6% 21,0%
Didáticos
Outra sugestão 0,0% 0,0% 12,5% 9,0% 3,3% 0,0%

Para os alunos da 5a. série da escola 1, as dificuldades são imputadas

principalmente aos alunos (em tomo de 67%), e secundariamente aos professores (em

tomo de 3%), sugerindo falta a estes conhecimentos especializados. Enquanto 17% da

amostra diz que nada deve mudar.

Olhando a tabela 17 , ainda com respeito a escola 1, a atenção dos alunos é o

primeiro destaque nesta parte (respectivamente 67% e 51% para 5a. e 8a. série),

52
segundo, por trabalhos em equipes (32% e 33% respectivamente). Ao lado desta visão

em comum acerca problemas e soluçôes, ocorrem também visões diferentes: enquanto

para 5a. série, três outros itens tornam-se relativamente equivalentes, a saber: melhorar

relação professor/aluno, mais exercícios e mais material didático (entre 15 % e 16 %

cada), para a 8a. série é preciso tomar a matemática mais 'skill (36%).

Embora não se tenha aplicado teste estatístico, estas diferenças nas respostas

foram =mantes, o que indica um senso critico dos alunos em relação a realidade

vivida na sala-de-aula.

Ao compararmos as opções mais votadas entre a 5a. e 8a. série desta escola,

verificamos que as duas primeiras opções são por tópicos semelhantes. Já a questão da

matemática ser mais simples não teve tanta unanimidade, já que correspondeu a 13% e
36% respectivamente para 5a. e 8a.. Este tópico sugere um destaque para a metodologia

- a transposição didática; a contextualização do ensino e também execução de

exercícios, entre outros - mais do que destacar a importância da aplicação do

conteúdo e não simplesmente excluir os tópicos mais complicados da matemática.

Com referência a Escola 2, vemos que as sugestões mais votadas na 5a. série

desta escola são: matemática mais simples (em tomo de 25%); alunos devem prestar

mais atenção (em média de 21%). %Id para a 8a. série, apontam: alunos devem prestar

mais atenção, (em tomo de 52%, dai podemos tirar alguma conclusão a respeito desses

alunos? Ou sell, que esses alunos que acharam pressionados a responder por algum

receio de represalhas do professor? Ou, realmente conhecem que a falta de atenção

atrapalha o rendimento?); professores mais capacitados (em tomo de 49%); melhorar

relação professor/alunos (em média de 35%) e 26% da amostra apontam mais

exercícios (Veja tabela 17). As reivindicações de mais qualificação dos professores não

53
é mais novidade, pois, como já apontamos em outros momentos, neste trabalho, 6%

dos alunos que participaram da pesquisa realizada pelo Centro de Integração Empresa-

Escola (Revista Educação, agosto/99), também apontam que professores so mal

qualificados, tam pouco conhecimento da disciplina.

Observando as sugestões dadas pelos alunos da Escola 3, podemos verificar

algumas mudanças marcantes se comparando respostas de alunos da Escola 1 e Escola

2. Pelo fato de serem alunos de uma escola particular, talvez tenham pensamento

diferente dos alunos da escola pública.

Em geral, a maioria sugere mais trabalhos em equipes (em torno de 53% e 46%

respectivamente para 5a. e 8a. série) e também sugerem mudança no método

empregado, 33% e 21% para a 5a. e 8a. série respectivamente (veja tabela 17).

Para os alums da 5a. série desta escola, 33% diz que a relação professor/aluno

deve melhorar, enquanto na 8a. série desta mesma escola, apenas 4% indicam a mesma

sugestão, como mostra a tabela 17.

0 uso de métodos mais atuais e mais adequados implica muitas vezes em novos

materiais didáticos e também a importância de ressaltar a utilidade do conteúdo

ensinado. Como exemplo, ao ensinar porcentagem, o aluno deverá perceber que será

possível calcular o juros das prestaçaes na compra de seu brinquedo, só dessa maneira

trará o prazer em aprender.

o grande educador brasileiro Paulo Freire (Isto 6, 1997) dizia: "ensinar não é

pura transferência mecânica do saber ao aluno, passivo e dócil". O mal é que

professores ainda apostam no "tradicionalismo", mas nossos alunos já não fazem mais

parte deste "tradicionalismo".

54
 Vemos na tabela 18 que escolhas ocorreram para explicar as dificuldades com a

matemática

Tabela 18 - Respostas em porcentagem sobre as causas do insucesso em matemática

indicadas pelos alunos da Escola 1, 2 e 3

LA I - '' ' 'ESC - -

5a. série 8a. série 5a. série 8a. série _ 5a. série . 8a. série
Alternativas
Não gosta da 29,4% 41,0% 8,3% 31,1% 33,3% 50,0%
disciplina
Não prestam 65,6% 51,2% 41,6% 59,7% 40,0% 8,3%
Atenção
Disciplina é 15,6% 35,8% 25,0% 19,4% 33,3% 33,3%
Multi difícil
Professores não 5,8% 2,5% 0,0% 24,6% 16,6% 16,6%
colaboram
Alunos não se 49,0% 51,2% 20,8% 55,8% 46,6% 25,0%
Esforçam
Aulas não são 9,8% 12,8% 4,1% 44,1% ' 26,6% 25,0%
bem aproveitadas
Problemas que 12,7% 17,9% 4,1% 33,7% 3,3% 12,5%
prejudicam o ensino
5,8% 30,7% 0,0% 7,7% 13,3% 41,6%
Apenas é um
"tabu"
Outra sugestão 1,0% 0,0% 16,6% 5,1% 0,0% 0,0%

Podemos observar que a maior parte dos alunos da 5a. série da Escola 1 indicam

a causa do insucesso como a falta de atenção deles próprios (65.6%). Em segundo

lugar, apontam que também não hi dedicação nos estudos (49%) e outra, a causa mais

frequentemente apontada no insucesso, esta assinalada por 29.4% da amostra como não

gostar da disciplina e apenas 5.8% diz que é simplesmente um "tabu" que é passado

de pais para filhos.

55
 Já para os alunos da 8a. série desta escola, duas causas mais indicadas por eles

sugerem que tomam para si próprios a responsabilidade do insucesso, já que optam por:

não prestam atenção e nAo se esforçam (ambas 51%), e 31% da amostra afirma que é

apenas um "tabu"; 36% que é muito difícil, enquanto 18% apontam outros problemas

(greve,...)

Na Escola 2, hi uma grande opção pela sugestão de que os professores devem

ser mais capacitados (em torno de 49%) (veja tabela 17). Podemos relacionar como

causa da dificuldade as aulas não são bem aproveitadas (44%) (veja tabela 18). Seri que

podemos pensar que as aulas não bem aproveitadas pelo fato do professor da turma ao

se adequar aos alunos? Mas por outro lado, os alunos ainda reconhecem que eles

próprios não se esforçam (em tomo de 55%) e não prestam atenção (em tomo de 59%).

Apontam também outros problems que prejudicam o ensino (33.7%).

Na escola 3, apesar de ser um escola particular, chama atenção o fato de que os

alunos tam dificuldades em matemática porque não gostam da disciplina (33.3% e 50%

respectivamente para 5a. e 8a. séries) e que a disciplina é muito dificil (33.3% ambas as

séries). Por outro lado reconhecem a falta de atenção deles próprios (46.6% na 5a. série

e 25% na 8a.) e que a matemática é apenas um tabu (13.3% e 41.6% respectivamente).

Nesta Esco la não houve sugestão além das relacionadas.

Em comum nas tries escola pesquisadas, uma boa parte da amostra, reconhece a

falta de interesses deles próprios, sugerem que os alunos prestem mais atenção nas

explicações.

56
 4.1.2 Comentários feitos pelos alunos com referencia as questões 3, 4 e 5:

No item outras sugestões, ocorreram respostas com frequência em torno de 13%

e 9% respectivamente, para 5a. e 8a. série. Apontadas pelos alunos da Escola 2 (veja

tabela 17), aparecem propostas interessantes, das quais apresentaremos as mais

marcantes.

"0 nosso professor tem que impor respeito."

(8' série — escola 2)

"Professor deve impor autoridade." (8' série escola 2)

"Os diretores deveriam ver bem a hora que fossem

escolher os professores, deveria ser um professor que

determinasse regras e respeito." série — escola 2)

"0 professor impor mais respeito com si próprio e fazer

com que os alunos fiquem em silencio."

(8' série — escola 2)

Parece que o professor não tem agradado ou não está agradando muito aos

alunos, e com certeza tem dificuldade em lidar com a dinâmica de classe. Como são os

alunos em termos de disciplina? sao questiies que transcedem a matemática, e que

adentram a ética, a disciplina, e sem estas questões estarem resolvidas o trabalho em

sala de aula se torna inviável.

57
 Também apareceram outras sugestões, como:

"Deveriam ter aulas diferentes em sala. O professor deve

exigir as tarefas e os alunos compartilhar as dúvidas com

o professor. " ( 8 a seé•ri escola 3)

"Deveria existir mais conversação entre professor e

aluno, mais explicação." (8a série escola 1)

Vejamos alguns comentários a respeito da 5 4 pergunta que foram apontadas

pelos alunos:

i) "Acho que a matemática vai mal porque os

professores não têm prática com os alunos, e se

experiências."

(8c side escola 1)

2) "Muitas vezes os alunos não gostam dos professores,

ou o professor exclui certos alunos porque não gostam.

AI começa criar um desinteresse e então vai se tornando

chata e complicada." (8 a série escola 2)

3°) "Sendo um professor bem qualificado que explique

bem a matéria, sem deixar dúvidas ao aluno, e a turma

colaborando, a matéria se torna mais fácil e ate mesmo

58
 divertida. Se todos pararem para pensar e tendo mais

consciência, verá que a matemática é bem mais utilizada

que imaginam. Por favor vamos ter mais consciência!"

(8a side — escola 2)

Se olharmos o 2° comentário, ver que a relação professor/aluno está

prejudicada, isto faz com que o estudante passe a "odiar" o professor e

automaticamente não gostar de matemática, Já o 3° comentário, aponta como causa da

dificuldade a falta de preparo do professor e também o desinteresse dos alunos.

"0 professor deve passar mais atividades para os alunos

se desenvolver mais." (5 a side — escola 3)

"As aulas deveriam ser mais divertidas, que tal aprender

matemática de uma forma diferente? Sei lá, através de

músicas, jogos." (5' série escola 3)

Alguns alunos apostam na relação da matemática com outras ciências. O que

está de acordo com o que sugere João da Ponte (1997, conferir na página 34 deste

trabalho), dai a importância de relacionar os conceitos matemáticos com outras Areas de

conhecimentos.

59
5. CONCLUSÃO

Vários são os fatores que levam a um bom rendimento em relação a disciplina

matemática. Assim, não seria correto pontuar apenas um, mas, ao contrário, é mais

correto levar em conta vários fatores, como: o preparo dos professores, a motivação dos

alunos; o uso de materiais e técnicas facilitadoras, entre outros.

Nosso sistema de ensino como um todo se tornou obsoleto, no acompanhou

nem a evolução tecnológica nem a do pensamento.

Nossos alums não estão mais interessados em apenas cumprir um currículo.

Hoje seus anseios são mais amplos, querem aulas que façam sentido para sua vida

diária, que possam colocar em prática ou entender melhor as coisas que os rodeiam.

Devemos então, como educadores, ou futuros educadores, no caso das

licenciaturas, refletir sobre nossa prática em sala-de-aula: o que devemos fazer para

tomar mais significativa as nossas aulas, especialmente porque o encaminhamento que

ainda é dado hoje a essa disciplina no é mais suficiente para saciar a sede de

conhecimento dos nossos alunos. Eles querem coisas novas, mudanças.

Por outro lado, corre-se o risco de ser utópico, sonhando com aulas fantásticas,

posto que a realidade de nossas instituições escolares deixa bastante a desejar.

60
 Com certeza não hi uma receita que solucione todos os problemas da

matemática. No entanto, a presente pesquisa abriu para mim =a porta, uma luz no fim

do túnel, qual seja, a perspectiva de estabelecer e manter um diálogo constante com os

alums: a intermediaçao deste diálogo, é de um lado, recuperar os conhecimentos

prévios dos alunos, seus anseios e necessidades nesta Area, recuperando assim, ao

menos em parte, elementos de contextos e significados que os alunos trazem, e de

outro lado, uma forma de garantir a transposição didática, colaborando para que o

aluno seja capaz de aplicar ao seu cotidiano os conceitos, procedimentos e atitudes

trabalhados na sala de aula.

61
6. BIBLIOGRAFIA

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2. BARREIRA, S. - Matemática sem problemas Revista Globo Ciência, Janeiro 1998.

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62
I 1. GAVA, E. C., SILVEIRA, N. L. D. e PEREIRA, E. — Uma análise sobre a
matemática no ensino fundamental. VI Semana da Pesquisa da UFSC.
Florianópolis, 1998, pg. 46.

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18. MEC - http://www.mec.gov.br

19. MORAES, R. — Um Show de Professor. Revista Isto t, 70-73, Edição 1458, 1997

20. MORAES, R. e RODRIGUES, J. - LIÇÃO À BEIRA MAR_Revista Isto t, Edição

1564, 22/09/99.

21. OLIVEIRA, M. M. H. - Ciência e pesquisa em psicologia: uma introdução

Sao Paulo, E P U, 1984.

63
22. PONTE, J.P. Uma disciplina condenada ao insucesso?. http://athena.matufrgs.br ,
Universidade de Lisboa, 1998

23. RIZZO, S. - Peças no tabuleiro, contas na cabeça._ Revista Nova Escola,

Edição 12/98.

64
ANEXOS

Questionário aplicado aos alunos

Esta é uma colaboraçâo sua para discussào sobre os conteúdos ensinados em

matemática. Você não precisa se identificar. Ainda que tenha algum trabalho ao
responder, sua sinceridade é imprescindível.

1. Voce gosta de Matemática?

a- Sim b - Mais ou menos - Não d - Não sabe/ NAo respondeu

2. Assinale o item que melhor justifica a escolha da resposta anterior:

a - A matemática é útil para a vida

b matemática é dificil e complicada
c - A matemática é fácil de entender
d - Professores motivam os alunos
e - Professores não motivam os alunos
f Assuntos que no interessam
g - A matemática desenvolve o raciocínio
h -outros

3. 0 que você acha do ensino da matemática na sua escola?

a - Péssimo
b Ruim
c - Regular
d - Bom
e - Ótimo
f Não sabe I Não respondeu

3.1 Explique a escolha da resposta anterior:

4. Assinale sua sugestão para facilitar o ensino da matemática na sua escola.

a - Deve mudar o método de dar aula

b - Deve melhorar a relação entre professor/aluno
C - Alunos devem prestar mais atenção
d - Nada deve mudar nada, está ótimo
e - Mais trabalhos em equipes
f - Passar mais exercicios para fixar melhor a matéria
g - Professores deve ser mais capacitados
h - A Matemática deve ser mais simples
i - Ter mais materiais para trabalhar em sala
Outra sugestão

5. Os alunos em geral tem uma grande dificuldade em matemática. Alguns têm a idéia
de que a matemática é um "bicho de sete cabeças". Relacione algumas causas porque
MUITOS alunos têm tanta dificuldade na disciplina.

a Porque não gostam da disciplina

b Porque não prestam atenção
— A disciplina é muito dificil
d Os professores não colaboram com os alunos
e — Os alunos não se esforçam
f As aulas não são bem aproveitáveis e criativas
Existem problemas que prejudicam o ensino, tais como: greves, etc.
h — É apenas um "tabu" que a matemática é um "bicho de sete cabeças"
— Outra sugestão
Roteiro para o professor aplicador do questionirio:

PARA O PROFESSOR:

1) Explicar que seed aplicado um questionário com o objetivo de avaliar o ensino da

matemática na sua escola e colher sugestões para melhoria.

2) Entregar o questionário aos alunos.

3) Fazer a leitura da questões observando os seguintes itens:

• Não precisa se identificar com nome, série e nome da escola;

• Pode responder a caneta ou lapis;

• As questões de assinalar poderão ser marcadas mais de um item;

I) Tentar realizar o questionário em sala de aula;

2) Recolher.

Obs.: Se o aluno não quiser colaborar, nao obrigá-lo.

Muito obrigado pela sua colaboraçaof ffr

Formulário para colher dados da Escola:

AO PROFESSOR APLICADOR DO QUESTIONÁRIO :

fundamental coletar alguns dados sobre a sua Escola, tais como:

I Nome completo:

— Qual(is) comunidade(s) que a Escola atende?

3 — Muller° de turmas: (incluindo todos os niveis)

— Nilmero de alunos: (todos)

— Dependências da escola: se possui bar, biblioteca, quadras, parque de recreação

etc)

6 — Tipo de ensino (se possui pré-escolar, curso técnico, fundamental, médio, etc)

7 — outras observações: